A FORMAO INICIAL DE PROFESSORES: UMA VISO INTERNACIONAL

Maria Clia Borges Orlando Fernndez Aquino (Orgs).

UBERLNDIA-MG / EDUFU 2013

Agradecemos aos autores dos vrios captulos, oriundos de diferentes pases, culturas e sistemas de ensino, os quais colaboraram com a construo da presente obra.

Dedicamos esta obra aos nossos amigos e familiares mais prximos, por nos ajudarem a manter sempre a esperana e, ainda, tornar a vida mais leve e feliz. Dedicamos, tambm, a todos aqueles que acreditam na melhoria da qualidade da educao e na construo de um mundo mais justo.

 imprescindvel que os formadores de professores continuem acreditando no poder da educao e do ensino para a emancipao humana, para a humanizao do sistema social, mesmo num contexto de democracia meramente formal. Mas, para alm de declaraes genricas sobre o poder da educao, realizar um trabalho docente pela emancipao de indivduos concretamente prejudicados, supe uma formao cientfica geral para todos e formao da personalidade global, em articulao com os contextos socioculturais da aprendizagem. (LIBNEO, 2010)

SUMRIO

Prefcio Joo Formosinho Apresentao Maria Clia Borges Orlando Fernndez Aquino Parte I: A VISO EUROPEIA DA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES: OS CASOS DE FINLANDIA, PORTUGAL E ESPANHA. CAPTULO I Formao inicial de professores em Finlndia: desenvolvimento e desafios futuros. Raimo Rajala CAPTULO II Formao inicial de professores em Portugal: problemas, desafios e o lugar da prtica nos Mestrados em Ensino Ps-Bolonha. Maria Assuno Flores Flvia Vieira Fernando Ildio Ferreira CAPTULO III La formacin inicial del profesorado en Espaa: discursos y dilemas Vicente Carrasco-Embuena Mara Jos Hernndez Amors CAPTULO IV El modelo actual de formacin inicial del profesorado en Espaa: el Master en Educacin Secundaria Roberto Valds Puentes Antonio Bolvar Botia Parte II: A VISO LATINO-AMERICANA DA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES: OS CASOS DE CUBA E DO BRASIL CAPTULO V Formacin inicial de profesores en Cuba: un anlisis histrico-crtico (1959-2012) Orlando Fernndez Aquino. Roberto Valds Puentes. CAPTULO VI Formao de professores em Brasil: desafios e perspectivas da melhora da qualidade da educao. Maria Clia Borges Vnia Maria Oliveira Vieira Orlando Fernandez Aquino

CAPTULO VII As apropriaes antropolgicas na pesquisa sobre formao de professores no Centro-Oeste de Brasil Sueli Teresinha de Abreu-Bernardes Fernanda Telles Mrques Leonora de Abreu Bernardes CAPTULO VIII Formao de professores e cultura digital: inovao e criatividade Martha Maria Prata- Linhares Alexandra Bujokas de Siqueira CAPTULO IX O professor formador da licenciatura em Matemtica: o caso Dalila Vldina Gonalves da Costa Laurizete Ferragut Passos Parte III: A VISO AFRICANA DA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES: O CASO DA REPBLICA POPULAR DE ANGOLA. CAPTULO X Formao inicial em Angola: problemas e desafios Ermelinda Monteiro Silva Cardoso Maria Assuno Flores

PREFCIO

Joo Formosinho Universidade do Minho, Portugal.

A aprendizagem da docncia um processo complexo que se desenvolve ao longo da vida, consituindo a formao inicial uma etapa fundamental de questionamento e superao de crenas, representaes, atitudes e prticas impregnadas de um senso comum pedaggico vinculado s caractersticas do modelo escolar tradicional: a homogeneidade, a uniformidade, a transmisso, a seleo, etc. H vrias fontes de aprendizagem da docncia que no contribuem para a transformao deste modelo e at o alimentam. o caso dos processos de socializao com os colegas na escola, no contexto de trabalho quotidiano, pois a vivncia das regras pedaggicas e organizacionais da instituio escolar vai inculcando e confinando crenas e atitudes que se convertem num conhecimento pedaggico implcito, tcito. Outro exemplo a pedagogia enformada pelos normativos administrativos que regulam a vida das escolas, emitidos pelos departamentos e servios do Ministrio da Educao, fazendo com que a receo desses normativos pelas escolas e pelos professores fundam uma cultura pedaggica transmissiva com uma cultura organizacional burocrtica. Acresce a estas fontes de aprendizagem da docncia tudo o que os estudantes de cursos de formao inicial de professores aprenderam enquanto crianas e jovens, e continuam a aprender nas instituio de ensino superior, na condio de alunos. No podemos ignorar que a docncia uma profisso que se aprende desde que se entra na escola, ao longo da infncia, da adolescncia e da juventude, pelo desempenho do ofcio de aluno. Qualquer professor j observou dezenas de professores e experienciou milhares de aulas, vivenciando uma pedagogia escolar geralmente transmissiva que condiciona a receo de todas as outras fontes de aprendizagem da docncia. O reconhecimento destes processos complexos de socializao e aprendizagem da docncia permite enfrentar com maior intencionalidade os desafios que se colocam s

instituies de ensino superior e aos formadores, no mbito da formao inicial de professores, na dupla perspetiva de desconstruo de uma pedagogia transmissiva, que tende a reproduzir-se ao longo dos tempos, e de reconstruo de uma prxis pedaggica participativa e emancipadora.

Em grande medida, a prtica pedaggica baseia-se num conhecimento profissional tcito, implcito, transmitido pela prpria socializao no modelo escolar tradicional, primeiro como discente, depois como docente. A convocao deste conhecimento implcito, baseado em tradies e rotinas, tendo por base a pedagogia transmissiva vivenciada, geralmente suficiente para fazer funcionar uma escola no dia a dia, mas incapaz de gerar um processo transformativo. A transformao das prticas pedaggicas, no sentido de as aproximar de uma cultura pedaggica progressiva no contexto da formao inicial, exige um processo difcil, acompanhado, e por vezes doloroso, de desocultao da cultura pedaggica que reside por detrs das prticas rotineiras, de desnaturalizao de muitas prticas usuais, de desconstruo da pedagogia oficial transmissiva. A adopo de qualquer processo transformativo pressupe a desconstruo prvia deste conhecimento tcito que se foi paulatinamente interiorizando e implica a convocao de conhecimento explcito. Como tal, a desconstruo da pedagogia em que se foi socializado essencial para, desocultando-a, permitir a reconstruo da prxis docente. O conhecimento prtico que se mobiliza para as tarefas rotineiras e para os procedimentos automticos interiorizados, sendo um conhecimento tcito aparece muitas vezes desligado (ou apenas tenuemente ligado) com o conhecimento terico e com o conhecimento tico (includo o deontolgico). Este conhecimento tcito um conhecimento de tradies, rotinas e procedimentos, mas no um conhecimento explcito teoricamente fundamentado; pode ser um conhecimento moral, mas raramente um conhecimento da tica envolvida nos procedimentos, um conhecimento prtico, no um conhecimento prxico. Qualquer processo transformativo implica a convocao de conhecimento explcito, ao nvel dos princpios, da teoria, da tica, de modo a conduzir a um saber prxico baseado num conhecimento explcito. A prxis pedaggica no a mera prtica como mero fazer baseado numa aprendizagem implcita e num conhecimento tcito e rotineiro; uma prtica fundamentada, situada e contextualizada, baseada num conhecimento explcito. uma prtica fundamentada em crenas, valores e princpios; em teorias e modelos; em princpios ticos, morais e deontolgicos. uma prtica que resulta da interao de rotinas e tcnicas com as emoes, sentimentos e afetos que envolvem toda a ao humana. Ou seja, a pedagogia baseia-se num saber prxico organizado em torno dos saberes que se constroem na ao situada, em articulao com as concepes tericas e com as crenas e valores. Assim temos que a pedagogia se situa na ao fecundada na teoria e sustentada num sistema de crenas, produzindo muitas vezes a rutura com o aqui e agora para promover outra viso do processo de ensino e aprendizagem e do(s) ofcio(s) de aluno e

professor. Qualquer mudana da prtica docente implica a produo de uma prxis pedaggica, o que s se pode realizar utilizando pedagogias explcitas. Todas as pedagogias, explcitas ou implcitas, baseiam-se em valores e teorias. Os valores, crenas e princpios da pedagogia transmissiva apreendida atravs da longa vivncia como discente e transformada, por socializao discente e docente, em conhecimento tcito trazem uma imagem de criana e de adulto; de aluno e de professor; de ensino e de aprendizagem. A pedagogia transmissiva concebe a criana como essencialmente um ser passivo, um aluno mais ouvinte do que co-construtor da sua aprendizagem. Este educando, entrada da escola, visto como tbua rasa, cera a fundir, barro a modelar, folha branca para ser escrita, copo a encher todas estas imagens j foram usadas a este propsito. A educao um ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos. Nesta concepo bancria da educao, utilizando o conceito de Paulo Freire, o educador quem educa, sabe, pensa, diz a palavra, disciplina, o sujeito do processo; por sua vez, o educando o que educado, quem no sabe, quem pensado, segue a prescrio, adapta-se s determinaes do educador e mero objeto do processo de ensino. Os modelos participativos conceptualizam a criana como uma pessoa com agncia, no algum espera de ser pessoa, mas algum que participa como pessoa na vida da famlia, da escola, da comunidade. No centro da construo dos saberes esto as pessoas: as crianas e os adultos, os alunos e os professores. Os ofcios de aluno e de professor so reconstrudos; o aluno envolvido nos processos de ensino-aprendizagem, como um co-construtor da sua educao. Assim, os modelos pedaggicos participativos constituem-se num instrumento de rutura com a pedagogia transmissiva, atravs da desocultao da naturalizao que est por detrs da sua reproduo e atravs da proposio de prxis pedaggicas alternativas fundamentadas. A presente obra, organizada por Maria Clia Borges e Orlando Fernndez Aquino, aborda estas e outras tenses que atravessam os sistemas de educao e formao em diferentes pases, dando um valioso contributo para a compreenso dos problemas e dos desafios que se colocam formao inicial de professores. Incluindo textos de diversos autores, baseados em reflexes tericas e em investigaes empricas, a obra apresenta um panorama abrangente de perspetivas, experincias e propostas, nos contextos europeu, latinoamericano e africano. So vrias as particularidades contextuais, mas h muitos aspetos em que os autores convergem na anlise da situao atual e dos desafios que atravessam o campo da formao de professores. Entre outros, destacam-se a relao teoria-prtica e o papel da

investigao na formao profissional; a relao entre a formao inicial e a formao em servio, numa perspetiva de desenvolvimento profissional contnuo; as mudanas socioeducativas e a necessidade de novos conhecimentos e competncias profissionais e pessoais; a relao entre as instituies de ensino superior e as escolas-contextos da prtica profissional; o desenvolvimento profissional dos formadores de professores e a articulao da atividade de formao com a investigao da formao; a complexificao e a intensificao do trabalho docente e as suas implicaes nos modelos e nas prticas de formao; as diferenas da cultura profissional dos professores da educao infantil, primria e secundria, influenciadas pelos respectivos modelos de formao; o papel do Estado nos sistemas de educao e formao; as mudanas curriculares e ticas face aos desafios da diversidade cultural e da incluso social; as relaes entre educao, tecnologia e conhecimento e, em particular, o papel das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) na ligao entre o mundo virtual dos alunos e o mundo escolar. A reviso de literatura especializada incorporada nos vrios captulos, os resultados de estudos empricos realizados em diferentes pases, os diversos enfoques disciplinares e interdisciplinares mobilizados, a identificao de problemas e a enunciao de alternativas transformadoras, em termos de pesquisa e de ao profissional, so algumas das caractersticas desta obra que convidam sua leitura. Estamos perante uma viso internacional sobre a formao inicial de professores que confere a esta obra grande atualidade no campo das Cincias da Educao.

APRESENTAO

Nas trs ltimas dcadas, a formao de professores se tem constitudo rapidamente como uma rea especfica de estudos e pesquisas no mbito das Cincias Pedaggicas. E isso, foi explicitado nesta obra, no um fato casual. H no fundo um problema muito srio que est determinando a qualidade dos sistemas educativos em nvel mundial. O problema consiste no seguinte: h uma demanda da sociedade contempornea de profissionais solidamente formados, capazes de exercer o ensino de maneira cientfica, profissional. Ficaram para trs os tempos em que se pensava que para ensinar determinadas matrias escolares s se precisava saber muito sobre certa rea do conhecimento. Um argumento como esse s poderia ter credibilidade sob a base do senso comum, do puro empirismo ou de pura desinformao. Como demonstram conscienciosas pesquisas da rea, a formao e

profissionalizao dos professores precisam de tanto ou de maior rigor que a de qualquer outro profissional. Nessa perspectiva, a formao pedaggico-didtica precisa estar emparelhada com a formao na cincia na qual se insere a disciplina que se ensina. O problema - a demanda social - gera a necessidade: a necessidade consiste na urgncia da formao dos profissionais docentes, conforme as exigncias do desenvolvimento sociocultural, cientfico, tecnolgico e poltico da sociedade no seu conjunto. Em nvel internacional, h consenso entre os decisores polticos, os pesquisadores, os professores e as instituies sociais sobre o quanto essa necessidade precisa ser satisfeita rapidamente; do contrrio, o que est em jogo ou em risco - o desenvolvimento humano de uma sociedade globalizada, onde o conhecimento e a cultura atuam como foras produtivas, introduzindo, sem dvida, uma alta dose de sinergia no desenvolvimento. Para a satisfao de tal necessidade precisa-se gerar e colocar em prtica determinados programas e/ou modelos de formao e profissionalizao dos professores; os programas e modelos de formao so chamados a concretizar os objetivos educacionais que toda sociedade levanta perante o desenvolvimento, e que esto explcitos nas polticas pblicas. Supe-se que os programas e modelos de formao deixam claros os seus objetivos, fundamentaes terico-metodolgicas, aes e procedimentos formativos, formas de acompanhamento e avaliao da formao, - dentre outros aspectos igualmente relevantes-, conforme a sociedade que se pretenda construir. Nota-se, entretanto, que nem sempre os ditos modelos de formao so plenamente concretizados na prtica educativa, como mostram a maioria dos estudos contidos neste livro.

Diante do exposto, buscamos revelar, minimamente, a relevncia social e a enorme complexidade da rea de pesquisa sobre a formao e a profissionalizao dos professores, rea recente e, por isso, de escassa trajetria na produo do conhecimento cientfico. A rea precisa lidar com problemas de desenvolvimento humano, com necessidades sociais, com polticas pblicas, com modelos e alternativas de formao, de profissionalizao, de construo da identidade docente; com dificuldades de trabalho, carreira, salrio, sindicais, etc. Como se pode ver, os problemas no so estreitamente pedaggicos ou cientficos, so tambm polticos, sociais e humanos. Este volume um esforo internacional de difuso de importantes resultados de pesquisa na rea. Nele juntaram-se pesquisadores de seis pases de Europa, Latino-Amrica e frica para darem a conhecer as suas produes, socializando seus saberes e experincias. O livro tem sua gnese no III SEMINRIO SOBRE FORMAO DE PROFESSORES: Trabalho Docente, Educao Superior e Cultura Digital, desenvolvido sob a organizao do GPEFORM / Grupo de Pesquisas e Estudos sobre Formao de Professores e do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Tringulo Mineiro (UFTM), Minas Gerias, Brasil, em 2011. A maturidade alcanada no desenvolvimento desse evento nas duas primeiras verses (2009 e 2010) possibilitou o avano do grupo, cujo resultado esta obra. A maioria dos captulos so reconfiguraes de mesas redondas, palestras e apresentaes orais realizadas no j mencionado congresso, onde os autores expuseram resultados de suas pesquisas. Algumas pesquisas dos autores brasileiros tiveram subsdios da CAPES e da FAPEMIG, rgos de fomentos. O foco do volume est na formao inicial dos professores para a Educao Bsica, e particularmente dos professores que devem ensinar no ensino mdio. Este tema-problema tem gerado numerosos estudos e reformas dos sistemas de formao como se pode nos trabalhos contidos nesta obra -, tanto nas naes da Comunidade Econmica Europeia, como em Amrica Latina e, em menor medida, nos pases africanos. As pesquisas e debates nos

mbito das polticas e da academia esto apenas comeando, porque so muitas ainda as dificuldades e desafios a serem enfrentados, como bem expressam os autores aqui compilados nos seus textos respectivos. O presente volume tambm uma contribuio ao alargamento desse debate. Apesar de seu amplo alcance, o livro no aborda todas as problemticas mencionadas acima como sendo de incumbncia da rea de formao de professores. Mesmo assim, traase um quadro bastante amplo e, ao mesmo tempo especfico dos modelos de formao e problemas inerentes ao campo nos diferentes pases. Destarte, o livro de interesse

principalmente para decisores polticos, gestores educacionais, professores-pesquisadores e ps-graduandos da rea de educao. Para facilitar a viso integradora, o volume foi organizado em trs partes: a Parte I - A VISO EUROPEIA DA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES: OS CASOS DE FINLANDIA, PORTUGAL E ESPANHA - contm quatro captulos. O primeiro, Formao inicial de professores na Finlndia: desenvolvimento e desafios futuros do investigador Raimo Rajala. Trata a evoluo histrica dos diferentes modelos de formao de professores nesse pas, desde a reforma educacional iniciada em 1968, at a data atual. Esse processo analisado de forma substancial e criteriosa, sempre em relao com as necessidades contextuais e as ideias polticas e acadmicas dominantes em cada momento histrico. O capitulo inclui, ademais, uma reflexo interessante sobre os desafios futuros da formao de professores na Finlndia, referidos a itens como: as escolas de formao; as competncias estendidas; os novos tipos de destrezas de sobrevivncia; o desenvolvimento profissional contnuo; a teoria, a prtica de ensino, e a realidade do trabalho dos professores; as Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) e desenvolvimento de novos ambientes de aprendizado. Tratando-se de um sistema educativo considerado entre os melhores do mundo, o atual modelo de formao de professores na Finlndia merece ser estudado com todo cuidado. No segundo captulo, Formao inicial de professores em Portugal: problemas, desafios e o lugar da prtica nos Mestrados em Ensino ps-Bolonha, os pesquisadores Maria Assuno Flores, Flvia Vieira e Fernando I. Ferreira discutem problemas e desafios da formao inicial de professores, cruzando uma perspectiva internacional com uma anlise local das mudanas estruturais e curriculares operadas nos cursos de formao inicial, em Portugal, no contexto ps-Bolonha. Confere-se especial nfase ao caso da Universidade do Minho, sendo o foco principal o modelo de estgio em vigor nesta instituio. Os autores consideram que a iniciao prtica pedaggica constitui uma dimenso fulcral e problemtica da formao de professores e que os problemas identificados sinalizam a necessidade de se realizarem anlises mais profundas, para que as solues a adotar sejam fundamentadas no estudo dos processos e prticas de formao. Defendem que as questes da formao prtica dos professores devem ser estudadas, sobretudo pelos formadores, articulando a atividade de formao com a investigao da formao e o desenvolvimento profissional dos formadores. No captulo terceiro, La formacin inicial del profesorado en Espaa: discursos y dilemas, os autores Vicente Carrasco-Embuena e Mara Jos Hernndez Amors, aborda-se a

situao atual da formao inicial do profesorado na Universidade da Espanha, numa perspectiva histrica. Analisa-se a dualidade da cultura profissional dos professores da educao infantil, da educao primria e tambm da educao secundria, influenciadas pelos respectivos modelos de formao inicial: simultneo e consecutivo. Se aporta o desenho da formao atual de mestres e profesosres da educao secundria e os fatos evidenciados em sua incipiente implementao. So apontadas algumas concluses e propostas sobre a necessidade de se vincular ao sistema de formao inicial com as redes de formao contnua do professorado e sobre a necessria diversificao e flexibilizao metodolgica e organizativa da formao inicial. Por ltimo, sugere a oferta de uma formao que transcenda os problemas gerais e a obsesso pelo metodolgico e se aborde uma aprendizagem autntica, favorecida pela educao autntica, contribuindo com a educao atitudinal e a autoestima docente. O captulo quarto, intitulado El modelo actual de formacin inicial del profesorado en Espaa: el mster en educacin secundaria, de autoria dos pesquisadores Roberto Valds Puentes e Antonio Bolvar Botia, docentes da Universidade Federal de Uberlndia e da Universidade de Granada (Espanha), respectivamente, forma parte de projetos de pesquisa desenvolvidos com recursos do CNPq e da FAPEMIG, do Programa Pesquisador Mineiro PPM-VI e de estgio de ps-doutoramento na Espanha como bolsista da CAPES. O texto investiga os esforos que Espanha vem realizando nos ltimos anos em matria de profissionalizao e de formao de professores para a docncia, especialmente, na Educao Secundria Obrigatria (ESO). Para tal, selecionou-se como unidade de anlise um dos exemplos mais recentes e concretos desse processo de renovao: o Mster em Educao Secundria (MES), criado em 2008 a partir das disposies legais estabelecidas para a formao inicial de professores desse nvel pela Lei Orgnica da Educao (LOE, 2006) do Ministrio de Educao. Conclui-se que o MES a primeira experincia espanhola de formao do professorado desse nvel de ensino com carter de ttulo oficial regulado. Entre os aspectos positivos do curso esto, entre outros, sua identidade acadmica e projeo nacional; sua estrutura curricular voltada para a formao de competncias psicopedaggicas e didticas; a valorizao da formao prtica nos prprios centros escolares. Na Parte II - A VISO LATINO-AMERICANA DA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES: OS CASOS DE CUBA E BRASIL est integrada do quinto ao nono captulo. O captulo quinto, Formacin inicial de profesores en Cuba: un anlisis histricocrtico (1959-2012), dos autores Orlando F. Aquino e Roberto V. Puentes realiza um estudo histrico da evoluo da formao de professores nesse pas, em ntima relao com os

contextos histrico-sociais e com as polticas educacionais, desde o Triunfo da Revoluo Cubana at a atualidade (1959-2012). O estudo traz tona dados internacionais que demonstram o avano do sistema educativo cubano e sua ligao com as polticas de formao inicial dos professores. A anlise foi realizada em trs etapas e chega concluso de que apesar da crise econmica e de valores que sofre a sociedade cubana, os resultados se devem a uma poltica que descansa em aspectos tais como: a consolidao de um sistema educativo que se destaca por sua coerncia conceitual e funcional; a ateno que o Estado brinda ao sistema educativo; o dinamismo do Subsistema de Formao e Aperfeioamento do Pessoal Pedaggico que articula formao inicial, continua e ps-graduada, adequando-se as exigncias da evoluo. No sexto captulo, Formao de professores em Brasil: desafios e perspectivas da melhora da qualidade da educao, os pesquisadores Maria Clia Borges, Vnia Maria Oliveira Vieira e Orlando Fernandez Aquino debatem o ideal de escola pblica de qualidade atrelada ideia de incluso social, o que depende da formao de bons professores. Utilizam diferentes procedimentos de pesquisa como reviso bibliogrfica, aplicao de entrevista a 32 informantes: professores da Educao Bsica e de Educao Superior, assim como estudantes de licenciatura. Concluem que apesar dos grandes investimentos realizados, h muito ainda o se fazer em prol da melhoria da formao inicial e continuada dos professores, no Brasil. Os resultados evidenciam que nos Cursos de Licenciatura nas Universidades Pblicas Federais faltam contedos e formao didtico-pedaggica e, consequentemente, aulas de melhor estruturao didtica. Apontam limitaes nos projetos de formao tanto inicial quanto continuada: na Didtica para conduo das aulas, no trabalho pedaggico interdisciplinar, no atendimento aos alunos com necessidades especiais, na relao teoria e prtica. Sublinham que a formao inicial e continuada dos professores precisa ser revisada e aperfeioada, no que diz respeito aos investimentos, forma e estrutura curricular. No stimo captulo, As apropriaes antropolgicas na pesquisa sobre formao de professores no Centro-Oeste de Brasil, as autoras Sueli Teresinha de Abreu-Bernardes, Fernanda Telles Mrques e Leonora de Abreu Bernardes discutem as apropriaes da pesquisa antropolgica na produo intelectual dos Programas de Ps-graduao em Educao da regio Centro-Oeste de Brasil. As autoras se debruam sobre o estado da arte no perodo 2006-2007, e dele se faz um recorte que abrange as dissertaes de mestrado com foco na formao inicial do professor. Aps a contextualizao histrica dos estudos, so apresentados os tipos e procedimentos de pesquisa assim como o referencial metodolgico utilizado, nos quais se identificam alguns aportes antropolgicos. A anlise dos dados

possibilita afirmar que h tendncia nessa apropriao, embora no se identifiquem discusses sobre o fundamento metodolgico na Antropologia. No capitulo oitavo, Formao de professores e cultura digital: inovao e criatividade das pesquisadoras Martha Maria Prata-Linhares e Alexandra Bujokas de Siqueira discorre sobre resultados de dois projetos de pesquisa desenvolvidos em uma mesma universidade brasileira. A primeira pesquisa teve como objetivo investigar o repertrio de alunos e professores do Ensino Mdio sobre os meios de comunicao e da maneira como eles aprendem contedos e conceitos relacionados com esta rea. A outra se centrou em professores universitrios e o objetivo foi pesquisar como a WEB 2.0 est sendo usada nas prticas e na formao de professores do Ensino Superior. Ambas as pesquisas tiveram em comum o objetivo de propor meios para que os sujeitos da educao se apropriem da cultura digital. Os projetos foram baseados principalmente na ideia de que as relaes entre educao, tecnologia e conhecimento esto mudando profundamente com o desenvolvimento da internet conhecida como WEB 2.0. Esta interface tornou mais fcil a produo e divulgao de contedos, principalmente por meio de redes sociais. Neste contexto, a posio de quem emite algo e quem recebe a informao, de quem aprende e de quem ensina, de quem controla e controlado, sofre alteraes que eram inimaginveis pelo ensino tradicional. Surge ento a necessidade de educar as pessoas para aproveitar ao mximo as novas tecnologias digitais, da mdia, como consumidores e como cidados, o que tem pressionado educadores, professores e estudantes a encontrar novas formas de organizar seus estudos, aulas e trabalho. Com o captulo nono, O professor formador da licenciatura em Matemtica: o caso Dalila, as investigadoras Vldina Gonalves da Costa e Laurizete Ferragut Passos propuseram como objetivo investigar a constituio do professor como formador e as especificidades do seu trabalho nos cursos de Licenciatura em Matemtica do estado de Minas Gerais. O texto discute o caso da professora Dalila, nica formadora, dentre os que responderam o questionrio, da instituio privada que atua na ps-graduao. Ao estudar essa temtica pressupe-se olhar para os professores que formam o docente que ir atuar na Educao Bsica e nesse sentido, compreender o seu trabalho pode ajudar na discusso de polticas de formao dos futuros docentes. Destaca-se no processo de constituio de Dalila como formadora a maneira como trabalha os contedos abstratos, verificando como aquele saber foi construdo e utilizando uma prtica que explora diversas habilidades essenciais ao futuro professor que ir trabalhar na Educao Bsica. Os resultados tambm mostraram que sua condio docente est sendo afetada pela intensificao e segmentao de seu trabalho.

A Parte III - A VISO AFRICANA DA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES: O CASO DA REPBLICA POPULAR DE ANGOLA integrada apenas pelo captulo dez, Formao inicial em Angola: problemas e desafios das autoras Ermelinda Monteiro Silva Cardoso e Maria Assuno Flores apresentam resultados de um estudo realizado em Angola sobre formao inicial de professores, mais concretamente sobre os modelos de formao privilegiados pelos ISCED na Regio Acadmica II, sobre o desenvolvimento de conhecimentos e de competncias necessrias ao exerccio da docncia e sobre a articulao entre o modelo de organizao curricular de formao de professores adotado pelos ISCED na regio Acadmica II e as polticas de formao inicial. No total, participaram 275 formandos, 47 professores e 5 decisores polticos. Os dados foram recolhidos atravs de inqurito por questionrio e entrevista. Os resultados apontam para a existncia de um modelo academicista de formao, destacando-se a curta durao da prtica pedaggica e a sua configurao no final do curso, o excessivo nmero de alunos por professor/orientador, a falta de articulao entre os professores de Prtica Pedaggica I e II, entre outros aspectos. Desta forma, o leitor tem em suas mos um conjunto de textos cientficos e resultados de pesquisas que lhe sero teis tanto para sua formao como para sua investigao na rea da docncia, trazendo-lhe uma viso bastante global sobre modelos e problemas da formao inicial de professores em distintos pases de Europa, Latino-Amrica e frica. Para terminar, desejamos expressar o nosso agradecimento s autoras e aos autores que contriburam com seus valiosos textos para este importante projeto editorial. Aos nossos caros leitores e caras leitoras, recomendamos que leiam toda a obra com fruio para que tenham um timo proveito de seu rico e diversificado contedo! Maria Clia Borges Orlando Fernndez Aquino (Organizadores)

Parte I: A VISO EUROPEIA DA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES: Os casos de Finlndia, Portugal e Espanha.

CAPTULO I FORMAO INICIAL DE PROFESSORES NA FINLNDIA: Desenvolvimento e desafios futuros. Raimo Rajala Universidade da Lapnia, Finlndia

Introduo e histria do desenvolvimento da formao de professores na Finlndia A Finlndia um pas pequeno, composto por 5,4 milhes de habitantes, pertencendo aos pases do Norte, em que o sistema geral de ensino baseado em um modelo de Escola Unificado. Enquanto outros pases, como a Sucia, Noruega, Islndia e Dinamarca, reformaram seu ensino geral na dcada de 1950, levou duas dcadas para que a Finlndia programasse sua reforma na educao geral. A Lei sobre a Escola Unificada foi promulgada pelo parlamento finlands em 1968. De acordo com a Lei, a Escola Unificada composta pelo ensino primrio (sries 1 6) e ensino mdio bsico (sries 7 9). O ensino ministrado por duas categorias de professores, a saber: professores de classe e professores de disciplina. Os professores de classe ministram para as 1 6 sries, enquanto os professores de disciplina ensinam as diferentes disciplinas para os alunos das 7 9 sries e para os alunos no ensino mdio pleno nas 1 3 sries. Antes da reforma da escola, a educao geral era dividida em dois sistemas escolares paralelos. A escola popular tinha um perodo de oito anos com foco na transmisso de conhecimento prtico e competncias necessrias vida e ao trabalho. As grammar schools tambm tinham um perodo de oito anos. Para ir para este tipo de escola o aluno tinha de estudar quatro anos na folk school elementar e passar em um exame. Os quatro graus inferiores da folk school serviam como estgio preparatrio. As grammar schools enfatizavam o conhecimento geral e terico. As folk schools preparavam os alunos para a formao profissional, enquanto grammar schools destinavam-se aos estudantes que pretendessem ter acesso aos politcnicos e universidades. As escolas tinham currculos diferentes. Houve muitas razes por trs da implementao da reforma do ensino. A razo mais importante foi a construo do Estado social na dcada de 1960, quando o crescimento econmico foi garantido dando igualdade de oportunidades educacionais, executando uma poltica igualitria, com o planejamento cientfico da sociedade (Ahonen, 2003). A reforma tambm foi motivada por uma crise de desenvolvimento administrativo e econmico no sistema de ensino paralelo. A administrao do sistema paralelo criou problemas crescentes

durante aquele tempo. Alm disso, era um peso econmico sustentar dois sistemas paralelos. As necessidades para uma educao geral melhor cresceram na sociedade finlandesa e os pais dos alunos queriam garantir que seus filhos obtivessem uma melhor educao geral, pois isso era visto como uma forma de ascender socialmente (Iisalo, 1988). Cidades e municpios abriram oportunidades para o ensino superior geral, estabelecendo escolas secundrias (grammar schools) municipais. Isso mudou o fluxo de estudantes da folk school para a gramar school. A comprehensive school foi uma resposta a essas mudanas na sociedade. Era evidente que a formao de professores precisava melhorar tambm. Tambm era razovel que a nova escola estabelecida fornecesse desafios pedaggicos e didticos para a qualificao dos professores porque toda a coorte etria iria estudar na mesma escola durante os primeiros nove anos. Devido ao sistema de ensino paralelo, a formao de professores tambm era paralela no ensino geral. Os professores da folk school e os professores da grammar school eram formados em dois sistemas diferentes de formao de professores (FP). Os primeiros eram preparados para as mudanas com seminrios e escolas de formao de professores temporrias que estavam fora do setor do ensino superior. Os professores das grammar schools tinham ou bacharelato ou mestrado na rea em que ensinavam. Aps a graduao, aqueles que escolhiam a carreira de professor tinham que fazer um curso de um ano em estudos pedaggicos para se qualificar para o ensino na grammar school. Esse modelo consecutivo de disciplinas na formao de professores continuou at 1979, quando um novo decreto sobre graus de ensino entrou em vigor (Decreto sobre graus de ensino, 1979).

A preparao de professores para a Nova Escola

Na dcada de 1960 as discusses sobre o papel dos professores salientavam a mudana referente ao papel do professor deixar de ser um educador popular tradicional para se tornar um especialista de ensino. No papel tradicional, a prtica de ensino era ajudar os alunos a realizar seu conhecimento prtico e competncias e incentiv-los a participar nas atividades sociais e culturais da comunidade local. O ensino era visto como uma vocao e os professores eram pessoalmente dedicados profisso. O conhecimento e demandas crescentes para a fora de trabalho passaram a requerer uma educao geral de nvel superior para todos e um aumento na educao vocacional. Novas demandas afetaram o contedo das tarefas de ensino. Com a reforma, esperava-se que um professor tivesse conhecimentos e destrezas

especiais em vrios mtodos de ensino em pedagogia e psicologia. Resultados de pesquisas educacionais empricas sobre mtodos de ensino foram cada vez mais aplicados para dar forma ao contedo da formao de professores. Esse desenvolvimento reduziu as diferenas nas orientaes e bases de conhecimento dos professores das escolas fundamentais e das grammar schools (Gaebe, 1971; Seppo & Rajala, 1975). Novos temas emergentes na formao de professores foram bem vistos nas recomendaes de duas Comisses do Estado finlands sobre o desenvolvimento da formao de professores no final da dcada de 1960. De acordo com as Comisses do Estado, toda a formao de professores deve ser baseada em teste de matrcula. Alm disso, na formao de professores para o ensino primrio, em particular, os professores precisavam se especializar em trs disciplinas. Isso significaria um ensino mais eficaz, melhorias nos mtodos de ensino, e um melhor domnio do conhecimento de contedo. A educao bsica comum proporcionava aos professores melhores oportunidades para ensinar na escola secundria inferior (lower secondary school) e no ensino profissional, a fim de aumentar a eficincia e a flexibilidade dos professores (Relatrio da Comisso do Estado sobre Formao de Professores, 1967; Relatrio da Comisso de Estado sobre o currculo de formao de professores, 1968). Na primeira fase, a formao de professores de classe foi feita em um programa de trs anos, e fornecia um certificado aos professores do ensino primrio. A nova educao de professores de classe comeou em 1968. Ela foi implementada pela primeira vez em faculdades de formao de professores, que tinham uma estreita cooperao com a Secretaria de Educao local. Os seminrios com antigos professores eram descontnuos. Nos anos de 1973 a 1975, a formao de professores foi atribuda a sete universidades autnomas previamente existentes em 11 locais. Faculdades de Educao foram tambm estabelecidas. As escolas de formao para os antigos seminrios tambm foram transferidas para a estrutura da universidade. A formao de professores do ensino primrio e secundrio comeou nessas mesmas unidades. Toda a formao de professores tem sido financiada pelo governo na Finlndia desde o fim do sculo XIX. Comisses do Estado prepararam um quadro curricular para a formao de professores para cada perodo. O Conselho Nacional de Educao supervisionou a implementao do currculo para garantir a unidade da formao. Uma grande mudana ocorreu quando a FP primria e secundria tornou-se parte da educao universitria. Tradicionalmente, as universidades tinham uma ampla autonomia em suas atividades, decises de oramento e planejamento de seus currculos.

Os principais mdulos de ensino incluam cincias da educao, didtica e disciplinas ensinadas na escola primria, e prticas de ensino. Em comparao com a formao de professores anterior, os alunos realizavam mais estudos em cincias da educao. importante notar que eram estudos teoricamente orientados alm da pedagogia e didtica, bem como psicologia educacional, psicologia do desenvolvimento e sociologia da educao. Os estudos em didtica e contedos de disciplinas ensinadas na escola primria foram transferidos quase iguais da formao de professores anterior. As prticas de ensino (estgios) tambm foram realizadas de acordo com o modelo anterior da FP. As prticas de ensino foram divididas em orientao, sala de aula, trabalho de campo e prticas finais de ensino. Na Finlndia, ao contrrio de muitos pases, a prtica docente tem sido, desde h dcadas, organizada em uma escola de treinamento que parte de cada departamento de Formao de Professores. A nica exceo a prtica de campo, o que poderia acontecer em escolas primrias ou at mesmo no exterior, dependendo da escolha do aluno. Episdios de ensino e aulas inteiras eram cuidadosamente pr-planejados e os alunos recebiam feedback detalhado em grupo ou individualmente sobre o progresso de sua prtica de ensino pelos professores supervisores de classe e por professores de didtica. Na prtica de campo, os estudantes futuros professores so co-supervisionados por professores e professores de classe da escola onde se realiza o trabalho de campo. Os formadores de professores empregados por seminrios e faculdades antigas foram transferidos para os novos departamentos de formao de professores. O ensino inclui palestras em didtica do ensino e contedos da disciplina escolar e mtodos de ensino. Os professores de didtica geral e de pedagogia ficavam responsveis pelos estudos de cincias da educao, enquanto os professores de classe das escolas de formao que tinham sua prpria classe ficaram responsveis pela superviso dos professores-estudantes. Os professores de didtica, de acordo com o Decreto de Competncia (640/1974), deviam ter grau de Mestre ou Licenciatura e a ter boas competncias de ensino. Da mesma forma, eles tinham que ter uma experincia em ensino ou na comprehensive school ou no ensino secundrio. Eles no eram obrigados a fazer pesquisa e publicar seus trabalhos em formatos acadmicos. Os professores de classe foram recrutados a partir de um grupo de professores experientes. Eles geralmente tinham um diploma de professor de escola primria e tinham que ter competncias de ensino muito boas ou excelentes. Na escola secundria da FP, nenhuma mudana ocorreu na educao na dcada de 1970 e a educao ainda estava baseada em um modelo consecutivo. Os alunos estudavam suas disciplinas principais e secundrias em cincias humanas e cincias naturais e

conseguiam um grau de BA / BSc ou mestrado. Aps a formatura, eles tinham um programa separado de um ano para se tornar qualificados para ensinar. O programa inclua estudos em pedagogia e didtica, bem como prticas de ensino. Em ambos os formatos da FP, a prtica de ensino era baseada em planejamento de ensino prvio detalhado das atividades de ensino dos professores. Os alunos futuros professores eram supervisionados individualmente e em grupo, antes ou depois de uma aula. O princpio de dar um modelo normativo de ensino era enfatizado. Os estudantes obtinham feedback em grupo e individual dos episdios de ensino da prtica. O feedback era dado pelos professores da escola de formao e por professores de didtica na universidade. Na FP da escola secundria era colocada mais nfase no domnio de conhecimento do contedo e menos em questes pedaggicas. Na dcada de 1960, uma boa quantidade de tempo e energia era utilizada para descobrir como as competncias de ensino poderiam ser definidas. No incio da formao de professores da escola fundamental, as competncias eram divididas em domnio de conhecimento do contedo, autoridade e gesto de sala de aula, mtodos de planejamento e de ensino, e habilidades de comunicao e interao. Alm disso, as qualidades ticas, como o amor pedaggico, pacincia, justia, conscincia e cuidado, eram considerados como elementos importantes do ensino (Haavio, 1969; Koskenniemi & Valtasaari, 1965). Esses tambm eram utilizados como critrios na avaliao das competncias de ensino. Mais tarde, a investigao sobre a eficcia do ensino influenciou fortemente o conceito e determinao das competncias pedaggicas. Com base em sua pesquisa sobre as atividades de ensino, Openshaw e Clarke (1970) desenvolveram uma taxonomia hierrquica de competncias de ensino. Sua abordagem para a formao de professores enfatizava a aquisio de habilidades especficas e observveis relacionadas com a aprendizagem dos alunos. Com base nesse "modelo de eficcia social", Lahdes (1975) desenvolveu um aplicativo finlands para avaliao das habilidades de ensino na prtica docente final. As habilidades eram divididas em habilidades de ensino bsicas, necessrias e suficientes. Embora a Comisso do Estado do currculo de formao de professores (1968) enfatizasse a importncia do pensamento didtico de professores e sua capacidade para analisar o ensino usando teorias pedaggicas, esses aspectos do comportamento docente, de acordo com a pesquisa sobre a eficcia do professor relacionada com realizaes do bom aluno, eram praticados no ensino do estudante. Era requerido que os futuros professores primrios se especializassem em trs disciplinas a serem ensinadas. Isso aumentou o domnio de conhecimento do contedo e

permitiu aos alunos fazer suas prprias escolhas e, mais tarde, se concentrarem em menos disciplinas escolares e mais tarde em sua carreira docente. Os estudos tericos em cincias da educao eram realmente um tempero novo. As universidades locais estavam encarregadas principalmente desses estudos e transmitiam o ar acadmico para a FP. Um elemento importante na mudana da FP foi a tese escrita sobre questes pedaggicas ou didticas. Os alunos podiam escolher livremente o seu tema, quadro terico e mtodos de investigao. A tese poderia ser tanto emprica ou terica. Seu tamanho necessrio era de 20 pginas, contendo cerca de 7.000 palavras. A tese como parte dos estudos era nica para a FP em todo o mundo nos anos 60 e 70.

Em direo Formao acadmica de professores

A par de profundas mudanas nas fontes de subsistncia e das exigncias crescentes de qualificao no mercado de trabalho, bem como as recorrentes reformas do ensino, novas demandas foram colocadas no ensino e na FP durante os anos 1970. Elas incluam dominar situaes mais complexas de trabalho, como usar o corpo docente no sistema escolar de uma forma eficaz e flexvel e como preparar os professores para lidar com mudanas rpidas. O mesmo tipo de discusses tambm aconteceu nos pases da Organizao para a Cooperao Econmica e Desenvolvimento (OECD) (Lallez, 1974). O ensino e a formao do professor eram vistos como estando muito longe da sociedade que estava passando por mudanas rpidas e profundas. Havia um desejo de tornar a formao de professores mais socialmente responsiva (Ballock, 1974). A escolaridade e o desenvolvimento otimista e a confiana no planejamento cientfico na resoluo de problemas sociais e educacionais foram tpicos dos anos de 1970. Uma boa realizao do esprito dominante foi a criao da Comisso de Estado para melhorar o ensino superior para graduao em cincias sociais e filosficas (FYTT, 1972). A Comisso visava a renovao da graduao em dois sentidos: Primeiramente, elevar o nvel cientfico dos graus e, em segundo lugar, fazer com que fossem mais orientados para a prtica. A Comisso tinha pesquisado e realizado relatrios sobre as tarefas de trabalho dos diplomados que se tinham formado nos campos da Comisso. Com base nesses relatrios, a Comisso fez esboos de possveis descries de tarefas profissionais para as profisses acadmicas. Ela tambm delineou uma estrutura geral de graduao em que a teoria e a prtica pudessem ser combinadas de forma ideal. A Comisso sugeriu um modelo de projeto

que exigia uma tese de mestrado a ser feita em estreita relao com as questes prticas. O processo de tese tambm devia se basear em estudos orientados pela teoria. O contedo central da reforma tinha dois objetivos. O mestrado tornou-se o grau bsico e os graus de bacharel no foram mais concedidos. O currculo da graduao ficou baseado em mdulos maiores, que foram divididos em bsico, disciplinas e estudos avanados. A medida da nova graduao de quatro anos era de uma semana de estudo. O volume total era de 160 semanas de estudo. O contedo de uma semana de estudos compreendia 40 horas de estudo relacionado com o trabalho como: assistir palestras, estudos independentes, participao em seminrios, e trabalhos em grupo. Uma semana de estudos era igual a cerca de dois Sistemas Europeus de Transferncia de Crditos (ECTS). Uma motivao adicional para a reforma da graduao foi uma melhor comparabilidade das graduaes nos vrios campos de estudo. Inicialmente, a melhoria abrangia apenas graduaes em humanidades, cincias naturais e cincias sociais. Em 1974, no entanto, o governo finlands tomou uma deciso, em princpio, que a reforma deveria abranger todos os campos de estudo, incluindo a formao de professores (Governo finlands, 1974). Assim, sem uma ampla discusso sobre o desenvolvimento da formao de professores, a formao de professores da escola primria e secundria foi colocada em um programa de quatro anos que concedia um diploma de mestrado. Simola e Rinne (2010) consideraram isso uma coincidncia no intencional. Alm disso, os professores de disciplinas que estavam ensinando no ensino secundrio e aqueles que estavam ensinando assuntos gerais na educao para adultos e educao profissional realizavam seus estudos pedaggicos na Faculdade de Educao. O ttulo era concedido pela faculdade da disciplina. Os estudos pedaggicos, tais como prtica de ensino, seminrios didticos e cincias da educao, eram mais ou menos unificados para todos os professores. O currculo era dividido em: estudos de base, intermdios e avanados, de forma que representavam aproximadamente 25, 50, e 25 por cento do volume da graduao, respetivamente. A modernizao aumentou a proporo tanto dos estudos educacionais (mtodos de pesquisa e cincia educacional) quanto dos estudos de disciplinas (conhecimento do contedo e didtica). Os potenciais professores de escola primria se formavam em cincias da educao, que foram modificadas para eles para que fossem mais prticas em comparao com as dos programas em educao ou educao para adultos. Na formao de professores de trs anos da escola primria, os alunos j estavam obrigados a escrever uma tese no 3 ano. Com a reforma, os alunos eram obrigados a escrever outra tese como parte de sua tese de estudos. A dissertao de mestrado tratava de questes empricas relevantes para a

educao escolar e mtodos de ensino. Os alunos tinham liberdade para escolher o seu tema, orientao terica e mtodos de investigao. O tamanho mdio de uma tese de mestrado era de 80 a 100 pginas, contendo cerca de 25.000 palavras. O volume total de estudos educacionais era de cerca de 36 por cento da graduao. A tabela 1 apresenta os ttulos das dissertaes de mestrado recentes.

Tabela 1. Ttulos das dissertaes de mestrado ______________________________________________________________________ - Pesquisa Narrativa da Imagem de Matemtica de Meninas da Escola Secundria Superior (97 pginas) - Estresse e Comportamento entre Professoras da Escola Primria (99 pginas) - Concepes de alunos futuros professores sobre um bom professor (101 pginas) - Satisfao no trabalho de professores da escola secundria (138 pginas) - Concepes de formadores de professores sobre a pedagogia crtica (97 pginas). ______________________________________________________________________

Aumentar o domnio de conhecimento da matria j era uma questo importante da FP na reforma de 1968. Antes, os alunos empreendiam estudos de disciplinas escolares e se especializavam em trs disciplinas. Com a reforma foram autorizados a escolher duas disciplinas escolares que estavam em estado de minoritrias na graduao como sua especialidade. Uma disciplina especializada durava 15 semanas de estudo, o que equivalia a 25 ECTS. Os estudos de disciplinas perfaziam cerca de 40 por cento da graduao. Os estudantes podiam, opcionalmente, de acordo com sua escolha, se especializar mais extensivamente em disciplinas escolares, como Educao Fsica, Matemtica, Ingls, Lngua Materna, Histria e Educao Especial. Uma especializao mais extensa equivalia a 60 ECTS e concedia aos futuros professores primrios a oportunidade de ensinar na escola secundria inicial/inferior (Lower secondary school) como professor da disciplina. Uma parte da reforma da FP foi o desenvolvimento da estrutura de pessoal docente nas faculdades de educao. Os estudos educacionais eram ministrados por professores e professores associados. Eles tambm eram responsveis pelos estudos de teses de mestrado, a fim de garantir uma contribuio cientfica elevada aos estudos no mbito das teses. Na maioria das faculdades de educao foram estabelecidos escritrios/salas de professores associados para disciplinas didticas. Na formao de professores na universidade, o trabalho

dos formadores de professores era semelhante ao de outros acadmicos eles ensinavam e pesquisavam, publicavam artigos e livros e apresentavam suas pesquisas em conferncias. Mensagens especiais para diplomados recentes eram colocadas. Eles trabalhavam como assistentes de prazo-fixo e eram obrigados a ensinar os estudos bsicos e, em particular, a comearem seus estudos de ps-graduao. No que diz respeiro FP, os alunos tinham a opo de fazerem ou o programa de graduao por disciplina ou o programa de graduao com orientao. A FP era baseada em um modelo integrado em que estudos majoritrios e minoritrios e os estudos pedaggicos dos professores eram feitos simultaneamente, embora a maioria dos estudos pedaggicos acontecesse nos ltimos anos de estudo. O volume de estudos pedaggicos era de 40 crditos, sendo a graduao toda de 160 crditos. Os estudos pedaggicos compreendiam estudos bsicos em cincias da educao, didtica geral e especfica, e prtica de ensino. As prticas de ensino compreendiam metade dos estudos pedaggicos. Os estudos pedaggicos eram ensinados nos departamentos da FP. As prticas, inicialmente apenas duas, aconteciam nas escolas de formao e escolas de campo. O departamento de disciplinas estava encarregado dos estudos de disciplinas. Segundo os crticos, a nova FP de disciplina no poderia preencher a lacuna entre os estudos de disciplinas e os estudos educacionais, embora fossem ensinados simultaneamente (Jauhiainen, 1997; Vuorenp, 1993). Puustinen (2011) interpretou que o principal problema encontrado pelos estudos de disciplina e estudos pedaggicos era a diferena entre as culturas cientficas. A cultura da pedagogia era muito diferente da de cincias humanas e cincias. No incio da dcada de 1990, o Ministrio da Educao lanou um grande projeto de avaliao e desenvolvimento do ensino superior. Nesse contexto, foi definido um projeto de avaliao e desenvolvimento em cincias da educao e formao de professores. Ele conduziu a auto-avaliao em todas as Faculdades de Educao, fez uma visita de avaliao em cada faculdade, e fez uma avaliao internacional nas faculdades selecionadas. Como resultado do projeto, um novo Decreto de Graus de Ensino entrou em vigor em 1994. Quanto FP, as mudanas mais importantes foram a restaurao do grau de Bacharelado na eduo superior e a criao do mdulo de estudos pedaggicos comuns (35 crditos), composto de estudos educacionais e prticas pedaggicas. Esse mdulo era parte do grau de Mestre em escola primria de FP, FP de disciplina, FP de educao especial, e educao orientadora/aconselhamento. Tambm podia ser usado como um mdulo de estudos pedaggicos na FP para formao profissional e educao de adultos. O decreto fez os estudos pedaggicos ficarem uniformes em todos os campos da FP e pr fim ao estado anterior de

coisas, que tinha mais de 20 verses de formao pedaggica. A formao de professores para o jardim de infncia era, nesse contexto, transferida dos colgios para as Faculdades de Educao. Os educadores do jardim da infncia obtinham um diploma de bacharelado, sendo a educao sua licenciatura.

Da didtica da sala de aula para o desenvolvimento do self profissional baseado na auto pesquisa.

Foi feito um esforo para considerar como o ensino foi definido desde a primeira reforma at os anos 2000. A Finlndia tinha feito a sua prpria reforma das estruturas e contedos da formao de professores. Foi bom para o desenvolvimento da formao acadmica dos professores que uma ltima reforma escolar abrangente se entrelaasse com as profundas mudanas na sociedade e com a construo de um estado social. A reforma final, juntamente com as qualificaes de crescimento na vida profissional, acelerou as reformas da FP, a fim de permitir que os professores lidassem melhor com as tendncias futuras de desenvolvimento na educao geral e no ensino. Na primeira reforma da FP, o ideal bsico do professor era ser um professor didaticamente pensador. Um professor tinha que ter bom domnio dos mtodos de ensino e ele ou ela deveria basear sua deciso em situaes de ensino no pensamento didtico e pedaggico (Koskenniemi, 19.678). Essa linha de pensamento sobre o ensino foi bem documentada no relatrio da Comisso de Educao do Professor, de 1968, sobre o currculo de formao de professores. Seppo e Rajala (1975) analisaram a meta estrutural do currculo de formao de professores. Os objetivos foram analisados em seis domnios pelo seu contedo. Metade descrevia metas pedaggico-didticas (48%), seguidas pelos objetivos relacionados poltica educacional (14,9%), conhecimento da disciplina (11,7%) e desenvolvimento profissional (9,6%). As metas tambm foram classificadas de acordo com os elementos de imagem profissional, como atividades profissionais, orientao profissional e conhecimento base profissional. Novamente, a ao interativa dos professores e a orientao da poltica social e educacional foram os objetivos mais citados. Eles compreendiam 21,2 e 20,2 por cento, respectivamente. Ambas as categorizaes foram ainda analisadas para ver se formavam cadeias de escpecificao de objetivos em um contnuo geral-especfico. A comisso tinha especificado melhor os domnios de objetivo pedaggico-didtico e de ao interativa. O estabelecimento de metas em outros domnios permaneceu bastante geral com poucas correntes de especificao.

A anlise da estrutura de metas do currculo de formao de professores indicou que as metas pedaggico-didticas poderiam ser mais bem realizadas na formao de professores. As metas que se estendiam para fora da sala de aula, para o mundo exterior, tinham uma implementao muito baixa na prtica, devido sua natureza abstrata e baixas especificaes. As metas relacionadas poltica educacional e ao desenvolvimento profissional eram vistas como importantes; no entanto, eram difceis de serem realizadas nas prticas de formao de professores. Os pesquisadores afirmavam que a realizao das metas da poltica de ensino, do desenvolvimento profissional e da orientao profissional tambm eram difceis pelo fato de que havia um currculo oculto no Departamento de Formao de Professores. Isso reproduziu e incentivou a continuao de velhas prticas e modos de pensar sobre o ensino e a formao de professores. Tambm foi realizada uma pesquisa sobre as experincias do primeiro ano dos professores estudantes. Os estudantes disseram que queriam aumentar cursos, tais como a profisso docente e seu trabalho (33%), elementos prticos em cursos de disciplinas (25%), e didtica (25%). As crticas se concentraram principalmente na organizao do ensino (45%) e no contedo da educao (24%). Os elementos mais interessantes de formao de professores foram trabalho de grupo (27%) e prtica de ensino (20%). Em geral, os estudos educacionais foram considerados adequados em 54 por cento das respostas. Um tero os considerou inadequados. Tais temas de crtica foram mencionados nas questes abertas dos alunos como longos dias de trabalho, contedos que se sobrepem em vrios cursos, e um esprito antiquado gerado dos seminrios dos antigos professores. Esses eram temas que surgiam recorrentemente nas experincias dos alunos sobre a formao de professores na dcada de 1970 e 1980.

Surgimento da Orientao de Especialistas

Na prxima reforma, as diretrizes para a formao cientfica de professores foram retiradas. O decreto sobre a graduao de ensino (Artigo 5, Decreto sobre graduao de ensino 530/1978) descreve os objectivos gerais do grau de mestrado em educao da seguinte forma:

O objetivo dos estudos educacionais proporcionar aos alunos uma preparao geral para trabalhar com tarefas que exigem conhecimentos especializados de ensino. Os alunos precisam alcanar uma preparao para a ps-graduao e formao contnua.

O programa de graduao ser planejado e organizado, como o conhecimento de vrios campos da cincia (educao e psicologia educacional e psicologia do desenvolvimento) e teoria e prticas sero combinadas, e vrias abordagens cientficas sero levadas em conta. Os contedos gerais tericos e metodolgicos sero enfatizados e uma nfase especial ser colocada sobre a capacidade dos alunos para criar novos conhecimentos e aplicar o conhecimento cientfico na ao profissional. Na educao que se concentra em tarefas de ensino, o domnio de disciplinas ministradas ser desenvolvido e os estudantes estaro aptos para agir de forma independente como professor e pedagogo. O objetivo geral da educao descreve como os futuros desafios na educao geral e

no ensino sero enfrentados. A soluo uma formao de professores acadmica com uma teoria forte e conexo prtica. O ensino tem sido visto como uma rea que requer domnio de conhecimento especializado educacional, que pode ser desenvolvido tanto pela educao continuada quanto por estudos de ps-graduao. Em relao prtica de ensino, a estrutura e o contedo da antiga formao de professores do ensino primrio que levava trs anos foram transferidos para a nova formao acadmica de professores. Nos anos de 1980, a crtica esteve no ensino da prtica normativa e nos estudos didticos. Alm disso, elementos tericos de formao de professores foram experimentados superficialmente e como um complemento externo formao de professores. (Hein et al., 1985). Uma crtica externa sobre a formao de professores a culpou pela qualidade cientfica baixa, por fazer muito pouca pesquisa e por se concentrar demasiado em estudos didticos redutores (Autio, 1997). Por volta da mesma poca, um novo discurso internacional sobre competitividade comeou na Finlndia. Ele substituiu o discurso anterior sobre o papel da educao geral. A fim de ser bem sucedida e competitiva internacionalmente, a nao precisava investir em educao excelente em todos os nveis de escolaridade. As pessoas instrudas eram vistas como capital nacional (KIVINEN, 1988). O novo discurso parecia estar no nvel da poltica educacional como um desenvolvimento baseado na escola, como desenvolvimento de perfis para cada escola, e como uma realizao de vrios projetos financiados externamente nas escolas. A direo central das escolas diminuiu, e aumentou a autonomia local na administrao educacional, juntamente com um novo pensamento sobre currculo baseado na escola (Syrjlinen, 1994). Esperava-se que as escolas e os professores aumentassem sua cooperao com os pais. Por outro lado, os pais comearam a mostrar um interesse ativo pela educao escolar em geral e pelo ensino na escola local, em particular.

Tornou-se bvio que as qualificaes necessrias na profisso docente foram para alm do planejamento individual de aulas, ensino e avaliao. A investigao sobre o trabalho dos professores indicava que as funes centrais dos professores tinham sido cada vez mais substitudas por funes colaterais, como o trabalho burocrtico, a cooperao com outros professores e pais, o trabalho de desenvolvimento do currculo e planejamento coletivo de ensino e trabalho na escola, e assim por diante (cf. HANSSEN, 1997; RAJALA, 1988; MKINEN, 1982). WESTBURY et al.,2005) apresentam um modelo de competncia alargada dos professores. A preparao de professores tinha sido esmagadoramente voltada para os nveis de atividade de instruo (C1) e para o planejamento de ensino do dia-a-dia (C2). Os nveis de competncia do trabalho de currculo coletivo (C3) e reflexo coletiva (C4) levavam em conta as demandas presentes dos professores para um trabalho de currculo baseado na escola, no planejamento coletivo de ensino e no desenvolvimento de professores. Westbury et al. veem a reflexo coletiva como uma atividade verbal, o que implica a interao e a interiorizao de uma linguagem profissional. A linguagem profissional derivada da compreenso terica da educao e dos resultados da pesquisa educacional. A linguagem operacionalizada pelo entendimento dos professores sobre o que ensino e educao. Sntti e Salminen (2012) analisaram o desenvolvimento da prtica de ensino ao longo de trinta anos desde o incio da formao acadmica de professores at a dcada de 2000. Uma permanente tenso prevaleceu entre as exigncias estabelecidas pela formao acadmica de professores e pedagogia prtica da escola. A prtica de ensino parte dos estudos avanados na formao de professores. Ela tinha sido parte da nova formao de professores desde que comeou, mas tornou-se problemtica, porque os elevados padres de estudos avanados no foram cumpridos na superviso dos professores-alunos. Apenas alguns professores da escola de formao fizeram curso de mestrado nos anos de 1980. O contedo e a estrutura de ensino do estudante foram transferidos, como tal, da formao de professores anterior de trs anos. O plano de prtica de ensino orientava a realizao de prticas na escola de formao. Os principais elementos do plano eram o pr-planejamento detalhado de aulas, a superviso de um professor-aluno por um professor de classe, um professor de didtica e outro de didtica geral em formato individual e em grupo. Uma pesquisa conduzida por Meri e Pursiheimo (1987) mostra uma diferena interessante na forma como os supervisores e os professores-alunos olham uma lio a ser ensinada. Os supervisores enfatizavam a superviso antes que uma lio fosse ensinada porque queriam assegurar o domnio de conhecimento do contedo. Os professores-alunos, por outro lado, achavam importante a superviso e o feedback aps uma lio porque eles queriam independncia no planejamento e preparao.

Assim, eles estavam mais interessados em obter feedback sobre a adequao do projeto da lio e solues de ensino. Na dcada de 1990, o plano para a prtica de ensino foi atualizado. Os objetivos foram especificados e ficaram mais exigentes, e a avaliao numrica das competncias de ensino foi abolida. A nfase no planejamento de aulas, a realizao do plano, e avaliao foram transferidos para os objetivos dos prprios professores-alunos durante as prticas. Os alunos comearam a escrever um portflio que substituiu o dirio de prtica de ensino. Os objetivos definidos para o trabalho do portflio foram criar uma conexo entre teoria e prtica, promovendo e documentando o desenvolvimento dos professores-alunos e o raciocnio pedaggico. Os alunos tambm receberam mais espao individual no planejamento e ensino. Como parte do processo de Bolonha, os requisitos de graduao em formao de professores foram revistos em direo a objetivos baseados na investigao. Os novos Bacharelado e Mestrado, que correspondiam a 180 crditos para 3 anos e 120 para dois anos, respectivamente, foram renovados com base na anlise central dos currculos. Problemas de qualidade do currculo acadmico e ensino foram tidos em conta nos programas. (Decreto sobre Formao de Professores em Graduao Educacional, 2004; Garantia da Qualidade no Ensino Superior, 2004). Para ilustrar o estudo dos futuros professores durante o ensino, a Tabela 2 resume os mdulos com os crditos necessrios oferecidos pela Faculdade de Educao da Universidade de Lapland (Mella, 2010). Todas as oito universidades que oferecem a FP tm suas prprias estratgias e currculo coordenados nacionalmente garantindo a coerncia, mas deixando espao para solues locais na educao.

Tabela 2. Programa de Mestrado de Formao para Professores de Escola Primria da Universidade de Lapland em 2010 Componentes do currculo ECTS Credits Lngua e estudos metodolgicos 25 Estudos bsicos em educao* 25 Estudos intermdios em educao* 35 Estudos multidisciplinares 60 Estudos minoritrios 50 Estudos avanados em educao** 80 Estudos eletivos 25 Total 300 _____________________________________________________________________
Notas: *Inclui 13 crditos da prtica de ensino (prtica final e de campo). ** Inclui 15 crditos da prtica de ensino (campo e prtica final).

Os professores recm-formados tinham conhecimentos e habilidades bem equilibrados tanto na teoria quanto na prtica. Eles tinham profundas percepes sobre a educao a partir de perspectivas, como a psicologia educacional e sociologia, psicologia do desenvolvimento, estudos curriculares, avaliao, educao especial, e conhecimento pedaggico do contedo (didtica). Os estudos tericos e as prticas de ensino eram integrados para que, em cada estgio, as conexes da teoria para o tema especial do estgio em questo fossem considerados. A forma pela qual os estudos tericos e a prtica de ensino eram integrados est mostrada com mais detalhes na Tabela 4. A prtica de ensino final era parte dos estudos avanados. Seus requisitos eram mais exigentes porque definiam muitas novas metas, como: "os alunos podem experimentar, aplicar, inquirir, e desenvolver diferentes abordagens pedaggicas e modelos; entender comunidade e aspectos interativos do magistrio no prprio desenvolvimento profissional e compreender o mundo das crianas em fase escolar e seu contexto social, como base de sua atividade profissional" (a citao foi retirada do Diretrio de Estudos da Faculdade de Educao). Os professores-alunos deveriam desenvolver-se no sentido do profissionalismo baseado na pesquisa, por um lado, e, por outro, ampliar sua compreenso das questes em sala de aula para a comunidade de ensino e sociedade. Juntamente com a reduo da durao das prticas e superviso fornecida pelos professores em formao, aumentaram o trabalho independente e a responsabilidade para com o desenvolvimento da pessoa. Os mesmos princpios foram seguidos na formao de professores de disciplina, embora fossem dispostos de forma diferente. Havia duas opes para se tornar um professor de disciplina. Os alunos poderiam candidatar-se diretamente para participar de um programa de graduao de professor de disciplina e buscar os seus temas principais e secundrios, ou poderiam iniciar seus estudos pedaggicos na sua Faculdade de Educao, aps o segundo ano de seus estudos de disciplina. A Tabela 3 descreve a estrutura dos estudos pedaggicos do programa de formao de professor de disciplina. Como alternativa, os alunos podiam completar primeiramente o grau de Mestre em seu programa acadmico com uma disciplina major e uma ou duas disciplinas minor. Os alunos podiam, ento, se candidatr no Departamento de Formao de Professores para fazerem seu programa de formao de professor de disciplina com durao de um ano.

Tabela 3. Estrutura dos Estudos Pedaggicos da Formao de Professor de Disciplina na Universidade de Helsinki em 2011 ______________________________________________________________________ Nvel de Bacharel (25 ECTS crditos) Nvel de Mestrado (35 crditos) ______________________________________________________________________ Primeiro periodo -Psicologia do desenvolvimento e Fundamentos do aprendizado (4) Educao especial (4) Terceiro periodo - Educao social, histrica e filosfica (5)

- Avaliao e desenvolvimento do ensino(7)

______________________________________________________________________ -Introduo didtica de disciplina (10) - Prtica de ensino avanada na escola de treinamento ou escola de campo.(5) - Metodologia de pesquisa (6) Quarto perodo - Seminrio de pesquisa (Professor como pesquisador (4)

Segundo perodo -Prtica de ensino bsica na escola de Treinamento (7)

-Prtica de ensino final na escola de treinamento ou escola de campo (8) ______________________________________________________________________

Os procedimentos de entrada eram semelhantes na FP de escola primria e na FP de disciplina. O teste de entrada inclua duas etapas. Primeiramente, os candidatos precisavam passar em um teste de entrada na disciplina principal (cincia educacional na FP de escola primria e disciplina em questo na FP de disciplina). Dado o fato de que a FP da escola primria era muito prestigiada entre os candidatos, um nmero quatro vezes maior de alunos, em comparao com o nmero de vagas em cada faculdade, poderia ir para a segunda fase do teste de entrada. O segundo teste era uma entrevista relacionada formao de professores consistindo de uma entrevista individual e uma discusso em grupo. Eram avaliadas as competncias de interao dos candidatos, bem como sua viso de alunos e professores e sua aptido para a profisso docente. Somente os candidatos que passassem em ambos os testes satisfatoriamente estariam aptos a entrar no programa de graduao. Em relao ao nmero de admisses na formao de professores primrios e secundrios, em 2007, as admisses na formao de professores de disciplina foi de 1.612 lugares no ensino regular e 186 lugares de estudo nos estudos pedaggicos separados. Para a

formao de professores da escola primria, a admisso foi de 892 lugares de estudo. Estimase que as taxas de atrito entre os professores de classe qualificada e os professores de disciplina eram de 10 e 15 por cento, respectivamente (Formao de Professores 2020, 2007). Na dcada de 2000, todos os departamentos da FP desenvolveram modelos de como combinar melhor a prtica de ensino e a teoria, como promover a reflexo dos professoresalunos, e como ajud-los a construir sua identidade como professor (cf. Ojanen & Lauriala, 2006). Em todos os departamentos da formao de professores a prtica de ensino era desenvolvida de forma que cada estgio tinha uma tarefa de desenvolvimento do professor. Da mesma forma, foram estabelecidas ligaes mais fortes entre os contedos de estudos educacionais tericos e cada prtica. A tabela 4 fornece uma viso geral de como os estudos tericos e perodos de prtica de ensino esto conectados e como seminrios pedaggicos e trabalho de portflio o suportam. O exemplo descreve o modelo desenvolvido na formao de professores de escola primria na Universidade de Lapland, Rovaniemi (ver Lauriala, 2011). Outros departamentos de formao de professores fazem uso de um modelo semelhante com algumas variaes. Tabela 4. Modelo de Ensino de aluno com Elementos Integrantes de Estudos Educacionais
Prtica de ensino Seminrio Prtica de orientao Desenvolvimento do aluno; aluno em sala de aula; ao pedaggica Prtica didtica Processos de aprendizado dos alunos Planejamento de muitos ambientes de aprendizado pedaggico apropriado; Avaliao de alunos e da prpria atuao Prtica de campo Variao de ambientes de aprendizado Relacionamentos de comunidades escolares e ensino de comunidades multi-profissionais Prtica final Conhecimento especializado educacional; Desenvolvimento de destrezas didticas e pedaggicas; Conceituao da sua prpria teoria prtica Pesquisa narrativa e conscinica da identidade de professor Responsabilidade pelos alunos, aula e aprendizado; Cooperao do professor; Elaborao da sua prpria teoria prtica; A construo da identidade do professor;

Foco principal da prticade ensino

Observao de aluno; Dinmica da sala de aula; Currculo; Planejamento preliminar e ensino de aulas

Destreza didtica da disciplina; Planejamento e ensino de aulas Avaliao da prpria ao e questionamento do prprio ensino;

Planejamento, realizao e avaliao de maiores quantidades de contedo a ser ensinado. Cooperao casaescola; Administrao escolar; Bem-estar do aluno;

Foco do portfolio

Eu prprio; Minha atitude como professor; Familiarizao com os alunos;

Estudos tericos

Psicologia desenvolvimental; Estudos educacionais bsicos;

Desenvolvimento prprio; Concepo prpria do aprendizado e conhecimento; A prpria ao enquanto professor; Destrezas de ensino e colaborao; Didtica de disciplina; Aprendizado e ensino;

Maior desenvolvimento de concepes e ideias; Ao do professor; Professor no trabalho como trabalhador, realizador e avaliador. Disciplinas ensinadas na escola; Currculo, avaliao e melhoramento escolar.

Identidade do professor; Teoria pedaggica e prtica prprias.

Desenvolvimento professional e pessoal.

