LA EVALUACIN GENERA APRENDIZAJES.DESDE LA TRADICIN DESDE LA INNOVACIN?

1 de enero de 2012 a la(s) 14:29

LA EVALUACIN GENERA APRENDIZAJES DESDE LA TRADICIN O DESDE LA INNOVACIN?

Por: Oscar Colonia A. Profesor Ncleo de Pensamiento y Conocimiento de la Ciencia y la Tecnologa Escuela Normal Superior Jorge Isaacs Roldanillo Valle oscarcol55@gmail.com

Las diferentes pticas sobre evaluacin y propiamente en educacin, se han venido reconceptualizando y recontextualizando, por lo menos, en su parte terica al unsono y en forma paralela a los cambios que tambin se han dado en la conceptualizacin misma de la educacin y de las prcticas y acciones pedaggicas que se generan en el contexto escolar. Estos distintos enfoques han generado criterios referentes a la eficiencia de laevaluacin sobre las actividades que se evalan, su seguimiento, la congruencia, coherencia y pertinencia entre objetivos y logros, la validez de las metas propuestas, los juicios de l@s expert@s sobre ella, la evaluacin como recoleccin de informacin para confrontar y contrastar aprendizajes y para la toma de decisiones sobre stos, para plantear juicios que deben establecer inhibiciones, coacciones y mal manejo de habilidades y destrezas de l@s evaluad@s; debido posiblemente a las incidencias e influencias de poder y autoridad que genera la evaluacin, se podra decir en una forma sencilla y simplista que as como la educacin se ha entendido como una transmisin de conocimientos, como el estudio y contenido de desarrollos temticos, como la entrega de paquetes de informacin, as mismo la evaluacin para no desentonar se ha limitado a constatar y comprobar los mismos. Es as que

el-la maestr@ por medio de sta se ha interesado en medir simple y llanamente qu sabe el estudiante evaluad@ y tratar de cuantificarl@ en una nota cualificarl@, que no es otra cosa que una cuantificacin, la cual a su vez determina la promocin de un grado a otro, esto lgicamente en la educacin formal. La labor del maestr@ como evaluador(a), ha estado ms centrada en el producto resultado que en la cualificacin del estudiante que en mediar y/o potenciar el desarrollo cognitivo, axiolgico y de aprendizaje. As, se ha descuidado y se cree que se ha deformado, soslayando la funcin formativa en la prctica pedaggica y en la prctica evaluativa. Ahora, si al contrario se entiende por formacin el desarrollo integral del estudiante para una libre y feliz realizacin, la evaluacin deber y tendr que entenderse como un soporte y un continuo quitar talanqueras y barreras al desarrollo holstico del individuo. Un desarrollo, que permita que sta sea libre, placentera y que no sea impuesta, que no sea traumatizante y que sea altamente significativa. Se requiere entonces, un proceso evaluativo que se interese ms por determinar de qu es capaz el estudiante y cules son sus posibilidades, de tal manera que se evidencie lo que sabe hacer, sabiendo. En el primer caso se trabaja con una evaluacin, si as lo podemos denominar, puramente sumativa, cuantificadora, es decir slo notas, una medicin que se hace desde el libro-texto desde el tablero y que obviamente est centrada, su eje de accin es lgicamente en contenidos programticos, que en la mayora de los casos se organizan, se pedagogizan didactizan, no desde el estudiante sino desde el sistema desde la institucin desde el-la maestr@. Desde esta perspectiva la responsabilidad del maestr@ se limita a ensear y medir pero donde no se responsabiliza de alguna forma por las necesidades, los intereses, problemas y mucho menos por los fracasos del aprendizaje. Ya en segundo caso se podr observar una evaluacin formativa de apoyo al estudiante y centrada en l. En los ltimos tiempos se ha hecho mucho nfasis en tomar en las prcticas, como indicador y criterio en la evaluacin, los objetivos conductuales centrados en el estudiante como un intento de tipo operativo, de tal forma, que se aplique el conceptoevaluativo en congruencia entre objetivos y

