Experiencia

INTRODUCCIN Todos hemos odo hablar de hazaas extraordinarias de la experiencia: un gran maestro de ajedrez con los ojos vendados jugando contra un gran nmero de opositores o una calculadora humana que puede hacer rpidamente los clculos aritmticos increbles sin escribir nada. Los ejemplos ms mundanos podra incluir un experto en fsica que puede resolver fcilmente los problemas que otros no pueden o un especialista en diagnstico experto que puede rpida y precisa evaluar problemas mdicos. Cmo los expertos hacen lo que hacen? Una opinin comn es que los expertos son razonadores expertos con excepcionalmente buenos recuerdos. Si bien es cierto, casi por definicin, que los expertos son capaces de razonar bien dentro de su mbito, la investigacin en esta seccin sugiere que no es porque tienen mejor memoria o aprenden mejor en general. En lugar de reflejar algunas habilidades generales, la experiencia parece ser muy especfico del dominio. Adems, el nfasis en el razonamiento ha dado paso a una apreciacin del dominio extraordinario, el conocimiento que los expertos tienen. En primer lugar, examinamos las diferencias entre novatos y expertos en varias reas con el fin de aclarar el concepto de especializacin.

Comparando expertos y novatos El rendimiento de expertos y los novatos ha sido examinado en una amplia variedad de dominios, a menudo utilizando los mtodos de protocolos y simulaciones. A los efectos de la exposicin, que se centrar en tres reas: (1) el ajedrez y el clculo mental, (2) ricos dominios formales (como la fsica), y (3) el dominio ms orientado perceptualmente de la radiologa. Ajedrez y clculo mental son interesantes para explorar, ya que implican conocimientos en mbitos en los que los problemas estn bien definidos. Por el contrario, la experiencia en la fsica requiere el desarrollo de mtodos para la definicin de los problemas. Por ltimo, la radiologa tiene muchas de las caractersticas de la fsica, pero tambin implica experiencia perceptual, donde el experto debe realmente aprender a ver el mundo de manera diferente a los novatos.

Ajedrez y Clculo Mental Comenzamos con una famosa calculadora mental, el matemtico AC Aitkin (Hunter, 1966/1977). Como un ejemplo de su experiencia, considere lo que sucedi cuando Aitkin se pidi a la raz cuadrada de 851. (Este es un problema que no se ASLC que seguir intentndolo hasta que pueda obtener una respuesta.) Despus de un breve intervalo,

respondi:29.17.Despus de esto, pero antes de 15 segundos, respondi:29.17190429. Cmo fue capaz de hacer este clculo increble?

DIFERENCIAS EXPERT - PRINCIPIANTES Supongo que se podra estudiar la actividad cerebral de los expertos y novatos durante una tarea en el dominio. En base a las ideas que hemos ido, qu se puede esperar? he aqu el punto de que los expertos han desarrollado esquemas de problemas que ayudan a reconocer configuraciones rpida y pasan ms tiempo en el procesamiento de la estrategia relacionada con dos efectos parecen probables. En primer lugar, el procesamiento de bajo nivel, tales como la percepcin o de motor, dependiendo del tipo de dominio, podra mostrar una menor activacin de los expertos que los noveles. En segundo lugar, los procesos de ms alto nivel, tales como la planificacin y la toma de decisiones, podran mostrar una mayor activacin de los expertos que los noveles. Ambos resultados se han obtenido, aunque se trata de un rea que est empezando a ser investigado. En primer lugar, si las personas realizan tareas en un dominio, los expertos muestran una menor activacin en ciertas regiones cerebrales perceptivas / motor que estn muy activados en los principiantes. Este hallazgo se ha encontrado con una gran variedad de artistas experimentados, incluyendo pianistas (Jaencke, Shah, y Peters, 2000), pilotos (Peres et al., 2000), y las personas que realizan procesamiento aritmtico, calculadoras (Menon et al., 2000). Es evidente que las regiones exactas varan en estos dominios, pero el punto principal es que las reas de procesamiento de bajo nivel estn menos altamente activas en los artistas expertos. En segundo lugar, aunque esto no se ha demostrado que la forma ms amplia, los expertos muestran una mayor activacin en reas frontales y prefrontales cree que participan en el procesamiento de ms alto nivel, tales como la planificacin y la toma de decisiones. Por ejemplo, Peres et al. (2000) utilizaron fMRI con expertos y novatos pilotos en una tarea simulada y encontraron que las reas predominantes de expertos pilotos de activacin fueron las estructuras anteriores, incluyendo las reas frontales y prefrontales. Sugirieron que esto indicaba una red de funciones especializadas que se haban desarrollado con amplia experiencia en el dominio. Aunque esta propuesta requiere una considerable ms investigacin antes de que pueda ser verificada o refutada, el rea de experiencia ser muy emocionante para los estudios de la neurociencia cognitiva.

Es evidente que el profesor Aitkin tuvo una notable habilidad, pero vamos a analizar qu es tan notable. En primer lugar, la mayora de nosotros nos enfrentamos a graves limitaciones de memoria en la realizacin de clculos aritmticos, por lo que insistimos en el uso de calculadoras o, al menos, lpiz y papel. En segundo lugar, la propia tarea es difcil e implica
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una larga secuencia de operaciones que la mayora de nosotros no sabemos y, aunque lo hiciramos, no poda perder de vista en nuestras cabezas. Aitkin pudo explotar su gran experiencia y conocimiento de los nmeros. l saba muchsimo acerca de los nmeros y podra percibir patrones donde la mayora de nosotros no poda. Por ejemplo, todos sabemos que los factores de nmeros simples (nmeros que, cuando se multiplican entre s, producen la cantidad de que se trate, los factores de 15 son 3 y 5). Sin embargo, Aitkin conoca los factores de todos los nmeros hasta 1500. Cuando se le pregunt para resolver un problema con 851, de inmediato seal que es el producto de 23 y 37 aos. Aitkin tambin saba muchas maneras diferentes de calcular y saba qu mtodos eran ms propensos a ser til para clculos especficos. La aplicacin de su plan elegido se ha simplificado en gran medida por su capacidad para trabajar en grandes pasos. Debido a que su plan le libera de decidir qu hacer en cada paso, fue capaz de concentrarse en lo que estaba haciendo. Algunas de las complejidades de clculo mental se evitaron por su capacidad de recordar muchas de las respuestas intermedias, en lugar de calcular ellos. Ahora vamos a cambiar a otro dominio. Por qu es el ajedrez un juego tan difcil para los principiantes? En primer lugar, la representacin de la tabla de informacin es muy compleja. Para la mayora de los novatos, la representacin tendra que incluir cada pieza por separado, mucho ms all de lo que se puede guardar inmediatamente disponible. En segundo lugar, el espacio de bsqueda de posibles secuencias de movimiento es muy grande, y la mayora de los principiantes no tienen ninguna buena manera de guiar esta bsqueda. Un experto en ajedrez necesita para superar tanto de estas dificultades. Cmo los expertos representan el tablero para evitar este tipo de limitaciones de la memoria? La memoria a corto plazo es limitada en cuanto al nmero de unidades significativas o trozos que puede contener a la vez (vase el captulo 5). Los expertos no tienen una capacidad superior de la memoria a corto plazo. Expertos de ajedrez ni siquiera tienen mejor memoria visual (Waters, Gobet, y Leyden, 2002). Ms bien, los expertos representan las posiciones del tablero como los grupos de bloques que incluyen muchas ms piezas que los trozos que los novatos utilizan. Por ejemplo, en un estudio (Chase y Simon, 1973), un maestro, un jugador intermedio (llamado Clase A), y un novato se mostraron posiciones en el tablero con 24 a 26 piezas de la mitad de una partida de ajedrez durante 5 segundos, un ejemplo de los cuales figura en la parte superior de la figura 13.1. (GRAPHICA) La junta se cubri y se pidi a los sujetos para reconstruir la posicin del tablero en la otra tabla. Los resultados se muestran en la figura 13.2. El jugador de ajedrez maestro fue capaz de colocar considerablemente ms piezas que el novato (16 vs 4), con la rentabilidad de la Clase A. jugador cae en el medio. Sin embargo, si la posicin del tablero se muestra fue construida al azar de manera que las configuraciones de ajedrez significativas eran poco probable (como en la parte inferior de la Figura 13 M 1) no hubo diferencias entre las reconstrucciones (con todos los jugadores de la colocacin de 2 a 3 piezas) Este resultado ha replicado en una variedad de otros dominios, tales como el juego Go (Reitman 1976) y la electrnica (Egan y Schwartz, 1979). Los expertos parecen trozo de la informacin JM en unidades mayores y
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perciben estas unidades muy rpidamente Estos trozos son a menudo 1 jerrquicamente organizado de tal manera que un maestro puede reconocer a una configuracin de la placa entera. Es importante tener esto en cuenta: Qu aspectos del entorno estn fragmentados en conjunto no slo depende del conocimiento de la persona, sino tambin en el dominio. Por ejemplo Allard y Starkes (1991) revisaron los estudios que demuestran que los expertos en algunos deportes (como el hockey sobre csped) fueron particularmente buenos para recordar la configuracin de los actores en una escena de un juego. Por el contrario, los expertos en el voleibol no eran nada buenos en J recordar las posiciones de los jugadores. Si bien este resultado puede parecer sorprendente al principio, los expertos de voleibol seal que la ubicacin de los jugadores en el campo es a menudo engaosa, por lo que se centra en la localizacin de los jugadores pueden llevar a malos resultados. En cambio, los expertos en el voleibol son expertos en encontrar la pelota dada una escena de un juego. En el captulo 12, se describe la solucin como una bsqueda a travs de un espacio de posibilidades problema. En mbitos como el ajedrez, donde se sabe que las piezas y se mueve, esta idea de bsqueda es especialmente til. Los estudios de maestros de ajedrez sugieren que no estn buscando ms posibilidades que los novatos, sino que sirven de gua para su bsqueda mucho mejor. Es decir, no tienen en cuenta ms movimientos que los principiantes de ajedrez, pero los movimientos que no se consideran, generalmente buenas. Los expertos utilizan su percepcin de trozos pertinentes y su comprensin de los principios generales del juego de ajedrez para centrarse en lo que es probable que sean las mejores posibilidades. Otra pieza de evidencia de la importancia de la percepcin trozo rpido en el ajedrez (GRAPHICA) el juego es que se ha encontrado un gran maestro de jugar igual de bien contra seis grandes maestros al mismo tiempo como lo fue en el torneo cuando tena mucho ms tiempo por movimiento (Gobet y Simon, 1996). Ericsson y Kintsch (1995) presentar ideas sobre cmo esos conocimientos pueden incluir una combinacin de la memoria a corto plazo y el acceso a la memoria a largo plazo, como se explica en el Captulo 5 (aunque esta idea es una fuente de debate, Gobet, 2000). As, los expertos en clculo de ajedrez y mental no tienen recuerdos inusuales sino que han aprendido, para un tipo muy especfico de material, la forma de superar las dificultades impuestas por las limitaciones de memoria y de la complejidad computacional de bsqueda.