Cada estgio tinha um link para estudos tericos prvios ou simultneos. Eles formavam uma perspectiva a partir da qual esse estgio era olhado em particular. Os seminrios pedaggicos aconteciam antes ou depois de cada estgio. Eram tratadas nos seminrios as experincias de professores estudantes, as concepes de aprendizagem e ensino e o desenvolvimento para se tornar professor. Os professores-alunos escreviam um dirio pedaggico de cada estgio como requisito parcial do seminrio. Alm dos dirios reflexivos, os alunos regularmente escreviam portflios sobre seu desenvolvimento enquanto professor. O portflio era concludo em cada estgio, com a incluso de resultados de experincias de reflexes e avaliaes do estgio em causa. Os estudantes coletavam e documentavam vrios materiais em suas prticas. Eles eram usados para a autorreflexo e reflexo colaborativa com outros estudantes e supervisores.

Concluso

Para entender a melhoria da formao de professores finlandesa em relao ao pano de fundo das tradies da reforma na formao de professores em geral, Zeichner (1993) fornece um ponto de comparao interessante. Ele analisou as tradies da reforma na formao de professores dos EUA e distingue um total de quatro tradies: acadmica, eficincia social, desenvolvimentista e de reconstruo social. As tradies no so exclusivas, mas coexistem nas prticas de formao de professores. A mais antiga tradio a acadmica, que tem sido predominante na formao de professores da escola sedundria. Ela est baseada na boa educao liberal e no conhecimento da matria da disciplina. A tradio de eficincia social est baseada na aquisio de competncias de ensino especficas e observveis, que esto

relacionadas com a aprendizagem dos alunos. A tradio desenvolvimentista est baseada em trs metforas que esto relacionadas com a tradio progressista da educao: o professor como um naturalista, o professor como um artista, e do professor como pesquisador. A primeira metfora salienta a importncia da capacidade de observao. A segunda metfora salienta a construo de um ambiente de aprendizagem rico e estimulante. A terceira metfora se concentra em promover uma atitude experimental para a prtica por parte do professor. A quarta, tradio construcionista social, centra-se sobre o que precisa ser feito para desenvolver a conscincia social e capacidades de reforma entre os futuros professores. Na formao de professores finlandesa em 1960 e 1970 as tradies de eficincia social e acadmica coexistiam. A educao salientava o conhecimento sobre a matria tanto na formao de professores secundrios quanto na formao de professores primrios. A formao de professores primrios era influenciada muito mais pela tradio de eficincia social. O modelo de educao era o professor com base no desempenho, que ressaltava que as habilidades de ensino deveriam estar relacionadas com a aprendizagem dos alunos como o ncleo da prtica de ensino. Aps a reforma da graduao de 1978, a formao de professores adotou algumas caractersticas da tradio desenvolvimentista. O modelo pelo qual a formao de professores e a prtica de ensino estavam baseadas comeou a enfatizar o pensamento pedaggico dos professores-alunos e sua reflexo sobre as experincias de ensino. A avaliao das competncias de ensino foi abandonada no incio da dcada de 1990. Ela abriu oportunidades para uma formao de professores mais multifacetada e incentivou estudos por parte dos professores-alunos. O nmero de aulas de Prtica de Ensino foi reduzido e emergiram novas formas de realizar o ensino da prtica. Por exemplo, as prticas de ensino j poderiam ser feitas tanto nas escolas de formao quanto nas escolas de campo. A tradio reconstrucionista social permaneceu marginal e est representada somente no ensino e pesquisa dos formadores de professores individuais. Embora muitos passos importantes tenham sido dados no desenvolvimento da formao acadmica de professores na Finlndia e embora tenha boa referncia em termos de avaliaes internacionais (Jussila & Saari, 2000) e apesar de seu recente Programa para Avaliao Internacional de Aluno (PISA), no h razes para excessiva autosatisfao.

Futuros desafios na Formao de Professores

Escolas de formao. Na tradio finlandesa de formao de professores, as instituies escolares de formao desempenham um papel importante. As escolas de formao seguem o

mesmo currculo das escolas comprehensive normais. Esperam-se qualificaes adicionais dos professores que supervisionam os professores-alunos. Em muitos aspectos, as escolas de formao e as chamadas "escolas de campo" operam de formas diferentes. Nas escolas de formao, o ensino da prtica dos professores e as condies que podem afetar seu ensino so estveis e controladas. As escolas de campo representam todo o espectro de prtica diria das escolas. surpreendente que temas como cooperao casa-escola, gesto escolar e as relaes escola-comunidade sejam tratados em articulao com a prtica de campo (Tabela 2). Uma constatao recorrente de pesquisa realizada entre os professores-alunos em vrias dcadas que a prtica de campo de ensino do estudante a experincia de aprendizagem mais significativa porque os professores-alunos podem ter sua prtica em condies reais e podem ver o que o ensino realmente (Aho, 1986). Por quase uma dcada, o futuro do sistema de formao escolar na Finlndia provocou um debate feroz. Pode-se duvidar de que as competncias alargadas do trabalho dos professores podem ser mais bem alcanadas nas escolas de formao que esto mais ou menos preocupadas com a atividade de ensino e com o planejamento dirio de ensino.

Competncias estendidas. A formao de professores finlandesa mais orientada pela pesquisa e investigao em relao FP que em muitos outros pases. Alm disso, a proporo de horas e crditos utilizados no ensino da prtica na Finlndia est entre os mais elevados da Europa (ETUCE / CSEE, 2008). Isso no quer dizer que no h coisas que devam ser desenvolvidas. A relao teoria-prtica sempre pode ser resolvida de forma mais adequada. Assim, torna-se um desafio alcanar as competncias alargadas e as interaes que se localizam fora das atividades do dia-a-dia da sala de aula. A formao de professores precisa de novas solues e de mente aberta em seus esforos para construir essas competncias de ordem superior (trabalho curricular e reflexo coletiva).

Novos tipos de destrezas de sobrevivncia. Um relatrio sobre o desafio da realidade do trabalho dos professores para a formao de professores (Kiviniemi, 2000) e vrios estudos sobre condies de trabalho de professores e bem-estar (Turpeenniemi, 2008) indicam que o contedo do trabalho dos professores tem mudado e que a carga de trabalho e a presso aumentaram. Os professores precisam de novos tipos de destrezas para gerenciar suas situaes de trabalho, as quais esto se tornando cada vez mais complicadas. Essas questes no podem ser resolvidas a nvel individual. Medidas em nvel de escola e comunidade, tais como o desenvolvimento da liderana escolar, os investimentos em programas de bem-estar e

sade ocupacional, so necessrios. A formao de professores pode oferecer cursos e oficinas sobre questes relacionadas com o bem-estar no trabalho e gesto de estresse. H evidncias baseadas em pesquisa sobre a eficcia desses tipos de programas. (cf. Salmela-Aro & al, 2004;. Htinen & Kinnunen, 2002).

Assegurar o desenvolvimento profissional contnuo. A formao de professores nunca poder preparar os professores para a quantidade de trabalho que necessria na escola. Ela tambm pode no ser capaz de fornecer aos professores todo o conhecimento e as destrezas necessrias para se tornarem eficientes em seu trabalho ao longo das dcadas. Os novos professores precisam de mais induo sistemtica do que as escolas podem proporcionar. Jokinen e Vlijrvi (2006) argumentam que a induo prepara novos professores para o crescimento profissional e que pode abrir o caminho para o desenvolvimento de sua identidade profissional. Departamentos de formao de professores poderam, em parceria com as escolas, realizar a formao em servio para professores que desejem desenvolver a si mesmo e sua escola. Mudanas internas e externas na educao constantemente levantam novos desafios e necessidades de atualizao de competncias e conhecimento. Vaherva (1983) introduziu o conceito de cadeia de eficcia na formao. A formao em servio tem efeitos sobre vrios nveis, incluindo o individual, a comunidade, e a organizao. Normalmente, a formao desenvolve competncias nos formandos e seus conceitos, mas essas mudanas no difundem para a comunidade como o fazem as mudanas nas prticas e concepes sobre o trabalho. Elas tambm no alteram as prticas de toda a organizao. A cadeia de eficcia pode quebrar-se ao nvel da comunidade, mas isso pode ser evitado com o uso do modelo de parceria.

Teoria, prtica de ensino, e realidade do trabalho dos professores. Os departamentos de formao de professores tm a sua prpria cultura e as escolas trabalham de acordo com sua cultura escolar. As escolas de formao ficam entre as duas culturas. Kiviniemi (2000) mostrou que a formao de professores deve ser ancorada de forma mais segura sobre a realidade do trabalho dirio dos professores. De acordo com a abordagem de parceria, os formadores de professores e professores compartilham a responsabilidade de preparar os futuros professores (Korthagen, 2001). O que importante nessa abordagem a oportunidade de construir uma cultura compartilhada, algo que no seja representado nem na universidade nem na escola. Os benefcios da cultura compartilhada s podem ser realizados se as prticas de ensino forem removidas para dar lugar, total ou parcialmente, s escolas de campo.

Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) e desenvolvimento de novos ambientes de aprendizado. Um recente relatrio nacional sobre o uso das TIC na formao inicial de professores na Finlndia (Meisalo & et al., 2010) indica que os formadores de professores utilizam as TIC, principalmente na elaborao de sequncias de aprendizagem e de tarefas administrativas. Por outro lado, os professores-alunos utilizam as TIC para pesquisa assistida por computador, sistemas de manuseio de curso de gesto, palestras via Internet e teleconferncia. importante notar que tanto os educadores de professores quanto os professores-alunos tm experincias positivas do uso das TIC. As TIC so ainda pouco utilizadas na formao de professores, especialmente na concepo, ensino e aprendizagem, embora o Ministrio da Educao finlands tenha promovido projetos de TIC em educao na dcada de 1990 e 2000. Os formadores de professores e futuros professores esto em uma posio-chave para fazer a ponte entre o mundo virtual dos alunos e do mundo escolar. De acordo com uma pesquisa recente sobre o futuro de escolas na dcada de 2020, a escola mais desejvel ser uma combinao de centro de aprendizagem, multifuncional, e rede de ensino (Kyllnen, 2012). Em todos eles, as TIC so um componente importante para a futura escola. Referncias AHO, S . Opettajankoulutuksen seurantatutkimus [A follow-up study in teacher education]. University of Turku. Department of Education. Research Series A: 87. AHONEN, S . Yhteinen koulu. Tasa-arvoa vai tasapisyytt?[Common school. Equality or poor quality]. Tampere: Vastapaino, 2003. AUTIO, V-M . Opetusministerin historia 7 [The history of the Finnish Ministry of Education 7]. Helsinki: Ministry of Education, 1997. BALLOCK, S . Towards a policy for professionalisation of teachers. In OECD Report The teacher and educational change: A new role. Volume 1. Paris: OECD Publications, 1974. Decree of Competence 640/1974. University of Tampere. Decree of Competence 196/1979. University of Lapland. Decree on Educational Degrees 530/1978. Decree on educational degrees and Teacher Education 221/1994. Decree on Educational Degrees and Teacher Education 794/2004. Decision in Principle on the Degrees of Higher education 1974. Finnish Government.

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CAPTULO II FORMAO INICIAL DE PROFESSORES EM PORTUGAL: Problemas, desafios e o lugar da prtica nos mestrados em ensino Ps-Bolonha

Maria Assuno Flores, Flvia Vieira Fernando Ildio Ferreira Universidade do Minho, Portugal.

Introduo A formao de professores, particularmente a formao inicial, constitui um dos domnios que tem sido objeto de interesse e de intensa discusso por parte de acadmicos, investigadores e decisores polticos, sendo identificada em estudos nacionais e internacionais como uma das variveis mais importantes na melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens dos alunos (cf. GRAY, 2010). Uma reviso da investigao sobre o impacto dos programas de formao, realizada no mbito da American Educational Research Association (AERA), demonstrou que algumas componentes e caractersticas desses programas tm uma influncia significativa na qualidade dos professores e nos resultados dos alunos, nomeadamente: uma viso consistente da formao; colaboraes fortes entre as universidades e as escolas; natureza das estratgias e atividades desenvolvidas na formao e na escola/trabalho de campo (COCHRAN-SMITH, 2005a). As mudanas nos programas de formao inscrevem-se em determinadas lgicas e polticas nacionais e transnacionais que devem ser entendidas no espao e no tempo em que foram produzidas (COCHRAN-SMITH & FRIES, 2008; FLORES, 2011; TOWNSEND, 2011). Por exemplo, Cochran-Smith (2005b) sustenta que, antes da dcada de 1990, as questes da formao eram equacionadas com uma focalizao prioritria na qualidade dos processos formativos, no modo como os futuros professores aprendiam a ensinar e na forma como as suas crenas e atitudes se alteravam ao longo do tempo, bem como na natureza do conhecimento profissional e nos contextos sociais e organizacionais que melhor contribuam para a aprendizagem. Nas dcadas mais recentes, esta perspectiva tem dado lugar a uma outra, tendencialmente mais instrumental e associada a uma cultura de evidncia numa lgica de prestao de contas, quer externa, quer interna, baseada na avaliao da eficcia dos programas de formao face aos resultados obtidos, de modo a gerar conhecimento susceptvel de informar decises relativas sua melhoria (DARLING-HAMMOND; NEWTON & WEI, 2010; LUDLOW; MITESCU; PEDULLA; COCHRAN-SMITH;

CANNADY; ENTERLINE & CHAPPE, 2010). Esta perspectiva, atualmente reforada por reformas de mbito transnacional que procuram responder aos desafios de uma economia global competitiva, como parece ser o caso do Processo de Bolonha, no se coaduna facilmente com a complexidade e a diversidade dos contextos educativos, onde os professores se veem confrontados com uma multiplicidade de situaes, interesses e necessidades aos quais tm de dar resposta (GRAY & COLUCCI- GRAY, 2010). A este propsito, CochranSmith (2005b) argumenta que a necessidade de uma nova formao de professores no apenas um problema de poltica, mas tambm um problema poltico, o que implica ultrapassar a viso linear e redutora que tende a prevalecer na viso da poltica enquanto deciso racional, reconhecendo-se a importncia das dimenses social e cultural da formao profissional. Importa, portanto, atender s concepes de educao, de escola, de ensino, de aprendizagem e de sociedade que esto subjacentes aos programas de formao, assim como ao tipo de professor que se pretende formar e para qu, o que requer a considerao de questes ligadas ao profissionalismo docente e identidade profissional (MARCELO, 1999; FLORES, 2004). Zeichner & Conklin (2008, p. 285) destacam a complexidade dos programas de formao de professores e das suas componentes, sublinhando que os seus sentidos podem ser encontrados tanto na sua substncia quanto nas suas caratersticas estruturais. Qualquer reforma ao nvel do contedo e da organizao dos programas de formao tem implicaes na sua natureza e finalidades, assim como nos processos e produtos das aprendizagens profissionais. Este pressuposto conduz necessidade de olharmos para essas reformas de modo crtico, procurando compreender potencialidades e constrangimentos das mudanas pretendidas. com este propsito que nos debruamos, nos pontos seguintes, sobre problemas e desafios atuais da formao inicial de professores, partindo de uma perspectiva internacional (ponto 1) para uma anlise mais local (pontos 2 e 3), atravs da qual evidenciamos mudanas estruturais e curriculares operadas nos cursos de formao inicial em Portugal no contexto ps-Bolonha, com especial nfase no caso da Universidade do Minho e no modelo de estgio a em vigor, considerando-se que a iniciao prtica pedaggica constitui uma dimenso fulcral e tambm especialmente problemtica da formao de professores. 1. Problemas e desafios da formao inicial de professores A necessidade de repensar os programas de formao de professores tendo em conta os contextos de ensino em mudana, em que os aspetos relacionados com o multiculturismo, a incluso e a justia social, entre outros, assumem particular relevncia, assim como as

iniciativas levadas a cabo neste campo, tm sido associadas preocupao com a qualidade dos professores e com a evidncia do impacto da formao inicial (COCHRAN-SMITH, 2005a; DARLING-HAMMOND, NEWTON & WEI, 2010; LUDLOW, MITESCU, PEDULLA, COCHRAN-SMITH, CANNADY, ENTERLINE & CHAPPE, 2010). A literatura produzida neste domnio tem evidenciado um conjunto de problemas e desafios que se prendem com diversos aspectos da formao profissional: o desenvolvimento de profissionais capazes de dar resposta diversidade dos contextos educativos; a articulao entre o conhecimento do contedo e a pedagogia; o papel da investigao na formao profissional; a relao entre a universidade e as escolas, em particular no mbito da iniciao prtica pedaggica; e a qualidade da superviso dessa prtica. Salientamos aqui aqueles que nos parecem de particular relevncia para a discusso do lugar da prtica na formao de professores e que se fazem sentir em Portugal como noutros pases, ainda que podendo assumir diferentes contornos em funo dos contextos. Um dos problemas mais significativos reside na tenso entre a lgica acadmica e a lgica profissional nos programas de formao inicial (FORMOSINHO, 2009a; 2011), que aponta para duas racionalidades distintas. A primeira, visvel nas dimenses orgnica, curricular, investigativa e de gesto do pessoal das instituies, assenta na academizao enquanto processo de construo de uma lgica predominantemente acadmica numa instituio de formao profissional, representando a invaso, pela lgica acadmica, de reas e nveis de deciso que, numa instituio que tem por misso formar professores, se devem manter no mbito da lgica profissional (FORMOSINHO, 2009a, pp. 75-76). A lgica profissional implica a assuno, por parte dos docentes, da sua funo de formadores de professores, que passa pela ateno ao contexto profissional e s dimenses profissionais do seu ensino. A prevalncia da lgica acadmica promove no s a desvalorizao do estatuto da formao e dos formadores, como tambm o reforo de uma cultura hierrquica e de territorializao disciplinar que condiciona o comportamento dos docentes do ensino superior e no favorece a inovao das suas prticas. Com efeito, a compartimentao disciplinar, a fragmentao feudal do poder centrada em territrios de base disciplinar e num individualismo competitivo da cultura acadmica inibem a coordenao docente e a articulao curricular (FORMOSINHO, 2009a, p. 89; VIEIRA, FLORES & FERREIRA, 2012). Um segundo problema, que decorre parcialmente do primeiro, diz respeito integrao teoria-prtica, um dos desafios mais prementes na formao inicial de professores (KORTHAGEN, 2010; ELSTAD, 2010), sendo caraterizado por Korthagen (2010) como o

problema perene da formao docente. Segundo este autor (2010), a articulao entre teoria e prtica afetada pelos seguintes fatores: a socializao profissional dos professores, que pode lev-los a processos de adaptao e integrao nos padres existentes nas escolas; a complexidade do ensino e a multiplicidade de fatores que o influenciam; o prprio processo de aprendizagem no contexto da formao, que pode reforar crenas interiorizadas pelos estudantes ao longo da sua trajetria escolar enquanto alunos; questes de natureza epistemolgica ligadas tenso entre conhecimento prtico e formal, associadas crescente intensificao do trabalho docente e consequente falta de tempo de reflexo por parte dos professores, o que pode induzir lgicas de trabalho de pendor prescritivo e tecnicista (cf. FERREIRA, 2008). Para Korthagen (2009, 2010), defensor da abordagem realista da formao inicial de professores, a superao da desarticulao entre teoria e prtica passa por uma nova pedagogia de formao, que requer a elaborao cuidadosa de programas baseados numa viso consistente do processo pretendido para a aprendizagem do professor, em abordagens pedaggicas especficas e num investimento na qualidade dos formadores, sendo este ltimo um dos aspetos mais negligenciados (KORTHAGEN, 2010, 2012). A abordagem que este autor prope, desenvolvida num programa de formao da Universidade de Utrecht, na Holanda, assenta essencialmente na focalizao em problemas e preocupaes emergentes dos contextos reais, na reflexo sistemtica dos professores sobre o seu pensamento e a sua ao, e na interao entre os professores e com o formador/ supervisor, a qual deve constituir um processo continuado de consciencializao e reconstruo da prtica. A este propsito, Loughran (2009, p. 24) destaca a importncia do papel dos formadores na tomada de conscincia dos aspectos visveis e invisveis da experincia pedaggica que podem influenciar a compreenso que o aluno tem da prtica, sublinhando a necessidade, em termos de aprendizagem e de construo de conhecimento profissional, de ensinar sobre o ensino atravs da criao de espaos onde os alunos futuros professores e os formadores de professores possam analisar e discutir a pedagogia. O programa de formao de professores de Stanford, que radica numa orientao baseada na justia social, baseia-se no pressuposto de que os professores so prticos reflexivos e decisores estratgicos que devero compreender processos de aprendizagem e desenvolvimento (DARLING-HAMMOND, NEWTON & WEI, 2010, p. 371). A reestruturao do curso incluiu um conjunto de medidas no sentido de integrar a teoria e a prtica e de desenvolver competncias para lidar com as necessidades das escolas e das comunidades locais: colaborao dos formadores na elaborao de programas, de forma a que

estes se desenvolvam de modo articulado num projeto coerente; anlise de planos curriculares e de processos de ensino e de aprendizagem, de maneira a assegurar conexes entre as disciplinas ao longo do curso; avaliaes da formao baseadas em estudos de caso; seleo do local de estgio de modo a garantir aos alunos o apoio de professores cooperantes cuja prtica seja compatvel com a filosofia do curso; criao de um currculo clnico em torno de expectativas relativas ao que os candidatos devem aprender; e formao dos supervisores em estratgias de superviso. O problema da relao entre teoria e prtica na formao de professores prende-se ainda com o papel da investigao nesse contexto. A academizao da formao, usualmente associada a uma racionalidade tcnica, potencia uma viso do professor como executor de teorias produzidas pela investigao acadmica, desvalorizando as suas teorias pessoais e o papel da experincia na construo da profissionalidade docente. A este respeito, Calderhead e Shorrock (1997) sublinham a tendncia para se simplificar demasiado o debate sobre a teoria e a prtica na formao de professores, identificando-se a prtica com o que acontece na escola e a teoria como o que acontece na universidade. Para superar esta lgica, fundamental assumir a investigao como eixo estruturante da formao inicial de professores. Como argumenta Loughran (2009, p. 34), na formao de professores h uma tendncia para se centrar a ateno na aquisio de destrezas de ensino e para se ofuscar a importncia dos alunos futuros professores enquanto alunos e investigadores. Contudo, essencial que eles desenvolvam compreenses profundas acerca do ensino e da aprendizagem investigando a sua prpria prtica, o que constitui um desafio para si, mas tambm para os formadores, uma vez que a fonte de conhecimento e o mpeto de mudana residem, claramente, no aluno futuro professor e no no prprio formador de professores (idem, ibidem). Por outro lado, este ter de assumir um papel interventivo enquanto formador e investigador da formao, incluindo a investigao da sua prpria prtica, na linha do autoestudo. Ainda segundo Loughran (2009, p. 34), a relao entre a investigao sobre o ensino e o ensino da investigao na formao de professores representam aspectos-chave para se puder avanar tanto no ensino como na formao de professores e para encorajar todos os participantes a valorizarem mais a natureza do seu trabalho. tambm nesta linha de pensamento que, partindo de uma leitura da reforma da formao de professores no panorama internacional e tendo por base o contexto escocs, Gray e Colucci-Gray (2010) defendem o papel da prtica na reconceptualizao dos programas de formao inicial e a interface, neste mbito, entre a investigao e a prtica. A este respeito, Zeichner (2010a) advoga a criao de um terceiro espao na formao inicial de

professores, um espao hbrido de cruzamentos de fronteiras onde confluam e se confrontem diversas fontes de conhecimento, contrariando-se o modelo historicamente dominante de aplicao da teoria prtica e criando-se uma nova epistemologia da formao docente, na qual se passa de uma situao em que o conhecimento acadmico visto como a fonte legtima do conhecimento sobre o ensino para outra em que diferentes aspetos do saber que existe nas escolas e nas comunidades so incorporados formao de professores e coexistem num plano mais igualitrio com o conhecimento acadmico (ZEICHNER, 2010a, p. 493). Este posicionamento implica equacionar a relao entre a teoria e a prtica a partir de uma epistemologia da controvrsia (CORREIA, 1998), passando-se de uma lgica de aplicao para uma lgica de interpelao que no divorcie os dois polos da relao (teoriaprtica), mas antes os integre na busca de alternativas a modelos de pendor quer academicistas quer empiricistas. Estas alternativas passam, na nossa perspectiva, por uma articulao fecunda entre formao e investigao. Um modelo de formao orientado pela e para a investigao prev e promove o desenvolvimento do ensino e do conhecimento sobre o ensino atravs da pesquisa, incluindo a anlise dos contextos de trabalho dos professores (ESTEVES, 2006). Nesta lgica, o aluno futuro professor assume um papel ativo na sua formao, que passa pelo envolvimento em projetos de investigao e pelo desenvolvimento de conhecimentos, de tcnicas de pesquisa e de atitudes investigativas, bem como de uma postura crtica face ao ensino e s implicaes do seu trabalho nos contextos em que trabalha. Para Zeichner (1983, 1993, 2010b, 2011), forte defensor de um modelo baseado na investigao e na tradio da reconstruo social, o futuro professor dever possuir uma atitude reflexiva relativamente ao ensino e empenhar-se em processos de questionamento e de pesquisa, nomeadamente atravs da investigao-ao, realando como vertente fundamental a transformao das concepes prvias dos estudantes sobre a educao. A investigao-ao surge como uma abordagem criativa para lidar com as exigncias de prestao de contas na formao de professores, proporcionando uma base consistente para melhorar o ensino e a formao de modo crtico e autorregulado (HUI & GROOSMAN, 2008). Nesta perspectiva, o foco da formao a aprendizagem profissional para a transformao dos contextos educativos, superando-se uma viso meramente adaptativa ou utilitarista, associada apenas, ou quase exclusivamente, aos resultados dos alunos obtidos em testes (FEIMAN-NEMSER, 2012). Segundo Cochran-Smith (2005b, p. 15), trata-se de promover uma educao mais inclusiva e equitativa: When learning is the outcome, the goal of teacher education is to prepare teachers who believe in and know how to provide

challenging learning opportunities for all students. That way everybody is prepared to participate in a democratic society.

2. Enquadramento legal ps-Bolonha da formao inicial de professores em Portugal

O Processo de Bolonha iniciou-se com a subscrio da Declarao de Bolonha, a 19 de junho de 1999, pelos ministros da educao de 29 Estados europeus, entre os quais o Estado Portugus. Este acordo definiu como objetivo central a criao, at 2010, de um espao europeu de ensino superior, coerente, compatvel, competitivo e atrativo para estudantes europeus e de pases terceiros, visando a coeso europeia atravs do conhecimento, da mobilidade e da empregabilidade dos diplomados. O acordo foi consolidado em reunies posteriores, designadamente em Praga (2001) e em Berlim (2003), dando origem ao que tem vindo a ser designado Processo de Bolonha. Este processo constituiu um vetor fundamental da estratgia de Lisboa para 2010, aprovada em maro de 2000 pelos presidentes e chefes de governo dos pases da Unio Europeia, a qual preconizou, relativamente ao ensino superior, uma mudana profunda nos paradigmas de formao, pondo a tnica nas competncias1 que os jovens devem adquirir nos processos formativos. Em Portugal, a implementao do Processo de Bolonha remonta a 2005 2 com a publicao do Decreto-Lei n 42/2005, de 22 de fevereiro, em simultneo com a segunda alterao feita Lei de Bases do Sistema Educativo de 1986 (Lei n 49/2005, de 30 de agosto)3. Entre outros aspectos, esta Lei consagrou: i) a criao de condies para que todos os cidados possam ter acesso aprendizagem ao longo da vida, modificando as condies de acesso ao ensino superior para os que nele no ingressaram na idade de referncia, atribuindo aos estabelecimentos de ensino superior a responsabilidade pela sua seleo e criando condies
Questo central no Processo de Bolonha o da mudana do paradigma de ensino de um modelo passivo, baseado na aquisio de conhecimentos, para um modelo baseado no desenvolvimento de competncias, onde se incluem quer as de natureza genrica instrumentais, interpessoais e sistmicas quer as de natureza especfica associadas rea de formao, e onde a componente experimental e de projeto desempenham um papel importante (Decreto-Lei n 74/2006). 2 Antes do Processo de Bolonha, o quadro jurdico-legal existente em Portugal, na rea da formao inicial de professores, era composto por vrios normativos legais, entre os quais a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n. 46/86, de 14 de outubro, com alteraes introduzidas pela Lei n. 115/97, de 19 de setembro e a j referida Lei n. 49/2005, de 30 de agosto); e os Decretos-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro e o n. 74/2004, de 26 de maro referentes, respetivamente, aos planos curriculares do ensino bsico e aos planos curriculares do Ensino Secundrio. de referir ainda a o Decreto-Lei n. 240/2001, de 30 de agosto, que define o perfil geral do desempenho profissional dos educadores de infncia e dos professores do ensino bsico e secundrio, e do Decreto-Lei n. 251/2001, tambm de 30 de agosto, que estabelece o perfil especfico do desempenho profissional do educador de infncia e do professor do ensino bsico. 3 Em 2008 (em menos de trs anos), a concretizao do processo de Bolonha, ao nvel da adoo do modelo de organizao do Ensino Superior em trs Ciclos, j atingia em Portugal cerca de 90% dos cursos.
1

para o reconhecimento da experincia profissional; ii) a adoo do modelo de organizao do ensino superior em trs ciclos; iii) a transio de um sistema de ensino baseado na ideia da transmisso de conhecimentos para um sistema baseado no desenvolvimento de competncias; iv) a adoo do sistema europeu de crditos curriculares (ECTS European Credit Transfer and Accumulation System), baseado no trabalho dos estudantes. De acordo com o Decreto-Lei n. 42/2005, o estudante desempenha o papel central nesta nova concepo de formao, quer na organizao das unidades curriculares, quer na avaliao e creditao. Na sua globalidade, o trabalho de formao do aluno inclui horas de contato (coletivas tericas e terico-prticas , laboratoriais, trabalho de campo, seminrio, tutrias e estgio), horas de trabalho independente (estudo, trabalho de grupo, trabalho de projeto) e horas de avaliao. com base no clculo das horas de trabalho do aluno que se define o nmero de unidades de crdito das unidades curriculares (disciplinas), dentro dos limites de crditos definidos para os ciclos de estudo (no nosso caso, 1 ECTS corresponde a 28h de trabalho do estudante). No mbito da produo legislativa relacionada com a formao de professores no contexto do Processo de Bolonha, salienta-se o Decreto-Lei n 43/2007, de 22 de Fevereiro, que aprova o regime jurdico da habilitao profissional para a docncia na educao prescolar e nos ensinos bsico e secundrio. Este normativo legal introduz profundas alteraes nas condies existentes anteriormente para a atribuio de habilitao para a docncia, e consequentemente, de acesso ao exerccio da atividade docente na educao pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio. Com este Decreto-Lei, a habilitao para a docncia passa a ser exclusivamente habilitao profissional, deixando de existir a habilitao prpria e a habilitao suficiente, que nas dcadas anteriores constituram tambm possibilidades de habilitao para a docncia. Este normativo afirma que na situao atual a prioridade poltica a melhoria da qualidade do ensino, sendo agora possvel reforar a exigncia nas condies de atribuio de habilitao para a docncia e acrescenta que na delimitao dos d omnios de habilitao para a docncia privilegia-se, neste novo sistema, uma maior abrangncia de nveis e ciclos de ensino, a fim de tornar possvel a mobilidade dos docentes entre os mesmos. O decreto define os domnios de habilitao para a docncia em que podem ser criados programas de formao, os quais devem ser submetidos a aprovao junto de uma agncia nacional de acreditao. O processo de acreditao bastante exigente, envolvendo a construo de dossis para todos os cursos, nos quais se explicitam, entre outros aspetos, os seus pressupostos e princpios orientadores, o seu grau de competitividade em face de outras formaes em instituies nacionais e estrangeiras, os planos de estudos e programas

curriculares, o clculo das horas de trabalho dos estudantes em funo dos resultados de aprendizagem esperados e os recursos materiais e humanos disponveis, incluindo a rede de protocolos com escolas cooperantes para a realizao de estgios. A construo destes dossis obrigou as instituies a um debate interno alargado no sentido de consensualizar programas de formao, implicando um enorme esforo coletivo nunca antes experienciado. Com a transformao da estrutura dos ciclos de estudo do ensino superior, a titularidade da habilitao profissional para a docncia implica a frequncia de uma licenciatura na(s) rea(s) de docncia, normalmente com a durao de 3 anos, seguida de um mestrado em ensino com a durao usual de 2 anos (90 a 120 crditos), cujo plano curricular deve integrar diferentes componentes de formao: formao educacional geral; didtica especfica; iniciao prtica profissional; formao cultural, social e tica; formao em metodologias de investigao educacional; e formao na rea de docncia. Para cada uma destas reas, so legalmente definidas percentagens mnimas de unidades de crdito para a construo dos planos curriculares (v. exemplo de plano de estudos em anexo, relativo a um dos mestrados em ensino da Universidade do Minho). A separao entre a formao de 1 ciclo (licenciatura) e a formao profissionalizante de 2 ciclo (mestrado) opera uma diviso clara entre a formao nas reas da especialidade e a formao de mbito educacional, o que pode ser visto como um retrocesso em face de modelos anteriores onde os estudantes realizavam uma formao integrada, com a durao de 4 ou 5 anos (licenciaturas em ensino). Por outro lado, a concentrao da formao profissional em 2 anos resulta na reduo do tempo de prtica em face de modelos anteriores nos quais o estgio ocupava um ano letivo com imerso total nos contextos educativos, assim como numa menor responsabilizao dos estagirios pela atividade pedaggica, agora realizada nas turmas dos orientadores cooperantes e no em turmas prprias. Apesar destas limitaes, o novo sistema de atribuio de habilitao para a docncia (Decreto-Lei n 43/2007) valoriza, de modo especial, a dimenso do conhecimento disciplinar, da fundamentao prtica de ensino na investigao e da iniciao prtica profissional e confere especial nfase rea das metodologias de investigao educacional, tendo em conta a necessidade que o desempenho dos educadores e professores seja cada vez menos o de um mero funcionrio ou tcnico e cada vez mais o de um profissional capaz de se adaptar s caractersticas e desafios das situaes singulares em funo das especificidades dos alunos e dos contextos escolares e sociais. A rea de iniciao prtica profissional valorizada, consagrando-se, em grande parte, prtica de ensino supervisionada ou estgio, dado constituir o momento privilegiado, e insubstituvel, de aprendizagem da mobilizao

dos conhecimentos, capacidades, competncias e atitudes, adquiridas nas outras reas, na produo, em contexto real, de prticas profissionais adequadas a situaes concretas na sala de aula, na escola e na articulao desta com a comunidade. A prtica de ensino acompanhada por um supervisor da instituio de formao e por um orientador da escola cooperante em cada uma das reas de docncia do ciclo de estudos. As atividades de iniciao prtica profissional so concebidas numa perspectiva de desenvolvimento profissional dos formandos visando o desempenho como futuros docentes e promovendo uma postura crtica e reflexiva em relao aos desafios, processos e desempenhos do quotidiano profissional. Diferentemente do que acontecia em modelos anteriores, o estgio deve dar origem a um relatrio a apresentar em provas pblicas, perante um jri constitudo por 3 a 5 membros incluindo o(s) orientador(es). O orientador do relatrio dever ter o grau de doutor ou ser reconhecido como especialista de mrito, correspondendo ao docente da instituio de formao que acompanha a prtica de ensino supervisionada. A classificao final do estgio deve integrar informao relativa a todo o trabalho de estgio, incluindo o relatrio. Uma das mudanas efetuadas reporta-se ao papel dos orientadores cooperantes na avaliao. Deixam de ter responsabilidade direta na classificao do estagirio, a qual cabe ao supervisor da instituio de formao, embora este deva colher informao junto do orientador. Por outro lado, refora-se o seu estatuto quando se define que, para alm de terem de possuir uma experincia de ensino no inferior a 5 anos, devero ainda ter competncias adequadas funo supervisiva, devendo dar-se preferncia a quem tenha formao especializada em superviso pedaggica ou formao de formadores, ou experincia profissional de superviso. Tal como anteriormente, os orientadores cooperantes so escolhidos pela instituio de formao, colhida a sua anuncia prvia e a concordncia da direo executiva das respetivas escolas cooperantes. Prev-se, ainda, o estabelecimento de protocolos de colaborao entre as instituies de formao e as escolas cooperantes, e que os estabelecimentos de ensino superior devem apoiar os docentes daquelas escolas, em especial, os orientadores cooperantes, no seu desenvolvimento profissional, nomeadamente no domnio de formao de futuros docentes (Decreto-Lei no 43/2007). Desta forma, refora-se tambm a importncia da colaborao entre instituies formadoras e escolas cooperantes no seio do estgio. Embora conferindo um lugar de relevo prtica de ensino supervisionada, que pode ocupar entre 30 e 45 unidades de crdito nos programas de formao, a legislao em vigor deixa s instituies de formao a responsabilidade de desenharem o respetivo modelo de estgio. Remete, contudo, para os perfis geral e especfico de desempenho profissional

definidos antes de Bolonha, em 2001 (Decretos-Lei n 240/2001 e 241/2001, ambos de 30 de agosto), os quais devem orientar a construo dos programas de formao de professores, incluindo a concepo do estgio. No cabendo aqui uma anlise aprofundada destes perfis de desempenho profissional, de salientar a definio de quatro dimenses principais: A dimenso profissional, social e tica - O professor promove aprendizagens curriculares, fundamentando a sua prtica profissional num saber especfico resultante da produo e uso de diversos saberes integrados em funo das aes concretas da mesma prtica, social e eticamente situada. A dimenso de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem O professor promove aprendizagens no mbito de um currculo, no quadro de uma relao pedaggica de qualidade, integrando, com critrios de rigor cientfico e metodolgico, conhecimentos das reas que o fundamentam. A dimenso de participao na escola e de relao com a comunidade O professor exerce a sua atividade profissional, de uma forma integrada, no mbito das diferentes dimenses da escola como instituio educativa e no contexto da comunidade em que esta se insere. A dimenso de desenvolvimento profissional ao longo da vida O professor incorpora a sua formao como elemento constitutivo da prtica profissional, construindo-a a partir das necessidades e realizaes que consciencializa, mediante a anlise problematizada da sua prtica pedaggica, a reflexo fundamentada sobre a construo da profisso e o recurso investigao, em cooperao com outros profissionais. No ponto seguinte, voltamos a nossa ateno para o modelo de estgio da Universidade do Minho, ilustrando dessa forma o papel das instituies na definio do lugar da prtica na formao de professores, e tambm as potencialidades e as tenses que a atravessam.

3. O lugar da prtica na formao: o caso do estgio dos mestrados em ensino da Universidade do Minho

A prtica de ensino na formao inicial de professores em Portugal, vulgarmente designada por estgio, tem constitudo um lugar de vrias indefinies. Apesar de se reconhecer a sua importncia, no existe consenso acerca das suas finalidades, da viso de educao e de formao profissional que lhe subjaz, das estratgias formativas a usar, das competncias profissionais a desenvolver e dos modos de avali-las, dos papis a desempenhar pelos diferentes atores, da relao que se estabelece entre a prtica e os restantes

componentes do currculo de formao, ou da extenso que deve ter. Esta situao corresponde, globalmente, ao que a reviso de literatura sobre esta matria nos diz. Num relatrio publicado em 2001 e baseado na reviso de 57 estudos sobre programas de formao, em resposta questo What kinds, timing, and amount of clinical training (student teaching) best equip prospective teachers for classroom practice?, os autores concluem que, apesar da relevncia atribuda prtica, a qualidade da formao depende da sua natureza, a qual varia muito de contexto para contexto: Field experiences are sometimes intended to show what the job of teaching is like, sometimes to help teachers learn about classroom management, and sometimes to give practical opportunities to apply concepts encountered in university coursework. Some are offered early in the program, others late. Duration, supervision arrangements, and settings vary dramatically (WILSON, FLODEN & FERRINI-MUNDY, 2001, p. ii). O mesmo relatrio identifica ainda um conjunto de problemas que configuram a prtica como lugar de divises: a sua falta de conexo com a formao realizada na instituio formadora, as dificuldades inerentes ao estabelecimento de parcerias estveis com as escolas, ou os desfasamentos entre as culturas escolares e as perspectivas educacionais perfilhadas nos programas de formao (cf. SIKES, BIRD & KENNEDY, 2010). Estes problemas tambm ocorrem no nosso pas e j ocorriam em modelos de formao pr-Bolonha (v. CANRIO, 2002; ESTRELA, ESTEVES & RODRIGUES, 2002; FORMOSINHO, 2001, 2009a, 2009b), devendo-se, em parte, j referida academizao da formao profissional, radicada num paradigma da especializao monodisciplinar que se afasta de preocupaes de ordem profissionalizante e,

consequentemente, desvaloriza o estatuto da formao e do formador, com implicaes nas relaes entre as instituies de formao e os contextos profissionais, o que acaba por dificultar o dilogo interinstitucional e reduzir as possibilidades de cooperao (FORMOSINHO, 2009a, 2011). O fosso existente entre universidades e escolas reforado pela lgica de racionalidade tcnica ainda dominante no nosso pas, radicada na separao entre quem pensa e quem pratica a educao. Contrariar esta situao implica fazer com que o estgio represente um espao de confluncia de saberes acadmicos e profissionais, de articulao entre teoria e prtica na indagao e transformao das situaes educativas, e de desenvolvimento de processos de democratizao da produo do conhecimento educacional no mbito de parcerias interinstitucionais (KINCHELOE, 2003; SCHN, 1987; SMYTH, 1987; ZEICHNER, 2010b). Nesta perspectiva, o estagirio entendido como um consumidor crtico e produtor criativo do conhecimento e a superviso pedaggica assenta nos princpios

da indagao crtica, interveno crtica, democraticidade, participao e emancipao, apoiando o desenvolvimento de planos de interveno onde se exploram campos de possibilidade no ensino e na aprendizagem, por referncia a uma viso democrtica da educao escolar (VIEIRA, 2009; VIEIRA et al., 2010). A desvalorizao do conhecimento profissional ainda reforada por algumas polticas educativas relativas s reformas curriculares e avaliao do desempenho docente nas escolas, destinadas a melhorar a eficcia dos professores na obteno de bons resultados dos alunos, o que pode favorecer o regresso a uma viso intrumentalista da formao (COCHRAN-SMITH, 2005a). Por outro lado, nos modelos de formao ps-Bolonha, e em resultado da aplicao de normativos governamentais, operou-se uma reduo significativa do tempo de prtica nas escolas, um reforo da formao terica e uma formalizao dos processos formativos, o que pode ter o mesmo efeito. Este cenrio apresenta enormes desafios e exigiu uma ateno particular concepo do modelo de estgio nos mestrados em ensino da Universidade do Minho, os quais entraram em funcionamento em 2008/2009. Apresentamos de seguida, esse modelo do ponto de vista do discurso regulador que sobre ele tem sido produzido (dossis dos cursos, regulamento e orientaes internas), com nfase nas suas finalidades, modos de funcionamento e atividades de formao. O modelo resulta de um esforo de conjugao de diferentes fatores. Foi desenhado de forma a corresponder aos requisitos legais estabelecidos, sobretudo relativos ao seu peso curricular (ECTS), integrao da componente de investigao na formao, produo de um relatrio final a defender em provas pblicas e ao papel geral das escolas cooperantes e das instituies de ensino superior. Por outro lado, sofreu fortes influncias de negociaes internas relativas definio dos planos de estudos e distribuio das diferentes componentes de formao entre os departamentos que nela participam. Finalmente, procurouse enquadr-lo numa orientao reflexiva do desenvolvimento profissional, que integrasse diversos saberes necessrios prtica educativa e promovesse uma viso democrtica da educao e da formao. Trata-se de um modelo que prev o desenvolvimento de profissionais crticos e interventivos, que aposta na integrao teoria-prtica e que articula ensino e investigao. Contudo, como veremos mais adiante, as percepes dos participantes apontam a persistncia de indefinies e divises, exigindo que estudemos e procuremos melhorar o lugar da prtica na formao. importante referir que, embora a Universidade do Minho tenha uma longa tradio na formao de professores, foi a primeira vez que se desenhou um projeto global para o

estgio profissional dos diversos programas de formao, embora com algumas especificidades nalguns deles, o qual foi sendo discutido e consensualizado nos departamentos envolvidos. Esse projeto consta dos dossis dos cursos, elaborados na fase da preparao dos processos de acreditao, tendo sido posteriormente complementado com um documento de orientaes gerais elaborado no mbito da coordenao do estgio, j que se exigiam novas linhas e instrumentos de ao face ao modelo anterior, e finalmente regulamentado em consonncia com os documentos anteriores. Conforme se define no Regulamento de Estgio, o estgio uma unidade curricular semestral ou anual4 que pode ocorrer em simultneo com outras unidades curriculares e que integra os ciclos de estudos conducentes ao grau de mestre em ensino. Desenvolve-se em cooperao com escolas cooperantes (Centros de Educao Pr-Escolar e Escolas de Ensino Bsico e Secundrio), mediante o estabelecimento de protocolos. Participam diretamente nas atividades do estgio, para alm dos mestrandos/ estagirios, os docentes das escolas cooperantes que desempenham a funo de orientadores cooperantes, em cujas turmas aqueles lecionam, e os docentes da universidade que desempenham a funo de supervisores e/ou dinamizam seminrios/ mdulos de formao, os quais devem apoiar as atividades de prtica pedaggica. O recrutamento dos orientadores cooperantes feito anualmente, em dilogo com as escolas dependendo, sobretudo da disponibilidade dos professores, que nem sempre detm formao especializada em superviso. Quanto aos supervisores da universidade, so todos da rea de educao e maioritariamente de didtica especfica, mas nem todos realizam investigao em superviso. Os docentes que dinamizam seminrios/ mdulos so maioritariamente de reas da educao, mas tambm de reas da especialidade. Nos dossis dos mestrados em ensino, elaborados aquando do desenho curricular dos programas de formao, definem-se os objetivos gerais do estgio, o qual visa promover a compreenso crtica dos contextos pedaggicos e a interveno crtica sobre os mesmos, o aprofundamento de competncias disciplinares e pedaggicas, uma cultura investigativa e colaborativa na formao profissional, e a integrao das dimenses cultural, social e tica na formao profissional. Definem-se, ainda, trs dimenses centrais da prtica profissional que se relacionam com o perfil profissional definido: a dimenso conceptual, relativa ao referencial terico da prtica profissional (conhecimento disciplinar, didtico, educacional

semestral apenas num curso que tem uma durao de 3 semestres; anual nos restantes, que tm a durao de 4 semestres, embora possa estar dividido nos 2 anos (1 semestre em cada ano). Na maior dos cursos, ocorre ao longo do 2 ano, em simultneo com outras unidades curriculares, embora com um peso superior.

geral, investigativo e contextual); a dimenso estratgica, relativa ao referencial metodolgico da prtica profissional (processos e instrumentos de anlise e explorao didtica do conhecimento disciplinar, desenvolvimento do ensino e da aprendizagem, regulao e investigao da ao educativa, compreenso e transformao dos contextos de interveno); a dimenso axiolgica, relativa ao referencial valorativo da prtica profissional (valores ticos e polticos que justificam a ao educativa e implicaes ticas e polticas que dela derivam). No mbito das atividades de prtica pedaggica nas escolas cooperantes, e distintamente de modelos de estgio anteriores, assume um papel nuclear o desenvolvimento de um projeto de interveno pedaggica supervisionada que objeto do relatrio final a defender em provas pblicas. A sua superviso da responsabilidade do supervisor institucional, com a colaborao do orientador cooperante, em cujas turmas ele desenvolvido. Os seminrios/ mdulos que acompanham a prtica pedaggica tambm devem apoiar o desenvolvimento do projeto, em funo dos interesses e necessidades dos formandos. De acordo com os resultados de aprendizagem definidos nos dossis dos cursos, pretende-se com o projeto de interveno que os futuros professores problematizem a educao, articulando referentes conceptuais, metodolgicos e axiolgicos relevantes sua compreenso, concretizem planos de interveno em articulao com as variveis situacionais especficas dos contextos da prtica profissional, mobilizem e expandam competncias disciplinares, pedaggicas e investigativas relevantes consecuo desses projetos, e desenvolvam competncias de reflexividade, autodireco e criatividade/ inovao, no quadro de uma orientao indagatria e colaborativa do processo de desenvolvimento pessoal e profissional. Para tal, o projeto dever orientar-se pelos seguintes princpios gerais, consagrados no Regulamento de Estgio:

Adequao aos contextos da prtica: Conhecimento e problematizao dos contextos da prtica, no sentido de desenhar e desenvolver planos de ao relevantes face s variveis situacionais em presena. Orientao para a prtica: Definio de temas, objetivos e estratgias de ao que decorram da observao e anlise das prticas de ensino e aprendizagem na rea de docncia e contribuam para a compreenso e melhoria dessas prticas. Fundamentao tico-conceptual: Fundamentao em pressupostos ticos e conceptuais atuais e relevantes, orientados para o desenvolvimento de prticas inclusivas, centradas nas aprendizagens e favorecedoras do sucesso educativo.

Investigao ao servio da pedagogia: Recurso a estratgias de investigao pedaggica que apoiem a compreenso e melhoria das prticas de ensino e aprendizagem na rea de docncia. Potencial formativo: Articulao entre os objetivos do projeto e os objetivos de formao do mestrando, no quadro de uma prtica profissional que favorea o desenvolvimento de capacidades de reflexo, auto direo, colaborao e criatividade/ inovao.

Para o desenho dos planos de interveno, fornecido um guio no Dossi de Orientaes (DO)5 que se articula com os princpios acima enunciados e que visa aproximar a interveno pedaggica dos estagirios investigao-ao: (a) Que interesse, dilema, problema, preocupao explorar? Porqu? Que aspetos do ensino e da aprendizagem sero trabalhados? Qual a sua relevncia no contexto de interveno? Que viso da educao subjaz escolha efetuada? (b) A que questes/ objetivos se procurar dar resposta? Qual a sua relevncia e exequibilidade no contexto de interveno? (c) Que estratgias de ao sero relevantes e exequveis em funo da resposta s questes anteriores? Que tipo de materiais/ recursos sero necessrios? (d) Que leituras ser necessrio fazer? Em que mbito? Sobre o qu e para qu? (e) Quem participa na avaliao da experincia? Que estratgias/ instrumentos de recolha de informao podero ser utilizados? Como se relacionam com as questes/objetivos e as estratgias de ao? (f) Qual o tempo/ fases previstas para a concretizao do plano? (g) Que impacto poder ter esta experincia no desenvolvimento dos estagirios e dos alunos? (h) Que problemas podem ser antecipados e que estratgias podero ser usadas para os colmatar?

Este Dossi, organizado pela atual coordenadora do Estgio Profissional (segunda autora do presente texto), resulta de trabalho desenvolvido em 2009/2010 com a colaborao de orientadores cooperantes, supervisores da universidade e diretores de curso. O Dossi revisto anualmente, procurando apoiar a realizao e a coordenao de diversas componentes do estgio. Foi elaborado tendo como referncia os dossis dos mestrados de formao de professores do 3 ciclo do Ensino Bsico e do Ensino Secundrio, que entraram em funcionamento em primeiro lugar, mas aplica-se em diversos aspetos aos restantes cursos, para os quais tm sido tambm construdos materiais mais especficos, com a colaborao dos respetivos diretores.

Os planos de interveno so apreciados pelos diretores de curso, responsveis pelo estgio, e pelo coordenador geral do estgio. Posteriormente, so desenvolvidos em contexto pedaggico ao longo de um perodo de lecionao que varia em funo do tipo de mestrado, sendo menor nos mestrados de 3 ciclo e secundrio (20h) e maior nos restantes casos, onde o contacto com os contextos profissionais mais intensivo. Tambm distintamente de modelos anteriores, a observao dos contextos profissionais e, em particular, da prtica dos orientadores cooperantes, ocupa um lugar de relevo neste modelo de estgio, prevendo-se um perodo de observao anterior ao desenvolvimento dos projetos e que apoia o seu desenho, o qual pode ir at trs meses. O orientador cooperante observa todos os momentos de prtica do estagirio e o supervisor da universidade deve realizar, pelo menos, trs observaes por estagirio. Cada orientador cooperante no poder supervisionar mais de quatro estagirios. No caso do supervisor da universidade, o nmero de estagirios que supervisiona depende da distribuio do servio docente. O facto de acompanhar um projeto e a elaborao de um relatrio acarreta maiores responsabilidades do que em modelos anteriores, embora a carga horria destinada s atividades de estgio seja muito reduzida (mximo de meia hora semanal por estagirio), o que sempre aconteceu e revela a desvalorizao institucional do papel do formador. Cada mestrando acompanhado por um, dois ou trs supervisores da universidade da rea de educao, maioritariamente de didtica especfica, consoante as especialidades e domnios de habilitao para a docncia, o que no acontecia em modelos anteriores, onde na maioria dos cursos intervinham tambm na superviso do estgio docentes das reas de especialidade. No caso da educao pr-escolar e do ensino do 1 e 2 ciclos do ensino bsico, prev-se que os supervisores sejam coadjuvados nas suas funes por uma equipa de superviso constituda por docentes de diversas reas da educao, os quais realizam seminrios de apoio prtica do estagirio, de forma a que a atividade supervisiva se adeque natureza integrada e pluridisciplinar da docncia nestes nveis de ensino. No caso dos mestrados de formao de professores do 3 ciclo do ensino bsico e de ensino secundrio, o estgio tem um formato modular que inclui mdulos das reas da didtica, currculo, tecnologia educativa e psicologia, tambm de apoio prtica do estagirio, dinamizados por docentes dessas reas. A avaliao dos estagirios tem em conta o trabalho desenvolvido na universidade e na escola/em sala de aula, com nfase no projeto de interveno. So fontes principais de informao para essa avaliao a participao do estagirio nos seminrios de superviso (universidade e escola), a observao de aulas e o portflio do projeto. O portflio vem

substituir o tradicional dossi de estgio que constitua um arquivo de documentao e deve potenciar a reflexividade profissional, sendo organizado de acordo com os seguintes princpios gerais (DO):
Estruturao flexvel e construo continuada: O portflio poder ser estruturado segundo diferentes lgicas, em funo do acordo estabelecido com o estagirio. Deve ser coerente e inteligvel, estando sujeito a sucessivas reformulaes ao longo da sua construo. Seleo representativa: Os documentos selecionados para incluso no portflio devem ser representativos da diversidade das tarefas formativas desenvolvidas, de forma a que a sua leitura permita aceder a situaes, vivncias e produtos relevantes do percurso formativo do estagirio. Autenticidade: O portflio constitui um texto de aprendizagem pessoal, ilustrando um percurso de desenvolvimento profissional nico e diretamente relacionado com o processo formativo vivenciado. Reflexividade: O portflio deve incluir evidncias de reflexo crtica e fundamentada acerca da educao em, por referncia aos objetivos do estgio, demonstrando capacidade de anlise e problematizao de diferentes dimenses da prtica profissional.

O portflio deve apoiar a elaborao do relatrio de estgio, o qual se reporta principalmente ao projeto de interveno. Este relatrio dever ter entre 20000 a 25000 palavras nos estgios anuais e entendido como uma narrativa profissional que pode ser redigida na 1 pessoa, para a qual so dadas algumas orientaes quanto sua estrutura seces e funes (DO):

Agradecimentos (opcional)

Agradecer aos participantes do projeto e outros apoios sua realizao

Resumos (Portugus e Apresentar uma sntese do projeto: mbito/ tema, finalidades, Ingls ou Francs) contexto, plano de interveno, concluses, limitaes e recomendaes ndice Introduo Apresentar a estrutura do relatrio (seces e subseces) Explicitar sumariamente o mbito/ tema, finalidades, contexto, pertinncia e limitaes do projeto Explicitar a estrutura geral do relatrio Contexto e plano geral Caracterizar o contexto de interveno nas variveis consideradas de interveno relevantes (escola, turma, documentos reguladores do processo de E/A...)

Apresentar o plano geral de interveno (objetivos, estratgias de E/A e de investigao/ avaliao da ao6) e justificar a sua relevncia luz do contexto e da literatura (fundamentao contextual e ticoconcetual) Desenvolvimento avaliao interveno e Descrever detalhadamente, documentar e avaliar o processo de da interveno (o que foi feito, como, com que resultados), luz dos seus objetivos e da literatura

Concluses, limitaes Apresentar e discutir as concluses e limitaes do projeto luz e recomendaes dos seus objetivos e da literatura, apontando recomendaes didticas e de investigao dele emergentes Refletir sobre o valor do projeto no desenvolvimento pessoal e profissional, por referncia aos resultados esperados de aprendizagem do Estgio Profissional Referncias bibliogrficas Anexos (mx. 25 pp.) Listar os textos referidos no corpo do relatrio Documentar o projeto com elementos de apoio/ consulta que, no sendo essenciais compreenso do corpo do relatrio, possam complementar a sua leitura

Na definio da natureza do projeto e do relatrio, teve-se a preocupao de distinguilos dos projetos e dissertaes dos mestrados acadmicos dirigidos a professores profissionalizados, onde a investigao ocupa um lugar de maior destaque e nem sempre se relaciona diretamente com a prtica pedaggica do investigador. Os critrios de avaliao do relatrio foram definidos em funo dos resultados de aprendizagem previstos e so os seguintes (DO): relevncia, adequao curricular/pedaggica e validade cientfica das opes didticas e investigativas; capacidade de compreenso, problematizao e avaliao da ao; esprito (auto) crtico; capacidade de seleo e sntese de informao; clareza de apresentao e correo formal; rigor tico. A classificao final dos estagirios da responsabilidade dos docentes da universidade e resulta da mdia entre a classificao do desempenho na prtica pedaggica e seminrios (0.50) e a classificao do relatrio de estgio e respetiva defesa pblica (0.50). Na componente de prtica pedaggica, e apesar da legislao determinar que a classificao da responsabilidade do supervisor, recomenda-se que os estagirios e os orientadores cooperantes participem na atribuio da mesma, em reunio prvia com os supervisores. De acordo como o Regulamento de Estgio, a coordenao do estgio cabe a um coordenador geral e aos diretores dos mestrados. Tem implicado, no mnimo, trs reunies
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Nesta seco devem ser descritos os instrumentos didticos e de investigao/ avaliao principais, podendo ser a apresentados ou remetidos para anexo. Em alternativa, podem ser apresentados na seco seguinte (Desenvolvimento e Avaliao da Interveno).

gerais anuais, onde participam todos os intervenientes de todos os cursos. Uma das novas funes do coordenador, definida em articulao com a obrigao legal de apoio aos orientadores cooperantes no mbito dos protocolos de colaborao, promover, sempre que seja relevante e possvel, a organizao de atividades de formao a eles dirigidas. Esta funo tem sido desempenhada desde o incio de funcionamento do novo modelo de estgio, nomeadamente atravs da dinamizao de um curso acreditado de 25h na fase inicial do ano letivo, centrado em concepes de educao, formao e superviso, estratgias supervisivas (observao, investigao-ao, portflio) e avaliao do desempenho docente. Na realizao deste curso tm participado vrios formadores da instituio, muitos deles acumulando funes de superviso. O coordenador geral tem tambm a funo de promover a avaliao do funcionamento do estgio, o que tem sido feito atravs de balanos intermdios e finais. No final do ano letivo, tem sido administrado a todos os intervenientes um questionrio onde se apresenta uma lista de dimenses do funcionamento do estgio e se solicita a indicao das mais problemticas. Essas dimenses, num total de 35, reportam-se s seguintes componentes da formao: coordenao do estgio; relevncia dos seminrios/mdulos e da prtica pedaggica no desenvolvimento profissional; adequao das modalidades de avaliao; apoio fornecido ao estagirio pelos orientadores, supervisores e docentes dos seminrios/mdulos; empenhamento do estagirio; condies de realizao do projeto; condies de trabalho na escola e nas turmas de interveno. Solicita-se, ainda, a produo de comentrios ou sugestes de melhoria. Nos anos de 2009/2010 e 2010/2011, foram obtidas 122 respostas ao questionrio7: 56 de estagirios, 35 de orientadores cooperantes das escolas, 21 de supervisores da universidade e 8 de docentes dos seminrios/ mdulos. A anlise de resultados nos dois anos evidencia a percepo de problemas diversos, principalmente:

Falta de tempo/ condies para o desenho e desenvolvimento do projeto Coordenao insuficiente (geral e entre docentes da universidade) Irrelevncia de alguns seminrios/mdulos na anlise dos contextos e desenvolvimento de competncias profissionais

Esta avaliao abrangeu apenas os cursos de formao de professores para o 3 ciclo do ensino bsico e o ensino secundrio, exceo do curso de Educao Visual e Tecnolgica que tambm forma professores para o 2 ciclo. O estgio dos cursos de educao de infncia e 1 e 2 ciclos do ensino bsico teve incio pela primeira vez em 2011/ 2012.

Inadequao de modalidades de avaliao nalguns seminrios/ mdulos (tipo de trabalho, grau de exigncia, critrios)

A primeira concluso parece ser a de que os principais problemas percebidos pelos participantes se colocam do lado da universidade. Nos comentrios e sugestes, assim como nas reunies em que estes aspetos tm sido discutidos, ressaltam dois pontos crticos do funcionamento do estgio: a percepo de que o modelo sobrevaloriza a componente de formao terica, materializada nos seminrios/ mdulos que nem sempre so percepcionados como relevantes - o que visto como prejudicial formao prtica nas escolas - qual deveria ser atribudo mais tempo; a percepo de que alguns seminrios/ mdulos no s se desarticulam com a prtica como tambm entre si, funcionando como unidades curriculares autnomas, com graus de exigncia por vezes exagerados e desfasados das necessidades formativas, o que indicia falta de coordenao interdisciplinar. Outro problema que tem estado latente ao longo do tempo reporta-se ao projeto. Apesar das vrias orientaes e reflexes coletivas sobre as suas finalidades e natureza, no tem sido fcil construir consensos. O projeto tem sido percebido de diferentes formas: uma oportunidade de promover a construo de conhecimento localmente relevante e assente em pressupostos educacionais vlidos (o que corresponde ao que est previsto); uma oportunidade de aplicar a teoria prtica atravs de intervenes ditadas pela investigao acadmica e pelos interesses dos supervisores; uma atividade desnecessria formao profissional, sobretudo entendida como um treino de competncias; uma atividade irrealista, dada a falta de preparao dos estagirios para a investigao pedaggica e o reduzido tempo de lecionao; um esforo inglrio face s condies reais das escolas, onde h pouco espao para a inovao. Os problemas percepcionados sugerem a coexistncia (nem sempre pacfica) de diferentes orientaes conceptuais face formao acadmica, tecnolgica, prtica, de reconstruo social (FEIMAN-NEMSER, 2012) e tambm de diferentes concepes sobre as relaes teoria-prtica, universidade-escola e investigao-ensino, j abordadas na primeira seco do texto. Globalmente, parece existir uma enorme dificuldade em entender e operacionalizar o estgio como um terceiro espao (ZEICHNER, 2010a), no qual estagirios, orientadores, supervisores e docentes responsveis por seminrios/ mdulos contribuem para o desenho e desenvolvimento de planos de interveno relevantes nos contextos da prtica. O que parece acontecer que cada grupo de intervenientes (ou mesmo cada um deles) tende a definir o seu territrio e as suas funes, sem se enquadrar no cenrio

mais vasto que o modelo de estgio prope. Persiste uma associao da prtica ao que acontece na escola e da teoria ao que acontece na universidade, apesar de se encontrar explicitada a viso integradora da formao em estgio, e de se assumir a reflexo e a investigao como eixos estruturantes dessa formao, prevendo-se que os estagirios investiguem a prpria prtica numa lgica de scholarship of teaching (CALDERHEAD e SHORROCK, 1997; COCHRAN-SMITH, 2005a; LOUGHRAN, 2009; ZEICHNER, 2010b). importante referir que poucos supervisores e orientadores estavam habituados a este tipo de abordagem em modelos anteriores. De facto, no estgio pr-Bolonha, no se previa a adoo de uma abordagem investigativa ao ensino, embora alguns supervisores do Instituto de Educao a desenvolvessem por sua iniciativa, em colaborao com as escolas (v., por exemplo, VIEIRA et al., 2010). Como j foi referido, a atual legislao introduz a componente de investigao educacional nos mestrados em ensino. No caso do estgio da Universidade do Minho, esta componente reporta-se ao projeto que os estagirios desenvolvem e que d origem ao relatrio final, supondo uma abordagem indagatria do ensino que valoriza o conhecimento produzido pelos professores e, portanto, uma epistemologia da prtica (SCHN, 1987). Como sublinha Zeichner (2010a), a mudana epistemolgica exigida por uma concepo da formao como terceiro espao contraria polticas da produo de conhecimento fundamentalmente baseadas na diviso entre investigao acadmica e investigao dos professores, sendo por isso difcil de operar. No havendo uma cultura de formao consensual nem uma tradio de colaborao na definio de projetos e estratgias de formao, torna-se difcil coordenar linhas de ao. Este no um problema apenas do estgio, mas sim da cultura organizacional e pedaggica do Instituto de Educao em geral (v. VIEIRA, FLORES & FERREIRA, 2012)8. Assim, e para alm da diviso entre as diversas componentes do estgio, podemos ainda sublinhar a fragmentao do currculo de formao, resultante de uma cultura acadmica fortemente disciplinarizada. Essa fragmentao coloca em risco a consistncia interna do programa de formao, com reflexos no estgio, por exemplo, ao nvel da preparao dos estudantes para a investigao, apesar de haver experincias isoladas que procuram articular a formao na universidade com a iniciao prtica profissional.

Relatrio interno de um projeto coordenado pelos autores, que constituem o Grupo de Trabalho-Inovao Pedaggica, formado em 2010 no mbito do programa da presidncia do Instituto de Educao. Em 2010/2011, o Grupo dinamizou iniciativas sobre articulao curricular e pedaggica, com base num levantamento inicial de reas de interveno prioritria junto dos diretores de curso do Instituto.

As mudanas provocam sempre conflitos, resistncias e prticas divergentes, e o caso do atual modelo de estgio no exceo. Deste ponto de vista, os problemas de funcionamento do estgio podem ser tambm problemas de adaptao dos sujeitos a novas circunstncias e desafios. Em reunies formais e informais, comum ouvirmos dizer que seria melhor fazermos as coisas desta ou daquela forma, tomando-se como referncia o modo como as coisas eram feitas no passado. O peso das convices e dos trajetos anteriores de cada um de ns faz-se sentir a cada momento do novo trajeto, o que, sendo legtimo, tambm pode estrangular possibilidades de mudana. A compreenso das potencialidades e constrangimentos dos modelos de formao exige que os diferentes intervenientes se vejam como parte integrante de uma comunidade de formadores interessados em estudar as prticas formativas para pod-las melhorar. Foi com este propsito que se iniciou, em maro de 2012, um crculo de estudos sobre a formao inicial de professores e educadores no Instituto de Educao, com o propsito de estudar, discutir e disseminar prticas de formao e de investigao da formao9. As aes previstas para 2012 e 2013 envolvem uma equipa multidisciplinar de cerca de 20 formadores que voluntariamente aderiram iniciativa, a qual tem como objetivos principais: avaliar dimenses dos Mestrados em Ensino, no que diz respeito s finalidades, natureza e impacto da formao; compreender e inovar metodologias de formao atravs da investigao. Entre as atividades previstas para o primeiro objetivo, inclui-se a anlise e discusso do perfil profissional e do plano curricular dos mestrados, por referncia aos normativos legais, aos dossis internos e literatura da especialidade; a realizao de entrevistas em quatro grupos focais (estagirios, orientadores cooperantes, diretores de curso/supervisores institucionais, outros formadores), sobre potencialidades, reas problemticas e medidas de melhoria do estgio e do currculo de formao; a anlise exploratria de relatrios de estgio, com especial enfoque no papel da investigao na formao profissional; a anlise comparativa de modelos de estgio em universidades pblicas portuguesas, em dimenses substantivas e estruturais. No mbito do segundo objetivo, sero realizadas e analisadas experincias formativas de alguns dos participantes do projeto, sobretudo numa modalidade de auto estudo, procurando evidenciar as suas potencialidades e limitaes face aos pressupostos e finalidades do modelo de formao vigente. Pretendemos, fundamentalmente, desenvolver uma cultura de investigao sobre e na formao (scholarship of teacher education), que nos permita compreender o que (no)

Iniciativa proposta e dinamizada pelo Grupo de Trabalho-Inovao Pedaggica (v. nota anterior).

fazemos e por que, e assim comear a equacionar com maior clareza os fundamentos epistemolgicos, os propsitos formativos e as implicaes da nossa ao. Talvez ento sejamos capazes de melhor analisar e transformar o lugar da prtica na formao inicial de professores.

