BASES PSICOPEDAGOGICAS DEL APRENDIZAJE INTRODUCCIN Estos principios no son fruto del azar, sino que se nutren de los

estudios que, a comienzos de siglo, un grupo de pedagogos llevaron a cabo, confluyendo en lo que conocemos con el nombre de Escuela Nueva. Sus resultados y conclusiones han nutrido nuestras leyes educativas actuales. En el presente tema definiremos, en un primer epgrafe, los conceptos de aprendizaje y desarrollo. Posteriormente, nos centraremos en el estudio de las distintas teoras sobre el aprendizaje teniendo en cuenta las principales aportaciones de estos investigadores; los principios metodolgicos que se deducen de sus conclusiones y que han sido recogidos por la LOE, as como algunas experiencias educativas que representan el cambio metodolgico en la prctica educativa producido en los ltimos aos. Hecha esta breve introduccin comenzamos con el desarrollo del primer epgrafe del tema, titulado. APRENDIZAJE Y DESARROLLO. El aprendizaje, segn Ardila, es un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisicin de conocimiento o habilidades a travs de la experiencia, y que puede incluir el estudio, la instruccin, la observacin o la prctica. El desarrollo es una secuencia ordenada de cambios en la conducta, en el pensamiento, en la afectividad, relacionado con la edad y con las diferentes formas de organizar la actividad. Pero el desarrollo no es solo producto de cambios debidos al aprendizaje, sino que en el influyen otra serie de procesos y factores relacionados con la maduracin. La maduracin podra definirse como el conjunto de procesos asociados a la aparicin, de modo natural y espontneo, de una serie de pautas y conductas, que estn programadas biolgicamente y cuyos lmites, aunque dotados de cierta elasticidad, vienen determinados por aspectos genticamente programados. El aprendizaje y la maduracin estn ntimamente relacionados, establecindose entre ellos mltiples conexiones de interdependencia y, as, muchas adquisiciones fruto del aprendizaje no pueden darse hasta que no se han producido los procesos madurativos correspondientes, aunque tambin hay que sealar que el aprendizaje no acelera los procesos madurativos, que aparecen cuando la programacin gentica de la especie/persona as lo determina. El desarrollo de la persona es, pues, fruto de la confluencia tanto de los procesos ligados al aprendizaje como a la maduracin, y, a su vez, son el resultado de la interaccin herencia-medio. Veamos algunas caractersticas de

este proceso de desarrollo, segn las describen Hoffman, Paris y Hall en Psicologa del desarrollo hoy, McGraw-Hill, 1995. El desarrollo es continuo, es decir, acontece a lo largo de la vida y en todos los momentos de la misma. Es acumulativo, esto explica que la capacidad de aprender depende en parte de las experiencias previas en situaciones semejantes. Es direccional, es decir, va de menor a mayor complejidad. El desarrollo es organizado, as, la coordinacin, precisin, rapidez y fuerza para correr, saltar, coger y soltar, supone integracin y organizacin de acciones de diferentes msculos y funciones sensoriales. Es diferenciado, esto significa que las acciones de los nios al principio son globales y poco a poco van haciendo diferenciaciones, cada vez ms precisas en lo que perciben, sienten y piensan. El desarrollo es un proceso personal, especifico para cada individuo que, aunque se ajusta a pautas y patrones comunes, presenta una serie de rasgos distintivos para cada uno, reflejando de este modo la carga gentica y la ontognesis propia. Por ltimo, el desarrollo es holstico, es decir, las adquisiciones diversas estn siempre integradas y no aisladas. Los diferentes aspectos del desarrollo cognitivo, social, motriz y lingstico estn relacionados, dependen unos de otros. As, el habla del nio y su desarrollo del lenguaje, supone integrar a la vez aspectos del desarrollo fsico, cognitivo, social y emocional. Unos autores creen que en nuestro desarrollo y en nuestras acciones influyen ms los aspectos biolgicos. Otros, por el contrario, opinan que las experiencias del ambiente son ms decisivas. Segn esto, podemos hablar de determinantes biolgicos y de determinantes ambientales Son determinantes biolgicos los especficos de cada especie y las particularidades genticas de cada persona: - Los especficos de cada especie hace que todos los humanos seamos iguales. As, por ejemplo, ningn nio al nacer camina erguido o salta de forma automtica. - Las particularidades genticas de cada persona, por el contrario, establecen las diferencias entre los individuos. La importancia de los factores hereditarios en el determinismo de las