Expertos y novatos en ms dominios formales En un mbito formal como la fsica, los problemas son menos definidos de lo que son en el ajedrez. Incluso antes de que un experto en fsica pueda buscar a travs de un espacio de posibles procedimientos de solucin, l o ella deben identificar el tipo de problema a resolver. Vamos a considerar cmo un novato tpica y un experto tpica podra tratar de resolver un problema de fsica de la palabra (adaptado de los resultados de una serie de documentos,
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entre ellos Bedard y Chi, 1992 ; Chi, Feltovich, y Glaser, 1981 ; Larkin, McDermott, Simon, y Simon, 1980 ; DP Simon & Simon, 1978). El novicio lee el problema cuidadosamente, subrayando las palabras que ella cree que son importantes. Representaciones novatas de problemas se basan en gran medida en la declaracin verbal del problema y de los objetos concretos que se presentan. Una vez ms, el solucionador de problemas se enfrenta con muy poca informacin y es necesario incrementarla con su conocimiento. Desafortunadamente, su organizacin en memoria de los principios pertinentes es muy pequea y no le permite entender cmo el problema puede caber en estos principios. Para resolver el problema, entonces, debe centrarse nicamente en la informacin suministrada y la esperanza de una conexin. Ella primero identifica lo dado y lo desconocido. Luego se trabaja hacia atrs, en busca de ecuaciones que contienen lo desconocido. Estas ecuaciones a menudo producen otras incgnitas, y ella trata de encontrar las ecuaciones que contienen estas nuevas incgnitas hasta que consiga uno que contiene slo un desconocido. Estas ecuaciones parecen ser generado de una manera un tanto aleatoria excepto por esta restriccin de que contiene el desconocido. El experto tambin se enfrenta a la dificultad de muy poca informacin que se presenta, pero su experiencia le permite cambio en el desempeo de los novatos de. En primer lugar, los expertos a menudo se detienen antes de escribir y luego dibuja un diagrama cualitativo simple. (Larkin y Simon, 1987, proporcionar algunas ideas acerca de las ventajas generales de diagramas.) Esta representacin puede ser aadido a como el experto elabora las caractersticas problema hasta que se vea una va prometedora de la solucin. La organizacin del conocimiento del experto difiere radicalmente de los novatos. Los principios estn ricamente organizados con las explicaciones y las asociaciones entre los principios. La estrategia de solucin aprovecha el plan desarrollado a partir de la representacin y la organizacin del conocimiento. El plan se refina sucesivamente hasta principios particulares se pueden aplicar. Las ecuaciones se escriben hacia abajo, pero slo en el servicio de este plan. Por lo tanto, existe un patrn de ecuaciones, pausa, ecuaciones, y as sucesivamente. En lugar de trabajar hacia atrs desde el objetivo (lo desconocido), el experto est avanzando hacia delante desde la representacin del problema. Cules son las diferencias en los conocimientos que conducen a tales diferencias en la resolucin de problemas? Una diferencia importante es en la naturaleza de los novatos y los expertos tienen los conocimientos acerca de los tipos de problemas a menudo llamados esquemas problemticos o categoras de problemas. Se trata de estructuras de conocimiento general para la comprensin, en este caso, la comprensin de qu tipo de problema se trata y cmo resolverlo. (Recuerde volver a los esquemas descritos en el Captulo 7.) Supongamos solucionadores de problemas se dan una serie de problemas fsicos y se les pidi categorizarlos mediante el procedimiento de solucin (Chi et al., 1981). Grupo de novicios juntos los problemas que contienen objetos fsicos similares, como planos inclinados o manantiales (vase la parte superior de la figura 13.3). Los expertos, sin embargo, categorizar los problemas por las leyes de la fsica, como la conservacin del momento o de la tercera ley de Newton (vase la parte inferior de la Figura 13.3). Los expertos pueden usar
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estas categorizaciones para acceder rpidamente a las ecuaciones pertinentes para la solucin. Ellos utilizan sus amplios conocimientos para aumentar la informacin incompleta de manera apropiada. Una vez que los expertos tienen las ecuaciones correctas, pueden insertar las cantidades dadas en el problema y confiar en sus algoritmos bien aprendidas para resolver las ecuaciones. Adems, no es necesario probar todos los muchos caminos posibles a partir de sus representaciones de problemas. Como en el ajedrez y el clculo mental, que tiene un montn de experiencia con los problemas dentro de su rea de especializacin ha permitido a los expertos para conocer las configuraciones y asociados procedimientos de resolucin de problemas. Por lo tanto, los expertos estn trabajando hacia adelante, utilizando sus esquemas para dirigir su bsqueda, mientras que los principiantes tienden a trabajar hacia atrs. Ahora nos fijamos en las diferencias de expertos novatos en un tipo muy diferente de dominio, radiologa.

Radiolgica Experiencia Piense en la primera vez que vio una placa de rayos x. Tal vez usted estaba en la sala de emergencias despus de una cada, y el mdico entr en la habitacin, poner la pelcula en una pantalla iluminada y la examin. El mdico le ha indicado que una parte de la pelcula y declar que tena una pierna rota. Es probable que usted acabes de tomar la palabra del mdico para ella, ya que la imagen de rayos x en realidad pareca una masa de manchas claras y oscuras. Radilogos, que son expertos en la interpretacin de las radiografas, han aprendido a ver el mundo de una manera diferente a los novatos (como la mayora de nosotros), o incluso de los mdicos residentes que estn desarrollando experiencia. De qu manera sus conocimientos mdicos y la capacidad perceptiva interactan? Alan Lesgold y sus colegas (Lesgold, Feltovich, Glaser, y Wang, 1981 ;. Lesgold et al, 1988) han examinado las diferencias entre expertos radilogos y residentes de radiologa en el diagnstico de las radiografas. Aunque podramos primera suponer que estos diagnsticos dependen en gran medida de slo ser capaz de detectar la informacin en las imgenes, Lesgold y sus compaeros investigadores proporcionan una fuerte evidencia de que la deteccin es una pequea parte de la tarea, que se considera ms bien como la resolucin de problemas. En efecto, la descripcin del desempeo experto en esta tarea se asemeja mucho a las descripciones de los expertos que ya hemos discutido. En un conjunto de estudios (Lesgold et al., 1981), la tarea fue similar a la utilizada por los investigadores que investigan experiencia ajedrez. Los expertos y los residentes se les presentaron un examen de rayos x durante 2 segundos y luego se les pidi reportar cualquier anomala que se dio cuenta. A continuacin, se muestra la pelcula para una cantidad ilimitada de tiempo y les pide que piensen en voz alta mientras analizarla y dictar un informe formal. Los expertos fueron ms capaces de detectar rpidamente los patrones en la pelcula
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e ignorar la informacin irrelevante. Estas diferencias en la deteccin de patrones fueron posibles porque los expertos estaban utilizando una rica representacin mental de la anatoma para que puedan ver la tercera dimensin. Una vez ms, los expertos fueron capaces de aumentar la informacin incompleta con su amplio conocimiento de dominio. Por ejemplo, Lesgold et al. (1988) menciona un caso en el que los residentes a menudo discuten un agrandamiento del corazn, mientras que los expertos atribuyen correctamente el aumento de la sombra del corazn a factores irrelevantes como la mala postura y la respiracin del paciente durante la radioterapia. Los expertos utilizan estas representaciones aumentadas para realizar un seguimiento de las diversas limitaciones, pero fueron aplazando cualquier toma de decisin hasta que se disponga de los datos mximos. Los expertos tambin son capaces de centrarse en importantes aspectos de percepcin de una escena. Por ejemplo, un mdico residente pidi a rodear una parte importante de una placa de rayos x podra apuntar a grandes reas (GRAPHICA) de la radiografa como prueba de una anomala. En contraste, los expertos tienden a centrarse en aspectos especficos pequeas de una pelcula. Por lo tanto, como los expertos en ajedrez, radilogos desarrollan una capacidad para detectar patrones perceptivos que pueden ser reconocidos de forma rpida y proporcionar hiptesis asociadas (vase tambin Schyns, Goldstone, y Thfyaut, 1998, para una discusin de aprendizaje perceptual caracterstica). Experiencia radiolgica consiste en parte en el desarrollo de estos ricos conjuntos de configuraciones o esquemas para utilizar en el razonamiento hacia adelante desde un patrn reconocido. Por ejemplo, el examen de una pelcula de un paciente con mltiples tumores en el trax, los expertos notaron las diferencias sutiles en la confusin entre los pulmones y se utilizan para el diagnstico de esta los tumores. Menos experiencia radiologa residentes razn atrs de posibles hiptesis. Por ejemplo, una hiptesis inicial de la insuficiencia cardaca congestiva podra causar un residente a perderse las diferencias entre los dos pulmones. Como residentes adquieren ms experiencia, comienzan a formar y utilizar estos esquemas. El cuadro Enigma discute cmo a veces este aprendizaje puede conducir a un peor rendimiento durante un corto tiempo. En general, sin embargo, la experiencia en este tipo de dominios permite ms rpido y los anlisis ms precisos.

Resumen Los novatos tienen dos dificultades importantes al tratar de resolver un problema. En primer lugar, el problema de la informacin es incompleta y debe ser aumentada con los conocimientos necesarios de la memoria, pero cmo los novatos dice que el conocimiento es relevante? Hay tantas posibilidades y muchas veces no entienden lo suficiente para saber cul de las posibilidades es la correcta. En segundo lugar, incluso si son capaces de recuperar los conocimientos pertinentes, puede ser muy difcil hacer un seguimiento de toda la informacin, debido a las limitaciones de memoria a corto plazo. Los principiantes a menudo dependen de las caractersticas superficiales de los problemas a los usuarios
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localizar los conocimientos pertinentes y luego trabajar hacia atrs desde el objetivo. Este enfoque tiene algunas ventajas: En muchos dominios, similitudes superficiales predecir las semejanzas ms profundas (por ejemplo, Blessing y Ross, 1996), y el objetivo es necesariamente en el camino de solucin, mientras que no todos son lo dado. Sin embargo, este enfoque de resolucin de problemas a menudo puede conducir a la utilizacin de los conocimientos y la gestin inadecuada a tener problemas con la complejidad computacional de la bsqueda. UN ENIGMA CUANDO LA EXPERIENCIA DUELE Cuanto ms sepamos sobre una superficie, mejor lo hacemos, no? Por lo general, pero no siempre. Considere la experiencia radiolgica discutida en esta seccin. Como los mdicos residentes aprenden ms, empiezan a desarrollar esquemas (tal como lo hacen los expertos). Durante un tiempo, estos esquemas no son totalmente correctos, y se necesita experiencia para ayudar a los residentes a perfeccionar los esquemas. Curiosamente, este aprendizaje a veces conduce a una disminucin temporal del rendimiento, mientras que los esquemas incorrectos se estn perfeccionando (Lesgold et al, 1988, aunque existe cierta controversia acerca de la prevalencia de los efectos y de la interpretacin del. Vase, por ejemplo, Raufaste, Eyrolle, y Marine ', 1998). Aunque estas disminuciones con la prctica parecen extraas, muchos de nosotros hemos experimentado efectos similares en el desarrollo de una habilidad. Vamos a considerar una habilidad fsica para facilitar la exposicin, tales como golpear una pelota de tenis o disparar una pelota de baloncesto. Como las prcticas de los educandos, el rendimiento mejora. Despus de mucha mejora inicial, el progreso se ralentiza o incluso puede meseta. Un entrenador o un observador atento podra hacer una sugerencia sobre cmo mejorar el golpear la pelota de tenis o mantener la pelota de baloncesto mientras se dispara. A medida que el alumno practique esta nueva tcnica, a menudo hay un perodo inicial en el que el rendimiento es peor de lo que era antes. Suponiendo que el entrenador le dio un buen consejo, y el alumno practica correctamente, el rendimiento ms tarde ser an mejor de lo que era al principio.