Consideraes finais

Ao longo deste texto, procurmos problematizar a formao inicial de professores, partindo de uma perspectiva internacional para uma anlise local das implicaes do Processo de Bolonha, com enfoque no caso da Universidade do Minho e, em particular, na componente da prtica profissional. Embora a experincia seja ainda curta para poder ser avaliada, j possvel identificar algumas potencialidades e constrangimentos que importa continuar a estudar. Embora as questes da formao inicial de professores tenham adquirido um renovado interesse no mbito do Processo de Bolonha, ainda escassa a investigao emprica realizada neste domnio. Qualquer reforma que se realize ao nvel do contedo e da organizao dos programas de formao tem implicaes na sua natureza e finalidades, assim como nos processos e produtos das aprendizagens profissionais, pelo que importa estudar a mesma nas suas dimenses normativas-legais e das prticas sociais concretas, de modo a compreendermos as potencialidades e os constrangimentos das mudanas pretendidas. Um dos problemas mais significativos, sobre o qual necessrio refletir e investigar reside na tenso existente entre uma lgica acadmica e uma lgica profissional nos programas de formao inicial. A lgica profissional implica a assuno, por parte dos docentes, da sua funo de formadores de professores, que passa pela ateno ao contexto profissional e s dimenses profissionais do seu ensino. A prevalncia da lgica acadmica promove no s a desvalorizao do estatuto da formao e dos formadores, como tambm o reforo de uma cultura hierrquica e de territorializao disciplinar que condiciona o comportamento dos docentes do ensino superior e no favorece a inovao das suas prticas. A articulao teoria-prtica constitui outro dos principais problemas da formao inicial de professores, prendendo-se diretamente com o papel desempenhado pela investigao. Este papel tanto pode acentuar uma viso do professor como executor de teorias produzidas pela investigao acadmica, desvalorizando as suas teorias pessoais e o papel da experincia na construo da profissionalidade docente, como superar esta perspectiva, atravs de uma nova pedagogia da formao assente essencialmente na focalizao em

problemas e preocupaes emergentes dos contextos reais, na reflexo sistemtica dos professores sobre o seu pensamento e a sua ao, e na interao entre os professores e com o formador/ supervisor, a qual deve constituir um processo continuado de consciencializao e reconstruo da prtica. Este um dos desafios maiores que se coloca investigao relacionada com a formao inicial de professores: questionar e superar a tendncia para se pensar, simplisticamente, a prtica com o que acontece na escola e a teoria com o que acontece na universidade. fundamental assumir a investigao como eixo estruturante da formao inicial de professores. A atual legislao introduz a componente de investigao educacional nos mestrados em ensino e, no caso do estgio da Universidade do Minho, esta componente reporta-se ao projeto que os estagirios desenvolvem e que d origem ao relatrio final, supondo uma abordagem indagatria do ensino que valoriza o conhecimento produzido pelos professores. Relativamente s transformaes estruturais e curriculares da formao inicial, poderemos destacar, como aspetos mais positivos da reforma em curso, a abertura para uma formao mais articulada com a investigao e uma maior exigncia de transparncia dos cursos, que exigiu da parte de cada instituio um esforo de clarificao e concertao de propostas nunca antes efetuado, obrigando explicitao dos pressupostos, finalidades e modalidades de formao a desenvolver. Contudo, e apesar de haver um quadro legal comum, no houve um dilogo interinstitucional que permitisse encontrar consensos alargados acerca da natureza dos programas de formao, o que significa que continuamos a viver uma situao de grande diversidade e ambiguidade quanto aos sentidos que essa formao assume no nosso pas. Por outro lado, observa-se tambm um conjunto de estrangulamentos decorrentes desse quadro legal, por vezes acentuados pelas lgicas territoriais de poder existentes no seio das instituies, sobretudo no que diz respeito possibilidade de construo de projetos formativos de qualidade condensados em 2 anos nos quais se realiza toda a formao educacional. A separao entre a formao nas reas de especialidade (1 ciclo) e a formao educacional (2 ciclo) representa um obstculo face necessidade de abordagens mais integradas, com consequncias diretas na qualidade do desenvolvimento profissional dos estudantes. No caso do estgio, e relativamente ao modelo da Universidade do Minho, ele procura atender a perspectivas atuais da formao, enquadrando-se intencionalmente numa orientao reflexiva e de indagao. Consideramos que se trata de um modelo com grandes potencialidades, embora reconheamos a necessidade de introduzir melhorias no seu

funcionamento, como natural que acontea em processos de transio. Verifica-se um desfasamento entre o modelo previsto e o modelo-em-ao, que parece decorrer, sobretudo, do peso de prticas dominantes na formao e da coexistncia de orientaes diversas face mesma, assim como da dificuldade inerente a mudanas que envolvem uma reconfigurao significativa do papel dos formadores e das relaes teoria-prtica, investigao-ensino e universidade-escola. Importa saber se a soluo para os problemas identificados passa pelo retorno a prticas mais convencionais e, de certo modo, mais securizantes, ou se, pelo contrrio, exigir de ns uma maior capacidade de autocrtica e de transformao do nosso papel. Julgamos que, neste momento, os problemas identificados sinalizam, sobretudo, a necessidade de efetuarmos anlises mais profundas, para que as solues a adotar sejam fundamentadas no estudo das prticas. Defendemos que esse estudo deve ser sobretudo efetuado pelos formadores, articulando-se a atividade de formao com a investigao da formao e o desenvolvimento profissional dos formadores. neste sentido que o Grupo de Trabalho-Inovao Pedaggica, do Instituto de Educao da Universidade do Minho, tem orientado a sua ao, assumindo o objetivo de promover uma cultura de investigao sobre e na formao (scholarship of teacher education), de modo a compreender o que (no) fazemos e por que, equacionando com maior clareza os fundamentos epistemolgicos, os propsitos formativos e as implicaes da nossa ao. Talvez ento sejamos capazes de melhor analisar e transformar o lugar da prtica na formao inicial de professores.

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Lei n 49/2005, de 30 de Agosto - altera a LBSE de 1986 e consagra, entre outros aspetos, i) a adoo do modelo de organizao do ensino em trs ciclos; ii) a adoo do sistema europeu de crditos curriculares (ECTS European Credit Transfer and Accumulation System).

Anexo: Plano de estudos do Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Ensino de Ingls e de Espanhol no 3 Ciclo do Ensino Bsico e no Ensino Secundrio (UM)
SEMESTRE REA CENTFICA Educao Educao Educao Didtica do Ingls Estudos Ingleses Educao Educao S2 Didtica do Espanhol Prtica Profissional Estudos Espanhis Educao S3 Didtica do Ingls e do Espanhol UNIDADES CURRICULARES Sociologia da Educao e Profisso Docente Desenvolvimento Curricular Correntes Fundamentais da Pedagogia Metodologia do Ensino do Ingls Lngua e Cultura Inglesas Subtotal Tecnologia Educativa Psicologia da Motivao e da Aprendizagem Metodologia do Ensino do Espanhol Coordenao Educativa e Direco de Turma Lngua e Cultura Espanholas Subtotal Opo Avaliao e Concepo de Materiais Didticos de Lnguas Estrangeiras Subtotal Estgio Profissional Subtotal TOTAL HORAS (TOTAL) 140 140 140 280 140 840 140 140 280 140 140 840 140 HORAS CRDITOS (CONTACTO) 50 50 50 80 50 280 48 50 78 50 50 276 50 5 5 5 10 5 30 5 5 10 5 5 30 5

S1

280

80

10

420 1260 1260 3360

130 376 376 1062

15 45 45 120

S3 e S4

Prtica Profissional

Opo: tica e Deontologia da Prtica Docente ou Psicologia da Adolescncia ou Organizao da Escola

CAPTULO III LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO EN ESPAA: discursos y dilemas

Vicente Carrasco-Embuena Mara Jos Hernndez Amors Universidad de Alicante, Espaa.

1. Aspectos introductorios 1.1. Los discursos sobre la formacin inicial de los profesores Abordar la formacin de los profesores, cualquiera que sea el nivel educativo que atiendan, exige delimitar las caractersticas del sistema educativo en el que deben educar. Como seala Terigi (2009, p.123), cualquier trabajo que se ocupe de la problemtica que plantea la formacin del profesorado debe plantearse una pregunta en el punto de partida: profesores para qu escuela? La educacin institucional, el trabajo acadmico de profesores y alumnos, ha sido tradicionalmente un elemento clave para la integracin social de los individuos en una sociedad que se vertebraba en torno a referencias culturales, econmicas y laborales, que se consideraban ms universales que particulares y ms estables que cambiantes (Beltrn y San Martn, 2000). En ese contexto, el papel de la escuela y los roles docentes estaban definidos con precisin y los dems interlocutores sociales y educativos (poderes pblicos, empleadores, madres y padres, etc.) compartan mayoritariamente esos supuestos, adoptando una clara complicidad respecto a la orientacin de la accin institucional. La educacin reproduca ncleos de valores ampliamente aceptados, que tendan a una socializacin convergente, es decir a la unificacin e integracin de los estudiantes en la cultura dominante (Giroux y MacLaren, 1998; Chauchat y Durand-Delvigne, 1999). No obstante, en las ltimas dcadas, este sentir general ha cambiado, diluyndose el consenso en torno a la universalidad de esas referencias bsicas. De manera simultnea, el sentimiento de estabilidad imperante ha sido desplazado por el cambio permanente, apareciendo los desacuerdos y emergiendo nuevos y diferentes puntos de referencia. Por otro lado, la democratizacin formal de las sociedades occidentales ha dotado de mayor entidad a los distintos agentes educativos, legitimndolos para que puedan pronunciarse e intervenir en los asuntos que consideran de su competencia. As pues, se han

difuminado las referencias absolutas en materia educativa. Es cierto que siguen subsistiendo parcelas en las que los distintos actores tienen autonoma para pronunciarse, aunque, para hacerlo de manera efectiva, necesitan que los unos reconozcan a los otros esa autoridad que, adems de legal o administrativa, debe ser moral y profesional. Consecuentemente, en el contexto actual, si los profesores quieren seguir aspirando a ocupar una posicin ventajosa en la negociacin de las finalidades educativas y en la gestin de la educacin, deben tener muy en cuenta que ello lo aceptarn los dems agentes en la medida que sus pretensiones se limiten a ciertos aspectos (fundamentalmente los relativos a la profesionalidad), pero nunca a la totalidad de las cuestiones educativas. En segundo lugar, esa posicin deben ganarla desarrollando, precisamente, una acreditada profesionalidad. Por tanto, los profesores deben participar conjuntamente con los dems agentes educativos en la definicin de las metas escolares y en las actuaciones consecuentes para alcanzarlas. Por otra parte, han de articular y hacer ms coherentes sus actuaciones profesionales en el seno de cada centro educativo, integrando y enlazando las tendencias centrfugas que producen los intereses particulares de los sectores de la comunidad escolar. Los centros deben aceptar y acoger la pluralidad de posiciones que engloba la educacin y, aunque parezca paradjico, deben integrarlas, intentando transformar esa expresin de la alteridad en el objetivo mismo de la educacin. La preocupacin por la formacin del profesorado no se traduce en realizaciones institucionales concretas hasta hace aproximadamente dos siglos, cuando nacen los sistemas educativos en Europa. La formacin inicial de los profesores ha sido objeto de numerosos trabajos, tanto empricos como de anlisis documental, que han sido revisados exhaustivamente en las obras coordinadas por Houston (1990), Sikula, Buttery y Guyton (1997) o Biddle, Good y Goodson (1997). En Espaa, Garca Garrido (1988, 1992, 1998) es uno de los autores que ha estudiado ampliamente la evolucin de la formacin del

profesorado que, segn l, ha experimentado bsicamente tres modelos formativos, con sus fortalezas y debilidades. Al primero de ellos lo denomina modelo de la formacin especfica, que responde al espritu de las antiguas Escuelas Normales de Magisterio o de los Institutos Pedaggicos. Se trata de planes que abarcan simultneamente la formacin en las materias curriculares bsicas y la formacin pedaggica, desarrollndose ambas en centros dedicados exclusivamente a la formacin del profesorado. Este modelo, de amplia trayectoria histrica en Espaa, est hoy en franco retroceso. El segundo modelo es el que el mismo autor denomina modelo de la formacin abierta (tambin podra denominarse anglo-americano, aludiendo a los territorios en los que histricamente inici su implantacin). Se trata de una

modalidad de formacin del profesorado que se lleva a cabo en los centros universitarios, en un ambiente de apertura y proclividad al contacto de los futuros docentes con los estudiantes de las distintas ramas del saber y viceversa. Es un modelo que flexibiliza el tratamiento de las necesidades del profesorado, porque quienes se preparan para ser docentes no lo hacen exclusivamente para ello y, a su vez, quienes tienen una orientacin inicial diferente pueden derivar ms tarde hacia la docencia. Es el modelo que predomina actualmente en las universidades occidentales. Finalmente, existe el modelo basado en la escuela, poco frecuente en las sociedades avanzadas y habituales en los pases en desarrollo que tienen urgentes necesidades educativas que atender. Consiste en capacitar a quienes van a ser profesores, colocando directamente en situacin de ensear a quienes acaban de concluir sus estudios bsicos, generalmente equivalentes a la Educacin Secundaria. Este modelo, como los anteriores, tiene ventajas e inconvenientes, ms de los segundos que de las primeras, siendo sta la principal razn de su escasa implantacin en los pases desarrollados.

1.2

La educacin de los profesores y la calidad de la educacin

La amplitud de los estudios e investigaciones sobre la educacin y el desarrollo tecnolgico, que ha acompaado a la emergencia y consolidacin de la sociedad de la informacin, ha alterado la visin tradicional de la educacin. Han surgido nuevas propuestas para intentar conseguir mayor calidad y equidad en los procesos y en los RESULTADOS, as como mayor eficiencia en su organizacin. Indudablemente, los cambios de las finalidades educativas, las reformas de la organizacin de la Educacin Infantil, Primaria, Secundaria y Universitaria y las polticas para universalizar su alcance influyen en el trabajo de los profesores y condicionan el diseo de su formacin. En las ltimas dcadas, en Espaa y en Europa, se han reformulado los modelos institucionales, los currculos, las estrategias didcticas, la evaluacin, etc. Se ha logrado un acuerdo bsico en torno a aspectos como la extensin de la formacin bsica, el retraso en la eleccin de los itinerarios de formacin profesional, la revisin del carcter enciclopdico y compartimentado de los currculos, la incorporacin de nuevas funciones a las tareas clsicas de los profesores (tutora, refuerzos, apoyos, coordinaciones), la promocin del trabajo colegiado de los profesores, etc. Los centros educativos han desplegado nuevas estrategias para mejorar la formacin de los estudiantes y atenuar las dificultades que encuentran para progresar en su escolaridad, priorizando la atencin a los problemas de retencin, de

inclusin y de calidad. Y para ello han diseado e implementado numerosas actuaciones (programas de atencin social y compensacin educativa en los centros y en sus contextos, de diversificacin curricular, de aprendizaje cooperativo, de flexibilizacin de los horarios, clases de apoyo, etc.), tratando de ofrecer una educacin de calidad a sus alumnos. Cambiar la cultura escolar es posible, adems de necesario. Ello exige identificar bien los obstculos que lo impiden y disear las estrategias adecuadas para abordar un objetivo que es muy complejo. Uno de los principales obstculos est relacionado con la formacin de los profesores. Como se ha insistido en numerosas ocasiones, jams tendr xito una reforma educativa que pretenda realizarse al margen o contra la mentalidad de los profesores. Como sugiere Esteve (2003), el xito de una reforma depender de la capacidad de forjar una nueva forma de ver la educacin y de crear una opinin favorable hacia ella. La accin educativa est en las manos de los profesores y, por tanto, la calidad de la educacin es profundamente dependiente de la calidad del personal que la atiende. Ms all de las demandas sociales o de las reglamentaciones legales, sern los profesores quienes contribuyan definitivamente a asegurar la calidad de la educacin mediante su trabajo diario y conjunto con sus estudiantes en las aulas. Entre otros autores, De Miguel (2003, p. 15) ha sealado que la sensibilidad que una institucin manifiesta por las cuestiones relativas a la formacin de los recursos humanos constituye un claro indicador de su inters y preocupacin por el aseguramiento de la calidad de la funcin docente. Hoy nadie cuestiona que la docencia en cualquier etapa educativa constituye una actividad compleja e importante, que exige conocer y desarrollar habilidades, tcnicas y competencias para que tenga un razonable nivel de xito. No se puede hablar de calidad de la educacin sin tomar en consideracin la formacin de uno de los principales agentes que intervienen en el proceso educativo. Tampoco debe olvidarse que esa formacin debe sustentarse en la definicin previa de lo que deben hacer los profesores y de cmo han de hacerlo, porque esos criterios condicionan la calidad de la educacin, cuya concrecin exige delimitar muy bien los parmetros para orientar la formacin y el desarrollo profesional de los profesores. Una de las prioridades de la poltica educativa de la Unin Europea es la formacin de los profesores, que se considera como una estrategia fundamental para responder a la complejidad de los procesos de enseanza que demanda la sociedad contempornea. La formacin del profesorado se incluy entre los Diecisis Indicadores de Calidad propuestos por la Direccin General de Educacin y Cultura de la Comisin Europea (2000). Asimismo, la propia Comisin propuso los llamados objetivos precisos (2001), que deban alcanzar los sistemas educativos de los Estados miembros. Precisamente, el primero de ellos se diriga a la

mejora de la calidad del aprendizaje en Europa y, para ello, la primera propuesta que se haca era mejorar la formacin de los profesores, que emerge como la pieza clave de cualquier mejora educativa, porque las capacidades de los profesores son cruciales para motivar a los alumnos y para contribuir a que consigan aprendizajes exitosos. En Espaa, pese a la profunda transformacin social acaecida en las ltimas dcadas, los sistemas de formacin de los profesores apenas han modificado sus contenidos y sus estrategias (Fabra y Domnech, 2001, Esteve 2003). De hecho, todava hoy muchas instituciones de formacin siguen preparando profesores para un sistema educativo que ya no tiene sentido. Cada vez aumenta ms la distancia entre la formacin inicial que reciben los profesores y los conocimientos y las destrezas que necesitan para asumir sus nuevas responsabilidades. Muchos de ellos siguen aprendiendo a serlo por ensayo y error, con una mnima formacin para enfrentar los nuevos retos educativos. As, por ejemplo, mientras la sociedad demanda que los profesores se impliquen en la prevencin de las conductas adictivas, que ofrezcan propuestas educativas multiculturales, que incorporen las nuevas tecnologas a su desempeo docente o que gestionen eficientemente la convivencia en las aulas, estos nuevos contenidos apenas tienen correlato en los planes de formacin inicial, cuyo enfoque apenas ha cambiado en los ltimos treinta aos. El elemento central de la formacin de profesores contina siendo, en buena medida, el estudio de los contenidos cientficos de las materias tradicionales, en lugar de abordar la formacin especializada en las nuevas demandas. Ello es especialmente grave en la formacin de los profesores de Educacin Secundaria, como veremos ms adelante.

1.3

Maestro/profesor: profesiones reguladas

En Espaa, la Ley Orgnica de Educacin (2006) determina que las profesiones de maestro de Educacin Primaria y de profesor de Educacin Secundaria son profesiones reguladas. Ello significa que para su ejercicio se requiere estar en posesin de los correspondientes ttulos oficiales de Grado y de Mster, respectivamente. Asimismo, encomienda al Ministerio de Educacin establecer los requisitos que concreten los objetivos profesionales de dichos ttulos y la planificacin de las enseanzas. Estos elementos deben ser respetados por las universidades cuando elaboran los correspondientes planes de estudio, y tambin por el Consejo de Universidades y por la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA), cuando abordan el diseo y la implementacin de los procesos de verificacin, seguimiento y acreditacin de las titulaciones universitarias.

La expresin profesin regulada es un concepto del Derecho espaol, que se utiliza bajo diversas frmulas en el documento La organizacin de las enseanzas universitarias en Espaa (MEC, 2006) y que se refiere concretamente a las profesiones tituladas reguladas. De acuerdo con lo previsto en la Constitucin Espaola, son profesiones reguladas las actividades profesionales en cuyo desarrollo puedan verse implicados intereses pblicos o generales, y en las que exista una relacin determinante entre la titulacin exigida y la especificidad de la actividad a realizar, determinada por una ley que conecta los ttulos acadmicos con las competencias profesionales que corresponden exclusivamente a determinados profesionales. En Espaa, para el caso de las profesiones reguladas, el derecho a la libre eleccin de profesin no es un derecho absoluto, sino de configuracin legal. El libre ejercicio de estas profesiones est supeditado al cumplimiento de los requisitos previstos legalmente, partiendo de la titulacin acadmica exigida (Gonzlez Cueto, 2007).

1.4

El rol de los formadores

Como seala Garca Garrido (1998), los sistemas educativos se hallan sumidos desde hace aos en un cierto estado de perplejidad en lo referente a la formacin del profesorado. Por un lado, hay una toma de conciencia generalizada sobre el papel decisivo que tienen los educadores para asegurar la calidad de la educacin. Existe el convencimiento de que ningn artefacto tecnolgico podr sustituir a los buenos profesores y se conoce la importancia que tiene la formacin del profesorado. Pero, por otro lado, se desconoce cmo conseguir mejorarla de manera eficiente y efectiva. Por ello, han abundado tambin en Espaa reformas y contrarreformas, acompaadas de otros tantos perodos de entusiasmo y de desnimo. Como hemos referido, las funciones de los profesores estn indisolublemente ligadas a las finalidades que las sociedades atribuyen a la educacin. En este sentido, el debate sobre los principales cometidos del sistema educativo sigue plenamente vigente. Se han cuestionado y se cuestionan sus funciones tradicionales, pero no acaban de concretarse otras alternativas, siendo ello previo e imprescindible para determinar los rasgos identitarios de los profesionales de la educacin. As pues, el dilema sobre el perfil docente o educador de los profesores es materia recurrente, tanto en el pensamiento de los tericos de la educacin como en el debate ideolgico y social. Mientras los grandes pensadores se han inclinado histricamente por la dimensin educativa de los docentes, las tendencias ideolgicas de las sociedades

contemporneas les atribuyen perfiles profesionales menos definidos y ms pragmticos. De hecho, abogan por abandonar las utopas sobre las potencialidades educativas que tienen los profesores y les exigen, simplemente, que sean capaces de ensear. Ese es el discurso que han defendido importantes corrientes de pensamiento, como la del accountability o las escuelas eficaces, que abogan por restaurar la enseanza formal. En suma, lo que proponen es que el profesional de la educacin se limite a ser un buen profesor. Ello incluye entre sus cometidos algunas otras responsabilidades educativas, que no son sustantivas, porque su tarea primordial es conseguir que sus estudiantes adquieran conocimientos y habilidades. Si reflexionamos sobre la trayectoria histrica de los sistemas educativos, comprobaremos que ese ha sido el paradigma de la profesionalidad de los docentes que ha primado en las ltimas dcadas. Y, paradjicamente, no parece que se hayan logrado los objetivos pretendidos. Alternativamente, existe una amplia corriente de pensamiento, compartida por amplias capas sociales, que cuestiona esta visin utilitarista de la escuela y reivindica su dimensin educativa. Ello conlleva un enfoque diferenciado de la formacin de los educadores, que trasciende el simple utilitarismo, la mera adquisicin de habilidades profesionales, y pivota sobre las dimensiones morales de la profesin docente. En ese sentido, se aboga por una formacin del profesorado asentada sobre el significado que tiene formar personas y por programas y centros de formacin que recuperen el concepto de ejemplaridad, situndolo en el epicentro de su razn de ser y de su actividad formativa.

2.

La formacin inicial de los profesores en Espaa: un sistema dual

En los ltimos veinte aos, diversos pases europeos han emprendido reformas en los sistemas de formacin de sus profesores que, aunque presentan diferencias que responden a la especificidad de cada sistema educativo, comparten ciertas tendencias comunes. Esteve (2003) sintetiz acertadamente esas directrices, que pueden resumirse en tres caractersticas bsicas: i) es una formacin que se imparte en las universidades; ii) tiene formatos diferenciados; y iii) bsicamente, se organiza con dos enfoques: los modelos profesionales simultneos (la formacin cientfica y la formacin psicopedaggica se desarrollan a la vez); y los modelos sucesivos o consecutivos (se requiere a los estudiantes una formacin cientfica previa, certificada por otro centro universitario, que les da acceso a la formacin profesional docente). En Espaa, el actual sistema de formacin inicial de los maestros de E. Infantil y E. Primaria responde al primero de los modelos, mientras que la formacin de los profesores de E. Secundaria se encuadra en el segundo de ellos.

Esta realidad muestra una dicotoma en la cultura profesional del profesorado. Por un lado, los modelos sucesivos suelen crear una identidad profesional falaz en los futuros profesores de Educacin Secundaria, que muchas veces se imaginan mucho ms como expertos en una determinada disciplina o materia, que como profesores de esa materia, que es realmente su autntico cometido profesional. Por otro lado, los modelos simultneos suelen inducir una identidad profesional ms realista y adaptada al autntico cometido profesional de los docentes, porque los futuros profesores reciben una formacin especfica y prctica en aspectos que no son estrictamente acadmicos, pero s determinantes para el xito o el fracaso de la gestin educativa (destrezas sociales en al aula, organizacin del trabajo en clase, disciplina, etc.). Otras consecuencias de la situacin descrita son que, como todos los sistemas de formacin inicial de los profesores radican en la Universidad (grados y posgrados), se est desdibujando la tradicional dicotoma entre los profesores de E. Primaria y de E. Secundaria que ha existido en Espaa. Por otro lado, como la formacin inicial se basa en el principio de especializacin en cada una de las etapas del sistema educativo, carece de sentido que la promocin de los profesores se realice permitindoles acceder al nivel educativo superior. Por tanto, se desvanece la idea tradicional de que tiene menor importancia y debe retribuirse peor educar a los nios de Educacin Infantil que hacerlo con los de Educacin Primaria, repitindose el mismo esquema conceptual con relacin a la Educacin Secundaria y la Universitaria. As pues, se tiende a reconocer por igual los mritos y la excelencia del trabajo de los profesores de todos los niveles educativos, sin que su promocin profesional o salarial est vinculada a que cambien de nivel.

2.1. Formacin de los maestros

Durante las ltimas dcadas, en toda Europa, para acceder a los planes de formacin de los maestros de Educacin Primaria se ha exigido cursar previamente la Educacin Secundaria completa. Generalmente estos planes corresponden a los denominados modelos sucesivos y hasta hace muy poco tiempo han coexistido dos modalidades: las denominadas cuatro ms uno y las llamadas tres ms dos. En las primeras, se exiga al futuro profesor que cursara cuatro aos de estudios cientficos (una licenciatura), antes de permitirle el acceso a la formacin profesional docente, con contenidos psicopedaggicos y prcticos, que se extenda durante un ao adicional. Este era el sistema de formacin existente en Irlanda, Finlandia u Holanda. Los pases que han seguido el modelo tres ms dos, establecan tres

aos de estudios cientficos previos en una facultad universitaria (diplomatura), que se completaban con dos aos adicionales de formacin docente, de carcter psicopedaggico y prctico. Es el caso de Francia. En ambos modelos, la formacin para la docencia tena un carcter eminentemente prctico y exiga una formacin universitaria equivalente a la licenciatura, intentando asegurar un buen nivel profesional y un reconocimiento social acorde con el progreso cultural experimentado en los diferentes pases. Esta tendencia hacia la mayor profesionalizacin del profesorado de Educacin Primaria contemplaba una o ms especializaciones con recorridos curriculares diferenciados. En Espaa, hasta el ao 2010, en que se implantan los nuevos Grados, la formacin de los maestros de Educacin Infantil y de Educacin Primaria responda a un modelo simultneo, limitado a una diplomatura de tres aos, en los que se simultaneaba la formacin disciplinar y la psicopedaggica. En la actualidad, la formacin inicial de los maestros se realiza con los nuevos Grados, que nacen de la reforma de las enseanzas y ttulos universitarios oficiales, iniciada en 2007 con el objetivo de asegurar la convergencia de la educacin universitaria espaola con los principios que emanan del proceso de construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Entre sus aspectos ms novedosos, resaltamos el carcter profesionalizador de las enseanzas y la ampliacin de la oferta formativa (240 ECTS) y, por tanto, de la duracin de estos estudios, que pasa de tres a cuatro cursos acadmicos. Asimismo, se ofrecen dos perfiles diferenciados Educacin Infantil y Educacin Primaria , que engloban las especialidades preexistentes. Aumentan los crditos de la asignatura Prcticum, se mantiene la relevancia de la formacin psicopedaggica y se establece como requisito para obtener el Grado de Maestro acreditar el nivel B1 en una lengua extranjera, de acuerdo con el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas. El carcter profesionalizador de los Grados de Maestro determina que se hayan establecido unas competencias comunes y otras especficas para cada perfil docente. Las competencias comunes que deben adquirir los futuros Maestros de E. Infantil y de E. Primaria son, fundamentalmente: el compromiso tico, la capacidad de aprendizaje y responsabilidad con su tarea, la adaptacin a situaciones novedosas, la competencia para trabajar en equipo, la capacidad creativa, el reconocimiento y valoracin de la diversidad, las competencias comunicativas y la destreza en el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Todas ellas tienen una concrecin mayor en el amplio abanico de competencias especficas establecido para cada uno de los perfiles profesionales, que se adquieren mediante el logro de los objetivos establecidos en los nuevos planes de estudios. De acuerdo con la ANECA (2005), los graduados en Magisterio deben alcanzar los siguientes objetivos: convertirse en

organizadores de la interaccin entre alumno y conocimiento, actuar como mediadores en la actividad que potencia el crecimiento de los estudiantes, ser diseadores y gestores de trabajos disciplinares, interdisciplinares y de colaboracin con el contexto, desarrollar funciones de tutora y orientacin con compromiso y coherencia, etc. As pues, el nuevo modelo de diseo curricular concibe el plan de estudios como un proyecto de implantacin de una enseanza universitaria y, como tal proyecto, su aprobacin requiere la aportacin previa por las universidades de nuevos elementos como: justificacin, objetivos, admisin de estudiantes, contenidos, planificacin, recursos, resultados previstos y sistema de garanta de calidad. En definitiva, la formacin inicial del profesorado que concretan las titulaciones de grado tienen como objetivo capacitar a los futuros docentes para ofrecer conocimiento, pero a la vez para actuar como figuras dotadas de integridad y entidad moral, con recursos para despertar en sus estudiantes el inters por el estudio y la pasin por aprender a lo largo de la vida. De ah que los currculos de los Grados incluyan tres grandes ncleos: adquisicin de conocimientos (fundamentacin de la reflexin psicopedaggica), desarrollo de la madurez personal (asuncin de las responsabilidades intrnsecas de la tarea docente) y, finalmente, creacin de situaciones autnticas de enseanza-aprendizaje (promocin de la construccin autnoma del conocimiento). La Tabla 1 ofrece la distribucin de crditos ECTS atribuidos a los Grados de Maestro de E. Infantil y de E. Primaria. Las materias aparecen clasificadas por mdulos (formacin bsica, obligatoria, optativa, y obligatoria de lenguas e idioma), que responden a la normativa del Ministerio de Educacin para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habilitan para el ejercicio de la profesin de maestro. Como se puede apreciar, ambos Grados se organizan en asignaturas semestrales de 6 crditos ECTS, en Educacin Primaria; y, de 6 y 9 crditos ECTS, en Educacin Infantil. De ah que los estudiantes cursen una media de cinco asignaturas por semestre. No obstante, pueden flexibilizar su itinerario formativo, permitindoseles preparar 15 crditos por semestre, lo que les facilita la conciliacin de su vida laboral o familiar con la formacin universitaria.
Tabla 1. Distribucin de crditos ECTS por modalidad de asignatura y curso, en los estudios de Grado de Maestro en Educacin Infantil y en Educacin Primaria. PRIMERO ECT SEGUNDO ECT TERCERO EC CUARTO EC S S TS TS Formacin Formacin Formacin Formacin 36 42 18 6 bsica bsica bsica bsica EI Obligatorias Obligatoria de lenguas 18 6 Obligatorias 18 Obligatorias OPTATIVAS 30 12 Obligatorias OPTATIVAS 42 12

IDIOMA Formacin bsica Obligatorias EP Obligatoria de lenguas 6 36 18 Formacin bsica Obligatorias 24 36 Obligatorias Optativas 48 12 Obligatorias Optativas IDIOMA 48 12

Debe subrayarse el carcter interdisciplinar de las asignaturas que componen el plan de estudios en ambas titulaciones, independientemente del mdulo que las engloba. Las asignaturas de formacin bsica estn relacionadas con las materias: Psicologa, Sociologa, Didctica y Teora e Historia de la Educacin. Estas materias son como las coordenadas de ambas titulaciones porque facilitan que los estudiantes amplen su visin del mundo educativo, adquiriendo un sustrato de conocimiento especfico y cientfico de las ciencias de la educacin. Las asignaturas de carcter obligatorio se orientan a que conozcan las didcticas especficas de las disciplinas para cada una de las etapas educativas. Finalmente, dos asignaturas fundamentales son el Prcticum y el Trabajo de Fin de Grado. La primera, permite a los estudiantes la aplicacin prctica de los contenidos tericos adquiridos. Las prcticas se desarrollan en centros educativos y su duracin es variable. Durante el tercer curso realizan el Prcticum I (18 crditos ECTS) y, en el cuarto curso, los Prcticum II y III (18 y 12 crditos ECTS, respectivamente) para ambas titulaciones. El Trabajo de Fin de Grado (6 crditos ECTS) pretende que los estudiantes expliciten las competencias que han adquirido durante su proceso de formacin. Las asignaturas optativas permiten a los estudiantes elegir algunas materias, entre una amplia oferta que abarca mbitos del conocimiento como idiomas, dramatizacin, expresin corporal y msica, juego y deporte, formacin religiosa, etc. Finalmente, los estudiantes de ambas titulaciones deben elegir una de las dos asignaturas ofertadas de lengua inglesa, denominadas obligatorias de lengua.

2.2. Formacin de los profesores de Educacin Secundaria

En toda Europa se exige a los profesores de E. Secundaria una formacin universitaria con una duracin mnima de cinco cursos acadmicos. Por otro lado, perduran las diferencias entre los modelos formativos simultneos y sucesivos. En cualquier caso, y con independencia del modelo seguido, en todos los pases se considera necesario asegurar que los

futuros profesores adquieran una formacin especfica de carcter profesional y prctico, desechndose definitivamente el tradicional principio de que para dar clases en secundaria el nico requisito importante es conocer en profundidad los contenidos de la materia que se pretende ensear. Histricamente, en Espaa, como en otros pases, la Educacin Secundaria se ha fundamentado sobre tres premisas: la fragmentacin disciplinar de los currculos, la estructuracin por especialidades de los profesores y la organizacin de la enseanza por horas de clase. La correspondencia entre las dos primeras ha condicionado la trayectoria histrica de la Educacin Secundaria, que tiene como caracterstica ms destacada la rigidez en la designacin del profesorado, de acuerdo con su especialidad curricular. Esta especializacin de los profesores, que ha sido y es el principio fundamental para su seleccin y la clave para definir sus puestos de trabajo, ha condicionado histricamente su formacin. Realmente, les ha hecho muy buenos especialistas en sus respectivas asignaturas, pero les ha preparado insuficientemente para abordar otros enfoques pluridisciplinares y colaborativos del conocimiento y de la actividad docente, que exigen otras competencias y, por lo tanto, una formacin especfica. La rpida evolucin de nuestras sociedades, junto con la transformacin de los sistemas educativos y los flujos poblacionales, entre otros factores, han propiciado una situacin institucional que no puede abordarse con la tradicional cultura profesional de la Educacin Secundaria. Por tanto, es urgente disponer de un sistema de formacin del profesorado ms eficiente, que ayude mejor a vivir positiva y productivamente la profesin. Durante los ltimos cuarenta aos, desde la promulgacin de la Ley General de Educacin de 1970, la formacin de estos profesores ha permanecido inalterada. Aquella ley instaur el curso de aptitud pedaggica (CAP) como frmula para asegurar la formacin inicial de los futuros docentes de Educacin Secundaria. Quienes lo realizaban con aprovechamiento obtenan el diploma denominado Certificado de Aptitud Pedaggica (CAP), imprescindible para ensear en esa etapa. Sucesivas leyes educativas, promulgadas en los aos noventa y en los primeros aos del siglo actual, intentaron introducir reformas en los sistemas de formacin inicial del profesorado para mejorar su calidad. Surgieron nuevas orientaciones acadmicas y un nuevo ttulo que las respaldaba (Ttulo de Especializacin Didctica-TED), que quedaron reducidos a simples testimonios legales, que no se tradujeron en reformas reales y, por tanto, fueron intentos infructuosos para modernizar la formacin inicial del profesorado. Inmersos ya en el siglo XXI, la Ley Orgnica de Educacin (2006), actualmente vigente, establece que los graduados universitarios que deseen impartir docencia en

Educacin Secundaria debern tener, adems de la adecuada preparacin cientfica, una formacin pedaggica y didctica que se completar con la tutora y el asesoramiento a los nuevos profesores por parte de compaeros experimentados. Con estos referentes y con la adaptacin de la educacin universitaria al Espacio Europeo de Educacin Superior, el antiguo Ttulo de Especializacin Didctica (TED) se ha transformado en un nuevo mster oficial. As pues, el Mster Universitario en Profesorado de Educacin Secundaria sustituye al TED y tiene como principal finalidad que los futuros profesores de esta etapa adquieran las competencias necesarias para abordar exitosamente su actividad profesional. De ah que el plan de estudios incida en aspectos didcticos y de innovacin pedaggica, pero tambin en el conocimiento de la legislacin, la organizacin y la gestin de los centros, en la iniciacin en la investigacin docente o en el conocimiento de las caractersticas especficas de los alumnos de Educacin Secundaria. La formacin que incluye esta titulacin responde a la normativa que establece los requisitos para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habilitan para el ejercicio de las profesiones de profesor de Educacin Secundaria, Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas. Su carcter es

fundamentalmente profesionalizador, aunque tambin se atiende a la dimensin investigadora que todo docente debe desarrollar en el ejercicio de su prctica. Las competencias que los estudiantes deben lograr se distribuyen en tres ncleos: mdulo genrico, mdulo especfico y Prcticum. Las competencias generales incluyen las capacidades que deben adquirir los futuros docentes, con independencia del itinerario de especializacin que elijan. Entre ellas, destacan el dominio de habilidades comunicativas, didcticas, de planificacin y gestin, y el trabajo en equipo. Las que corresponden al itinerario que cursan los estudiantes, se dividen en genricas, especficas y del Prcticum. Las primeras se refieren al conocimiento de las caractersticas del alumnado de esta etapa, a la aplicacin de recursos y estrategias didcticas, a la tutora y a la orientacin de los estudiantes, etc. Las segundas incluyen las que corresponden a las materias de especializacin y su aplicacin en las aulas. Finalmente, las competencias relacionadas con la asignatura Prcticum aluden a la aplicacin funcional de los conocimientos tericos en contextos educativos reales. El plan de estudios se estructura en tres mdulos que incluyen distintas materias, cuya distribucin muestra la Tabla 2.

Tabla 2. Distribucin de crditos ECTS por bloques y asignaturas en el Mster en Profesorado de Educacin Secundaria, Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas
DISTRIBUCIN CRDITOS POR BLOQUES Y ASIGNATURAS Bloque genrico Aprendizaje y desarrollo de la personalidad Procesos y contextos educativos Sociedad, familia y educacin ECTS 6 Bloque especfico Aprendizaje y enseanza de las materias correspondientes Complementos para la formacin disciplinar Innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa Total por bloque ECT S 15 Prcticum Prcticum I ECT S 4 Total

30 9 Prcticum II 6

Trabajo Fin de Mster

6 30

Total por 14 30 Total por 16 60 bloque bloque *Cada una de las especializaciones o itinerarios docentes se define mediante la suma de las materias del mdulo genrico, las del mdulo especfico correspondiente y las del mdulo Prcticum.

Debe sealarse que las materias del plan de estudios se aglutinan en torno a tres ejes, que lo organizan y dotan de coherencia, intentando articular las respuestas a los siguientes ncleos de inters: i) Para qu y por qu educamos? Cmo aprenden los alumnos? Cmo tutorizar y orientar a los estudiantes? Cmo relacionarse con sus familias? ii) Qu ensear? Cmo ensear? Cmo investigar e innovar?; iii) Cmo desarrollar y evaluar la enseanza? Por otro lado, las asignaturas que componen la formacin genrica versan sobre cuatro aspectos diferenciados: profesorado, centro educativo, alumnado y currculo. Asimismo, la formacin especfica se proyecta por medio de las siguientes materias: Anlisis curricular del rea, Aprendizaje en el rea y sus dificultades, Estrategias y recursos para el aprendizaje y la enseanza y Evaluacin de las materias del rea, e Innovacin e investigacin educativa. Finalmente, el Prcticum se concibe como asignatura clave, ya que garantiza la aplicacin prctica de lo que se ha aprendido previamente a nivel terico. Su desarrollo contempla dos fases diferenciadas: la primera, que puede denominarse de inmersin y planificacin; y la segunda, que es de planificacin e intervencin. En sntesis, el plan de estudios del Mster de Profesorado en Educacin Secundaria pretende proporcionar a los estudiantes una formacin que les capacite para asegurar la formacin personal, cientfica y cultural de sus futuros alumnos, contribuyendo a su desarrollo como ciudadanos, con capacidad para ejercer los derechos y obligaciones que tienen atribuidas en las sociedades democrticas.

3.

Algunos retos que plantea la formacin inicial del profesorado

Vistos los rasgos caractersticos de la formacin inicial que actualmente ofrecen las universidades espaolas para atender las necesidades de formacin inicial del profesorado, abordamos a continuacin algunos de sus dilemas, que no son sino retos que subsisten, que deben abordarse en los prximos aos con la implementacin de los nuevos planes de estudio, perfilando alternativas realistas para la formacin del profesorado. Abordar esos retos debe significar, a la vez, afrontar algunas situaciones que afectan a los profesores, como la diversidad de las aulas, que les obliga a replantearse las finalidades educativas, las metodologas o los contenidos y los valores en las propuestas de aprendizaje que ofrecen a sus estudiantes. Por otro lado, las responsabilidades de los docentes han aumentado en paralelo con el decrecimiento de la valoracin social de su tarea, sin que se hayan redefinido sus posibilidades y lmites en un marco educativo que concibe la escuela como espacio donde se aprende a identificar las nuevas informaciones y a transformarlas en conocimiento y, tambin, donde las personas aprenden a constituirse como tales y a convivir. As pues, los nuevos escenarios de la formacin inicial deben abordar la reestructuracin de la visin ideal del profesor, que le permita alcanzar una comprensin crtica de su realidad profesional actual. 3.1. Academicismo versus funcionalidad/pragmatismo

Ms all de la incuestionable formacin acadmica que deben adquirir los futuros docentes, es indudable la importancia que tiene incluir en su bagaje formativo el denominado pensamiento pedaggico prctico (SCHN, 1983, 1987; ZEICHNER, 1986, 1990; CLARCK Y PETERSON, 1986), en tanto que red integrada de conocimientos, actitudes, estrategias y comportamientos caracterizada por su funcionalidad. Como seala Prez Gmez (2007), histricamente, el modo en que se ha abordado esta dicotoma ofrece dos prcticas antitticas: el aprendizaje academicista y la socializacin. Por un lado, es incuestionable que los estudiantes poseen una significativa experiencia previa en el sistema educativo, que les ha permitido auto-elaborar un pensamiento espontneo y vulgar acerca de l y de su funcionamiento, que el academicismo trata de neutralizar, ofrecindoles alternativamente contenidos tericos que tienen la finalidad de suplantarlo. Sin embargo, como han sealado numerosas investigaciones (PREZ GMEZ Y GIMENO SACRISTN, 1992; ZEICHNER, 1990; ELBAZ, 1983; MORINE-DERSHIMER, 1989), esta

estrategia slo asegura aprendizajes inconsistentes y precarios, que se desvanecen fcilmente tras la finalizacin de la actividad acadmica o cuando deben aplicarse a una realidad concreta. Alternativamente, se ha argumentado que la mejor estrategia para que los futuros docentes transformen reflexiva y crticamente sus esquemas pedaggicos previos es la realizacin de unas prcticas hipertrofiadas en instituciones educativas. Sin embargo, tambin se ha constatado que enfrentarse de nuevo al contexto educativo les provoca una rpida socializacin, que comporta que acepten sin apenas cuestionamiento las normas y las estrategias imperantes en l. Como desvela la importante recopilacin que realizaron Hoy y Woolfolk (1990), en muchas ocasiones, tras el periodo de prcticas, los alumnos muestran un pensamiento y unas actitudes que se dirigen ms intensamente hacia la disciplina, la motivacin extrnseca, el control, etc., que hacia la autonoma individual de los estudiantes o al respeto a su diversidad (elementos generalmente muy significativos en su formacin terica). Por tanto, esta socializacin, ms que la transformacin reflexiva y crtica del pensamiento vulgar, fomenta su reproduccin y fortalecimiento, siendo una alternativa ineficaz frente al aprendizaje academicista porque potencia las prcticas estereotipadas y rutinarias. Pero, por otro lado, es incuestionable que el pensamiento prctico de los docentes se desarrolla da a da en el contexto educativo. El profesor, en el clima del aula y ante las mltiples situaciones que se le presentan, pone en marcha mecanismos y estrategias intelectuales para enfrentarse a ellas y prevenirlas en el futuro. Consecuentemente, para superar estos dos enfoques ineficaces, propuestos tradicionalmente desde el mbito universitario para la construccin del pensamiento pedaggico de los futuros docentes, abogamos por la superacin del academicismo, a travs de la inmersin crtica en la prctica docente. Consideramos que para provocar la

reconstruccin del pensamiento pedaggico cotidiano deben removerse los obstculos epistemolgicos que se incorporan acrticamente a la ideologa y a la accin de los profesores, a travs de la prctica socializadora en el sistema educativo. Respaldamos, pues, una formacin de los futuros docentes basada en la transformacin de las concepciones individualistas y tcitas de su pensamiento pedaggico, propiciando que las confronten con las teoras generales y con las experiencias compartidas con otros profesionales acerca de los problemas y necesidades que encuentran en las aulas. As pues, en nuestra propuesta, el conocimiento acadmico no es principio o fundamento de la accin educativa, sino herramienta conceptual que ayuda a analizar, cuestionar e interpretar las situaciones educativas y a fundamentar las decisiones e intervenciones que se adoptan. Ello supone situar

como punto de partida del proceso de formacin inicial de los futuros docentes la explicitacin de sus preconcepciones pedaggicas, para someterlas a contraste con los problemas de la realidad concreta y con las formulaciones y creencias de compaeros, expertos y tericos.

3.2.

Formacin terica versus adquisicin competencias profesionales

Al menos a nivel declarativo, como sealaba Esteve (2003) hace casi una dcada, se ha ido extendiendo en toda Europa la necesidad de lograr una formacin inicial docente especfica, de carcter profesional y prctico, con independencia del modelo adoptado. Se ha desechado rotundamente la conviccin (especialmente en Educacin Secundaria) de que para ser docente el nico requisito imprescindible es conocer profundamente los contenidos cientficos de una determinada materia. Precisamente, esta circunstancia es uno de los principales problemas asociados a los modelos sucesivos, ya que favorece la constitucin de falsas identidades en los futuros profesores, que profesionalmente se imaginan a s mismos como lingistas o matemticos, cuando realmente van a desenvolverse como profesores de lenguas o de matemticas. Sabemos que los contenidos cientficos se aprenden de manera diferente segn las aspiraciones de los estudiantes. No es lo mismo adquirirlos para utilizarlos como profesores, que aprenderlos con la mirada puesta en un futuro ejercicio profesional como lingistas, arquitectos o historiadores. Si aprenden con esta segunda orientacin y en el futuro optan por dedicarse a la docencia, deben volver a reestructurarlos. Sin embargo, los modelos simultneos parecen favorecer la construccin de identidades profesionales ms adecuadas a la realidad porque el futuro profesor recibe una formacin especfica y prctica en aspectos que no son estrictamente acadmicos, pero s determinantes para el xito de la enseanza, como las competencias socioemocionales, la gestin de la clase, la disciplina, etc. Pese a que esta cultura impregna ampliamente el mbito terico de la formacin inicial de los profesores europeos, la realidad en muchos pases (entre ellos, Espaa) es que la implementacin de los planes de estudios obedece a planteamientos excesivamente tericos. Histricamente, se ha constatado la disociacin existente entre los crditos tericos y prcticos en muchas asignaturas. Por otro lado, apenas se perciben las conexiones entre la formacin que los futuros profesores reciben en las universidades y los aprendizajes que llevan a cabo en los centros de prcticas, cuando cursan la/s asignatura/s Prcticum orientados por profesionales experimentados.

Es evidente que la teora se entiende y se valora ms si se pone en relacin y se construye sobre las experiencias reales vividas por los estudiantes. Por ello es imprescindible vertebrarla de forma coherente con la prctica, mediante propuestas de aprendizaje activas y significativas, desarrolladas en contextos reales siempre que sea posible. En Espaa, hay todava mucho que reformar en el enfoque de los crditos acadmicos que se cursan en las universidades, requirindose una orientacin mucho ms pragmtica, dirigida a asegurar la adquisicin de autnticas competencias profesionales. Por otro lado, estamos de acuerdo con el Consejo General de los Colegios de Doctores y Licenciados (2009) en que el Prcticum de los Grados de Maestro y del Mster debe constituirse como uno de los principales elementos de la formacin inicial, ya que supone el primer contacto de los futuros profesores con la realidad de las aulas y con su futura profesin, permitindoles ejercitarse en un mbito similar al que se encontrarn y dotndoles de marcos de referencia para adquirir actitudes, aptitudes, destrezas y competencias profesionales. Las prcticas deben realizarse en centros seleccionados por la excelencia de su cultura profesional, por sus programas pedaggicos, por su forma de implementarlos y por los resultados que obtienen en todas las dimensiones que abarca la educacin, ms all de la puramente acadmica. Deben ser tutorizadas por un profesorado con la formacin adecuada, que haya demostrado su profesionalidad y experiencia y que acceda voluntariamente a realizar esta tarea. La participacin de centros y tutores en estos proyectos de formacin tiene adems otras ventajas. Por un lado, promueve la deseable conexin entre la cultura universitaria y las demandas sociales y, en concreto, entre las facultades comprometidas con la educacin y los centros educativos. En segundo lugar, reconoce y motiva la excelencia de los centros educativos, especialmente la de los docentes ms profesionales. Tambin en este mbito hay mucho espacio para la mejora en Espaa. Aunque se han dado algunos pasos para seleccionar los mejores centros de prcticas, mediante convocatorias de las administraciones educativas para seleccionar a los mejores candidatos, todava queda mucho por hacer porque ni estn todos los que son, ni son todos los que estn. Por otro lado, apenas existen vnculos entre los profesores de los centros educativos y los profesores universitarios. Administraciones educativas y estructuras universitarias parecen desconfiar de la productividad de una relacin estable entre ambos ncleos formativos, que garantice la orientacin y el asesoramiento a los futuros profesores desde las estrategias y proyectos consensuados y compartidos, y no desde visiones independientes y desvinculadas. A su vez, las universidades deben replantear el contenido de los crditos de los Practicums, orientando las prcticas en los centros a la adquisicin efectiva de las competencias profesionales,

quebrando una importante inercia actual que tiende a derivar a este espacio formativo la implementacin de algunos contenidos prcticos asociados a los crditos tericos que se cursan en las facultades y que debieran abordarse en ellas (tcnicas de planificacin docente, diseo de secuencias didcticas, tcnicas de organizacin y gestin del aula, etc.). 3.3. Formacin disciplinar versus capacitacin para la gestin del aula/centro Una sociedad instalada en la complejidad requiere educadores que sean capaces de crear entornos que faciliten la inclusin. Por tanto, abogamos por un perfil docente genrico, que permita reconocer a los profesores con independencia de la etapa educativa en la que enseen o la categora profesional que tengan. Un profesor es, en todo caso, un agente educador que facilita las interacciones sociales significativas de los estudiantes en contextos de aprendizaje inclusivos. Por tanto, sus funciones no pueden limitarse al mbito de la formacin disciplinar. Es ms adecuado establecer un marco funcional de desarrollo profesional alrededor de tres ejes de gestin bsicos: i) Informacin. Una sociedad inclusiva es una sociedad bien informada y requiere docentes que sepan trabajar para conseguir que los estudiantes identifiquen y adecuen la informacin que necesitan para vivir, trabajar y convivir. ii) Comunicacin. Una sociedad compleja genera mltiples relaciones caracterizadas por la diversidad. Las diferencias personales no pueden ser motivo de desigualdad social, y por ello es imprescindible habilitar espacios y cauces para la comunicacin entre sujetos diferentes, lo que se consigue favoreciendo la empata, incrementando las competencias comunicativas, facilitando el acceso a cdigos y mundos simblicos diferentes al propio y reduciendo, con todo ello, las posibilidades de exclusin social. iii) Accin. Una sociedad compleja incrementa las posibilidades de exclusin y, por tanto, exige trabajar el conflicto en el mbito educativo. Los profesores deben abordar la capacitacin de los estudiantes para afrontar los conflictos de manera positiva, enfocando su accin docente a la creacin de oportunidades para la reconstruccin, la reconciliacin y la resolucin de los conflictos. As pues, los profesores deben construir un perfil genrico, que adopta distintas modulaciones en funcin de los factores especficos de las realidades en que interactan. Por ello, su formacin debe basarse en unos principios comunes, en una plataforma integrada y

global, que d sentido autntico a la dimensin facilitadora que caracteriza a la profesin docente. Esos principios son esencialmente: I. una formacin ideolgica basada en el compromiso social, que les prepara para asumir ese compromiso cuando ejercen sus funciones. Un profesional de la educacin no puede mirar hoy su quehacer como un mero trabajo tcnico, desde una perspectiva racionalista ajena a un liderazgo educativo contextualizado. II. Una formacin procedimental que asegure las tres funciones que todo profesor debe desempear: gestionar la informacin, gestionar la comunicacin y motivar la accin. En nuestra opinin, en los planes de formacin actuales subsiste la desproporcin entre los contenidos tericos y los prcticos. III. Una formacin actitudinal favorable a la facilitacin. La funcin docente ser exitosa si incluye tres actitudes esenciales: la autenticidad personal, la confianza o capacidad receptiva a la realidad de los estudiantes y la empata.

3.4. Uniformidad versus interculturalidad Las prcticas educativas de los profesores deben ajustarse a la paradjica exigencia moral de equilibrar la salvaguarda de lo comn (desde las renuncias individuales y la aceptacin de los patrones compartidos) con la defensa de las singularidades ticamente aceptables. Mantener el equilibrio no resulta tarea fcil, mucho menos en el contexto social y cultural actual, que tiene una sesgada tendencia a la simplificacin. Los escenarios educativos no solo estn constituidos por diversidades individuales sino tambin por pluralidades sistmicas, que emergen de las sociedades pluralistas en las que vivimos los ciudadanos del siglo XXI. Como seala Nunes (1999), hoy la asignatura pendiente es la de aprender a apreciar al otro, no como objeto de educacin, sino como interlocutor en la comunicacin y como colaborador en los procesos de negociacin y de convivencia. Este es uno de los retos que afrontan los profesores con sensibilidad para ofrecer propuestas educativas interculturales, pero que tambin deben enfrentar las administraciones educativas y la sociedad civil, como ha destacado Del Arco (2000), entre otros. Asimismo, Montero Mesa (2000) sugiere la idea de que aprender a ensear en una direccin culturalmente sensible y responsable es una meta importante para todos los profesores, independientemente del contexto social en el que trabajen. As pues, todos debemos formarnos como profesores capaces de ensear en la diversidad cultural,

advirtiendo las mltiples caras del propio concepto de diversidad, que es el eje transversal por excelencia de la educacin y de la convivencia. La diversidad debe ser un tema primordial que impregne los programas de formacin inicial y permanente del profesorado. Las sociedades contemporneas necesitan profesores capacitados para desafiar las exigencias y los retos que producen las diferencias y las desigualdades entre los estudiantes. Deben ser competentes para enfrentarlas positivamente y, lo que es ms difcil, para evitar profundizar las desigualdades que separan a unos seres humanos de otros por motivos como su lengua, su procedencia social, su lugar de origen, su etnia o las condiciones socioeconmicas de sus familias. La escuela actual necesita profesores y profesoras que sean capaces de armonizar el respeto por las diferentes identidades con el compromiso tico para garantizar a todos el derecho a aprender y a educarse. Tambin deben poseer el talante necesario para colaborar en la construccin de valores compartidos. En contextos como el anglosajn, hace ms de cuarenta aos que la investigacin educativa atiende la problemtica asociada a los desafos que plantea la capacitacin del profesorado para trabajar con la diversidad personal, cultural y social, como se comprueba en la magnfica sntesis de Sikula, Butter y Guyton (1997). En el entorno espaol, se perciben muchas diferencias en la manera de entender la problemtica de multiculturalidad. Ello se debe, entre otros factores, a las experiencias vividas por las distintas comunidades y colectivos sociales. Por otro lado, nuestro bagaje investigador es ms pobre que el anglosajn, aunque hace ms de una dcada que emergieron trabajos significativos sobre la preparacin del profesorado para trabajar en contextos multiculturales (DEL ARCO, 2000; JORDN, 1994; LEIVA OLIVENCIA, 2007; LPEZ LPEZ, 1999; MONTERO, 2000; NUNES, 1999), que aluden tanto a los diversos aspectos que incluye este concepto como a las diferentes maneras con las que se abordan. Tambin existe un amplio repertorio de recursos bibliogrficos, digitales, etc., para trabajar la diversidad cultural en mbitos formales e informales (BESAL, 2000; LLUCH y SALINAS, 1997). No obstante, dejar constancia de estas aportaciones no supone expresar satisfaccin con lo conseguido. Las instituciones responsables de la formacin inicial y continuada siguen siendo poco sensibles y tienen inters escaso por la diversidad cultural y por la igualdad educativa, que continan silencindose en los informes y en las revisiones de la literatura de investigacin sobre la formacin del profesorado. La situacin es similar en otros pases en los que, a pesar de constatarse tensiones tnicas y sociales, no se menciona el papel que la formacin del profesorado puede desempear para ayudar a enfocar estos problemas. A pesar del progreso y de la ayuda que supone para los profesores la existencia de estndares de

acreditacin relacionados con la educacin multicultural en las instituciones de formacin, de la existencia de estrategias disponibles para la accin tanto en la formacin inicial cuanto en la continua y de la ayuda que las experiencias desarrolladas por profesionales en otros campos proporciona, todava queda mucho camino por andar, tanto en la formacin especfica de los profesores, como en la investigacin del efecto que produce en la mejora de la prctica en las escuelas multiculturales.

4.

Conclusiones y propuestas

La primera conclusin que extraemos de cuanto hemos expuesto es que no tiene sentido la separacin radical entre el sistema de formacin inicial (pre-service) y las redes de formacin continua del profesorado (in-service). Coincidimos con Prez Gmez (2007) en que esta realidad, existente actualmente en Espaa, es un despropsito histrico que debe corregirse sin demora. Por tanto, nuestra primera propuesta es que los recursos del sistema de formacin inicial se utilicen en la formacin permanente de los profesores en ejercicio, al tiempo que la experiencia de esos profesores sirva de catalizador para orientar los programas y las estrategias de la formacin inicial. Formacin, investigacin y accin son tres

momentos indisociables en el proceso de desarrollo profesional, y por ello son las referencias sobre las que debe pivotar todo programa de perfeccionamiento basado en el protagonismo de los profesores. La segunda conclusin apunta a la insuficiencia de los programas de formacin inicial, incluidos los inscritos en los nuevos Grados de Maestro y en el Posgrado en Profesorado de Educacin Secundaria. Adems de ser una evidencia palmaria la afirmacin de que nadie est formado de una vez para siempre (mucho menos quienes desempean un oficio que se ejerce en una institucin, que atae a las personas y que tiene una naturaleza compleja y problemtica), algunas investigaciones que hemos llevado a cabo en el corto espacio de su reciente implantacin (CARRASCO Y GINER, 2011; CARRASCO Y HERNNDEZ, 2012), singularmente referidas al Mster de E. Secundaria, han evidenciado la insatisfaccin de estudiantes y profesorado con los logros obtenidos, independientemente de la mejora relativa que perciben respecto al sistema precedente. Sin duda, la complejidad de las competencias profesionales que deben adquirir los docentes exige la prolongacin del proceso formativo que inician en las facultades universitarias a lo largo de su carrera profesional. Ello exige, adicionalmente, disear e implementar acciones para asegurar la coordinacin y la coherencia

entre los sistemas de formacin inicial y permanente, reforzando el vnculo que debe existir entre ambos. La tercera conclusin que aportamos es que los programas de formacin del profesorado deben ser diversificados. La naturaleza compleja y heterognea de la formacin de los docentes exige activar un amplio abanico de formatos organizativos, que ofrezcan mltiples alternativas de actuacin. Los sistemas educativos presentan situaciones, necesidades e intereses diversos, como lo son las necesidades y motivaciones de los futuros docentes y de los profesores en ejercicio. Por tanto, los sistemas de formacin deben adoptar una estructura flexible para tener capacidad de responder eficientemente a un proceso que es dinmico y que hace inservibles, a corto plazo, las iniciativas que anteriormente resultaban aceptables. Deben ofrecer suficiente plasticidad en contenidos, metodologas y formatos organizativos para adecuarse a la variedad de circunstancias, necesidades e intereses de los estudiantes y de los profesores en ejercicio. La cuarta conclusin que deseamos participar es que cuanto ms compleja es una sociedad ms importancia adquiere el ser humano y los vnculos que establece con sus semejantes. En nuestro ecosistema social y cultural, como seala Imbernn (2007), a la formacin no solamente le compete la tradicional tarea de transmitir el conocimiento objetivo, sino que debe conceder ms importancia al conocimiento subjetivo, a las actitudes, porque actualmente el profesorado, ms que saber mucha didctica de la literatura (por poner un ejemplo), que debe saberla, ha de asumir un compromiso que va ms all de lo meramente tcnico y que abarca los mbitos de lo personal, de lo colaborativo y de lo social. Las actitudes, la deliberacin, el trabajo en equipo, la comunicacin, el anlisis de los problemas y los conflictos, la colegialidad, etc., son factores mucho ms relevantes que la mera capacitacin en aspectos didcticos y tcnicos. Ello implica no solamente el cuestionamiento de la formacin estrictamente disciplinar, sino tambin el cambio del tratamiento de otros aspectos (organizativos, comunicativos, ticos, colegiales, etc.), as como del bagaje sociocultural y de otros elementos, tradicionalmente ausentes en los sistemas de formacin del profesorado. Por tanto, en lnea con algunos enfoques de la formacin del profesorado, que defienden autores como Hargreaves (2000) o Kepler (1999), abogamos por una cultura de la formacin alejada de la frialdad, de la ocultacin de las emociones y de la naturalidad del ser humano. Debemos incorporar la educacin actitudinal a la actividad formativa, porque la formacin en actitudes cognoscitivas, conductuales y socioemocionales es imprescindible para desarrollar una profesin en la que se difuminan las fronteras entre lo personal y lo profesional. El profesorado necesita una formacin que le ayude a utilizar las geografas emocionales que

menciona Hargreaves (2000, p. 815) para establecer una mayor relacin entre cuantos actores participan en el proceso educativo. Una formacin que trascienda los problemas generales y la excesiva obsesin por lo metodolgico (competencias, horarios, control del aula, etc.), y que se preocupe mucho ms por el aprendizaje autntico. La formacin tambin debe ayudar a los profesores a establecer vnculos afectivos entre s, ensearles a manejar las emociones, a motivarse y a reconocer las emociones de los otros profesores porque ello les ayudar a identificar las propias y a situarse en la perspectiva de los otros. En definitiva, la formacin del profesorado debe favorecer el desarrollo la autoestima docente, tanto individual como colectiva. 5. Referncias

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CAPTULO IV EL MODELO ACTUAL DE FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO EN ESPAA: el master en educacin secundaria10 Roberto Valds Puentes UFU - Brasil11 Antonio Bolvar Botia UGR Universidade de Granada - Espanha

Introduccin Los nuevos rumbos tomados recientemente por las polticas pblicas educacionales en Espaa, que llevaron a la formulacin de la Ley Orgnica de la Educacin (LOE, 2006) y de un conjunto de decretos, rdenes y resoluciones, son pruebas de que el pas no est satisfecho con los resultados alcanzados durante las ltimas dcadas en materia de calidad y eficacia de su sistema de enseanza. El desempeo presentado por el alumnado, especficamente de la educacin secundaria, en los exmenes internacionales aplicados entre los aos 2000 y 2009 por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) es poco convincente y colocan el pas en alerta. El profesor, y su formacin, entre todos los componentes de los que depende la mejora de la calidad de los sistemas educativos y de la escuela, ha pasado a ser considerado como el ms importante, por la responsabilidad en la organizacin didctica de los procesos de enseanza-aprendizaje del alumnado. Por tal motivo, los modelos para su desarrollo profesional comenzaron a ser, desde entonces, ms cuestionados que antes y nuevas propuestas fueron surgiendo. El presente trabajo investiga los esfuerzos que Espaa viene realizando en los ltimos aos en materia de profesionalizacin y de formacin de profesores para la docencia, especialmente, en la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO). Para ello, se seleccion como unidad de anlisis uno de los ejemplos ms recientes y concretos: el Mster en Educacin Secundaria, creada en el ao 2008, a partir de las disposiciones legales establecidas para la

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El texto forma parte de las investigaciones tituladas Modelos de desenvolvimento profissional dos professores: contribuies da experincia espanhola para o Ensino Mdio brasileiro (que realiza el autor en la Universidad de Granada, bajo la supervisin de Antonio Bolvar Botia, durante su Estagio Snior), O perfil dos professores de Ensino Mdio: um diagnstico de necessidades didtico-pedaggicas (Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq Processo no.; 484734/2011-3) e Formao didtica de professores do Ensino Mdio: uma proposta de interveno centrada no trabalho metodolgico (Programa Pesquisador Mineiro PPM -VI Processo No. SHA - PPM-00230-12) 11 La estancia en Espaa fue financiada com bolsa de la CAPES Processo N 6978-12-6. CAPES Foundation, Ministry of Education of Brazil, Braslia/DF Brazil

formacin inicial de profesores de ese nivel por la Ley Orgnica de la Educacin (LOE, 2006) del Ministerio de Educacin. La creacin e implantacin del Mster en Educacin Secundaria est directamente relacionada con tres cuestiones fundamentales de ese nivel de enseanza: 1) con el repertorio de competencias bsicas que el alumnado de secundaria precisa adquirir, con base en las exigencias establecidas por la Unin Europea y con los niveles de eficiencia alcanzados por el sistema de enseanza secundaria espaol en la formacin de esas competencias en los ltimos aos, sustentado en el anlisis del desempeo de los estudiantes en las evaluaciones internacionales efectuadas por PISA; 2) con la experiencia espaola en materia de formacin inicial de profesores de educacin secundaria y con las competencias que el profesorado debe poseer o construir a fin de ejercer una docencia verdaderamente profesional, que permita formar el perfil de estudiante deseado; 3) con los modelos ms eficaces de profesionalizacin y formacin inicial de profesores para la educacin secundaria. El anlisis por separado de cada una de esas cuestiones mencionadas y el propio proceso de implementacin del Mster, tanto en su organizacin como estructura, constituye el objetivo del presente texto. Sobre este proceso de formacin, fundamentalmente, se analizan su duracin, mdulos, materias y crditos; competencias que se propone formar; las especializaciones que ofrece; el acceso, admisin y matrculas de estudiantes; el Practicum; el Trabajo de Fin del Mster; as como la valoracin de los principales aspectos positivos y negativos considerados tras su ejecucin en sus primeros aos.

Desarrollo 1. Las competencias bsicas y el desempeo del alumnado espaol de secundaria en

las evaluaciones de PISA La dcada de 1990 marca el inicio de los esfuerzos de la Unin Europea por el establecimiento del concepto de competencias bsicas o competencias clave en el currculo y en las prcticas pedaggicas de la educacin obligatoria. Numerosos programas, informes y acciones fueron siendo establecidos en esa direccin. Sin embargo, fue slo en diciembre del ao 2006 que el Consejo y el Parlamento Europeo defini el marco de referencia de las competencias genricas o claves que sus ciudadanos necesitaran adquirir para su realizacin personal, inclusin social, ciudadana activa y empleabilidad en una sociedad basada en el conocimiento.

Ese texto fue publicado con el ttulo Competencias clave para el aprendizaje permanente: un marco de referencia Europeo (Comunidades Europeas, 2007). En el mismo son abordados tres aspectos esenciales dentro del tema de competencias: primeramente, los conceptos de competencia, de competencia clave y de competencias especficas; las ocho competencias que establece el marco de referencia de las Comunidades Europeas a ser adquiridas a lo largo de la educacin bsica (enseanza primaria y secundaria) y finalmente, el contenido especfico de cada una de ellas. Las competencias, en su sentido ms general, son definidas como una combinacin de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto y las competencias clave como aqullas que todas las personas precisan para su realizacin y desarrollo personales, as como para la ciudadana activa, la inclusin social y el empleo (2007, p. 3). Estas ltimas con una alta significacin por la capacidad que encierran en s mismas para contribuir, de manera eficaz, al acceso a la sociedad del conocimiento. Se afirma que las competencias no se dan de manera pura, sino en el interjuego entre unas y otras, donde se entrelazan entre s. En total, se establecen ocho competencias clave: 1. comunicacin en la lengua materna; 2. comunicacin en lenguas extranjeras; 3. competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa; 4. competencia digital; competencias sociales y cvicas; conciencia y expresin culturales.
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5. aprender a aprender;

6. 8.

7. sentido de la iniciativa y espritu de empresa;

En ese propio ao Espaa formula su Ley Orgnica de la Educacin (LOE, 2006), la cual coloca definitivamente al pas en sintona con el discurso educativo de la Unin Europea relacionado con la educacin a lo largo de toda la vida. Al mismo tiempo, incorpora el trmino de formacin por competencias.13 Ya en el prembulo se declara que la funcin de la ley era fomentar un tipo de aprendizaje que proporcionase los conocimientos y las competencias bsicas necesarios para la sociedad del conocimiento y de la informacin. Los Captulo II, III y IV por diversos momentos hacen mencin a las competencias.

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Hay una serie de temas que se aplican a lo largo del marco de referencia y que intervienen en las ocho competencias clave: el pensamiento crtico, la creatividad, la capacidad de iniciativa, la resolucin de problemas, la evaluacin del riesgo, la toma de decisiones y la gestin constructiva de los sentimientos. Por la falta de espacio, no tenemos como presentar aqu la definicin y el contenido de cada una de las competencias por separado, lo que puede ser hecho en el texto en cuestin (cf. Comunidades Europeas, 2007, p. 4-12). 13 Antes de eso en Espaa el trmino competencia se limitaba al mundo del empleo, por lo que no aparece en la literatura de la enseanza general. En lugar de competencia, el concepto ms comnmente utilizado era el de capacidad cuando se deseaba hacer referencia a los resultados educativos de los estudiantes al final de la enseanza obligatoria (CE, 2002, p. 72).