caractersticas orgnicas (anatmicas y funcionales) y psquicas (intelectivas y temperamentales) no es necesario subrayarla. Tambin los factores evolutivos pueden ser sustancialmente asimilados a los hereditarios; de hecho, se aprecian influencias hereditarias en el ritmo de desarrollo. Podemos considerar que son determinantes ambientales, tanto el entorno fsico (el barrio en que vivimos) como el social (las personas, las costumbres, las creencias, la familia, otras instituciones) como el individual (nuestras propias experiencias en el camino particular por la vida). Otros tipos de determinantes ambientales son el contexto cultural, el contexto histrico, el contexto tnico y el contexto socioeconmico. Pero adems de la herencia y el medio, existen otros factores que intervienen de manera muy directa en el desarrollo del nio/a, como son: la interaccin fsica, es decir, el ejercicio funcional y la experiencia sobre los objetos; la interaccin social, es importante para la evolucin psquica del nio/a trabajar en equipo, pues con la socializacin el nio recibe y contribuye; la afectividad y la motivacin constituyen tambin los motores del desarrollo intelectual, emotivo y social...La vida afectiva se enriquecer, a su vez, por el desarrollo cognitivo y por la intervencin de la percepcin y de la comprensin. El lenguaje marcar el proceso del desarrollo intelectual en los ltimos niveles y, ms en concreto, el grado en que se haga uso y comprenda su sistema de significados. El juego es tambin un factor que interviene de manera destacada en el desarrollo del nio, pues cuando ste juega no slo est asimilando la realidad, sino que est posibilitando la ascensin a otros estadios al sedimentar y fijar, mediante su actividad, las conductas y aptitudes recin aprendidas hasta dominarlas. Herencia y ambiente son, pues, igualmente importantes en el desarrollo humano. La posicin constructivista niega la incidencia aislada de ambos factores y sita la clave del desarrollo en su interaccin. Toda herencia influye del modo que lo hace porque el ambiente en que tiene lugar es como es. Y todo ambiente produce el efecto que logra porque incide sobre un proceso genticamente codificado. Una vez aclarados los conceptos de aprendizaje y desarrollo, pasamos a analizar, en el segundo epgrafe, las bases en las que se fundamentan 2. BASES PSICOPEDAGOGICAS DEL APRENDIZAJE. La

preocupacin por la educacin del ms pequeo se constata a lo largo de toda la historia, as aparecen ya en la Antigua Grecia las primeras teoras pedaggicas que incluyen la educacin de los nios/as en su primera infancia. Platn (427-347) seal el juego como un