producto, entre procesos y aprendizaje, es decir un continuo mirar los avances y fracasos de los evaluados, de tal forma que se pueda hacer congruentes los resultados obtenidos con los objetivos propuestos, pero este enfoque al poner nfasis en la conducta del estudiante como criterio, ha hecho que la evaluacin se convierta en una tcnica y en un instrumento que plantea algo de facto terminal. Si se centra la atencin en el logro, podra decir que maestr@ y directiv@ han soslayado y pasado por alto situaciones propias de la escuela, el aprendizaje y otras muchas variables que pudieran haber afectado al estudiante, porque los datos realmente importantes, es decir los del producto no estn disponibles en el proceso por varias razones; sino que stos se evidencian al final, cuando naturalmente ya podrn contrastarse comportamientos y conductas del estudiante contra objetivos. El olvido del proceso, no se sabe si en forma intencional no, dentro del trabajo con objetivos, han distorsionado su verdadero y real valor y ha hecho, pues de la evaluacin una actividad casi estril, fra, numrica, calculadora, autoritaria y carente de poder e interesada ms por medir el producto del aprendizaje, que por estructurar y facilitar el desarrollo, proyeccin y potenciacin del estudiante, y an se podra decir ms, que esta exagerada y voluminosa confrontacin entre objetivos y resultados, ha llevado a no tener en cuenta a la hora de las definiciones, resultados no previstos, por ejemplo la aversin y pereza hacia una determinada disciplina rea. La evaluacin es un concepto y componente de la escuela que tiene una condicinpolismica ya que en el anlisis que hago, se puede tomar como resultado, tambin como proceso como manejo de poder, permitiendo inferir una polivalencia en el desarrollo del trabajo evaluativo. Es claro que en la implementacin de una propuesta de innovacin, y sobre todo en la disciplina de las matemticas, se pueden dar unas relaciones de poder fuertes, ya que stas por s mismas, manejan el poder que se tiene en la aplicacin en los diferentescampos y contextos de la vida cotidiana como la ingeniera, la economa, la medicina y por supuesto en la propia formacin de maestr@s, lo que implica en la propuesta de innovacin, ubicar las matemticas desde una perspectiva de la etnomatemtica educacin matemtica crtica, creando un escenario en el aula, donde se desconcentre el poder del maestr@ (diversos

dibujos que son como tableros) que permiten adems generar una ms y mejor ubicacin espacial de los estudiantes. Este escenario en el aula, en un sistema de referencia (plano cartesiano); de saber y hacer (relatora), de autoevaluacin crtica de su aprendizaje y comprensin (diario pedaggico), y de transformacin de su perspectiva del mundo (maqueta), lleva a unas matemticas con poder desde el saber y adems poder hacer con saber y que el estudiante deje de ser acusmtico en un aprendizaje pasivo y sin significado a poder interactuar y relacionar situaciones matemticas con lo social, cultural y propias de la ciencia. En el proceso evaluativo se busca conectar el mundo externo (mundo de la vida) con el mundo propio del aula, buscando la generacin de unas matemticas ms tangibles y menos abstractas. Es as, que El Mundo de la Matemtica en el Contexto de la Naturaleza lo considero como una propuesta metodolgica que se instala desde el saber matemtico en el aula, buscando desrutinizar y desritualizar algunas prcticas por medio de unas herramientas metodolgicas (dibujo de un paisaje relatora maqueta diario pedaggico), que buscan en forma dialctica, interceptar sus propsitos, buscando impactos que atenen las dificultades que se generan en la evaluacin memorstica y algortmica, los inconvenientes en la rigurosidad en el tablero, que ms que un referente para encuentros, generalmente nos lleva a desencuentros, igualmente con el libro-textoque formaliza y jerarquiza el saber con el dictado del maestro que limita el pensamiento del estudiante; de la misma forma replantear la escasa cultura de la lectura conectada con la escritura en el aula de clase, haciendo del aprendizaje un proceso memorstico y poco significativo, marginando la creatividad y la imaginacin del estudiante. Las anteriores herramientas las llamar pilares bsicos de la propuesta, los cuales tienen una intencin general y particular, como es la potenciacin del saber matemtico con sentido, significacin y comprensin. En la accin didctica de la propuesta El Dibujo del Paisaje (referencia contextual), teniendo como fondo el plano cartesiano y una cuadrcula (sistema de referencia), pretende el desarrollo epistemolgico, cognitivo y comunicativo de los actores comprometidos, teniendo como acciones la visualizacin que es determinar lo bidimensional y cmo se puede transformar en tridimensional (maqueta), para lo cual se plantean heursticos que se abordan inicialmente