Los artculos del 22 al 31, del captulo III, se destinan a legislar sobre la educacin secundaria obligatoria. De acuerdo con la ley, este nivel pasa a comprender cuatro cursos, desde los 12 hasta los 16 aos de edad, y tiene como principal finalidad lograr que el alumnado adquiera los elementos bsicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanstico, artstico, cientfico y tecnolgico; desarrollar y consolidar en ellos hbitos de estudio y de trabajo; preparar su incorporacin a estudios posteriores y para su insercin laboral y formar para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos. En la organizacin de los cursos se determinan las materias cuyos contenidos definen las competencias que debern ser formadas en cada uno de los mismos. Queda bien determinado que en todas las reas debern ser trabajadas la comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, las tecnologas de la informacin y la comunicacin y la educacin en valores, sin que esto lacere las materias de la etapa. Por ltimo, los centros educativos podrn organizar, de acuerdo con lo que regulen las Administraciones educativas, programas de refuerzo de las capacidades bsicas para aquellos alumnos que presenten necesidades educativas. En el artculo sobre los principios pedaggicos es donde por primera vez se hace mencin, de manera explcita, a la formacin de competencias en los estudiantes que cursan la educacin secundaria obligatoria. En el apartado segundo de ese artculo 26, se afirma que en esta etapa se prestar una atencin especial a la adquisicin y el desarrollo de las competencias bsicas (LOE, 2006, p. 25). Los alumnos que concluyen los cuatro cursos, despus de haber alcanzado las competencias bsicas y los objetivos de esa etapa, obtienen el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. Esta titulacin concede el derecho a acceder al bachillerato, a la formacin profesional de grado medio, a los ciclos de grado medio de artes plsticas y diseo, a las enseanzas deportivas de grado medio y al mundo laboral. Es temprano para medir el nivel de eficiencia de un proyecto educacional tan joven como es el de la educacin secundaria espaola. Desde la Ley Orgnica de la Educacin hasta hoy slo han transcurrido seis aos. Sin embargo, se destacan algunos datos importantes a considerar sobre el desempeo de los estudiantes de secundaria en Espaa en los ltimos diez aos, cubriendo una parte del resultado con los modelos de formacin de estudiantes anteriores y el actual, basados en las cuatro ediciones efectuadas hasta el momento por la OCDE (2000, 2003, 2006 y 2009), unido a los datos recogidos y divulgados por PISA 2009. 14
14

El Programa para la Evaluacin Internacional de los Alumnos ( Programme for International Student Assessment) dio inicio en 1997. Se trata de un estudio comparativo, internacional y peridico del rendimiento

Se compara la evolucin experimentada por la enseanza secundaria en Espaa, no slo consigo misma sino con el resto de los pases que participan del programa, a partir del anlisis del comportamiento del desempeo de los alumnos en esos diez aos. Segn el Informe Espaol (IE, 2010), la muestra PISA en el ao 2009 estuvo

integrada por 910 centros educacionales y 27 000 alumnos en la prueba de papel, y 170 centros y 2 300 estudiantes en la prueba de lectura electrnica (Electronic Reading Assessment). El estudio fue aplicado en el conjunto del Estado y la muestra incluy a 14 comunidades autnomas.15 Este informe llega a algunas conclusiones fundamentales en relacin con el rendimiento acadmico del alumnado, la equidad del sistema espaol y los resultados segn las caractersticas de los alumnos, mostrndose la tendencia evolutiva de los resultados desde el ao 2000 hasta el 2009. Sobre el rendimiento de los estudiantes, el Ministerio de Educacin conmemora el hecho de que Espaa obtuvo una media de 481 puntos en lectura, 20 puntos ms que en el ao 2006, y haber recuperado, con eso, la puntuacin alcanzada en el 2003. El resultado coloca el pas en niveles muy similares a los de Portugal, Italia y Grecia en esa competencia. Sin embargo, la posicin no es tan satisfactoria cuando se compara esa nota con la media general internacional que mide el desempeo de los estudiantes en las tres competencias evaluadas (lectura, matemtica y ciencia). Los alumnos espaoles de secundaria aparecen en el 35 lugar entre los estudiantes de los 65 pases que participaron del programa en el ao 2009. De esa forma, Espaa est en gran desventaja respecto a los cinco pases mejor colocados: China (577), Hong Kong (546), Finlandia (543), Singapur (543) y Corea del Sur (541). En comparacin con China, por ejemplo, Espaa alcanz un desempeo que la coloca con 93 puntos de diferencia, es decir,
educativo de los alumnos de 15 aos, a partir de la evaluacin de tres competencias clave: comprensin lectora, competencia matemtica y competencia cientfica. Esas competencias son evaluadas cada tres aos, a partir de la primera convocatoria que tuvo lugar en el ao 2000. Este programa est organizado y dirigido cooperativamente por los pases miembros de la Organizacin para la Cooperacin y el desarrollo Econmico (OCDE) y un nmero cada vez mayor de pases asociados. La evaluacin tiene lugar cada tres aos, segn un plan estratgico que se extiende hasta 2015. En 2009, la competencia lectora volvi a ser el rea principal. PISA aporta tres tipos diferentes de resultados: 1) Globales y niveles de rendimiento en comprensin lectora y en las competencias matemtica y cientfica, es decir, qu saben hacer los alumnos; y resultados en las diferentes dimensiones de las mismas; 2) La relacin entre los resultados y distintos factores asociados, como son los contextos sociales, econmicos y culturales, as como circunstancias individuales de los alumnos y de la organizacin y el funcionamiento de los centros; 3) Anlisis de tendencias, que se derivan de la recogida cclica de datos; muestran los cambios en los niveles y en la distribucin de los resultados, y en las relaciones entre las variables y los resultados del entorno de los alumnos y los centros. 15 Las Comunidades Autnomas fueron: Andaluca, Aragn, Asturias, Baleares, Canarias, Cantabria, Castilla y Len, Catalua, Galicia, La Rioja, Madrid, Murcia, Navarra y Pas Vasco, adems de las ciudades de Ceuta y Melilla.

inferior al 16,12%. Tambin puede sealarse que est 12 puntos por debajo de la media obtenida por la OCDE (496) y por debajo de pases con menos tradicin cultural, con productos internos brutos bien inferiores y muchas veces envueltos en largos conflictos blicos y polticos desde finales del siglo XX, como son los casos de Estonia (514), Macao (508), Polonia (501), Eslovenia (499), Hungra (496), Repblica Checa (490) y Letonia (487). A todo lo anterior se suma el hecho de que Espaa posee, junto con Francia e Italia, los porcentajes de alumnos de la OCDE en los niveles ms bajos de rendimiento en lectura (nivel menor que 1 y nivel 1), quedando bien distante de Corea del Sur, Finlandia y Canad, que ocupan las tres primeras plazas. Apenas un 3% se situ en los dos niveles superiores (slo inferior a Chile con 1% y a Mxico con 0%, e igual a Rusia) y 0% en el de mayor excelencia (Bolvar, 2010). Debe apuntarse que, en Espaa el promedio alcanzado en Matemtica (483) no mostr incremento en el ao 2009, por lo menos de manera significativa, con relacin a los exmenes ya realizados, situacin similar constatada en ciencia. El modelo de formacin establecido por el Ministerio de Educacin es responsable no slo por los bajos niveles de desempeo del alumnado de secundaria, sino tambin por la falta de garantas a los menos favorecidos, lo que en una sociedad desarrollada se considera como bsico o imprescindible para desplegar y proyectar sus propias vidas. Tambin se le acusa por el lastre de un 36% de repetidores de cuarto de Educacin Secundaria Obligatoria (cuando en otros pases no llega al 5%), por el 20% de alumnos por debajo del nivel mnimo requerido en lectura (inferior o igual a 1), as como los altos ndice de fracaso escolar y de abandono (Bolvar, 2010, p. 2). En sntesis, puede ser observado que aunque Espaa ha efectuado, como el propio Ministerio de Educacin reconoce, notables incrementos en la inversin para la educacin a partir del ao 1995, y especficamente despus de 2006, la evolucin de los resultados globales en las tres competencias evaluadas entre los aos 2000 y 2009 ha sido prcticamente esttica o nula; y en algunos casos hasta negativa segn se muestra el desempeo en la lectura (493 en 2000 y 481 en 2009) y matemtica (485 en 2003 y 483 en 2009).

2. La formacin inicial del profesorado de educacin secundaria en Espaa: las competencias bsicas La profesionalizacin docente y, especialmente, la formacin inicial de los profesores, es una de las cuestiones clave identificada por los pases que integran la Unin Europea cuando se trata de la reforma de sus sistemas educativos. Esa preocupacin con la

cualificacin de los principales responsables por una docencia de calidad se hace evidente en todos los documentos, informes, comunicaciones, evaluaciones y leyes emitidas por los gobiernos y tericos europeos durante los ltimos diez aos. El gobierno espaol reconoce, y as lo plasma en la Ley Orgnica de la Educacin (LOE, 2006), que la mejora de la calidad y la eficiencia del sistema de educacin y formacin implica mejorar la capacitacin de los docentes y su reconocimiento social. Desde esta perspectiva, elevar los niveles de desarrollo de las escuelas, de los currculos, de las clases y conseguir que la familia se comprometa realmente con la formacin de sus hijos es imposible sin la participacin activa de profesores bien preparados y comprometidos con la misin que realizan. Al respecto, la ley sostiene que la actividad de los centros docentes recae, en ltima instancia, en el profesorado que en ellos trabaja () Los cambios que se han producido en el sistema educativo y en el funcionamiento de los centros docentes obligan a revisar el modelo de la formacin inicial del profesorado y adecuarlo al entorno europeo (p. 6). En el captulo II, artculo 94, se definen los criterios o requisitos para ejercer la docencia en la enseanza secundaria obligatoria. Se explicita la necesidad del ttulo de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto, o el ttulo de Grado equivalente, adems de la formacin pedaggica y didctica a nivel de Postgrado, de acuerdo con lo dispuesto en el artculo 100 de la propia ley.16 Adems, se valoriza positivamente la habilitacin de otras titulaciones que, a efectos de docencia pudiera establecer el Gobierno para determinadas reas, con previa consulta a las Comunidades Autnomas. La parte de la ley que reglamenta las polticas pblicas correspondientes a la formacin de profesores est influenciada por el resultado de las investigaciones e informes sobre el perfil, tendencias y problemticas de la formacin inicial en la Unin Europea en las ltimas tres dcadas, con mayor nfasis en Espaa. Los aspectos esenciales que esos informes confirman (EURYDICE, 2002, 2003, 2004 y 2005) tienen que ver con el estado de crisis que viven los sistemas educativos europeos y con la urgente necesidad de reformar la formacin de profesores con el propsito de perfeccionar la calidad de la educacin en la regin. Si algo se hace evidente es que las sociedades y los gobiernos europeos, a travs de sus ministerios de educacin, tienen clara conciencia de la estrecha relacin que existe entre
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En Espaa, La Ley General de Educacin de 1970 regul por primera vez la formacin de los profesores de Enseanzas Medias por intermedio del curso de Certificacin de Aptitud Pedaggica CAP. Hasta 2007 esta certificacin fue el nico requisito exigido para acceder a las Oposiciones al Cuerpo de Profesores de Educacin Secundaria, exceptuando a los Maestros y los licenciados en Pedagoga y Psicopedagoga, as como aquellos que acrediten dos aos de experiencia docente en la especialidad. En los ltimos aos este curso haba sido ampliamente criticado por su carcter teorizante, por su corta duracin (seis meses o menos) y por su distanciamiento de la prctica.

las nuevas demandas generadas por un mundo siempre cambiante; la crisis que eso provoca en un modelo educativo creado en otro contexto histrico para dar respuestas a desafos diferentes; y la necesidad de reformular los programas, los contenidos y las metodologas de la formacin de profesores, para que nuevos modelos educativos surjan o, por lo menos, para que los ya existentes puedan ser implementados con eficiencia y calidad. Lo difcil es combinar todos los elementos y que d resultados positivos en la prctica. Hasta el momento, lo que se percibe es que se ha avanzado muy poco en ese sentido. El abismo que separa las nuevas realidades que los ciudadanos requieren enfrentar y las competencias que los profesores disponen para prepararlos en sus aulas, est asociado al modelo de formacin que con mayor predominio fue implementado en el ltimo siglo. Han prevalecido hasta el momento dos modelos formativos: el consecutivo y el simultneo,17 siendo el primero el ms puesto en prctica y el que, a su vez, ms crticas ha recibido por el hecho de que crea en ocasiones una identidad profesional falsa, en la que el futuro profesor se ve a s mismo ms como un acadmico especialista que como profesor. No obstante, como potencialidades, los informes relatan el crecimiento durante los ltimos aos de dos tendencias: la formacin universitaria del profesor y el aumento para cinco aos del tiempo de formacin requerida para ser profesor en la enseanza secundaria general en todos los pases de Europa. A estas nuevas tendencias se une tambin la creciente preocupacin, asociada a la formacin de profesores y, consecuentemente, a la calidad del sistema educativo, en relacin con los criterios de seleccin para el acceso a cualquiera de los dos modelos de formacin inicial del profesorado predominante. Existe el acceso libre y el restringido, sin embargo, se constata en los informes analizados que la tendencia de la mayora de los pases que integran la Unin Europea ha crecido a favor de establecer un modelo de acceso restringido a la profesin docente.18 Son varios los argumentos que

operan en direccin del acceso restringido a la formacin, sin embargo no es posible exponerlos aqu (cf. ESTEVES, 2006).

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En el primero, el futuro profesor recibe inicialmente una formacin acadmica sobre los contenidos cientficos, despus es preparado profesionalmente sobre los conocimientos pedaggicos y psicolgicos, bien como sobre las destrezas sociales y comunicativas que necesita para ensear esos contenidos en las aulas. Ambas formaciones tienen lugar en la universidad y en mbitos institucionales diferentes. La formacin disciplinar no siempre est en funcin de las necesidades curriculares de la etapa de secundaria. En el segundo, al mismo tiempo en que el futuro profesor estudia los contenidos cientficos, recibe la formacin especfica necesaria para comunicarlos en las aulas y eso acontece en la misma institucin (ESTEVE, 2006, p. 26). 18 Donde ese es el modelo que predomina, se emplean fundamentalmente tres criterios de acceso: a) el expediente previo del candidato en la enseanza secundaria superior (para los modelos simultneos) o en la primera fase de formacin cientfica universitaria (en los modelos consecutivos); b) los exmenes especficos de acceso a la formacin inicial y; c) las entrevistas personales especficas en las que se valoran actitudes y motivos para la eleccin de la profesin docente.

Espaa parece haber estado en la contra mano. Contrario al movimiento que vienen siguiendo casi todos los pases que integran la regin, aqu se ha prestado poca atencin a los proceso de seleccin de candidatos, utilizndose el examen general de acceso a la educacin universitaria para el reclutamiento de futuros profesores. Para la enseanza infantil y primaria, donde predominaba el modelo simultneo de formacin, se empleaba apenas un momento de selectividad al inicio, mientras que para la secundaria, donde el modelo era consecutivo, se producan dos momentos de acceso: en la primera fase una nota de corte, en la segunda totalmente abierto. Desde otro ngulo, tambin ha recibido bastante cuidado en Europa el currculo de la formacin del profesorado. En Espaa, como en la mayora de los pases europeos, hay una normativa bsica que regula la formacin inicial de los profesores para garantizar la homogeneidad mnima en las titulaciones que se obtienen. Esa normativa instituye, como componentes fundamentales del currculo tanto el conocimiento de los contenidos de las asignaturas como las destrezas profesionales del docente para ensearlas, as como el periodo de prcticas docente que se considera necesario.19 En el nivel secundario la experiencia europea, incluida la espaola, se inclina a favor de la especializacin de los futuros docentes en un nmero reducido de materias, contrario a la idea del profesor generalista. En ms del cincuenta por ciento de los pases de la regin la formacin se circunscribe a dos o tres materias. Los profesores, por tratarse de una formacin universitaria, estn ms preparados para ejercer la docencia en varios niveles, sin embargo, como bien dice Zabalza (2006a), el problema de la enseanza secundaria no est en haber escogido la especializacin como modelo de formacin, sino en el tipo de especializacin que se escoge. Predomina hasta hoy una especializacin en la materia, basada en una concepcin de la docencia focalizada en la enseanza, aun cuando legislaciones, orientaciones y teoras, desde hace algn tiempo, defienden una especializacin centrada en la didctica de la materia. Por supuesto que esa especializacin en la didctica de la materia y en el aprendizaje que se defiende, lejos de desplazar hacia un segundo plano o sustituir la formacin en la materia, pretende una integracin de esos dos tipos de modelos, partiendo del presupuesto de que slo es posible dominar bien como una materia se ensea, si, al mismo tiempo, se domina competentemente la epistemologa de la propia materia que se pretende transmitir. En tal sentido, Zabalza (2006a) presenta el camino para que la integracin acontezca efectivamente:

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Lo mismo acontece en Dinamarca, Italia, Portugal, Reino Unido, Bulgaria, Hungra y Lituania.

un mayor espacio en la formacin de profesores destinado a las prcticas, para centrarse en lo que resulta bsico para iniciarse en la profesin. El proceso, cuyo foco est en el aprendizaje y en la didctica de la materia, debe poseer, en primer lugar, un nuevo enfoque del aprendizaje, a partir del cual se debe sustituir la formacin dirigida a la asimilacin o acumulacin de conocimientos por la formacin encaminada a la acomodacin y construccin de saberes prcticos. Se trata de una concepcin terica ya bien conocida en el mbito educacional, aunque slo de manera muy superficial entre los profesores, de base constructivista e inspirada en los principales postulados de Jean Piaget. Se considera como autntico aprendizaje a aquel que est efectivamente vinculado a la reestructuracin de esquemas previos (esquemas conceptuales y operativos) a partir de nuevas informaciones y experiencias (ZABALZA, 2006a). En segundo lugar, estrechamente vinculado a lo anterior, el proceso debe contar tambin con una cantidad suficiente de tiempo y de prcticas con el fin de que la acomodacin surta los efectos positivos esperados. Tal vez esto explique, en parte, los cambios que han experimentado las propuestas internacionales con relacin al aumento significativo del tiempo de duracin de la formacin inicial de los profesores. La formacin de profesores, como proceso de aprendizaje al final de cuenta, sigue dos momentos importantes dentro de esa perspectiva constructivista: primeramente, el de la asimilacin y despus el de la acomodacin. El segundo se identifica con una prctica lo ms larga posible guiada o conducida, sobre todo, por formadores y por profesores tutores en las escuelas. Relacionado, especficamente, con el currculo y los contenidos que lo integran tiene que ver uno de los aspectos que mayor preocupacin internacional sobre la profesin docente ha despertado en los ltimos aos. Se trata del estudio de las nuevas competencias que los profesores han de adquirir para formar bien a los estudiantes de la educacin bsica, es decir, con aquello que precisa saber, saber hacer y saber ser un profesor. La idea de que existe un conjunto de conocimientos base (Knowledge base) para la enseanza comenz a ser difundida en los Estados Unidos a partir de la dcada de 1980. Desde entonces muchos autores, no solo norte-americanos, sino tambin europeos y latinoamericanos, pasaron a reconocer que es posible y necesario convalidar ese corpus de saberes con la intencin de mejorar la cualificacin de los profesores. Fueron surgiendo as estudios sobre el tema de los saberes, conocimientos y competencias que son indispensables para el desempeo del profesorado. Se destacan internacionalmente los trabajos de Shulman (1987), Garca (1992), Gauthier (1998), Braslavsky (1999), Perrenoud (2000), Tardif (2003) y

Zabalza (2006b). En Espaa, adems, los textos de Muoz (2003), Fernndez (2005), Bozu (2007) y Sarramona (2007), entre otros. Los trabajos de estos autores dieron sustento terico a los informes elaborados por la Unin Europea, sobre todo, a partir del momento en que la nocin de competencias pas a determinar la concepcin fundamental de los currculos de formacin inicial y continuada de los profesores, de la misma manera que lo haca con los currculos de la formacin del alumnado de la educacin bsica. Tal vez ese momento qued ms claramente delimitado en el ao 2007 cuando la Comisin Europea estableci los Principios europeos comunes para las competencias y cualificaciones del profesorado (European Commission, 2007), entre los que se destacan la formacin de Grado para la profesin docente enmarcada en el paradigma de Lifelong Learning y el aprendizaje por competencias. En ese documento se sealan las competencias clave del profesorado del siglo XXI: a) El trabajo cooperativo con otros, lo cual ayudar a la mejora del proceso de enseanzaaprendizaje y al propio desarrollo de los profesores; b) El trabajo con el conocimiento, la tecnologa y la informacin, lo que implica la necesidad de formarse desde la teora y la prctica para adaptase a la sociedad del conocimiento actual; c) El trabajo en y con la sociedad, centrado especialmente en el desarrollo de la construccin de la identidad europea entre los futuros ciudadanos de la Unin (European Commission, 2007, p. 15-16).

4- El nuevo modelo de formacin inicial del profesorado en Espaa: el Mster en Educacin Secundaria

El Mster en Educacin Secundaria constituye la experiencia ms reciente de formacin de profesores para ese nivel de enseanza concebido e implantado en Espaa. En ella el gobierno, la sociedad espaola y la academia cientfica ha colocado todas sus energas y tambin todas las esperanzas. La movilizacin en torno a la misma ha sido, en lo general, masiva, maciza, entusiasta y firme, con mayor nfasis, dentro del Ministerio de Educacin, de las universidades y de las consejeras de las juntas de educacin de las comunidades autnomas. Muestra de ello puede ser observada, sobre todo, durante la realizacin del evento estatal nacional, creado para discutir y analizar la trayectoria recorrida, las experiencias, los nuevos desafos, las deficiencias detectadas y las propuestas de mejoras que el nuevo modelo de formacin debe incorporar.20
20

Se trata del Congreso Estatal sobre el Mster de Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria. El mismo se encuentra en su segunda edicin. La primera fue realizada en la ciudad de Toledo, del 4 al 6 de

4.2.1-Implantacin

La nueva propuesta recibi exactamente el nombre de Mster Universitario en Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanzas de Idiomas. Entre la publicacin de la Orden ECI/3858/2007, del 27 de diciembre,21 por la que se establecen los requisitos para la verificacin de los ttulos universitarios oficiales que habilitan para el ejercicio de la profesin de profesor y el establecimiento concreto del Mster en Educacin Secundaria en Espaa, transcurrieron dos aos. El establecimiento de este ttulo tuvo como primer pre-requisito la presentacin, por parte de las universidades interesadas, de la Memoria de Verificacin. A lo largo del ao 2008 la inmensa mayora de las universidades pblicas espaolas realizaron el pedido de verificacin con base en las exigencias y criterios establecidos en los artculos 24 y 25, Captulo VI, del Real Decreto 1393/2007.22 Por medio del artculo 24 se establece que una vez elaborados los planes de estudios por parte de las universidades conducentes a la obtencin de ttulos oficiales, los mismos deben ser verificados por el Consejo de Universidades. Este ttulo universitario oficial despus transcurre por un procedimiento de evaluacin cada seis aos, a contar desde la fecha de su registro en el RUCT, con el fin de mantener su acreditacin. A estos efectos, la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA)23 estableci los protocolos de verificacin y acreditacin necesarios. En el artculo 25 se define que los planes de estudios elaborados por las universidades deben ser enviados al Consejo de Universidades para su verificacin. Se comprueba si se ajustan a los protocolos referidos en el apartado 3 del artculo anterior. En caso de existir deficiencias, el Consejo de Universidades devuelve la propuesta a las universidades para la
noviembre de 2010, organizado por la Consejera de Educacin, Ciencia y Cultura de Castilla La Mancha, en colaboracin con la Universidad de Castilla La Mancha. La segunda en la ciudad de Oviedo, del 7 al 9 marzo de 2013, organizado por el propio Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, con el apoyo de la Consejera de Educacin, Ciencia y Cultura de Asturias y de la Universidad de Oviedo . Entre los objetivos del evento estn: ofrecer un espacio que posibilite la reflexin, aunar redes y esfuerzos interinstitucionales para el desarrollo y consolidacin de la propuesta, promover lneas y proyectos de investigacin e innovacin que favorezcan la implantacin y consolidacin de buenas prcticas, valorar y evaluar las propuestas organizativas del Mster tras el perodo de generalizacin del mismo, analizar las fortalezas y debilidades como punto de partida para la consolidacin de los logros y la transformacin en nuevos retos de los aspectos susceptibles de mejora. 21 Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre (BOE n 312, del 29 de diciembre de 2007, pp. 53751 y siguientes). 22 Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre. Boletn Oficial del Estado, no. 260, 30 de octubre de 2007, p. 44037-44048 23 Se trata de una fundacin estatal espaola que tiene como objetivo contribuir a la mejora de la calidad del sistema de educacin superior mediante la evaluacin, certificacin y acreditacin de enseanzas, profesorado e instituciones. La misma fue creada el 19 de julio de 2002, en cumplimiento de lo establecido en la Ley Orgnica de Universidades (LOU).

realizacin de las modificaciones oportunas en un plazo de diez das naturales. El Consejo de Universidades enva el plan de estudios a la ANECA para la elaboracin del informe de evaluacin, el cual con carcter preceptivo y determinante segn refiere el artculo 42.5c de la Ley 30/92, del Rgimen Jurdico de las Administraciones Pblicas y del Procedimiento Administrativo Comn. Los criterios de elaboracin de la Memoria para la solicitud de verificacin de ttulos estn contenidos en el anexo I del Real Decretos 1393/2007. La memoria configura el proyecto de ttulo oficial que deben presentar las universidades para su correspondiente verificacin. Este proyecto constituye el compromiso de la institucin universitaria sobre las caractersticas del ttulo y las condiciones en las que se van a desarrollar las enseanzas. 24 En la fase de acreditacin, la universidad debe justificar el ajuste de la situacin de lo realizado con lo que fue propuesto en el proyecto presentado, o justificar las causas del desajuste y las acciones realizadas en cada uno de los mbitos. A finales del ao 2008, fueron creadas en las universidades interesadas las comisiones a cargo de la elaboracin de la Memoria de Verificacin. Ya a inicios del ao 2009 muchas facultades enviaron sus propuestas a la ANECA, previa aprobacin del Consejo de Gobierno de sus universidades. En el transcurso del primer semestre de este propio ao, las universidades se ocuparon de resolver las pendencias que la ANECA seal a muchas de las Memorias de Verificacin sometidas a valoracin. De manera paralela, fueron concluyendo las negociaciones relacionadas con la distribucin de las especialidades, el establecimiento del nmero de plazas, la firma de los convenios que posibilitan que el alumnado matriculado en el Mster pudiera realizar el Practicum en centros de educacin secundaria adecuados para tales fines y con la realizacin de las matrculas. La implantacin definitiva del Mster tuvo lugar en el curso acadmico 2009-2010 en casi todas las universidades pblicas y en muchas particulares de toda Espaa. En numerosos casos, por problemas polticos, burocrticos, administrativos y acadmicos, las condiciones necesarias no fueron resueltas a tiempo y las clases slo dieron inicio en el ao 2010. Entre los mltiples problemas enfrentados durante este primer curso se relacionan: 1) la fuerza de la marca dejada por el curso de Certificacin de Aptitud Pedaggica (CAP); 2) la falta de dominio de una lengua extranjera por parte de alumnos candidatos a una plaza; 3) la precipitacin en el proceso de establecimiento del Mster en el conjunto de las comunidades;

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Las partes del proyecto: Descripcin del ttulo; justificacin; objetivos; Acceso y admisin de estudiantes; Planificacin de las enseanzas; Personal acadmico; Recursos materiales y servicios; Resultados previstos; Sistema de garanta de la calidad; Calendario de implantacin.

4) la falta de tiempo para finalizar la redaccin de la Memoria de Verificacin antes de someterla a aprobacin; 5) la enorme presin en todos los aspectos de la organizacin docente, especialmente los relativos a la seleccin del profesorado y la formulacin de las distintas materias; 6) la lentitud en el proceso de firma de los Convenios (Marco y Especfico) del Practicum entre la Consejera de la Junta implicada (Educacin e Innovacin, Ciencia y Empresa) y los Rectores de las universidades; 7) los atrasos en la apertura del plazo de inscripcin de los solicitantes de plaza en el Mster; etc. (ALONSO Y LPEZ, 2011; FARACO, VICIOSO Y MORENO, 2011).

4.2.2-Estructura y organizacin del Mster - Competencias a ser formadas

La

estructura y

organizacin curricular del Mster se basa en la nocin por

competencias que es caracterstica de los modelos formativos de la Unin Europea. Las competencias generales que el curso se propone formar en el futuro profesorado se sitan en tres dimensiones fundamentales de su actuacin docente (dominio de los contenidos de las materias a ensear, dominio de los contenidos relacionados con la enseanza de esas materias y dominio de los contenidos relacionados con los procesos de aprendizaje y con las caractersticas especficas del alumnado) y son:

1. Conocer los contenidos curriculares de las materias relativas a la especializacin docente correspondiente, as como el cuerpo de conocimientos didcticos en torno a los procesos de enseanza y aprendizaje respectivos. Para la formacin profesional se incluir el conocimiento de las concernientes profesiones. 2. Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseanza y aprendizaje, potenciando procesos educativos que faciliten la adquisicin de las competencias propias de las respectivas enseanzas, atendiendo al nivel y formacin previa de los estudiantes, as como la orientacin de los mismos, tanto individualmente como en colaboracin con otros docentes y profesionales del centro. 3. Buscar, obtener, procesar y comunicar informacin (oral, impresa, audiovisual, digital o multimedia), transformarla en conocimiento y aplicarla en los procesos de enseanza y aprendizaje en las materias propias de la especializacin cursada.

4. Concretar el currculo que se vaya a implantar en un centro docente participando en la planificacin colectiva del mismo; desarrollar y aplicar metodologas didcticas, tanto grupales como personalizadas, adaptadas a la diversidad de los estudiantes. 5. Disear y desarrollar espacios de aprendizaje con especial atencin a la equidad, la educacin emocional y en valores, la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, la formacin ciudadana y el respeto de los derechos humanos que faciliten la vida en sociedad, la toma de decisiones y la construccin de un futuro sostenible. 6. Adquirir estrategias para estimular el esfuerzo del estudiante y promover su capacidad para aprender por s mismo y con otros; y desarrollar habilidades de pensamiento y de decisin que faciliten la autonoma, la confianza e iniciativa personales. 7. Conocer los procesos de interaccin y comunicacin en el aula, dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar el aprendizaje y la convivencia en el espacio docente, as como abordar problemas de disciplina y resolucin de conflictos. 8. Disear y realizar actividades formales y no formales que contribuyan a hacer del centro un lugar de participacin y cultura en el entorno donde est ubicado, desarrollar las funciones de tutora y de orientacin de los estudiantes de manera colaborativa y coordinada, adems participar en la evaluacin, investigacin y la innovacin de los procesos de enseanza y aprendizaje. 9. Conocer la normativa y organizacin institucional del sistema educativo y modelos de mejora de la calidad con aplicacin a los centros de enseanza. 10. Conocer y analizar las caractersticas histricas de la profesin docente, su situacin actual, perspectivas e interrelacin con la realidad social de cada poca. 11. Informar y asesorar a las familias acerca del proceso de enseanza y aprendizaje; y sobre la orientacin personal, acadmica y profesional de sus hijos.

-Las especialidades

El proyecto nacional de Mster prev, por el Real Decreto 1834/2008, un total de 44 especializaciones diferentes.25 Las universidades que disponen de ese ttulo no tienen la
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Son las siguientes: 1-Administracin de empresas; 2-Alemn; 3-Anlisis y qumica industrial; 4-Asesora y procesos de imagen personal; 5-Biologa y geologa; 6-Construcciones civiles y edificacin; 7-Dibujo; 8Economa; 9-Educacin fsica; 10-Filosofa; 11-Fsica y qumica; ; 12-Formacin y orientacin laboral; 13Francs; 14-Geografa e historia; 15-Griego; 16-Hostelera y turismo; 17-Informtica; 18-Ingls; 19-Intervencin socio-comunitaria; 20-Italiano; 21-Latn; 22-Lengua castellana y literatura; 23-Matemticas; 24-Msica; 25-

obligacin de ofertarlas todas. Por el contrario, cada una escoge el tipo y nmero de especialidades con base en la demanda, en el perfil del cuerpo de profesores formadores, la tradicin, el tamao de la(s) universidad(es), facultad(es) o departamento(s) al(los) cual(es) el Mster est(n) vinculado(s), etc. Por ejemplo, la Universidad Autnoma del Pas Vasco oferta apenas 8 especialidades, mientras que las nueve universidades de la Comunidad Autnoma de Andaluca ofrecen 15, la de Barcelona 16, la de Oviedo 18 y la de Salamanca 22. El nmero mnimo y el mximo de estudiantes matriculados por especialidad tampoco son estipulados por ley. Cada programa concede un nmero que est en correspondencia con la viabilidad para llevarlo a cabo. Ese nmero puede variar de una especialidad a otra. La Universidad Autnoma del Pas Vasco, por ejemplo, establece un total de 30 alumnos por especialidad y la Universidad de Salamanca un nmero mayor. En las universidades de la Comunidad Autnoma de Andaluca qued establecido que solo son activadas aquellas especialidades en las que la demanda de alumnos superase el mnimo nmero de diez personas. De esa manera, se constatan programas con aproximadamente 200 alumnos en total y otros con ms de 1 000. Existen especialidades con 7 estudiantes y otras con 28 30. De igual forma hay numerosas especialidades que ni llegan a constituir grupos por la falta de demanda o por no disponer del nmero mnimo establecido.

-Duracin, mdulos, asignaturas y nmero de crticos

El Mster tiene una duracin de un ao, a tono con la normativa del Ministerio de Educacin espaol que regula todas las titulaciones de ese tipo. Con el mismo se cierra el ciclo de formacin inicial de profesores fijado en cinco aos como exige la Unin Europea.26 Los planes de estudio conducentes a la obtencin de este ttulo deben tener entre 60 y 120

Navegacin e instalaciones marinas; 26-Organizacin y gestin comercial; 27-Organizacin y procesos de mantenimiento de vehculos; 28-Organizacin y proyectos de fabricacin mecnica; 29-Organizacin y proyectos de sistemas energticos; 30- Orientacin educativa; 31-Portugus; 32-Procesos de cultivo acucola; 33- Procesos de produccin agraria; 34-Procesos diagnsticos clnicos y productos ortoprotsicos; 35-Procesos en la industria alimentaria; 36-Procesos sanitarios; 37-Procesos y medios de comunicacin; 38-Procesos y productos de textil, confeccin y piel; 39-Procesos y productos de vidrio y cermica; 40-Procesos y productos en artes grficas; 41-Procesos y productos en madera y mueble; 42- Sistemas electrnicos; 43-Sistemas electrotcnicos y automticos; 44-Tecnologa. Segn el artculo 3 de este Real Decreto, en las Comunidades Autnomas que tengan lengua cooficial, los cuerpos de catedrticos de enseanza secundaria y de profesores de enseanza secundaria tendrn asimismo la especialidad propia de la lengua respectiva. Las administraciones correspondientes determinarn la atribucin docente a dichas especialidades por analoga con lo dispuesto en este real decreto para la especialidad de lengua castellana y literatura. 26 Cuatro aos de graduacin en un rea especfica del conocimiento y un ao para la formacin complementar y didctico-pedaggica directamente orientada al ejercicio profesional.

crditos (entre 1500 e 3000 horas aproximadamente),27 conteniendo toda la formacin terica y prctica que el estudiante deba adquirir: materias obligatorias, materias optativas, seminarios, prcticas externas, trabajos dirigidos, trabajo de fin de Mster, actividades de evaluacin, y otras consideradas necesarias. El cuadro siguiente (Cuadro 1) contiene los mdulos que integran la titulacin y la forma en que se distribuyen los crditos a cumplir. Los mdulos se agrupan en tres campos: genricos, especficos y Practicum.
Cuadro 1 Campos, Mdulos y Crditos que componen el plan de estudio del Mster Campos Mdulos Aprendizaje y desarrollo de la personalidad Genrico Procesos y contextos educativos Sociedad, familia y educacin Complementos para la formacin disciplinar Aprendizaje y enseanza de las materias correspondientes Innovacin docente e iniciacin a la investigacin educativa Practicum Practicum en la especializacin, incluyendo el Trabajo fin de Mster 16 12

No. de crditos

Especfico

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Fuente: ORDEN ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, BOE nm. 312

En realidad, aunque la ley establece que el plan de estudio del programa de Mster debe tener entre 60 y 120 crditos, la mayora de las universidades apenas cumplen con el mnimo (60 crditos). Las nueve universidades de la Comunidad Autnoma de Andaluca, por ejemplo, que juntas disearon de comn acuerdo y de manera coordinada el Mster a travs de una Comisin Asesora de Posgrado y de una Comisin Delegada, estructuraron los mdulos y materias distribuidos en 60 crditos. Adems de los tres mdulos bsicos

(genrico, especfico y Practicum) establecidos por ley, crearon un cuarto mdulo denominado de Libre Designacin. Para el tratamiento de los tres primeros mdulos fueron establecidas un total de 8 materias o asignaturas. Para el cuarto algunas universidades fijaron hasta 4 materias. El cuadro a continuacin (Cuadro 2) presenta las materias por mdulos y los crditos segn cada una de ellas. Como puede ser observado, los crditos del ltimo mdulo pueden ser cursados en materias o asignaturas de otros msteres oficiales o de otras especialidades del propio Mster.

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A partir de la Declaracin de Bolonia (1999), que crea el Espacio Europeo de Educacin Superior como mbito de organizacin educativo que procura armonizar los distintos sistemas educativos de la Unin Europea, un crdito pas a ser equivalente a unas 25 30 horas de trabajo (dentro y fuera del aula).

Cuadro 2 Estructura del Plan de Estudios del Mster en la Comunidad de Andaluca MDULOS Crditos Materias Crditos ECTS ECTS asignados - Procesos y contextos educativos 4 Mdulo Genrico - Aprendizaje y desarrollo de la personalidad - Sociedad, familia y educacin - Complementos de formacin disciplinar en la especialidad 28 Mdulo Especfico - Aprendizaje y enseanza de las materias de la especialidad - Innovacin docente e Investigacin educativa Mdulo de Practicum - Prcticas docentes en centros de secundaria - Trabajo de fin de Mster 4 4 6 12 6 10 6

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Estos crditos se cursarn en materias/asignaturas de otros msteres 8 oficiales o de otras especialidades de este Mster Fuente: Faraco, Vicioso y Moreno, 2011, p. 78. Libre Designacin

Los perfiles curriculares son definidos con base en las 15 especialidades seleccionadas, de las 44 fijadas por decreto, para desarrollar el Plan de Estudios del Mster. Esas especialidades se agrupan, a su vez, en cinco macro-reas para impartir las materias comunes: 1-REA DE CIENCIA Y TECNOLOGA (CT) - Biologa y Geologa (BG), Fsica y Qumica (FQ), Matemtica (MAT), y Tecnologa, Informtica y Procesos industriales (TIPI) -; 2-REA DE FILOLOGA (FIL) - Lengua extranjera (LE), Lengua y Literatura (LL) -; 3-REA DE CIENCIAS SOCIALES (CS) - Ciencias Sociales: Geografa e Historia (CS-GH), Orientacin educativa (OE); 4-REA DE FORMACIN PROFESIONAL Formacin y Orientacin Laboral (FOL), Economa, Empresa y Comercio (EEC), Hotelera y Turismo (HT), Procesos sanitarios (PS); 5-REA DE ARTE Y DEPORTES - Dibujo, Imagen y Artes Plsticas (DIAP), Educacin fsica (EF), Msica (MUS). Las materias del mdulo genrico no son agrupadas para su imparticin porque no lo necesitan. En el mdulo especfico, las materias Aprendizaje y Enseanza en las Materias de la Especialidad (12 crditos) y sus correspondientes Complementos de Formacin (6

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Esta materia tiene como objetivo suministrar los contenidos relacionados con aquellas asignaturas de la educacin secundaria que debern ser impartidas por profesores cuya formacin de Grado no fue en esa rea. Por ejemplo, un profesor que ensea las disciplinas de qumica y fsica, pero que slo dispone de la formacin en qumica, hace un complemento disciplinar en fsica.

crditos) se imparten por especialidades, mientras que la materia Innovacin Docente e Iniciacin a la Investigacin Educativa (6 crditos), se cursa agrupando al alumnado de especialidades afines en las cinco reas que se han indicado anteriormente (Faraco, Vicioso y Moreno, 2011). Finalmente, para facilitar la movilidad del alumnado de las universidades andaluzas fue hecha una distribucin trimestral comn para las diversas materias del Mster, que se muestra seguidamente (Cuadro 3):
Cuadro 3 Distribucin trimestral de las materias y crditos Trimestres Materias -Aprendizaje y desarrollo de la personalidad -Procesos y contextos educativos Primero -Sociedad, Familia y Educacin -Innovacin docente e investigacin educativa en el rea Segundo Complementos de formacin disciplinar en la especialidad Aprendizaje y enseanza de las materias de la especialidad Tercero Prcticas docentes en centros de secundaria Trabajo fin de mster Mdulo Libre Distribucin anual, dependiendo de la oferta de cada Designacin universidad Fuente: Faraco, Vicioso y Moreno, 2011, p. 79-80. Crditos 4 4 4 6 6 12 10 6 8

La enseanza del plan de estudio se estructura teniendo en cuenta las materias y los mbitos docentes de este nivel educacional. Debe ser presencial, al menos, el 80% de los crditos totales del Mster, incluido obligatoriamente el Practicum. Por el conjunto de caractersticas ya mencionadas con relacin al Plan de Estudios, el Mster espaol es muy similar al modelo de formacin inicial de los profesores que es seguido por pases como Francia, Italia y Bulgaria.29 Se trata de un modelo consecutivo, en que los dos componentes genricos que incluyen la formacin, el componente general o cientfico y el componente especfico o profesional, responden a una lgica temporal, por lo que estn organizados en la secuencia. Inicialmente, los futuros profesores deben aprender, durante sus estudios universitarios de Grado, los contenidos especficos de una determinada rea de conocimiento cientfico. En la secuencia, se supone que aprendan tericamente cmo es que esos contenidos cientficos se ensean a estudiantes de educacin secundaria con base
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Existe tambin el modelo integrado que est presente en pases como Alemania (con una duracin de seis aos y medio), Finlandia, Repblica Checa, Polonia, Eslovaquia, Rumana o Lituania (Faraco,, Vicioso y Moreno, 2011, P. 81).

en el dominio de las teoras ms modernas sobre el aprendizaje. Por ltimo, colocan en prctica las competencias adquiridas a travs de un Practicum que los sitan en contacto directo con la escuela, con el aula, con la materia y con los alumnos y, al mismo tiempo, escriben sus reflexiones en el trabajo de fin de Mster.

- Acceso, admisin y matrcula de los estudiantes

El acceso a los estudios oficiales de Mster est permitido a todos los interesados que dispongan de un ttulo universitario oficial emitido en Espaa u otra institucin de educacin superior del Espacio Europeo de Educacin Superior que faculten, en el pas expedidor del ttulo, el acceso a enseanzas de Mster. Tambin pueden acceder las personas cuyos ttulos fueron alcanzados conforme a sistemas educativos ajenos al Espacio Europeo de Educacin Superior sin necesidad de la homologacin de sus ttulos, previa comprobacin por la Universidad del nivel de formacin del candidato equivalente a los correspondientes ttulos universitarios oficiales espaoles, y que facultan en el pas expedidor del ttulo para el acceso a la formacin de Mster. El proceso de admisin da inicio con la solicitud de la preinscripcin de forma online a travs una pgina web. Los requisitos exigidos son: 1) Poseer el ttulo que d acceso a la especialidad correspondiente y 2) Tener acreditada la competencia lingstica en una lengua diferente a la materna. El proceso de preinscripcin costa de tres fases dirigidas a quienes estn en posesin de un ttulo universitario, espaol o extranjero, que les habilite para el acceso a los msteres que solicita y expedido antes de la fecha de finalizacin del plazo de entrega de solicitudes de la respectiva fase. Una vez que el estudiante ha sido admitido en el Mster puede realizar su matrcula. Aquellos que fueron aceptados mediante el sistema de preinscripcin informtica reciben un correo electrnico a la direccin de e-mail indicada en su solicitud con las instrucciones correspondientes para la realizacin de la auto-matrcula. Si la admisin se efecta posteriormente, debido a la existencia de plazas vacantes en el Mster, el estudiante deber realizar su matrcula de forma presencial en la secretara de la Escuela Internacional de Posgrado, no pudiendo utilizar el sistema de auto-matrcula.

-El Practicum

La importancia del Practicum, tanto por su concepcin como la propia realizacin dentro del Mster, ocupa lugar muy significativo en el proyecto. Se hace siguiendo una tendencia internacional que es bien acogida por algunos de los principales tericos de la educacin en Espaa y que la propia Orden ECI/3858/2007 incorpora y defiende. Desde esta lnea, se afirma que los procesos formativos de profesores deben contar con una cantidad significativa de tiempo y de prctica como para que el aprendizaje surta los efectos positivos esperados. De acuerdo con Zabalza (2006a, p. 56), se precisa tiempo para ir asentando las ideas, y prctica para ir consolidando, para ir reorganizando nuestras capacidades. El Practicum dispone, como mnimo, de aproximadamente el 31% del total de los crditos del Mster. En algunas universidades se llega al 35%, ya que la Orden ECI/3858/2007 determina el mnimo de cada categora formativa disciplinar, pedaggica y el Practicum- y deja cuatro crditos sin determinar. Tambin se exige que el Practicum sea realizado, en su mayor parte del tiempo, de manera presencial. La propia Orden establece que las universidades, que por su especificidad, disean, programan y desarrollan las enseanzas exclusivamente a distancia, deben garantizar que el Practicum tenga carcter presencial. En este mismo orden, deben corroborar que el mismo se realice en colaboracin con las instituciones educativas establecidas mediante convenios entre Universidades y

Administraciones Educativas. Las instituciones educativas participantes en la realizacin del Practicum deben estar reconocidas como centros de prcticas, as como los tutores encargados de la orientacin y tutela de los estudiantes. Desde el punto de vista metodolgico, el Mster en Educacin Secundaria espaol se encuentra dentro del modelo consecutivo de formacin. El enfoque terico asume una lnea de pensamiento sostenida en la perspectiva constructivista, considerando el aprendizaje desde sus dos momentos: la asimilacin y la acomodacin. Este ltimo, identificado con una prctica guiada o conducida, sobre todo, por formadores y profesores tutores en las escuelas,30 como fase de insercin del futuro profesor en la docencia en el propio lugar de trabajo. De acuerdo con Zabalza (2006a), el buen ejercicio profesional requiere una formacin dirigida al desarrollo prctico de los procesos que estn tericamente fundamentados. El modelo formativo que el Mster obedece tiene como objetivo esencial la apropiacin por
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De acuerdo con Esteve (2006), el apoyo ofrecido a los profesores durante el periodo de formacin en la escuela acostumbra a tener como foco tres dimensiones: la formativa (procura ofrecer a los candidatos una formacin terica y prctica sobre las habilidades profesionales que deben dominar al concluir esta etapa, y sobre cuyo dominio van a ser evaluados; la de incorporacin gradual a la vida profesional (busca la inmersin paulatina y tutelada en el ambiente de trabajo de los centros educativos, con el apoyo de profesores experimentados que atienden, aconsejan y supervisan su trabajo) y la dimensin de control y evaluacin (se pretende evaluar el dominio de las competencias bsicas para ejercer con xito la enseanza).

parte de los estudiantes de las herramientas necesarias para resolver los problemas que enfrentarn despus en la profesin. Las experiencias adquiridas durante el Practicum son concebidas sobre la base del establecimiento de medidas de apoyo, la supervisin del trabajo por un profesor con experiencia y la evaluacin final de ese periodo. Por lo general, esa etapa prctica en la escuela tiene una duracin de un ao aunque en pases como Holanda suele durar cinco meses a tiempo completo o diez a tiempo parcial, y en otros, como Alemania o Luxemburgo, en los que se prolongan por espacio de dos aos. En Espaa tiene una duracin entre cinco semanas y tres meses, en correspondencia con las particularidades de cada universidad; y se estructura en dos perodos: el inicial o de observacin (Practicum I) con de 2 a 4 crditos, y que se corresponde con la incorporacin y toma de contacto del alumnado con el centro asignado; el colaborativo (Practicum II) con de 6 a 8 crditos, donde se pretende un mayor grado de intervencin e implicacin docente en el aula y en la institucin; y por ltimo, la etapa final de elaboracin y entrega de la Memoria de todo el trabajo realizado durante la estancia en el centro de prcticas (Gua Docente del Practicum, 2012).

-El Trabajo Final de Mster

El Trabajo Final de Mster (TFM), es un componente obligatorio en el Plan de Estudios del Mster. Est constituido por 6 crditos (150 horas de trabajo acadmico e investigativo). Su organizacin es determinada por cada universidad en especfico, sin embargo, en la mayora de los casos se desarrolla en el segundo semestre. Las universidades de la Comunidad Autnoma de Andaluca, por ejemplo, lo realizan en el tercer trimestre. ste tiene como objetivo evidenciar la formacin docente adquirida por los futuros profesores (dominio competencial) con la realizacin del Mster. El TFM supone la realizacin por parte del alumnado de un proyecto, memoria o estudio, en el que aplique y desarrolle los conocimientos adquiridos. Es elaborado de forma individual, bajo la supervisin del director/es asignado/s. Los temas de pesquisa que suelen ser investigados forman parte de las lneas de trabajo del ttulo oficial de Mster que los programas proponen. Estas lneas, a su vez, tienen que ver con la ordenacin y gestin del desarrollo territorial y local de las comunidades donde estn situadas las universidades, por lo que los temas de TFM pueden ser muy diversos de una universidad a otra.

El TFM puede consistir en la elaboracin de una propuesta de algn tipo de innovacin educativa, integrando los conocimientos adquiridos en las distintas materias recibidas. La propuesta puede ser llevada a cabo durante la realizacin del Practicum, con el anlisis de los datos y resultados conseguidos, y la presentacin de las conclusiones, o, a partir de la revisin de informacin bibliogrfica, documental, anlisis de otros proyectos similares y experiencias de innovacin para la elaboracin de la propuesta y su justificacin requerida. Tambin puede tomar la forma de una pequea investigacin sobre algn aspecto relacionado con la prctica de la docencia, y por lo tanto, en estrecha relacin con las acciones prcticas (ALONSO Y LPEZ, 2011). El derecho al ejercicio de defensa slo es concedido a los estudiantes que superaron todas las evaluaciones previstas en las materias del plan de estudios, por lo cual obtuvieron 54 crditos ECTS31 en los mdulos anteriores. El TFM finaliza con la defensa pblica del mismo ante un tribunal de expertos nombrado para ese fin. La comisin evaluadora es designada segn la disposicin de la Junta de Centro, tras la defensa del mismo por el estudiante, mediante la exposicin oral de su contenido, en sesin pblica convocada al efecto. No se otorga la calificacin de Suspenso sin audiencia previa al tutor. La comisin se compone por tres profesores del Mster, designando entre ellos a un Presidente y un Secretario. El tutor de un Trabajo de Fin de Mster no podr ser miembro de la Comisin Evaluadora que lo califique. Las comisiones de msteres del centro podrn crear, a propuesta del Coordinador de Mster, tantas Comisiones Evaluadoras como estime conveniente. El examen del TFM responde a un conjunto de criterios de calificacin. Entre los ms importantes pueden mencionarse los siguientes: 1) Estructura y formato; 2) Objetivos; 3) Seleccin y tratamiento de la literatura. Referencias y Bibliografa; 4) Metodologa; 5) Contenido y anlisis desarrollado; 6) Conclusiones; 7) Aplicabilidad al sector para prcticas en empresas y 8) Defensa del proyecto. De acuerdo con la legislacin, la calificacin global se expresa en funcin de una escala numrica que oscila desde 0 (cero) a 10 puntos, a la que se aadir la correspondiente calificacin: 0 4,9 puntos SUSPENSO (SS); 5 6,9 puntos APROBADO (AP); 7 8,9 puntos NOTABLE (NT); 9 10 puntos SOBRESALIENTE (SB). Los programas pueden conceder la mencin de Matrcula de Honor a aquellos estudiantes que hayan obtenido una calificacin igual o superior a 9,0. Sin embargo, el nmero de los premiados no puede ser superior al 5 % de los matriculados en el correspondiente curso acadmico, salvo que este nmero sea inferior a 20, en cuyo caso se

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European Credit Transfer System ou Sistema Europeu de Transferncia de Crditos.

concede apenas una sola Matrcula de Honor. En el caso de que existan varios estudiantes candidatos a una Matrcula de Honor, ser la comisin acadmica del Mster la que otorgue tal calificacin, teniendo en cuenta la nota media del expediente acadmico del estudiante en el Ttulo de Mster.

- Aspectos del Mster considerados positivos

La organizacin y estructura concedida al Mster dio a este una entidad acadmica y una proyeccin en todos los rdenes mucho mayor que la presentada por el burocrtico y poco valorizado curso de Certificacin de Aptitud Pedaggica (CAP). Se trata de un ttulo profesional de posgrado con una funcionalidad extremadamente compleja por su modelo formativo con apenas un ao de duracin. Caracterizan su estructura curricular la bsqueda de la formacin en el futuro profesorado de educacin secundaria de un conjunto de conocimientos psicopedaggicos y didcticos suficientes, o al menos, ms profundos que los que aportaba el curso de CAP. Al mismo tiempo, se percibe el empeo por reforzar el perodo de prcticas docentes en centros de secundaria y por conceder un carcter ms investigativo al nuevo perfil docente. El ttulo es el mismo en todo el Estado espaol, apenas con pequeas variaciones en funcin de la autonoma que poseen las universidades en la elaboracin de su plan de estudios; lo cual permite un control, un sistema de evaluacin del desempeo y un debate mucho ms consistente. El plan de estudio est justificado muy coherentemente en el contexto de las directrices de la Unin Europea para la educacin del Siglo XXI y en el marco de la necesidad de la Formacin de los Profesores de Secundaria, considerndose las experiencias acumuladas por diferentes universidades y por el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional. Por otra parte, el Mster se sustenta sobre la base de un conjunto de principios que son, no solo pertinentes, sino tambin contemporneos. Estebarans (2012, p. 155) identifica algunos de ellos, tales como: a) La integracin de la teora y la prctica pedaggica en los programas de formacin; b) El aprendizaje del ensear de forma coherente con los principios de una enseanza orientada hacia los procesos de aprendizaje de los estudiantes, que debern poner en prctica; c) La formacin individualizada y grupal, pues se asume que el aprendizaje situado es personal, pero a la vez mediado social y culturalmente; y d) La formacin orientada a la adquisicin de competencias profesionales.

- Aspectos del Mster considerados negativos

Junto con la conmemoracin por la creacin del nuevo ttulo, carencia sentida en el escenario de la educacin secundaria, y tal vez con la misma intensidad, han surgido crticas en toda Espaa durante los dos primeros aos de funcionamiento del Mter. Faraco, Vicioso y Moreno (2011) y Estebarans (2012) enumeran una lista relativamente grande de sealamientos, muchos de ellos asociados al hecho de tratarse de un curso en franco comienzo de implantacin y otros sin aparente solucin porque son inherentes a la propia concepcin del curso, constituyen debilidades congnitas del modelo (Faraco, Vicioso y Moreno, 2011, p. 84). Entre las principales dificultades enfrentadas y limitaciones identificadas que los autores se destacan las siguientes: 1. La persistencia de criterios, imgenes y hbitos ms propios del CAP que del Mster, tanto en los profesores como en el alumnado. 2. El nmero elevado de alumnos interesados en cursar este ttulo, lo que genera problemas de gestin y organizacin. La alta demanda est asociada al hecho de que se trata de un programa universitario que es requisito administrativo obligatorio para participar en los concursos-oposiciones de Secundaria. 3. El carcter fragmentado de la estructura del ttulo, por la cantidad de mbitos educativos que abarca: la Secundaria Obligatoria, el Bachillerato, la Formacin Profesional (en sus dos Grados) y la Enseanza de Idiomas.32 4. La poca profundidad en la coordinacin interna de las enseanzas, es decir, entre el mdulo genrico (de carcter fundamentalmente psicopedaggico, y por ello ajeno, en cuanto a contenido, a la trayectoria curricular precedente de la mayora del alumnado), los mdulos especficos y el Practicum. 5. La escasa o incorrecta interconexin entre las competencias asignadas a los distintos mdulos. 6. Las insuficiencias en el modelo de reclutamiento y adscripcin del profesorado formador, en funcin de los objetivos y competencias del Mster. Problemas en el comprometimiento, tanto en la estabilidad como la coordinacin del plantel docente. 7. Los planteles docentes extremadamente especializados y por eso mismo poco polivalentes desde el punto de vista de su formacin didctico-disciplinar.

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Os autores sugieren que esta estructura podra ser revisada, agrupando con sentido integrador las especialidades en grandes campos curriculares, en los que convergieran disciplinas prximas (Faraco, Vicioso y Moreno, 2011, p. 83).

8. El hecho de continuar siendo un modelo formativo sucesivo de duracin insuficiente (Faraco, Vicioso y Moreno, 2011, p. 82-84). 9. La prisa en la implantacin del curso dentro de la Universidad. 10. El hecho de que las competencias docentes a ser formadas se reducen al conocimiento de la materia, y probablemente a un barniz de trminos y de reflexiones pedaggicas inconexas, sobre-cargadas y solapadas muchas veces (Estebarans, 2012, p. 157). 11. El atraso en el proceso de nombramiento de los profesores del plantel docente de las universidades. 12. El hecho de que, si bien tericamente se ha pensado la formacin inicial con una cierta lgica, en la prctica organizativa se ha desvirtuado esa concepcin.33 13. Los problemas asociados a la realizacin de las prcticas escolares de los futuros profesores dado el hecho de que es la administracin quien escoge los Centros de Prcticas y no es el coordinador de Prcticas de la Facultad o del departamento. 14. La ausencia, en muchos casos, de especializacin en Formacin del Profesorado de Secundaria en el coordinador de Prcticas. 15. El nombramiento como tutores acadmicos solo a aquellos profesores que voluntariamente se ofrecen de las distintas facultades.34 16. El hecho de haberse pensado la formacin del profesorado en competencias en un

espacio reducido a un ao (los dems Mster se hacen en dos), limita la implicacin en las actividades formativas.

Se debe advertir que los dos trabajos a los que se hace mencin anteriormente abordan la realidad de un nmero muy pequeo de programas que imparten el Mster en Educacin Secundaria, por tal motivo los datos que presentan no pueden ser generalizados. stos deben ser observados con cautela como estudios de caso que son, pero constituyen un indicativo importante a ser llevado en consideracin para el anlisis de la realidad nacional. A las consideraciones negativas ya apuntadas, podran sumarse otras identificadas a lo largo del presente estudio:

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Segn Estebarans (2012), da la impresin de que la Universidad (los Departamentos) ha aprovechado la oportunidad del Mster apenas para ampliar la carga docente de sus profesores. La organizacin de los contenidos de la formacin sigue siendo, en palabras de Goodson (1990), el resultado de coaliciones en accin, de forma que los apoyos, e incluso votos mutuos entre grupos diferentes, logran lo que la razn nunca hubiera pensado (p. 157). 34 aunque tericamente los tutores de prcticas deben ser expertos con capacidad de aprender y tener trayectoria en innovacin didctica e investigacin sobre la enseanza, no es un requisito que se haya cumplido (Estebarans, 2012, p. 159).

1. Aunque el Mdulo Practicum con 16 crditos y una duracin de 400 horas, divide su tiempo con la ejecucin del Trabajo Final de Mster. Para la prctica escolar se destinan apenas 10 crditos (31% de todos los crditos del ttulo). De modo, que si bien esta situacin mejor con relacin al tiempo de formacin prctica que antes era destinado en Espaa (10%), hay que reconocer que se est lejos todava del nivel deseado por la Unin Europea, correspondiente con el 50% de los crditos (Consejo de la Unin Europea, 2007)35 y del que ya ha sido alcanzado por pases como por ejemplo Islandia (40%), el Reino Unido (50%), Alemania (57%) y Malta (58%). 2. La concentracin de las materias y del Practicum en perodos de tiempo muy cortos (en ocasiones suelen ser entre cinco o seis semanas), perjudica significativamente el proceso de formacin del futuro profesor pues, aunque puede resultar suficiente para la asimilacin de los contenidos programticos de un plan de asignatura, no lo es para la acomodacin, para la construccin de los saberes y competencias, ni para la restructuracin de los esquemas conceptuales y operativos. Se debe recordar nuevamente a Zabalza cuando dice: .se precisa tiempo para ir asentando las ideas, y prctica para irlas consolidando, para ir reorganizando nuestras capacidades 3. Si bien el Practicum prev un periodo de observacin y otro de intervencin y experimentacin, en muchos programas los alumnos pasan la mayor parte del tiempo observando sin experimentar, intervenir, innovar o dar clases. En aquellos casos en los que los alumnos realmente experimentan y dan clases, nos resulta difcil acreditar que en un plazo de cinco o seis semana sea posible efectuar verdaderas innovaciones pedaggicas como el proyecto original del Mster se propone. 4. Una prueba de que los alumnos observan ms de lo que intervienen est en los temas y problemticas principales objeto de investigacin de los Trabajos de Fin de Mster. En la mayor parte de los casos predominan estudios de diagnstico y son raras las experiencias pedaggicas. 5. Los profesores seleccionados para desempear el papel de tutores en los centros de prcticas de los futuros profesores muchas veces tienen escasa preparacin para esa actividad. Ellos mismos no disponen de las competencias que precisan para ayudar a formar.
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El Consejo de la Unin Europea en el texto titulado Conclusiones sobre la mejora de la calidad de la educacin del profesorado plantea la necesidad de equilibrar la formacin terica con la prctica, lo que supondra tener un Practicum que ocupe la mitad de los crditos totales de la formacin inicial de los futuros profesores.

6. El modelo curricular del Mster, centrado en asignaturas (currculo disciplinar) impartidas por profesores que no dialogan entre s, no parece ser la va ms adecuada para la formacin de competencias que exigen una alta capacidad de integracin, de movilizacin y de transferencia de los conocimientos y habilidades. 7. Una buena parte de los profesores que integran el plantel docente de los programas de Mster no disponen de experiencia en la Educacin Secundaria, por lo que forman futuros profesores para un universo que, para ellos mismos, es prcticamente desconocido.

Conclusiones

El Mster en Educacin Secundaria es la primera experiencia espaola de formacin del profesorado de ese nivel de enseanza con carcter de ttulo oficial regulado. La obtencin del mismo es una exigencia legal para ejercer la docencia en la Educacin Secundaria. Este es el principal motivo de tanta conmemoracin por quienes en Espaa defienden, desde hace aos con vehemencia, la profesionalizacin docente. Siendo as, la modalidad representa un avance en relacin con el modelo de formacin predominante en el pas desde la dcada de 1970, el llamado curso de Certificacin de Aptitud Pedaggica CAP. La creacin e implantacin del Mster se da en el contexto de una movilizacin general dentro de la Unin Europea a favor de la elevacin de la calidad del desempeo de los estudiantes de Educacin Secundaria por la va, entre muchas otras, de la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje y de la formacin del profesorado. En los ltimos siete u ocho aos, Espaa ha emprendido un movimiento sin retorno en el sentido de conseguir colocar la educacin bsica en los mismos estndares de calidad alcanzados por los pases mejor situados internacionalmente. Por ese motivo, ha elaborado un conjunto de leyes, rdenes, decretos y resoluciones, a partir de la aprobacin de la Ley Orgnica de la Educacin LOE/2006), con el fin de colocar su sistema educativo ms afn con las exigencias de la Unin Europea. Desde entonces, la nocin de competencias pas a marcar el rumbo de la formacin tanto de los estudiantes como del profesorado. El Mster fue implantado definitivamente en el curso 2009-2010 en la inmensa mayora de las universidades pblicas y en muchas de las universidades particulares de toda Espaa. Este ttulo tiene duracin de un ao, con el cual se cierra el ciclo de formacin de profesores de Educacin Secundaria fijado en cinco aos. Los primeros cuatro aos de Grado destinados a la adquisicin de los conocimientos y habilidades propios de un rea especfica

de la ciencia y el quinto ao de Posgrado para la formacin complementaria y didcticopedaggica, directamente orientada al ejercicio profesional. Esta formacin de posgrado tiene como objetivo fundamental el desarrollo de un conjunto de competencias docentes que estn estrechamente relacionadas con el dominio de los contenidos de las materias a ensear, de los contenidos relacionados con la enseanza de esas materias y con los contenidos de los procesos de aprendizaje y las caractersticas especficas del alumnado. Entre los aspectos positivos que se le sealan al Mster estn: su identidad acadmica y proyeccin nacional; una estructura curricular que prev un conjunto de conocimientos psicopedaggicos y didcticos, sino suficientes, por lo menos ms profundos que los que aportaba el modelo anterior (CAP); el esfuerzo por privilegiar o dar mayor importancia a la formacin prctica en los propios centros de secundaria; la valorizacin del perfil

investigativo del futuro profesorado; la bsqueda de la integracin de la teora y la prctica pedaggica en los programas de formacin y la formacin orientada a la adquisicin de competencias profesionales, principalmente. Entre los puntos negativos, sin embargo, se enumeran: el carcter fragmentado de la estructura curricular del ttulo, que separa los mdulos en disciplinas con poco dilogo entre s; la duracin insuficiente del curso para permitir la adecuada y slida formacin de competencias; el desbalance que an existe entre la formacin terica (69%) y la prctica (31%); la escasa insercin de los alumnos en la docencia durante la realizacin de las prcticas escolares y el carcter todava perifrico o secundario que ocupan las cuestiones didctico-pedaggicas en los temas de investigacin de los Trabajos de Fin de Mster.

Referncias

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Parte II: A VISO LATINO-AMERICANA DA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES: os casos de Cuba e do Brasil

CAPTULO V FORMACIN INICIAL DE PROFESORES EN CUBA: Un anlisis histrico-crtico (1959-2012) Orlando Fernndez Aquino Universidade de Uberaba, MG, Brasil Roberto Valds Puentes Universidade Federal de Uberlndia, MG, Brasil

I-Introduccin

Anterior al triunfo de la Revolucin de enero de 1959, la apertura de nuevas ideas y las gestiones concretas para el fomento de la educacin y la cultura recibieron poco incentivo en Cuba. Durante la poca colonial (1492-1898), especficamente, la educacin estuvo regida por la iglesia catlica y por algunas instituciones particulares que alcanzaron renombre, sobre todo, en el sigo XIX. Como tendencia, el sistema educativo se mantuvo en el retraso, con predominio del verbalismo, el escolasticismo y otros males comunes a la poca. Durante la etapa neocolonial (1899-1958), con la intervencin norteamericana de 1898 en los asuntos internos del pas, la educacin continu siendo un mal que se expres en la formacin de maestros que respondieran a los intereses hegemnicos de la metrpoli, el creciente abandono de la escuela pblica, el aumento de las instituciones privadas para la formacin de las lites, el saqueo de los fondos destinados a la educacin por parte de ministros y funcionarios de turno, el incremento del analfabetismo y del desempleo de los profesores, etc. En 1953, ao en que se produce el Asalto al Cuartel Moncada de Santiago de Cuba como hecho que marca el inicio de la gesta independentista que desembocara en el triunfo revolucionario de enero de 1959, Cuba contaba con una poblacin de 6,5 millones de habitantes, de los cuales ms de medio milln comprendidos en la edad escolar no tenan escuelas; cerca de un milln eran analfabetos (23,6% de la poblacin total); la enseanza primaria (fundamental) solo ofreca cobertura a la mitad de la poblacin escolar; la enseaza media y superior era para una minora privilegiada y se ofreca apenas en las principales urbes del pas; haba 10 mil maestros sin escuelas (Vid. DAZ, 2000, p. 1). El Triunfo de Revolucin Cubana trajo consigo el establecimiento de un amplio programa de reestructuracin socioeconmica, poltica, cultural y educacional. Desde los

primeros momentos se dictaron leyes y se tomaron numerosas mediadas para reorganizar el sistema educativo, hacerlo pblico y gratuito y garantizar el acceso masivo de todos los ciudadanos a la educacin y la cultura, a travs de una audaz poltica de inclusin y de dignificacin de los ciudadanos, sin distincin de razas, clases o procedencia social. En todo ello el profesorado ha tenido un papel determinante, sin negar por supuesto, otras variables intervinientes. Los datos que se emplean a continuacin provienen de estudios internacionales, de documentos oficiales de la poltica educacional cubana y de valoraciones de expertos extranjeros y cubanos. No obstante, se presupone que el entramado sociopoltico y cultural de las etapas estudiadas ha sido tenso y contradictorio, y mucho ms sujeto a errores y excesos de los que aqu se exponen. La verdadera historia de la educacin cubana -transcurrido ms de medio siglo de Revolucin-, est por escribirse todava; o sea, se necesita un estudio que fusione la historia oficial, con la de sus protagonistas mayoritariamente annimos, y los contextos en que estas tienen lugar. An as, al menos provisoriamente, en este captulo se procura sostener la siguiente hiptesis: el desenvolvimiento educacional alcanzado por Cuba en poco ms de cinco dcadas se debe, fundamentalmente, a su sustentacin en el siguiente trpode: I. La voluntad sostenida durante ms de medio siglo (1959-2013) por el Gobierno Cubano para disear y concretar una poltica educativa que responda a los intereses esenciales de la nacin. II. La consagracin y el sacrificio del pueblo cubano para hacer valer, en cualquier poca y ante cualquier circunstancia, la voluntad del Gobierno Revolucionario en materia de educacin; III. La creacin y consolidacin del Sistema Nacional de Educacin, como materializacin de la voluntad de ambos (del Gobierno y del pueblo) en el campo educacional, con resultados significativos en los niveles de escolarizacin, de calidad de la enseanza y en la formacin de los profesionales del sector. Lo anterior supone que consideramos que los resultados educaciones que hoy exhibe el pas son el efecto domin de una poltica de construccin social del Gobierno Revolucionario, con el apoyo mayoritario de la poblacin, en la que la formacin y actuacin del profesorado ha tenido un papel de esencial relevancia.