Los expertos pueden superar estos problemas de acceso a los conocimientos pertinentes, las limitaciones de la memoria a corto golondrina de mar, y de la complejidad de la bsqueda basndose en el conocimiento acumulado de la experiencia en el dominio. Ellos han almacenado un gran nmero de unidades ricos perceptuales con los procedimientos asociados. En muchas situaciones, los expertos pueden utilizar estas unidades para reconocer patrones. En casos ms complejos, los expertos utilizan su amplio conocimiento del dominio para elaborar el problema. Es probable que pasar mucho tiempo tratando de representar el problema cualitativamente, a menudo utilizando diagramas abstractos para ir
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ms all de los objetos simples y entidades que se presentan en el problema a una representacin ms profunda. La representacin ms a menudo permite a los expertos a categorizar el problema como un tipo particular. En algunos casos, un esquema problema tiene un procedimiento estndar para la resolucin de los casos de ese tipo. En otros casos, los expertos pueden utilizar la representacin ms profunda y su organizacin del conocimiento del dominio para ayudar a determinar cules son los conocimientos pertinentes para aplicar. Esto a menudo implica el uso considerable de trabajo a seguir. Aunque el objetivo no puede ser tomado en cuenta explcitamente, el experto ha aprendido qu tipo de informacin se pueden derivar de los datos y por lo tanto es probable que sea til para resolver el problema. Otra manera de pensar en este trabajo a seguir es que es en gran parte impulsado esquema, como el conocimiento del esquema de problema ayuda a guiar a los expertos en el uso de la representacin del problema. En general, entonces, los expertos estn utilizando sus amplios conocimientos de dominio para ayudar a superar las dificultades de muy poca informacin y demasiadas posibilidades. La experiencia requiere una gran cantidad de conocimientos para ayudar a representar problemas, reconocer grandes patrones significativos, desarrollar categoras o esquemas de problemas, y aprender los procedimientos correspondientes para resolver estos tipos de problemas, el desarrollo de conocimientos

El Desarrollo del Conocimiento Los expertos no han nacido como expertos. Cmo ellos adquieren su experiencia? Esta cuestin es fundamental en la investigacin actual en la solucin de problemas y el aprendizaje. En esta seccin, se discute cmo la gente puede aprender para resolver mejor los problemas y considerar una teora de este tipo de aprendizaje. El cuadro de Debate examina la cuestin de si el talento innato predispone a las personas a ser excepcional en algunos mbitos, como las habilidades intelectuales, msica o deportes.

Aprende a Resolver Problemas del cuadro de Debate nos recuerda una vieja broma. Un violinista en Nueva York por unos geles conciertos pierde y ve un peatn. Disculp, seor. Cmo puedo llegar a Carnegie Hall?., el violinista pregunta. El peatn se ve abajo en el violn, luego mira a la violinista, y responde: Practica, prctica, prctica. La prctica es necesaria para adquirir experiencia. Simon (1980) estima que un maestro de ajedrez sabe ms de 50.000 patrones y que se necesitan al menos 10 aos para convertirse en un experto en cualquier dominio complejo, la prctica ayuda, en parte, al permitir que el solucionador de problemas para aprender las condiciones importantes y las acciones del dominio y lo hacen muchas de estas acciones automticas. En el ltimo captulo, pasamos mucho tiempo explicando cmo las personas pueden usar ejemplos anteriores en la solucin de problemas. Una de las razones para que la discusin
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es que la gente en general no son muy buenos en el aprendizaje de las descripciones abstractas de principios que se presentan junto con los problemas que ilustran. Aprender a resolver los problemas parece requerir la solucin de muchos problemas. Cmo es la solucin til para el aprendizaje de este problema? En primer lugar, resolver una variedad de problemas ayuda a suspender el aprendiz de la dependencia en los detalles del contenido. Un mtodo para superar esta dependencia contenido es resolver los problemas que varan estos contenidos (vase, por ejemplo, Quilici y Mayer, 2002). En segundo lugar no todos los tipos de resolucin de problemas son igualmente eficaces para promover el aprendizaje. Por ejemplo, el anlisis de medios y fines, en el que se utiliza la diferencia entre el estado actual y el objetivo para guiar la bsqueda (vase el captulo 12), es una tcnica de resolucin de problemas muy eficaz. Sin embargo, John Swelkr y sus colegas (por ejemplo, Owen y Sweller Sweller 1985, 1988: Sellier y Chandler, 1994) han demostrado de forma convincente que el uso de medios de - termina el anlisis para resolver problemas pueden interferir con el aprendizaje. El argumento es digno de estima? en detalle, ya que ayuda a reunir a una serie de puntos de este captulo ter y el captulo rpido. Como ya hemos discutido, la experiencia se caracteriza por el uso de problemas de esquemas para permitir trabajar hacia delante desde lo dado. Es decir, los expertos a menudo reconocen 2 situacin particular como un ejemplo de algo que han visto antes, y luego aplicar el procedimiento de solucin utilizada en el pasado para el nuevo caso. Anlisis medios-fines, por el contrario, implica centrndose en tanto el estado actual, y tambin el objetivo. Es muy exigente en la memoria de trabajo a tener en cuenta (1) el estado inicial, (2) el estado final deseado, (3) las diferencias entre ellos, y (4) los operadores que se pueden aplicar para reducir las diferencias entre el principio y al estado final. Por otra parte, el proceso de reduccin de las diferencias entre el estado inicial y el estado final es muy diferente del proceso de trabajo hacia adelante usando un ejemplo anterior o esquema aprendidas. Si en ltima instancia, que la gente sea capaz de resolver los problemas con un enfoque de esquema impulsado por, tal vez a principios de resolucin de problemas debe centrarse en las experiencias con el problema de esquema impulsado por la solucin en lugar de anlisis de medios y fines. Sweller sugiere que los mtodos menos dirigido resolucin de problemas pueden ser ms eficaces que medios y fines de anlisis para ayudar a resolver problemas adquieren los esquemas correspondientes. Por ejemplo, Owen y Sweller (1985) muestran que el aprendizaje de la resolucin de la trigonometra problema puede ser mejorada si los alumnos simplemente se les dice para calcular todos los ngulos y los lados como pueden, y no dirigida hacia el clculo de una cantidad determinada. Esta direccin no les permite aprender la relacin entre las cantidades determinadas (por ejemplo, lo dado) y las cantidades que se pueden derivar de ellos. (Ver Vollmeyer, Bums, y Holyoak, 1996, para obtener resultados similares en un dominio mucho ms complejo y dinmico.) Un tercer punto sobre la efectividad de la prctica es que el alumno es ayudado por la comprensin de la estructura de meta del problema (como se explica en el captulo 12). La
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idea de que la comprensin del problema fomenta la transferencia no es nuevo (ver Katona, 1940), a pesar de los argumentos que apoyan esta idea eran a menudo muy vaga. La visin actual es que los expertos tienen bien afinado esquemas problema que les permitan identificar el tipo de problema, ofrecen una explicacin de cmo se relacionan las partes del problema, e incluyen procedimientos asociados para la solucin de problemas. Desde este punto de vista, cuando los alumnos entienden el problema, ella puede aprender varias partes del esquema de misiones: las caractersticas que indican el tipo de problema, qu caractersticas son irrelevantes, cmo las piezas encajan pertinentes, y cmo se relacionan con la solucin. Pasamos ahora a una teora que combina algunas de las ideas de la experiencia con el trabajo en la resolucin del Captulo 12 para hacer frente a cmo la gente puede aprender una nueva habilidad de resolucin de problemas problema.

Una Teora de la Adquisicin de Habilidades Cmo podemos adquirir habilidades en un dominio que nos permitir desarrollar de una lenta y vacilante novato a un experto en seguros de rpido? Consideramos aqu una teora de aprendizaje propuesto por John Anderson dentro de su marco de ACT-R (el cabrestante declarativa w se discute en el captulo 6). En este punto de vista, las habilidades de resolucin de problemas ETAPA 1: declarativa Utilizar el conocimiento declarativo para realizar la tarea. Desempeo de tareas es lento, ya que la persona interpreta cmo realizar cada paso. ETAPA 2: Procedimiento Desarrollar el conocimiento procedimental en el uso del conocimiento declarativo. Desempeo de tareas se vuelve ms suave y ms rpido. ETAPA 3: Perfeccionar y ampliar Sintonice el conocimiento procedimental mediante el perfeccionamiento de las condiciones y acciones, adems de la combinacin de Procedimientos que habitualmente se producen en secuencia. Desempeo de tareas se hace muy sencillo y rpido (especializada). progreso a travs de tres etapas, que se resumen en la Tabla 13.1. En primer lugar, la situacin y el mtodo para la resolucin de problemas se codifican como conocimiento declarativo, por lo general de las instrucciones y tal vez un trabajado Salida de ejemplo. (Como se discuti en el Captulo 6, se puede distinguir entre el conocimiento declarativo, el
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conocimiento sobre un tema, y el conocimiento procedimental, el conocimiento de cmo hacer una pasada) En esta etapa, el solucionador de problemas puede resolver problemas por ir con cuidado sobre el conocimiento declarativo y averiguar la manera de aplicarlo a un problema nuevo. Es decir, el solucionador de problemas se puede aprender la informacin relevante, pero an no est en una forma que permita, en un acceso fiable y rpida aplicacin. En la segunda etapa, como resultado de la aplicacin de este conocimiento, el conocimiento se transfiere en una representacin de procedimiento ms eficiente. Anderson utiliza producciones para captar esta idea del conocimiento procedimental y ha encarnado su teora en una simulacin por ordenador. Producciones son reglas simples de la forma general SI se cumplen ciertas condiciones A CONTINUACIN realizar alguna accin fsica o mental. Cada produccin est constantemente revisando para ver que se cumplan sus condiciones particulares, y cuando lo son, se llevan a cabo sus acciones particulares. Por lo tanto, estas producciones pueden codificar emparejamientos situacin de accin comunes, de modo que no es necesario volver a calcular a partir de la representacin declarativa cada vez que se necesitan (reduccin de la dificultad de la computacin). El punto de este cambio de declarativo de conocimiento procedimental es codificar el conocimiento para que sea accesible en el momento pertinente en la resolucin de problemas. (Vase Anderson y Lebiere de 1998, por los argumentos sobre la importancia de las producciones en el modelado de aprendizaje de la habilidad humana.) En tercer lugar, a travs de ms prctica, este conocimiento procedimental es refinado y ampliado por lo que los pasos ms grandes pueden tomar con cada aplicacin. Como vimos en la discusin de la experiencia, los expertos pueden reconocer patrones grandes y se han asociado a los procedimientos para hacer frente a la situacin sealada por estos patrones. Adems, los expertos pueden combinar varios pasos. Anderson captura esta experiencia poniendo juntos producciones de manera que las condiciones pueden ser bastante complejos (que es equivalente a reconocer un patrn complejo) o de modo que los pasos sucesivos pueden llevarse a cabo ms rpidamente. Un ejemplo simplificado puede ayudar a ilustrar estas tres etapas. Suponga que usted est aprendiendo a usar un procesador de texto y leer lo siguiente: Cuando haya terminado de realizar cambios en el archivo, es probable que desee guardar para su posterior edicin. Para ello, es necesario dejar que el programa de procesamiento de textos saber que desea guardarlo en lugar del archivo antiguo (antes de que se realicen los cambios). Para ello, pulse primero la tecla F7, marcada SAVED, para que el programa SAVE que el archivo se va a guardar. A continuacin se le preguntar si desea reemplazar el archivo antiguo. Para ello, escriba Y (para s) y presione la tecla marcada ENTER. Despus de leer estas frases, se puede ir a travs de los pasos necesarios para guardar un archivo, aunque probablemente hara muy lentamente, la interpretacin de cada oracin. Este uso lento de la informacin puede ser una instancia de la aplicacin del conocimiento
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declarativo (fase 1). Una vez que haya realizado este procedimiento varias veces, usted puede tener la informacin almacenada en una forma ms eficiente de procedimiento (etapa 2). Por ejemplo, usted podra tener algo as como las dos siguientes producciones: P1: Si usted est trabajando en el procesador de textos y la meta es reemplazar el archivo con una nueva versin a continuacin, presione F7. P2: Si usted est trabajando en el procesador de textos y la meta es reemplazar el archivo con una versin nueva y ya ha pulsado F7 luego presione Y y pulse ENTER. Con ms prctica, estas dos producciones pueden ser combinadas en una mayor produccin (etapa 3) que permitiran a reemplazar un archivo: P3: Si usted est trabajando en el procesador de textos y la meta es reemplazar el archivo con una nueva versin a continuacin, presione F7. Y. y ENTER. Esta teora proporciona un conjunto de ideas acerca de cmo los estudiantes pueden adquirir conocimientos sobre los patrones y sus acciones asociadas. Se ha utilizado para predecir en detalle cmo el rendimiento acelera con la prctica, as como el grado de transferencia entre diferentes tareas (vase, por ejemplo, Anderson, 1993a ; Anderson & Labiere, 1998 ; Singley y Anderson 1989.). Aunque se han cuestionado aspectos de la teora (ver Carlson, Sullivan, y Schneider, 1989 ;. Pennington, Nicolich, y Rahm 1995), ha sido muy influyente en destacar algunas cuestiones sobre el aprendizaje y, tal como se presenta en el cuadro Aplicacin, en la prestacin de una base terica para la instruccin.