desde la intuicin como conocimiento inmediato, un saber en el cual se da el contacto entre el sujeto y el objeto (dibujo maqueta), sin intermediacin de un proceso de elaboracin, la intuicin como un eslabn que permite el paso de lo real a lo posible. Adems se puede catalogar que el sentido de la intuicin tiene como aproximacin la solucin de un problema geomtrico, aqu la intuicin tiene toda la base en la imagen visual que se genera desde la construccin de figuras geomtricas con instrumentos como regla, comps, transportador y escuadra, en donde lo representativo y observable (dibujo referencia contextual) se relaciona con objetos matemticos observados (tringulo cuadrado polgonos slidos etc.) que adquieren un significado cuando se hacentraslaciones, rotaciones que presentan una dinmica que logran captar los contornos, su extensin, su posicin y su figura (dibujo maqueta). Se podra catalogar lo anterior como actos abjetivantes que son como la sntesis entre el acto de la intuicin, cuando se da la visualizacin y el acto de significacin cuando se relaciona con el saber matemtico (teoras) y el contexto (dibujo referencia contextual). Adems, se puede catalogar que el sentido de la intuicin tiene como aproximacin la solucin de un problema geomtrico, desde la visualizacin, la construccin y elrazonamiento, determinando una importante accin didctica. Las relaciones y acciones didcticas que se desarrollan en la interseccin, superposicin, conjuncin, yuxtaposicin y toda relacin de las herramientas didcticas, tienen un propsito como es el comunicativo, en otras palabras, es la forma de decir, plantear, analizar, interpretar, proponer y crear el saber matemtico, lo cual se desarrolla desde la relatora, partiendo del razonamiento de maestr@ y estudiantes que permita describir y expresar las acciones e interacciones que se desarrollan en el dibujo, maqueta y diario pedaggico, buscando desarrollar imgenes y representaciones que hacen posible la intuicin y el anlisis del espacio, con ella una intuicin de la figura y esta a su vez una intuicin del mundo que rodea al estudiante, es decir una aprehensin inmediata de su realidad desde una perspectiva fenomnica (dibujo

del paisaje referencia contextual) donde se relacionan las partes y el todo y viceversa, permitiendo la interseccin permanente de los caminos cartesianos (plano cartesiano mtodo hipottico deductivo), el camino de la lgica (acciones objetivantes sntesis de la significacin y la intuicin), el camino de la psicologa (cuando se concibe que el sujeto constituye el sentido del mundo como totalidad) y finalmente el camino del mundo de la vida donde es bsico determinar la subjetividad del conocer y por otro lado una realidadgeomtrica y matemtica, que permite la aprehensin del saber matemtico (sistema de referencia), permitiendo la interaccin y distincin entre el concepto y la imagen y entre el concepto y la definicin, determinando la aprehensin de una realidad que se autoevala en el saber, en el hacer y en las actitudes y disposiciones (diario pedaggico). Es por lo anterior que El Mundo de la Matemtica en el Contexto de la Naturalezatiene como un propsito fundamental desde sus cuatro pilares bsicos (dibujo de un paisaje maqueta relatora diario pedaggico) hacer una interseccin entre ellos y a su vez una inter-relacin dialctica que busca desvirtuar un territorio de las matemticas con fronteras y lmites rgidos, unas prcticas en las matemticas muy formales y mecnicas, unos tiempos que se regulan en clase con los ejercicios que se resuelven y unos tiempos independientes que se controlan con los ejercicios propuestos; unas relaciones interpersonales entre los actores (maestr@ - estudiantes) que se determinan por aprendizajes mecnicos, individuales e individualistas y propone, como de hecho se plantea, unos cambios y transformaciones en las prcticas del saber matemtico, que adems de generar tensiones y dificultades entre los actores pueda proyectar un aprendizaje del saber matemtico con significado y sentido, de tal forma que se relaciona el dibujo de paisaje (referencia contextual) y el trasfondo del plano cartesiano y la teora (sistema de referencia), ubicando el aprendizaje en un territorio epistemolgico (historia) y un territorio geomtrico (matemtico), permitiendo tambin la interaccin directa entre elsaber (relatora) y el hacer (dibujo maqueta). Es claro que adems de la aproximacin intuitiva, la accin, reflexin y la representacin, desde sta se genere una sustentacin de saberes que se evidencie desde la sintaxis, semntica y pragmtica en la relatora por medio de unaargumentacin que busca cambiar validar conceptos matemticos, como