II. Desarrollo 2.1 Anlisis de los resultados En este caso se prefiri alterar el orden acostumbrado de la exposicin y comenzar con el anlisis de los resultados. Ello tiene la ventaja de ofrecer una visin anticipada de la

actualidad educativa en la Isla, para despus hacer una retrospectiva en materia de poltica y finalmente retomar los datos para cerrar el estudio. Existe cierto consenso en torno de que los resultados educacionales alcanzados por la sociedad cubana durante el perodo revolucionario son admirables. As lo reconocen no slo lderes polticos y educadores cubanos, sino tambin intelectuales extranjeros y agencias internacionales de evaluacin de la calidad de la enseanza. Se recomienda una breve ojeada a algunas de esas valoraciones. El filsofo y educador colombiano Bernardo Toro, en entrevista concedida a la periodista brasilea Paola Gentile, afirm: extraje importantes conclusiones cuando conoc el sistema educacional de Cuba. Los nmeros all son impresionantes. Est usted a favor o no con el rgimen del gobierno cubano, ellos consiguieron coherencia entre proyecto poltico, educacin y formacin de educadores (GENTILE, 2002). Al mismo tiempo, Martin Carnoy, profesor de Educacin y Economa de la Universidad de Stanford (California, Estados Unidos), deca recientemente que tal vez podamos aprender algo de los cubanos al respecto de los derechos que denegamos [los norteamericanos] a muchos de nuestros nios un entorno seguro, salud pblica decente y escuelas que les garanticen altos niveles de aprendizaje (CARNOY, 2008). Como muestra el Index Mundi (2012) la tasa de alfabetizacin de la sociedad cubana est en 99,8% da poblacin, o sea en segundo lugar a nivel mundial en una lista de 205 pases. Con mejor tasa que Cuba parecen Finlandia, Groenlandia y Luxemburgo con el 100% de alfabetizacin de la poblacin. En segundo lugar, junto a Cuba, aparecen Letonia, Estonia y Azerbaiyn, tambin con 99,8% de su poblacin alfabetizada. (INDEX MUNDI, 2012). En la actualidad, los alumnos cubanos de enseanza primaria son los de mejor desempeo en matemtica y lenguaje en el continente, de acuerdo con los resultados del Primero y Segundo Informe Tcnico del Estudio Internacional Comparativo, realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE, divulgados en 2001 e 2010). Segn los informes citados, los alumnos cubanos obtuvieron resultados que casi duplican los de los pases que ms se aproximan en pruebas aplicadas de matemtica y lenguaje. El LLECE reconoce que los resultados obtenidos por Cuba en las evaluaciones efectuadas fueron de tal magnitud que podran tener un efecto de modelo muy importante para el resto de la Regin. A pesar de la crisis que azota al pas desde el inicio de la dcada de 1990, no se ha cerrado una sala de aula y el estado cubano destina ms de 2 billones de pesos para la educacin, cifra superior al 5,5% de su PIB. Ello representa, aproximadamente, 137 pesos

por habitante (el peso equivale a un dlar en el cambio oficial), en un contexto internacional en el que el gasto percpita gira en torno de 162 dlares como media y, especficamente, 33 en frica, 73 en Amrica Latina y 56 en Asia y pases rabes (LPEZ, 2000, p. 2). Por otro lado, se ha alcanzado el 94,6% de escolarizacin en la poblacin de 6 a 16 aos de edad; la retencin escolar subi a 99,9%; se ha dado garanta de continuidad de estudio al 100% de los alumnos que terminan el 6 grado (6 serie); ms del 98% de los alumnos que concluyen el 9 grado continan la enseanza media superior (preuniversitario); cerca del 85% de los alumnos que finalizan el preuniversitario entran en la universidad o en cursos de educacin tcnica profesional; el pas tiene un profesor por cada 42 habitantes y por cada 13,6 alumnos, en un mundo donde la media es de 79 y 40, respectivamente. El reconocimiento de la calidad de la educacin cubana alcanza cada vez ms dimensiones internacionales. Periodistas, intelectuales y agencias de investigacin extranjeras han divulgado los resultados del modelo de enseanza del pas. La periodista brasilea Tania Menai, establecida en Nueva York, public en el 2001, utilizando para ello datos ofrecidos por una agencia de las Naciones Unidas junto con la Partnership for Educational Revitalization in the Americas y divulgados por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), que Cuba lideraba la enseanza primaria en Amrica Latina. Segn afirma la autora, nios cubanos de 3 y 4 grados tienen un desempeo tan espectacular en las pruebas de matemtica y de idiomas que los responsables del estudio retornaron a Cuba para testarlos de nuevo. Menai tambin cit a Peter Hakin, presidente del Inter-American Dialogue, quien llega a afirmar que el ejemplo de Cuba es una prueba de que pases pobres pueden mejorar sus sistemas educacionales independiente de los recursos financieros (MENAI, 2001). Christopher Marquis, del New York Times, tambin se ha hecho eco de esto, afirmando en febrero de 2006 que Cuba, a pesar de las grandes dificultades econmicas, es lder en Latinoamrica en educacin primaria. Tambin apoyado en los resultados de exmenes aplicados por los investigadores del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE), entre mayo y diciembre de 2004, Marquis enfatiza que el desempeo de los nios cubanos de tercer y cuarto grados en matemtica y lenguaje es dramticamente superior, una vez comparado con el resto de las dems naciones. Segn el propio periodista, an los ms bajos de los estudiantes cubanos lograron un ndice superior al promedio de la regin (2006, p. 1). Teodoro Rentera Arryave, periodista y escritor, vicepresidente de la Federacin Latinoamericana de Periodistas (FELAP) escriba en mayo de 2006 que las investigaciones efectuadas por la UNESCO, como la del LLECE, deberan servir de acicate a otras naciones

de la regin y a gobiernos que se dedican a criticar a Cuba, sobre todo porque resulta significativo, igualmente, que la isla supere con creces los ndices alcanzados por las escuelas privadas de todas las naciones latinoamericanas, en cuyas escuelas se concentran importantes recursos materiales (2006, p. 1) Martin Carnoy, en su ms reciente obra destinada al pas caribeo titulada Cubas Academic Advantage: Why Students in Cuba do better in School (Stanford University Press, 2007),36 divulga las conclusiones de las numerosas investigaciones que realiz en Cuba entre el ao 2000 y 2001 con el inters de entender mejor las razones por las cuales los alumnos cubanos haban logrado resultados mucho ms altos que el promedio de Amrica Latina y mucho ms altos que el pas que qued en segundo lugar, Argentina, en la prueba aplicada en 1997 por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE). Segn Carnoy, el xito de la educacin cubana est, principalmente, en el capital social inducido por el Estado, es decir, en el tipo de ambiente social en el que opera el sistema educativo cubano, caracterizado por su elevada organizacin, sujeto a estrictos controles, sin miseria y donde los ndices de criminalidad son significativamente bajos. Sobre los profesores, especficamente, apunta:

como los salarios son muy iguales en Cuba para las distintas profesiones, no es difcil atraer a la docencia a personas calificadas en matemtica, ciencias y lenguaje. Esto no es fcilmente aplicable en pases capitalistas. El entrenamiento de los profesores se lleva a cabo en un nmero relativamente reducido de escuelas normales especializadas donde los entrenan para ensear un currculo nacional muy bien diseado... Hay ms supervisin efectiva que en los colegios de los dems pases del continente y a los profesores se les somete a largos perodos de induccin con supervisin intensa. En consecuencia, a todos los nios cubanos se les ofrece ms o menos la misma educacin y la misma oportunidad de aprender (Apud. HOMMES, 2008)

Para el investigador, profesor y escritor norteamericano, el perfil del alumno que ingresa en la carrera profesoral (personas altamente calificadas), el nmero reducido de centros especializados destinados a la formacin de profesores, el adecuado entrenamiento que reciben para ensear durante y despus de la formacin y la supervisin efectiva e intensa que se les dispensa en cuanto acontece el ejercicio de sus funciones docentes, son los principales mritos de la poltica de formacin de profesores en Cuba y prueba de por qu los
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El autor es tambin responsable por el libro titulado Cuba Mudana econmica e reforma educacional (So Paulo, Editora Brasiliense, 1984) en coautoria con Jorge Werthein.

alumnos cubanos aprenden adecuadamente. Un ao despus de publicada la obra anteriormente citada, Carnoy volvi a escribir sobre el sistema educacional cubano en un artculo periodstico titulado Son las escuelas cubanas mejores que las norteamericanas? (CARNOY, 2008). En su texto aborda nuevamente el tema de los profesores:
Ocho aos atrs, realic numerosas investigaciones utilizando la prueba de 1997 y ello me llev a conocer mejor el por qu los estudiantes cubanos de tercer y cuarto grados lo hacan tan bien... Lo que vi me convenci que las diferencias en los resultados no fueron casuales. Las clases cubanas eran bien pensadas, los maestros cubanos bien entrenados y las escuelas cubanas responsablemente administradas. La educacin de los maestros cubanos es estrechamente controlada por el Ministerio de Educacin que insiste en que los maestros conozcan cmo ensear el programa. Cuando los jvenes maestros comienzan a ensear, los colegas de experiencia y el director los tutela por varios aos. Los estudiantes no cambian de escuelas, y en el nivel primario usualmente tienen el mismo maestro al menos por cuatro grados.

Carnoy (2008), adems de insistir en el tipo de entrenamiento que reciben los futuros profesores para el tratamiento adecuado de los contenidos curriculares, enfatiza tambin sobre el control que ejerce el Ministerio de Educacin en la formacin, sobre el papel de los tutores en el desenvolvimiento de los profesionales ms jvenes en formacin y sobre la estabilidad del cuerpo docente en una misma escuela y en un mismo nivel de enseanza. Se hace evidente que sin una poltica adecuada de formacin inicial y continuada de profesores no seran posibles los resultados alcanzados en materia de educacin en estos cincuenta aos de Revolucin. El pas es hoy una sociedad de educadores y de educandos -de la misma manera que lo es de mdicos y de deportistas. Pases altamente desarrollados en Amrica del Norte, Europa y Asia no consiguen presentar estadsticas similares a las cubanas. Por ejemplo, Espaa tiene un profesor por cada 68,5 habitantes; Francia uno por cada 62,7; Italia uno por cada 83,5; Japn uno por cada 77,8; El Reino Unido uno por cada 83,95; Canad uno por cada 66; Estados Unidos uno por cada 67,7; en tanto Cuba posee valga la reiteracin- un profesor por cada 42 habitantes y uno por cada 13,6 alumnos, en un contexto donde el promedio, de acuerdo con la UNESCO, es de 79 y 40, en el mismo orden. Explrense los caminos que pueden haber conducido a esas derivaciones.
2.2- La poltica educativa cubana en el ltimo medio siglo (1959-2012)

La Revolucin cubana llega al poder en 1959 y de inmediato plantea un rediseo de la construccin social. Con la definicin del proyecto revolucionario fue reformado rpidamente todo el sistema de enseanza y el pas pas a contar, a partir de la dcada de 1980, con un eficiente modelo educacional, independientemente de la situacin econmica enfrentada por el pas. A inicios de la dcada de 1990, por ejemplo, con la cada del Campo Socialista Europeo, del cual dependa el 85% del comercio exterior de la Isla, el pas no comprometi su desarrollo socio-educativo, para lo cual debieron hacerse ingentes esfuerzos polticos y econmicos. Es posible considerar, entonces, que la revolucin educacional cubana es parte esencial y fruto de la revolucin poltico-social que triunf en el pas el 1 de enero de 1959. La revolucin educacional ha resultado un proceso complejo y contradictorio, pero coherente en su esencia, por lo que debe ser estudiado como un fenmeno socio-educativo de singular inters para las ciencias sociales en el continente. Se ha hablado de tres revoluciones educacionales en Cuba -en un plazo de medio siglo!- lo que no deja de ser un cierto exagerado que compromete la perspectiva histrico-dialctico-compleja de un mismo proceso que no ha sido lineal, mas reticular y progresivo. Por ese motivo, se prefiere acreditar que se est ante un proceso de revolucin educacional que, para su mejor estudio, puede ser dividido en tres etapas que se complementan en su decurso. La idea de la organicidad entre revolucin social y revolucin educacional estuvo siempre presente en el lder principal del proceso revolucionario, pues ya en 1961 haca afirmaciones como estas: Lo ms fundamental que tiene que hacer una revolucin es preparar hombres y mujeres. Lo ms fundamental que tiene que hacer una revolucin es ensear y educar. La tarea ms importante de una revolucin, y sin la cual no hay revolucin, es la de hacer que el pueblo estudie (CASTRO, 1961). Esa visin, en modo alguno se limitaba a la relacin sociedad-educacin -bueno es afirmarlo-; consista ms bien en un proyecto de revolucin cultural, como puede apreciarse a continuacin: No puede haber progreso en ningn orden de la vida, en un pas si la instruccin, si la preparacin, si la cultura, si la revolucin cultural no marcha a la vanguardia de todo movimiento revolucionario (CASTRO, 1962). En el 2002, haciendo una evaluacin retrospectiva del camino recorrido hasta entonces, el lder principal de la Revolucin afirmara:
La educacin tambin fue, desde el triunfo mismo de la Revolucin, y lo ser siempre, uno de los objetivos fundamentales de nuestra pica lucha por

una sociedad verdaderamente justa, libre y humana. La experiencia vivida y los resultados alcanzados hacen innecesario argumentarlo. Lo que comenz por la alfabetizacin de un pueblo cuya inmensa mayora era analfabeta total o funcional, en la que menos del 10% de los adolescentes y adultos alcanzaba el sexto grado y cuya cultura poltica no rebasaba los lmites impuestos por el embrutecedor sistema de explotacin econmica, la mentira y las ideas enajenantes impuestas a nuestro pueblo, se va transformando en la ms extraordinaria experiencia de desarrollo educativo y cultural que ha conocido sociedad alguna en la historia (CASTRO, 2002).

2.2.1 Primera etapa de la revolucin educacional. Bsquedas y tanteos: 1959-1972

Esta etapa se abre con el triunfo de la Revolucin de 1959 y se cierra ntidamente con la celebracin en La Habana del II Congreso de la Unin de Jvenes Comunistas, en abril de 1972.37

Ya en diciembre de 1959, el Gobierno Revolucionario dict la Ley que estableci la primera Reforma Integral de la Enseanza, con la que se dispona una renovada estructuracin del sistema educativo y se delimitaba el objeto principal de la educacin en el contexto de la Revolucin: el desarrollo pleno e integral de los ciudadanos cubanos, tornando la escuela el eslabn principal de la educacin en estrecha alianza con la familia y con el resto de las instituciones sociales y polticas. Un momento apical de esta primera etapa lo constituye la campaa Nacional de Alfabetizacin llevada a cabo en 1961. En el Ao de la Educacin, como se le conoci

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Un ao antes, en abril de 1971, se haba realizado en La Habana el I Congreso de Educacin y Cultura, cuya Declaracin Final dict normas sobre Educacin, Cultura y Medios Masivos de Comunicacin. El contenido del texto de la Declaracin, as como la lectura que de ella se hizo posteriormente, estuvieron sujetos a errores que se extendieron a la poltica cultural de la Revolucin hasta ahora no reconocidos oficialmente-, y que provocaron un impact negativo en el desarrollo cultural y educacional del pas. Por ese motivo, el perodo entre el Congreso de Educacin y Cultura (1971) y la Fundacin de los Ministerios de Cultura y Educacin Superior (1976), pas a ser conocido entre la intelectualidad cubana como el quinquenio gris. En el sector de la cultura fueron marginalizados y expulsados de sus trabajos importantes teatristas, escritores y poetas, producindose una escisin en el campo cultural entre los que estaban a favor y los que estaban en contra del rgimen poltico. Se desat la homofobia oficial, se crearon las llamadas Unidades Militares de Ayuda a la Produccin (UMAP), que en la prctica fueron campos de reclusin y trabajo para homosexuales, desempleados e intelectuales contestatarios, en un intento de reeducacin de los que se consideraban enfermos o ideolgicamente desviados. En los centros docentes se hicieron purgas de profesores y alumnos homosexuales, creyentes y desafectos al sistema, en un intento de saneamiento social. A inicio del 2007, aparecieron en la TV cubana algunos de los ejecutores de los desmanes cometidos en la poca. La intelectualidad cubana se moviliz de inmediato denunciando el hecho. El Centro Terico-Cultural Criterios (La Habana) organiz el ciclo de conferencias titulado La poltica cultural del perodo revolucionario: Memoria y reflexin. Importante intelectuales cubanos han tenido la oportunidad de reflexionar y plantear sus puntos de vistas sobre los hechos sucedidos. El clamor por el esclarecimiento de los hechos y porque los mismos no se vuelvan a repetir es unnime, pues muchos consideran que las amenazas estn presente todava. Como se sabe, la ligazn entre cultura y educacin en el entramado social es vigorosa. Lamentablemente, en el sector educacional no ha habido un movimiento de estudio y reflexin acerca de los errores cometidos en la dcada de 1970. Estudios interdisciplinarios futuros echarn luz sobre el asunto. Por ahora queda la inferencia de que estos procesos no han sido color de rosa y que la historia oficial es solo una versin de la verdadera historia.

entonces, el Estado se traz la tarea de alfabetizar 979 207 analfabetos existentes en el pas (23,6 % de la poblacin total). Como ha dicho Luis I. Gmez Gutirrez, ex-ministro de educacin, la alfabetizacin fue la primera gran revolucin porque abri las puertas a todos los planes de desarrollo educacional y cultural que vinieron despus (2003, p. 6-7). El resultado fue la reduccin de la tasa de analfabetismo a slo 3,9% en once meses. Junto con la Campaa de Alfabetizacin, desde los primeros aos de la dcada de 1960, fueron crendose escuelas y envindose maestros voluntarios a todas las regiones del pas. Por primera vez en la historia de Cuba, todos los ciudadanos tuvieron acceso a la educacin. En 1996, al hacer una evaluacin de esta etapa, Fidel Castro expres:
Vean lo que hizo la Revolucin en los primeros dos aos, 1959, 1960, 1961; antes de cumplir exactamente los tres aos les haba dado empleo a todos los maestros, ya haba creado escuelas primarias en todo el pas: desaparecieron las cifras de nios que no tenan escuelas y desapareci el analfabetismo. Claro que aquello era un comienzo, como deca; pero ya no se poda hablar de analfabetismo, las cifras se haban reducido a nmeros insignificantes (CASTRO, 1996).

Documento principal de la poltica educativa de esos aos es la Ley de nacionalizacin general y gratuita de la enseanza, promulgada el 6 de junio de 1961. En su Artculo 1 se plantea explcitamente que se declara pblica la funcin de la enseanza y gratuita su prestacin. Corresponde al Estado ejercer dicha funcin a travs de los organismos creados al efecto con arreglo a las disposiciones legales vigentes (CUBA - CONSEJO DE MINISTROS, 1961, p.1). Mediante esta ley se nacionaliza la enseanza; se crea un sistema nico de educacin para responder a las necesidades sociales, cientficas y culturales que exige el desarrollo de la Nacin; y el Estado asume la responsabilidad de garantizar la educacin de todos, sin distincin ni privilegios. En fin, se sientan las bases del actual sistema educativo, el cual ir evolucionando y adaptndose a los distintos contextos histricos sociales en cada una de las etapas del desarrollo posterior, como se ver en las pginas que siguen.

- La formacin docente en la etapa de bsquedas y tanteos: 1959 a 1972

En Cuba, con anterioridad al triunfo revolucionario de 1959, la formacin docente especializada slo exista para los maestros primarios. Esta formacin se realizaba en las antiguas Escuelas Normales para Maestros (nivel terciario no universitario). Existan entonces

seis escuelas normales en el pas, una en cada provincia, de acuerdo con la divisin poltico administrativa de la poca. No haba un sistema encargado de la preparacin de profesores para el nivel medio. La formacin docente universitaria se realizaba solo en la carrera de Pedagoga, la cual expeda el ttulo de Doctor en Pedagoga. A ese curso ingresaban los egresados de las Escuelas Normales o los profesores graduados de carreras universitarias no pedaggicas. Las leyes de Reforma Integral de la Enseanza (diciembre, 1959) y de Nacionalizacin general y gratuita de la enseanza (junio, 1961), al declarar que la educacin era responsabilidad del Estado, adems de pblica y gratuita, desencadenaron el acceso masivo de los ciudadanos de todas las edades a las aulas, ya que la Campaa Nacional de Alfabetizacin (1961) cre las bases para esto. Ello demand la formacin emergente de miles de maestros y profesores para responder a la revolucin educativa que se iniciaba entonces. Especial atencin se presta a la formacin de maestros primarios para lo cual se crean escuelas formadoras en Topes de Collantes -entonces provincia de Las Villas- y en Tarar, La Habana. En esta etapa co-existieron varios tipos de instituciones formadoras. Cada tipo tuvo su modelo de formacin, que fue perfeccionndose en la medida en que las necesidades lo demandaron. Entre ellos estuvieron las Escuelas Pedaggicas (una o dos en cada provincia), a las cuales se ingresaba con 6 grado y tras cinco aos de estudio se obtena el ttulo de Maestro Primario; y los Institutos de Superacin Educacional (ISE) donde se ingresaba con 9 grado y se formaban Maestros Primarios y Profesores de Secundaria Bsica de diversas especialidades. En 1964 se crearon los tres primeros Institutos Pedaggicos en Cuba como parte de las Universidades de La Habana, Villa Clara y Oriente. En ellos se cursaba la carrera Profesoral de Nivel Superior, que formaba profesores por especialidades, para luego ejercer en los niveles medio y medio superior. A partir de ese ao, en la medida en que fue creciendo el nmero de universidades, se fueron fundando nuevos Institutos Pedaggicos en la forma de Facultades de Educacin. Para la direccin de la revolucin era claro que haba que formar a los maestros con la mayor calidad posible para garantizar el xito de la empresa. Fidel Castro reflexionaba entonces sobre el tema:
Y marchar a la vanguardia en la formacin de los maestros es marchar a la vanguardia en el campo de la Revolucin, es marchar a la vanguardia en los dems problemas sociales que un pas debe

plantearse! Porque no se puede concebir una sociedad nueva sin un hombre nuevo, no se puede concebir una sociedad nueva sino con una concepcin nueva de todos los problemas fundamentales de la vida. Y no se pueden concebir nuevas generaciones capaces de vivir de manera nueva sin la educacin de esas generaciones de ciudadanos (1966).

La idea del perfeccionamiento de la educacin cubana, en tanto revolucin dentro de la revolucin, es algo que pasa a obsesionar el pensamiento de Fidel Castro. Es evidente que se concibe a la educacin no solo como uno de los aparatos ideolgicos del estado segn la conocida tesis de Althusser -, sino como el ms importante de todos ellos. En la clausura del II Congreso de la Unin de Jvenes Comunistas argumentar: La experiencia revolucionaria, que es una gran escuela lo que la vida nos dice y nos indica incesantemente seala la necesidad de revolucionar hasta los cimientos los conceptos de la educacin (CASTRO, 1972). 2.2.2 Segunda etapa de la Revolucin educacional. Consolidacin del Sistema Nacional de Educacin: 1973-1998

Como se ha dicho, en la etapa anterior se produjo la universalizacin de la enseanza en los niveles primario y medio, lo que trajo un aumento expresivo de las matrculas en todos los subsistemas y niveles de enseaza, incluida la educacin de adultos. Al mismo tiempo, se hace evidente la necesidad de elevar la calidad de la enseanza en todo el sistema, pues se detectan problemas crticos como: bajos ndices de permanencia, bajos ndices de promociones, altos indicadores de repitencia en primero y cuatro grados, retraso escolar y ausencia de educacin sistemtica para miles de jvenes comprendidos entre los 13 y los 16 aos. Ello conllev a que en el curso 1972-1973 se diera inicio al Plan de Perfeccionamiento y Desarrollo del Sistema Nacional de Educacin de Cuba, como resultado de los acuerdos del I Congreso de Educacin y Cultura de 1972. En consonancia, se pusieron en prctica por el Ministerio de Educacin medidas fundamentales para profundizar en la revolucin educativa y para iniciar estudios con vistas a poner en vigor el Plan en su concepcin integral. No obstante, el ms importante de los documentos legales que refrendan el desarrollo educativo a partir de la dcada de 1970, es la Constitucin de la Repblica de Cuba, aprobada mediante referndum popular en 1976 (modificada, tambin mediante referndum, en 1992 y

2002). En el captulo V, destinado a la Educacin y la Cultura, se ratifica al Estado como mximo responsable por la orientacin, el fomento y la promocin de la educacin, la cultura y las ciencias en todas sus manifestaciones, fundamentando su poltica educacional y cultural en los avances de la ciencia y la tcnica, el ideario marxista y martiano, la tradicin pedaggica progresista cubana y la universal. Del mismo modo, se establece en el propio captulo V que la enseaza es () gratuita y en el Captulo VII sobre los Derechos, Deberes y Garantas Fundamentales, Artculo 51, que todos tienen derecho a la educacin (REPBLICA DE CUBA, p. 10-13) Los artculos citados expresan los derechos fundamentales de los ciudadanos cubanos respecto a la educacin. De su comprensin se derivan los principios bsicos de la poltica educativa cubana, la cual tiene sus pilares principales en la responsabilidad del Estado, en su gratuidad y calidad, y en el libre acceso a ella de todos los ciudadanos desde la ms temprana infancia hasta la obtencin de grados cientficos, sin distinciones de clases ni privilegios para determinados grupos sociales. Solo la capacidad individual, los mritos intelectuales y el cumplimiento de los requisitos acadmicos determinan el progreso cientfico y cultural de los individuos en la sociedad cubana. Como se comprender, los postulados constitucionales que rigen la poltica educativa cubana se concretan a travs de todo un sistema normativo, de diferente orden jerrquico, que ha venido adecuando los objetivos estratgicos de la poltica educacional a los diferentes contextos y etapas del desarrollo a lo largo de medio siglo. En julio de 1976, por medio de la Ley no. 1.306 del Consejo de Ministros, fue creado el Ministerio de Educacin Superior con la facultad de perfeccionar el Sistema Nacional de Educacin, en especial de la Educacin Superior, por intermedio de la ejecucin de la poltica del gobierno relacionada con ese subsistema, separndolo de las funciones que hasta entonces haban recado en el Misterio de Educacin y permitiendo la atencin especializada a la educacin superior adecuada a las exigencias de la organizacin y desarrollo de la economa nacional. Esa adecuacin tuvo como base algunos estudios sobre las necesidades de desarrollo de la sociedad cubana, sugeridos por el Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba PCC (1975). En el pargrafo segundo del Artculo 2 de la Ley se norma que el Ministerio de Educacin Superior ejercer la direccin metodolgica, tcnico-docente y administrativa de las universidades, institutos y centros de educacin superior directamente subordinados al mismo y en los casos de los centros que se subordinan a otros organismos, ejercer la direccin metodolgica (CUBA - CONSEJO DE MINISTROS, 1976, p. 1).

En el artculo 3 se establecen las funciones del Ministerio. Entre ellas se destacan la elevacin de la eficiencia del subsistema y la calidad de la preparacin de los egresados, de acuerdo con el desarrollo econmico social del pas. Del mismo modo, al MES le corresponder establecer los planes nacionales de desarrollo de la educacin superior y de la educacin de postgrado segn la estructura de especialidades y especializaciones aprobadas para la primera; y sobre la base de las necesidades de reorientacin, especializacin y actualizacin de los conocimientos que requieran los egresados de los centros de educacin superior (CUBA - CONSEJO DE MINISTROS, 1976, p. 2). Esta normativa ha sido de importancia cardinal para la direccin metodolgica de la educacin superior cubana, para el crecimiento y el fortalecimiento del subsistema y para el desarrollo de la escuela cubana de educacin superior (Vid. HORRUITINER, 2006, p.1), pues al triunfo de la Revolucin -en 1959- existan en el pas solo tres universidades:38 Universidad de La Habana (1728), Universidad de Oriente (1947)39 y Universidad Central Marta Abreu de Las Villas (1949).40 Con la instrumentacin de esta poltica el sistema de las IES cubanas creci, fundndose no menos de tres centros de Educacin Superior en cada provincia: un centro adscripto al Ministerio de Educacin Superior - MES (Universidad o Centro Universitario), un Instituto Superior Pedaggico, adscripto al Ministerio de Educacin MINED, y un centro adscripto al Ministerio de Salud Pblica MINSAP (Facultad o Instituto de Ciencias Mdicas). Todas estas IES son pblicas y prestan sus servicios de manera gratuita, tanto en la formacin de pregrado (graduacin) como en las de postgrado y extensin universitaria. Ofrecen, adems, una apreciable cantidad de becas a estudiantes extranjeros. Su estructura jerrquica presenta una forma bastante horizontal, si se le compara con otros sistemas y est formada por los niveles de rectora, facultad y departamentos (docentes y no docentes). Los departamentos docentes, con el apoyo de los coordinadores de carreras (cursos), constituyen la clula bsica de la actividad cientfica y docente-metodolgica de estas instituciones.

38

Vale aclarar que en enero de 1959, mediante la Ley No. 11 del Gobierno Revolucionario se disolvieron las universidades privadas, oficiales u oficializadas que existan en el pas, excepto las Universidades de La Habana, Oriente y Las Villas. 39 La Universidad de Oriente se funda el 10 de Octubre de 1947 al amparo del artculo 54 de la Constitucin de 1940. Fue creada con carcter no oficial con el objetivo de convertirse en un centro oficial pblico. Es el segundo centro de educacin superior creado en el pas y el primero del Oriente de la Isla. Posee una fructfera obra de aportes a la docencia y al desarrollo cientfico de la nacin. 40 La Universidad Central Marta Abreu de Las Villas fue creada por la Ley No. 16 del 22 de noviembre de 1949, pero inaugur su primer curso en 1952. Es uno de los grandes centros de actividad cientfica y docente del pas.

- La formacin docente en la etapa de consolidacin del SNE: 1973 a 1998

En 1976, a partir de la cobertura legal que brindaron las leyes 1.306 (Reforma General de la Educacin Superior) y 1.307 (Estructura Organizativa de la Educacin Superior), se cre el Subsistema de formacin y perfeccionamiento del personal pedaggico. Este subsistema pas a integrar todas las instituciones formadoras existentes hasta el momento.41 Los Institutos Superiores Pedaggicos (ISP) se constituyeron en universidades pedaggicas y fueron adscritas administrativamente al Ministerio de Educacin y metodolgicamente al Ministerio de Educacin Superior. La red de ISP fue creciendo en los aos sucesivos y asumiendo las funciones de formacin y superacin del personal docente al tiempo que iban desapareciendo las primeras instituciones formadoras. En la actualidad el pas cuenta con 17 (diecisiete) Institutos Superiores Pedaggicos (ISP) o universidades pedaggicas, distribuidos de la siguiente manera: 2 (dos) en la capital, el primero dedicado a la formacin de profesores para la Enseanza Tcnica y Profesional e integrado, funcional y metodolgicamente, con ese subsistema y el segundo a la formacin de profesores para el resto de los subsistemas; 1 (uno) en cada una de las capitales de las 14 (catorce) provincias del pas; 1 (uno) en el municipio especial Isla de la Juventud. Todos los ISP se dedican a la formacin inicial, continua y postgraduada del profesorado que acta en los subsistemas correspondientes, con los cuales poseen una integracin orgnica y tienen a su cargo la funcin de asesora metodolgica de las instituciones que los integran. Como se comprender, ello le brinda una excepcional coherencia al funcionamiento del Sistema Nacional de Educacin.42 Se trata de un nmero pequeo de instituciones formadoras, lo que es comn en pases con altos ndices de desarrollo educacional como son los casos de Finlandia, Corea del Sur y
Japn.43 En Cuba esa poltica ha permitido seleccionar apenas los mejores alumnos, reducir al mximo

41

El Sistema Nacional de Educacin (SNE) se concibe como un conjunto de subsistemas orgnicamente articulados en todos los niveles y tipos de enseanza. Los subsistemas que lo integran son: Educacin Preescolar; Educacin General, Politcnica y Laboral; Educacin Especial; Educacin Tcnica y Profesional; Formacin y Perfeccionamiento del Personal Pedaggico; Educacin de Adultos; Educacin Superior. (Vid. Cuadro 2 en ANEXO). 42 Tambin existe en La Habana el Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo (IPLAC), creado en 1990 por acuerdo de los educadores del continente que participaron en el Congreso Internacional Pedagoga 90. Desde 1994 el IPLAC funciona como Ctedra UNESCO en Ciencias de la Educacin y desde 1996 como Secretara Nacional del Convenio Andrs Bello. Anualmente estudian en el Instituto entre 3.500 y 5.000 alumnos Latinoamericanos y Caribeos. 43 En Corea del Sur, por ejemplo, con ms de cincuenta millones de habitantes, apenas existen 13 centros nacionales de formacin de profesores. En pases con polticas inadecuadas de formacin, como es el caso de Brasil, es posible encontrar similar nmero de instituciones formadoras en ciudades con menos de un milln de habitantes.

los ndices de evasin escolar e intensificar el control por parte del Ministerio de Educacin a travs de un sistema riguroso de evaluacin de la calidad.

En el curso escolar 1977-1978 los Institutos Superiores Pedaggicos comienzan la formacin de profesores para la enseanza media con nivel de ingreso de 12 grado (bachillerato). A inicio los planes de estudio eran de cuatro aos de duracin, pero ya en el curso 1982-1983 las carreras pedaggicas tuvieron una duracin de cinco aos, homologndose con el resto de los cursos universitarios, excepto medicina que se mantiene en seis aos. Un hito importante en la formacin de profesores fue la creacin de la Licenciatura en Educacin Primaria, inicialmente para los maestros en ejercicio y, despus, a partir del curso 1991-1992, como va nica de formacin inicial del maestro primario. Ello fue

complementado en el curso 1993-1994 con la creacin de la Licenciatura en Educacin Preescolar, para cerrar un nuevo ciclo de perfeccionamiento del subsistema que tuvo como principal resultado que la formacin docente en el pas pasara a ser de nivel universitario y que la titulacin de todo el personal docente fuera idnea, de acuerdo con el nivel en que ejerce la profesin. Actualmente los Institutos Superiores Pedaggicos conceden el titulo de Licenciado en Educacin en cinco modalidades diferentes: Preescolar, Primaria, Especial, Secundaria Bsica y Pre-universitaria. En los ISP la investigacin pedaggica es considerada un componente esencial al proceso formativo, tanto para quienes integran el cuerpo docente como para los futuros profesionales en formacin. Segn indica el propio Ministerio de Educacin (2004), la actividad cientfica constituye uno de los objetivos fundamentales de la formacin como va de perfeccionamiento de la propia prctica cotidiana. Es por eso que la investigacin es parte integrante del currculo desde el primer ao de la carrera del profesor en formacin. Una de las vas principales para preparar el docente para la actividad cientfica lo constituye el Trabajo Cientfico-Estudiantil que se manifiesta a travs del Trabajo curricular (desarrollado como parte de la evaluacin curricular de acuerdo con los objetivos establecidos en la carrera y que se manifiesta en la forma de Trabajo de Curso y de Trabajo de Diploma, y del Trabajo extracurricular (aquel tipo de trabajo que realizan los estudiantes, aunque sin vnculo directo a la evaluacin del currculo, durante los primeros aos de la carrera cuando son creadas las condiciones para su realizacin, como por ejemplo, los eventos en los cuales los estudiantes tienen la posibilidad de exponer los resultados de sus investigaciones).

- Poltica de seleccin e ingreso a las instituciones formadoras de profesores

En esta etapa se perfecciona tambin el sistema de seleccin e ingreso a las instituciones formadoras de profesores. Ello se realiza en correspondencia con lo establecido en el Sistema Nacional de Ingreso a la Educacin Superior, teniendo en cuenta la proyeccin de las necesidades de docentes en el pas. Ese ingreso se caracteriza por: 1. El trabajo de orientacin profesional que se inicia desde el nivel preuniversitario y abarca a todos los estudiantes; 2. Se garantiza que los alumnos y sus padres cuenten con una amplia y actualizada informacin de las caractersticas de las carreras pedaggicas, de la vida en los ISP; 3. Los ISP designan profesores que se relacionan con los centros preuniversitarios, los que peridicamente sostienen encuentros individuales o colectivos con los alumnos; 4. Se hace un diagnstico individual de los intereses profesionales en los estudiantes de preuniversitario y con los que van manifestando motivacin hacia las carreras pedaggicas y se comienza a realizar una caracterizacin integral, de los resultados docentes, cultura general y estado de salud, entre otros aspectos; 5. Se crean comisiones encargadas de determinar los estudiantes que manifiestan mayores potencialidades e inters por estudiar carreras pedaggicas; 6. Se garantiza pleno empleo para todos los egresados de los ISP (MINISTERIO DE EDUCACIN, 2004, p.5-6). El cuerpo docente de las instituciones de formacin tambin pasa por una rigorosa poltica de seleccin e ingreso. No es posible formar futuros profesionales de la educacin adecuadamente preparados para el ejercicio de sus funciones docente sin que se disponga para ello con un cuerpo de formadores de formadores con elevada capacitacin cientfica, acadmica, poltica y cultural. Los primeros profesores que fundaron los ISP provenan, en su inmensa mayora, de las facultades de Pedagoga de las universidades existentes en el pas. El claustro de profesores se fue incrementando a partir de los mejores egresados de los propios ISP y de otros profesionales de diferentes reas de las ciencias con aos de experiencia en su actividad. Las caractersticas propias que debe poseer un docente de los ISP son las mismas exigidas para el resto de la Educacin Superior Cubana y estn establecidas por un Sistema de Categoras Docentes, creado para refrendar la calidad de la docencia en la educacin superior, as como los resultados de la labor cientfico metodolgica de los docentes. Los requisitos de cada una de estas categoras docentes se establecen mediante reglamento del Ministerio de Educacin Superior de la Repblica de Cuba, a travs del cual

se exige que cada profesor de los ISP mantenga una adecuada preparacin y actualizacin cientfico-pedaggica en correspondencia con la categora que posee. Todo profesor se somete a un proceso de ratificacin y/o renovacin de la categora cada 5 aos (CUBA MINISTERIO DE EDUCACIN, 2004). Al mismo tiempo, en cada ISP se dispone de un plan de superacin profesional y de formacin acadmica de postgrado que prev la adquisicin de niveles cualitativamente superiores de calificacin profesional y cientfica, reconocido con ttulos oficiales o grados cientficos, mediante las maestras y los doctorados. El acceso a esas diferentes modalidades de superacin y perfeccionamiento es garantizado por el propio Ministerio a travs de un sistema de facilidades que comprenden tanto la inclusin de horarios para la superacin dentro de su tiempo laboral como la liberacin a tiempo completo por perodos de hasta un curso escolar con salario completo y todos los derechos laborales... (CUBA MINISTERIO DE EDUCACIN, p. 7).
- Ideas rectoras de la formacin docente

De la misma forma, a partir de la etapa de Consolidacin del Sistema Nacional de Educacin, la formacin de profesores -como todo el sistema de educacin superior del passe apoya en un conjunto de ideas rectoras, entre las cuales estn: 1) la unidad entre instruccin y educacin: Esta idea parte del principio de que la ciencia pedaggica cubana considera al proceso de formacin, en su sentido amplio, como su objeto de estudio. El objeto de estudio de la pedagoga como ciencia el proceso de formacin- posee dos dimensiones complementares: una instructiva, que se refiere a la apropiacin que realizan los estudiantes de los contenidos de la ciencia, la cultura y el arte, as como de aquellas habilidades propias del quehacer cientfico-tcnico; o sea, los aspectos cognitivos tenidos como ms relevantes por la pedagoga tradicional. La otra, es la dimensin educativa, que est relacionada con la apropiacin de valores, actitudes, sentimientos, formas de conducta, responsabilidad social y profesional, etc., elementos tradicionalmente relegados por la pedagoga tradicional. La pedagoga cubana focaliza en la dimensin educativa las actitudes trascendentes de la formacin y las pone en el primer plano de la dinmica instruccin-educacin. La presencia de los elementos educativos se localiza en el contenido mismo de la materia que se aprende, as como en todos los dems aspectos generales y especficos de la formacin. No es posible aceptar un profesor con muchos conocimientos en determinada rea de la ciencia, pero carente de valores humanos, ciudadanos,

medioambientales, de gnero, etc., o no comprometido con la realidad de su tiempo, no identificado con su profesin. 2) el vnculo entre el estudio y el trabajo: se trata de una de las concepciones principales del proceso de formacin en la pedagoga cubana. Se fundamenta en el enfoque sistmico existente entre la docencia, la investigacin y la produccin (o los servicios), lo que implica la habilitacin de los espacios curriculares necesarios para que esa dinmica se concrete en la prctica de la formacin de los futuros profesores. Las carreras universitarias cubanas disponen de un tiempo que flucta entre las 1 500 y las 2 000 horas dedicado a la formacin investigativo laboral de nuestros estudiantes, as como un nivel de integracin con los organismos, instituciones y empresas de la sociedad que propicia la ubicacin de la totalidad de ellos en la solucin de problemas de esas entidades (HORRUITINER, 2006, p. 3). En las carreras de formacin docente de Cuba, el 50% del tiempo del plan de estudio se dedica a la insercin prctico laboral e investigativa de los estudiantes en la escuela, como se ver ms adelante. No es posible formar un profesor de espaldas a la realidad de la escuela, sin el entrenamiento necesario para el ejercicio de la profesin, carente de mtodos cientficos para solucionar los problemas pedaggicos que se presentan en el da a da. A las dos ideas rectoras anteriores se suman otras: 3) la orientacin hacia la poltica educacional: responde a los postulados, objetivos y fines establecidos por la poltica educacional. 4) su carcter permanente: el proceso de formacin de profesores tiene un lmite de inicio marcado por el momento de ingreso del futuro profesional a los planes de formacin, pero es infinito en sus alcances por cuanto el profesor recibe formacin a lo largo de toda la carrera profesional por vas colectivas planificadas o de manera autodidacta. 3) su carcter institucionalizado: el proceso tiene lugar generalmente en instituciones creadas al efecto o es por stas dirigido. 4) su carcter complementario con la categora educacin: a mayor calidad del proceso de formacin de profesores mayor calidad de la educacin. A su vez, el progreso cualitativo de la educacin presupone mejoras cualitativas en el proceso de formacin de profesores) (SARDUY e SAND, 2004, p. 1-2). Por su parte, los planes de estudio de la formacin de profesores en Cuba han sufrido un proceso sistemtico de perfeccionamiento. Para no ir demasiado atrs, vayamos al curso 1992-1993, momento en que se realiz un profundo estudio de la preparacin de los docentes en todo Sistema Nacional de Educacin (SNE). Los resultados de ese diagnstico aconsejaron

la implantacin de nuevos currculos, arribndose el concepto de que los docentes deban formarse desde la escuela y para la escuela. En estos currculos, conocidos como Planes C, se definieron nuevos principios en los que se deba sustentar la formacin de profesores: 1) lograr una slida formacin patritica y ciudadana; 2) reforzamiento de la motivacin profesional; 3) la solucin de insuficiencias culturales y dominio del contenido de los programas escolares y de las caractersticas de los alumnos del nivel para el cual se forman; 4) la formacin en el trabajo y para el trabajo; 5) el reforzamiento de la preparacin pedaggica; 6) formar esencialmente un pedagogo que se diferencia de otros perfiles universitarios; 7) la flexibilidad en la aplicacin de los planes de estudio. Adems, se elaboraron los modelos del profesional de 12 (doce) carreras pedaggicas que contenan las exigencias, los objetivos generales instructivos y educativos, el modelo general del plan de estudio, el sistema de conocimientos y habilidades de las disciplinas, as como el fondo de tiempo de cada ao acadmico, los programas directores y la forma de culminacin de estudios. Se pretenda una poltica de equilibrio entre la centralizacin nacional y la descentralizacin en el nivel de institucin formadora (ISP) (Cf. DAZ, 2000, p.7-8). A partir de estos planes de estudio pasaron a combinarse acertadamente tres componentes bsicos: el acadmico, el laboral y el investigativo. El aspecto laboral (prctica docente) se consider desde entonces la columna vertebral del sistema de formacin, abarcando el 50% del tiempo total, en un esquema ascendente de tiempo y complejidad, de acuerdo con las tareas a realzar. Exista un nmero de disciplinas comunes a las diferentes carreras entre las que se encontraban: Prctica del idioma espaol, Formacin pedaggica, Historia de la educacin, Maestro y sociedad, El adolescente y su desarrollo, Educacin de la personalidad, Historia de la revolucin cubana, Marxismo-leninismo I y II, Educacin fsica, Ingls, Computacin, Apreciacin artstica (Vid. UNESCO IBE, 2006, p. 36). 2.2.3- Tercera etapa de la Revolucin educacional. Formacin de una Cultura General Integral: 1999 en adelante

Con el inicio del siglo XXI el cambio educativo en Cuba enfrenta una tercera etapa de la revolucin educacional. La misma se plantea la meta de la formacin de una cultura general integral a nivel social, con especial foco en la niez y la juventud, y se concreta a travs de un amplio Sistema de Programas de Desarrollo Sociocultural, que se integran orgnicamente y

cuyo centro es la institucin educativa en los diferentes niveles del sistema educacional. Como parte de esta nueva etapa fueron instrumentados en el pas ms de 100 programas diferentes, entre los cuales se destacan: el uso de la televisin con fines educativos y culturales; la Universidad para todos; las Mesas Redondas; las Tribunas Abiertas; el programa nacional de computacin; el programa Editorial Libertad, que ha permitido que los escolares tengan acceso a enciclopedias, atlas, diccionarios y otros importantes libros; entre otros. Este rediseo de la poltica educativo-cultural de la sociedad cubana tiene su punto de partida en la reunin efectuada por Fidel Castro Rz, en La Habana, los das 14, 15 y 16 de septiembre de 1999, con los directores municipales de cultura de todo el pas, en cuya ocasin afirmo que la cultura se puede masificar y eso sera de un valor incalculable, por la riqueza infinita que aporta. Este siglo fue el de la masificacin de los automviles, pero el prximo ser el de la masificacin de la cultura (...) Debemos defender los valores patrimoniales de la nacin y defender y desarrollar nuestra identidad a partir de nuestros valores histricos y culturales. Estamos en condiciones de librar una guerra de todo el pueblo por la cultura (Apud. AQUINO, 2002, pp. 139-141). En los aos consecutivos nuevas afirmaciones de esa naturaleza fueron realizadas tanto por Fidel Castro Ruz como por el entonces Ministro de la Educacin, Luis Ignacio Gmez Gutirrez. En el 2001, el ministro deca que la cultura general integral era la base y la condicin para borrar todo vestigio de discriminacin y desigualdad, incluso aquellas que de manera inconsciente, a veces, no apreciamos y de las cuales no siempre nos percatamos (Apud. SARDUY et al., s/f, p.3). En septiembre de 2002, en su intervencin durante la inauguracin del Curso Escolar 2002-2003, Fidel Castro Rz afirmaba que se trataba de perfeccionar la obra realizada y partiendo de ideas y conceptos enteramente nuevos [buscando] lo que a nuestro juicio debe ser y ser un sistema educacional que se corresponda cada vez ms con la igualdad, la justicia plena, la autoestima y las necesidades morales y sociales de los ciudadanos en el modelo de sociedad que el pueblo de Cuba se ha propuesto crear (2002, p. 1). En el ao 2003, el entonces ministro afirmara que el objetivo de la formacin de una cultural general e integral se resuma en el hecho de que todos los nios que nazcan en nuestro pas tengan exactamente las mismas posibilidades, que todos aprendan por igual, a partir de las capacidades que en ellos se desarrollen (Apud. SARDUY et al., s/f, p.3). La idea de la educacin como un instrumento de transformacin social es algo que continu obsesionado a Fidel Castro a lo largo de su carrera poltica. En el 2003, en plena

discusin sobre los problemas de la crisis mundial y los desafos de universalizar la cultura y la educacin superior cubana, afirmara:
Poseemos invencibles armas. La principal es la educacin. Aunque a ella hemos dedicado uno de los mayores esfuerzos que haya realizado pueblo alguno, cun lejos estbamos todava de comprender su enorme potencial, pero sobre todo el uso ptimo del inmenso capital humano que habamos creado. Todo lo transformar y seremos pronto el pueblo ms educado y culto del mundo. Ya nadie lo duda dentro y fuera de Cuba (CASTRO, 2003).

Con el advenimiento de la nueva etapa y la necesidad de elevar la calidad de la educacin, se tomaron medidas como las siguientes: se estableci un nmero mximo de 20 alumnos en las aulas de la educacin primaria (1 a 6 grados) y una cifra mxima de 15 alumnos en las aulas de Secundaria Bsica (7 a 9 grados); se introdujo la computacin de manera masiva e intensiva en todos los niveles de enseanza, as como el uso de video-clases y tele-clases. Al mismo tiempo, la educacin inicial y preescolar fue extendida a ms de 99% de los nios de 0 a 5 aos de edad, mediante los crculos infantiles y por medio del programa Educa a tu hijo; del mismo modo, la educacin preescolar para nios de 6 aos fue universalizada. En esta etapa se han construido nuevas escuelas y cientos de ellas han recibido los beneficios de la reparacin. La totalidad de los estudiantes del nivel primario y del nivel medio permanecen en la escuela doble sesin, ya que el Estado garantiza la merienda escolar de forma gratuita. Esto permite mayor aprovechamiento de la jornada escolar, con horarios para biblioteca, deportes, estudio, talleres de creacin artstica, etc., as como mejorar la labor educativa grupal e individual, con la garanta de elevarse an ms la efectividad del aprendizaje de todos los alumnos con independencia de su extraccin sociocultural. Los retos de estos cambios educativos, en un contexto de crisis econmico-social generalizada, unido al xodo de miles de profesores hacia otras actividades econmicas ms rentables, como el turismo o el trabajo por cuenta propia-, obligaron al estado cubano a buscar soluciones urgentes para la formacin de profesores. As, fue necesario incrementar aceleradamente las matrculas en los centros de formacin (ISP), diversificar las fuentes de ingreso a los ISP, cambiar la estructura de las carreras pedaggicas e instrumentar, de nuevo, la formacin emergente de maestros primarios, de informtica y de profesores integrales de Secundaria Bsica.

- Hacia un nuevo modelo de formacin docente en la etapa de formacin de una cultura general integral: de 1999 en adelante.

La aplicacin de nuevos conceptos en la formacin docente tiene su inicio en septiembre del 2000, con la inauguracin de la Primera Escuela de Formacin Emergente de Maestros Primarios para las provincias de Ciudad de La Habana y Matanzas. El modelo de formacin emergente se ampli notablemente en el curso 2001-2002 con la creacin de otras cinco escuelas -incluida la Salvador Allende para la capital con una matrcula de 3.500 estudiantes. Los Institutos Superiores Pedaggicos en cada una de las provincias han multiplicado la experiencia, al contar con estructuras propias para la formacin emergente. Se calcula que en un primer momento se formaron por esta va alrededor de 9.000 maestros primarios y que hoy estn en formacin ms 6.000. Experiencia similar se ha seguido con la formacin de profesores de computacin bsica, de la que han egresado 10 800 docentes en esa rea (FIALLO, 2003, p.13). Otra experiencia novedosa comenz experimentalmente en agosto de 2001 con la creacin de la Licenciatura en Educacin para la formacin de profesores integrales de Secundaria Bsica, con el objeto de que desarrollen todas las asignaturas de ese nivel de enseanza, excepto aquellas ms especializadas tales como Ingls, Educacin Fsica y Computacin. Trabajan dos profesores en un grupo de 15 alumnos, transitando con ellos de 7 a 9 grados. Ello permite, al menos tericamente, que el profesor de Secundaria Bsica conozca profundamente a cada uno de sus alumnos, logre el vnculo efectivo con la familia y la comunidad, lo que debe mejorar la formacin en valores y el nivel de conocimientos que pueden alcanzar sus alumnos. Esta es una va para producir un salto cualitativo en ese nivel de enseanza, donde los alumnos permanecen ocho horas diarias en la institucin educativa, con la debida garanta de alimentacin y condiciones de estancia. Un elemento principal de la poltica actual consiste en la extensin de las universidades pedaggicas a travs de sedes municipales, como parte del programa general de universalizacin de la educacin superior cubana. Esto posibilita el incremento significativo de las matrculas y el vnculo directo de los estudiantes en formacin con los docentes en servicio, as como con la realidad escolar y social donde se desempean. El papel de las sedes municipales se hace ms visible si se comprende, por ejemplo, que en el actual modelo, con nivel de ingreso de bachillerato -12 grado- los alumnos estudian durante un ao, de forma intensiva, en la institucin madre el ISP de la provincia- y a partir del segundo, a la vez que trabajan en una escuela, continan sus formacin regular sabatina en las Sedes Pedaggicas Municipales, contando con un tutor de la escuela y con otro del ISP. Las Sedes Pedaggicas

Municipales brindan servicios de nivel superior para la investigacin y la solucin de problemas cientficos del sector a nivel territorial, a la vez que viabilizan el desarrollo educacional de todos los municipios del pas. Otra transformacin esencial ha sido la integracin de los perfiles de las carreras pedaggicas para ejercer en el nivel medio superior (10 a 12 grados) nivel de bachillerato o preuniversitario. Se crearon tres carreras: Ciencias Exactas, Ciencias Naturales y Humanidades, con una concepcin transdisciplinar en el rea de conocimientos, lo cual propicia que los docentes de ese nivel reciban una formacin ms integral. Al mismo tiempo, se mantiene la formacin de un profesor de lenguas extranjeras con ampliacin a una segunda lengua. Desde el 2001-2002 se viene desarrollando tambin la Licenciatura en Informtica, lo que ha permitido la formacin de miles de profesores de computacin que accedieron al sistema por la va de la preparacin emergente. Ello ha permitido la introduccin de esa disciplina en todos los niveles de enseanza, comenzando por el preescolar. Las transformaciones educativas de la ltima dcada y, sobre todo, la formacin emergente de maestros y profesores, permiti descubrir que la preparacin intensiva, con adecuados mtodos pedaggicos y uso de la tecnologa educativa, permita la adecuada habilitacin en tiempo de un ao para iniciarse en la funcin docente, seguida de un perodo de cuatro aos restantes de formacin. Aqu se pona en prctica la idea rectora de que la formacin docente debe realizarse desde la escuela y para la escuela. Esa idea rectora es expresin concreta del principio del vnculo del estudio con el trabajo, lo cual tiene preeminencia en el pensamiento pedaggico cubano. Lo anterior ha permitido que a partir del curso 2002-2003 se aplique un novedoso modelo de formacin docente no excepto de crticas, por supuesto- que en lo esencial consiste en:
1. Un primer ao con carcter interno, donde se garantice una preparacin inicial que permita: la incorporacin a laborar en la escuela a partir del 2 ao, con una adecuada formacin psicolgica, pedaggica y sociolgica; elevar su cultura general y fomentar la autodisciplina para continuar sus estudios universitarios e iniciar su actividad docente responsable. 2. A partir del segundo ao y para el resto de la carrera: ubicar a los estudiantes en una escuela de su municipio de residencia, con la concepcin de considerar a esta como microuniversidad, en la que docentes de experiencia se convierten en tutores de cada uno de los estudiantes, responsabilizndose no solo con su preparacin profesional sino tambin con la ayuda en sus estudios universitarios y su formacin integral, a la vez que reciben la preparacin acadmica en sedes universitarias creadas en todos los municipios, atendidas por profesores del ISP o adjuntos a este (CUBA MINED, 2006, p. 3-4).

La formacin pedaggica y cultural durante el primer ao es intensiva y el nmero de horas equivale a dos aos lectivos de los que se cursan en la mayora de las instituciones formadoras de otras partes del mundo. El proceso docente en las sedes pedaggicas municipales se realiza mediante encuentros presenciales con los profesores del ISP o adjuntos al mismo. En los cursos se hace uso intensivo de la tecnologa educativa, materiales grabados en CD-ROM para el trabajo independiente, libros gratuitos para los estudiante, etc. Este modelo de formacin toma en cuenta el desempeo de los estudiantes en la actividad profesional para la cual se preparan. A estas sedes se incorporan, para desarrollar sus estudios universitarios con el rgimen ya descrito, los egresados de los cursos de formacin emergente. Los Institutos Superiores organizan la formacin continua, de manera conjunta con las direcciones metodolgicas y administrativas de los territorios. Para ello se realizan cursos cortos de postgrado, diplomados y entrenamientos. Tambin se efecta la formacin acadmica de postgrado en los niveles de maestra y doctorado, para los docentes de mayor desarrollo profesional. Estas modalidades de la formacin continua se realizan simultneamente con la actividad laboral o en perodos liberados para la superacin, sin que se afecte el salario ni las vacaciones remuneradas de los docentes. La estrategia de superacin abarca a todo el personal docente, incluyendo a los directivos y a los equipos tcnicometodolgicos de todos los niveles de direccin. La extensin universitaria contina siendo un proceso importante en las universidades pedaggicos cubanas. En esta esfera se fomenta el desarrollo del movimiento de artistas aficionados al arte y la literatura, y se promueven los equipos y competiciones deportivas. En los ISP existen ctedras especializadas que abarcan diferentes esferas del quehacer universitario de alumnos y profesores, se desarrollan proyectos comunitarios y se influye en el desarrollo sociocultural de la comunidad Los ISP lideran la actividad cientfico-pedaggica en los territorios donde estn enclavados. En este sentido desarrollan una accin coherente para dar respuesta -por la va de la ciencia pedaggica-, a las necesidades que impone el desarrollo educacional, identificando y solucionando problemas de la prctica educativa in situ, involucrando a profesores y estudiantes. En consecuencia, la introduccin y generalizacin de los resultados investigativos que se realiza tienen un impacto considerable en la mejora de la calidad de la educacin, tanto en el mbito territorial como nacional.

Como parte de la actividad cientfico educacional se realiza anualmente un nmero considerable de reuniones cientficas, seminarios, talleres y congresos educacionales, donde los docentes cubanos tienen oportunidad de exponer y publicar sus experiencias y resultados de investigacin. A su vez, los estudiantes desarrollan Jornadas Cientficas anuales a nivel de facultad y de universidad pedaggica, niveles en los cuales se seleccionan los mejores trabajos para el Frum Nacional de Estudiantes Universitarios de Ciencias Pedaggicas, que tambin se celebra anualmente, as como para otros eventos nacionales e internacionales que se desarrollan en el pas. III - Consideraciones finales Los epgrafes que anteceden muestran con creces como los resultados del Sistema Nacional de Educacin de Cuba son una consecuencia -efecto domin- no siempre lineal, como se ha dicho, de la voluntad poltica de un Estado que, independientemente de las coyunturas econmicas, las presiones externas e internas y los vaivenes de las relaciones internacionales, ha sabido potenciar y adecuar a la realidad del pas, una poltica socioeducativa coherente con los intereses de la nacin y de la mayora de sus ciudadanos, sin ahorrar esfuerzos, inteligencia, recursos humanos y materiales. Todo ello con la clara visin de no comprometer el desarrollo en modo alguno. Los resultados de esa poltica descansan en aspectos tales como: a) la consolidacin de un sistema educativo que se destaca por su coherencia conceptual y funcional; b) la atencin esmerada que brinda el Estado al sistema educativo, donde se amalgaman razones polticas y de justicia social; c) el dinamismo y la coherencia del Subsistema de formacin y perfeccionamiento del personal pedaggico que articula formacin inicial, continua y postgraduada, siempre adecundose a las exigencias y circunstancias de la evolucin; d) el fruto del trabajo abnegado de miles de maestros y profesores que garantizan la calidad de la educacin de la casi totalidad de los nios y jvenes; e) la valoracin social de la profesin docente, con condiciones laborales, garanta de empleo, remuneracin salarial, plan de carrera y acceso a la superacin profesional, si bien es cierto que a partir de la crisis econmico-social (perodo especial), que se origina a inicio de los 90, esto ha sufrido un deterioro creciente; f) los esfuerzos realizados por el Estado y sus instituciones para la dotacin tecnolgica de las escuelas, la impresin de millones de libros y otros materiales escolares, absolutamente gratuitos para los alumnos desde el preescolar hasta la universidad y los vnculos entre escuela-familia-sociedad, entre otros factores destacables.

Se puede simpatizar o no con el rgimen poltico que durante ms de medio siglo ha gobernado el pas, pero solo mentes aviesas se atreveran a negar los resultados socioeducativos de Cuba en la etapa revolucionaria. Esos resultados quedan para la historia como una de las mayores obras de justicia social que hoy experimentan Latinoamrica y el mundo. Los resultados de esa poltica de inclusin social -que pasan necesariamente por la formacin y desempeo de los educadores-, distan mucho de ser obra del azar. Los procesos sociales no se dan de manera espontnea; ellos son construidos a partir de la voluntad de los actores participantes. El liderazgo de la revolucin ha tenido la clarividencia de conducir a la

sociedad cubana hacia la construccin colectiva de xitos socio-educativos y culturales, consciente de que ello era una inversin de largo alcance y que pronto la situara de cara al futuro. IV Referencias AQUINO, Orlando F. Sustentacin martiana del proyecto cubano de formacin de una cultural general integral. In: Mart: hacia todos los tiempos. Juan E. Bernal Echemenda (Org.) Sancti Spiritus, Cuba: Luminaria, 2002. ARRYAVE, T. R. Cuba, lder en educacin primaria. Amrica Latina en Movimiento. ALAI - Agencia Latino-americana de Informacin. 23/05/2006. Disponible en: http://alainet.org/active/11562&lang=es Acceso en 25/11/2008. CARNOY, M. Son las escuelas cubanas mejores que las nuestras? Lapolillacubanas Weblog, disponible en <http://lapolillacubana.wordpress.com/2008/08/01/%c2%bfson-lasescuelas-cubanas-mejores-que-las-nuestras-por-martin-carnoy/>, acceso 22/01/2009. CASASSUS et al. Primer Estudio Internacional Comparativo sobre lenguaje, matemtica y factores asociados, para alumnos del tercer y cuarto grado de la Educacin Bsica. Segundo Informe. Publicado pelo Laboratrio Latino-americano de Avaliao da Qualidade do Ensino. Santiago de Chile, outubro de 2000. Disponvel em http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/informe_laboratorio_2_espanol.pdf Acesso do 08/08/2007. CASTRO, F. Discurso en el acto de clausura del II Congreso de la Unin de Jvenes Comunistas (UJC), abril de 1972. In: El Plan Nacional de Perfeccionamiento y Desarrollo del Sistema Nacional de Educacin en Cuba. Ministerio de la Educacin: La Habana, 1976, p. 12. CASTRO, F. Discurso en el acto de inauguracin del Curso Escolar 2002-2003. Peridico Granma, 16/09/2003. Disponible en http://granma.cu/documento/portugues03/021.html Acceso realizado en 10/11/2008.

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Educacin general media Preuniversitario (bachillerato) Secundaria Bsica

Escuelas tcnicas y vocacionales

Educacin Primaria SEGUNDO CICLO (culminatorio) PRIMERO CICLO (preparatorio)

Educacin Prescolar

 Biologa - Geografa Biologa - Qumica Computacin Pedagoga Lenguas Extranjeras Espaol - Literatura Marxismo Leninismo - Historia Matemtica - Fsica Educacin Laboral - Informtica Para la Educacin Tcnica y Profesional (asignaturas tcnicas): Mecnica Elctrica Construccin Economa Agropecuaria Mecanizacin Qumica Industrial Para distintos niveles de enseanza: Instructor de Arte Pedagoga - Psicologa

CAPTULO VI A FORMAO DO PROFESSOR NO BRASIL: Desafios e perspectivas para melhorar a qualidade da educao44 Maria Clia Borges Universidade Federal do Tringulo Mineiro - Brasil Vnia Maria de Oliveira Vieira Orlando Fernndez Aquino Universidade de Uberaba UNIUBE - Brasil O consenso sobre o papel determinante da formao dos professores para alcanar os objetivos propostos pelas reformas dos sistemas educativos nacionais hoje praticamente universal. No Brasil, o ideal de uma escola pblica de boa qualidade, que permita fazer realidade a to anelada incluso social, cresce notadamente no campo intelectual ocasionando numerosos estudos, discusses e publicaes. O presente captulo insere-se nessa discusso, apresentando dados de pesquisa e discutindo a inter-relao entre os problemas da formao dos professores, a incluso social e a desejada qualidade da educao no atual contexto socioeducativo. Nesse sentido, tornou-se pertinente este estudo, cujo objetivo geral foi conhecer a realidade das polticas educacionais e as aes implementadas no Sistema Educacional Mineiro, especialmente no Tringulo, com relao formao docente, tendo em vista uma educao de melhor qualidade, que coadune com o paradigma da educao inclusiva. Para tanto, procuramos entender as polticas educacionais de formao de professores, no Brasil, nos dias atuais; identificar os discursos e as prticas relacionados valorizao do pessoal do magistrio da Educao Bsica; analisar os Projetos Poltico-Pedaggicos dos cursos de Licenciatura em duas Universidades do Tringulo Mineiro, Estado de MG; discutir a temtica da qualidade de ensino da escola pblica, relacionando-a com o discurso de incluso social e educacional; oportunizar a reflexo dos professores da escola pblica, com relao formao docente, com intuito de se alcanar uma escola pblica de maior qualidade, para o avano dessa discusso aliada sua prtica.

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Este estudo traz resultados de uma pesquisa realizada nas Universidades Federal do Tringulo Mineiro (UFTM) e Federal de Uberlndia (UFU/FACIP), contou com o apoio de dois bolsistas de iniciao cientfica, subsidiados pela FAPEMIG - Fundao de Amparo a Pesquisa de Minas Gerais. Investigao que compe os trabalhos do Grupo de Estudos GPEFORM/UFTM/CNPQ.

Fazemos uma discusso usando o raciocnio dedutivo e utilizamos a metodologia de pesquisa de cunho qualitativo, dentro de uma vertente crtica, embora em dado momento, utilizamos tambm dados quantitativos. Pela perspectiva crtico-dialtica eleita, luz de Paulo Freire, reafirmamos a viso do Homem e a sua condio de ser histrico-social, finito, limitado, inconcluso, mas consciente de sua inconcluso (2003). Por isso, o homem um ser interruptamente em processo e em busca de ser mais. O Estado de Minas Gerais por meio da Secretaria Estadual tambm aderiu ao projeto de educao de qualidade e tem implementado programas e projetos para atender tal propsito. Dentro de Minas Gerais, especificamente no Tringulo Mineiro, os Municpios de Uberaba, Uberlndia e Ituiutaba so polos educacionais e possuem grandes universidades pblicas e privadas. Focamos nosso trabalho na UFTM/Uberaba e UFU/ Ituiutaba. Assim, escolhemos estudar a realidade da educao em Minas Gerais tendo como representatividade pesquisadores das duas grandes Universidades Pblicas Federais existentes no Tringulo Mineiro e que tm em comum o projeto de expanso das vagas nos cursos de licenciaturas. Inicialmente realizamos a reviso bibliogrfica sobre as categorias eleitas, especialmente o princpio de incluso, a formao de professores e a qualidade de ensino. Em seguida, o foco foi a anlise dos documentos - leis, decretos, atas de reunies e projetos pedaggicos. Por conseguinte, realizamos entrevistas, utilizando um roteiro semiestruturado. Selecionamos, por amostragem, trinta e duas pessoas. Os informantes, sete professores da Educao Bsica, atuantes no Ensino Fundamental, nos quatro ltimos anos em seis diferentes escolas situadas nos Municpios de Uberaba e Ituiutaba, no Tringulo Mineiro do Estado de Minas Gerais; sete professores da Educao Superior atuantes nos cursos de Licenciatura de duas Universidades Federais do Tringulo Mineiro; dezoito alunos das Licenciaturas dessas duas Universidades. O convite para participar da pesquisa foi feito durante reunies realizadas nas instituies proponentes, ocasio em que foram esclarecidos os objetivos da pesquisa. Foi dada oportunidade de participao para os sujeitos que manifestaram livremente interesse em contribuir com a investigao proposta. Com a realizao da pesquisa, alm de discutirmos e oportunizar reflexes sobre os temas em questo, destacando os avanos j alcanados, propusemo-nos tambm, por meio da divulgao dos resultados, contribuir com a formao de professores, no sentido de construir uma escola pblica mais includente, capaz de democratizar, ir alm do acesso escola e preocupar-se, principalmente, com o saber para todos.

Formao de professores no Brasil: uma discusso terica

Propomos aqui uma discusso terica envolvendo alguns temas relevantes para esse estudo, destacaremos: as polticas de formao docente; os currculos dos cursos de formao inicial; a formao pedaggica, nas modalidades inicial e continuada; as condies de trabalho e a valorizao do profissional docente; a formao para o atendimento diversidade e a incluso. A discusso destas questes, no contexto brasileiro, nos ajudar a compreender melhor os propsitos dessa pesquisa, - o de o de conhecer a realidade das polticas educacionais e as aes implementadas no Sistema Educacional Mineiro, especialmente no Tringulo, com relao formao docente. Pretende-se com esse estudo contribuir para uma educao de melhor qualidade, que possa auxiliar tambm a compreenso e implementao de processo de incluso nas escolas. Sabemos que aps a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) 9394/96 e por fora de regulamentaes do MEC (Ministrio da Educao e Cultura) e do CNE (Conselho Nacional de Educao), as orientaes e discusses sobre a formao de

professores, aliada sua prtica, tm tomado rumos diferentes. Severino (2006) afirma, com relao LDB, que [...] apesar dos avanos conceituais trazidos por ela, as polticas oficiais que a implementaram, representam um retrocesso na qualidade de formao dos professores. Diante disso, faz-se necessrio buscar maior compreenso a respeito desse impasse. Diante do grande desafio, o MEC tem implementado polticas educacionais, buscando alternativas para melhorar a qualidade de ensino. Por isso, achamos pertinente conhecer o que mudou na ltima dcada, com relao formao docente, que recebe diferentes denominaes: formao continuada; formao em servio, qualificao profissional, para os professores do Ensino Fundamental, atuantes nos quatro ltimos anos. A Constituio Federal de 1988 (art.206, inciso I) institui como um dos princpios do ensino a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola. Alm do mais, destaca a democracia, na qual se estabelece a base para se viabilizar a igualdade de oportunidades, dando lugar expresso das diferenas e dos conflitos e, desse modo, da convivncia com a pluralidade. A formao do profissional docente, cujo incio acontece antes do seu ingresso no curso de licenciatura, deve ter continuidade no decorrer de todo o exerccio da prtica profissional. fato, os alunos de graduao trazem conhecimentos acumulados ao longo da

vida estudantil e, muitas vezes, oriundos de uma prtica pedaggica que privilegiou memorizao dos contedos.