UNA APLICACIN Sistemas Tutoriales COMPUTADORA

No sera genial si todos los nios de la escuela podran tener su propio maestro? OK, eso no puede ser posible, pero puede ser posible proporcionar muchos estudiantes el acceso a los tutores de ordenador. Los sistemas informticos que ayudan a las personas a aprender han sido en las escuelas desde 1960. Sin embargo, a menudo han consistido en mtodos de aprendizaje programados inflexibles, y no han sido muy ampliamente disponibles. Dos cambios importantes han ocurrido recientemente que los sistemas de promesas que pueden ser mucho ms tiles. En primer lugar, el conocimiento de la experiencia y su desarrollo ha aumentado considerablemente, proporcionando algunas ideas acerca de lo que la habilidad meta debe ser y cmo la gente puede aprender mejor. En segundo lugar, la capacidad de la computadora se ha crecido increblemente y se vuelven muy ampliamente disponibles, por lo que incluso los sistemas de tutora complejos que requieren equipos sofisticados se encuentran el rango de muchas escuelas. Estos sistemas pueden llegar a estar disponible ahora hemos llevado a, as, ayudar a difundir la educacin a distancia
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Sistemas de tutora estn desarrollando actualmente cubren una variedad de temas tales como la geometra y la programacin para distinguirlos de los tipos anteriores de los sistemas y poner de relieve el uso de los anlisis cognitivos, estos sistemas se llaman sistemas tutoriales inteligentes o instruccin asistida por computadora inteligente. A pesar de los diversos sistemas muy diferentes, todos ellos tienen que incluir lo que se va a ensear, lo que sabe el estudiante, la forma de lixiviacin, y cmo comunicarse con el estudiante. Frist, que incluyen una representacin del conocimiento experto. Este componente refleja el conocimiento objetivo, es decir, lo que el sistema de tutora le gustara que el alumno aprenda. En segundo lugar, los sistemas mantienen un registro de modelo del alumno, lo que el conocimiento se supone que el alumno tiene disponible. Este registro se mantiene para cada usuario del sistema de tutora y se actualiza durante las sesiones de aprendizaje. El modelo del alumno se presenta un anlisis de lo que conoce el alumno y el conocimiento de expertos representa lo que el alumno finalmente debe saber, por lo que el conocimiento en el componente de expertos que no est en el modelo de aprendizaje es el conocimiento an quedaba por aprender (modelo del alumno tambin puede contener algunos errores que deben ser corregidos.) En tercer lugar, el sistema necesita un componente educativo, que determina cules son las estrategias de tutora sern aplicados para obtener el conocimiento del aprendiz ms cerca de la experta de. Este componente debe tener en cuenta lo que el alumno sabe y lo que el sistema est tratando de ensear (es decir, qu diferencia entre el experto y el principiante se est trabajando). Por ltimo, debido a que el ordenador necesita para interactuar con el aprendiz, el sistema necesita algn tipo de interfaz o medios de comunicacin. Algunos sistemas se basan en pantallas sencillas y con tipo de entrada, mientras que otros utilizan grficos de colores de fantasa y los aportes de diversos dispositivos sealadores. Esta discusin es bastante abstracta, por lo que considera un sistema de tutora particular que se relaciona con el estudio de desarrollo de experiencia John Anderson ha aplicado su teora ACT- R de aprendizaje (discutido anteriormente) mediante la construccin de los tutores que incorporen las ideas que l piensa son importantes es aprender. Anderson ha desarrollado una serie de tutores, incluidos los de ensear geometra de la escuela secundaria y la programacin de computadoras. Estos tutores han de abeja utilizada en las aulas desde 1984 y estn en ms de 700 escuelas de Estados Unidos. Se han descrito y evaluado en nmero de publicaciones (por ejemplo, IR Anderson, 1993 ;. Anderson Conrad, y Cocbett, 1990; Andenon, Coibett, Koedinger, St Pelletier, 1995). El tutor incorpora tasas de un gran nmero de producciones (pares de condicin-accin) que representan el conocimiento experto del dominio, basado en un trabajo anterior (el tutor de programacin tiene cerca de 500 producciones). Resolucin de problemas de rendimiento de los estudiantes se utilizan para inferir que las producciones son propensas a haber dominado y que uno tienen que ser aprendidas. El tutor se proporciona ejemplo, que requiere el uso de una de estas producciones todava -a-ser - aprendidas. Al igual que en la teora del aprendizaje. Anderon asume que la produccin se puede aprender de conocimiento declarativo codificada por el alumno o por el re definicin de producciones anteriores. El tutor depende enteramente de modelo experto de Anda hijo y la teora del aprendizaje para decidir lo que el conocimiento experto es ya conocido por el aprendizaje y el conocimiento de lo que debe ser enseado. Entre los principios didcticos utilizados son: (1) al ms toda la instruccin se produce por haber alumnos la resolucin de problemas, una idea discutida como un medio de superar las dificultades de acceso, (2) la retroalimentacin debe ser inmediata, y (3) la carga en la memoria de trabajo debe
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reducirse al mnimo, a raz de la investigacin de Sweller discutido en este captulo. Aunque muchas de las ideas educativas de Anderson parece bastante razonable, que no se basan simplemente en la intuicin, pero se derivan de las motivaciones tericas y empricas. Adems, su enfoque combina una teora de aprendizaje con este conjunto de estrategias de enseanza para proporcionar una fuerte hiptesis sobre cmo las personas pueden aprender a conocer la resolucin de un problema de dominio. Aunque la evaluacin de los tutores siguen en curso, los resultados son alentadores (Andreson son et al. 1995). El trabajo actual se centra en el anlisis fino del aprendizaje (Anderson & Gluck, 2001), as como en la incorporacin de las ideas de otro trabajo o de aprendizaje, como el trabajo de autoexplicacin discutido en el Captulo 12 (Alevcn y Koedinger, 2002).

La Enseanza de Heursticos Teoras ms actuales de aprendizaje se centran en la forma de resolucin de problemas dentro de un dominio restringido aumenta con la prctica en el dominio. Pero qu pasa con los procedimientos ms generales o heurstica, que se pueden aplicar en una amplia variedad de problemas? Se les puede ensear? George Polya, matemtico, pionero en el estudio de la heurstica de resolucin de problemas. Su libro Cmo Salve Describe varios procedimientos heursticos que pueden ser empleados para ayudar a resolver problemas difciles. Dada la importancia de la heurstica de resolucin experta de problemas, se espera que ensearles a no expertos solucionadores de problemas puede ayudar considerablemente su rendimiento. Un nmero de estudios se han llevado a cabo el examen de los efectos de la enseanza heurstica en la resolucin de problemas rendimiento en una variedad de entornos (Schoenfeld. 1985. Captulo 6. Proporciona una buena revisin). Sorprendentemente, la heurstica de enseanza parece tener muy poco efecto sobre la resolucin de problemas de rendimiento. Es decir, estos estudios por lo general muestran poco o ningn efecto de tales instrucciones. Por qu? Schoenfeld (1985) argumenta que la heurstica puede ser una buena descripcin de lo que los expertos lo estn haciendo, pero no son lo suficientemente especficos como para decirle a un novato cmo llevar a cabo esta accin. Vamos a simple caso consideracin, y luego aplicarlo a formas ms complejas de especializacin. Un padre puede decirle a un nio aprender a sentarse en la mesa para no romper nada frgil. Por desgracia, el nio puede no saber qu acciones van a hacer que las cosas se rompen. Slo despus de golpear un plato demasiado duro con un tenedor, o golpeando un vaso en el suelo, no al nio a aprender cmo aplicar esta heurstica. Del mismo modo, un experto en fsica de la solucin de problemas puede decirle a un novato a mirar ms all de la forma de la superficie de un problema para determinar qu principio fsico est siendo probado por el problema. Si el novato an no ha aprendido a reconocer la relacin entre los principios especficos y la forma en que se incorporan a los problemas de aplicacin, entonces este consejo, si bien son tiles para el experto, no es til para el principiante.
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Significa esto que la enseanza de heursticos es una mala idea? No slo significa (sombrero de la enseanza de las heursticas descritas a nivel general podra ser una mala idea. Por el contrario, los no expertos se les debe ensear la forma de aplicar estas heursticas para que puedan aprender las diferentes subestrategias y cuando sean aplicables. Schoenfeld tiene desarrollaron mtodos de enseanza para ensear a resolver problemas como entender y analizar problemas, y estos mtodos de enseanza parecen mostrar efectos positivos en la resolucin de problemas ms adelante. Por ejemplo, Schoenfeld y Herrmann (1982) proporcionaron un curso de un mes en la resolucin de problemas matemticos. Los estudiantes se les pidi que ordenar un conjunto de 32 problemas antes de que tomaron el curso y despus de tomar el curso. Estas clasificaciones se compararon con granulometras de expertos y las clasificaciones de un grupo de control compuesto por estudiantes que tomaron un curso en otra forma de resolucin de problemas (estructurada programacin). Recordemos que problema categorizacin por los expertos normalmente se hace sobre la base de los principios subyacentes, mientras que los novatos tienden a usar los objetos de superficie para categorizar problemas. Schoenfeld y Hermann encontraron que los dos grupos no expertos ordenados de manera similar antes de que sus cursos (y de manera muy diferente de los expertos). Sin embargo, en la segunda clasificacin, los estudiantes que haban tomado el curso sobre resolucin de problemas fueron clasificando mucho ms a los expertos, mientras que los estudiantes que tomaron el curso de programacin estructurada se sigue confiando en los objetos de la superficie, por lo tanto, un curso que se centra en la comprensin y anlisis de los problemas matemticos puede tener un impacto en la clasificacin de este tipo de problemas. El trabajo de Schoenfeld y la reciente labor conexa de algunos otros investigadores proporcionan un cierto optimismo sobre la lixiviacin de heursticas generales. Sin embargo, dos notas de advertencia estn en orden. En primer lugar, aunque el curso abarc una variedad de tipos de problemas matemticos, la generalidad de las heursticos aprendidas no est claro. Se puede aplicar con xito para muy diferentes tipos de problemas de matemticas o no problemas de matemticas? En segundo lugar, a menudo la capacidad de aplicar una heurstica depende del conocimiento de dominio. Aunque puede ser posible aprender algunas heursticas generales, su aplicacin con xito por lo general requiere considerable conocimiento especfico acerca del dominio. Por ejemplo, el reconocimiento de patrones de dominio pertinentes es crucial para la experiencia y no puede ser metido en todo por el uso de heursticas generales (por ejemplo, Quilici y Mayer 2002). Sin embargo, la enseanza explcita cuidado de la heurstica en varios dominios puede aparearse su transferencia a travs de dominios mucho ms fcil. Aunque puede haber ningn sustituto para la experiencia de dominio, la eficacia de la experiencia puede ser aumentado por este tipo de enseanza de la heurstica.