estrategia discursiva potente en el aprendizaje del saber matemtico del estudiante. En el desarrollo de la herramienta didctica (relatora), el proceso argumentativo ha logrado la apropiacin y elaboracin de cdigos comunicativos en la disciplina de las matemticas y de otras disciplinas, el desarrollo de habilidades para relatar y describir lo que se piensa desde referentes tericos y grficos, la construccin de proposiciones matemticas por parte de los estudiantes generada desde la estructuracin y desarrollo conceptual, buscando la rigidez sintctica y semntica, etc. Se puede asegurar que el desarrollo metodolgico y didctico de la propuesta es considerado como una estrategia necesaria para la formacin del pensamiento matemtico, de tal forma que explora el saber didctico (maestr@ saber), potencia el aprendizaje (estudiante saber) y optimiza las relaciones de enseanza (estudiante maestr@), estableciendo que los actores comprometidos (maestr@ - estudiantes) vean los pilares bsicos de la propuesta (dibujo relatora maqueta diario pedaggico) en un doble status, es decir como herramientas que ayudan a la relacin, interaccin y construccin de conceptos, muchas veces desde la imprecisin y la ambigedad de las concepciones (saber explcito) y por otro lado como objeto que permita estudiar lospilares desde referentes epistemolgicos, filosficos e histricos que buscan la consolidacin de la prctica investigativa de la propuesta (saber implcito). La propuesta determina en general que el trabajo prctico (dibujo relatora maqueta) sean herramientas potentes que permitan el cambio conceptual de los actores en el aula, constituyndose en un saber-hacer que mejora la comprensin en matemticas a nivel conceptual, tratando de acercar la teora a la prctica por medio del pensamiento y resolucin de problemas generando una prctica importante de investigacin en el aula. Esta investigacin se ha venido generando desde la subjetividad del conocer y desde laobjetividad del contenido, establecindose una serie de estrategias analtico-sintticas en las cuales los estudiantes hacen un recorrido conceptual hacia atrs lo cual se complementa con un recorrido hacia

delante interpretndose la reversibilidad como un principio importante de estructuracin conceptual que se intersecta con la gnesis y el modo de produccin del saber matemtico, adquiriendo una significacin para el estudiante (sistema de referencia) y de esta forma llevndolo a tomar sentido en un contexto socio-cultural (referencia contextual). Con esta rpida mirada sobre la metodologa de la propuesta de innovacin El Mundo de la Matemtica en el Contexto de la Naturaleza se busca la interpretacin e interpenetracin entre el aula y el contexto que genere una formacin de competencias matemticas y una permanente integracin en el aula. En esta interaccin se evalan relaciones, emociones y las propias interacciones (estudiante maestr@ currculo contexto). La propuesta existe e insiste con unas herramientas (dibujo relatora diario maqueta) que sacan el saber matemtico de la formalizacin matemtica, que privilegia la formacin por encima de la informacin, que busca la inclusin ya que las matemticas son una disciplina que por su poder, histricamente ha excluido en el mbito escolar, privilegia la diversidad, los ritmos y estilos de aprendizaje, antes que homogeneizar un saber y un proceso evaluativo para tod@s, recordando que somos seres histricos y con historia y que antes que clientes de la educacin somos sujetos en formacin. Una prctica de innovacin se confronta con un dilema como es la evaluacin externaque interpreta las instituciones, l@s maestr@s y dems actores como un contexto demercado y la evaluacin interna que al no ser coherente con el paradigma institucional y/o global, se hace cmplice de todos los efectos y deslizamientos que genera la transposicin didctica (si es que se produce). Lo anterior ms que un dilema es una dicotoma que se ha vivido en el desarrollo de una propuesta de innovacin, permitiendo inferir que es urgente, como un proceso de blindaje a decires poco ticos en la escuela, la necesidad de que el maestr@ y la institucin generen un proceso de persuasin, conviccin y conversin de padres y/o madres de familia, ya que stos hacen lecturas contrarias a la innovacin, porque su formacin y otras situaciones, no les permite comprender el cambio paradigmtico, no entienden un contexto diferente y unas relaciones diferentes.