Por isso, na universidade, especialmente nos cursos de formao de professores, que essas prticas tradicionais devem ser superadas, adotando-se mais atitudes dialgicas. S dessa forma, por meio da aprendizagem dinmica e ativa, possvel construir conhecimentos e habilidades para se desenvolver como profissionais reflexivos e investigativos, com capacidade de reflexo sobre a prtica docente, na busca de sempre aperfeio-la. Nesse prisma, muitas habilidades so construdas, dentre elas a aprendizagem significativa dos contedos curriculares, a interpretao, a leitura crtica da realidade social, o intercmbio entre as diversas reas do conhecimento. Nesse sentido, compete Universidade estar sempre incentivando e mobilizando os alunos para que prossigam na caminhada para a construo do conhecimento mais aberto, crtico e interdisciplinar. Acreditamos que a formao de professores, aliada sua valorizao, contribuir muito com a qualidade de ensino e, esta, est intrinsecamente relacionada educao inclusiva. Esta tem aqui mais uma caracterstica social, visto que a escola de qualidade deve ser universal, por isso, menos excludente. certo que quanto maior for a qualidade da educao, maior ser a possibilidade de se democratizar o acesso ao saber. reafirmamos a ideia de incluso social na presente investigao. Por conseguinte, com o aumento do nmero de alunos na escola aumenta tambm o nmero de crianas com histria de fracasso escolar. O cotidiano da escola brasileira Assim,

encontra-se marcado pelo fracasso e pela evaso de uma parte significativa de seus alunos, marginalizados pelo insucesso, pelas privaes que sofrem como consequncia da falta de qualidade na educao. E, ainda, continuamos a discriminar os alunos que no damos conta de ensinar. (MANTOAN, 2003, p. 28). Assim, temos a hiptese de que o Sistem a

Educacional democratizou o acesso escola, porm ainda no conseguiu garantir o acesso aprendizagem para todos. Para tanto, acreditamos que h necessidade do redimensionamento da prtica

pedaggica aderindo a uma metodologia de carter interdisciplinar, aberta, ldica e criativa. Tal proposta, s pode ser viabilizada com sucesso, dentro de uma viso de trabalho que se orienta numa nova concepo de educao que educacionais, coaduna com os novos paradigmas

pautada pelos princpios da boa qualidade de ensino, na busca de maior

incluso social. . Portanto, na investigao proposta, a formao inicial dos docentes, tem de estar estreitamente implicada e comprometida com o ideal de maior incluso social, pela qual se reafirma a ideia de que a escola tem de cumprir a sua funo social que garantir a

democratizao do acesso aos saberes escolares. Nesse sentido, Severino (2009) nos alerta que [...] tambm na Universidade, a aprendizagem, a docncia, a ensinagem, s sero significativas se forem sustentadas por uma permanente atividade de construo do conhecimento. Assim, o professor e o aluno precisam de pesquisa para aprender mais e

conduzir um ensino eficaz e para ter um aprendizado realmente significativo. Destarte, no Brasil, a formao de professores, suas condies de trabalho e o atendimento a diversidade e a incluso dos alunos, tm sido uma preocupao presente nos debates e estudos realizados. Se reconhece tambm a relao que existe entre uma boa formao de professores e a oferta de uma educao de qualidade. Segundo Gatti, S Barreto e Andr (2011, p. 11) [...] a formao inicial e continuada, os planos de carreira, as condies de trabalho e a valorizao destes profissionais, entre outros aspectos, ainda so desafios para as polticas educacionais no Brasil. Acrescem ainda que, considerando a importncia dos professores para a qualidade da educao [...] preciso no apenas garantir a formao adequada desses profissionais, mas tambm oferecer-lhes condies de trabalho adequadas e valoriz-los, para atrair e manter, em sala de aula, esses profissionais (p.11). Defourny (2009, p. 7), representante da UNESCO no Brasil, tambm refora essa ideia, apontando que desde 1945, ocasio em que foi criada a UNESCO, o desafio da profissionalizao docente, [...] vem se constituindo como um dos mais importantes na agenda mundial de prioridades da Organizao em decorrncia da importncia dos professores para assegurar uma educao de qualidade para todos. Os estudos de Scheibe (2010), sobre a valorizao e formao dos professores destinados Educao Bsica no Brasil, mostram que as demandas por formao adequada de professores ainda necessitam do apoio do poder central. Esse apoio deve ocorrer tanto no sentido de adoo de estratgias de aes que articulam as diferentes instncias que formam professores e as que admitem como docentes, quanto [...] a distribuio desigual da oferta pblica dos cursos superiores de formao para a docncia, no interior de cada regio do pas (p. 995). A autora aponta ainda que h um grande esforo das polticas pblicas para suprir a defasagem de formao e de valorizao do trabalho docente, mas reconhece tambm, que as dificuldades e os embates ainda so muitos. Sobre a valorizao do profissional docente, Manfredo (2011) lembra que o Brasil j teve vrios planos e polticas pblicas que atacam essa questo, dentre os quais cita o PDE Plano de Desenvolvimento da Educao, de 2007. Esse plano foca aspectos relacionados aos baixos salrios dos professores e os baixos nveis de aprendizagem na alfabetizao.

Ainda sobre as polticas de formao docente implementadas no Brasil, Mazzeu (2009) estudou e analisou os pressupostos epistemolgicos referentes aos documentos oficiais norteadores da formao inicial e continuada de professores - os Referenciais Curriculares Nacionais para a Formao de Professores (BRASIL/MEC, 1998) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (BRASIL/CNE Par. n. 09/2001; Res. n. 01/2002). Esses estudos revelam uma reciprocidade destas propostas com as prescries dos organismos internacionais, bem como a preocupao com a criao de aes que possam interferir diretamente nas prticas educativas desenvolvidas pelos docentes, tanto no contexto escolar, quanto na formao continuada.

Pautados pela formao por competncias e pela prtica reflexiva, promovem a reduo do trabalho educativo a um saber-fazer circunstancial, os saberes e os conhecimentos queles construdos na e pela prtica e a formao de competncias no lugar da formao terica e acadmica (MAZZEU, 2009, p. 12-13).

A formao por competncia tem como precursor os estudos realizados por Donald Schn (2000). Esse um dos autores que teve maior peso na difuso do conceito de reflexo. Suas teorias foram introduzidas no Brasil a partir da publicao do livro Os Professores e sua Formao, de 1992 uma coleo de artigos organizada pelo pesquisador portugus Nvoa. A proposta de Schn (2000) contrape-se a ideia do modelo da racionalidade tcnica45. Concentra-se basicamente em trs princpios: conhecimento na ao diz

respeito ao saber escolar que mobilizado na prtica profissional, o conhecimento que permite agir; reflexo na ao diz respeito s observaes e s reflexes do profissional em relao ao modo como ele transita em sua prtica. A descrio consciente dessas aes leva a um movimento gerador de mudanas, que conduz a novas pistas para solues de problemas de aprendizagem. Schn afirma que impossvel aprender sem ficar confuso; e por ltimo a [...] reflexo sobre a reflexo na ao - de to rica, a reflexo na ao pode servir at como gerador de conhecimento sistematizado uma narrativa em linguagem articulada que, refletindo a ao passada, possa se projetar no futuro como novas prticas (SANTOS, 2008, p. 8). Para Schn (2000) a prpria prtica conduz necessariamente criao de um conhecimento especfico e ligado ao, que s pode ser adquirido por meio do contato com
45

A ideia bsica deste modelo que a prtica profissional consiste na soluo instrumental de problemas mediante a aplicao de um conhecimento terico e tcnico, previamente disponvel, que procede da pesquisa cientfica.

a prtica, pois trata-se de um conhecimento tcito, pessoal e no sistemtico. Segundo Contreras (2002, p. 106), a ideia de profissional reflexivo para Schn, [...] trata justamente de dar conta da forma pela qual os professores enfrentam aquelas situaes que no se resolvem por meio de repertrios tcnicos. Com relao aos currculos de formao inicial das instituies que formam docentes para atuarem no Ensino Fundamental, pesquisas, que estes apresentam uma Gatti e S Barreto (2009), constataram em suas proposta com caractersticas fragmentarias as

disciplinas so oferecidas de forma bastante dispersas. 30% refere-se a formao profissional especfica e 70% para outro tipo de matrias oferecidas nas instituies. Quanto anlise das ementas, nas disciplinas de formao profissional, prevalecem os estudos de natureza sociolgica e psicolgica, e outros com pouca associao s prticas educacionais. E as ementas das disciplinas referentes a formao profissional especfica mostram preocupao com as justificativas sobre o porqu ensinar [...] entretanto, s de forma incipiente registram o qu e como ensinar (p.152). Conferem ainda que a parte curricular responsvel pelo desenvolvimento de habilidades profissionais especficas para o professor atuar nas escolas e na sala de aula reduzida. Com isso, a to discutida relao teoria e prtica, proposta incisivamente nos documentos legais, deixa a desejar. Os estgios obrigatrios, so

registrados de modo vago, com pouqussimas excees. No h propriamente projeto ou plano de estgio, nem sinalizaes sobre o campo da prtica (GATTI e S BARRETO, 2009, p. 153). Sobre a formao docente para o atendimento diversidade e a incluso, Silva e Reis (2011) apresentam resultados de uma pesquisa bibliogrfica, cujo propsito foi o de reforar a necessidade de se repensar o currculo dos cursos de formao de professores, principalmente o curso de Pedagogia. Para as autoras a reformulao dos currculos deve ter em vista [...] a construo de conhecimentos e prticas pedaggicas que assegurem o direito diversidade, o acesso ao conhecimento e a incluso de todos os educandos (p.8). Por conseguinte, a concepo de educao inclusiva que hoje almejamos a que busca efetivamente a incluso do aluno, e no apenas a sua integrao no ambiente escolar. Sobre isso, Mantoan (2003, p. 16) esclarece que integrar tem o objetivo de [...] inserir um aluno, ou um grupo de alunos, que j foi anteriormente excludo, j a incluso, ao contrrio da integrao, tem como propsito de no deixar nenhum aluno, desde o comeo de sua vida escolar, fora do ensino regular. Para a autora [...] as escolas inclusivas propem um modo de organizao do sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que estruturado em funo dessas necessidades (idem, p.16).

Mantoan (2003) disse, ainda, que a escola inclusiva aquela que possui docentes que conseguem sucesso ao ensinar a turma toda, cuja caracterstica principal a

heterogeneidade a qual exige muito conhecimento terico e prtico para se garantir a efetivao do binmio ensino/aprendizagem. Para tanto, acreditamos que h necessidade do redimensionamento da prtica pedaggica aderindo a uma metodologia de carter interdisciplinar, aberta, ldica e criativa. Tal proposta, s pode ser viabilizada com sucesso, dentro de uma viso de trabalho que se orienta numa nova concepo de educao que coaduna com os novos paradigmas

educacionais,

pautada pelos princpios da boa qualidade de ensino, na busca de maior

incluso social. . Portanto, na investigao proposta, a formao inicial dos docentes, tem de estar estreitamente implicada e comprometida com o ideal de maior incluso social, pela qual se reafirma a ideia de que a escola tem de cumprir a sua funo social que garantir a democratizao do acesso aos saberes escolares. Nesse sentido, Severino (2009) nos alerta que [...] tambm na Universidade, a aprendizagem, a docncia, a ensinagem, s sero significativas se forem sustentadas por uma permanente atividade de construo do conhecimento. Assim, o professor e o aluno precisam de pesquisa pa ra aprender mais e

conduzir um ensino eficaz e para ter um aprendizado realmente significativo. Nesta mesma linha de pensamento, Mittrer (2003, p.34) refora a ideia de que a incluso escolar [...] implica uma reforma radical nas escolas em termos de currculo, avaliao, pedagogia e formas de agrupamento dos alunos nas atividades de sala de aula. Nesse sentido, a escola inclusiva a que requer mudana de perspectiva educacional porque bem mais ampla que a integrao, no atinge apenas os alunos com deficincia, mas todos os demais, para que obtenha sucesso na vida escolar e na sua vida como cidado (SILVA e
REIS, 2011, p. 10).

Andrade (2008) referindo-se a incluso escolar no contexto da formao inicial e continuada de professores pondera que, nessas duas modalidades, h um esforo no sentido de criar condies necessrias para uma prtica educacional baseada na pedagogia que considera as diferenas(p. 90), mas reconhece tambm que esses esforos tem sido insuficiente. Suas pesquisas revelam que os alunos da graduao dizem que no recebem formao suficiente para entender as diferenas ou lidar com elas. J os professores nas escolas afirmam que no sabem como se aproximar do aluno includo, que no sabem conhecer nem entender qual o alm deste aluno e que, portanto, no conseguem faz-lo aprender (idem, p.90).

Embora, j avanamos muito em relao a incluso escolar, de modo geral, o panorama desse novo paradigma no contexto da educao brasileira ainda carece de cuidados. Se por um lado os documentos legais apontam para uma proposta inclusiva, por outro, alunos e professores ainda queixam da ausncia de condies para, de fato, concretiz-la no interior das escolas. Atrelados a esse dilema, podemos identificar e compreender a existncia de

influncias mtuas entre a incluso escolar e a formao dos professores, os currculos dos cursos de licenciaturas e as polticas de formao, bem como as condies e valorizao do trabalho docente. Portanto, somente com polticas educacionais consistentes que garantam a formao inicial e continuada dos professores com maior qualidade, condies de trabalho e valorizao dignas, podero alterar o quadro atual e promover em nosso pas, uma educao de maior qualidade para todos e todas, portanto, de maior incluso social. Em primeiro lugar preciso que se tenha como poltica neste pas, que educao de qualidade importante, por isso, vale a pena investir de modo contundente e correto, para realmente obter mudanas.

Anlise dos dados empricos: os cursos de formao de professores na Universidade Pblica

Aps reflexes e elucubraes tericas, voltamos nosso olhar para o contexto real. O que anda acontecendo na formao dos professores? A Universidade Federal do Tringulo Mineiro (UFTM) est sediada na cidade de Uberaba-MG. Como Universidade jovem tem se submetido a um processo acelerado de expanso, visando a consolidar-se mediante a incorporao de novos cursos. Desse modo, foram criados vrios cursos de Licenciaturas, com o apoio do REUNI. O campus da UFU, situa-se na Faculdade de Cincias Integradas do Pontal (FACIP), na cidade de Ituiutaba, Minas Gerais. O novo campus tambm criou vrios cursos de Licenciaturas, entretanto, no houve adeso ao REUNI. Por meio das entrevistas, ouvindo os sujeitos envolvidos na formao docente, procuramos identificar os discursos e as prticas relacionados valorizao do pessoal do magistrio da Educao Bsica. Buscamos, dessa forma, compreender quais mudanas

ocorreram na busca de aperfeioamento da formao inicial dos docentes e o que ainda necessrio buscar/aperfeioar para o alcance do iderio de educao de qualidade para todos.

Os objetivos da investigao foram explicitados na introduo deste texto. Mediante tais objetivos, elegemos como eixos de discusso: a) as polticas de formao docente; b) a inovao do currculo dos cursos de formao inicial; c) a formao pedaggica, nas modalidades inicial ou continuada; d) as condies de trabalho e a valorizao do profissional docente; e) a formao para o atendimento diversidade e a incluso.

As polticas para a formao docente

Ao entrevistar os sujeitos envolvidos no processo de formao docente (alunos, professores da Educao Bsica e Superior) aproximamos da realidade vivida nas escolas da Educao Bsica e Universidade e, consequentemente, da concretizao das polticas educacionais. Por conseguinte, questionamos: As polticas para a formao docente tm se efetivado? Em que medida?

Houve aumento da oferta de cursos de licenciaturas nas Universidades Pblicas. Mas, tambm verdade que aumentaram mais ainda, nas particulares. (Disc.A. 9) No totalmente. Falta valorizao do profissional docente. (Disc.A. 1) Penso que falta maior investimento nesse aspecto. H mais discurso do que prtica referente formao dos professores. (Disc. B.7). Penso que muita coisa tem sido feita, mas ainda no suficiente para resolver todos os problemas. (Disc. B6). Sim, o governo tem investido muito na formao dos professores, com ofertas de vrias modalidades de cursos a distncia e presencial. (Disc.B. 1) A qualidade dos cursos novos, criados nos projetos de expanso, ainda no foi avaliada. Mas, h muitas dvidas e contradies quanto sua qualidade. (Disc.A. 3)

Alguns sujeitos acreditam que as polticas de formao de professores tm sido eficientes. Notam, ainda, que h mais discursos polticos do que aes prticas para a garantia de uma formao de qualidade, que deveria incidir na melhoria da qualidade de ensino. A educao de boa qualidade uma prtica exercida por profissionais

educadores, comprometidos com o desenvolvimento, sob todas as formas, da classe oprimida. Recorrendo literatura, vemos que

Qualidade da educao; educao de qualidade; educao e qualidade de vida, no importa em que enunciado se encontrem, educao e qualidade so

sempre uma questo poltica, fora de cuja reflexo, de cuja compreenso no nos possvel entender nem uma e nem outra. (FREIRE, 2003, p. 43).

Sem dvida, a educao escolar de boa qualidade deve colaborar com a emancipao do indivduo enquanto cidado partcipe de uma sociedade democrtica e proporcionar-lhe recursos para viver bem, usufruindo dos bens sociais e culturais que, lamentavelmente, hoje so privilgio de poucos.

Formao inicial, contnua e didtico-pedaggica do profissional docente Nas entrevistas, selecionamos alguns depoimentos para ilustrar a questo: Os professores do curso de licenciatura so bem preparados? Tm boa Didtica?:
Sim, so bem preparados. A maioria tem mestrado e doutorado e fez concurso pblico. Variam bem as estratgias de ensino e apresentam domnio do contedo, salvo excees. (Disc.A. 1) Nem todos. H professores que mesmo sendo doutores, so muito tradicionais no processo de avaliao. So muito rigorosos e reprovam a maioria. (Disc.A. 7) Alguns sabem o contedo, mas no sabem como passar. No tem didtica. Tem dificuldade na comunicao. (Disc.A. 2). Tem professor que manda os alunos apresentar seminrios o tempo todo e no do aula e pouco interferem para tirar dvidas...(Disc. A.3).

Os depoimentos dos alunos evidenciaram que alguns acreditam que todos os professores so bons, exaltando a formao de mestres e doutores. Contudo, percebem tambm limitaes. As limitaes da formao vo desde a fragilidade no domnio de contedos at a formao pedaggica, especialmente na forma tradicional e rigorosa de avaliar. A avaliao somativa e quantitativa conduz a um elevado nmero de reprovaes. Em seguida, selecionamos os seguintes depoimentos na questo Os professores das licenciaturas buscam formao continuada? Como e onde?
Sim, vo a congressos nacionais e at internacionais. Publicam artigos e esto sempre buscando novos conhecimentos. (Disc.A. 3) Sim, os professores so bons, so pesquisadores e h vrios alunos fazendo iniciao cientfica com eles, em grupos de pesquisa. (Disc.A.2) Pelo que sei, na Instituio no tem cursos de formao continuada para os professores. Cada um procura a formao que necessita, individualmente. (Disc.A.3).

Os depoimentos revelaram que os professores buscam, por meio de pesquisas e congressos, a atualizao permanente. O destaque importante para a existncia de grupos de

pesquisa e a oportunidade de os alunos participarem da iniciao cientfica. Contudo, ficou claro tambm que, na Instituio, no existe um projeto sistematizado de formao dos formadores, voltado para atender s necessidades do contexto de cada curso. Cremos que isso seria fundamental para o crescimento coletivo do grupo de professores e para favorecer o trabalho coletivo e interdisciplinar. Na viso de Demo (2002, p. 91) o professor precisa estudar com afinco, para estar sempre [...] renovando as teorias e prticas ps-modernas de aprendizagem, para poder postar-se na frente dos tempos e oferecer ao aluno o que h de melhor. Segundo ele, no serve para ensinar o professor que no sabe aprender, por isso, [...] o professor precisa ser o exemplo consumado de quem sabe aprender para poder fazer o aluno aprender (...) e deve servir causa maior da gerao de oportunidades para as novas geraes. (Ibid). O perfil dos vocacionados para o magistrio Perguntamos aos professores coordenadores de curso e aos demais professores da educao Superior: Quem so os candidatos ao magistrio? Origem social e educacional?
Percebo que os ingressantes no magistrio, no momento atual, esto chegando escola com total despreparo acadmico, psicolgico e emocional para vivenciar a atual realidade da clientela das escolas pblicas. Muitos adolescentes e jovens chegam Universidade com histria de vida muito conturbada drogas, estupros, espancamento, abandono, misria, desestruturao total da famlia... e assim, totalmente comprometidos para aprender. (Prof. A. 3). A maioria vem das escolas pblicas; tm de trabalhar para se manter e conciliar com os estudos, concomitantemente, o que inviabiliza a dedicao total nos estudos.

Brbara Freitag (1980) afirma que a maioria dos que procuram o magistrio no vocacionado, mas fazem essa opo por ser o nico curso que sua condio de classe lhe possibilita fazer ou cursar. Esse um fato que tambm dificulta o compromisso com a profisso e a prpria realizao profissional.

A inovao do Currculo dos cursos de formao inicial Aos alunos e professores dos cursos de Licenciaturas: O Currculo do seu curso oferece formao ampla, multidisciplinar e interdisciplinar?

 Creio que mais formao multidisciplinar. muito rico. Mas, a interdisciplinaridade, penso que fica a desejar. (Disc.A. 6) Acho que o currculo forma mais o professor pesquisador do que o professor para a sala de aula. Acho que na hora da prtica, em sala de aula, vamos ter dificuldades. (Disc.B. 1) Falta formao pedaggica nos cursos. Ex.: Psicologia da educao. Mais didtica, com aulas prtica, tambm seria bom. (Disc.B. 5) Ainda so disciplinas, mudou s o nome. No h interdisciplinaridade. (Prof. 1)

Quanto ao currculo, os depoentes demonstraram que h diversificadas disciplinas que oferecem contedo denso e importante para a formao docente. Os mais crticos observam que existe um esforo para o trabalho multidisciplinar; contudo, o trabalho interdisciplinar fica falho. Aparece tambm preocupao do currculo com muita teoria e pouca prtica. Sugerem que falta ensinar como revolver os problemas da sala de aula, lidar com os alunos, dentre outros. Nesse sentido, apontam a formao pedaggica deficiente e a falta de uma disciplina de Psicologia da Educao para entenderem o desenvolvimento das crianas e adolescentes, como aprendem e como lidar com eles em cada faixa-etria, a relao professor aluno, como lidar com as sndromes e dificuldades de aprendizagem etc. Contudo, nos Projetos Pedaggicos dos cursos afirma-se que

[...] A implantao concomitante de tais licenciaturas permitir uma organizao curricular que conte com um ncleo de integrao especificamente voltado para o desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar (exigncia da contemporaneidade) e para a ampliao cultural do professor. (PPP Histria, 2009. P.13).

Mediante os relatos apresentados, verificamos que para o trabalho interdisciplinar, precisa-se muito mais do que o registro dessa inteno no PPP do Curso. Exige-se dos profissionais docentes muito estudo, dilogo, mudana de concepo educacional, trabalho coletivo e cooperativo, abertura para o novo, enfim, a reviso dos conceitos, de como se ensina e como se aprende. Ainda, na anlise dos Projetos Pedaggicos dos Cursos de Licenciatura, constatamos que todos eles explicitam a preocupao em oferecer um curso de qualidade, currculo inovador, com a avaliao formativa e postura interdisciplinar e tambm a preocupao no atendimento diversidade de alunos.
A avaliao da aprendizagem dever ser coerente com os princpios da Universidade, ou seja, de forma processual, mediadora, formativa e contnua e permitir a verificao da aprendizagem do ponto de vista significativo,

possibilitando ao aluno a aquisio dos conhecimentos especficos, das competncias e habilidades propostas no dilogo professor-aluno. (PPP Histria,2009, p. 72)

Entretanto, percebemos limitaes na prtica de todas essas intenes e, ainda, no h registro de projeto de formao continuada dos formadores. No h dvida de que a formao docente merece ateno especial. Por isso, Pimenta (2005, p. 25) afirma que (...) didtica contempornea compete proceder a uma leitura crtica da prtica social de ensinar, partindo da realidade existente, realizando um balano das iniciativas de se fazer frente ao fracasso escolar. E, para tanto, sabemos que a formao docente deve ser repensada, tanto na formao inicial como na contnua, e isso acontece no somente em nvel local, mas Nacional. A evidncia de que a formao docente deve ser revista para responder aos desafios da sociedade contempornea, reforada pelas palavras de Pimenta (2005, p. 19):

No caso da educao escolar, constatamos no mundo contemporneo que o crescimento quantitativo dos sistemas de ensino no tem correspondido um resultado formativo (qualitativo) adequado s exigncias da populao envolvida, nem s exigncias das demandas sociais. O que coloca a importncia de definir nova identidade profissional do professor. Que professor se faz necessrio para as necessidades formativas em uma escola que colabore para os processos emancipatrios da populao? Que opere o ensino no sentido de incorporar as crianas e os jovens no processo civilizatrio com seus avanos e seus problemas?

A autora reafirma que a identidade profissional se constri a partir da significao social da profisso, pela reviso contnua dos significados e das tradies. Assim, torna-se imprescindvel o confronto entre a teoria e a prtica, da anlise sistemtica das prticas luz das teorias existentes, da construo de novas teorias. Portanto, preciso mobilizar os

saberes da experincia, analis-los, confront-los com a teoria e produzir novos conhecimentos tambm a partir deles. Assim, o professor precisa ter conscincia clara da concepo pedaggica que orienta a sua prtica educativa e do seu compromisso poltico com os seus alunos. Se trabalhar com a classe menos favorecida as vtimas da sociedade capitalista precisa trabalhar a favor deles. Deve, ento, oferecer-lhes o melhor ensino, pois o domnio do conhecimento conduz autonomia e representa um instrumento de libertao para os oprimidos. Mais do que nunca, os professores devem estar atentos, ler, estudar, discutir as questes sociais, compreender as ideologias e intenes do projeto neoliberal, pois, a docncia

ou o exerccio da prtica educativa exige, por parte dos educadores, [...] uma atenta e constante vigilncia frente aos riscos da ideologizao de sua atividade, seja ela desenvolvida na sala de aula ou em qualquer outra instncia do plano macrossocial do sistema de educao da sociedade. (SEVERINO, 1998, p. 86). Acreditamos que todo esse processo amplo de discusso, debate, trocas e interaes, tambm fazem parte do Currculo da escola. Tal processo tambm resulta em aprendizado e, portanto, em desenvolvimento de conceitos e de prticas. No processo de construo, no debate, na garantia de participao e envolvimento comprometido dos diversos segmentos da escola, oportuniza a todos e a todas se reconhecerem [...] como seres inacabados, inconclusos, em e com uma realidade, que sendo histrica tambm, igualmente inacabada. (FREIRE, 1983, p. 83) No h dilogo, porm, se no h um profundo amor ao mundo e aos homens. No possvel a pronncia do mundo, que um ato de criao e recriao, se no h amor que a infunda. (FREIRE, 1989, p. 93-94). Sem dvidas, preciso que o educador tenha amor

vida, profisso, criana em desenvolvimento. preciso ter projeto e ter esperana na construo de um futuro melhor.

A incluso educacional acontece, de fato? Iniciamos essa discusso temtica, perguntando aos licenciandos: Sente-se preparado para trabalhar com a diversidade de alunos presentes nas escolas? trabalhar com a incluso de todos os alunos?
Apesar de ter LIBRAS acho que ainda no me sinto preparado para trabalhar com alunos com deficincia. Como agir com o cego e deficiente mental?(Disc.B. 3) No estou preparado. Prova disso que no nosso curso h alunos com deficincias e nem nossos professores sabem lidar com eles. Uns so mais tolerantes e outros menos... (Disc.A.8). Um pouco. A incluso de pessoas com deficincia penso que mais do que o esforo do professor, h necessidade de apoio na escola. (Disc. B4) S na Universidade no possvel se preparar para atender alunos com deficincia. preciso buscar outros cursos de formao continuada. (Disc. A.2) Nem nossos professores da Universidade esto preparados para isso. Como eles vo nos preparar? Ns temos um colega cego, que sofre as consequncias... (Disc.A.5)

Pode

As vozes dos alunos revelam que recebem formao para o atendimento ao surdo, por meio do curso de Libras; o que positivo. Entretanto, falta formao para compreender outras deficincias e dificuldades no processo de ensino-aprendizagem. Afirmam que no saberiam lidar com os deficientes mentais, com alunos com diagnsticos de sndromes ou distrbios de comportamento. Porm, alguns alunos acreditam estar preparados para atender a diversidade, com o apoio da escola. Entretanto, a maioria afirma que se sente despreparada para trabalhar com pessoas com deficincias, que exigem atendimento diferenciado. Outros depoentes reconheceram que nem os professores formadores tm esse preparo para atender s pessoas com deficincia. Assim, os cursos de licenciatura, nas Instituies investigadas, no esto conseguindo formar, com qualidade, profissionais aptos a trabalhar com todos os alunos matriculados na escola, independente de suas condies fsicas, sociais ou emocionais. Mas, com a diversidade presente nas escolas, no podemos ficar indiferentes s diferenas. certo que aprender a reconhecer as diferenas ou enxerg-las como legtimas manifestaes do outro o primeiro passo para a eliminao dos conflitos. (ROMO, 2002, p. 104). Lembramos que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9394/96) no Art. 59 garante que os sistemas de ensino no Brasil, buscaro todos os recursos possveis e asseguraro aos educandos com necessidades especiais currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especfica, para atender s suas necessidades. Dessa forma, garantido legalmente o atendimento especializado a todos os educandos, de acordo com as suas peculiaridades. Continuamos a averiguao, perguntando aos nossos sujeitos de pesquisa: Os professores esto preparados para realizar a incluso escolar? A escola , realmente, inclusiva? As diversas argumentaes foram resumidas nos principais depoimentos:
A teoria dos cursos de formao continuada bem diferente da prtica da sala de aula. Os cursos nos ajudam muito pouco na sala de aula. (Prof. A.1). O professor, s vezes, tem que atuar como mdico, psiclogo, assistente social... educar, colocar limites... e no h formao que d conta disso tudo! (Prof. B.3) A formao do professor se torna insuficiente, pois ele tem que resolver problemas de crianas com deficincias neurolgicas [...] Ainda tem a indisciplina, o vandalismo, as drogas e a falta de comprometimento dos pais com relao educao dos filhos. Assim, fica difcil trabalhar com qualidade. (Prof.B.5)

Destarte, das questes apresentadas para os alunos, concernentes ao trabalho dos professores e das aulas nos seus respectivos cursos, sintetizamo-los no grfico abaixo: -Os professores formadores tm didtica para ensinar? - Voc se sente preparado para atender diversidade de alunos da escola pblica e realizar uma educao inclusiva? - Os professores formadores participam de formao continuada? - Os professores formadores trabalham numa perspectiva interdisciplinar?

80% 70% 60%

50% 40% 30% 20%

10% 0% sim no

Vimos que

72% dos entrevistados denunciaram as limitaes na formao do

formador quanto ao aspecto da Didtica, relativo utilizao das estratgias de ensino, ao relacionamento professor/aluno e, principalmente, forma de avaliao adotada. Quanto ao trabalho pedaggico dentro da perspectiva interdisciplinar, em torno de 67% dos entrevistados afirmaram que no existe, ainda, trabalho interdisciplinar, ou seja, trabalha-se com disciplinas isoladas. Com referncia formao continuada, aproximadamente, 67% afirmaram que os professores procuram se aperfeioar, por meio de participao em congressos, seminrios etc. Entretanto, afirmaram tambm que, em ambas as Instituies, no existe um projeto de formao contnua, que garanta a formao permanente dos professores e atenda s necessidades locais. Alm disso, acontecem poucas reunies de estudo e planejamento na Instituio. Diante disso, os professores procuram atualizao, participando de congressos e apresentando os resultados de suas pesquisas no Brasil e at no exterior. Essa a forma de atualizao mais utilizada pelos professores.

No aspecto de sentir-se preparado para atender diversidade e incluso, 67% dos depoimentos explicitaram que no se sentem preparados para atender a alunos com diferentes necessidades. Afirmaram, ainda, que o curso oferece um breve curso de Libras, que no os prepara suficientemente nem para atender aos alunos surdos, e no h formao para o atendimento das outras limitaes como cegueira e deficincia fsica; e nem para os distrbios de comportamento, linguagem, dentre outros. Entretanto, significativo nmero de informantes ainda acredita que o Curso de Licenciatura cursado de qualidade, pois h muita exigncia e cobrana dos professores.

A qualidade dos cursos de formao inicial

Por fim, perguntamos aos alunos a respeito do que pensam sobre a qualidade do curso que escolheram e obtivemos os seguintes depoimentos:
Eu no tenho a mnima noo de aonde podemos chegar com essa formao, visto que temos o contedo de 4 anos em 3 agora, devido a uma nova estratgia de formao profissional que visa o carter mais crtico em um professor, enquanto temos Universidades que tem esse mesmo curso em 4 anos no perodo integral[...], ainda no curso noturno e ainda temos que fazer em 3 anos? (Disc. A.10). O curso nos d uma viso mais crtica. Mas, s vezes tem mais quantidade do que qualidade, e alguns professores no praticam o que passam para ns. (Disc.A.1) Em partes. A gente fica o primeiro ano inteiro sem ver contedos da rea especfica e depois sobra pouco tempo para estas. A matria especfica tinha que entrar desde o primeiro semestre. (Disc. B.5) um pouco corrido e as matrias, principalmente as especficas so passadas muito rpido. Vai depender de cada aluno se formar bem ou no. (Disc. B.2) A maioria dos professores so bons. S dois que so pssimos na hora de avaliar. Eles so carrascos e no sabem nada de avaliao continuada. (Disc. B.7). Os cursos de curta durao acabam no contribuindo muito para o crescimento no conhecimento e nem na carreira profissional. Seria necessrio dar continuidade graduao, fazer mestrado e doutorado. Assim, acredito que o professor alcanaria um nvel melhor de conhecimento e carreira e seria mais valorizado. (Prof. A.6).

Alguns alunos acreditam que os cursos so de qualidade. Contudo, muitos deles percebem muitas limitaes, fazem denncias e apontam solues. A denncia da valorizao do aspecto quantitativo em detrimento do qualitativo se faz reincidente. Aos professores dos cursos de graduao, perguntamos se o (s) Curso (s) de Licenciaturas que voc trabalha (so) de qualidade?, responderam:

 Sim. Deveria haver uma articulao maior com a prtica. Os cursos so muito tericos. (Prof. 1.2.2) Acho que falta formao pedaggica e aliar teoria e prtica. O importante formar o professor e no o pesquisador. (Prof.2.2.3) Acredito que os cursos de Licenciatura que atuo so de qualidade. Os cursos foram criados recentemente e visvel a luta em construi-los com qualidade, em repensar os pontos fracos. (Prof. 1.1.1) Sim. Poderia melhorar no aspecto do nmero de alunos por sala, que muito grande, nos contedos de humanidades e pedaggicas. muito difcil conhecer cada aluno, aplicar estratgias diferenciadas e avaliar a aprendizagem neste contexto.(Prof.2).

Os professores formadores, em sua maioria, acreditam na qualidade de seus cursos e trabalham nessa perspectiva. Entretanto, tambm veem limitaes e at solues viveis para melhorar os cursos. So conscientes sobre as limitaes e acreditam que elas devem ser sanadas. Como limitaes da qualidade, apontam a falta de articulao entre teoria e prtica; a falta de flexibilizao curricular; o enfoque formativo dado formao do bacharel ou pesquisador e no do professor; as salas superlotadas dificultando a construo do conhecimento com aulas mais dinmicas, dentre outros. A democratizao da sociedade brasileira e, especificamente, a da educao, dar-se- no apenas pela garantia de acesso escola, mas tambm da permanncia e do sucesso do educando. A escola precisa cumprir a sua funo social. Sua contribuio se consubstancia na instrumentalizao, isto , nas ferramentas de carter histrico, matemtico, cientfico, literrio etc., cuja apropriao o professor seja capaz de garantir aos alunos. (SAVIANI, 2005, p. 89). Por conseguinte, acreditamos que a tarefa de educar/ensinar [...] supe um desenvolvimento pessoal e intelectual desejvel, uma formao continuada dos educadores, sem faltar o projeto pedaggico socializado na comunidade escolar (DE ROSSI, 2004,p 73). Mas, qual a funo social da escola? Segundo Rios (2003, p. 91) tarefa da escola desenvolver capacidades, habilidades e isso se realiza pela socializao dos conhecimentos, dos mltiplos saberes. Por isso, os contedos transmitidos, construdos ou socializados na escola tm de ter sentido para a construo do ser humano, mais comprometida com o desenvolvimento humano. Est claro que se a escola pblica tivesse qualidade adequada, as populaes subalternas poderiam ter alguma chance, talvez a nica. (DEMO, 2002, p. 27 ). Por isso, precisamos nos comprometer com essa causa. Deve, ento, oferecer-lhes o melhor ensino,

pois o domnio do conhecimento conduz autonomia e representa um instrumento de libertao para os oprimidos. A educao de boa qualidade46 uma prtica exercida por profissionais

educacadores comprometidos com o desenvolvimento, sob todas as formas, da classe oprimida. Por isso, uma prtica fundamentalmente tica contra a explorao dos homens e mulheres e em favor de sua vocao de ser mais. (FREIRE, 2003, p. 42). Portanto, Qualidade da educao; educao de qualidade; educao e qualidade de vida, no importa em que enunciado se encontrem, educao e qualidade so sempre uma questo poltica, fora de cuja reflexo, de cuja compreenso no nos possvel entender nem uma e nem outra. (Ibid, p. 43). Sem dvida, a educao escolar de boa qualidade deve [...] concorrer para a emancipao do indivduo enquanto cidado partcipe de uma sociedade democrtica e, ao mesmo tempo, dar-lhe meios, no apenas para sobreviver, mas para viver bem e melhor no usufruto de bens culturais que hoje so privilgio de poucos. (PARO, 2007). Reafirmamos a ideia de que a educao no neutra, est encharcada de intenes polticas, implica uma opo poltica, orientada por concepes e valores; e exige, certamente, decises e atitudes polticas corajosas e coerentes, a fim de materializ-la.

A realidade da desvalorizao social da profisso docente Na entrevista com os docentes da Educao Superior, perguntamos: A Instituio oferece boas condies de trabalho com relao pedaggicos? infraestrutura e recursos didtico-

razovel: temos boas salas, data- show em cada uma, som, etc. (Disc.B. 1) Alm da biblioteca ter um acervo escasso, faltam , ainda, laboratrios de informtica para pesquisa. (Disc.A.3). Falta material adaptado para atender as necessidades dos alunos com deficincia, por ex.: deficientes fsicos e cegos. (Disc.B. 1). Falta de infraestrutura; os cursos novos esto sem espao; rapidez e improviso na implementao de projetos. Crescimento muito rpido.... (Disc. B.1). -H muita evaso de alunos e rotatividade de professores, porque tudo novo... (Disc. A.2).
46

Terezinha A. Rios (2003, p. 21) afirma que comum utilizarmos o conceito de qualidade como se ele j guardasse uma conotao positiva dizemos que algo de qualidade querendo dizer que bom. Entretanto, a qualidade um atributo essencial essencial da realidade. H boa e m qualidade nos seres com que nos relacionamos, nas situaes que vivenciamos. Trata-se, assim, de qualificar a qualidade, de refletir sobre a significao de que ela se reveste no interior da prtica.

Com razo, os alunos se mostram preocupados com a valorizao da quantidade em detrimento da qualidade do ensino. A carncia de infraestrutura adequada, a falta de

bibliotecas e laboratrios so destacadas pelos alunos. Retomamos Freire para reafirmar da necessidade da [...] rigorosa formao tica e esttica. Decncia e boniteza de mos dadas. (1996, p. 32) para a educao para ser de qualidade. Outro fator apontado a dvida sobre a qualidade dos cursos e o fato de que h grande rotatividade dos professores, que aps concurso, mas no se fixam na cidade e acabam pedindo transferncia. A evaso ou a desistncia de vrios alunos, por fatores diversos, so uma realidade. Desse modo, muito dinheiro investido, inutilmente. A entrada dos alunos grande, mas, no final, poucos se formam. Por conseguinte, ouvimos os depoimentos dos professores que atuam nos ltimos anos do Ensino Fundamental das escolas pblicas. Na voz dos profissionais docentes da Educao Bsica, a formao dos professores apresenta diferentes vises positivas e negativas, ou seja, muitas controvrsias. Ao entrevistarmos os professores de Educao Bsica para saber as suas condies de trabalho. Perguntamos: Como est o salrio dos professores da Educao Bsica? suficiente para viver dignamente e se aperfeioar na carreira?
Os professores dos primeiros anos ganham muito mal e no tm condies de investir na melhoria de sua formao, pois tm que acumular 2 ou 3 perodos de trabalhos e de 2 a 4 escolas. (Prof. B2) Muitos professores gostariam de fazer um mestrado e doutorado, mas no tm condies para isso. muito caro na particular e, na pblica, mais difcil entrar e exige maior dedicao. Tendo que trabalhar trs turnos para sustentar a famlia, no tem como investir na formao. Normalmente nem d nem para comprar livros ou mesmo usufruir de um pouco de lazer cultural. (Prof. B5)

Os depoimentos dos professores da Educao Bsica

revelam, em sntese, as

questes das limitaes da formao inicial como tambm da formao continuada, pois no esto conseguindo resolver os problemas da m qualidade de ensino na escola pblica. Explicitam tambm a ideia de que o problema muito mais amplo e envolve questes como: condies de trabalho, desvalorizao profissional, relao famlia e escola, gesto escolar, problemas sociais graves, polticas educacionais, dentre outros. Destarte, mais do que nunca, os professores devem estar atentos, ler, estudar, discutir as questes sociais, pois a docncia ou o exerccio da prtica educativa exigem, por parte dos educadores, domnio de contedos e viso crtica da realidade.

Consideraes finais

Em resumo, entre os alunos dos cursos de licenciaturas, os futuros professores, a maioria reconhece o privilgio de estar cursando uma Universidade Pblica e, sobretudo, a importncia de ter professores com boa formao mestres, doutores e pesquisadores , mas percebe tambm as limitaes destes na formao didtico-pedaggica. Analisa-se as

contradies do currculo dos cursos quanto repetio de contedos, fragmentao, avaliao somativa, falta de integrao entre os contedos, carncia de formao pedaggica e pouca formao para o trabalho com a diversidade da escola pblica e, especialmente, os alunos com deficincia. Alunos e professores afirmam que no h projeto institucional de formao contnua e planejamento coletivo dos formadores; o que dificulta o trabalho interdisciplinar e a qualidade de ensino. Os professores formadores confirmam que, ainda, no trabalham de forma interdisciplinar e que h limitaes na formao continuada. Percebem limitaes no

currculo e reclamam das condies de trabalho. Assim, os professores da Educao Bsica afirmam que tanto a formao inicial quanto a formao contnua tm sido insuficientes para atender s necessidades e aos desafios que enfrentam na sala de aula. Tais problemas envolvem questes sociais, familiares, de sade e polticas; exigem uma soma de esforos para serem superados. Portanto, na voz dos professores da Educao Bsica, percebe-se que a grande limitao da formao inicial e tambm da continuada no tem ajudado a resolver os problemas da sala de aula. Tendem a colocar a responsabilidade na famlia e na sociedade e reclamam muito do desprestgio social e desvalorizao da classe. Percebemos que as polticas de expanso universitria tm resultado em ampliao rpida e sem infraestrutura suficiente, construindo cursos noturnos, com pouca qualidade para a classe desprovida de riquezas. Tal fato, se, por um lado, amplia a oferta de vagas, por outro, acentua o problema da formao docente, comprometendo tambm a qualidade da formao docente na Universidade Pblica. As condies inadequadas para o trabalho docente e a desvalorizao profissional so explicitadas tanto na Educao Bsica como na Educao Superior. Assim, forma-se um crculo vicioso: alunos com formao bsica insuficiente formam-se professores com limitaes nos saberes e habilidades que, consequentemente, formaro outros alunos com limitaes na qualidade do ensino.

Se por um lado existem maiores possibilidades de acesso escola nos diversos nveis de ensino; por outro, o desafio de melhorar a qualidade de ensino, mostra-se evidente em todos os nveis. Destarte, constatamos que h beleza e mazelas na formao de professores da Universidade Pblica. E, infelizmente, h maior nmero de mazelas. certo que precisamos conservar e aprimorar as belezas e procurar atenuar ou, se possvel, superar as mazelas. Imbudos da concepo freireana, acreditamos que, para mudar, no podemos nos adaptar. Somente o professor bem formado, pode intervir na sua realidade e se tornar sujeito da prpria histria. Mudar difcil, mas possvel [...] A mudana do mundo implica a dialetizao entre a denncia da situao desumanizante e o anncio de sua superao, no fundo, o nosso sonho. (FREIRE, 1996, p. 79). Acreditamos que muito investimento tem sido feito na formao docente inicial e continuada. Mas, no o suficiente para garantir a melhoria da qualidade do ensino na escola pblica e nem melhores condies de trabalho dos profissionais da rea. Para que a educao brasileira seja mesmo democrtica e inclusiva, precisamos de que as polticas educacionais ultrapassem os discursos e invistam, de fato, na concretizao de uma Universidade Pblica de boa qualidade, para todos e todas. Desse modo, ser possvel formar egressos dos cursos de graduao com conhecimentos na rea de formao, autonomia de pensamento, habilidade para resolver problemas, liderana e capacidade para tomar decises. A viso crtica sobre essa realidade e a unio dos profissionais docentes com aes coletivas e interventivas poder mudar o quadro atual da formao nos cursos de Licenciatura da Universidade Pblica. E, s assim, teremos professores bem formados e que podero contribuir com a construo de uma sociedade com maior incluso social. Por fim, percebemos que os investimentos em pesquisa, estudos, polticas educacionais viveis, investimento srio nos salrios, na formao, nas aes, na conscientizao da sociedade, dentre outros, representam trabalho a ser realizado em longo prazo, conjuntamente, na busca de atenuar a precariedade em que se encontra a formao de professores, nos dias atuais.

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CAPTULO VII AS APROPRIAES DA PESQUISA ANTROPOLGICA NO CAMPO EDUCACIONAL: UM RECORTE DO CENTRO-OESTE47

Sueli Teresinha de Abreu-Bernardes Fernanda Telles Mrques Leonora de Abreu Bernardes Universidade de Uberaba - Brasil

Introduo O objetivo deste estudo articular os resultados j obtidos acerca do processo metodolgico das produes sobre a formao inicial de professores do Centro-Oeste, no qual algum nvel de apropriao da pesquisa antropolgica reconhecido. Esse um recorte de uma investigao interinstitucional que abrange os programas de ps-graduao em Educao das instituies UFG, UFMT, UFMS, UnB, UFU e UNIUBE, integrantes da Rede de Pesquisadores sobre Professores(as) do Centro-Oeste REDECENTRO e do Observatorio Internacional de la Profesin Docente OBIPD da Universidade de Barcelona. Iniciada em 2003, essa pesquisa, que tem como foco o professor, envolveu, em sua primeira etapa, 20% das dissertaes defendidas nesses programas no perodo de 1999 a 2005, e a anlise de seus resultados pode ser lida, dentre outras publicaes, em Melo, Silveira e Abreu-Bernardes (2011) e Souza e Magalhes (2011). Continuando o estudo do estado da arte do Centro-Oeste, a presente etapa conserva o foco no professor e acrescenta em sua metodologia a leitura integral das dissertaes e teses defendidas no perodo 2006 a 2007. Para este texto, foram selecionadas apenas as produes que analisaram a formao inicial de professores, seja em cursos de licenciatura ou de pedagogia, ou que investigaram a prtica docente nesses cursos. Para o registro das leituras, uma ficha de anlise foi criada como instrumento pelos pesquisadores da REDECENTRO, e as informaes so armazenadas em um Banco de Dados da Rede, o que permite diferentes abordagens das produes examinadas, como a desenvolvida neste captulo.

47

A pesquisa recebeu financiamento dos rgos de fomento CAPES e CNPQ.

O contexto histrico-acadmico da rede de pesquisadores Uma vez que a pesquisa aqui discutida integra uma rede interinstitucional, julga-se conveniente tratar, primeiramente, do contexto histrico-acadmico em que este trabalho se insere: a REDECENTRO. Segundo Ruth Catarina Cerqueira Ribeiro de Souza (UFG), coordenadora geral da pesquisa, o grupo interinstitucional organizou-se em 2004 a partir da retomada de uma pesquisa realizada anteriormente na Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois, intitulada O professor no Brasil: estado do conhecimento. Esse estudo buscava analisar a formao, a prtica e a profissionalizao do professor em nosso pas, por meio da leitura integral das produes. Como poca, dificilmente se conseguia acesso s teses e dissertaes digitalizadas, o empreendimento tornou-se muito oneroso e lento. Por esse motivo, e por falta de financiamento, a investigao foi suspensa em 2003. Em 2004, como a UFG procurava criar um centro de estudos de referncia sobre pesquisadores em mbito nacional, considerou-se a relevncia de se retomar a pesquisa. O grupo, liderado pelos Professores Valter Soares Guimares e Ruth Catarina Cerqueira Ribeiro de Souza, props centrar a pesquisa na Regio Centro-Oeste e criar uma rede de pesquisadores da regio. Aps contatos com os coordenadores dos Programas de Ps-Graduao em Educao do Centro-Oeste, institucionalizou-se a pesquisa por meio de um Termo de Parceria celebrado pelas instituies, a partir de ento, parceiras (Cf SOUZA, 2011, pp 18-28). A organizao das equipes foi, e , pautada em princpios, objetivos e metodologia comuns a todos os integrantes. Com o trabalho solidrio, os grupos se fortaleceram o que permitiu maior aprofundamento e agilidade nos estudos. A pesquisa interinstitucional busca, em sua trajetria, responder questo formulada ao longo do tempo: como a produo acadmica sobre o professor tem contribudo para o avano do conhecimento cientfico e para a melhoria dos processos e das prticas educacionais?

Da seus objetivos: a identificao, organizao e catalogao da produo sobre o professor no perodo de 1999-[2009]; o conhecimento da produo e de seu efetivo significado para a melhoria da formao do professor [..]; a constituio de espaos interativos para promoo do intercmbio de dados e informaes entre os pesquisadores da rea e da regio; a contribuio para os trabalhos de orientao de estudos, pesquisas e publicaes nos referidos programas; e a criao de um centro de referncias sobre professores(as) para pesquisadores do tema (SOUZA, 2011, p. 19).

Muitas dificuldades foram encontradas e hoje esto superadas: produes difceis de serem localizadas, algumas no existiam nas respectivas instituies, no eram digitalizadas e, algumas vezes, foi necessrio recuper-las junto aos prprios autores. Alm disso, havia limitaes tericas entre os colaboradores. Foram, ento, criados grupos de estudo nas instituies e as anlises comearam a ser realizadas em duplas, o que ocorre at hoje. A organizao das equipes mostrou a necessidade de encontros entre todos os pesquisadores. Em decorrncia, foram institudos os seminrios regionais, realizados alternadamente nas instituies parceiras. Esses eventos so reconhecidos como muito importantes por todos os participantes, pois contribuem para a construo solidria da pesquisa. Em 2011, com o amadurecimento na realizao do trabalho coletivo, e como alguns colegas de outras instituies como os do Sul (RIES), e a REDESTRADO, assumiu-se a denominao e o status de Rede de Pesquisadores sobre Professores(as) do Centro-Oeste REDECENTRO. Afinal, na prtica, j se constitua h muito como tal. O grupo evoluiu com a mesma organizao integrada, continuando o projeto original, e foram propostas outras linhas de pesquisa, mas todas com o mesmo foco, o professor, e o mesmo universo emprico (Regio Centro-Oeste). Assim, a rede estimula e institucionaliza a proposta de novos projetos envolvendo muitos e diversos aspectos sobre o professor. Os eixos que norteiam as diferentes pesquisas que fazem parte da REDE so: formao, profissionalizao e prtica docente - pesquisas que tratem do docente a partir das entradas que j temos no atual instrumento de anlise ou outros a acrescentar; mtodos e metodologias da pesquisa pesquisas que tratem das abordagens metodolgicas na investigao sobre professores; Concepes e desenvolvimento - pesquisas que tratem de concepes e desenvolvimento da educao, pedagogia, didtica e ensino; estado da arte cabem aqui pesquisas sobre pesquisas (metapesquisas) sobre professores(as); abordagens da histria de professores(as) - pesquisas que tratem da historia, memria, narrativas de professores(as); Professores(as) e temticas afins e emergente - pesquisas que tratem dos professores(as) e temticas afins e emergentes, tais como: violncia, novas tecnologias, gnero, raa, entre outras (UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS, 2012). Existem algumas dissertaes, teses e planos de trabalho de iniciao cientfica que se ligam aos eixos temticos e h o empenho em ampliar sua abrangncia agrupando novos projetos de trabalho sobre professores no/do Centro-Oeste.

Com o propsito de contribuir para o avano e enriquecimento da pesquisa na rea de educao, as equipes da REDECENTRO desenvolvem o projeto em cada um dos programas envolvidos. Em um processo articulado de reflexes estabelece uma relao dialgica entre os participantes e, assim, busca o desenvolvimento mtuo, privilegiando a formao de pesquisadores e de profissionais especializados para o setor educacional. Nessa ordem de pensamento, essa investigao trabalha sobre as diversas arquiteturas da produo sobre o professor no Centro-Oeste, para compreend-las e buscar indicadores qualitativos, como tambm para contribuir com a abertura de perspectivas que incentivem outras posies de anlise deste tema, que por sua vez, elevem a formao terica e epistemolgica dos que se dedicam ao estudo do professor, a fim de promover a valorizao profissional e acadmica do trabalho docente. Avalia-se que as equipes tm contribudo para explicitar o sentido da produo sobre o professor na Regio Centro-Oeste. Todo o trabalho colaborativo efetiva-se na sistematizao do conhecimento por meio da integrao de metodologias, da construo de instrumentos de anlise, do estudo de referenciais tericos, das publicaes cientficas, da participao em eventos, da constituio de um banco de dados e dos seminrios regionais realizados semestralmente, de modo alternado, nas universidades parceiras. A equipe da Universidade de Uberaba (UNIUBE), responsvel por este texto, integrase Rede desde 2006 e tem criado uma produo acadmica variada, abrangendo desde comunicaes orais e psteres em eventos internacionais, nacionais, regionais e locais, at a publicao de artigos e captulos de livros, Abreu-Bernardes et al (2010), Abreu-Bernardes e Costa (2011), Duarte et al (2011), Abreu-Bernardes, Silva e Silva (2012), Abreu-Bernardes, Mrques e Batista (2012), dentre outros. A primeira dissertao oriunda desse grupo foi defendida por Campos (2012), a qual teve por objeto as concepes de formao inicial de professores no Centro-Oeste, perodo 1999-2005. O carter cooperativo da investigao permite agregar professores pesquisadores do Programa de Mestrado em Educao, mestrandos, egressos, doutorandos, professores da graduao e da educao bsica e alunos de iniciao cientfica. A escolha do enfoque deste texto perpassa pelos estudos desse grupo sobre a investigao em Antropologia. Essa opo emerge da observao do processo metodolgico relatado nas produes analisadas, nas quais foram identificadas apropriaes do campo investigativo de uma cincia social para o mbito da pesquisa em Educao. Como essa metodologia se expressa nas produes analisadas o que ser apresentado numericamente a seguir.

O que dizem os nmeros das pesquisas com foco na formao inicial de professores

Inicialmente, considera-se relevante esclarecer ao leitor o interesse que os estudos relacionados formao inicial de professores tm despertado nos pesquisadores do CentroOeste. Reitera-se que estes dados referem-se no s s pesquisas que escolheram a formao inicial como tema, como igualmente s que se dedicaram a analisar as prticas docentes nos cursos de Licenciatura e de Pedagogia. Como se pretendeu tratar da apropriao antropolgica no campo educacional brasileiro, analisaram-se apenas 45 produes. Do conjunto de 131 trabalhos localizado, foram descartados 86 escritos, nos quais foram identificadas outras opes temticas, como apresentado na Tabela 1.

Tabela 1 - Foco temtico das produes do Centro-Oeste em relao formao inicial de professores, perodo 2006-2007.
Foco temtico Formao inicial Outros focos temticos Produes por IES Inst. 01 01 12 Inst. 02 09 06 Inst. 03 06 21 Total de produes Fonte: Banco de Dados da REDECENTRO, 2012. Inst. 04 16 22 Inst. 05 06 11 Inst. 06 07 14 TOTAL 45 86 131

Se a inteno de pesquisar a formao inicial de professores abrange 34% das produes analisadas, essa realidade no se repete quando se observa cada instituio. Cada campo educacional traz a sua peculiaridade. Enquanto na Inst. 04 se encontra o maior interesse pela formao inicial, na mesma regio isso no ocorre, pois na Inst. 01 apenas um mestrando se interessou por essa temtica. Sobre resultado similar, em trabalho anterior, Abreu-Bernardes e Costa (2011, p. 120) afirmam que

A compreenso da gnese da escolha de um tema passa pela anlise dos desejos e perguntas subjetivas do investigador, e do mesmo modo, responde ao campo cientfico, ao campo social, ao campo educacional, enfim ao que Bourdieu (2004, p. 34) chama a pluralidade dos mundos em que o investigador se insere. [...]. O campo o espao em que ocorrem as relaes entre os indivduos, grupos e estruturas sociais, espao esse com uma dinmica que obedece a leis prprias, alentada pelas altercaes sucedidas em seu interior, onde o que mobiliza o constante empenho em ser bem-

sucedido nas relaes constitudas entre os seus membros, seja no nvel dos agentes, seja no nvel das estruturas.

A formao de ideias tributria de seu contexto de produo. Assim, prosseguem as autoras (p. 121), o ps-graduando faz sua escolha inserida em um campo com valores, fatos, objetos, tenses, disputas e interesses especficos, que na universidade se traduzem em linha de pesquisa do orientador, grupos de pesquisa existentes, rea de concentrao, critrios e instrumentos de avaliao da CAPES e do curso, bibliografia a que apresentado e novas experincias em eventos e no prprio Programa. A esse contexto acadmico soma-se a realidade de seu local de trabalho, geralmente uma escola, em que ele reconhece necessidades, apelos e exigncias. Como esses estudos foram realizados? Quais as escolhas metodolgicas? Para responder a essas perguntas, os autores tiveram seu interesse despertado pela proximidade do percurso metodolgico pesquisa em Antropologia. Poder-se-ia denominar essa atitude acadmica de apropriao dos mtodos, tcnicas, procedimentos e instrumentos dessa cincia social? Ou seria apenas uma aproximao? Ou, ainda, um uso quase irreverente de um campo investigativo? A anlise dos dados at o momento no possibilita uma resposta com argumentao rigorosa a nenhuma dessas indagaes. O que os dados dizem servem mais para fundamentar essas questes, mostrar caminhos e tendncias para um aprofundamento do assunto. Alguns tipos e procedimentos de pesquisa foram, ento, selecionados, e apenas esses so aqui apresentados. Mas, antes de relat-los, alguns conceitos precisam ser explicitados. O primeiro diz respeito ao sentido de apropriao. Esse termo utilizado neste texto no sentido dado por Chartier:
[...] a apropriao tal como a entendemos visa a uma histria social dos usos e interpretaes referidos a suas determinaes fundamentais e inscritos nas prticas especficas que os produzem. Dar, assim, ateno s condies e aos processos que, muito concretamente, conduzem as operaes de construo do sentido [...], reconhecer, [...], que nem as inteligncias nem as ideias so descarnadas e, contra os pensamentos do universal, que as categorias dadas como invariantes, [...], esto por se construir na descontinuidade das trajetrias histricas (CHARTIER, 1998, p. 74).

Por apropriaes da pesquisa antropolgica, entende-se a variedade de formas particulares de recepo, de entendimento e de uso que os pesquisadores da rea educacional do Centro-Oeste fazem da metodologia de investigao da Antropologia. Assim, buscou-se explicitar nas produes sobre formao inicial, tipos e procedimentos que so peculiares aos

antroplogos, mostrando, ainda, alguns dos indicadores de seu uso. Na tabela 2 so apresentados os tipos identificados.

Tabela 2 - Tipos de pesquisa com apropriao antropolgica nas produes sobre formao inicial do Centro-Oeste, 2006-2007.
Produes por IES Tipos de pesquisa Estudos do etnogrficos Pesquisa documental Pesquisa participante Histria oral Total tipo Inst. 01 01 03 04 Inst. 02 01 02 01 04 Inst. 03 01 03 04 Inst. 04 08 01 09 Inst. 05 01 03 04 Inst. 06 02 01 03 TOTAL 12 04 01 04 21

Fonte: Banco de Dados da REDECENTRO, 2012.

Como o foco so os tipos de pesquisa com apropriao da investigao antropolgica, os dados sobre outros tipos no fora considerados. As 21 ocorrncias dessa tipologia com aporte nas cincias sociais representam 45% das escolhas metodolgicas. Observa-se que a mesma instituio que expressa maior escolha pelo estudo da formao inicial, igualmente a que mais realiza apropriaes da Antropologia em suas produes. Inversamente, a instituio 01, que tem apenas uma dissertao com foco na formao inicial no recorre a nenhum tipo de estudo com aporte na Antropologia. uma peculiaridade constatada e para a qual no se tem explicao ainda, mas que se pretende retornar e aprofundar a anlise para compreender esse fato. Nos estudos do tipo etnogrfico, identificam-se indicadores como: o contato direto do pesquisador com a realidade estudada; a utilizao de instrumentos como observao direta, entrevistas, fotografias, vdeos e histrias de vida; a busca do sentido que o sujeito atribui ao que est sendo investigado; a exposio e anlise de vrios dados primrios produzidos pelos informantes (depoimentos, frases, canes, histrias e desenhos) e a reviso e aprimoramento do problema inicial da pesquisa. No entanto, o estudo dos contrastes entre culturas, s foram identificados em duas produes. Nas pesquisas documentais, constatou-se o uso de documentos originais como os escritos institucionais conservados em arquivos ou de uso restrito; documentos pessoais; arquivos em mdia eletrnica; fotografias, leis, projetos, regulamentos, registros de cartrio; catlogos, listas, convites, peas de comunicao, dentre outros. Tais documentos tm em

comum o fato de no terem recebido nenhum tratamento acadmico. Alm disso, em menor intensidade, identificou-se o propsito de organizar informaes a serem categorizadas posteriormente e de buscar informaes a partir de questes da pesquisa. O propsito de contextualizar histrica e socioculturalmente o objeto de estudo identificado em apenas dois trabalhos. A pesquisa participante, presente em apenas uma dissertao do Centro-Oeste, revelou que na interao entre as pessoas envolvidas nos estudos, buscam-se transformaes sociais, envolvem-se os participantes em todos os processos e enfatiza-se a formao da conscincia poltica do coletivo. Outro modo de pesquisar, comum tanto aos trabalhos de historiadores que utilizam as tcnicas da histria oral, como aos antroplogos, se exprime na procura de dar voz aos sujeitos e de conhecer aspectos da vida dos depoentes, suas representaes, percepes, ideias e significados. Igualmente, se propala na busca de testemunhos de pessoas que presenciaram acontecimentos ou participaram de situaes ou experincias que possam retratar fatos, instituies, vivncias de categorias profissionais, grupos, movimentos sociais, dentre outros, favorecendo a constituio de memrias ou identidades. Quanto aos procedimentos utilizados, observa-se uma variedade de recursos, o que coerente s apropriaes desenvolvidas. Um(a) dos(as) pesquisadores ao relatar a trajetria metodolgica de seu estudo sobre programas de formao de professores indgenas, tendo como cenrio as escolas Bororo da Terra Indgena de Tadarimana, localizadas na regio Sul do Estado de Mato Grosso, ilustra essa multiplicidade com seu depoimento:

A investigao foi realizada por meio da observao dirigida e de outras tcnicas utilizadas em estudos qualitativos e etnogrficos, tais como entrevistas semiestruturadas, conversas informais com professores, lideranas, pais, mes, alunos e idosos da aldeia. Busquei informaes em fontes documentais, livros-atas de reunies da escola, caderno de campo, relatrios dos professores e relatrios das etapas intensivas e intermedirias do Projeto Tucum e informaes contidas nas avaliaes externa do 3 Grau Indgena, dentre outros. Alm dessas fontes, fiz anotaes de campo acerca do cotidiano das escolas, bem como das reunies de planejamento e outros eventos que tiveram a participao das comunidades locais. Todos os professores cursistas de Tadarimana foram observados e abordados formal e informalmente. O convvio cotidiano com aquelas comunidades facilitou sobremaneira a realizao dos estudos e a obteno das informaes desejadas (p. 09, 24) (IES 4, Ficha 81, p. 10 et seq.).

O olhar antropolgico possvel de ser identificado pelas apropriaes realizadas por esse(a) autor(a). A experincia pessoal que ele pretendeu vivenciar no campo, evita o seu

aprisionamento em apriorismos. Por outro lado, isso no significa que no se precise dispor de quadros referenciais tericos slidos, o que ser discutido posteriormente neste texto. O que os nmeros DO Centro-Oeste dizem mais, agora sobre os procedimentos? (Tabela 3).

Tabela 3 - Procedimentos de pesquisa com apropriao antropolgica nas produes sobre formao inicial do Centro-Oeste, 2006-2007. Produes por IES Inst. 01 Entrevista estruturada Questionrio Entrevista semiestruturada Narrativas Observao Observao participante Anlise de documentos Relatrios Anlise de contedo Anlise de fotografia Anlise de vdeo Registro em caderno de campo Total 01 01 Inst. 02 02 05 03 02 03 05 01 01 01 01 01 25 Inst. 03 01 06 03 01 04 01 16 Inst. 04 03 07 08 02 05 02 06 01 02 36 Inst. 05 01 02 03 03 02 11 Inst. 06 03 03 03 01 02 06 01 19 TOTAL 09 18 23 07 10 05 24 02 06 02 01 01 108

Procedimentos de pesquisa

Fonte: Banco de Dados da REDECENTRO, 2012.

A anlise de documentos e a entrevista so os procedimentos mais utilizados, mostrando que a insero mais demorada no campo de pesquisa, como, por exemplo, por meio da observao participante, com registros detalhados em dirios de campo so menos recorrentes. O prazo limitado para realizao de pesquisas de mestrado e de doutorado pode ser uma explicao para a procura de aes investigativas mais rpidas. Embora ainda tmida, observa-se igualmente uma tendncia na utilizao de imagens nas instituies 2 e 3. Ao recorrer fotografia e vdeo-gravao, alm de observar e interpretar os dados inmeras vezes, o pesquisador poder, rever as cenas, os cenrios e os gestos do acontecimento filmado e analisar pontos que no foram anteriormente percebidos.

Quanto ao referencial terico-metodolgico, so apontados os autores citados em pelo menos duas produes analisadas (Quadro 1). Tabela 4 - Referencial terico-metodolgico mais utilizado nas produes sobre formao inicial, com apropriao antropolgica, no Centro-Oeste, 2006-2007.
Frequncia das citaes por livro 06 02 11 01 16 14 09 01 01 03 01 01 01 01 02 02 02 02 05 16 14 09 06 por autor

Autores

Obras

Marli Eliza D. A. Andr

Etnografia da prtica escolar Estudo de caso em pesquisa e avaliao educacional. Avaliao externa relatrio dos estudos de caso: o impacto do Proformao. A formao de professores nas pesquisas dos anos de 1990, In Formao de professores: passado, presente e futuro.

20

Robert Bogdan Investigao qualitativa em Educao: uma introduo teoria e Sari Biklen e aos mtodos Marli Eliza D. A. Andr e Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas Menga Ldke O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores. Menga Ldke Pedagogia da esperana Educao e atualidade brasileira Paulo Freire Pedagogia da autonomia Pedagogia do oprimido A construo da pesquisa em Educao no Brasil Ps-graduao e pesquisa em Educao no Brasil 1978 1981 Bernadete Gatti Formao de professores e carreira: problemas e movimentos de renovao Grupo focal na pesquisa em cincias sociais e humanas Memria & sociedade: lembrana de velhos Ecla Bosi Anlise de contedo Laurence Bardin Observao, registro, reflexo. Instrumentos metodolgicos I Madalena Freire Weffort Fonte: Banco de Dados da REDECENTRO, 2012.

02 02 02

Em relao a esses referenciais, identifica-se a predominncia da leitura de autores que comentam a pesquisa educacional, mas que no fazem uma referncia explicita apropriao do processo investigativo da Antropologia. So excees: Marli Andr em seu Etnografia da prtica escolar (1995), originria de seu trabalho de livre docncia e complementada e aplicada em vrias pesquisas posteriores. a escritora mais lida dentre outros 64 autores que fundamentaram as metodologias dos pesquisadores do Centro-Oeste; Robert Bogdan e Sari Biklen, criadores do Investigao qualitativa em Educao: uma introduo teoria e aos mtodos
(1994). A primeira professora no programa de ps-graduao em psicologia da educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC-SP e publica sobre pesquisa em Educao desde 1978. Os segundos escreveram sua obra em 1982 com o objetivo de oferecer os fundamentos para a

compreenso dos diferentes modos de fazer um estudo qualitativo em Educao, apresentando os seus aportes tericos e histricos e os mtodos para a realizao da pesquisa. Esses autores fazem referncia pesquisa antropolgica, mas sem se aprofundarem no assunto.