Resumen
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En esta seccin, hemos hablado de una serie de ideas acerca de cmo las personas pueden desarrollar sus conocimientos dentro de un dominio. Todas estas ideas se han centrado en la forma en la prctica dentro de los dominios puede permitir a la gente a aprender mejor para llevar a cabo dentro del dominio. Como en las cajas de Debate, Ericsson y sus colegas lago una posicin firme que la prctica deliberada predice el rendimiento. El resto de esta seccin se dirigi aspecto concreto de actuacin que pudiera ser aprendido con la prctica. Hemos examinado la adquisicin de ACT- R, en el que el conocimiento declarativo se convierte en produccin muy especficos, como una cuenta de lo que ocurre durante el desarrollo de la experiencia. Por ltimo, hablamos de la obra de Schoenfeld, que proporciona algunas ideas sobre cmo las personas tambin pueden aprender heurstica ms generales. La investigacin sobre el desarrollo de experiencia es de gran inters en estos das y es posible que pronto los nuevos acontecimientos que puedan mejorar la enseanza de habilidades de resolucin de problemas (como se describe brevemente en la casilla de solicitud).

EL TALENTO ES IMPORTANTE? La mayora de nosotros creemos en el talento innato Creemos que las personas que son capaces de realizar con carcter excepcional o experto en algn rea (deportistas, msicos, cientficos) tienen un talento innato, una predisposicin para ese dominio general. Este punto de vista es sostenido por muchos investigadores tambin. Por ejemplo, Gardner (1993) sostiene que heredamos no slo las caractersticas fsicas e intelectuales (como IQ), pero varias otras inteligencias que limitan lo bien que podemos hacer en una variedad de posibles carreras. Nadie niega la importancia del trabajo bardo, pero los defensores de la vista talento dira que tambin tiene que haber una predisposicin innata si la persona nunca va a ser un ejecutante excepcional en que el trabajo (por ejemplo Simonton 1999a ;. Winner, 2000). El enfoque en el conocimiento como crucial en experiencia sugiere que la determinacin puede ser ms importante que el talento para convertirse en un experto. Si la persona puede aprender el conocimiento y las habilidades necesarias, entonces se puede producir el rendimiento experto. Urnas, este vicioso consistente con lo que es, para muchos de nosotros, una idea muy intuitivo En una serie de artculos fascinantes, Anderson Ericsson y sus colegas han proporcionado sorprendentemente firme apoyo a esta afirmacin de que la experiencia es nicamente una cuestin de aprendizaje (Ericsson y Chamess. 1994,. Ericsson, Krame y Tesch - Romer 1993 ; Ericsson y Uhmann, 1996 ; ver Ericsson 2002, de reciente introduccin). Estos documentos incluyen revisiones cuidadosas de los estudios (y algunos nuevos estudios) de los atletas de elite, las personas que estn en la cima de su campo: no slo los artistas en los campos intelectuales, como maestros de ajedrez, sino tambin intrpretes musicales excepcionales y atletas. Su trabajo consiste en un estudio detallado de la prctica de estos artistas en comparacin con la prctica de otros artistas que no logran el mismo nivel de conocimientos. Su afirmacin es simple, aunque muy controvertido: El rendimiento es una funcin directa de la cantidad total (toda la vida) de la prctica deliberada del artista. La ms prctica, ms alto es el nivel de rendimiento, y el rendimiento pueden ser bien pronosticadas por saber la cantidad de prctica. Qu
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significa la prctica deliberada? La prctica deliberada no es simplemente participando en la actividad, sino ms bien en la prctica de un modo intensivo con esfuerzo, Autocontrol en que est destinado a mejorar aspectos especficos del desempeo a travs de la repeticin y refinamientos sucesivos. La prctica deliberada de violn no es simplemente tocando un poco de msica de violn, sino tocando algunas notas una y otra vez hasta que el tono, digitacin y similares son justo. La prctica deliberada en el baloncesto no est jugando un juego, pero en vez practicar la misma jugada y le dispar 200 veces con especial atencin hacia los diversos detalles del movimiento El entrenador de ftbol legendario Vince Lombardi, se cita como habiendo dicho: La prctica no hace perfeccionar, la prctica perfecta hace la perfeccin. Por ejemplo, Ericsson et al. (1993) informan de un estudio de los violinistas de una academia de msica en Alemania. Algunos estudiantes han dicho los profesores que tienen el potencial para ser solistas internacionales (mejor), mientras que otros se deca que eran buenos, pero no a un nivel tan alto de desempeo (bueno). Los grupos fueron emparejados por edad y sexo. Muchos detalles de su prctica se incluyen en el documento, pero el que nos interesa aqu es la cantidad total de la prctica, en base a una variedad de diarios y auto- estima. El resultado simple es que los mejores violinistas haban promediado un total de 7.410 horas de prctica (por 18 aos), los buenos estudiantes tenan un promedio de 5301. Esta gran diferencia se produce a pesar de que todos los estudiantes estn en una academia de msica. Ericsson y sus colegas no pueden refutar la idea de que el talento es innato, pero sostienen que no hay evidencia de tal talento y que los resultados empricos pueden entenderse en trminos de la cantidad de prctica deliberada. Este punto de vista sugiere que cualquiera puede convertirse en un experto si se ponen en la cantidad necesaria de la prctica deliberada. El talento y vistas prctica deliberada proporcionan dramticamente diferentes interpretaciones de un rendimiento excepcional, pero puede haber un lugar en el que se encuentran: la motivacin. Ericsson reconoce que, a pesar de la prctica deliberada es el factor determinante de la experiencia, puede haber diferencias individuales en que est motivado lo suficiente como para pasar las largas horas practicando. Los defensores de la vista talento van ms all y sostienen que la voluntad de someterse a esta prctica ardua surge de la necesidad de la persona con talento para sobresalir, una furia de dominar(Winner, 2000).

Experiencia de Adaptacin Antes de terminar esta seccin sobre experiencia, vamos a considerar si se han perdido todos los aspectos importantes de la experiencia. Todo el mundo estara de acuerdo en que los expertos saben ms que los no expertos. Cuanto mayor es el conocimiento y la organizacin ms rica de ese conocimiento permiten a los expertos para resolver con relativa facilidad los problemas habituales que enfrentan. Pero, qu sucede cuando se enfrentan a un nuevo problema para el que no tienen esquemas o suficiente conocimiento relevante para reconstruir rpidamente una solucin adecuada? Kimball y Holyoak (2000) afirman que la mayor parte de la investigacin actual se centra en los expertos para resolver las tareas de rutina, pero no examina este aspecto crucial de la
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experiencia, la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones e inventar procedimientos para resolver nuevos tipos de problemas. Los sistemas de produccin basados en hacer un buen trabajo de la construccin de grandes conjuntos de funciones y heursticas que permitan la solucin de los problemas rutinarios. Sin embargo, los problemas no rutinarios requieren a menudo resuelven la adaptacin de sus soluciones en nuevas formas. La dificultad es la siguiente: Los extranjeros necesitan utilizar la gran cantidad de conocimientos tcnicos que poseen, pero deben ser capaces de adaptarse de manera flexible a fin de que los cambios en la situacin pueden ser tratados. En efecto, una marca de expertos es que son capaces de resolver ambos problemas de rutina, as como problemas nuevos dentro de su dominio de conocimientos. Experiencia adaptativa es flexible y profundo. En primer lugar, los expertos son flexibles en el tipo de estrategia que utilizan. Hemos caracterizado la diferencia principal entre los novatos y los expertos en cuanto a si funcionan hacia adelante y hacia atrs. Es cierto que en muchos mbitos para resolver problemas hay esta diferencia, pero los expertos adaptables adaptarse a las situaciones. En algunos mbitos, como la programacin de computadoras, donde el estado inicial tiene tan pocas restricciones, a continuacin, los expertos confan en la bsqueda hacia atrs (por ejemplo, Anderson, Farrell, y. Sauers, 1984). En general, se adaptan sus estrategias a lo que funciona mejor en la tarea. En segundo lugar, los expertos no slo saben qu hacer, ellos saben por qu hacerlo - que tienen un conocimiento del dominio que les permite adaptar su razonamiento a las nuevas situaciones. Barnett y Koslowski (2002) examinaron la solucin de los problemas del mundo real mal definidas problema. Le dijeron a los gerentes de restaurantes, consultores de negocios y estudiantes universitarios sobre un restaurante en particular y luego les pregunt cmo iban a resolver diversos problemas de un restaurante puede ser enfrentado con. Por ejemplo, qu podran hacer si la calle en frente del restaurante se cambi a ser de sentido nico, sin estacionamiento? Barnett y Koslowski encontraron que los consultores de negocios dieron respuestas que indicaban el uso de los conocimientos tericos ms profundos, a menudo proporcionando justificaciones y explicaciones para lo que se proponen. Los investigadores sugieren que el razonamiento ms profundo de los consultores surgi de su experiencia con una variedad mucho mayor de problemas de los que enfrentan los gerentes de restaurantes. Una parte importante del desarrollo de pericia adaptable puede ser tener un rico conjunto de experiencias en el dominio. Resumen En esta seccin, examinamos experiencia y su desarrollo. Un tema comn es la importancia del conocimiento del dominio. Los expertos aumentan la informacin incompleta presentada con el fin de obtener una representacin rica y profunda del problema. Tambin reducen la gran complejidad computacional de algunos problemas mediante la sustitucin de los procedimientos memorizados. Los novatos no tienen un amplio conocimiento del dominio o la comprensin de los diversos principios y las relaciones subyacentes, por lo que su aumento es mucho menos til. Por ejemplo, en los dominios formales, que dependen ms de los
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elementos de superficie mencionados en el problema y en trabajar hacia atrs desde el objetivo. A continuacin, examin cmo se puede aprender esos conocimientos. Teora ACT- R de Anderson ilustra un conjunto de ideas sobre cmo se desarrolla la experiencia y cmo estas ideas pueden ser incorporadas en un sistema de tutora. Tambin se consideraron los trabajos que muestran que si el objetivo es el desarrollo de trabajo hacia adelante o hacia la solucin de problemas esquema impulsado, entonces algunas heursticas comunes, como el anlisis de medios y fines, pueden no ser tiles. Terminamos este apartado sealando que gran parte de la investigacin se ha centrado en conocimientos expertos de rutina, en lugar de pericia adaptable. Teniendo en cuenta la tasa de cambio en muchos dominios, siendo capaz de adaptar los conocimientos de uno puede llegar a ser una de las habilidades ms importantes para un experto A lo largo de este captulo y en el captulo anterior, a menudo nos hemos centrado en la resolucin de problemas y la experiencia en situaciones en las que hay algunos (o mejor) respuesta correcta. Una pregunta comn que no tienen los psiclogos cuando se enteran de resolucin de problemas es cmo se relaciona con la creatividad. Adems, el apartado anterior slo ha argumentado que debemos tener en cuenta cmo los expertos podran adaptarse creativamente a las nuevas situaciones en su rea de especializacin. Examinamos la creatividad en la siguiente seccin.

CREATIVIDAD

Introduccin
Todos hemos odo historias maravillosas sobre artistas torturados cuyo genio creativo que conduce loco o cientficos inspirados que resuelven, con un solo golpe de insightt, preguntas que han plagado a la humanidad desde hace muchos aos. En una menor escala magnfica, a menudo nos enfrentamos a problemas difciles para los que tenemos que generar una solucin novedosa. Qu podemos decir sobre los procesos cognitivos de la creatividad? Como puede imaginar, la creatividad es un tema difcil de investigar. Las razones de esta dificultad son los desacuerdos sobre cmo saber si algo es creativo y la incapacidad para fomentar fcilmente soluciones creativas en un entorno de laboratorio controlado. Para hablar de este tema, lo primero que observamos un caso que a todos nos ven como no ser creativo.