Lo anterior implica que la evaluacin debe ser integradora, pero ms importante y necesario es la integracin del pensamiento matemtico, por ejemplo en la propuesta desde la interaccin, se busca en la particularidad de un contenido la generalidad de un proceso matemtico (estableciendo relaciones en el dibujo relatora maqueta), teniendo en cuenta que la cognicin humana no tiene esquemas de orden general, adems las estructuras de orden y de clase se dan desde la cognicin y desde lo procedimental y son necesarias no porque se produzcan en forma independiente de cualquier contenido, sino porque se dan necesariamente en el desarrollo y relacin del concepto y el procedimiento (unidad temtica dividida en secciones). En el proceso evaluativo de la propuesta, se busca colocar en uso los conceptos para poderlos construir, adems se trabaja con objetos y herramientas que le ayudan a interactuar social, cultural y matemticamente en el aula, no negndole (con la relatora), argumentar, describir, analizar, interpretar, proponer, relacionar y debatir las ideas matemticas de tal forma que le permita organizar por un lado el pensamiento matemtico y por otro lado el pensamiento en general. La propuesta de innovacin El Mundo de la Matemtica en el Contexto de la Naturaleza busca deslegitimizar la pereza para pensar en la escuela que se legitima en la misma escuela y pretende legitimar al estudiante por medio del dilogo. La propuesta en su proceso evaluativo pretende la autoevaluacin y la autorregulaciny de hecho hay una seccin en la relatora con este propsito, que busca evaluar la interaccin con las herramientas (dibujo relatora diario maqueta) con su saber y con su maestr@; adems que los estudiantes se encuentren en un estado de comunicacin permanente, buscando superar los lmites del aula y darle importancia al conocimiento pleno y que se pueda preguntar qu queremos hacer? - cmo lo hacemos? - por qu lo vamos a hacer?, como tratando de protocolizar un contrato de aprendizaje. En el desarrollo evaluativo de la propuesta de innovacin El Mundo de la Matemtica en el Contexto de la Naturaleza se coloca el examen en un segundo plano ya que ste se considera como una simulacin de la realidad y

adems no explicita ni siquiera un mnimo de procesos, aqu es importante recordar lo que plantea Michael Foucault (vigilar y castigar) el examen combina las tcnicas de la jerarqua que vigila y la de sancin que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Establece una visibilidad a travs de la cual se los diferencia y se los sanciona (a los estudiantes), a esto se dice que, en todos los dispositivos de disciplina, el examen se halla altamente ritualizado. En l viene a unirse la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el despliegue de la fuerza y el establecimiento de la verdad (citado por Mario Daz, Michael Foucault Vigilar y Castigar). En la propuesta de innovacin, el proceso evaluativo busca deslegitimar el examen y la disciplina como objeto y efecto de poder y como efecto y objeto de saber. La evaluacin en y desde la propuesta de innovacin, busca no convertirse como una ley de instrumento, esto quiere decir que toda accin prctica pedaggica no necesariamente debe ser evaluada porque entonces se caera en tomar la evaluacin como un instrumento de experimentacin e instrumentacin. Tambin se puede asegurar que el examen no puede ser decisorio en una propuesta de innovacin, ya que de ser as, el estudiante se puede asumir como un reproductor de conocimientos que centra su proceso de formacin fuera de s mismo, porque debe estudiar en funcin del maestr@ (poseedor del conocimiento), del control (evaluacin) del premio castigo que se evidencia a travs de las diferencias entre el rendimiento de unos estudiantes y otr@s, y por otro lado, el carcter dominante de la evaluacin (clases tradicionales) tambin se hace evidente a travs del control que ejerce el-la maestr@ sobre los sentimientos, acciones y emociones que acompaan al estudiante antes, durante y despus de la evaluacin tradicional, reduciendo a la mnima expresin sus experiencias y expectativas. La propuesta de innovacin no considera al estudiante como un objeto de evaluacin sino como un sujeto de evaluacin, con su propia dinmica de desarrollo cognitivo y afectivo; una persona que debe exigir una importante significacin y sentido en el aprendizaje del saber matemtico.

