Revista Brasileira de Fsica, Vol.

9, NP 1, 1979

A Teoria de Aprendizagem de David Ausubel como Sistema de Referncia para a Organizailo de Contedo de Fsica*
M. A. MOREIRA
Instituto de Fkica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre

Recebido em 28 de Agosto de 1978

The l e a r n i n g theory o f David ~ u s u b e l li s suggested as a f r a mework f o r content o r g a n i z a t i o n i n physics and an experiment i s d e s c r i b e d i n which t h e content o f an i n t r o d u c t o r y course i n e l e c t r i c i t y nestism was organi zed based on t h i s theory. A t e o r i a de aprendizagem de David Ausubel l sugeri da conm u m sistema de r e f e r n c i a para a organizao de contedos de F i s i c a e and mag-

des-

c r i t a uma experincia na qual o contedo de u m curso i n t r o d u t 6 r i o d e e l e t r i c i d a d e e magnetismo f o i organizado com base nessa t e o r i a .

O o b j e t i v o deste t r a b a l h o sugeri r a t e o r i a de aprendizagem

de David Aui;ubell como u m sistema de r e f e r n c i a para a organizao sequencial de contedos de F s i c a . I n i c i a l m e n t e r i a de Ausubel

a segui r

feito u m resumo da teo dada como exemplo a organizao do contedo de d e s c r i t a uma experincia na qual essa o r -

u m curso de e l e t r i c i d a d e e magnetismo, ao n v e l de F i s i c a Geral, com base nessa t e o r i a . F e i t o isso,

ganizao do contedo f o i comparada com a organizao convencional e so resumidos alguns resultados dessa comparao2.

Trabalho parcialmente f i n a n c i a d o por CAPES, CNPq e FINEP.

2. ATEORIA DEAUSUBEL
Aprendizagem Significava
A i d i a c e n t r a l da t e o r i a de Ausubel a de

aprendizagem sig-

n i f i e a t i v a 3 , Para Ausubel , aprendizagem s i g n i f i c a t i v a um processo a t r a vs do q u a l uma nova informao r e l a c i o n a - s e com um aspecto r e l a v a n t e da e s t r u t u r a de conhecimento do i n d i v d u o . Ou s e j a , e s t e processo e n v o l v e a i n t e r a o da nova informao com a e s t r u t u r a de conhecimento e s p e c f i c a , a q u a l Ausubel d e f i n e como

conceitos subsunores ou simplesmente subsunA

ores, e x i s t e n t e na e s t r u t u r a congn i t i va do i n d i v d u o .

aprendizagem

s i gn i f i c a t i va o c o r r e quando a nova i nformao ancora- se em conceitos re-

levantes p r e e x i s t e n t e s na e s t r u t u r a c o g n i t i v a do a p r e n d i z . Ausubel
ganizado, formando uma h i e r a r q u i a c o n c e i t u a l na q u a l elementos p e c f i c o s de conhecimento so ligados ( e ass imi lados) g e r a i s , mais i n c l u s i v o s .

armazenamento de informaes no c r e b r o humano como sendo a l t a m e n t e o r mais esmais

a conceitos

Estrutum cogrzitiva s i g n i f i c a , p o r t a n t o , umaesde e x p e r i n c i a s

t r u t u r a h i e r r q u i ca de c o n c e i t o s que so representaes s e n s o r i a i s do i n d i v d u o .

E m F s i c a , p o r exemplo, se os c o n c e i t o s de f o r a e campo j e x i s t e m na e s t r u t u r a c o g n i t i v a do a l u n o e l e s s e r v i r o de subsunores par a novas informaes r e f e r e n t e s a c e r t o s t i p o s de f o r a e campo como, p o r exemplo, a f o r a e o campo eletromagnGticos. E n t r e t a n t o , e s t e p r o c e s s o d e

ancoragem da nova informao r e s u l t a em c r e s c i m e n t o e m d i f i c a o do conc e i t o subsunor. I s s o s i g n i f i c a que os subsunores e x i s t e n t e s na e s t r u ou l i m i t a d o s e t u r a c o g n i t i v a podem s e r abrangentes e bem desenvolvidos

pouco d e s e n v o l v i dos dependendo da f req%nc i a com que o c o r r e aprendizagem s i g n i f i c a t i v a em conjuno com um dado subsunor. No exemplo dado, uma navas i n e

i d i a i n t u i t i ' v a de f o r a e campo s e r v i r i a como subsunor p a r a

formaes r e f e r e n t e s a f o r a s e campos g r a v i t a c i o n a l , e l e t r o m a g n t i c o

n u c l e a r , porm na medida que esses novos c o n c e i t o s fossem aprendidos de maneira s i g n i f i c a t i v a i s s o r e s u l t a r i a num c r e s c i m e n t o e elaborao dos c o n c e i t o s subsunores i n i c i a i s . I s t o , os c o n c e i t o s de f o r a e campo f i c a r i a m mais elaborados, mais e x c l u s i v o s e mais capazes de s e r v i r de subsunores para novas informaes r e l a t i v a s a f o r a s e campos ou c o r r e l a tas.