medio importante de aprendizaje. Nada hay en la mente que previamente no haya pasado por los sentidos, as se expresaba Aristteles en la Grecia Clsica. En el S. XVIII, Rousseau (1712-1778) escribe El Emilio, verdadero tratado sobre educacin. Es uno de los creadores de la idea de la actividad como forma de aprendizaje, reforzada con el inters, la observacin y la experiencia; en la medida de lo posible hay que evitar ensear lo que el individuo aprendera por s mismo mediante el descubrimiento. Pestalozzi, (1746-1827), por su parte, es el primero que se percata del inters psicolgico y del alcance educativo de la socializacin del nio/a en el grupo. Para l, la educacin no debe ser dirigida, se ha de basar en la espontaneidad, en la accin, en la intuicin, en las circunstancias personales. Sustituye el saber memorstico por la comprensin de las cosas y sus relaciones. Froebel (1782-1852), creador del primer jardn de infancia, opinaba que la educacin no aada nada a lo que estaba dado por naturaleza, sino que desarrollaba simplemente las cualidades engendradas en el nio/a. Consideraba el juego como uno de los medios ms importantes para el desarrollo, tanto fsico como psquico. Demostr detalladamente las etapas de formacin del lenguaje del nio/a y plante el requisito de que la familiarizacin y conocimiento del objeto precede a su designacin. Las ideas de estos autores tendrn una importante repercusin en pocas posteriores, influyendo en la configuracin de la ESCUELA NUEVA y determinando otra forma de hacer educacin que nos lleva a la Pedagoga Contempornea. El movimiento de renovacin pedaggica y social, denominado ESCUELA NUEVA, surgi a finales del siglo pasado con una nueva concepcin del nio y un intento de cambio en la metodologa del momento. Los principios en los que se sustenta son: globalizacin, socializacin, actividad e individualizacin. Su filosofa parte de la premisa hay que formar personas, no llenar cabezas y se fundamenta en los siguientes pilares: la escuela no debe ser una preparacin para la vida, sino la vida misma; se debe poner especial inters en la actividad creadora y constructiva, no en la mera transmisin de conocimientos, por ello el papel del maestro, se centra en dos misiones: motivar y orientar, es decir, pasa de ser instructor-expositor a simplemente estar presente. El mtodo est caracterizado por la actividad fsica y mental del nio; los intereses de cada uno; un programa individualizado; una educacin encaminada hacia la adaptacin social y familiar; y, por ltimo, una educacin integral, en su triple aspecto: fsico, intelectual, y social. Los representantes ms destacados de la Escuela Nueva fueron Mara Montessori, las

hermanas Agazzi, Decroly, Dewey y Freinet. Veamos algunas notas pedaggicas de cada uno de ellos: La pedagoga italiana Mara Montessori (1870-1952), fund la primera escuela en 1907, denominada la Casa dei Bambini. Los principios en los que se fundamenta su pedagoga son los siguientes: puerocentrismo, todo gira en torno a las caractersticas del nio; autoeducacin, o proceso espontneo que se desarrolla dentro del nio y que hay que aprovechar, facilitndole un ambiente libre y materiales apropiados para educar los sentidos, que son la base fundamental del pensamiento, teniendo en cuenta que la mente del nio es absorbente a todo lo que el ambiente le proporciona; individualidad, el nio es un ser nico que ha de conquistar su autonoma; libertad y disciplina, el nio necesita libertad que debe tener los lmites del respeto al otro; trabajo, entendido como ejercicios artsticos o constructivos; y, por ltimo, orden, el nio es ordenado por naturaleza. Las hermanas Agazzi fundamentaron su pedagoga en cuatro principios: el nio/a es vida y actividad, que tiende espontneamente a desarrollarse siempre que el ambiente sea apto y estimulante; el desarrollo del individuo debe ser global e integral; los recursos para el desarrollo del nio/a y sus aprendizajes no sern otros que los que el nio/a pueda encontrar en su entorno y vida cotidiana (baratijas, objetos, piedras...). Su propuesta metodolgica propona partir de ese material y realizar con l actividades para descubrir las cualidades de objetos, semejanzas y diferencias, clasificaciones, seriaciones, agrupaciones, color, textura Decroly (1871-1932), fund en 1901 en Bruselas la escuela de LErmitage, a la que denominaba Escuela para la vida y por la vida. El objetivo era formar al nio para que fuera capaz de observar, razonar y actuar por s mismo. Propugn la diferenciacin de los alumnos segn sus caractersticas y necesidades, adecuando los objetivos educativos a sus capacidades. Su mtodo globalizado se basa fundamentalmente en dos principios: Inters: el nio slo aprende lo que le interesa; todo inters nace de una necesidad. Globalizacin: el nio percibe lo que le rodea de un modo global y la educacin ha de facilitar esta forma natural de conocimiento del nio. Decroly modific los programas tradicionales mediante la globalizacin de contenidos en los denominados centros de inters, o programas en los que los diferentes contenidos de todas las reas de estudio se articulan alrededor de una necesidad del nio; es decir, a partir