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La Rigidez en la Resolucin de Problemas Consideremos el siguiente experimento Luchins (1942, o ver Luchins y Luchins 1950 , para algunos interesantes estudios de seguimiento. ) . Un sujeto se le dice que hay tres contenedores de diferentes tamaos que pueden contener un poco de lquido . Hay un suministro ilimitado de fluido , y la tarea del sujeto consiste en verter los lquidos entre la oferta y los contenedores con el fin de acabar con una determinada cantidad de fluido. Por ejemplo , como en la primera lnea de la Tabla 13.2 , los recipientes son de la capacidad ( a) 21 cuartos , ( b ) 127 cuarto , y ( c ) 3 cuartos . El objetivo es terminar con 100 cuartos de galn ( claramente en el envase b ) . Cmo hacer esto? Un participante alerta puede notar que 127 a 100 es 27 , que puede ser obtenido mediante la cumplimentacin contenedor b , vertiendo lquido en un recipiente , y luego vertiendo lquido dos veces para llenar contenedores c . Es decir, la respuesta puede ser pensado como b - a - 2c . De hecho , los problemas de 1 a 5 pueden ser resueltos por esta misma frmula . Los prximos dos problemas , 6 y 7 , pueden ser resueltos por esta frmula , pero tambin pueden ser resueltos por una frmula ms sencilla ( a - c para 6 y a + c para 7 ) . Problema 8 no puede ser resuelto por b - a - 2c , pero slo por un - c . Por ltimo , los problemas 9 y 10 pueden ser resueltos por la frmula b - a - 2c o por a + c y a - c , respectivamente Cul es el objetivo de este experimento? Luchins estaba interesado en la mecanizacin de los procedimientos de resolucin de problemas. Los problemas 1 a 5 se utilizaron para inducir al sujeto a mecanizar el procedimiento de solucin. Los resultados (que Luchins recogido durante los aos de muchos miles de individuos) son bastante sorprendentes. Casi tres cuartos de los sujetos resolver problemas 6,7,9, y 10 por el procedimiento de mecanizado (es decir, b - a - 2c) en lugar de la solucin mucho ms directa de a + c o a - c. (Tenga en cuenta que otros temas que no lo hicieron problemas gel 1 a 5 primero casi siempre utiliza las soluciones directas a los problemas de 6,7,9 y 10, lo que indica que los primeros problemas llevaban he aqu la aplicacin de estos procedimientos ms complejos.) Incluso despus de problema 8, que no pudo ser resuelto por el b - a - Procedimiento 2c, no muchos sujetos se aplicaron las soluciones directas. (GRAFICA) Este fenmeno, llamado Einstellung (alemn para actitud), se utiliz para demostrar que la gente suele aplicar sus experiencias pasadas directamente, en detrimento de las soluciones simples o ms elegantes. Muy caro, la capacidad de hacer uso de la experiencia pasada es necesaria para nuestra supervivencia. El objetivo de esta demostracin es que podamos perseverar en la aplicacin de esta experiencia en situaciones rutinarias, incluso cuando no es apropiado. A partir de este trabajo (y muchas ancdotas que todos podemos generar), parece que a veces es til para abordar un problema de manera diferente y tratar de llegar a un tipo alternativo de solucin. La capacidad de saber cundo un cambio de este tipo podra ser rentable y la forma de lograrlo son aspectos importantes de lo que la mayora de nosotros pensamos en la creatividad.
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Qu es la Creatividad? Qu se necesita para ser creativo o tener una solucin creativa? A veces parece como si la definicin es circular: las soluciones creativas son las soluciones producidas por personas creativas, y las personas creativas son aquellas personas que llegan a soluciones creativas. De hecho, podemos hacer algo mejor que eso. Para una solucin para ser creativo, tiene que ser a la vez original y relevante. Eso es, la solucin ha de ser nuevo y debe ser una solucin, no slo algunos original, propuesta irrelevante. Por ejemplo, una nueva solucin para el hambre del mundo podra ser de saltar en el aire 20 veces, pero no lo considerara una solucin creativa, ya que no va a curar el hambre del mundo (o incluso tener la posibilidad de hacerlo). Boden (1994) distingue entre la creatividad histrica y la creatividad personal. La creatividad histrica es la primera propuesta de una solucin dada a un problema difcil. Por ejemplo, la descripcin de Newton del sistema solar como un sistema de fuerza central (con el sol tirando de los planetas hacia si para mantenerlos en rbita) fue histricamente creativa. La creatividad personal es la generacin de una idea novedosa para una persona (incluso si esa idea se ha tenido en otro lugar por alguien ms). Desde el punto de vista de la psicologa, la creatividad personal es importante, ya que refleja el funcionamiento de los procesos que conducen a nuevas ideas debates de ideas histricamente creativas pueden iluminar los procesos psicolgicos, pero es poco probable que los participantes en los experimentos psicolgicos descubrirn las ideas histricamente creativas durante un experimento. El pensamiento creativo se considera a menudo un componente de pensamiento divergente (Guilford, 1959) ;es decir, ser capaz de considerar una solucin en un montn de maneras diferentes en lugar de converger en una sola respuesta. Algunas pruebas de creatividad (por ejemplo, Torrance, 1966) incluyen pruebas de pensamiento divergente, como pensar en tantos usos como puedas para un objeto comn, como un clip de papel. Estas respuestas se califican en trminos de fluidez, el nmero de diferentes ideas se generaron (relacionadas con el aspecto pensamiento divergente), y la flexibilidad, la cantidad de diferentes tipos de usos se han generado, as como en trminos de originalidad, lo diferente que era de las respuestas de otras personas. Es importante sealar que hemos definido creatividad con respecto a un producto o solucin de ser original y relevante, no con respecto a los procesos que condujeron a la solucin. Esto puede parecer un poco extrao, ya que en un libro sobre la cognicin que estamos realmente interesados en los procesos cognitivos de las personas pasan. La pregunta, entonces, es si hay algo especial acerca de los procesos cognitivos que conducen a productos creativos (en oposicin a productos no creativos).

La Visin Tradicional

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La Idea de la Creatividad Aunque psicologas podran argumentar acerca de lo que significa ser creativo, muchos psiclogos medioda se sienten bastante seguros acerca de cul de sus conocidos son creativos y cules no lo son. En una escala mayor, la mayora de la gente tiene opiniones fuertes que la creatividad est ntimamente relacionado con la imaginacin, especialmente las de destellos de insightt Weisberg (1986,1993) detalla muchos casos de la creatividad tomado de los diarios personales o revistas que se mantuvieron por personas creativas. Por ejemplo, un matemtico importante. Poincar, describi cmo haba pasado semanas de trabajo sin xito en un problema, slo para que la respuesta se le ocurri en un instante mientras veraneaban. Otro ejemplo famoso es la historia de cmo el poeta Coleridge escribi el poema Kubla Khan desde cero despus de que parezca a l durante (inducido por frmacos) del sueo. Psiclogos de la Gestalt como Kohkr y Wertheimer distinguen pensamiento productivo, en el cual se generan nuevas ideas, del pensamiento reproductivo, en el que las respuestas anteriores son simplemente aplicar mecnicamente, como en el problema jarra de agua Lochins. La vista Gestalt de resolucin de problemas (y la percepcin, como se explica en el Captulo 3) hizo hincapi en la importancia de las relaciones entre las partes. Por este punto de vista, la comprensin del problema, un paso crucial para resolverlo, requiere que uno ve cmo todas las piezas encajan entre s para formar el conjunto. A veces, cuando uno se acerca a un problema, la estructuracin se obtiene de las partes no es adecuada para resolver el problema, quizs debido a la influencia inapropiada de la experiencia pasada. Sin embargo, una comprensin apropiada a veces se produce a travs de una reestructuracin espontnea del problema en el que las partes son videntes, como de montaje en una manera diferente, dando lugar a una nueva forma de entender bien la vista B a veces criticado por su vaguedad, el punto central de lejos, nuestro objetivo actual es que las partes se ven como ir de manera diferente, a menudo conduce a un sentimiento de Eureka o Aj!. Esta fenomenologa del insightt sbito es comn a muchas ideas sobre la creatividad. Aunque la mayora de los investigadores coinciden en que la solucin de los insightt y no insightt problemas comparten muchos de los mismos procesos, no hay acuerdo sobre si existen procesos nicos utilizados en la solucin de problemas insightt. Como un ejemplo de la diferencia entre este tipo de problemas, Schooler y Melcher (1995) Estudios de informe en el que las personas que dan protocolos verbales de sus soluciones- hablando en voz alta acerca de cmo se est resolviendo un problema (vase el captulo 12). Encontraron que estos protocolos interfieren con la solucin de problemas con insigtt pero no en la solucin de problemas no-inisghtt. Etapas de la Creatividad varias sugerencias para las fases uno va a travs de la creatividad se han basado en introspecciones o en cuentas de cmo las personas creativas vinieron con sus ideas creativas. Por ejemplo, Wallas (1926) propone cuatro etapas del pensamiento creativo, que se muestra en la Tabla 133. En primer lugar, es la preparacin. El solucionador de problemas (por ejemplo, scitist, artista) adquiere conocimientos sobre la zona, comienza a trabajar en una tarea, y se encuentra con dificultades. En segundo lugar,
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durante un perodo de incubacin, el solucionador de problemas pone el problema como lo hace alguna otra cosa, como Poincar de ir de vacaciones. En tercer lugar, la solucin se produce en una iluminacin marcada visin repentina (por ejemplo, la idea de dibujos animados de una bombilla de luz de giro sobre la cabeza de un personaje). Por ltimo, hay una etapa de verificacin, en la que el insightt marcada, porque no todos los insightts resultan ser correcta. Comn a muchos informes de la creatividad, a la vista de muchas personas, es la idea de un bloqueo mental prolongada u obstculo seguido por insightt sbita A pesar de la plausibilidad de tal punto de vista, un nmero de puntos argumentan en contra de aceptar la creatividad como un conjunto fijo de etapas por las que se producen soluciones novedosas. En primer lugar, no todas las cuentas incluyen todas las etapas y muchas cuentas parecen tener algunas de las etapas de la hoja. En segundo lugar, al igual que en la memoria de nada, estas cuentas por las personas creativas pueden considerar algunas distorsiones. Weisberg (1986) lleva varios casos bien conocidos y proporciona una fuerte evidencia de relatos alternativos que no admiten la vista del escenario. Como ejemplo extremo ms tarde se descubri que Coleridge haba una serie de borradores anteriores de parte de Kubla Khan escrito antes de su supuesta insightt. Adems, a pesar de que no est documentado, parece probable que las muchas soluciones creativas simplemente vienen a la persona durante la resolucin de problemas, pero su llega no se considera lo suficientemente inusual para grabar para la posteridad. En tercer lugar, y quizs lo ms importante, la idea etapa es realmente el mejor de una descripcin de la fenomenologa del pensamiento creativo. No es una explicacin de lo que producen los procesos cognitivos, sino lo que se siente como tiene una idea creativa. Esta crtica es especialmente cierto en la fase crucial de la iluminacin
TABLA 13.3 Cuatro Etapas de Pensamiento Creativo Preparacin: Sabe mucho Adquirir conocimientos de la zona y problema. Incubacin: Espera. Ponga problema a un lado y hacer otras actividades. Iluminacin: Obtener una idea brillante. Obtenga una visin repentina de una experiencia "aha". Verificacin: Asegrese de que la visin ", una visin Compruebe la respuesta para asegurarse de que es correcto

Fuente: Walton, 1926.Por lo tanto, Metcalfe y Wiebe (1987) han demostrado que cuando la gente a resolver problemas insightt, a menudo no se sienten que se est acercando a la respuesta incluso justo antes de resolverlo, mientras que en los problemas ms habituales
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que se sienten que estn cada vez ms cerca (aunque ver Bowers, Farvolden, y Mennigis, 1995). Por supuesto, la sensacin de que uno se acerca a una solucin es una indicacin de una posible diferencia entre la solucin creativa y no creativa de problemas, pero no una explicacin de ella. Incluso si se asume la validez de este enfoque etapa, la verdadera pregunta es: Qu lleva a la iluminacin? Examinaremos ahora algunos puntos de vista recientes que han abordado esta cuestin o suministrado explicaciones alternativas de la creatividad.