Rote Learning
Contrastando com a aprendizagem s i g n i f i c a t i v a , Ausubel d e f i ne

rote learning como sendo a aprendizagem de novas informaes com pouestrutura arbide maneira

ca ou nenhuma associao a concei t o s r e l e v a n t e s e x i s t e n t e s na c o g n i t i v a . Nesse caso, a nova informao armazenada

t r r i a . No h i n t e r a o e n t r e a nova informao e aquela

j armazenada.

O conhecimento assim a d q u i r i d o f i c a a r b i t r a r i a m e n t e d i s t r i b u d o n a e s t r u t u r a c o g n i t i v a sem l i g a r - s e a c o n c e i t o s subsunores e s p e c f i c o s . A a p r e n d i zagem de pares de s l a b a s sem s e n t i do um exemplo t p i co de r o t e Zearn i n g , porm a s i m p l e memorizao de frmulas, l e i s e c o n c e i t o s , em F s i ca, pode, tambm s e r tomada como exemplo embora se possa argumentar que

algum t i p o de associao o c o r r e r nesse caso. Na verdade, Ausubel no est a b e l e c e a d i s t i no e n t r e aprendizagem s i gni f i c a t i v a e mo sendo uma d i cotomia e s im como um

rote Zearning c ~ continuum. Da mesma forma, essa d i s -

t i n o no deve s e r c o n f u n d i d a com a d i s t i n o e n t r e a aprendizagem p o r descoberta e aprendizagem p o r recepo. Segundo Ausubel, na aprendizagem p o r recepo o que deve s e r a p r e n d i d o

apresentado ao a p r e n d i z em sua
Entretanto, aps a

forma f i n a l enquanto na aprendizagem p o r descoberta o contedo p r i n c i p a l a s e r a p r e i i d i d o deve s e r descoberto p e l o a p r e n d i z . descoberta em s i a aprendizagem s

s i g n i f i c a t i v a se o contedo

desco-

b e r t o 1i g a r - s e a concei t o s subsunores r e l e v a n t e s j e x i s t e n t e s na e s t r u t u r a cogni t i v a . Ou seja, quer p o r recepo ou p o r descoberta

a aprendi-

zagem s i g n i f i c a t i v a , segundo a concepo Ausubeliana,

se a nova i n f o r -

mao incorpora- se de forma no a r b i t r r i a e s t r u t u r a cogni t i v a .

De Onde Vm os Subunoies?
Supondo que a aprendizagem s i g n i f i c a t i v a deve s e r em r e l a o ao preferida

rote l e m i n g e que essa pressupe a e x i s t n c i a p r e v i a de

pode
a

c o n c e i t o s subsunores o que f a z e r quando e l e s no existem? Como aprendizagem s e r s i g n i f i c a t i v a nesse caso? Como se formam? Uma r e s p o s t a p l a u s v e l que o srio completamerite nova para e l e . I s t o 6 , o

De onde vem os subsunores?

r o t e learning sempre necesde conhecimento

um i n d i v d u o a d q u i r e informao numa r e a

rote Zearning o c o r r e a t e que a l -

guns elementos de conhecimento,

relevantes a novas informaes

na mesma

rea, existam na e s t r u t u r a c o g n i t i v a e possam s e r v i r de subsunores a i n da que pouco elaborados.