de un tema concreto, se busca todo lo relacionado con l. El centro de inters se desarrolla en tres tipos de ejercicios: de observacin, de asociacin, y de expresin, abstracta y concreta: lectura, escritura, clculo, dibujo, lenguaje, dramatizacin y trabajo manual. Freinet (1886-1966), entiende que la actividad natural del nio/a se desenvuelve en el grupo, es cooperativa. Partiendo de la mxima de que slo la prctica ensea y educa, rompi con la estructura tradicional de la clase disponiendo de distintos talleres especializados, cuyas tcnicas ms significativas fueron: el texto libre, que permite la libre expresin del nio segn sus intereses y que le facilitar la adquisicin de la lecto-escritura con la elaboracin de sus propios libros; la tipografa o imprenta, convirtindose en el medio de trabajo en el aula para realizar el texto libre; la correspondencia interescolar, que estimula la comunicacin con el intercambio de distintos objetos, para alcanzar la educacin cvico-social; el fichero escolar, con el que se recapitula todo lo realizado en el aula; las asambleas, en las que los nios discuten y elaboran el plan de trabajo. Tambin Dewey, basa su filosofa en la accin o experimentacin, denominada Instrumentalismo. La educacin se definir en trminos de situaciones, que permitan el proceso de experiencia. Ms tarde, formaliza su mtodo de proyectos, que designa la actividad espontnea y coordinada de un grupo restringido de alumnos dedicados a la ejecucin de un trabajo libremente elegido por ellos. Concluido el estudio de las corrientes pedaggicas que tratan la educacin del nio, vamos a desarrollar en el tercer epgrafe algunos postulados de las diferentes TEORAS EXPLICATIVAS DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE. A las teoras psicolgicas del aprendizaje (principios del s. XX), les corresponde explicar como aprenden los seres humanos. Por una parte veremos el conductismo y, por otra, el cognitivismo. El Conductismo surge a principios de este siglo, con el intento de explicar cmo se adquiere y mantiene el comportamiento humano. El supuesto bsico del modelo conductual es que la conducta es una consecuencia del aprendizaje que tiene lugar en el medio social. La conducta del nio/a puede considerarse como un conjunto de respuestas interrelacionadas entre s y, a su vez, interrelacionadas con una serie de estmulos, los cuales proceden tanto del medio externo como de la propia conducta. Hay dos tipos de respuestas en la conducta del nio/a:

1. Respondientes: controladas, fortalecidas o debilitadas por los estmulos que las preceden. Ej.: La salivacin. El esquema terico que subyace es el de Estmulo-Respuesta (E-R), dando lugar al condicionamiento clsico. Sus representantes son Paulov y Watson. 2. Operantes: controladas por los estmulos que las siguen: un refuerzo para modificar una conducta. El esquema terico que subyace es el de Estmulo-Respuesta-Consecuencia (ER-C), dando lugar al condicionamiento operante o instrumental. Su representante es Skinner. Al estudiar la conducta del nio/a, utilizan nicamente criterios observables y objetivos; estudian el medio en que se produce la conducta. Distinguen dos tipos de eventos: 1. Eventos estmulo-especfico: cualquier fenmeno fsico, qumico o social que se puede medir directa o indirectamente a travs de los cambios que produce en la conducta de un organismo. 2. Eventos disposicionales: interaccin estmulo-respuesta que afecta con su presencia a las reacciones estmulos-respuestas que las siguen. Cuando se combinan varias reacciones, se puede cambiar la conducta. Ej.: correlacin almohada-sueo. El Cognitivismo se fundamenta en la idea de que la mente no responde directamente a los estmulos ambientales, sino a las representaciones que se forma de ellos. Vamos a estudiar la concepcin cognitiva desde la escuela de Ginebra (con Piaget y Ausubel) y la escuela rusa (con Vigotsky y Bruner). Algunas de sus posibles influencias en educacin son stas: Piaget, defiende una concepcin constructivista de la adquisicin del conocimiento, que se caracteriza por lo siguiente: entre sujeto y objeto de conocimiento existe una relacin dinmica y no esttica; todo conocimiento nuevo se genera a partir de otros previos; y el sujeto es quien construye su propio conocimiento. Resalta el valor de la actividad como punto de partida de todo el aprendizaje. Para Piaget el maestro es un mediador del desarrollo, y su meta es promover el aprendizaje activo por parte del nio/a, es decir, la experiencia inmediata y directa con los objetos, las personas y los sucesos, lo que supone una condicin necesaria para la reestructuracin cognoscitiva, pues los intereses y talentos del nio/a se alistan ms fcilmente cuando se concibe el aprendizaje como un interjuego de la accin fsica y mental.