Algunas Opiniones Recientes de la Creatividad Qu significara para argumentar que creatividad no es nada especial, es decir, no diferente de solucionar de problema no creativos? Claramente, productos creativos son diferentes de los productos no creativos (por definicin), pero la pregunta es: son productos creativos producidos por los procesos cognitivos que son fundamentalmente diferentes de los procesos cognitivos de la produccin de productos no creativos? En la ltima seccin, les sugerimos algunas dificultades con el anlisis tradicional de la creatividad. Qu podra ser un enfoque ms til? Vamos a discutir cmo la creatividad puede considerarse dentro de un marco cognitivo general. Creatividad atrae una cantidad cada vez ms grande de la investigacin. Porque no es posible en un libro como ste para discutir todo este trabajo, hemos seleccionado algunos enfoques cognitivos diferentes. El lector interesado puede que desee considerar otras teoras que examinan la creatividad desde otras perspectivas (e.g., Amabile. 1996,2001; Csikszentmihalyi. 1996). En esta seccin se centrar en el anlisis (1) cognitivos de la visin tradicional, (2) creatividad como problema de incremento de problemas, la creatividad (3) como encontrar problema y (4) el enfoque de la cognicin creativa.

Los Anlisis Cognitivos de la Visin Tradicional Aunque hemos sostenido que hay problemas con la visin tradicional de la creatividad como una serie de etapas: preparacin, incubacin, iluminacin y verificacin - que eso no significa que no pueda ser til para ayudar a comprender la creatividad. Muchos investigadores han tratado de analizar estas fases con los conceptos cognitivos. Por ejemplo, Smith y Blankcnship (1991) examinaron la incubacin. La mayora de los investigadores coinciden en que pasar algn tiempo lejos del problema puede ayudar a veces, pero la pregunta es por qu. Aunque el punto de vista tradicional de que se produzca la resolucin de un problema inconsciente mientras la mente est ocupada con otras cosas es posible, hay poco apoyo a esta idea, a pesar de muchos intentos para reunir ese apoyo Smith y direccin Blankenship la posibilidad de que lo que puede estar ocurriendo es que la solucin queda fijada en un enfoque apropiado al problema (es decir, el conocimiento inadecuado es altamente activa) y lleva a ninguna parte. Esta propuesta es como la idea de
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encontrar un mximo local que hablamos cuando hablamos de bsqueda de escalada en el captulo 12. La solucin que se obsesiona con el solucionador no es el mejor, pero sin encontrar una manera de salir de ese mximo local, el solucionador de problemas puede tener dificultades para encontrar una solucin an mejor. El objetivo de este enfoque apropiado bloquea la recuperacin de informacin til. Estos bloques de recuperacin se ha demostrado en una variedad de resultados de la memoria (vase el anlisis de la interferencia en el captulo 5), por lo que Smith y Blankenship estn argumentando que estos mismos tipos de bloques estn sucediendo aqu. Otros intentos de resolucin de no ayudar porque el apropiado conocimiento se bloquea (es decir, que en volver a la mxima local). Si, sin embargo, hay un perodo durante el cual otras cosas se trabajan, el conocimiento apropiado altamente activada ser menos activo y menos eficaz en el bloqueo de los conocimientos adecuados. Por lo tanto, un perodo de hacer algo ms podra ayudar por razones distintas a la solucin de un problema inconsciente. Smith y Blankcnship probaron esta idea mediante el examen de lo que sucede en una prueba de la creatividad comn cuando la persona se le da informacin engaosa. Se utilizan los Asociados de prueba remota (RAT) en la que se presentan tres palabras y la solucin es una sola palabra que se combina con cada una de las tres palabras para formar una palabra o frase comn. Trate de resolver este por un minuto antes de ver la respuesta. ARM CARBN PEACH

(La respuesta es pit: axila, mina de carbn, hueso de melocotn). Como puede ver, la palabra objetivo puede tener diferentes significados o sentidos, por lo que las soluciones se cree que requerir una considerable fluidez y flexibilidad de pensamiento, en relacin con la idea del pensamiento divergente se mencion anteriormente. Junto con cada juego de palabras, Smith y Blankcnship veces incluyen palabras en cursiva que dijeron estaban asociados a la palabra de destino (por ejemplo, la pierna del brazo palabra objetivo). De hecho, sin embargo, las palabras en cursiva no estaban asociados al objetivo (pit), pero la intencin de engaar a la gente a pensar en respuestas inadecuadas. Es evidente que tal informacin engaosa se perjudic el rendimiento, en relacin a una condicin en la cual las personas no recibieron esta informacin engaosa, pero la pregunta de inters es lo que sucede en estas dos condiciones, con un perodo de incubacin. El diseo y los resultados de un experimento se presentan en la Tabla 13.4. La mitad de los sujetos de inmediato tom la misma * RAT * de nuevo, mientras que la mitad ley una historia de ciencia ficcin y luego retom el * RAT * (nota: no se tena informacin engaosa sobre el segundo * RAT *). Si los socios engaosos dirigidos solucionadores a fijarse en las posibles soluciones inapropiadas, entonces la lectura de la historia permitira esta fijacin se vaya y haga las respuestas adecuadas ms disponible. Por lo tanto, la mejora de esta historia intermediario debera ser mayor para los conjuntos de palabras engaados que las que sin la informacin engaosa. A pesar de esta mejora en otra actividad generalmente se atribuye a la incubacin, aqu la interpretacin correcta parece ser menos bloqueo de
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recuperacin. Los resultados fueron consistentes con esta prediccin. Por ejemplo, en el Experimento 1, la mejora en el rendimiento con incubacin fue ms de dos veces mayor para los conjuntos de palabras engaosas enemigo que establece la otra palabra (GRAPHICA 443) (22% vs. 10%). El punto de este trabajo es que incubacin-como efectos al menos algunas veces pueden ser debido a factores distintos a la solucin de un problema inconsciente (vase tambin MacGregor, Ormcrod. & Chronicle. 2001).

La Creatividad como la Solucin de Problemas Incrementales Weisberg (1986) presenta un caso convincente de que la creatividad se produce a travs de una serie de pequeos pasos en los que las ideas anteriores estn modificadas y elaboradas (por ejemplo, el Khan ejemplo Kubia se mencion anteriormente). La naturaleza gradual de la creatividad se produce como el solucionador de problemas se encuentra con obstculos, propone soluciones, se encuentra con obstculos adicionales, y as sucesivamente, el refinado y la elaboracin de las soluciones anteriores. En lugar de considerar ideas creativas como brotando sin previo aviso, deberamos estar tratando de entender los detalles de cmo se desarrollan. Weber y Dixon (1989) aplican el mismo punto sobre la naturaleza progresiva de la creatividad para el anlisis histrico de las invenciones. Argumentan que las invenciones a menudo evolucionan durante largos perodos de tiempo por la acumulacin gradual de las mejores ideas. Para ilustrar este punto, que describen la evolucin histrica de una herramienta simple de la mano, la aguja de coser, algunas versiones anteriores de los que se estima en 25.000 aos. Aunque pueda parecer un muy simple invencin, es una solucin elegante al problema de tener un dispositivo que (1) penetra en el material. (2) transmite el hilo, y (3) permite que el usuario tire y empuje. Figura 13.4 presenta un conjunto de posibles precursores de la aguja, pero de ojos actual (el ojo est en el extremo de la aguja). El punzn se utiliza para penetrar en el material, sino una herramienta independiente, un tenedor, y luego tuvo que ser utilizado para empujar el hilo a travs. Estas herramientas se combinaron en uno en el punzn y tenedor incorporado. La aguja de ojos medio mejora sobre esto al permitir la penetracin y el transporte de la rosca para ser hecho juntos, a pesar de que hace que algunos de unin de la rosca y puede romperse ms fcilmente (el esfuerzo mximo se encuentra en el centro, pero que ya est debilitado por tener el ojo all). Por lo tanto, la invencin final no slo surgen espontneamente, pero poco a poco evolucion (vase tambin Ward, 1995). Muchos artistas hacen dibujos o modelos preliminares antes de iniciar el trabajo final. Creaciones artsticas y los descubrimientos cientficos no son menos importantes o impresionante, ya que no se produjo por insightt sbita. Aunque algunos lectores pueden pensar que este enfoque falla algo de la esencia del proceso creativo, que nos permite considerar la importancia de otros factores al tratar de explicar cmo se desarrolla la creatividad, tales como:Cul es el papel del conocimiento?
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La creatividad requiere el conocimiento. Incluso la visin tradicional incluye en la etapa de preparacin todos los conocimientos bsicos que las personas creativas tienen como necesaria para sus insightts creativas. Aunque uno oye historias acerca de gente que viene a una nueva rea del problema y la solucin de los problemas que durante mucho tiempo han sido agoniz sobre, esos casos son raros, y los pocos que se producen pueden ser debidos a una analoga a un rea en la que la persona es un experto. En cuanto a la opinin de incremento, el conocimiento tambin es crucial. Al igual que en nuestra discusin de la experiencia, el conocimiento del dominio guas bsqueda y permite el reconocimiento de patrones que pueden sugerir vas tiles para probar.