En el proceso de formacin inmerso en la propuesta se tienen propsitos educativos como son la relevancia en el comportamiento y en la proyeccin de ciudadanos activos y responsables, para lo cual se considera al estudiante como una persona independiente, con lo cual se busca respetar su integridad, desde la perspectiva de lo que el estudiante sabe, cmo lo sabe y por qu y para qu quiere saberlo. De esta forma se busca el inicio de potenciacin de habilidades para manejar activa y creativamente los conceptos, ideas, nociones, problemas, proporciones y consecuencias matemticas, tanto en el propio campo de las matemticas, como en campos de otras disciplinas y en contextos propios de su cotidianidad. En las unidades temticas y en cada seccin de las unidades se proyectan y potencian actividades y estrategias que tienen relacin con: situar el conocimiento matemtico en un contexto histrico (ensayo), la formulacin, planteamiento y posibles soluciones a problemas, diseo de modelos y aplicaciones, formulacin de situaciones abiertas y cerradas, iniciacin a la creatividad y la imaginacin con y desde las matemticas, debates a nivel cientfico desde las posturas en el contexto histrico, organizacin, anlisis y agrupamiento del saber por medio de conclusiones, etc. Permitiendo una dimensin en la enseanza y aprendizaje del saber matemtico. En general lo que se busca es cambiar la perspectiva paradigmtica en la enseanza y aprendizaje del saber matemtico, teniendo de presente el universo de conceptos que fluyen en las diferentes disciplinas, permitiendo que emerjan los siguientes cuestionamientos: Cules son los alcances histricamente significativos desde la historia y desde la filosofa en la evolucin de la evaluacin? Qu tensiones y/o dificultades se generan no en el aula de clase, desde una perspectiva de flexibilizacin e integracin de las matemticas hacia contextos disciplinarios no matemticos? Qu tipo de decisiones acciones didcticas se asumen y se emprenden desde las evidencias de aprendizaje no que se reflejan en el desarrollo evaluativo?

Cules son los fundamentos tericos y empricos de los procedimientos evaluativos y hasta qu punto stos son fiables, vlidos y efectivos? En la formulacin, implementacin y desarrollo de la propuesta de innovacin El Mundo de la Matemtica en el Contexto de la Naturaleza se propone ver el saber matemtico como un conjunto de procesos tales como: comparar, clasificar, ordenar, abstraer, simbolizar, proponer, generalizar que se podra denominar como matematizar para lo cual se busca desjerarquizar los contenidos, desvirtuando lo tradicional, pero creo que potenciando el pensamiento matemtico y el pensamiento en general ya que proyecta otros como el anlisis, la interpretacin, la argumentacin, la ubicacin, la relacin, etc. Generando en el currculo, en la didctica y por supuesto en la evaluacin, una perspectiva de procesos y por otro lado una flexibilizacin en las fronteras marcadas de las matemticas permitindoles la interseccin y aproximacin a otras disciplinas y la flexibilizacin y rompimiento de barreras entre el saber matemtico cotidiano y el saber matemtico escolar desarrollando procesos evaluativos ms holsticos y diversos. Si vemos la propuesta desde esta perspectiva, se podra asegurar que nos acercamos a la proyeccin de un currculo diferenciado, ya que entre otras razones se puede evidenciar que su proyeccin, realizacin y perfil del estudiante le permite diferenciarse de otras instituciones de la regin, se diferencia con estudiantes de la misma institucin que estn por fuera de la propuesta y le permite diferenciar a los mismos estudiantes en el aula de clases en lo referente a contenidos, a ritmos y a estilos de aprendizaje. La propuesta innovadora busca la sintona con un verdadero y adecuado aprendizaje del saber matemtico, cuando en la interaccin en el aula y en el desarrollo del mismoproceso evaluativo, pretende que ste pase por la identificacin de los artefactos de la disciplina, o sea sus conceptos y sus procedimientos, acercando a la competencia bsica de cualquier disciplina como es acercar lo conceptual a lo procedimental por medio de laaccin. En esta concepcin metodolgica se empieza a cuestionar las normas de aprendizaje y empiezan a surgir otras perspectivas en el aprendizaje del saber matemtico, por ejemplo, se configura la idea de que el aprender matemticas se relaciona y tiene que ver con lo que el estudiante desarrolle construya ideas y conceptos de las