A medida que a aprendizagem comea a ser s i g n i e mais

f i c a t i v a esses subsunores vo ficando cada vez mais elaborados

capazes de ancorar novas informaes

.
concei-

Outra possvel resposta que em crianas pequenas,

t o s so adqu i r i dos a travs de um processo conheci do como fornao de conceitos o qual envolve general izao de i n s t n c i a s e s p e c f i c a s . Porm ao a t i n g i r a idade e s c o l a r a m a i o r i a das crianas j possui u m conjunto a-

dequado de conceitos que permite a ocorrncia da aprendizagem s i g n i f i c a t i v a . A p a r t i r dai, apesar de que ocasionalmente ocorre ainda a formao de conceitos, a m a i o r i a dos novos conceitos a d q u i r i d a atravs de assi-

mila~&, diferencia&% progressiva e reconciiao i n t e p a t i v a de conc e i tos 3 , processos que sero d i s c u t i dos posteriormente

Ausubel, por o u t r o lado, recomenda o uso de organizadores a-

va~ados que sirvam de ncora para a nova aprendizagem e levem ao desenvolvimento de conceitos subsunores que f a c i l i t e m a aprendizagem subsepor

q ente. O uso de organizadores avanados uma e s t r a t g i a

proposta

Ausubel para de1i beradamente manipular a e s t r u t u r a cogni t i v a a f i m de f a c i 1i t a r a aprendizagem s i g n i f i c a t i v a . Organ i zadores avanados so mater i a i s i n t r o d u t r i o s apresentados antes do m a t e r i a l a ser aprendido emsi. Contrariamente a sumrios que so ordinariamente apresentados ao mesmo

n v e l de abstrao, generalidade e i n c l u s i v i d a d e simplesmente destacando c e r t o s aspectos do assunto, organizadores so apresentados num n v e l mais a1 t o de abstrao general idade e i n c l u s i v i d a d e . Segundo o p r p r i o Ausu-

b e l , no entanto, a p r i n c i p a l funo do organizador avanado < a de s e r v i r de ponte e n t r e o que o aprendiz j sabe e o que e l e deve saber a f i m de or-

que o m a t e r i a l possa s e r aprendido de forma s i g n i f i c a t i v a . Ou seja, e m que funcionam como pontes cognitivas.

gani zadores avanados so tei s para f a c i li t a r a aprendizagem na medida

Assimilao e Assimilao Obliiradora

Ausubel descreve o processo de subsuno atravs chama de princzpio de assimz'Zao, o qual da segui n t e mane i ra: do que e l e

representado

simbolicamente

Nova i nformao, potencialmente significativa

Relacionada a e Por assimilada

Concei t o subsunor exisescog-

Produto i n t e r a c i o n a l (subsunor modi-

t e n t e na trutura nitiva

f i cado
A ra r

Portanto, a assimilao u m processo que ocorre c o n c e i t o ou proposio

quando

u m

a , potencialmente

s i g n i f i c a t i v o , assimilado sob

uma i d i a oii c o n c e i t o mais i n c l u s i v o , j e x i s t e n t e na e s t r u t u r a c o g n i t i va, como u m exemplo, extenso, elaborao ou q u a l i f i c a o do mesmo. como sugeri do no diagrama, no s a nova informao c e i t o subsurior A , Tal

a mas

tambm o con-

com o qual e l a se r e l a c i o n a , so modificados p e l a i n coparticipan-

terao. Alm disso, a' e A r permanecem relacionados como tes de uma riova uni dade a r A r que nada mais do.

do que o subsunor m o d i f i c a -

Por exemplo, se o c o n c e i t o de f o r a nuclear deve ser aprend i d o por u m aluno que j possui o c o n c e i t o de f o r a bem estabelecido e m sua e s t r u t u r a cogni t iva, o novo concei t o e s p e c f i c o ( f o r a nuclear) ser assimilado p e l o conceito mais i n c l u s i v o ( f o r a ) j a d q u i r i d o . Entretan-

to, considerando que esse t i p o de f o r a de c u r t o alcance (em contrapos i o aos outros que so de longo alcance) no somente o c o n c e i t o de f o r a nuclear a d q u i r i r s i g n i f i c a d o para o aluno, mas tambm o c o n c e i t o ger a l de f o r a que e l e j t i n h a ser modificado e tornar- se- mais i n c l u s i vo ( i .e. cance) seu concei t o de f o r a i n c l u i r agora tambm f o r a s de c u r t o a1

.
Ausubel sugere que a assimilao ou ancoragem provavelmente

tem u m e f e i t o f a c i 1 i tador na reteno, Para expl i c a r como novas informaes recentemente assimi ladas permanecem d i s p o n v e i s durante o periodo de reteno e l e admite que, durante u m perodo de tempo v a r i v e l , e l a s p e r manecem d i s s o c i v e i s de suas i d i a s ncora e, p o r t a n t o , reproduzveis com o entidades i n d i v i d u a i s :

A ra r = A '

ar

O u seja, o produto i n t e r a c i o n a l A r a r , durante u m certo periodo de tempo, d i s s o c i v e l e m A r e a r favorecendo assim a reteno d e a r .