Dos escritores antroplogos que foram citados em pelo menos duas produes, apenas Ecla Bosi foi estudada por meio de seu livro Memria e sociedade: lembrana de velhos (1994). Considerado um ensaio polifnico da histria social de So Paulo, essa obra apresenta originalidades de natureza terico-metodolgica, a comear por uma criao que incorpora o potico e a construo cientfica, redefinindo relaes entre o sujeito e o objeto da pesquisa, e mostrando a alternncia de ambos. Reflexes a partir dos resultados

Chama a ateno, nas produes sobre o professor na regio Centro-Oeste, a meno ao emprego de procedimentos e instrumentos de pesquisa usualmente identificados com a Antropologia, tais como: pesquisa de campo, estudos de tipo etnogrfico, observao participante, entrevistas abertas ou com diretividade mnima, registros em cadernos de campo, histria oral, registro e leitura de imagens. Excetuando a etnografia e os elementos que a constituem, no se pode afirmar, contudo, que os demais procedimentos sejam de fato originrios da Antropologia, ainda que nela possam estar bem representados. Nesse sentido, acreditamos que a histria oral esteja entre os casos em que a apropriao feita por esta cincia se torna mais evidente. Por outro lado, diferente do que ocorre com o uso da historia oral enquanto tcnica de pesquisa, as relaes da Antropologia com o registro de imagens podem ser encontradas to logo esta cincia se constituiu enquanto tal, ainda no sculo XIX, sob certa influncia do Evolucionismo Cultural. Se inicialmente os precursores das pesquisas de campo sentiam a necessidade de divulgar as imagens daqueles seres sobre os quais falavam, com o passar do tempo, na medida em que o campo original de investigao antropolgica demonstrava encolher fa ce voracidade do capitalismo industrial, o registro fotogrfico tornou-se expresso de uma urgncia em documentar para preservar. Do reconhecimento de que aqueles povos e prticas culturais estavam sob ameaa, veio o aumento da produo de documentos fotogrficos e, mais tarde, audiovisuais, que no apenas tornavam-se registros histricos como tambm permitiam leituras e anlises.

Para evitar que seja entendido como simples ilustrao, o dado fotogrfico, a ser assim considerado na pesquisa em Antropologia, tambm precisa ser tratado. Torna-se necessrio, ento, que a fotografia
[...] seja pensada (na sua concepo), analisada e montada (como texto etnogrfico) para que se visualize a interpretao proposta pelo pesquisador em sua descrio densa. S quando a fotografia disposta de forma ordenada (num texto visual ou escrito) e, geralmente, acrescida de um texto escrito ou falado, para situar alguns dos elementos visveis, que o conjunto ganha esse sentido (GODOLPHIM, 1995, p. 183).

Se fotografia e cinema foram bem incorporados Antropologia o que pode ser visto na interessante produo feita pela Antropologia visual, revigorada no Brasil aps os anos 80 - cabe dizer que, desde o final da dcada de 1930, esta cincia tambm se tornou usuria de recursos iconogrficos produzidos pelos prprios sujeitos. A partir da utilizao que Margaret Mead e Gregory Bateson fizeram de 1200 desenhos produzidos ao longo de trs anos por membros adultos de uma comunidade balinesa, outros pesquisadores passaram tambm a incorporar o desenho a seus instrumentos. Desenvolveram-se, assim, tcnicas de anlise e/ou de interpretao de desenhos que, no obstante diferentes umas das outras, tm em comum o entendimento de que a produo iconogrfica dos sujeitos pode ser ida como uma estrutura narrativa tecida por imagens (MRQUES, 1997). Em sentido inverso ao da histria oral, que foi apropriada pela Antropologia enquanto tcnica, a Etnografia tem origem antropolgica e hoje pode ser vista em pesquisas realizadas por outras reas do conhecimento. Proposta enquanto mtodo nas primeiras dcadas do sculo XX, a etnografia tem sido, desde ento, uma importante referncia do fazer e do pensar antropolgicos. na introduo da obra Os argonautas do pacfico ocidental, publicada em 1922 por Bronislaw Malinowski, que se encontra a sistematizao deste mtodo em sua verso original. Descontente no s com as teorias do Evolucionismo cultural, ento em voga, mas tambm com a metodologia utilizada por outros antroplogos de seu tempo que no iam a campo ou que o faziam em incurses breves e um tanto superficiais, Malinowski estabeleceu como ponto de partida para a pesquisa etnogrfica uma profunda imerso em campo. Ao pesquisador caberia, desde ento, afastar-se de seu grupo de origem e buscar no grupo do Outro o estabelecimento de uma relao marcada pela disposio para aprender.
Tive de aprender a comportar-me como eles e desenvolvi uma certa percepo para aquilo que eles consideravam como boas ou ms

maneiras. Dessa forma, com a capacidade de aproveitar sua companhia e participar de alguns de seus jogos e divertimentos, fui comeando a sentir que entrara realmente em contato com os nativos. Isso constitui, sem dvida alguma, um dos requisitos preliminares essenciais realizao e ao bom xito da pesquisa de campo (MALINOWSKI, 1978, p.22).

Como se pode perceber, na Antropologia clssica, aqui representada por Malinowski, a Etnografia o trabalho de campo por excelncia, no se tratando, portanto, de metodologias distintas. E esse trabalho, do qual dever resultar um texto com a descrio detalhada no de algum fenmeno esparso, mas do modus vivendi e da cosmogonia de uma coletividade, depender da qualidade da observao participante realizada. Assim, at que o processo de pesquisa esteja materializado no texto etnogrfico, muito trabalho ter sido realizado: o recenseamento da comunidade/grupo e o mapeamento das redes de parentesco; o aprendizado da lngua e/ou de outras formas de comunicao; a compreenso das tramas que tecem as redes de sociabilidade; o acompanhamento cotidiano dos sujeitos em atividades diversas (das mais solenes s triviais); a coleta de narrativas e o registro de gestos, sons, expresses, enquanto elementos importantes para a compreenso da viso de mundo dos sujeitos. a esta totalidade, a ser registrada sem pressa em cadernos de campo e s mais tarde organizada em texto cientfico, que se denomina pesquisa etnogrfica. Ressalta-se, ainda, que, enquanto produo textual, uma etnografia deve, no apenas descrever minuciosamente o campo da investigao (dos sujeitos ao objeto constitudo, passando pelo processo de pesquisa), como tambm apresentar e interpretar categorias nativas, e discutir as proposies hipotticas (elaboradas em campo, e no antes dele) em suas relaes com o quadro terico adotado (MRQUES, 1997). Diferente dela, que exige, como visto, uma imerso muito especfica na cultura que se pretende desvelar em suas vrias dimenses, os estudos de tipo etnogrfico, tal como caracterizados por Marli Andr (1989) tm sido uma opo cada vez mais encontrada nas pesquisas em educao. Na obra Etnografia da prtica escolar, a autora explica o que caracterizaria referidos estudos. Em primeiro lugar, teramos o uso adaptado de trs tcnicas tradicionais na Antropologia: a observao participante, assim reconhecida porque o pesquisador tem sempre um grau de interao com a situao estudada, afetando-a e sendo por ela afetado; a entrevista intensiva, cuja finalidade no estudo seria aprofundar as questes e esclarecer os problemas observados; e, por fim, a anlise de documentos, vista como oportuna tanto para

uma melhor contextualizao do fenmeno, quanto para complementar as informaes advindas das outras fontes (ANDR, 1989, p. 28). Como se referem a tcnicas que envolvem uma forma peculiar de relao entre quem pesquisa e quem pesquisado, outra caracterstica desses estudos do tipo etnogrfico seria o entendimento de que o pesquisador tambm um instrumento da pesquisa:
Os dados so mediados pelo instrumento humano, o pesquisador. O fato de ser uma pessoa a pe numa posio bem diferente de outros tipos de instrumentos, porque permite que ele responda ativamente s circunstncias que o cercam, modificando tcnicas de coleta, se necessrio, revendo questes que orientam a pesquisa, localizando novos sujeitos, revendo toda a metodologia ainda durante o desenrolar do trabalho (ANDR, 1989, p.28).

Como parte desse contexto, de desejvel interao entre pesquisador e pesquisado, e estando ambos inseridos no ambiente deste ltimo, outros trs elementos so vistos pela autora como heranas relevantes da etnografia: a preocupao com a viso de mundo do sujeito investigado; a realizao de um trabalho de campo; e a formulao de hipteses, conceitos, abstraes, teorias e no sua testagem. Assim, nos estudos de tipo etnogrfico tal como na pesquisa etnogrfica em sentido estrito, seria preciso lanar mo de um plano de trabalho aberto e flexvel, em que os focos da investigao vo sendo constantemente revistos, as tcnicas de coleta reavaliadas, os instrumentos reformulados e os fundamentos tericos repensados (ANDR, 1995, p. 30) Estando entre os autores da metodologia mais citados em trabalhos de ps graduao em educao, a contribuio de Marli Andr bastante significativa. Quando alerta para o fato, nem sempre observado, de que a pesquisa de tipo etnogrfico uma adaptao de outro mtodo que vem sendo incorporado sem muita crtica, essa autora favorece uma reflexo mais aprofundada sobre as aproximaes possveis entre os dois campos do conhecimento. Na dcada de 1990, pesquisadores como Cludia Fonseca e Ana Lcia Valente deram incio a oportunos questionamentos sobre a crescente apropriao, muitas vezes ligeira e descontextualizada, de categorias e procedimentos antropolgicos por reas como a educao. Na ocasio, chamavam a ateno relatos de pesquisas educacionais em que a ausncia de rigor metodolgico parecia ser vista pelos autores como uma caracterstica da pesquisa de base antropolgica. Da mesma forma, era possvel encontrar um nmero crescente de trabalhos acadmicos identificados como pesquisas etnogrficas em razo apenas do reduzido nmero de sujeitos envolvidos.

 certo que a Antropologia em geral envolve usualmente um nmero reduzido de sujeitos, contudo, para que o mtodo seja considerado como etnogrfico, deve-se atentar bem mais intensidade da imerso em campo, natureza qualitativa da anlise, ao vnculo estabelecido entres pesquisador e sujeitos da pesquisa e relao disso tudo com o quadro terico. Em Quando cada caso no um caso, de 1999, Cludia Fonseca refora que, enquanto em outras cincias sociais os sujeitos so escolhidos a partir de critrios fixos, esperando-se deles que sejam representativos do universo investigado ou das categorias analticas que foram empregadas na elaborao do projeto, o mesmo no ocorre em pesquisa antropolgica, seja ela etnogrfica ou no. Contrariando o entendimento de boa parte dos manuais de metodologia cientfica e de Comits de tica em Pesquisa com Seres Humanos, o trabalho de campo em Antropologia no pode ser iniciado apenas quando o projeto j est pronto. Ao contrrio, preciso que o projeto seja construdo levando em conta as modificaes impostas pelo contato com os sujeitos:
[...] o pesquisador escolhe primeiro seu terreno e s depois procura entender sua representatividade. Chega ao campo com algumas perguntas ou hipteses, mas sabido que estas devem ser modificadas ao longo do contato com os sujeitos pesquisados. Muitas vezes o problema enfocado sofre uma transformao radical em funo de preocupaes que s vm tona atravs da pesquisa de campo. o dado particular que abre o caminho para interpretaes abrangentes (FONSECA, 1999, p.60).

Estes aspectos ressaltados por Fonseca como fundamentais identidade da pesquisa em Antropologia (etnogrfica ou no), tambm aparecem nas reflexes de Menga Ldke e Marli Andr (1986). Ao apresentar a abordagem etnogrfica na pesquisa educacional, as autoras recorrem a Wolcott (1975) para elencar seus critrios. Em sntese, so eles: 1) Redescoberta do problema em campo (o que implica no reconhecimento da flexibilidade do projeto de pesquisa); 2) Imerso pessoal em campo; 3) Extenso do campo por, no mnimo, um ano escolar; 4) Experincia prvia com outros povos ou culturas; 5) Emprego da observao direta e da entrevista, que podem ser aliadas a histrias de vida, anlise documental, testes psicolgicos, registro de imagens fotogrficas, entre outros; 6) Elaborao de um texto final em que as descries feitas pelo pesquisador esto presentes tanto quanto o vasto material produzido pelos informantes (LDKE; ANDR, 1986). Como visto, o material produzido pelos sujeitos pode ser obtido de diversas formas. Contudo, considerando o campo a que se volta a pesquisa etnogrfica, a observao direta e

participante tem um papel central no adequado desenvolvimento da metodologia, o que pode ser melhor compreendido a partir de Malinowski (1978, p. 27):
Em certos tipos de pesquisa cientfica especialmente o que se costuma chamar de levantamento de dados, ou survey possvel apresentar, por assim dizer, um excelente esqueleto da constituio tribal, mas ao qual faltam carne e sangue. Aprendemos muito a respeito da estrutura social nativa mas no conseguimos perceber ou imaginar a realidade da vida humana, o fluxo regular dos acontecimentos cotidianos, as ocasionais demonstraes de excitao em relao a uma festa, cerimnia ou fato peculiar.

Dependente da qualidade da imerso em campo, nessa modalidade de observao, a ser realizada em meio a um processo de participao do dia a dia do grupo ou comunidade investigados, que o pesquisador ter condies de acessar o mencionado fluxo regular dos acontecimentos cotidianos. Para chegar a este ponto, em que possvel usufruir do cotidiano como quem passa desapercebido, e no mais como o estranho que nos observa, necessrio, entretanto, superar algumas etapas. A depender do grupo em questo, a primeira e mais delicada delas pode ser a abordagem ou tentativa inicial de aproximao. Em outros casos, as dificuldades podem manifestar-se um pouco mais adiante, quando o grupo aceita a aproximao, mas segue controlando o fluxo de informaes, mantendo, assim, o pesquisador em uma postia condio de hspede (MRQUES, 1997, 2011). Para alcanar a intencionalidade deste tipo de pesquisa, ou seja, conseguir a desejada viso dos vrios elementos que constituem uma totalidade, esperado que o pesquisador tenha superado a fase anterior. A observao direta e participante no , portanto, qualquer observao realizada em um cenrio no qual o pesquisador tambm pode inserir-se. Trata-se de um processo que no prescinde da sincera aceitao do sujeito que pesquisa por parte dos sujeitos da pesquisa (MRQUES, 1997). E essa uma transformao do estranho em familiar que no pode ser assegurada e to pouco reduzida a uma assinatura em um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Como a observao direta e participante o sustentculo da abordagem etnogrfica, as questes aqui apresentadas tornam-se fundamentais ao adequado desenvolvimento da metodologia proposta (seja em sua forma original, seja como estudo de tipo etnogrfico). s assim que conseguimos que o esqueleto vazio das construes abstratas seja preenchido pela carne e o sangue da vida real antes reclamados por Malinowski.

Para que isso acontea, entretanto, os cadernos de campo tornam-se instrumentos fundamentais. Redigidos quase sempre na forma de dirios ntimos, os cadernos (ou dirios) de campo recebem o registro no apenas de fatos e situaes observados. Neles, so anotados tambm as percepes dos pesquisadores, suas impresses e inquietaes, seu deslumbramento, seu desnimo. Atravs da releitura do prprio caderno de campo se tem
[...] a dimenso do que o processo de imerso que caracteriza a pesquisa etnogrfica: trata-se de uma experincia que nenhuma outra abordagem proporciona, pois tem como pressuposto o contato com o Outro, nos termos espao, temporalidade, cdigos - deles; uma experincia-limite, que transforma uns e outros (MAGNANI, 1997, p.3).

Diferente do que foi encontrado nas produes sobre formao inicial do Centro-Oeste (2006-2007), na pesquisa antropolgica esperado que o caderno de campo tambm seja utilizado quando se fizer uso de um tipo de observao identificada como participante. Cumpre dizer que a ausncia do registro tradicional em caderno de campo no chega a ser um problema quando este substitudo por instrumento similar, como o webblog ou mesmo o portflio. Para Cludia Fonseca (1999), o que mais preocupa o momento anterior ao registro, ou seja, a prpria imerso em campo. No raro que trabalhos que anunciam o emprego da observao participante tenham recorrido, quando muito, a algumas idas a campo seguidas de uma entrevista estruturada realizada em lugar isolado e com um sujeito de cada vez. Em tais condies, questiona a autora, como se pode esperar que o pesquisador consiga captar a dimenso social da emoo, to relevante em uma perspectiva antropolgica?
Neste tipo de pesquisa, o peso todo est no discurso verbal do entrevistado. No vemos assim as inevitveis (e nada repreensveis) discrepncias entre discurso e prtica. Perguntando o que voc faz ou o que voc acha, recebemos respostas interessantes, que refletem uma dimenso idealizada da sociedade. Mas no temos como comparar este com outros tipos de fala [...]. Estes discursos tambm revelam algo sobre os valores do grupo assim como os mltiplos atos do cotidiano. (FONSECA, 1999, p. 63)

Se a observao ligeira pode acabar substituindo a observao direta e participante em uma pesquisa que se anuncia como tendo orientao antropolgica, o oposto tambm pode ser encontrado: o entendimento de que a realidade cotidiana pode ser conhecida to somente a partir dos procedimentos de observao participante (VALENTE, 2003, p.60). Em casos assim, em que o texto apresentado traz apenas o registro seco do que foi visto e ouvido em campo, percebe-se um entendimento de que a realidade autoexplicativa, o que tornaria dispensvel, portanto, o quadro terico.

Algumas questes podem concorrer para a disseminao dessas leituras equivocadas de procedimentos da Antropologia. Uma delas, apontada por Ana Lcia Valente (1996, 2003) o fato de que a aparente simplicidade destes procedimentos pode fazer com que as exigncias do mtodo no sejam claramente percebidas por aqueles de dele se apropriam.

Consideraes finais

Ao j escrito, poder-se-ia acrescentar um comentrio sobre as peculiaridades do campo educacional do Centro-Oeste onde, como nas demais regies, a produo cientfica se v orientada para a produo de produtos tecnolgicos. Esse direcionamento traz como consequncia uma azfama prescritiva e, em muitas situaes, deixa em segundo plano a possibilidade de compreender o sentido da realidade em estudo por meio de um profundo e longo dilogo. Diante desse fato, no estranho encontrar a apropriao da pesquisa antropolgica no campo educacional, em diferentes nveis de abordagem, sem que esse encontro de campos do saber venha acompanhado de um estudo, e consequente fundamentao, dos pesquisadores que tm a Antropologia como espao preferencial para a construo do conhecimento, como foi identificado neste estudo. Sente-se, desde agora, a necessidade de investigar outras dimenses: as opes metodolgicas dos orientadores, sua formao e, querendo ampliar mais ainda o olhar, se e como existe uma apropriao da antropologia na pesquisa realizada na rea de educao no Brasil e se esse fundamento nas cincias sociais comum nos estudos sobre formao de professores.

Referncias

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CAPTULO VIII FORMAO DE PROFESSORES E CULTURA DIGITAL: Inovao e criatividade48

Martha Maria Prata- Linhares Alexandra Bujokas de Siqueira Universidade Federal do Tringulo Mineiro - Brasil

Introduo

A Universidade Federal do Triangulo Mineiro cresceu rapidamente nos ltimos sete anos. Criada em 1953, inicialmente oferecia cursos somente na rea da sade. Em 2006 iniciou o primeiro curso na rea de formao de professores, a Licenciatura em Letras. Posteriormente, em 2008, ao ingressar no Programa de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (REUNI), mais seis cursos de Licenciatura foram criadas: Fsica, Qumica, Matemtica, Cincias Biolgicas, Histria e Geografia. Um dos objetivos para a criao dos cursos era trazer a inovao formao de professores. Nas diretrizes gerais do REUNI havia a constatao de que as prticas pedaggicas adotadas nos cursos de graduao eram tradicionais e com pouca presena de formas inovadoras de ensino (REUNI, 2007). Assim, os novos cursos foram pensados e implantados com a perspectiva da inovao curricular e de metodologias que enfocassem a aprendizagem, a interdisciplinaridade e o desenvolvimento de posturas crticas reflexivas a respeito das discusses do mundo contemporneo. No nosso propsito neste artigo discutir as dificuldades enfrentadas com a implantao do REUNI, pois, em uma viso crtica, o programa chegou proclamando a retomada do crescimento do ensino superior pblico em todo pas, em prol da justia social, mas por outro lado no houve a necessria contrapartida oramentria, o que levou a outras dificuldades, dentre elas a sobrecarga do trabalho docente com o grande aumento do nmero de alunos por turmas (LEDA, MANCEBO, 2009). Porm, mesmo com a presena de muitos desafios a serem superados, o REUNI tem trazido pontos positivos como o aumento do nmero de vagas e a oferta de oportunidades de estudo a jovens da classe trabalhadora que, de
48

Agncias financiadoras: Fundao de Ensino e Pesquisa de Uberaba (FUNEPU), Fundao de Amparo a Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG), Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nivel Superior (CAPES) e Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq).

outro modo, dificilmente teriam acesso ao ensino universitrio (ANDIFES, 2011). Este fato, por si s, j cria a demanda por inovaes. Em outras palavras, houve sensvel mudana no perfil do pblico tradicional do ensino universitrio, que costumava ter educao bsica de mais qualidade e geralmente no precisava conciliar estudo e trabalho. Com a expanso, o nmero de estudantes trabalhadores, que cursaram a escola pblica aumentou

significativamente, exigindo do professor universitrio uma reviso nos mtodos de ensino, na seleo de recursos pedaggicos e nos procedimentos de avaliao. Outro ponto a ser destacado que algumas pesquisas tem mostrado que na anlise dos Projetos Polticos Pedaggicos (PPP) dos cursos implantados dentro dos projetos de expanso na Educao Superior, as propostas de currculos das licenciaturas, na sua maioria, apresentam um desejo de renovao e inovao da prtica pedaggica, mas percebe-se que o discurso dos projetos est mais inovador do que o que se evidencia na prtica (BORGES, 2011). Neste contexto, e dentro da perspectiva de inovao do currculo e das prticas metodolgicas, iniciativas e projetos vem sendo desenvolvidos. Muitos deles relacionam educao e cultura digital, a exemplo do que ser apresentado aqui. Os projetos so baseados na ideia de que a relao entre tecnologia, educao e conhecimento tem sofrido mudanas profundas com o desenvolvimento da interface da internet conhecida como web 2.0. Em termos tcnicos, esta interface separou programao de contedo, permitindo que no programadores se tornassem produtores de contedo e pudessem public-los com relativa facilidade. Com a chegada das redes sociais virtuais, a prtica se popularizou, desestabilizando as tradicionais estruturas dos chamados gatekeepers da informao. Isto , a posio de quem produz e de quem recebe a informao, de quem ensina e de quem aprende, de quem controla e de quem controlado tomou rumos antes inimaginveis. Com um cenrio assim surgiu a necessidade de educar as pessoas para aproveitar o mximo das novas tecnologias digitais, da mdia, como consumidores e como cidados, o que tem pressionado educadores, professores e estudantes a encontrar novas formas de organizar seus estudos, aulas e trabalhos.
Inovao e Criatividade

A universidade um lugar fascinante onde a informao gerada, armazenada, transformada, ensinada, convertida em conhecimento, verdade e ideologia. Mas, ao mesmo tempo, por estarem na fronteira do conhecimento, muitas vezes as universidades so

percebidas distantes do seu tempo e desconectadas da realidade cotidiana. Tambm por serem instituies milenares e conservadoras so percebidas como antiquadas e ultrapassadas. As necessidades e expectativas dos estudantes e da sociedade esto sempre crescendo e se diversificando, e as autoridades pblicas e privadas nem sempre conseguem atender todas as demandas e expectativas. Junta-se a isso o fato da chegada das tecnologias digitais de informao e comunicao, que passaram a ser uma indstria do conhecimento , cada vez mais globais e assimtricas. Neste cenrio, as instituies de ensino superior (IES) passam a ser mais um (e no um dos principais) dos atores da produo de conhecimento. As

informaes crescem a cada dia a tal ponto que, de acordo com Hawkings (2001), se dispusssemos todos os livros um ao lado do outro medida que fossem sendo publicados, teramos de correr a 145 quilmetros por hora apenas para acompanhar o fim da fila, e ainda assim estamos fazendo uso de uma referncia da dcada passada. Esse cenrio de instabilidade intrnseca tende a gerar conflitos como aqueles entre geraes de professores e estudantes, entre grupos de professores que defendem teorias e abordagens diferentes, entre gestores e professores. Entretanto, na perspectiva de uma cultura aberta como aquela fomentada pela base digital, tais conflitos devem ser vistos no como entraves, mas sim como impulsores de mudanas. Vivemos, na verdade, um momento privilegiado de abertura e expanso e a qualidade das respostas que dermos aos problemas que ora enfrentamos ir definir os caminhos da educao superior, com reflexos na formao bsica. Mas como proceder no cotidiano do trabalho universitrio? Talvez duas fotografias que foram tiradas do muro de uma antiga e importante universidade nos ajude a encontrar algumas respostas. Em uma delas, fig. 1, o grafiteiro diz que aqui se ensina, mas no se aprende e na outra, fig. 2, pode-se ler meu professor cheira a mofo.

Figura 1. Arquivo pessoal, fotografia, 2006

Figura 2. Arquivo pessoal, fotografia, 2006

Para refletirmos um pouco nos significados das frases, primeiramente podemos nos atender ao sentido da palavra aprender e da frase cheiro de mofo. Com relao a aprender um questionamento nos vem mente: como pode-se ensinar e o aluno no aprender? Ser que esta frase no quer dizer que muitas vezes h uma preocupao grande em ensinar, mas os docentes no se voltam para o aprender? O aprender, que em muitas situaes visto como memorizar, muito mais do que isto e deve ter um sentido maior voltado para a transformao criativa e consciente do aprendiz (PRATA-LINHARES, 2011). Tambm o ensinar no se separa do aprender, e somente estamos ensinando se estivermos contribuindo para que a aprendizagem acontea. Ao mesmo tempo, quando lemos meu

professor cheira a mofo, o cheiro de mofo nos reporta ao cheiro de velho. A palavra velho nos remete ideia de algo desatualizado e obsoleto, fora de seu tempo. Dentro desta perspectiva, como se lssemos que precisamos inovar, que necessidades que exigem novas respostas. A inovao nada mais do que o produto da ao criadora do homem, sua interferncia na realidade, que resulta em novas estruturas e ordenaes. Com o tempo, novamente vo modificar a realidade. um processo sem fim e est relacionado criatividade e reinveno de novas formas de apropriao do entendimento. Ainda que no esteja bem caracterizado o que constitui uma inovao na educao, importante ressaltar que a ideia de inovao vem sempre associada mudana. Porm, necessrio lembrar que nosso norte so os perfis de alunos queremos formar, as pessoas que necessitamos para promover a transformao positiva da nossa sociedade. A criatividade est presente na capacidade de gerar novas respostas e uma condio necessria, mas no suficiente, para se ser inovador. Para alm da criatividade, precisamos tambm da reflexo atenta e crtica e, principalmente, de componentes como seleo de ideias pertinentes e explorao de seu potencial, assim como disposio de rejeitar idias novas e/ou abordagens que ao final no ofeream algum tipo de benefcio (PRATALINHARES, 2012). Foi nessa perspectiva que criamos dois projetos para alinhar a cultura digital e a formao de professores, numa perspectiva inovadora, porm crtica, que fosse capaz de considerar novas demandas mas sem perder de vista o histrico papel da formao universitria. precisamos suprir

Incluindo novos espaos e novas tecnologias: a cultura miditica

As iniciativas da UFTM esto inseridas num contexto amplo, que na verdade no novo. Apenas ganhou mais fora no cenrio contemporneo, principalmente por causa das mudanas nas esferas da economia, do trabalho, do lazer e da vida pblica trazidas pela revoluo da tecnologia digital. Especificamente no campo da educao, fala-se na emergncia de novos espaos educativos, ideia que remonta Declarao Mundial sobre Educao para Todos, elaborada pela UNESCO, e aprovada durante a conferncia mundial realizada em Jomtien, na Tailndia, em maro de 1990. (SIQUEIRA, A. B., 2005).

Entre outros aspectos, o texto da UNESCO elege, como prioridade para a educao bsica no mundo, satisfazer as necessidades elementares de aprendizagem. Na prtica, significa ensinar as habilidades de leitura e escrita, de clculo, capacidades de expresso oral e de resoluo de problemas, alm de contedos especficos, que incluem habilidades, valores e atitudes, e que variam conforme a poca e as caractersticas da cultura local. Apesar das diversidades regionais, o documento de Jomtien afirma que, em todas as situaes, a educao deve assegurar a aquisio de saberes (UNESCO, 1990):
(...) necessrios para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decises fundamentadas e continuar aprendendo.

Uma das metas especficas da declarao se refere necessidade de ampliar o conceito de ao educativa para alm das realizaes da educao formal e, consequentemente, ampliar os meios de educao, incluindo novos espaos e novas tecnologias. Ao fomentar o uso de ferramentas web 2.0 numa perspectiva crtica, as iniciativas da UFTM procuram concretizar aspectos do documento de 1990. Este , entretanto, um campo interdisciplinar, que busca tambm referncias no campo da comunicao miditica. Especificamente nesse o campo, uma referncia relevante para o trabalho na na universidade o International Programme for the Development of Communication (IPDC), tambm elaborado pela UNESCO e ratificado pelo governo brasileiro. Um dos principais projetos desse programa a promoo dos Indicadores de Desenvolvimento da Mdia (UNESCO, 2010), que ajudam a identificar e avaliar a qualidade das aes no campo comunicao em cada pas e que podem ser interpretados como condies de base tambm para a promoo da educao do futuro. O texto dos Indicadores resultado do trabalho de uma equipe formada por especialistas de organizaes intergovernamentais, no governamentais, universidades e associaes profissionais de diversas regies do mundo e contempla cinco grandes categorias: Categoria 1: um sistema regulatrio favorvel liberdade de expresso, ao pluralismo e diversidade da mdia; Categoria 2: pluralidade e diversidade da mdia, igualdade de condies no plano econmico e transparncia da propriedade; Categoria 3: a mdia como uma plataforma para o discurso democrtico;

 Categoria 4: capacitao profissional e instituies de apoio liberdade de expresso, ao pluralismo e diversidade; Categoria 5: infraestrutura suficiente para sustentar uma mdia independente e pluralista.

Cada uma dessas categorias se divide em questes constitutivas que, por sua vez, se dividem em um conjunto mais especfico de indicadores gerais. E muitos deles tm relao direta com a promoo da educao para a mdia. Portanto, os indicadores so uma ferramenta de avaliao do sistema miditico de um pas que, entre outros aspectos, avalia a oportunidade que os cidados tm para usar as mdias para o autodesenvolvimento. Nesse sentido, os indicadores tambm se comprometem com o programa que a UNESCO chama de Media and Information Literacy ou Alfabetizao Miditica e Informacional. No escopo desse programa, foram estabelecidas quatro aes estratgicas:

1. 2. 3. 4.

Promover melhor compreenso sobre o funcionamento da mdia, seu potencial e suas limitaes; Promover o pensamento crtico, a autonomia e a iniciativa para lidar com as mensagens; Fortalecer as capacidades, os direitos e as responsabilidades dos indivduos em congruncia com as capacidades, os direitos e as responsabilidades dos meios; Facilitar o acesso, o uso criativo e produtivo das tecnologias de comunicao e informao. Em 2008, um grupo de experts se reuniu em Paris para discutir as bases de um

referencial curricular para a formao de professores. O resultado desse trabalho foi publicado num relatrio (UNESCO, 2008) que delineou temas e competncias bsicas que caracterizam um educador hbil a usar as mdias. Os temas foram divididos em dois grupos: tpicos para a formao do professor literado em mdia e tpicos para ensinar o professor a ensinar sobre mdia. O quadro 1, a seguir, apresenta os tpicos selecionados pelo grupo:

Quadro 1 Temas de mdia-educao para compor um referencial curricular para a formao de professores
TEMA DESCRIO

1. TEMAS PARA FORMAR O REPERTRIO DO PROFESSOR Mdia e discurso Liberdade de expresso, pluralismo e diversidade na mdia; transparncia e democrtico propriedade; mdia como plataforma para o discurso democrtico; profissionalismo na mdia (jornalismo, tica); infra-estrutura capaz de dar suporte ao pluralismo e diversidade Anlise de textos Processos de construo de textos miditicos; cdigos e convenes que formam

miditicos Compreenso do social da mdia Audincias Produo de contedo por parte das corporaes de mdia Produo de contedo por parte do pblico papel

a gramtica da mdia; representao, identidades e esteretipos; estruturas narrativas, vozes, incluso e excluso de informaes Propsitos subjacentes comunicao miditica, discurso e persuaso; informao, educao, entretenimento e propaganda; avaliando fontes, autoridade e preciso das informaes veiculadas. Conceito de pblico-alvo; audincias ativas (interpretao, negociao, avaliao, acesso e uso) Como as corporaes de mdia operam; direitos e responsabilidades, liberdade de expresso; indstria cultural, propriedade e regulao

Como criar e divulgar suas prprias mensagens; uso de tecnologias de comunicao e informao; valores ticos, autonomia pessoal e participao na esfera pblica; promoo do dilogo intercultural Produo tcnica Usando TIC na educao 1. TEMAS PARA FORMAR O PROFESSOR PARA ENSINAR SOBRE MDIA Design instrucional Desenvolvimento de atividades curriculares para ensinar educao para a informao e comunicao; adaptando e desenvolvendo recursos educacionais e amostras de mdia; criando e desenvolvendo recursos para o trabalho cooperativo atravs das tecnologias de comunicao e informao; usando mtodos de questionamento e soluo de problemas; desenvolvendo mtodos adequados de avaliao das atividades Mudanas no setor Mudanas no papel do professor; implementao do currculo e mudanas na educacional em funo das gesto; criando ambientes escolares que do suporte educao para a mdias informao e comunicao Fonte: UNESCO / International Expert Group. Teacher Training Curricula for Media and information Literacy Background Strategy Paper . Paris: UNESCO, 2008.

Em 2011, a UNESCO lanou a verso final do documento Media and Information Literacy Curriculum for Teachers (UNESCO, 2011). A proposta curricular composta de duas partes. A primeira parte descreve sete competncias bsicas para acessar, avaliar, usar e produzir contedos usando as mdias e; como integrar essas competncias aos currculos de formao de professores; dez tcnicas pedaggicas que facilitam o ensino e a aprendizagem de tais competncias. A segunda parte rene 11 mdulos que sintetizam conceitos relevantes para orientar o estudo da mdia, tais como liberdade de expresso, tica e responsabilizao da mdia, audincias, publicidade, sistemas de produo de notcias, linguagem, representao entre outros. De um modo geral, o referencial curricular foca o desenvolvimento da conscincia sobre o modo como usamos as mdias para o trabalho, o lazer e o aprendizado. Nesse contexto, a mdia-educao considerada um instrumento para construir sociedades do conhecimento, promover a liberdade de expresso e o acesso universal informao. (UNESCO, s/d, p. 13). A aprendizagem em espaos colaborativos pode promover a cidadania ativa, ao permitir a autoexpresso e a participao no discurso pblico. O currculo deveria prover espaos consistentes para o professor avaliar recursos de comunicao e informao e refletir sobre a influncia desses recursos na sala de aula, identificar oportunidades para a

aprendizagem baseada no uso de uma ampla diversidade de recursos que so acessveis a todos os alunos. A proposta que universidades brasileiras implementem projetos-piloto que integrem a educao para a informao e comunicao na formao inicial de professores para o Ensino Mdio, atravs de um referencial curricular que possa ser adaptado em todo o mundo, de acordo com as necessidades especficas de cada pas. De acordo com a UNESCO, trata-se de desenhar uma proposta de base que no s aborde as questes especficas de mdia, mas que tambm facilite a integrao de outras reas do currculo proposta de leitura, produo e participao cidad que emerge com a disseminao das tecnologias de comunicao e informao.

Os projetos e as metodologias

Em sintonia com a perspectiva da educao para a informao e comunicao no contexto da cultura digital, os projetos desenvolvidos na UFTM investigam o repertrio mdio de professores universitrios e da educao bsica, assim como de estudante de Ensino Mdio, levando em conta as tecnologias de informao e comunicao, a cultura miditica digital a maneira como professores e alunos aprendem conceitos e contedos relacionados a esta rea. Na pesquisa Inovaes Curriculares e o Uso da Web 2.0 : flexibilidade nas prticas e na formao de professores universitrios estamos investigando como as tecnologias de informao e comunicao aparecem em documentos da instituio tais como os currculos dos cursos e os planos de aula dos professores. Tambm pesquisamos como os professores universitrios vm usando as tecnologias de informao e comunicao em suas prticas. Para isto foi realizada uma pesquisa bibliogrfica e foi aplicado um questionrio com questes fechadas e abertas dirigidas aos docentes do ensino superior. Na pesquisa Media Literacy no Ensino Mdio: Desenvolvimento de Competncias de Acesso, Avaliao e Produo de Contedo Digital com Alunos e Professores a metodologia consisti na produo de tutoriais metalingusticos sobre produo de contedo digital. Assim, um programa de rdio ensina a fazer rdio, um vdeo ensina a gravar e editar um vdeo, um lbum interativo ensina a fazer fotos e uma ficha em PDF ensina a fazer pautas e redigir um texto noticioso. O Quadro 2 descreve o contedo de cada um dos tutoriais.

Quadro 2 Contedo dos tutoriais das oficinas

RECURSO TUTORIAL 1 Como elaborar uma pauta CONTEDO Trata-se de uma ficha no formato PDF desbloqueado que ensina a reunir pr-informaes sobre o assunto que ser objeto da produo, critrios para seleo de fontes para entrevista e pesquisa e perguntas mais importantes que o texto, udio ou vdeo deve responder. Tambm uma ficha PDF desbloqueada que ensina a redigir um texto usando as tcnicas do jornalismo: ttulo, linha fina, lide e organizao do texto usando o esquema da pirmide invertida, que coloca as informaes mais relevantes no incio e os dados complementares no final. Recurso em Flash que explora tcnicas de captao da imagem, modos como os recursos da linguagem da fotografia geram sentido e diferentes formas de representar o mesmo assunto. Tutorial metalingustico em MP3, no qual uma reportagem de rdio ensina a fazer uma reportagem de rdio, tratando da linguagem e do tratamento das fontes de informao. Tutorial no formato Real Video que foca as ferramentas especficas para gravar locuo, inserir sonoras, trilha e efeitos. Tutorial metalingustico no formato Real Video que ensina a fazer uma reportagem produzindo uma reportagem. Tutorial no formato Real Video que foca os recursos especficos para gravar cabeas de reportagem usando a webcam e inserir cenas externas e entrevistas.

TUTORIAL 2 Tcnicas de redao

TUTORIAL 3 Tcnica e linguagem da fotografia TUTORIAL 4 Produo de rdio TUTORIAL 5 Edio de udio com o Audacity TUTORIAL 6 Produo de vdeo TUTORIAL 7 Edio de vdeo com o MovieMaker Fonte: Elaborado pelas autoras

Esses materiais so usados em oficinas que ensinam estudantes e professores a produzir contedo. Com os alunos so dois momentos. No primeiro momento, eles produzem reportagens sobre fundamentos da cidadania tais como partidos polticos, identidade cultural, direitos sexuais e reprodutivos, preveno da violncia etc. Usando os tutoriais, eles transformam as entrevistas em contedo multimdia, que publicado em seus blogs pessoais. No segundo momento, eles vo a campo para coletar informao sobre servios pblicos oferecidos aos jovens nas reas de educao, sade e cultura, no municpio de Uberaba, MG, Brasil. Nessas visitas, eles gravam udio, vdeo, fazem fotos e entrevistas. O material depois remixado em pequenas reportagens, que so postadas num site especialmente criado para o projeto. Esse site possui um mapa dinmico da cidade, onde esto localizados os pontos que oferecem os servios pesquisados. Os estudantes ento associam as mdias aos pontos do mapa, compartilhando informaes sobre servios pblicos com outros jovens. Qualquer usurio pode comentar os contedos, mas apenas os estudantes participantes do projeto podem publicar. Os resultados da experincia realizada com os estudantes foi adaptada para um curso destinado aos professores, no qual eles aprendem os fundamentos da produo, mas no vo a campo coletar as informaes. Essas oficinas so compostas de encontros

presenciais e atividades a distncia. O quadro 3 descreve o programa das oficinas para os estudantes.
Quadro 3 Programa das oficinas
OFICINA Uso de ferramentas Web 2.0 CONTEDO Criao de contas e realizao de testes com as ferramentas Blogger, Flickr, Delicious, Stripgenerator, Picnik, Slideshare, 4share e Freesound Organizao de uma pauta para pesquisar e produzir um texto informativo, apurao de informaes, tcnicas de redao para textos informativos, produo e publicao de um texto no Blogger Noes de tcnica e linguagem da fotografia, remix de fotos do site Flickr usando o Picnik, produo e compartilhamento de fotos no site Flickr Noes de linguagem radiofnica (locuo, trilha sonora, efeitos sonoros), noes de reportagem para rdio (pauta, entrevista, script), gravao e remix de udio com o programa Audacity Noes de reportagem em vdeo (pauta, script, entrevistas, captao de imagens), gravao e remix de vdeo usando o MovieMaker Visitas a locais previamente selecionados onde so oferecidos servios pblicos para jovens, tais como escolas, museus, postos de sade, bibliotecas etc. Essas visitas so acompanhadas por um monitor, mas so os estudantes que tomam a iniciativa de fazer entrevistas, coletar documentos, fazer fotos e gravaes em udio e vdeo. O material coletado depois remixado em contedos multimdia para serem postados no mapa do site Redeci

Trabalhando com o texto

Escrevendo com imagens

Produzindo contedo digital sonoro

Produzindo vdeo

contedo

digital

em

Mapeando os servios pblicos para jovens de Uberaba nas reas de Educao, Sade e Cultura

Fonte: Elaborado pelas autoras

O que aprendemos com a experincia at aqui realizada

No momento da escrita deste texto, os projetos caminham para a fase final. Do que pde ser observado at o estgio atual, os resultados mostram que o uso das tecnologias de informao e comunicao e da WEB 2.0 pelos professores, universitrios ou do ensino fundamental, ainda est moldado pelo tradicionalismo e alheio ao contexto dos alunos, que em grande parte so nativos digitais, fazendo com que os alunos e instituio se distanciem, ao menos aparentemente, da realidade da sala de aula. Estes resultados se devem a diferentes razes, passando pela falta de infraestrutura das instituies, falta de formao dos professores . Os resultados coletadas com as oficinas desenvolvidas com os alunos sugerem que elas so uma oportunidade privilegiada para desenvolver habilidades de leitura e escrita multimodais e promover a liberdade de expresso. Ao tomar decises sobre como editar seus contedos, os alunos tiveram oportunidade de avaliar o modo como notcias e publicidade so feitos e em que medida se trata mais de representaes do que de cpias fiis da realidade. A

manipulao das diversas linguagens miditicas mostrou em que medida o sentido resultado das escolhas feitas com os elementos da linguagem. A atividade tambm explicitou a falta de prtica para a produo escrita e a dificuldade que os estudantes tm para se expressar usando essa a linguagem, com um mnimo de correo gramatical, coerncia e coeso. Por outro lado, os exerccios mostraram que os estudantes tm facilidade e criatividade para manipular a linguagem visual, criando imagens conotativas e denotativas que atenderam a todas as expectativas dos exerccios. O resultado que emerge dessa primeira fase a necessidade de encontrar metodologias para o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita que superem o copia e cola da internet, e que saibam combinar as linguagens verbal e no-verbais, de modo que se supere a assimetria no repertrio dos estudantes. Uma sada prtica ensin-los a criar mapas argumentativos usando ferramentas web 2.0 prprias para isso para, depois, comear a escrever o texto, usando tcnicas jornalsticas, tais como o lide que responde as seis perguntas bsicas do jornalismo (quem, o que, como quando, onde e porqu), ttulos noticiosos e organizao das informaes no esquema da pirmide invertida, no qual as informaes mais importantes vm nos primeiros pargrafos, deixando os ltimos para os dados complementares. Outra atividade produtiva propor a edio de um vdeo que siga um script. Nessa atividade, preciso escrever passagens do reprter, descrever as cenas que devem ser gravadas no local da reportagem, ouvir e selecionar trechos das sonoras dos entrevistados. Ao proceder dessa forma, os estudantes lidam com as linguagens verbal e no verbais, ao mesmo tempo em que manipulam editores de vdeo, conciliando aprendizagem da lngua, criatividade, habilidades tcnicas e reflexo crtica sobre o modo como esto representando o fato a ser reportado.

Consideraes finais:

Ao desenvolver as oficinas com os alunos percebe-se como eles se envolvem nos projetos e como tem facilidade e criatividade para trabalhar quando esto inseridos no meio digital. Um dos nossos desafios como aproximar os professores, promover a apropriao da cultura digital em suas prticas pedaggicas e buscar formas inovadoras de ensinar e aprender. Pensamos que a mdia-educao um instrumento para construir sociedades do conhecimento, promover a liberdade de expresso e o acesso universal informao. Estes projetos de investigao esto focados no desenvolvimento e vo alm de proposies de

aprender a usar ferramentas digitais. Eles so projetos que envolvem tecnologia na soluo de problemas, contribuindo para aes que levam ao acmulo de capital social nas instituies de ensino.

Referncias

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CAPTULO IX

O PROFESSOR FORMADOR DA LICENCIATURA EM MATEMTICA: O caso Dalila Vldina Gonalves da Costa Universidade Federal do Tringulo Mineiro - Brasil Laurizete Ferragut Passos Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo - Brasil Introduo

Vrias so as pesquisas sobre formao inicial de professores, tema de destaque em vrios pases. Ao olhar para essa formao outros temas tambm so emergentes e destaca-se a formao do formador, ou seja, o professor que forma outros professores para atuarem na Educao Bsica. Entretanto, poucas so as pesquisas sobre o professor formador dos cursos de licenciatura, pouco se conhece sobre esse professor que conduz a formao inicial de professores. Essa temtica tem aparecido ainda de forma tmida na literatura. Andr (2006) num estudo comparativo sobre a produo das dissertaes e teses sobre formao de professores no Brasil, nos anos de 1993 e 2003, constatou que a formao do professor do ensino superior no foi privilegiada nas pesquisas em ambos os anos analisados. Publicaes de Mizukami (2005), Andr (2006, 2010), Passos & Costa (2008), Costa (2009) tiveram como foco o trabalho do professor formador e tm contribudo para identificar e analisar os aspectos relacionados aos saberes docentes, aos desafios da docncia e s condies de trabalho do formador. Questes tais como: Quem so esses professores formadores? Quais os desafios enfrentados por eles? Quais as especificidades do seu trabalho? Quais as suas condies de trabalho?, ajudam a compreender melhor quem esse professor formador e parecem essenciais, pois de acordo com Imbernn (2005, p. 63),

essa formao, que confere o conhecimento profissional bsico, deve permitir trabalhar em uma educao do futuro, o que torna necessrio repensar tanto os contedos da formao como a metodologia com que estes so transmitidos, j que o modelo aplicado (planejamento, estratgias, recursos, hbitos e atitudes) pelos formadores dos professores atua como uma espcie de currculo oculto da metodologia.

De acordo com o autor investigar a prtica docente exercida pelo professor formador fundamental, pois a forma como o docente trabalha os contedos bem como os valores a eles associados contribuem como um modelo para o professor que ir atuar na Educao Bsica. Dessa forma, buscou-se, inicialmente, compreender o significado atribudo palavra formador. Derivada do latim, formator, formador significa o que d forma, o que compe, o que instrui49. Tambm encontrou-se o conceito de formador de docentes como professor cujas habilidades e experincias o capacitam a cooperar na preparao de futuros professores50. A abrangncia do conceito levou-nos a buscar, na literatura da rea educacional, uma compreenso mais clara dele. Segundo Biellerot (1996), o termo formador recente. No contexto europeu, afirma-se que, do ponto de vista semntico e histrico, vrios termos, anteriores a formador, so designados aos profissionais da educao. Apesar de o autor abordar o contexto europeu, esses termos podem ser compreendidos no contexto brasileiro. Vale destacar algumas terminologias que, de acordo com o autor, eram utilizadas para o formador. Docente era um desses termos, considerado por ele genrico e relacionado com a funo de ensinar. Pedagogo era utilizado para professores da escola primria e professor, para professores da escola secundria. O termo monitor tambm era utilizado e esteve associado a funes subalternas, relacionadas aos ajudantes de professores. Em relao ao termo formador, afirma que surgiu quando foi promulgada, na Frana, uma lei, em 1971, que tratava da formao profissional permanente. Essa lei contribuiu para a expanso da educao de adultos na Frana e, como mencionava a palavra formao, a palavra formador se imps. Cinco anos mais tarde, mesmo sem regulamentao oficial, todo aquele que trabalhava com o ensino de adultos passou a ser considerado formador. Biellerot (1996, p. 2) faz uma diferena entre formador de formadores e formador de base. Denomina quem forma o docente de formador de base, o que forma novos professores, o que atua nos cursos de licenciatura. Afirma ainda que o formador de formadores (...) , antes de tudo, um profissional da formao que intervm para formar novos formadores ou para aperfeioar, atualizar, etc., o formador em exerccio. Ou seja, ele atua na formao das pessoas responsveis pela formao de futuros docentes formadores.

49

HOUAISS, A. & VILLAR, M. S. Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2004. 50 BRASIL. Ministrio da Educao. Thesaurus Brasileiro de Educao. Braslia, DF: MEC/INEP, 2009. Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/>. Acesso em: 10 jan. 2009.

Reportando s Licenciaturas em Matemtica, no Brasil, Fiorentini (2004) encontrou, nelas atuando, trs categorias bsicas de profissionais. A primeira denominou de formadorinvestigador, representada por professores que tm a docncia como principal funo do seu trabalho, colocando-a como suporte para a realizao e desenvolvimento da investigao. Segundo o autor, no Brasil o termo ganha repercusso na rea de Educao Matemtica e atende necessidade de se promover uma formao pedaggica do futuro professor. Destaca tambm que eles se identificam como educadores matemticos e/ou profissionais formadores de professores e que buscam suporte para a prpria prtica profissional nos estudos e investigaes, alm de aplicarem os conhecimentos que j adquiriram durante sua graduao ou ps-graduao. A segunda categoria representada pelo investigador-formador. formada por professores que colocam em primeiro plano a investigao de sua rea de conhecimento e a docncia como atividade complementar que possibilita a socializao de seus conhecimentos produzidos. Destaca que geralmente so matemticos ou cientistas de outras reas, a maioria no fez licenciatura e possui grande conhecimento em sua rea de atuao e pouco ou nenhuma formao didtico-pedaggica. So geralmente cientistas que passaram do bacharelado e do mestrado/doutorado em uma rea cientfica direto para a docncia universitria. Esses profissionais, alm disso, praticamente no conhecem o ofcio de professor escolar e seu contexto de trabalho. (FIORENTINI, 2004, p. 17). Para o autor, esses profissionais acreditam que saber o contedo e ter algum dom basta para um bom professor de Matemtica e que a prtica lhes ensina por que, o que e como ensinar no contexto do saber escolar51. A terceira categoria a do formador-prtico, na qual est includo tanto o professor de tempo parcial, contratado provisoriamente para cobrir a falta de docentes, como o professor eventual, tambm chamado de formador de campo, que geralmente um docente da escola bsica, (...) o qual convidado a colaborar esporadicamente nos cursos de licenciatura, seja na tutoria de estagirios na escola ou na participao eventual em alguma atividade formativa na universidade. (FIORENTINI, 2004, p. 16). Neste estudo, chama-se de professor formador o professor universitrio que ministra aula no curso de Licenciatura em Matemtica, tanto o que trabalha com disciplinas de

51

Saberes escolares so saberes concebidos como entidades sui generis, prprios da classe escolar, independentes, numa certa medida, de toda realidade cultural exterior escola, e desfrutando de uma organizao, de uma economia interna e de uma eficcia que elas no parecem dever a nada alm delas mesmas, quer dizer sua prpria histria. (CHERVEL, 1990, p. 180).

contedos especficos e/ou como o que trabalha com disciplinas de contedo pedaggico, o que Biellerot (1996) chama de formador de base. Pensando em contribuir para se repensar a formao inicial de professores, em especial de professores de matemtica, o presente texto traz um recorte do trabalho realizado por Costa (2009) a qual investigou a constituio do professor como formador e as especificidades de seu trabalho na formao inicial de professores de matemtica no estado de Minas Gerais. A discusso do texto tem como foco central o caso da professora Dalila, que trabalha h mais de trinta anos com a formao de professores de matemtica e tem formao stricto sensu, mestrado e doutorado, em Educao Matemtica.

Contexto da pesquisa

No contexto da pesquisa, considera-se como fundamental que a formao e o desenvolvimento profissional caminham lado a lado e que uma proposta centrada nesse princpio deveria, segundo Imbernn (1994, p. 11),

unir a formao (que significa dar forma a alguma coisa e implica, em contraposio, a adestrar, introduzir um componente artstico, cultural e intencional na ao) ao desenvolvimento da profisso... Se trata de ver a formao como uma aprendizagem constante, levando esta ao desenvolvimento de atividades profissionais e a prtica profissional a partir da formao inicial.

Formao e desenvolvimento, marcados aps a aprovao das diretrizes para os cursos de licenciatura em 2002 por uma expanso do ensino superior e que contriburam para a reestruturao dos cursos de licenciatura no Brasil. Reestruturao tambm marcada, segundo Dias-da-Silva (2005) pelo aligeiramento dos cursos de formao de professores ao indicar a carga horria mnima de 2800h, a serem desenvolvidas, no mnimo, em trs anos letivos, de duzentos dias cada um. De acordo com os dados do Instituto Nacional de Pesquisas INEP, obtidos pela Sinopse Estatstica da Educao Superior, no ano de 2002 eram 1.637 instituies de ensino superior IES e, em 2010, esse nmero foi de 2.378 IES, um aumento de aproximadamente 45%. (BRASIL, 2002a, 2010). Em relao Licenciatura em Matemtica o Conselho Nacional de Educao aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Matemtica, Bacharelado e Licenciatura DCNML, Parecer CNE/CES 1.302/2001 (BRASIL, 2001). Esse parecer, assim como a Resoluo CNE/CP 01/2002, no fez meno ao campo cientfico da Educao

Matemtica (BRASIL, 2002b), refletindo, segundo Silva (2004), uma total ignorncia do campo cientfico que produz relevantes trabalhos de pesquisa. Ignor-lo supe o no reconhecimento desses trabalhos, assim como dos diversos pesquisadores que contribuem para o ensino de Matemtica no Brasil, nos diferentes nveis de ensino. Esse parecer foi discutido pelos educadores matemticos, no I Frum Nacional de Licenciatura em Matemtica, realizado na PUC/SP, em agosto de 2002 e promovido pela Sociedade Brasileira de Educao Matemtica - SBEM, quando se manifestaram contra o parecer. Com base na discusso, foi elaborado e encaminhado um documento s autoridades competentes, no qual alguns pontos so destacados por Resende (2007, p.22):

tratamento inadequado e simplista para a licenciatura, por exemplo, em relao aos contedos de Matemtica, prope ao egresso do Bacharelado, uma base slida e, ao referir-se Licenciatura afirma: por outro lado, desejam-se as seguintes caractersticas para o Licenciado em Matemtica: vises de..., vises de..., vises de.... o que pode remeter a licenciatura a um tratamento de segunda categoria; (...) no se percebe a preocupao com a construo de uma identidade de um curso de licenciatura, mas consideraes que reforam, inclusive, a dicotomia entre os blocos de contedos especficos e o de contedos pedaggicos; a apresentao de um rol de disciplinas clssicas para a formao, no se referindo s abordagens metodolgicas dessas disciplinas e, que segundo a autora, no contribui para a constituio de novos modelos curriculares.

Em relao ao nmero de cursos de Licenciatura em Matemtica, destaca-se que aps a aprovao das diretrizes, no ano de 2002, eram 418 cursos de Licenciatura em Matemtica no pas, passando esse nmero, em 2010, para 609, representando um crescimento de, aproximadamente, 45%. Destaca-se, nesses dados, o aumento do nmero de cursos de Licenciatura em Matemtica nas instituies de ensino superior, no setor privado, que saltaram de 147, em 2002, para 254, em 2010, representando um crescimento de 72% - dados que reforam a expanso do setor no pas. (BRASIL, 2002a, 2010). Em relao ao estado de Minas Gerais os dados do INEP, revelam que o estado est situado numa regio que concentra o maior nmero de instituies de ensino superior do Brasil, quase a metade delas, sejam pblicas ou privadas. o segundo maior estado da regio sudeste e que tambm teve um aumento significativo no nmero de IES, pois em 2002 eram 202 instituies e, em 2010, esse nmero foi subiu para 370, um aumento de aproximadamente, 83%.

Na instituio que a professora Dalila trabalha, o contexto diferenciado. O curso de Licenciatura em Matemtica na modalidade presencial estava com pouca demanda e no abriu turma em 2008. Entretanto, houve um crescimento do curso na modalidade a distncia. Os dados do INEP revelam que no ano de 2002 eram 2 cursos de Licenciatura em Matemtica na modalidade no pas, passando esse nmero, em 2010, para 55, um crescimento de 2.650%. Realidade que supe novas pesquisas e densas reflexes. nesse contexto que se insere a professora Dalila. A pesquisa foi desenvolvida a partir da concepo de que o processo de formao do professor enquanto formador se desenvolve ao longo da vida, de acordo com as diferentes experincias vivenciadas. Num primeiro momento foi enviado um questionrio para todos os professores que ministravam aulas no curso de Licenciatura em Matemtica e num segundo momento realizou-se, em 2007 e 2008, entrevistas com dezessete professores de instituies pblicas e privadas. A professora Dalila, escolhida para esse artigo, e com entrevista realizada em 2007, foi a nica professora entrevistada de uma instituio privada que trabalha na ps-graduao stricto sensu e que possui mestrado e doutorado em Educao Matemtica. Para o processo de anlise triangulou-se as informaes do questionrio e das entrevistas realizadas e os eixos de anlise foram: a trajetria enquanto formadora e as condies de trabalho.

O caso da professora Dalila

A trajetria enquanto formadora

A trajetria assumida, neste contexto, como um componente determinante do processo de constituio do professor como formador. Trajetria, referindo-se ao ciclo de vida, ao seu percurso, conforme Ortega e Gasset (1970). Ciclos de vida que, segundo os autores, so entendidos como etapas da vida, idades vividas, em que cada pessoa vai transitando no decorrer do tempo. Assim, estudar aspectos da constituio do professor como formador implica resgatar, ao longo de sua trajetria, os fatores que contriburam para a escolha da profisso, a formao acadmica e continuada e que foram deixando marcas ao longo da sua profisso.

Inicialmente procurou-se identificar quais as influncias, as marcas que a professora Dalila teve ao longo de sua trajetria, seja na formao ou no desenvolvimento profissional, com o intuito de compreender como foi se constituindo como formadora. Assim, os sinais, as impresses deixadas por algum ou algo que avivam as lembranas dessa trajetria e que servem para reconhec-la como professora formadora, tambm fizeram parte dessa anlise. Destaca-se na trajetria de Dalila as marcas deixadas por uma instituio ao longo de sua trajetria como estudante, na formao inicial e posteriormente ao dar continuidade aos estudos no doutoramento.

(...) eu acho que a instituio T, foi uma instituio que nos marcou muito, a todos ns (...), porque era um espao realmente de formao de professores. E um espao em que havia preocupao com uma formao humanstica, essa era a caracterstica das faculdades de filosofia daquela poca. (...) por exemplo, agora, eu gostei muito de estar na instituio R, de fazer o doutorado l, principalmente no grupo que estava, foi outra coisa que me marcou muito. Eu gostei muito de estar nesse grupo.

O depoimento de Dalila indica que sua formao inicial aconteceu em uma instituio que tinha um projeto de formao de professores, um projeto mais humanista, caracterstica das Faculdades de Filosofia da poca. Faculdades que, segundo Ftizon (1978, p.11), tinham duas funes:
centro dedicado universalidade ou totalidade do saber em carter desinteressado (no-profissionalizante), e, como tal, um centro de altos estudos e pesquisas; promotora de cursos gerais (propeduticos, comuns ou bsicos) para todos os alunos da Universidade.

Importante ressaltar que essas faculdades foram criadas com o objetivo de unificao, de integrao, de universalidade, eram centros de saber e de formao humana (FTIZON, 1978), marcas deixadas na constituio da professora Dalila. Estudar em colgio de freiras e depois numa Faculdade de Filosofia, da qual as irms eram donas, era o caminho trilhado pelas mulheres na poca em que Dalila foi aluna. Consistia em terminar a oitava srie, atualmente o ensino fundamental, fazer o Curso Normal e fazer alguma licenciatura na faculdade. Sua primeira opo pelo vestibular foi o curso de Letras, mas, no mesmo ano em que ia fazer a prova, abriram Matemtica e resolveu mudar.
O colgio em que estudei era um colgio de freiras (...) Ento, quem terminava a 8 srie j ia para o curso normal. (...) a maioria das alunas iam para a Faculdade de Filosofia fazer alguma licenciatura. E, a eu comecei a me preparar para fazer o curso de Letras. Eu estava at estudando j para o

vestibular quando abriram o curso de Matemtica. Ento, a eu mudei, (...) Ento, a minha primeira expectativa e minha primeira viso era que Matemtica era exata, eu no queria fazer coisas que um fulano fala isso, siclano fala aquilo. Mas depois, na trajetria de vida, a gente acaba mudando, porque depois eu fui para a rea de educao matemtica.

J no segundo ano do curso, Dalila comeou a ministrar aula na educao bsica e, no quarto ano, j iniciou como professora da Licenciatura em Matemtica e, apesar de ter seguido o curso natural da poca, terminar a oitava srie e ir para o magistrio, Dalila afirma que sempre teve o magistrio como paixo.

(...) sempre tive o magistrio como uma paixo. Ento, embora inicialmente, fosse o caminho natural, eu sempre me envolvi inclusive com aperfeioamento profissional, sempre investi e acho que no me arrependo de nada, de nenhum investimento em termos de tempo de vida em que fiz o Magistrio.

Dalila uma profissional que frequenta eventos de educao e de educao matemtica. Aps o trmino do doutorado, j comeou a trabalhar no mestrado em educao. Segundo ela, o doutorado lhe permitiu um aprofundamento nos conhecimentos e influenciou sua prtica.

Condies de trabalho Destaca-se, inicialmente, a prtica desenvolvida por Dalila ao trabalhar com contedos mais abstratos, mais formais como a Teoria dos Nmeros. Seu trabalho marcado pela diversidade e pelo envolvimento na formao do professor que ira atuar na educao bsica.

Eu procuro nunca partir de um conceito, de uma definio, mas sempre de uma situao-problema (...) antes de formalizar. Em alguns momentos eu acho que sim, a gente tem que variar, so vrias as estratgias acho que depende do contedo, depende do momento, depende da turma. Em alguns momentos a gente at inicia a partir de um contedo, quando um conceito completamente novo, a partir das propriedades e, ento, acho que essas formas variam muito (...). Ento, eu tenho procurado tambm outras formas para que o aluno desenvolva outras habilidades, por exemplo, habilidade de generalizar, de argumentar, de verificar se uma determinada sentena verdadeira ou no, porque quando voc pede para provar, geralmente aquela proposio ela j verdadeira (...) mesmo a de demonstrar, porque eu acho que um aluno que faz um curso de matemtica, ele tem que vivenciar todos esses processos. (...) Mesmo isso que a gente v no livro, principalmente de Teoria dos Nmeros o texto de saber, do saber pronto, acabado, claro que as pessoas quando fizeram aquilo elas passaram por todo um processo de produo que no est visvel naquele momento. A partir do momento em

que h uma textualizao do saber todo esse processo de produo, ele se perde. Ento, se voc trabalha com um aluno nessa mesma linha, quer dizer a nfase fica muitas vezes no produto e no no processo. Ento, nessa disciplina, principalmente, eu tenho procurado mudar um pouco, mas ainda acho que so experincias (...).

O depoimento de Dalila nos sugere que, mesmo com contedos muito abstratos, possvel ter uma prtica diferenciada, que busca dar nfase ao processo, verificando como aquele saber foi construdo, utilizando uma prtica que explora diversas habilidades essenciais ao futuro professor. Pode-se inferir, assim, que a prtica de Dalila contribui para a atuao do futuro professor na educao bsica e tambm para sua formao matemtica. O depoimento dela revela que o seu trabalho na licenciatura j traz as reflexes que fez no doutorado, ou seja, est incorporado de conhecimento e teoria. A passagem de Dalila pelo doutorado parece que possibilitou uma compreenso da sua prtica e nesse sentido que esse discurso fica amparado numa teoria. Dalila tem clareza de que os livros no trazem esse saber acabado e sua forma de trabalhar est pautada nessa clareza que ela tem da organizao dessas aes nos livros. Ela procura transformar o texto do saber presente nos livros em conhecimentos ensinveis; conforme prope Shulman (1986, p.9), refere-se ao conhecimento pedaggico do contedo. O autor se preocupou em estudar o conhecimento do professor para ensinar e, buscando explicaes, distingue esse conhecimento em trs categorias: conhecimento do contedo de ensino, conhecimento pedaggico do contedo e conhecimento curricular. O autor destaca que, na categoria conhecimento pedaggico do contedo, incluem-se, entre os tpicos especficos da matria: as mais teis formas de representao daquelas ideias, as mais poderosas analogias, ilustraes, exemplos, explicaes, demonstraes em uma palavra, os modos de representao e formulao da matria, o que a torna compreensvel para os outros. Para ele, nessa categoria, inclui-se a compreenso do que torna a aprendizagem de um determinado assunto fcil ou difcil, ou seja, a transformao de um determinado contedo especfico em contedos ensinveis. A professora Dalila tambm traz uma abordagem terica que certamente construiu a partir dos seus estudos no doutorado. Seu objeto de pesquisa foram os saberes e a teoria dos nmeros.
(...) eu tenho tentado associar os contedos matemticos, com o conhecimento pedaggico dos contedos buscando olhar para Matemtica Acadmica, mas tambm para a Matemtica Escolar, buscando evitar essa dicotomia, essa distncia entre a Matemtica que o aluno v na licenciatura e a prtica docente na escola bsica. Ento, nesse sentido, acreditando que

no existe uma hierarquia entre saberes, mas uma relao (...), existe um processo de transposio didtica, quer dizer, essas disciplinas no so simples recortes do saber cientfico, mas existe sim, eu acho que existe todo um processo de negociao, de escolhas, de seleo e de definies que fazem com que essas disciplinas no sejam apenas uma... o saber tal como ele, o saber matemtico tal como ele est institudo na academia.

Ainda se percebe na fala de Dalila, a preocupao que possui de se ter o foco na educao bsica, mesmo ministrando contedos formais. Um trabalho voltado para a formao e atuao do futuro professor, buscando olhar para a Matemtica Acadmica e para a Matemtica Escolar, mostrando para o aluno que a sua formao tem relaes com a sua atuao na educao bsica, procurando evitar a fragmentao, o distanciamento entre a formao e a prtica do licenciando. Os depoimentos de Dalila nos do indcios de que, ao longo da profisso, ela foi adquirindo saberes e modelando-os em sua prtica (TARDIF, 2002); saberes prprios dela, construdos ao longo de sua trajetria pessoal e profissional, conforme mostra Beillerot (1989), citado por Altet (2001); saberes que foram se compondo no exerccio da profisso, elaborados por meio de seu estudo e/ou de sua experincia. A preocupao de Dalila com a formao do professor para atuar na educao bsica assim como as interaes que procura fazer com esse nvel de ensino podem ser analisadas sob a tica de suas experincias na educao. A professora atuou dezessete anos na educao bsica e tem trinta e trs anos de experincia na Licenciatura em Matemtica. Experincias que modificam as pessoas (LAROSSA, 2002), que devem ter possibilitado reflexes e aprendizagem em relao a sua prtica; ao longo de sua trajetria, elas foram construindo maneiras de ensinar diferenciadas e que buscassem interaes com a educao bsica. Esses saberes da prtica de Dalila tambm foram somados aos saberes que foi acumulando com a passagem pelo doutorado, com a informao. A ps-graduao, pois, tambm contribuiu para essa prtica sob o ponto de vista terico, j que seus questionamentos de pesquisa emergiram de sua prpria prtica. A soma do saber experencial com o saber acadmico foi mostrando segurana e confiana nos desafios que ela tem tido na prtica. O desafio de trazer o contedo formal e mostrar para o aluno, transform-lo, para os fins do ensino, em algo que possa ser compreendido por ele, nas palavras de Shulman (1986), em um conhecimento pedaggico do contedo, vai sendo resolvido nessa conjuno do saber experencial com o saber acadmico. Essa conjuno foi estruturando o trabalho dessa professora. Considerando que a docncia envolve ensino, pesquisa e extenso, encontrou-se uma multiplicidade de atividades realizadas pela professora Dalila no exerccio da docncia e

tambm uma multiplicidade de funes. Com quarenta horas, em uma instituio privada, a professora Dalila, ao descrever as suas atividades, afirma que tem dez horas aula na Licenciatura em Matemtica, vinte horas aula para coordenao dos processos seletivos e dez horas destinadas ao mestrado em educao, no qual tem um orientando. Em relao a essas atividades, afirma que as quarenta horas so poucas e que com mais quarenta de casa do. As atividades realizadas pela professora Dalila requerem muito de sua condio humana, pois, alm de dedicar tempo para realizao das mesmas na instituio, ainda leva trabalho para casa. Apesar de indicar o quo intenso o seu trabalho, ele tem um valor muito alto para Dalila que a questo do prazer em realiz-lo, da satisfao, prprio da dimenso humana. Ela se emociona ao falar de seus alunos:

claro que com trinta e seis anos de magistrio tem muita coisa que eu poderia dizer que foi satisfao para mim, e cada vez que voc olha um aluno que est se dando bem, que est indo, que te passa um e-mail, professora eu estou fazendo isso, professora eu estou, eu acho que assim quase que um filho que voc adota.

Destaca-se o quanto a prtica docente tambm carregada de carinho, afeto, emoo; enfim, de sentimentos que geram satisfao pessoal, prprio da dimenso humana. Ao lidar com seres humanos, difcil um professor se desvincular das emoes, das relaes afetivas, inerentes condio humana. H de se indicar ainda a multiplicidade de disciplinas ministradas pela professora Dalila: Teoria dos nmeros, lgebra, estatstica e disciplinas no mestrado em educao. Preparar aula para uma determinada disciplina requer do profissional empenho, dedicao, tempo, dentre outros; o que, com vrias disciplinas, dificulta o aprofundamento em cada uma delas. Essa multiplicidade de disciplinas tambm contribui para a segmentao do trabalho e da condio docente da professora formadora. Arroyo (2007) considera segmentado o trabalho e a condio docente dos professores da educao bsica, em relao a nveis, sries, reas e disciplinas, salrios, carreiras e prestgio e que, neste estudo, estamos estendendo ao ensino superior. Como observado, podese inferir que o trabalho da professora Dalila segmentado porque trabalha com vrias disciplinas e porque realiza muitas atividades diferenciadas ou exercem mais de uma funo, alm da docncia.