En la misma lnea, Ausubel concibe el aprendizaje como una actividad significativa, que establece relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya se posee. Dijo textualmente: Si tuviera que reducir toda la psicologa de la educacin a un solo principio, dira esto: el factor sencillo ms importante que influencia el aprendizaje es lo que ya sabe el que aprende. Avergelo y ensele en concordancia con ello. Vygotsky (1896-1934), por otra parte, estudia las relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo describiendo la importancia que la interaccin social tiene en la evolucin del nio, y cmo muchas aptitudes cognitivas y emocionales se desarrollan en cooperacin con otras personas. Por ello, el juego es la actividad ms completa, global y creativa que tiene el nio/a pequeo. Segn Vygostky, funciona como una tarea de desarrollo proximal donde el nio/a realiza ensayos con mayor xito que en otras tareas propuestas, ya que no le importa el error. Describe tres niveles de desarrollo: nivel de desarrollo real, es el desarrollo que ya se ha producido (lo que el nio/a es capaz de hacer por s solo). Nivel de desarrollo potencial, est determinado por un conjunto de actividades que el nio/a es capaz de realizar, con ayuda de otras personas. Zona de desarrollo prximo, es la distancia que se establece entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Partiendo de la idea de que el desarrollo es un proceso socialmente mediado, Bruner (1915) crea el concepto de andamiaje para dar cuenta de cmo el nio/a aprende a construir conceptualmente el mundo con la ayuda del adulto. Su teora se basa en el aprendizaje por descubrimiento, es decir, el aprendizaje no es algo que le ocurra al sujeto, sino algo que l instaura al manejar y utilizar la informacin.

* Por ltimo, hacemos mencin a las corrientes sociolgicas, que estudian la educacin como hecho social. Desde esta perspectiva Freire afirma: Nadie educa a nadie, ni se educa solo, el individuo se educa en conjunto con otros hombres. Concluida la exposicin de las distintas corrientes, veremos en el cuarto epgrafe. IMPLICACIONES EDUCATIVAS: MODELOS DIDACTICOS. MODELOS

PREDOMINANTES EN EL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO Todas estas consideraciones pedaggicas, psicolgicas y sociales, cuyo denominador comn es la concepcin constructivista del conocimiento, han sido consideradas como marco terico y metodolgico para la reforma del currculo de nuestro pas, que se nutre, a su vez, de la investigacin educativa llevada a cabo por Csar Coll y Stenhouse. Partiendo