No entanto, apesar de que a reteno favorecida p e l o processo de a s s i milao, o conhecimento assim a d q u i r i d o e s t ainda s u j e i t o i n f l u n c i a e r o s i v a de uma tendncia r e d u c i o n i s t a da organizao c o g n i t i v a :

mais

simples e econmico r e t e r apenas as i d i a s , conceitos e proposies mais g e r a i s e e s t v e i s do que as novas i d i a s assimiladas. Imediatamente aps

a aprendi zagem s i gni f i c a t i va, comea u m segundo estgi o da subsuno:

assimiZa& obZiteradora. As novas i nformaes tornam-se espontnea eprogressivamente menos d i s s o c i v e i s de suas i d i a s ncora (subsunores) a t que no mais estejam d i s p o n v e i s , i.e., no mais reproduzveis como en-

tidades i n d i v i d u a i s . Atinge- se ento u m grau de d i s s o c i a b i l i d a d e n u l o e

A t a 1 reduz-se simplesmente a A ' . O esquecimento 6, portanto, uma c o n t i nuao temporal do mesmo processo de assimilao que f a c i l i t a a aprendizagem e a reteno de novas informaes. Observe-se, no entanto,que a o c o r r n c i a da assimilao o b l i teradora como uma continuao n a t u r a l da assimi lao no s i g n i f i c a que o subsunor v o l t a a sua forma o r i g i n a l . O resduo da assimilao o b l i t e r a dora A I , o membro mais estvel do produto

A t a 1 , i . e. o subsunor modiAtat uma s i m p l i tambm com

f i c a d o . Outro aspecto a ser destacado que, obviamente, d e s c r e v e r o p r o cesso de assimilao e m termos de uma nica i n t e r a o

f icao pois, e m menor escala, uma nova informao i n t e r a g e

vncia do subsunor.

o u t r o s subsunores e o grau de assimilao e m cada caso depende da r e l e -

Diferenciao Progressiva e Reconciliao Integrativa

medida que a aprendizagem s i g n i f i c a t i v a ocorre,

conceitos

so desenvolvidos, elaborados e d i f e r e n c i a d o s e m decorrncia de sucessivas interaes. Do ponto de v i s t a Ausubeliano, o desenvolvimento de conceitos

f a c i l i t a d o quando os elementos mais gerais, mais i n c l u s i v o s

de

u m c o n c e i t o so i n t r o d u z i d o s e m p r i m e i r o l u g a r e posteriormente, esse concenito

ento,

6 progressivamente deferenciado em termos d e d e t a l h e eesp e c i f i c i dade. Segundo Ausubel , o p r i n c i p i o diferencia& progressiva deve ser levado e m conta ao programar o contedo, i .e., as i d i a s mais ger a i s e mais i n c l u s i v a s da d i s c i p l i n a devem ser apresentadas no i n c i o p a r a , somente ento, ser progressivamente d i f e r e n c i a d a s e m termos de detal h e e e s p e c i f icidade. Ao propor isso, Ausubel baseia-se e m duas h i p t e -

ses: a) E inais f c i 1 para seres humanos captar aspectos d i f e r e n c i a d o s de u m todo mais i n c l u s i v o previamente aprendido do que chegar ao t o d o a p a r t i r de suas partes diferenciadas.

b) A organizao do contedo de irna c e r h i e r r q u i c a na e mais

t a d i s c i p l i n a na mente de u m i n d i v d u o uma e s t r u t u r a

qual as i d i a s mais i n c l u s i v a s esto no topo da e s t r u t u r a e progressivamente incorporam proposies, conceitos e f a t o s menos i n c l u s i v o s d i ferenciados. Entretanto, a programao do contedo deve no s p r o p o r c i o nar a difeirenciao progressiva mas tambm e x p l o r a r e x p l i c i t a m e n t e r e l a es e n t r e proposies e concei tos, chamar ateno para d i f e r e n a s e s i
m i l a r idade:;

importantes e reconci 1i a r i n c o n s i s t n c i a s r e a i s ou aparentes.