Em relao aos desafios, indicam-se, ainda, as mudanas propostas pela legislao, que permitiram o aligeiramento dos cursos de licenciatura e que, de acordo com Dalila, um de seus desafios constantes.

(...) primeiro esse aligeiramento da licenciatura, isso eu acho que um desafio constante pra gente. (...) E, essas mudanas a cada momento so coisas que passam a fazer parte do discurso pedaggico, que as pessoas passam a falar e a dizer sem nem entender muito bem isso. Ento, a gente v hoje questo de contextualizao, interdisciplinaridade, assim como foi o construtivismo h um tempo atrs, ento isso passa a fazer parte de um discurso pedaggico inclusive at dos professores que esto l na escola, mas, sem as pessoas terem um conhecimento terico suficiente a respeito dessas coisas. Isso eu acho que so os desafios, porque isso acaba refletindo aqui, porque existe uma cobrana com relao a essas coisas. Ento, eu acho que, isso so desafios e, assim esses avanos tecnolgicos muito rpidos. Acho que isso tudo est mudando a educao e vai mudar o perfil do professor.

A professora faz uma reflexo importante a respeito dos sistemas de avaliao propostos para a educao bsica e que refletem no trabalho do professor e tambm no do professor formador. So mudanas que provocam reflexes, discusses intensas e que criam um discurso pedaggico. O seu depoimento revela que as mudanas pelas quais a sociedade tem passado esto mudando a educao e consequentemente o perfil do professor. Mudanas que criam discursos pedaggicos, que comeam a fazer parte do idioma pedaggico (LELIS, 2001) dos professores em um dado momento, derivam do tipo de relao que eles tm com o saber, que mutvel ao longo da histria da educao. Um idioma pedaggico que, muitas vezes, utilizado pelos professores, por professores formadores e por pessoas relacionadas educao, sem que tenham um conhecimento terico suficiente para discutir o assunto. Dalila revela que esse discurso pedaggico tambm incorporado pelo ensino superior e reflete diretamente no trabalho do professor formador, que comea a ser cobrado. Alm disso, h de se indicar tambm, outro desafio a ser enfrentado pela professora, que a rapidez pela qual os avanos tecnolgicos esto passando e que tm exigido dos professores formas de atender a esse desafio. Tecnologias que esto incorporadas em diversos contextos, sejam eles sociais, polticos, econmicos, educacionais, culturais, e que provocam mudanas nas formas de se relacionar, de se comunicar, de viver. A professora Dalila tambm afirma que os alunos que esto chegando s licenciaturas tm baixo conhecimento matemtico. Reflexo das polticas pblicas para formao de professores? Da desvalorizao da profisso? Ou os alunos esto fazendo o curso porque foi

aquele a que conseguiram ter acesso? Esta pesquisa no trabalhou com alunos, mas esse desafio intensifica o trabalho do professor que tem de se desdobrar para conseguir atingir seus objetivos. Consideraes finais

Ao analisar a constituio da professora Dalila como formadora percebe-se que a formao humanstica, propiciada por uma instituio de ensino superior, deixaram marcas tanto na trajetria pessoal como profissional da professora. Dalila aproveita a experincia que possui na educao bsica em seu trabalho com os alunos da graduao e tm uma preocupao visvel com a atuao do futuro professor nesse nvel de ensino, ou seja, percebeu-se, que esse o centro do seu trabalho, o que direciona a sua prtica no curso. Ter cursado a ps-graduao na rea de Educao Matemtica propiciou um diferencial em relao s preocupaes com o papel de ensinar a ensinar. Dessa forma, a continuidade de estudos em cursos de ps-graduao traz maior conscincia e ajuda a fortalecer o papel diferenciado como formadora, j que possibilita no s enxergar melhor a realidade pertinente a esse papel, como tambm desenvolver uma atitude mais crtica em relao a ele. Alm disso, contribui para legitimar a competncia como formadora e, dessa forma, est diretamente relacionada com um movimento de constituio identitria como formadora. Mesmo trabalhando com contedos abstratos, Dalila, conseguia ter uma prtica que valorizava tanto a Matemtica Acadmica como a Matemtica Escolar, procurando transformar um contedo especfico em contedos ensinveis. A professora formadora, em sua prtica, tem uma preocupao com a atuao do futuro professor, sempre procurando ver como esses contedos se apresentam nesse nvel de ensino, ou procurando trabalhar habilidades essenciais a esses professores, tais como: argumentar, generalizar, demonstrar, dentre outras, e que tambm contribuem para a atuao do futuro professor. Partindo do princpio de que as formas de viver a conduo e o trabalho docente esto atreladas s possibilidades e aos limites do presente (ARROYO, 2007), essas transformaes tm afetado diretamente o trabalho e a condio docente. Nos depoimentos de Dalila, constatou-se que ela experimenta a intensificao do seu trabalho. Ficou constatado que essa intensificao ocorre de vrias formas: multiplicidade de atividades, de funes e de disciplinas. Essa segmentao do trabalho contribui, segundo Arroyo (2007), para a

deformao da condio docente. Para Cunha (1999), a sobrecarga de trabalho, assim como as exigncias cada vez maiores podem provocar estresse, mal-estar (ESTEVE, 1999) nos professores formadores; o que tambm foi evidenciado pela pesquisa. Em nenhum momento Dalila afirmou que obrigada a realizar essa diversidade de atividades e funes; no entanto, esse movimento de profissionalizao tem sido feito custa da intensificao do seu trabalho. Essa atitude nos leva a questionar: ser que est acontecendo a naturalizao dessa condio? Estamos diante de uma reconfigurao da funo docente no ensino superior? Em relao aos desafios a serem enfrentados por Dalila, constatou-se: a rapidez dos avanos tecnolgicos e o aligeiramento dos cursos de licenciatura. Desafios que esto relacionados com a atuao do professor na escola bsica. Destaca-se que o movimento, a ligao entre a universidade, a instituio de ensino superior e a escola necessrio. Assim, o processo de constituio de Dalila como formadora dinmico e composto por diferentes momentos, pelos quais ela vai passando ao longo de sua trajetria pessoal e profissional e, sua condio docente est sendo afetada pela intensificao e segmentao de seu trabalho. O caso de Dalila nos ajuda a compreender o processo pelo qual os professores formadores, responsveis pela formao inicial de professores, esto passando e traz elementos para a se repensar esses cursos tanto em relao aos contedos a serem ministrados no sentido de se transformar o saber sbio em saber a ser ensinado, quanto em relao aos desafios a serem enfrentados pela formao que esses licenciandos tiveram na escola bsica.

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Parte III: A VISO AFRICANA DA FORMAO INICIAL DE PROFESSORES: O CASO DA REPBLICA POPULAR DE ANGOLA.

CAPTULO X A FORMAO INICIAL DE PROFESSORES EM ANGOLA: Propsitos, desafios e oportunidades

Ermelinda Monteiro Silva Cardoso Universidade Katyavala Bwila -Angola Maria Assuno Flores Fernandes Universidade do Minho - Portugal

Introduo A formao de professores constitui um dos vetores essenciais da poltica educativa, sobretudo quando est em causa a implementao de uma reforma com implicaes curriculares, pedaggicas e formativas, entre outras, como o caso de Angola. Como sustentam M. T. Estrela & A. Estrela (1977), a formao de professores , ao mesmo tempo, o alfa e o omega de um sistema de ensino, sendo ainda considerada por Gimeno (1982, p.77) como uma das pedras angulares imprescindveis de qualquer propsito de renovao do sistema educativo, na medida em que uma formao de professores adequada e relevante fundamental para o desenvolvimento eficaz do currculo e para a melhoria da qualidade do ensino (FLORES, 2000). De facto, no existe reforma educativa com sucesso, sem que haja uma adequada preparao dos profissionais de ensino que a iro implementar na prtica, sendo este um dos desafios mais prementes do contexto angolano. O modo como se perspectiva a formao dos professores encerra uma determinada filosofia e uma determinada concepo de professor, de escola e de currculo (MARCELO, 1994). Por outras palavras, abordar a formao de professores implica refletir sobre a forma como se encara o ensino e sobre o que significa ser professor num determinado contexto (FLORES, 2004). No caso de Angola, a nfase na formao dos docentes encontra-se associada grande preocupao em torno do Sistema Educativo na procura de profissionais de ensino cada vez mais especializados, mais competentes e mais eficazes de modo a responderem s exigncias da reforma educativa em curso, iniciada em 2004, tendo em conta que um dos principais pontos de estrangulamento do Sistema Educativo se situa na qualidade e quantidade do corpo docente (Instituto Nacional de Investigao da Educao, 2005). Neste captulo apresentamos dados de um projeto de investigao mais vasto no mbito do doutoramento em Cincias da Educao, especialidade em Desenvolvimento

Curricular, a realizar na Universidade do Minho, Portugal, cujo objetivo ltimo consiste em compreender e analisar os principais propsitos, desafios e oportunidades da formao inicial de professores em Angola, com base num estudo realizado na Regio Acadmica II. Formao de professores: finalidades, modelos e organizao curricular Para Marcelo (1994), so trs as funes bsicas da formao inicial: i) formao e treino dos futuros professores de modo a assegurar uma preparao consonante com as funes inerentes docncia; ii) controlo da certificao ou permisso para exercer a profisso; iii) agente de mudana do sistema educativo e, paradoxalmente, contributo para a socializao e reproduo da cultura dominante. Tambm Ribeiro (1993, p.8) sustenta que o sentido fundamental da formao inicial reside em preparar o futuro professor para desempenhar a sua funo e para continuar a desenvolver-se no entendimento e na prtica de ensino. Neste sentido, aprender a ensinar no implica apenas a aquisio de destrezas e de conhecimentos tcnicos, mas requer ainda um processo reflexivo e crtico (pessoal) sobre o que significa ser professor e sobre os propsitos e valores implcitos nas prprias aes (FLORES, 2004). Segundo Marcelo, a formao de professores
estuda os processos atravs dos quais os professores - em formao ou em exerccio - se implicam individualmente ou em equipe, em experincias de aprendizagem atravs das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competncias e disposies, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currculo e da escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educao que os alunos recebem. (MARCELO,1999, p. 26).

Este autor, na esteira de Zabalza (1990), refora o estudo dos processos atravs dos quais os professores aprendem e desenvolvem a sua competncia profissional, num processo em que se destaca o seu carter evolutivo, sistemtico e organizado. Da reviso bibliogrfica sobre esta temtica (Pacheco, 1995a; Gimeno, 1982; Zeichner, 1993; Villar Angulo, 1990, apud Flores, 2000; Nvoa, 1992, 1997; Formosinho, 2009; Marcelo, 1994; Flores, 2000), podemos perceber a importncia da formao no sentido de responder exigncia social de satisfazer s necessidades do ensino e da educao em todos os nveis do sistema de ensino. Contudo, as polticas e os modelos organizacionais de formao podem basear-se em diferentes pressupostos e lgicos que, naturalmente, originam

distintos modos de olhar para a concepo de professor, de currculo, de escola e de educao. A este propsito, Zeichner (1993), que constitui uma referncia incontornvel na formao de professores, escrevendo no contexto dos E.U.A., identificou quatro principais tradies: i) a tradio acadmica que destaca a transmisso de conhecimentos como aspeto central do ensino, entendendo o papel do professor como especialista numa dada matria. A formao de professores centra-se, assim, no conhecimento da matria a ensinar, que seria complementada com a aprendizagem pela experincia na escola; ii) a tradio da eficincia social que se baseia numa orientao behaviorista e enfatiza a natureza cientfica do ensino, encarando os professores como tcnicos cuja funo consiste em implementar diretrizes que outros prescreveram. Aprender a ensinar consiste desse modo, na aquisio de um conjunto de competncias (tcnicas) e destrezas especficas e observveis que os professores devem dominar, com base nas quais se avalia a sua competncia; iii) a tradio desenvolvimentalista que radica no movimento do estudo da criana e no reconhecimento da ordem natural do desenvolvimento do aprendente que proporciona a base para determinar o que deve ser ensinado quer aos alunos nas escolas, quer aos seus professores (ZEICHNER, 1993, p. 5). Nesta tica, os programas de formao de professores centram-se na promoo de um ambiente propcio ao desenvolvimento global dos futuros professores e a metfora que domina esta tradio a do professor como facilitador ou motivador da aprendizagem dos alunos; iv) a tradio de reconstruo social que assenta no pressuposto de que a educao e a formao de professores desempenham um papel crucial na promoo de uma sociedade mais justa e mais humana. Assim, os programas de formao inicial de professores devem desenvolver a sua capacidade para analisar as implicaes sociais e polticas das suas aes e dos contextos em que trabalham no sentido de contribuir para tornar a escola e a sociedade mais humanas, justas e democrticas. Como se depreende, so vrios os modelos e os enfoques que a formao inicial de professores pode assumir. Flores (2004) sistematizam os contextos e influncias que informam a formao de professores (cf. Figura 1), destacando o contexto poltico, social, cultural e econmico e as expectativas sociais a um nvel mais amplo e identificando quatro conjuntos de variveis a ter em conta: o quadro legal, que diz respeito ao enquadramento da formao de professores, aos normativos e s prioridades nacionais; o currculo que aponta para o papel do professor, do aluno, para as opes curriculares e para as concees de ensino e de aprendizagem, etc.; a investigao existente, nomeadamente sobre o aprender a ensinar, socializao profissional, aprendizagem e desenvolvimento profissional dos professores, etc.,

e o contexto prtico de exerccio da profisso docente que diz respeito s condies de trabalho, s oportunidades de aprendizagem, s culturas e lideranas de escola, etc.

Contexto poltico, social, cultural e econmico

Enquadramento legal da Formao de Professores Prioridades nacionais e locais Textos normativos

Formao de
Profissionalismo
Docente

Papel do professor Papel do aluno Concepo de ensino e de aprendizagem Materiais curriculares Opes curriculares

Professores Aprender a ensinar Aprendizagem e desenvolvimento profissional Mudana, pensamento e prtica do professor. Socializao Profissional.

Investigao

Contexto Condies de trabalho

Constrangimentos institucionais Culturas e lideranas Papis e tarefas Oportunidades de aprendizagem

Expetativas sociais

Figura 1. Contextos que informam a Formao de Professores e o Profissionalismo Docente (Flores, 2002)

Uma das componentes centrais da formao inicial de professores a prtica pedaggica, entendida como a componente intencional da formao de professores cuja finalidade explcita iniciar os alunos no mundo da prtica profissional docente (Formosinho, 2009: 104). Na perspetiva de Alarco & Tavares, a prtica pedaggica incide diretamente sobre o processo de ensino/aprendizagem que, por sua vez, pressupe e facilita o desenvolvimento do aluno e do professor em formao (2003. P. 45). A formao prtica parte da hiptese de que a situao real um bom territrio para aplicar e desenvolver os saberes tericos adquiridos, sendo concebida como o espao

curricular especialmente delineado para aprender a construir o pensamento prtico do professor em todas as suas dimenses (PREZ-GMEZ, 1988, p.143 apud GIMENO, 1993), embora, muitas vezes, no entanto, no se lhe reconhece a sua verdadeira importncia. Para Formosinho,

a prtica pedaggica assume grande relevncia na fase final do curso, assumindo a forma de estgio, isto de docncia assumida e orientada. Mas a prtica pedaggica, como componente autnoma da formao profissional, inicia-se nos primeiros anos e prolonga-se ao longo do curso, com a progressiva introduo no mundo profissionalizante da docncia, da escola e dos seus contextos envolventes. (FORMOSINHO, 2009, p.104).

A prtica pedaggica a componente da formao cuja finalidade consiste em desenvolver nos alunos futuros/professores conhecimentos-base e competncias sobre a prtica educativa, constituindo o momento por excelncia da integrao dos saberes, pois ela que proporciona o desenvolvimento das capacidades de compreenso do fenmeno educativo atravs da observao e da interveno (CARDOSO, 2011).

Metodologia da investigao

Os resultados que se apresentam neste captulo resultam de um projeto de investigao mais vasto que incide sobre a formao inicial de professores nos Institutos de Cincias da Educao (ISCED) da Regio Acadmica II em Angola. O estudo foi desenvolvido com base nas seguintes questes de investigao: 1. Que modelos de formao so privilegiados pelos ISCED na Regio Acadmica II em Angola na formao inicial de professores? 2. Em que medida o modelo de organizao curricular da formao inicial de professores levado a cabo pelos ISCED permite o desenvolvimento de conhecimentos e de competncias necessrias ao exerccio da docncia no contexto atual, nomeadamente tendo em conta a reforma educativa iniciada em 2004 e, consequentemente, a melhoria da qualidade do ensino e da educao na regio Acadmica II em Angola? 3. Que articulao existe entre o modelo de organizao curricular de formao de professores adotado pelos ISCED na regio Acadmica II e as polticas de formao inicial?

4. Que conhecimentos e competncias profissionais so desenvolvidos no aluno/futuro professor no contexto dos ISCED de modo a fazer face aos desafios inerentes profisso docente no contexto angolano atual? Tendo em ateno os objetivos propostos, o estudo partiu das percees dos alunos futuros/professores, dos formadores e das perspetivas dos decisores polticos. Optmos por realizar uma investigao que combina as abordagens quantitativa e qualitativa, tendo os dados sido recolhidos atravs de um inqurito por questionrio a alunos e formadores e atravs de entrevistas semiestruturadas a alunos, formadores e decisores polticos. No total, participaram 275 formandos, 47 professores e 5 decisores polticos. Os alunos que participaram deste estudo so do 4 ano do curso de pedagogia dos turnos regular e ps-laboral, cujas idades se situam entre 20 e 56 anos, sendo a maioria do sexo feminino. A entrevista semiestruturada foi realizada a 30 alunos futuros professores, sendo 16 do sexo feminino e 14 do sexo masculino. Responderam ao questionrio 47 professores, sendo a maioria do sexo feminino (51,1%) e com idade inferior a 45 anos (61,7%). Quanto ao grau acadmico, a maioria (59,6%) possui o grau de Mestre; 21,3% so licenciados e 19,1% so doutorados, todos na rea de Cincias da Educao. No que diz respeito aos anos de experincia, 54,1% dos docentes trabalham como formadores entre 10 a 15 anos; 22,7% entre 7 a 10 ano e 13,6% possuem mais de 15 anos de exerccio profissional. Participaram na entrevista 13 professores, 7 em Benguela e 6 no Kwanza Sul, dos quais 7 so do sexo masculino e 6 do sexo feminino. Quanto aos decisores polticos, participaram neste estudo o Secretrio de Estado para o Ensino Superior, Cincia e Tecnologia, o Diretor Nacional para a Formao Inicial de professores do Ministrio da Educao, o Responsvel pela Formao Inicial de Professores do Primeiro Ciclo do Institudo Nacional de Investigao da Educao (INIDE), o Vice-Reitor para o pelouro Acadmico da Universidade Katyavala Bwila (UKB) e o Diretor Provincial de Educao de Benguela. Os dados quantitativos, recolhidos atravs do questionrio, foram analisados com recurso ao programa SPSS verso 19. Para os qualitativos recorremos tcnica de anlise de contedo.

Alguns resultados O currculo da formao: perspectivas sobre competncias desenvolvidas e balano da formao

Como vimos, o currculo da formao est determinado pelo conjunto de competncias e conhecimentos que se exigem aos professores e depende da conceo de ensino, de escola e de currculo (Marcelo, 1992; Prez Gmez, 1992; Pacheco, 1995, apud Flores, 2000). Relativamente s competncias do perfil profissional para o ensino secundrio, os formadores de professores que participaram no estudo referem-se, por ordem decrescente (cf. Quadro 1), planificao (24,4%), aos mtodos de ensino (17,8%), planificao de unidade didtica (14,9%), formulao de objetivos (8,9%), elaborao de outros instrumentos de avaliao, para alm dos testes (8,9%), formulao de itens de testes (6,7%), utilizao da avaliao formativa (6,7%), s modalidades de avaliao diagnstica, formativa e sumativa (4,4%), seleo e sequencializao de atividades e tarefas didticas (4,4%) e aos modelos de desenvolvimento curricular (2,2%). Destacam-se, assim, fundamentalmente os aspetos didticos ligados planificao, aos mtodos de ensino e formulao de objetivos, relegando-se para plano mais secundrio outros aspetos, nomeadamente os que se prendem com o desenvolvimento curricular.

Quadro 1. Competncias a desenvolver no profissional para o ensino secundrio na perspectiva dos formadores (N=47)
Opes Planificao de uma aula Mtodos de ensino Planificao de uma unidade didtica (conjunto de aulas) Formulao de objetivos instrutivos e educativos Elaborao de outros instrumentos de avaliao (para alm dos testes) Formulao de itens de testes Utilizao da avaliao formativa Modalidades de avaliao (diagnstica, formativa e sumativa) Seleo e sequencializao de atividades e tarefas didticas Modelos de desenvolvimento curricular F 11 8 7 4 4 3 3 2 2 1

De um modo geral, a maioria dos alunos futuros professores consideram que o curso tem correspondido s suas expectativas (88,7%). Contudo, se, por um lado, admitem que o curso foi ao encontro das suas expectativas, por outro lado, quando questionados sobre o seu grau de satisfao relativamente aos conhecimentos e competncias que desenvolveram durante a formao, as suas respostas apontam para a insatisfao.

Quadro 2. Balano global do processo de formao I Formandos Formadores 8 3% 28 13 PA 10% 28,3% 169 25 A 63% 54,3% 56 8 BA 21% 17,4% 8 MA 3% -

Legenda: I Inadequada; PA Pouco adequada; A Adequada; BA Bastante adequada; MA Muito adequada

Quer formadores, quer formandos, foram inquiridos sobre o balano geral que fazem da formao inicial tendo em conta o desenvolvimento dos conhecimentos e das competncias necessrias ao desempenho da funo docente. De um modo geral, os estudantes e os formadores consideram que a formao adequada (63% e 54,6%, respetivamente), havendo ainda os que escolhem a opo bastante adequada (21,% e 17,4%, respetivamente), mas para 10% dos formados e para 28,3% dos formadores a formao tem sido pouco adequada. Por outro lado, quando questionados sobre os aspetos mais positivos da formao inicial, os alunos futuros professores destacam sobretudo a aquisio de conhecimentos sobre a profisso docente, o desenvolvimento da competncia profissional, a possibilidade de progredir na carreira, o contributo para um melhor desempenho profissional e a resoluo de problemas prticos. Relativamente aos aspetos mais negativos, os estudantes referem a curta durao da prtica pedaggica, o nmero excessivo de alunos por orientador no mbito da prtica pedaggica, a pouca exigncia e rigor por parte de alguns docentes e a escassez de recursos didticos, entre outros. Para os participantes, as maiores fragilidades da formao prendem-se ainda com a falta de tempo para abordar os contedos das disciplinas, com a falta de articulao entre a teoria e a prtica, com a subjetividade na avaliao e com debilidades ligadas preparao de alguns docentes e tica profissional, tal como evidenciam os testemunhos que se seguem:
Certos formadores tornam as disciplinas difceis, h pouco tempo para a explorao dos contedos e tempo diminuto para aplicao na prtica dos aspetos aprendidos na teoria. (Formando 13)

O menos positivo tem sido a falta de professores especializados para algumas disciplinas e pouco tempo para a prtica nas escolas. (Formando 14) Alguns professores no tm muito domnio dos contedos que eles lecionam neste nvel e a h falta de oportunidades para os alunos exporem as suas ideias na sala de aula. (Formando 16) Falta de rigor acadmico por parte de alguns professores, bastante subjetividade na avaliao. (Formando11) Os [aspetos] negativos tm a ver com a transmisso dos objetivos por parte de alguns professores, ou seja, no h uma coordenao entre professores de prtica, professores de metodologia, professor de didtica especial h uma confuso porque depois o estudante no consegue saber qual o conhecimento verdadeiro e a falta de coordenao quanto aos planos de aula. (Formando 25)

O perfil do professor a formar

Quisemos ainda analisar a perspectiva dos alunos futuros professores, dos formadores de professores e dos decisores polticos sobre o perfil de professor a formar, tendo em conta o quadro legal existente, por um lado, e os constantes desafios e exigncias que se colocam escola e aos professores, por outro, apontando para algumas sugestes de melhoria. Os estudantes consideram ser fundamental melhorar e /ou implementar a superviso das prticas pedaggicas (41,2%); maior rigor e exigncia ao formador por parte dos formadores (29,9%); maior rigor no processo de avaliao (11,4%); adoo de um outro modelo na organizao do plano curricular (7,1%) e melhorar a assiduidade e o trabalho pedaggico dos formadores (5,2%). Os formadores defendem um perfil abrangente e mais slido para o professor no contexto angolano, tendo em conta aspetos do saber, do saber-fazer sobre a profisso, do saber-ser e estar, bem como conhecimentos das caractersticas dos alunos:
Na elaborao do perfil do futuro profissional, como docente diria que h aspetos como aqueles que cultivam o saber, o fazer-fazer, saber-ser e saberestar. A sua preparao deve ser moldada nestes parmetros. (Formador 6) O conhecimento cientfico ligado s matrias ministradas ao longo do curso, ou seja, o saber, o saber-fazer e o saber-ser. (Formador 45) A formao que eu defendo aquela em que o estudante aprende fazendo e s desta maneira se poder repor o profissional docente no seu devido lugar e valoriz-lo e prepar-lo desta forma, a penso que teremos bons

professores. O modelo que melhor conduz aquele em que, no final dos quatro anos de formao, o professor competente, ou seja, aquele modelo em que o estudante tem contacto permanente com a realidade prtica. O modelo da atualidade o modelo por competncia, mais para a ao, em que o professor deixa de ser mais terico, para ser um professor mais virado para os problemas prticos. (formador 46) Para se ser um bom profissional no bastam apenas os conhecimentos, necessrio tambm saber-fazer e, ao mesmo tempo, tambm saber-ser diante dos alunos, dos seus pares e da sociedade. (Formador 47)

No exemplo que se segue, retirado de uma entrevista a um decisor poltico, argumenta-se em favor de uma formao slida e elevada e de um perfil de professor que assenta no domnio de um vasto conjunto de conhecimentos, a que se associam outros aspetos tais como: ser um bom cidado, ter uma boa preparao cvica, moral, humana, multifacetada, ser conhecedor do fenmeno escola-sociedade e do papel da famlia, compreendendo bem o seu papel no sentido de potenciar o desenvolvimento de cada aluno:
Primeiro acabei de dizer que no temos o professor apropriado, porque o professor, na minha opinio, deve distinguir-se por uma formao mais elevada, muito bem estruturada do ponto de vista cientfico em funo do nvel em que ele vai operar, em funo dos alunos. Em seguida, deve estar bem munido de todos os instrumentos, conceitos pedaggicos para ele poder exercer bem a funo. O professor deve ter uma bagagem para revelar-se um bom cidado e, para isso, tem que ter uma boa preparao cvica, moral, uma preparao multifactica, uma preparao humana; o professor deve ser um bom conhecedor do fenmeno escola-sociedade do papel da famlia, encarregados de educao, enfim, o professor tem que compreender bem o seu papel para o desenvolvimento de cada aluno. O professor existe para promover o desenvolvimento multifactico de cada aluno, este o papel do professor. (Decisor poltico 1)

Imbernn (2000, p. 15) salienta que o perfil do professor para alm de atualizao cientfica, pedaggica e didtica, tambm deve criar espaos de participao, reflexo e formao, assim como englobar espaos de convivncia, cultura, interao com o grupo e com os seus semelhantes. Tambm o discurso que se segue considera os elementos cognitivo, afetivo e investigativo como componentes essenciais na elaborao do perfil profissional do professor:
Para se ser um bom profissional no bastam apenas os conhecimentos. Um dos grandes pressupostos, tal como a prpria pedagogia diz, tem a ver com a educao moral profissional. Se, em primeiro lugar, o estudante for para esta rea deveria ter como base fundamental a aquisio dos conhecimentos, mas

ligados ao aspeto da formao moral profissional. Porque havendo essa ligao da aquisio dos conhecimentos sabendo os contedos e dominandoos e aliar isso moral profissional, poder levar o processo de aprendizagem sem grandes incompatibilidades. E isso far com que o seu resultado possa ser alcanado de forma muito natural. Portanto, considero como um dos aspetos ou princpios que so tidos em considerao na elaborao do perfil profissional do professor exatamente a questo da cognio, isto , o conhecimento e a capacidade cognitiva, e, por outro lado, deve haver uma competncia afetiva. Mas no podemos aqui ignorar aquilo que tem a ver com competncia de investigao, porque um professor que no investiga, que no busca novos conhecimentos a sua prtica no ter sucesso, morre. (Formador 5).

O discurso que a seguir apresentamos pe nfase nas competncias que devem fazer parte do perfil de um profissional de ensino, que vo desde o domnio do conhecimento cientfico, responsabilidade, ao professor investigador, inovador e preocupado com o desenvolvimento dos seus alunos. Destacam-se ainda os conhecimentos de psicologia, a empatia e as competncias comunicativas, admitindo-se que a atual formao ainda apresenta lacunas a este nvel:
No h uma pauta de 10, 12 itens daquilo que deve ser um perfil, mas h aspetos essenciais: responsabilidade, continuidade da investigao, continuidade da pesquisa, querer saber sempre mais, recusar o comodismo, deve ser um professor inovador, um professor que se preocupa sobretudo com a criana com a qual vai trabalhar. Porque, se o professor no tiver inscrito no seu perfil estas competncias psicolgicas, competncias de comunicao, empatia com o aluno, no consegue atingir os objetivos. Porque se ns analisarmos os nossos professores, formados nos ISCED, veremos que existe muita deficincia no perfil. Se queremos ter cidados competentes, ento temos que reestruturar os aspetos que devem ser inscritos no perfil do professor, eventualmente uma pauta com requisitos mnimos mas esse perfil deve ser construdo desde o primeiro dia de aulas. Os diferentes professores de todas as disciplinas devem saber que tipo de professor que o ISCED vai formar. (Decisor poltico 3) As competncias a serem formadas so, sobretudo, as competncias cognitivas. Podemos falar aqui das competncias comunicativas e tambm das competncias afetivas. () nas competncias afetivas, para alm do conhecimento geral ou do volume de conhecimentos que o aluno ir possuir, importante que ele tambm desenvolva o lado afetivo, isto , aquilo que vamos chamar de empatia ou colocar-se no lugar do aluno, porque, quando o aluno compreendido, quando ele aceite pelo professor, facilmente ele vai aceitar as orientaes deste e facilmente poder tambm reconhecer a importncia da sua formao para a sua vida e para a sociedade. Ao falarmos das competncias no mbito da comunicao importante que desenvolva todas essas qualidades na sua personalidade, de modo a que o seu perfil satisfaa os objetivos educacionais previstos. (Decisor poltico 5)

Os formadores foram ainda questionados sobre os princpios que devem nortear o plano curricular de formao inicial de professores (cf. Quadro 3).
Quadro 3. Princpios norteadores a ter em conta no plano curricular do curso Opes Relao entre contedos acadmicos e disciplinares e formao pedaggica Articulao entre os processos de formao de professores e o desenvolvimento organizacional da escola Integrao da formao de professores em processos de mudana, inovao e desenvolvimento curricular Integrao teoria-prtica na formao de professores f 19 % 40,4%

14

29,8%

10 4

21,3% 8,5%

Relativamente aos princpios norteadores da organizao curricular da formao inicial, destacam-se a integrao entre a formao no que se refere aos contedos acadmicos e disciplinares e formao pedaggica (40,4%), articulao entre os processos de formao de professores e o desenvolvimento organizacional da escola (29,8%), a integrao da formao de professores em processos de mudana, inovao e desenvolvimento curricular (21,3%) e integrao teoria/prtica na formao de professores (8,5%). Contudo, este ltimo aspeto recolheu crticas por parte dos participantes no estudo, como descrevemos na seco seguinte.

Problemas e desafios da Prtica Pedaggica

Relativamente prtica pedaggica, os resultados apontam, por um lado, para a sua importncia na formao dos professores, por parte dos todos os participantes, e, por outro, para algumas lacunas e aspetos a melhor quanto a esta componente do currculo da formao.
Quadro 4. Sntese dos resultados dos aspetos referentes prtica pedaggica na perspetiva dos

alunos futuros professores (N=275)

Itens Articulao teoria/prtica Ano em que surge a prtica pedaggica no currculo Durao da Totalmente insatisfeito 48 (f) 17,9% 10 3,8% 6 Insatisfeito 117 (f) 43,7% 111 41,9% 90 Nem insatisfeito nem satisfeito 86 (f) 32,1% 94 35,5% 109 Satisfeito 16 (f) 6,0% 47 17,7% 54 Totalmente satisfeito 1 (f) 0,4% 3 1,1% 6

prtica pedaggica Nmero de aulas de prtica pedaggica Mtodos de avaliao da prtica pedaggica Funcionamento da prtica pedaggica

2,3% 22 8,2% 9 3,4 % 6 2,3%

34,0% 91 34,0% 83 31,0% 78 29,5%

41,1% 83 31,0% 111 41,4 % 121 45,8%

20,4% 66 24,6,% 60 22,4 % 53 20,1%

2,3% 6 2,2% 5 1,9% 6 2,3%

Da anlise deste quadro reala-se a insatisfao dos alunos quanto articulao teoria/prtica (43,7%), com 17,9% totalmente insatisfeitos, seguida do item relativo ao ano em que surge a prtica pedaggica no currculo (com 41,9% de insatisfeitos). Outros itens tambm recolhem a insatisfao de alguns alunos, nomeadamente o nmero de aulas de prtica pedaggica (34,0%), a durao da prtica pedaggica (34,0%), os mtodos de avaliao da prtica pedaggica (31,0%) e, por ltimo, o modo de funcionamento da prtica pedaggica (29,5%). De destacar ainda a percentagem de estudantes que no se mostram nem satisfeitos nem insatisfeitos quanto aos vrios aspetos da prtica pedaggica. Quanto aos formadores, 76,6 % dos respondentes ao questionrio consideram que se deve aumentar o nmero de aulas prticas, o que corrobora as perspetivas dos alunos, embora aqueles sejam mais perentrios no modo como olham para a necessidade de alargar a durao das aulas de prtica pedaggica. As opinies dos formadores, quanto a esta questo, convergem com a questo do surgimento tardio da prtica pedaggica - somente no segundo ciclo de formao -, pois tem implicaes para a construo da identidade profissional do professor. durante a prtica pedaggica que se enfatiza e aprofunda o saber didtico e um conjunto de conhecimentos e competncias que se mobilizam na prtica profissional. A este propsito, Imbrnon (1994) apresenta quatro aspetos que devem ser contemplados na prtica pedaggica: (i) considerar a prtica no s como disciplina mas reconsiderando as relaes que os alunos em formao inicial tm com a realidade escolar (a prtica deve ser o eixo da formao de professores); (ii) proporcionar os conhecimentos estratgicos, metodolgicos, recursos e materiais que sejam funcionais; (iii) promover a investigao de aspetos relacionados com as caractersticas dos alunos, o seu processo de aprendizagem que os conduza articulao teoria/prtica e (iv) analisar situaes que lhes permitam compreender a complexidade do ato educativo, que os conduza a tomar decises, a confirmar ou modificar atitudes e valores. As prticas de ensino, para Marcelo (1999), representam uma oportunidade

privilegiada para aprender a ensinar e durante esse processo que os alunos aprendem a entender os problemas de ensino como problemas curriculares. Relativamente ao surgimento da disciplina de prtica pedaggica no segundo ciclo de formao, dos 45 formadores que responderam questo, 55,6% discordam dessa situao, pois consideram que a ida do aluno futuro professor s escolas, apenas na etapa final do curso, desajustada na medida em que impossibilta que haja tempo e espao adequados para abordar as diferentes dimenses do trabalho de professor e o desenvolvimento de competncias, incluindo reflexivas e investigativas, sobre o trabalho pedaggico dos professores, como ilustram os seguintes testemunhos:
A prtica pedaggica est mal. Comea pela seleo dos professores que lecionam essa disciplina. Existe a tendncia para minimizar a importncia que a disciplina tem, e, normalmente, os gestores colocam professores novos, que por vezes nunca foram professores noutros nveis de ensino. Ento o que que acontece? um multiplicar de erros! Comea por a, e, h ainda a falta de escola de aplicao; pois o calendrio escolar das instituies visitadas no condiz com o calendrio do instituto. Outra questo o pouco tempo que se disponibiliza para a conduo dessa disciplina, so 6 tempos semanais para 2 meses e meio, para mais ou menos 8 semanas, tendo em conta todos os constrangimentos j mencionados. Outro elemento que dificulta a conduo da prtica pedaggica o pouco tempo, o docente tem 2 a 3 disciplinas para ministrar, e, assim, no dispe de tempo suficiente para fazer um acompanhamento efetivo da prtica pedaggica, no dispe de tempo para poder explorar ao mximo os conhecimentos, para poder corrigir, para limar as arestas! Por outro lado, o prprio regulamento de prtica pedaggica tambm um empecilho, porque define claramente que o estudante tem que dar no mnimo 4 aulas, mas isso no suficiente. (Formador 48) Ao nvel do ISCED penso que a disciplina de prtica pedaggica tem conhecido algumas dificuldades que preciso corrigir. Principalmente o tempo, as horas para prtica docente no tm sido suficientes para preparar os alunos com conhecimentos-base para o exerccio da profisso docente. Isso um aspeto negativo para alunos que nunca foram professores (). Nem sempre se cumpre o nmero de horas programadas para a prtica pedaggica, devido a vrios problemas, e, fundamentalmente, da no coincidncia dos horrios entre o instituto e as escolas. preciso melhorar estes aspetos da prtica e a sua coordenao com os locais onde se realizam. preciso ser dispensado mais tempo para a prtica pedaggica. Acho que, para alm das prticas pedaggicas, deveria ser implementado o estgio. (Formador 49) O aspeto negativo da prtica para mim fundamentalmente o tempo reduzido que se disponibiliza disciplina e tambm a falta de convergncia entre o incio do ano letivo no ISCED e o incio do ano letivo nas escolas primrias e secundrias onde temos de realizar as prticas. Tambm devo dizer que alguns professores orientadores dessa disciplina no cumprem as suas responsabilidades. (Formando 18).

Nestes depoimentos, destaca-se o reduzido nmero de aulas e a curta durao da prtica pedaggica, a inadequao da seleo dos professores orientadores, a falta de coordenao em termos de calendrio escolar entre o instituto e as escolas e, em geral, a pouca importncia atribuda disciplina. Depreende-se ser pertinente e imperiosa a introduo de elementos novos ao nvel da prtica pedaggica que passam pela incluso de estgio, pelo acrscimo de aulas prticas, pela seleo dos professores/formadores com perfil adequado para esta componente de formao, pela incluso de outras formas de avaliao e de novas estratgias na articulao com as escolas onde se realizam as prticas pedaggicas e pela valorizao da prtica pedaggica como uma das dimenses centrais da formao de professores. As palavras de um dos entrevistados (decisor poltico) ilustram bem esta problemtica, aludindo ao divrcio entre os ISCED e as escolas:
de lamentar o divrcio que existe entre os ISCED e as escolas mdias e primrias da formao de professores, pois, sendo o ISCED o mais alto nvel do pensamento cientfico para a resoluo dos problemas das escolas de formao de professores, a nvel mdio e primrio, estes no deveriam ficar alheios aos problemas que neste momento se vivem em termos de preparao adequada de professores para todo o sistema de ensino, como se estivessem numa ponte a ver a gua a passar. Continuando, dizia, se fizermos esse casamento entre o nvel mdio de formao de professores e o nvel superior, estaramos em melhores condies de resolvermos o problema da formao de professores em Angola; tudo o que o Ministrio da Educao est a fazer de forma isolada. Ento, pensamos, se existir uma nica linguagem entre o ISCED e o Ministrio da Educao, estaramos em condies de, daqui a trs ou quatro anos, colocarmos, no mercado de trabalho angolano, professores competentes. Mas enquanto o Ministrio estiver a fazer o trabalho de modo isolado, acho que no alcanaremos os objetivos preconizados. Penso que no sei quem devemos contactar pelo trabalho que est a realizar, poder fazer as recomendaes necessrias. (Decisor poltico 2).

Os formandos, por sua vez, corroboram esta perspectiva:

Eu gostaria que houvesse mais intercmbio, mais ligao entre o ISCED e as escolas. Porque a impresso que d que h uma ligeira separao: o ISCED est dum lado e as escolas esto do outro. Isso no pode ser, pois o ISCED prepara professores para as demais escolas (Formando 13) Tendo o Instituto Superior as metodologias de ensino que so aplicadas na prtica, ento deveria haver uma conexo muito grande. Que a observao das aulas no fosse apenas nesse curto espao de tempo, mas que fosse ao longo de toda a formao, pois ns teramos interao entre o que aprendemos aqui e o que levamos para as salas de aula (Formando 17)

A relao entre o que fazemos no Instituto e o que vamos desenvolver na escola deve ser o mais estreito possvel, visto que essas duas instituies devem trabalhar no sentido de se encontrar solues para todo o tipo de problema que possa surgir no ensino, e, assim, se engrandecer cada vez mais a educao. O trabalho poder ser articulado tendo em conta as necessidades de cada um, sem prejuzo para qualquer um. No Instituto, os alunos futuros professores aprendem os mtodos de ensino e de educao, as formas de organizao do processo de ensino-aprendizagem, os conceitos e definies cientficas sobre vrios aspetos da sociedade e da natureza e sobre o prprio processo de ensino, e, nas escolas, tendo em conta o nvel e a classe, os futuros professores, pem em prtica o que aprenderam no Instituto. Ento, significa dizer que essa relao deve ser a mais estreita possvel, pois quer o Instituto, quer as escolas saem beneficiadas com essa cooperao, uma vez que os professores esto a ser formados mesmo para servirem as escolas e os alunos que nela se encontram (Formando 21).

Repensar o perfil do professor, tendo em conta o nvel em que este ir intervir, incluindo no currculo de formao, para alm dos aspetos cientficos, pedaggicos, morais, cvicos e humansticos, uma boa componente de formao prtica, tanto durante a formao como no final da formao, incluindo o estgio, constituem aspetos que alguns entrevistados, incluindo os decisores polticos, salientam, o que vai ao encontro do que vrios autores (Bertran & Gonzlez, 1988; Imbernn, 1994a; Gonzlez , 1995b, apud Flores, 2000) defendem, com particular destaque para a dimenso prtica que possibilita ao futuro/professor uma compreenso da sala de aula e da escola no seu todo preparando-o melhor para a sua profisso, como se depreende das palavras deste participante:

Penso que a valorizao do professor passa, em primeiro lugar, por a. Repensando assim o perfil do professor, ento vamos variar o contedo da sua preparao em funo do nvel em que vai atuar. Isso mostra que a cada nvel de formao de professor ns temos que ter no currculo uma boa preparao cientfica em funo do nvel, uma boa preparao pedaggica, uma boa preparao em termos de fundamentos enquanto profissional docente; nomeadamente o seu papel, a sua postura do ponto de vista multifactico moral, cvico, patritico, humanista, etc. Tudo isso tem que estar bem inserido, temos que a colocar tambm uma boa componente de formao prtica, tanto durante a formao, como no final da formao, estgios fortes. E aqui no se trata apenas de treinar o professor a dar aulas, esta uma viso muito redutora que se alastra nas nossas instituies de formao de professores. Quando se pensa no professor, pensa-se que tem que aprender a dar aula; o professor no s isso. Tem que se procurar comprovar na prtica, durante a sua formao e durante os estgios de formao muito bem prolongados, tem de ter um bom peso para se comprovar que o professor sabe assumir as suas responsabilidades da melhor maneira possvel em vrios papis que o professor exerce. Tanto no trabalho com os alunos em aula, como no trabalho com os alunos fora de aula, no trabalho com os seus pares, os seus colegas professores, no trabalho com a

direo, no trabalho com a comunidade, no trabalho de concepo e preparao das suas prprias atividades, aulas e no s e mais outras. Saber dirigir reunies com os pais, saber preparar entrevistas aos alunos para identificar as suas fraquezas e os seus pontos fortes para posterior aconselhamento, enfim, saber promover o papel da escola na comunidade, portanto, o futuro professor durante a sua formao deve ser preparado em todos esses papis e procurar verificar durante a formao se ele j sabe exercer todos esses papis e procurar comprovar se j domina todas essas dimenses do trabalho do professor. (Decisor poltico 1)

Em jeito de sntese

Os resultados obtidos, quer atravs do questionrio, quer atravs da entrevista, so reveladores de alguns aspetos que consideramos pertinentes no processo de formao e desenvolvimento de competncias para ensinar. Analisamos o modelo de formao, tendo em conta o perfil de professor a formar; o modelo de formao e o desenvolvimento de conhecimentos e competncias; a articulao entre o modelo de formao e as polticas de formao inicial e a articulao entre o modelo de organizao curricular e a qualidade do ensino e das aprendizagens dos alunos /futuros professores, no quadro de uma maior consciencializao do trabalho docente, nomeadamente no que tange planificao, organizao, desenvolvimento e avaliao curricular. Quanto ao modelo de formao, tendo em conta o perfil de professor a formar, constata-se que o atual modelo sobretudo terico e academicista. Existe, tambm, uma forte desconexo entre os contedos pedaggico-didticos e o tempo necessrio para a explorao e aprendizagem dos saberes e das competncias sobre o ensino. No atual modelo de curso de licenciatura em Pedagogia, o licenciado recebe apenas alguns elementos tericos e tcnicos, cumprindo poucas horas de prtica, o que a torna pouco significativa. No so suficientemente desenvolvidas, no decorrer da formao, atividades de prtica de docncia no mbito das disciplinas, nem processos reflexivos, nem outras modalidades de prtica intrnsecas profisso. A sua aprendizagem fica condicionada pela abordagem curricular mais tradicional, devido ao reduzido tempo de formao prtica, pelo que ficam de fora muitos aspetos pedaggico-didticos que no se trabalham convenientemente. Esta categoria destacase claramente como mais dbil no processo de formao, o que no permite uma adequada aprendizagem dos conhecimentos, destrezas, competncias, atitudes e valores inerentes profisso docente. No que se refere ao modelo de formao e ao desenvolvimento de

conhecimentos e competncias no aluno/futuro professor para o desempenho profissional, so evocados no sentido negativo pela carga excessivamente terica do conhecimento que faculta o currculo e pelo seu distanciamento da realidade escolar. Estas constataes que os dados apresentam, e que apresentamos muito sumariamente na seco anterior, permitem-nos elencar algumas concluses: Concluso 1 - Curta durao da Prtica Pedaggica - No currculo da formao de professores, a prtica pedaggica acontece de modo irregular. Geralmente, o aluno/ futuro professor termina a licenciatura dando entre quatro a seis aulas, no mximo, o que no suficiente para o desenvolvimento adequado dos conhecimentos, das destrezas, das competncias e das atitudes necessrias ao exerccio da docncia. Os alunos enfrentam grandes dificuldades, ao mudarem bruscamente do papel de aluno para o papel de professor no final da formao. Outro problema refere-se ausncia de estgios: muito diferente observar um dia de aula numa turma uma vez por semana, por exemplo, e o de poder acompanhar a rotina do trabalho pedaggico durante um perodo contnuo em que se pode observar o desenvolvimento das propostas educativas, a dinmica do grupo e outros aspetos no observveis em prticas pontuais. Alm disso, criticvel o facto de a ida do aluno /futuro professor s escolas acontecer somente na etapa final do curso, pois isso no possibilita o tempo suficiente para abordar as diferentes dimenses do trabalho do professor, nem permite um processo contnuo e mais sistemtico de formao da identidade profissional. A prtica pedaggica surge apenas como um complemento breve da componente mais terica e no como um processo de reflexo, de aprendizagem e de investigao. A fragilidade da prtica pedaggica, apontada quer pelos futuros professores, quer pelos formadores, que responderam ao questionrio e entrevista, corrobora a tese defendida por Ribeiro (1993), em que o desfasamento entre teoria e prtica e a ausncia da ligao instituio-escola se apresentam como fragilidades da formao inicial que tm implicaes negativas no sistema de ensino. Por seu turno, este facto tambm confirmado num outro estudo realizado no contexto angolano (PETERSON, 2003) em que se detectaram lacunas importantes na prtica pedaggica, uma vez que a mesma se restringia assistncia e administrao de aulas e no constitua, no ISCED, numa atividade abrangente e completa, em que cada docente se revia, o que tornava, assim, o processo de formao pouco consistente e incompleto. Concluso 2: Configurao da Prtica Pedaggica no final do curso - Este aspeto tem a ver com a concentrao, no plano curricular, das metodologias de ensino e das prticas pedaggicas no segundo ciclo de formao, tornando o processo pouco adequado, pois implica alguma fragmentao e falta de articulao entre as vrias componentes da formao.

A passagem pelas escolas , por um lado, breve e tardia, pois ocorre somente no terceiro ano, com as observaes nas escolas, e, por outro lado, regista-se a incompatibilidade entre calendrios escolares do ISCED com as escolas do ensino primrio e secundrio onde os alunos tm de realizar a prtica pedaggica, tornando-a menos consistente e pouco profcua para o desenvolvimento dos conhecimentos, destrezas, competncias e atitudes essncias profisso docente. Estudos realizados recentemente no contexto angolano realaram que a prtica pedaggica tem conhecido alguns obstculos que tm afetado, de alguma forma, a sua efetiva realizao (QUITEMBO, 2010), confirmando a preocupao dos alunos /futuros professores quanto a essa fragilidade no seu processo de formao. Concluso 3 - Subjetividade na avaliao A avaliao da eficcia e qualidade das aprendizagens dos alunos uma dimenso fundamental do processo de ensino-aprendizagem que avaliada negativamente pelos futuros professores, devido subjetividade e falta de consistncia que a mesma encerra. Assim, o processo de aprender a ensinar exige que os professores, formadores de professores, sejam claros, rigorosos e transparentes no sentido de uma maior coerncia entre o que defendem em teoria e a prtica pedaggica que realizam. , pois, fundamental que a avaliao tenha um carter sistemtico, seja justa e abrangente, no sentido de melhorar o desempenho dos alunos (e dos professores), constituindo-se como um instrumento para promover a aprendizagem ao longo da vida e a eficcia pedaggica dos professores (STRONGE, 2006). Concluso 4 Excessivo nmero de alunos por professor/orientador de Prtica Pedaggica Os alunos/ futuros professores esto conscientes de que o elevado nmero de discentes por professor orientador durante o desenvolvimento da prtica pedaggica constitui, de igual modo, um fator negativo na formao e desenvolvimento dos seus conhecimentos, destrezas, competncias, atitudes e valores enquanto futuros professores. A reduo de alunos por professor possibilitaria um maior e melhor relacionamento pedaggico entre professor e estudantes, bem como o desenvolvimento de competncias de reflexo e de indagao que so fundamentais para os futuros professores. Concluso 5 Falta de articulao entre os professores de Prtica Pedaggica I e II A Prtica Pedaggica I e II so evocadas pelos alunos/ futuros professores no sentido negativo pela falta de articulao entre os professores em termos de orientao quanto formulao de objetivos didticos e modelos de planos de aula, o que tem levado a alguma ambiguidade e at contradio quanto aos saberes e competncias a desenvolver neste mbito. H, assim, que procurar coerncia entre as disciplinas, articulando melhor as componentes do processo de ensino-aprendizagem que permitem uma formao adequada de modo a responderem s

exigncias do sistema educativo angolano na atualidade. A profisso de professor (ALTET, 2000, apud MESQUITA, 2011) implica o domnio de diversos saberes cientficos, que vo desde saberes constitudos pelas cincias de referncia at aos saberes da cultura dos professores, o conhecimento do sistema educativo, saberes didticos e saberes pedaggicos, a fim de concretizar a sua prtica de modo mais eficaz e eficiente. Em consonncia com Flores (2000), o objetivo deste estudo no consiste em apresentar solues definitivas e acabadas, mas sim contribuir para a problematizao desta realidade, promovendo novas discusses e propostas investigativas. Neste sentido, a sua relevncia consiste no facto de se apresentar como ponto de partida para o estudo do processo de formao e desenvolvimento de conhecimentos e competncias para ensinar como componente essencial de formao de professores. Os resultados desta investigao reforam a ideia de que premente reajustar as estruturas organizativas e curriculares do processo de formao com particular destaque para a prtica pedaggica como componente essencial na preparao do futuro profissional de modo a desenvolver e potenciar a formao de professores para o ensino secundrio, sugerindo-se, deste modo, a incluso do estgio, o acrscimo de aulas prticas, a seleo criteriosa dos professores/formadores, a incluso de formas de avaliao mais consistentes, a diminuio de alunos por professor orientador e a introduo de novas estratgias na articulao com as escolas onde se realizam as prticas pedaggicas.

Referncias ALARCO, I. & TAVARES, J. Superviso da Prtica Pedaggica: Uma perspetiva de desenvolvimento e aprendizagem. Coleo de cincias da Educao e Psicologia. 2. ed. Revisada e Desenvolvida. Coimbra: Almedina. 2003.
CARDOSO, E. M. S. A prtica pedaggica na formao inicial de professores em Angola: problemas e desafios. Comunicao apresentada no III Seminrio sobre formao de professores, trabalho docente, educao superior, cultura digital 1 e 2 de dezembro de 2011- Uberaba, MG. 2011.

ESTRELA, M. T. & ESTRELA, A. Perspectivas Actuais sobre a Formao de Professores. Lisboa: Editoria. 1977. FLORES, M. A. A Induo no Ensino: Desafios e constrangimentos. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional. 2000.
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FLORES, M. A. Dilemas e Desafios na Formao de Professores. In M. Clia Moraes, J. A. Pacheco e M. O. Evangelista (orgs). Formao de Professores. Perspetivas educacionais e curriculares. Porto: Porto Editora, 2004. p.127-160. FORMOSINHO, J. A formao prtica dos professores. Da prtica docente na instituio de formao prtica pedaggica nas escolas. In J. Formosinho (coord) Formao de Professores. Aprendizagem profissional e aco docente. Porto Porto Editora, pp. 93-118. 2009b. GIMENO, J. La formacin del profesorado de universidad. Las escuelas universitarias de formacin del profesorado de E.G.B. Revista de Educacin, 269, 77-99. 1982. IMBRNON, F. La formacin del profesorado. Barcelona: Paids. 1994. IMBERNN, F. Formao docente profissional: forma-se para a mudana e a incerteza. Coleo questes da nossa poca. So Paulo: Cortez. 2000. INSTITUTO NACIONAL DE INVESTIGAO DA EDUCAO (INIDE) Angola: Luanda. 2005. MARCELO, C. Formacin del profesorado para el cambio educativo. Barcelona: PPU. 1994.
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MESQUITA, E. Competncias do professor. Representao sobre a formao e a profisso. Lisboa: Edies Slabo. 2011. NVOA, A. (Org.). Vida de Professores. Porto: Porto Editora. 1997. NVOA, A. (coord.) Os professores e a sua formao. Instituto de Inovao Educacional. Lisboa: Publicaes D. Quixote. 1992. PETERSON, D. P. O Professor do ensino bsico. Perfil e formao. Coleo Horizontes. Lisboa: Instituto Piaget. 2003. QUITEMBO, A. D. J. A formao de professores de Matemtica no Instituto Superior de Cincias de Educao em Benguela - Angola. Um estudo sobre o seu desenvolvimento. (2010). Dissertao apresentada para a obteno do grau de Doutor em Educao na especialidade de Didtica da Matemtica. Universidade de Lisboa: Instituto de Educao. 2010. RIBEIRO, A. C. (1993). Formar professores: elementos para uma teoria e prtica da formao. 4. ed. Lisboa: Texto Editora. STRONGE, J. H. Evaluating Teaching. A Guide to Current Thinking and Best Practice. 2. ed. Thousand Oaks: Corwin Press. 2006.

ZABALZA, M. Teoria de las practicas. In Zabalza M. (coord.). La formacin prctica de los profesores. Actas del II symposium sobre practicas escolares. Santiago de Compostela: Trculo. 1990.
ZEICHNER, K. Traditions of Practice in U.S. Preservice Teacher Education Programs, Teaching and Teacher Education, 9 (1), 1993. p. 1-13.

SOBRE OS AUTORES Alexandra Bujokas de Siqueira (ABS) Alexandra Bujokas de Siqueira graduada em jornalismo e doutora em educao. Fez psdoutorado em Estudos de Mdia na Open University inglesa e foi pesquisadora visitante do London Knowledge Lab do Instituto de Educao da Universidade de Londres. professora da Universidade Federal do Tringulo Mineiro onde ministra a disciplina Comunicao, Educao e Tecnologia para os cursos de licenciatura. professora permanente do mestrado em Educao e coordenadora do Centro de Educao a Distncia da UFTM. E-mail: bujokas@uol.com.br Antonio Bolvar Botia (ABB) Catedrtico de Didtica e Organizao Escolar da Faculdade de Cincias da Educao da Universidade de Granada (Espanha). autor de numerosos livros e de uma centena de captulos e artigos cientficos publicados em editoriais nacionais e internacionais, referentes s seguintes linhas de trabalho e pesquisa: educao para a cidadania, assessoramento curricular e formao de professores, inovao e desenvolvimento do curriculum, desenvolvimento organizacional, e investigao biogrfico-narrativa. Diretor da revista Profesorado. Revista de Currculum y Formacin del Profesorado e membro de Comits editoriais ou cientficos de vrios peridicos. E-mail: abolivar@ugr.es Ermelinda Monteiro Silva Cardoso (EMSC) Professora Auxiliar com Agregao pedaggica na Universidade Katyavala Bwila -Angola. licenciada em Pedagogia (2000) e mestre em Cincias da Educao, rea de especializao em Teoria e Desenvolvimento Curricular (2006), pela Universidade Agostinho Neto. Doutorou-se em Educao (2012) rea de especializao Desenvolvimento Curricular, na Universidade do Minho, Portugal. E-mail: cardosoermelinda@yahoo.com Fernanda Telles Mrques (FTM) REDECENTRO/OBEDUC/UNIUBE/BRASIL Cientista Social pela UNESP de Marlia, Mestre e Doutora em Sociologia pela UNESP de Araraquara, ps-doutoranda em Estudos Culturais pela UFRJ. professora e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao da UNIUBE; professora de antropologia nos cursos de Medicina e Comunicao Social; coordenadora do Observatrio da Educao "Produo social da diferena e negao da alteridade nas relaes escolares"; coordenadora do "Grupo de Estudos da Violncia Escolar" (GEVE); lder do Grupo de Pesquisa "Espaos Plurais da Educao" (CNPq); membro efetivo da Associao Brasileira de Antropologia (ABA). Pesquisa e publica nas reas de educao como cultura, antropologia urbana e jurdica e metodologia da pesquisa. E-mail: fernanda.marques@uniube.br. Fernando Ildio Ferreira (FIF) Professor Associado da Universidade do Minho, Portugal. Doutorou-se em Estudos da Criana, especialidade de Estudos Socioeducativos, em 2003. Foi coordenador da Prtica Pedaggica do Curso de Formao de Professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico (2004-2009), coordena o Mestrado em Estudos da Criana, na rea de especializao em Associativismo e Animao Sociocultural, desde 2006, e coordena o Grupo de Investigao Contextos e Prticas Sociais das Crianas, do Centro de Investigao em Estudos da Criana. reas de especializao: Organizao e Administrao Escolar, Poltica Educativa, Sociologia da Educao, Formao de Professores e Estudos da Criana. E-mail: filidio@ie.uminho.pt

Flvia Vieira (FV) Professora Catedrtica na Universidade do Minho, Portugal. licenciada em Ensino de Portugus-Ingls (1982) e mestre em Cincias da Educao, rea de especializao em Didtica de Ingls (1989), pela Universidade de Aveiro, Portugal. Doutorou-se em Educao (1997) na Universidade do Minho. reas de especializao: Educao em Lnguas Estrangeiras, Formao de Professores, Superviso Pedaggica, Pedagogia no Ensino Superior. E-mail: flaviav@ie.uminho.pt Laurizete Ferragut Passos (LFP) Pedagoga e Mestre em educao pela Unicamp (1990) e Doutora em Educao pela USP (1997). Professora aposentada da Unesp e atualmente professora do Programa de PsGraduao em Educao Matemtica na PUC/SP. reas de interesse: Formao de Professores, Profissionalidade e trabalho docente com foco nos professores de Matemtica. Email: laurizet@terra.com.br Leonora de Abreu Bernardes (LAB) REDECENTRO/FAPEMIG/UNIUBE/BRASIL aluna do curso de Direito na UNIUBE. Participa de grupos de estudos da rea jurdica e de projetos de pesquisa da Rede de Pesquisadores sobre Professores do Centro-OesteREDECENTRO e do Observatrio da Educao Interdisciplinaridade na educao bsica: estudos por meio da arte e da cultura popular, OBEDUC/CAPES. Foi bolsista FAPEMIG de iniciao cientfica na mesma instituio. Concluiu o ensino mdio na High School of Mattoon, Illinois, Estados Unidos. Tem certificao pela Universty of Cambridge, Preliminary English Test, Council of Europe Level B 1. estagiria no Ministrio do Trabalho-subdelegacia regional do trabalho. Dedica-se preferencialmente ao estudo de Linguagem jurdica, Direito do Trabalho, Direito Internacional, arte, interdisciplinaridade e metodologia da pesquisa, tendo artigo publicado e apresentaes de trabalhos em eventos nacionais e internacionais. E-mail: leonora.bernardes20@gmail.com Joo Formosinho (JF) Professor Catedrtico do Instituto de Educao da Universidade do Minho e Presidente do Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua de Professores. Foi Coordenador do Centro de Formao de Professores (CIFOPE) da Universidade do Minho e Presidente do Centro Integrado de Formao de Professores e Educadores de Infncia (CEFOPE). Foi Coordenador do Grupo de Trabalho de Administrao e Gesto Escolar, no mbito da Comisso de Reforma do Sistema Educativo, membro da Comisso Ministerial para o Estudo da Condio dos Professores em Portugal, membro do Conselho Nacional de Educao onde foi Relator de pareceres sobre Formao Contnua de Professores e Educao Pr-Escolar. autor de diversas publicaes, no pas e no estrangeiro, nas reas da Formao de Professores, Administrao Escolar, Sociologia da Educao, Currculo, Educao Pr-Escolar, Ensino Primrio e Polticas Educativas. E-mail: joaomanuelformsinho@gmail.com Maria Clia Borges (MCB) professora pesquisadora da Universidade Federal do Tringulo Mineiro, Uberaba-MG Brasil. Docente da graduao em Didtica e docente permanente do Programa de Psgraduao em Educao da UFTM. Licenciada em Pedagogia, Mestre em Educao (UFU), Doutora em Educao/Currculo (PUCSP), Ps Doutora em Educao (FEUSP). Pesquisa e publica nas reas de educao, tais como: Formao de professores, Didtica, Currculo, Polticas Educacionais, Gesto da Classe, Incluso Educacional e Metodologia Cientfica.

lder do GPEFORM/ Grupo de Pesquisas e Estudos sobre Formao de Professores do CNPqBrasil E-mail: marcelbor@gmail.com Maria Assuno Flores Fernandes (MAFF) Professora Associada com Agregao na Universidade do Minho, Portugal. licenciada em Ensino de Portugus-Francs (1991) e mestre em Cincias da Educao, rea de especializao em Desenvolvimento Curricular (1997), pela Universidade do Minho. Doutorou-se em Educao (2002) na Universidade de Nottingham, Reino Unido. Foi visiting scholar na Universidade de Cambridge, Reino Unido (2008/2009). reas de especializao: Formao e Desenvolvimento Profissional de professores, Desenvolvimento Curricular, Induo e Avaliao de Professores. E-mail: aflores@ie.uminho.pt Mara Jos Hernndez Amors (MJHA) Es profesora ayudante de la Universidad de Alicante. Es Maestra de Educacin Primaria (2007) y Licenciada en Psicopedagoga (2009) por la Universidad de Alicante. Mster en Ciencias de la Educacin, rea de especializacin Investigacin Educativa (2011). Actualmente prepara una tesis doctoral sobre Liderazgo Educativo en centros de Educacin Infantil, Educacin Primaria y Educacin Secundaria. reas de Especializacin: Formacin y Desarrollo Profesional del Profesorado, Desarrollo Curricular y Liderazgo Educativo. E-mail: Josefa.hernandez@ua.es Martha Maria Prata Linhares (MMPL) Professora da Universidade Federal do Tringulo Mineiro (UFTM), docente permanente do Programa de Ps-graduao em Educao da UFTM. Doutora em Educao: Currculo, pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP), com doutorado sanduiche na Universidade de Queen's em Kingston, Canad. Mestre em Educao pela PUC/ SP . Licenciada em Educao Artstica pela Universidade de Braslia (UnB). reas de especializao: Formao de Professores, Inovaes Curriculares e Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao na Educao. pesquisadora do Grupo de Pesquisa Formao de Professores e Paradigmas Curriculares (FORPEC) da PUC/SP, e do Grupo Educao, Mdia, Cultura e Novas Cidadanias da UFTM . E-mail: martha.prata@gmail.com Orlando Fernndez Aquino (OFA) Professor Superior de Espanhol e Literatura e Doutor em Cincias Pedaggicas pelo Instituto Superior Pedaggico "Flix Varela" de Villa Clara, Cuba. (Homologado pela USP-So Paulo como Doutor em Educao). Pesquisa e escreve sobre Didtica e Formao de Professores. Na atualidade professor-pesquisador do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade de Uberaba (UNIUBE) e Professor-colaborador do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Tringulo Mineiro (UFTM), MG, Brasil. lder do GEPIDE/ Grupo de Estudos e Pesquisas em Instruo Desenvolvimento e Educao e do GPEFORM/ Grupo de Pesquisas e Estudos sobre Formao de Professores do CNPq-Brasil. E-mail: ofaquino@gmail.com Raimo Rajala (RR) PhD, Professor de Educao na Universidade de Lapland, Faculdade de Educao desde 1994. No incio de sua carreira, trabalhou no ensino primrio na regio de Helsinki. Graduouse em cincia da educao (Universidade de Eastern Finland, Joensuu) e em psicologia (Universidade de Helsinki). Depois de sua carreira de professor do ensino primrio, trabalhou como assistente de pesquisa num projeto de desenvolvimento de professores em Joensuu, e como professor universitrio na Universidade de Lapland, Rovaniemi. Defendeu sua tese de

doutorado sobre o stress e enfrentamento dos professores na Universidade de Lapland em 1988. Seus interesses de pesquisa incluem alm do stress e do enfrentamento, estratgias de aprendizagem em estudantes universitrios, bem estar em estudantes, estudos comparativos em formao de professores, desenvolvimento profissional de professores, e psicologia positiva. Atualmente, ele diretor cientfico em um projeto em rede de desenvolvimento em crianas do rtico. O projeto visa a promoo da sade e bem-estar em crianas com a implantao de ICT em Noruega, Sucia, Finlndia e Noroeste da Rssia. E-mail: raimo.rajala@pp4.inet.fi Roberto Valds Puentes (RVP) Graduado em Educao. Mestre em Cincias pedaggicas pelo ISP Flix Varela (Santa Clara, Cuba) e Doutor em Educao pela UNIMEP/Piracicaba. Ps-doutor em Educao pela Universidade de Granada (Espanha) Professor da disciplina de Didtica na UFU. Membro do corpo docente do PPGED/FACED/UFU. Lder do GEPEDI e Diretor da Coleo Biblioteca Psicopedaggica e Didtica da EDUFU. Pesquisa, escreve e publica nas reas de formao pedaggica de professores, didtica desenvolvimental e ensino-aprendizagem. Email: robertopuentes@faced.ufu.br Sueli Teresinha de Abreu-Bernardes (STAB) EDECENTRO/OBEDUC/UNIUBE/BRASIL Licenciada em Filosofia, Mestre e Doutora em Educao pela UFG. professora e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao; professora nos cursos de Licenciatura-EAD; coordenadora institucional da Rede de Pesquisadores sobre Professores do Centro-Oeste-REDECENTRO; coordenadora do Observatrio da Educao: Interdisciplinaridade na educao bsica: estudos por meio da arte e da cultura popularOBEDUC/CAPES; coordenadora do Ncleo de Estudos sobre o Professor, a Arte e a Filosofia; membro do Observatrio Internacional de la Profesin Docente, da Universidade de Barcelona. Pesquisa e publica nas reas de fenomenologia bachelardiana; arte, filosofia e educao; interdisciplinaridade; educao como cultura e metodologia da pesquisa. Email abreubernardes@terra.com.br Vldina Gonalves da Costa (VGC) Licenciada em Matemtica e Mestre em Educao pela Uniube/MG. Doutora em Educao Matemtica pela PUC/SP. Membro do corpo docente do Curso de Licenciatura em Matemtica e do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Tringulo Mineiro - UFTM. Lder do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao e Cultura GEPEDUC. Pesquisa, escreve e publica na rea de formao de professores, com interesse nas temticas de formao e trabalho docente, constituio da profissionalidade e identidade profissional, Educao Matemtica, ensino de matemtica, cinema, ludicidade, cursos de licenciatura e educao a distncia. E-mail: valdina.costa@gmail.com Vnia Maria de Oliveira Vieira (VMOV) Graduada em Psicologia, Formao de Psiclogos e Pedagogia Licenciatura Plena. Mestre em Educao, Formao de Educadores pela Universidade de Uberaba e doutora em Psicologia da Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Atualmente coordenadora do Programa de Mestrado em Educao da Uniube e professora nos cursos de Pedagogia e Psicologia. Docente e coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Educao Mestrado da Uniube. Pesquisadora associada do Centro Internacional de Estudos em Representaes Sociais e Subjetividade - Educao (C IERS-ed). E-mail: vaniacamila@uol.com.br

Vicente Carrasco Embuena (VCE) Es Profesor Asociado de la Universidad de Alicante, Espaa. Es Maestro de Educacin Primaria (1970) y Licenciado en Filosofa y Letras y Ciencias de la Educacin (1977) por la Universidad de Valencia, Espaa. Ha sido maestro, profesor de E. Secundaria y educador de personas adultas, as como inspector de educacin (1986-1995). Se doctor en Educacin (2009), en la Universidad de Alicante. reas de especializacin: Formacin y Desarrollo Profesional del Profesorado, Desarrollo Curricular, Gestin y Supervisin Educativa. E-mail: vicente.carrasco@ua.es