de estos presupuestos, como temas relevantes en la actualidad sealamos: la importancia de la dimensin afectiva, la profundizacin en el cambio del conocimiento de los alumnos en sus diversos aspectos: conceptual, procedimental y actitudinal, la importancia de los procesos investigativos en el aula, tanto para los alumnos como para el maestro/a, la necesidad de crear contextos en la escuela que sean ricos en interaccin, y, por ltimo, el papel mediador del maestro en el proceso de desarrollo infantil. Desde una ptica metodolgica, numerosas experiencias escolares tienen que ver con el enfoque globalizador. Vamos a considerar algunas formas de trabajo globalizado, advirtiendo que no son contrapuestas ni excluyentes entre s: Juego heurstico o juego por descubrimiento: entre sus objetivos est facilitar el libre desplazamiento del nio, favorecer y estimular la experimentacin, la concentracin, y la exploracin de los diferentes objetos; haciendo posible su anlisis y comparacin en sus caractersticas fsicas. En esta propuesta metodolgica, la actuacin del educador est en funcin del tipo de juego que se quiere generar, promoviendo la experimentacin pero sin guiarla directamente y observando a distancia las capacidades que pone en funcionamiento los nios en el contacto con los objetos. Juego libre y por zonas: autores como Frbel, Agazzi y Decroly ya lo propugnaban. Consiste en ofertar diferentes zonas en el espacio exterior e interior con multiplicidad de materiales que generen actividades ldicas diversas, variando en funcin del desarrollo madurativo del nio. Observar sus acciones nos dar informacin relevante sobre su desarrollo, as como de las caractersticas del grupo en ese momento. Mtodo de rincones: trabajar por rincones quiere decir organizar la clase en pequeos grupos, que efectan simultneamente actividades diferentes. Persigue el desarrollo del pensamiento divergente y convergente a partir del aprendizaje por descubrimiento, y la autonoma a distintos niveles: afectiva, social, cognitiva y fsica. Con este mtodo el pequeo elige lo que quiere hacer, cundo, en cunto tiempo y con quin; aprendiendo a resolver pequeas situaciones conflictivas tanto a nivel conceptual, procedimental y actitudinal.Organizacin de actividades por talleres: en esta modalidad, los distintos contenidos se organizan segn una tarea que los alumnos proponen acometer; explicitando no tanto lo que quieren aprender como lo que quieren hacer. Supone una organizacin muy

precisa de espacio y tiempo, con actividades y contenidos concretos que logren una mayor destreza de habilidades en los nios. En esta etapa se trata, sobre todo, de desarrollar el gusto por la experimentacin, ya que al nio/a le encanta manipular con todos los sentidos. Las experiencias planteadas a los nios/as o recogidas de sus actividades espontneas deben reunir una serie de caractersticas. Sern: activas: el nio/a acta y manipula la realidad, no la copia; multisensoriales: deben concursar varios sentidos: oler, tocar, probar; creativas: deben permitir que el nio/a investigue situaciones nuevas y busque situaciones alternativas; motivadoras: basadas en el inters real de los nios/as, en sus propuestas, necesidades, en el juego. Por otra parte, se deben asentar las bases del conocimiento cientfico a travs de experiencias sencillas en las que el nio/a tenga la oportunidad de observar ciertos fenmenos, realizando clasificaciones, comparaciones y llegando, en algunos casos, a conclusiones (Ej. La necesidad de agua y luz que tienen las plantas para su crecimiento, comprobando una planta situada cerca de la ventana y con suficiente riego con otra que carezca de luz y agua). Los principios metodolgicos que servirn como referente para la puesta en marcha de la actividad docente, aparecen recogidos en el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establece el currculo de Educacin Infantil. Los enunciamos: Aprendizaje significativo, e1 nio/a establecer relaciones entre sus experiencias previas y los nuevos aprendizajes, con actividades que tengan un sentido para l. El maestro/a partir de la informacin que tiene sobre los conocimientos previos del nio/a. La perspectiva globalizadora es la ms adecuada para esta etapa, a travs de pequeos proyectos o unidades didcticas que requieran el concurso de contenidos de distinto tipo y de distintas reas. La actividad propia de esta etapa ser el juego, al tener un fuerte carcter motivador y aportar posibilidades para que se establezcan relaciones significativas.

Se tendr en cuenta la construccin activa del pequeo, alrededor de problemas y situaciones concretas.

La creacin de un ambiente clido, acogedor y seguro, para poder afrontar los retos que le plantea el conocimiento progresivo de su medio y para adquirir los instrumentos que le permitan acceder a l. Una adecuada organizacin del ambiente, incluyendo espacios, recursos, materiales y distribucin de tiempo, as como agrupamientos. La colaboracin y coordinacin entre el equipo docente y las familias. La evaluacin ser global, continua y formativa. Las tcnicas ms adecuadas en esta etapa son las entrevistas con los padres y la observacin directa y sistemtica del nio/a por parte del maestro.