La Creatividad como Problema para Encontrar otra posibilidad en el marco general de resolucin de problemas es que la solucin a menudo implica ver el problema de una nueva forma creativa de problemas. Cuando el problema se ha apropiado que representa, la solucin suele ser clara. Por lo tanto, las sugerencias de que el pensamiento creativo implica ideas repentinas suelen llevar en la idea de que el problema se ha vuelto a representar. Tcnicas de entrenamiento Creatividad menudo tratan de obtener los solucionadores de problemas para pensar en el problema de nuevas maneras hasta que una solucin viene a ellos. El uso de la analoga es una herramienta comn en la formacin de la creatividad y la resolucin creativa de problemas (Holyoak y Thagard, 1995). Una de las sugerencias en general es consistente con estas ideas es que la verdadera creatividad implica no slo representa un problema dado, sino encontrar el problema real y que representa eso. Las personas creativas no pueden ser creativos en sus soluciones, sino ms bien creativo en la eleccin de problemas. Por ejemplo, Getzels y Csikszentmihalyi (1976) analizaron cmo pintadas artistas, a partir de la composicin. Los artistas se les proporcion una tabla de objetos y se les pidi que elegir algunos de los objetos, componer una naturaleza muerta, y pintarlo. El resultado relevante es que los artistas cuyas obras fueron juzgados como ms originales tienden a gastar ms esfuerzo que eligen los objetos, a veces muerde en los objetos para ayudar a tomar la decisin. Perkins (1988) sugiere que un sello de tal hallazgo problema es la extensa exploracin de las posibilidades antes de comprometerse a un enfoque. De hecho, un proceso similar al hallazgo problema se propone en el marco de resolucin de problemas en general hace muchos aos (por ejemplo, Newell, Shaw, y Simon, 1962). Ms recientemente, Simon (1989) explica la importancia de este problema para encontrar con la formulacin del problema plazo. La razn de este trmino es dejar en claro que tal actividad puede ser considerada como otro tipo de problemas en la que el problema es decidir la mejor manera de formular el problema problema. A menudo, al tratar de resolver un problema que tenemos que plantear y resolver algn otro problema. Por ejemplo, Weisberg (1993) sostiene que el inventor Watt se molest mucho por lo que vio como la ineficiencia de los motores actuales, as que se puso como su problema no inventar un nuevo motor, sino para mejorar la eficiencia. Muchos de los problemas polticos ilustran esta idea de problemas para
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encontrar, en la que puede haber alguna situacin acordada pero en mltiples formulaciones del problema. Por ejemplo, casi todo el mundo estara de acuerdo en que el grado de la falta de vivienda en los Estados Unidos es una vergenza, pero no sera gran desacuerdo en cuanto a cul es el problema. Cmo se formula el problema va a tener grandes efectos sobre el tipo de soluciones propuestas. Si usted piensa que el problema se debe a la falta de asistencia adecuada, debera tratar de aumentar la red de seguridad disponibles para estas personas. Si usted piensa que el problema se debe a la falta de incentivos econmicos adecuados, usted aumentara aqullos. Por ltimo, las vistas adicionales y problemas hallazgo no son mutuamente excluyentes, sino ms bien diferente nfasis. Combinando estas ideas, podramos pensar mejor acerca de la creatividad como el resultado de una gran cantidad de refinacin, elaboracin y reformulacin del problema y sus posibles soluciones. Gran parte de resolucin de problemas implica reformular el problema mediante el uso de informacin obtenida de los intentos fallidos de solucin. Dunbar (1995.2002) proporciona una descripcin fascinante de este ciclo en su examen de razonamiento cientfico que tiene lugar durante un perodo de un ao en cuatro grandes laboratorios de biologa molecular. Por ejemplo, seala con qu frecuencia toma el problema reformulacin lugar en las reuniones de laboratorio, impulsado por las preguntas difciles de otros en el laboratorio. Por lo tanto, los productos creativos pueden surgir de los errores, a travs de la reformulacin problema incrementales. El trabajo final se examina trata de incorporar muchas de las ideas anteriores en un marco nico. El Enfoque de la Cognicin Creativa El objetivo del enfoque de la cognicin creativa es proporcionar un anlisis exhaustivo de la creatividad mediante el uso de los mtodos experimentales de las ciencias cognitivas, incluyendo el desarrollo de una variedad de paradigmas experimentales que se pueden utilizar para estudiar el comportamiento creativo en el enfoque de laboratorio (.. Frnke Ward & Smith 1992 ;. Smith Ward & Frnke, 1995 ; Ward, Smith y Finke, 1999. vase Ward, 2001 para una revisin). En primer lugar, estos investigadores sostienen, de acuerdo con algunos de los trabajos se acaban de describir, que no existe un proceso creativo nico, sino ms bien, la creatividad es el resultado de muchos tipos de procesos mentales que trabajan juntos. En segundo lugar, afirman (y probar la idea) que los procesos utilizados para producir ideas creativas son exactamente los mismos que los utilizados en la produccin de pensamientos no creativas, por lo que gran parte de su trabajo se basa en los trabajos pertinentes en la psicologa cognitiva. En tercer lugar, creen que en lugar de centrarse en un solo tipo de creatividad, es importante para la construccin de modelos globales de procesamiento de informacin que pueden capturar una variedad de pensamiento creativo. Ofrecen uno de estos modelos, que ellos llaman GENEPLORE, que distingue entre los procesos que generan las diversas estructuras y procesos mentales que exploran las implicaciones creativas de estas estructuras. Vamos a tratar de explicar esta idea mediante el examen de un trabajo sobre un tema que me parece muy creativo: imaginacin. Imagine que usted fue a un planeta que era muy diferente de la tierra y encontr un animal all. Qu podra ser? Ward (1994) pidi a la gente
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a imaginar exactamente eso y luego a dibujar y describir esta criatura (vase tambin el barrio, Patterson, Sifonis, Dobbs. & Saunders. 2002). La figura 13.5 proporciona algunos ejemplos de los dibujos que los sujetos hicieron en este estudio. Curiosamente, la sala encontr que mientras que algunas de las criaturas parecan poco como cualquier criatura tierra, se observaron una serie de caractersticas bsicas de los animales de la tierra en la gran mayora de los animales imaginarios. Por ejemplo, el 89 % de los animales imaginarios eran simtricos (es decir, tuvo dos mitades que eran las mismas pero de menor importancia imgenes, como las personas y la mayora de los animales terrestres han), y el 92 % tena un rgano sensorial visible (nariz, coche, o el ojo). Wardd discute muchas pruebas de que defiende la idea de que la construccin de estas criaturas imaginarias est estructurado por las propiedades que se encuentran generalmente en los animales de la tierra (vase tambin Karmiloff -Smith, 1992, para las pruebas de este proceso en los nios). Es decir, aunque la gente est imaginando criaturas, utilizan el conocimiento que tienen de los animales de la tierra para ayudar a desarrollar las nuevas criaturas. Porque los animales terrestres son simtricas y tienen rganos de los sentidos, muchos de los animales imaginarios hacen tambin. Sin embargo, una vez que se decida que el animal tendr un ojo, pueden pensar de muy diferentes tipos de ojos que se encuentran en los animales terrestres. En trminos del modelo de GENEPLORE, la generacin se produce por los procesos relacionados con la categora habituales, que conduce a estructuras de tierra animales. La creatividad se produce con la exploracin de estas estructuras, incluida la supresin de algunas de las caractersticas o muy diferentes ejemplificaciones. Por lo tanto, el conocimiento de las categoras de animales no es la determinacin de sus animales imaginarios, pero que est proporcionando una fuerte estructura en la que se pueden hacer nuevos datos, tales como el tipo exacto de los ojos. La afirmacin del enfoque de la cognicin creativa es que todos los productos creativos en gran medida se basan en nuestros conocimientos y no creativas, procesos habituales (vase tambin Marsh, Landau. Y Hicks, 1996). (GRAPHICA) Resumen En esta seccin, hemos examinado la creatividad, que se contrasta con el pensamiento productivo o mecanizada. Un tema central en la investigacin ha sido la forma de definir mejor la creatividad. Aunque la propuesta actual no satisface a todos los investigadores, los ingredientes importantes son la originalidad y relevancia. Cmo se ha estudiado la creatividad? La visin tradicional ha sido la de considerar la creatividad como un proceso muy diferente de otros procesos cognitivos. Una caracterizacin ha sido en trminos de las etapas de preparacin, incubacin, iluminacin y verificacin. La importancia de la incubacin y la brusquedad de la iluminacin han sido el foco de mucho trabajo. Nuestra evaluacin es que a pesar de esta visin tradicional ha sido muy influyente, en ltima instancia, no puede proporcionar una explicacin satisfactoria cognitiva de la creatividad. La mayor parte de esta seccin se considera cmo la creatividad puede ser conceptualizado dentro de un marco cognitivo general. En primer lugar se examin si los efectos de
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incubacin podra ser similar a un fenmeno cognitivo muy conocido, la recuperacin de bloqueo. Aunque no creemos que hay una respuesta definitiva, parece que algunos de los resultados que se atribuyen a los efectos de incubacin podran en cambio ser debido a los bloques de recuperacin. En segundo lugar, hablamos de la idea de que las ideas creativas a menudo no aparecen todos a la vez, sino que se desarrollan gradualmente. En tercer lugar, se determin la idea de que una parte principal de la creatividad no puede ser la solucin de un problema, sino ms bien en la bsqueda de problema. Este punto de vista hace hincapi en la importancia de cmo se representan problemas, tanto como en el captulo 12. Finalmente, se describe el enfoque de la cognicin creativa, en la que se hace una propuesta de cmo los productos creativos surgen de los procesos cognitivos habituales. Terminaremos esta discusin de la creatividad con un punto final que no ha llegado an la pasin. Comn en muchos informes de gente creativa es una increblemente fuerte compromiso con su actividad. Aunque se puede ver esto en trminos de los rasgos de personalidad, sino que tambin tiene consecuencias importantes para algunos aspectos cognitivos que hemos discutido. Esta pasin les permite trabajar duro (o prctica) para ganar la gran cantidad de conocimiento del dominio que necesitan, para tratar muchas formas de pensar sobre el problema, y para perseverar frente a los repetidos fracasos. Por todos los puntos de vista que hemos considerado, un compromiso apasionado con la actividad es esencial.

Resumen general RESUMEN

En este captulo hemos ampliado en dos temas importantes en la resolucin de problemas. En primer lugar, hablamos de experiencia. Los expertos y los novatos difieren en muchos aspectos. Los expertos utilizan principios de alto nivel para representar y clasificar los problemas y se han altamente organizado conocimiento sobre las relaciones entre los diversos tipos de problemas y principios. Ellos tienden a resolver los problemas mediante el trabajo adelante de lo dado, mientras que los principiantes tienden a trabajar hacia atrs desde el objetivo. Estas diferencias dependen todos mayor conocimiento del dominio de los expertos. Aunque podemos aprender a cmo instruir mejor a las personas sobre las estrategias de resolucin de problemas generales, adquiriendo un amplio conocimiento de dominio seguir siendo crucial para convertirse en un experto. Terminamos la seccin hablando de dos controversias actuales: talento vs vistas de aprendizaje de un rendimiento excepcional y la experiencia de adaptacin frente a la rutina. En segundo lugar, se analiz la creatividad. Hemos sostenido que una visin tradicional de la creatividad es insuficiente. Hemos considerado el anlisis cognitivo de este punto de vista tradicional, as como las ideas de la creatividad como problema del incremento de problemas y hallazgo problema. Por ltimo, se discuti el enfoque cognicin creativa. Aunque es evidente que estamos muy lejos de una plena comprensin de la creatividad, nuestra
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evaluacin es que estas ideas indican que se puede aprender mucho, considerando la creatividad en el marco cognitivo normal. LECTURAS RECOMENDADAS La experiencia se est estudiando intensamente. Adems de los experimentos presentados aqu, algunos comentarios tiles se pueden encontrar en Reimann y Chi (1989), Ericsson y Lehmann (1996), y Kimball y Holyoak (2000). Un volumen editado en la experiencia de Chi. Glaser y Farr (1988) contiene muchos captulos interesantes. Anderson (1987.1993a. Anderson & Labiere, 1998) proporciona informacin sobre su teora de la adquisicin de habilidades. Salas y Klein (2001) proporcionan un tratamiento de puesta al da de conocimientos en situaciones naturales. Los lectores interesados en la heurstica deben mirar Polya (1945, 1957), Wickelgren (1974). y Schoenfeld (1985). Varios libros se han publicado en los sistemas tutoriales inteligentes, como los editados por Forbus y Feltovich (2001) y O'Neil y Prez (2003). Anderson et al. (1995) y Anderson y Gluck (2001) ofrecen una visin general y la evaluacin de tutores construidas en el marco de ACT *. El debate en el talento frente deliberada prctica se puede leer en Ericsson y Chamcss (1994), Ericsson (2002) y Winner (2000) Las discusiones sobre el pensamiento creativo se destacaron por los psiclogos de la Gestalt, incluyendo Wertheimcr de (1945/1982), de fcil lectura y el libro agradable. Seifert, Meyer, Davidson, Patalano, y Yaniv (1994) ofrecen un resumen de una investigacin exhaustiva analistas cognitivas del enfoque de escenario, con hiptesis especficas sobre las diferentes partes y funciones de estas etapas. Weisberg (1986,1993) ha escrito libros cortos claros e interesantes (con varios estudios de caso detallados) que argumentan en contra de la creatividad como una actividad mental especial y una visin general del papel del conocimiento se da en Weisberg (1999). Simon (1989) hace un argumento similar examinar cmo la creatividad puede ser vista desde el marco de la resolucin de problemas humanos tradicionales que l ayud a desarrollar. El proyecto de la cognicin creativa se resume en Finke et al. (1992), y un trabajo ms reciente puede encontrarse en Smith et al. (1995), Ward et al. (1999), y Ward (2001). Muy diferentes puntos de vista cognitivas de la creatividad se pueden encontrar en otros trabajos, como Sternberg y Lubart (1999). Una interesante serie o artculos que analizan la creatividad de las personas famosas (por ejemplo, Monet, Darwin) se publica para el pblico en general en American Psychologist, en abril de 2001. Adems, Amabile (1996) ofrece un anlisis de la creatividad desde una perspectiva socio-psicolgica (con nfasis en la idea de la motivacin intrnseca). Csikszentmihalyi (1996) propone una visin basada en extensas entrevistas con 91 artistas eminentes creadores, cientficos y escritores, y tambin tiene un trabajo interesante examinar el flujo de la experiencia (por ejemplo, Nakamura y Csikszentmi halyi. 2002). Simonton (1999a. b) ofrece una visin fascinante de la creatividad a travs de la vida y en trminos de una analoga evolutiva. Sternberg ha proporcionado una serie de ideas para la literatura, con una reciente es un modelo de propulsin de la creatividad (por ejemplo, Sternberg, Kaufman. Y Pretz, 2001).

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