matemticas, plantea la perspectiva de ver las matemticas como un cuerpo dinmico de saberes que estn en una continua y permanente expansin. En este proceso, el estudiante recopila informacin, descubre crea relaciones, debate sus ideas, plantea conjeturas y permanentemente evala y constrasta sus resultados. La propuesta pretende expandir el concepto de aprender matemticas, ya que en sta (la disciplina) uno puede aprender los conceptos acerca de los nmeros, resolver ecuaciones, graficar, etc. pero lo anterior no permite un avance y desarrollo adecuado en las matemticas, se requiere adems resolver problemas, abstraer, inventar, probar y encontrar el sentido y el significado a las ideas matemticas. En la propuesta El Mundo de la Matemtica en el Contexto de la Naturaleza se pretende potenciar al estudiante plantendole unas sugerencias y unos aportes que se hacen desde la forma (organizacin en unidades temticas organizacin de las unidades en secciones) y desde el fondo (la rigurosidad de la relacin, estructuracin y formalizacin del saber matemtico) permitindole determinar avances y retrocesos propios y reales de la apropiacin y comprensin del saber de la ciencia. Este proceso se hace sin hora y sin fecha en el calendario, es decir el estudiante entrega, cuando la administracin de su tiempo le permita hacer los avances. Estos aportes del maestr@ se hacen sobre los avances y sobre los ajustes de las unidades temticas estudiadas, haciendo nfasis en la seccin de alguna unidad en determinada unidad que muestren debilidad y/o dificultad. Se podra resumir la propuesta evaluativa desde un declogo que permita la optimizacin de los procesos cognitivos, procedimentales y axiolgicos de los estudiantes, buscando:

1. Evaluacin del trabajo en equipo (accin e interaccin en el aula). 2. Evaluacin del trabajo en forma individual (accin reflexin sustentacin de saberes).

3. Evaluacin de la organizacin de la relatora (unidades y secciones). 4. Evaluacin de la relacin terica-prctica (ensayos conceptos procedimientos proposiciones reflexiones). 5. Evaluacin de la actitud transformadora (procesos de conceptualizacin anlisis relacin proposicin). 6. Evaluacin de apropiacin conceptual procedimental (aplicacin transferencia). 7. Evaluacin y formacin autnoma del estudiante (autoevaluacin en el saber, hacer y el saber-hacer). 8. Evaluacin de los procesos deductivos inductivos y sintticos (creatividad hiptesis conjeturas conclusiones). 9. Potenciacin de procesos (sugerencias y aportes sobre la forma y el fondo del proyecto matemtico). 10. Acompaamiento a mejorar procesos por medio de recomendaciones.

En general, se puede decir que en la educacin y an ms que todo en la evaluacin y en otros campos, sucede en virtud de las expectativas y las consecuencias de la fuerza controladora de la libertad y el compromiso del estudiante, en la medida en que solo se siente objeto de evaluacin. Palabras claves: se plantean, innovacin, herramienta didctica, accin didctica, actos objetivantes, saber explcito, instrumentacin y otros que ayudan a configurar las ideas bsicas y centrales del documento. Referentes Bibliogrficos: Parra Cecilia y Gaiz Irma, Didctica de Matemticas. Editorial Paidos Camilloni Alicia R W et al, La Evaluacin de los Aprendizajes en el Debate Didctico Contemporneo. Editorial Paidos Colonia Alcalde Oscar, Innovacin Matemtica en el Aula. Reflexin, Expansin y Accin.

Cantoral Ricardo et al, Desarrollo del Pensamiento Matemtico. Editorial Trillas 1 Edicin Colonia Alcalde Oscar, Ensayando con Ensayos en la Escuela (Proceso de Publicacin).