Isso deve s e r f e i t o para a t i n g i r - s e o que Ausubel chama de reconcitiao

integrutiva e que e l e descreve como uma a n t t e s e p r t i c a usual dos 1ivros- texto e m separar i d i a s e t p i c o s e m c a p t u l o s e sees. a t i n g i r- se a reconci 1iao i n t e g r a t i v a , Segundo ~ o v a k ~para de forma mais e f i c a z deve-se o r g a n i z a r o ensino descendo e subindo nas e s t r u t u r a s c o n c e i t u a i s h i e r r q u i c a s medida que a nova presentada. I s t o informao a-

, comea-se com os conceitos mais g e r a i s mas & p r e c i s o

i l u s t r a r logo como os conceitos subordinados esto a e l e s relacionadose, ento, v o l t a r , atravs de exemplos, a novos s i g n i f i c a d o s para os conceitos de ordem mais a l t a na h i e r a r q u i a .

Aprendizagem Superordenada

A medida que o c o r r e a aprendizagem s i g n i f i c a t i v a almda e l a borao dos conceitos subsunores tambm possvel a o c o r r n c i a de associaes e n t r e esses conceitos. Por exemplo, medida que uma c r i a n a desenvolve os conceitos de ~ o , gato, dida que o c o n c e i t o de mamfero leo, etc., e l a pode 'mais tarde aprender que todos esses so subordinados ao conceitos de m5mfero.A me-

% desenvolvido, os conceitos previamente

de mamfero

aprendidos assumem a condio de subordinados e o c o n c e i t o representa uma aprendizagem su p erordenada 4 .

ORGANIZAAO DO CONTEDO DE U M CURSO DE ELETRICIDADE E MAGNETISMO COM BASE NA TEORIA DE AUSUBEL

Tipicamente, a o r g a n i z a o sequeitcial do contedo de um c u r so i n t r o d u t r i o de e l e t r i c i d a d e e magnetisnio l i n e a r

de baixo parac-ha:
Eltrico + Induo E l e de fenmenos +

Carga E l t r i c a + Fora E l t r i c a + Campo E l t r i c o + P o t e n c i a l C o r r e n t e E l t r i c a + Fora ~ a ~ n t i c+ a Campo Magntico tromagntica + Equaes de Maxwell . Esta seqncia t r a t a

e l t r i c o s e magnticos p r i m e i r o separadamente e depois os une nos chamados fenmenos e l e t r o m a g n & t i c o s . E m c e r t o s e n t i d o , e s t a seqncia exatamente oposta a uma

sequncia Ausubeliana porque v a i do p a r t i c u l a r para o g e r a l enquanto Ausubel defende a p o s i o de que as i d i a s fenomenos e c o n c e i t o s mais ge-

r a i s e i n c l u s i v o s devem s e r apresentados no i n c i o do processo i n s t r u c i o na1 para que s i r v a m de qgente. Uma or g anizao seqencial d e c o r r e n t e de uma abordagem Ausub e l i a n a ao mesmo contedo e s t apresentada esquematicamente na f i g u r a 1. Nesta sequncia, o

ancoragem c o n c e i t u a l para

a aprendizagem subse-

princz'pio da d i f e r e n c i a o p r o g r e s s i v a f o i usado como

i.e., as i d i a s mais g e r a i s e i n c l u s i v a s da d i s -

sistema de r e f e r n c i a ,

c i p l i na foram apresentadas no i n c i o e, aps, foram progressivamente d i f e r e n c i a d a s em termos de d e t a l h e e e s p e c i f i c i d a d e . A sequncia comea num n v e l bem g e r a l com uma discusso sob r e a n a t u r e z a e v o l u t i v a da F s i c a , s o b r e o que fazem os f s i c o s , sobre

F s i c a C l s s i c a e Moderna, sobre o papel dos c o n c e i t o s em F s i c a e assim p o r d i a n t e . Esta p r i m e i r a unidade f i n a l i z a com um mapa g e r a l Clssica, i.e., um diagrama e n f a t i z a n d o os da Fsica utili-

conceitos-chave e sua
e dos

zao nas d i f e r e n t e s s u b d i s c i p l i n a s da F s i c a , e s i t u a n d o o eletromagnet i s m o nesse c o n t e x t o . Aps e s t a v i s o g e r a l da F s i c a conceitos

f s i c o s mais g e r a i s , a prxima unidade um pouco mais e s p e c f i c a porque f o c a l i z a apenas d o i s c o n c e i t o s : f o r a e campo. E n t r e t a n t o , e l a tambm

g e r a l porque t r a t a de f o r a s e campos descrevendo as i n t e r a e s g r a v i t a c i o n a l , e l e t r o m a g n t i c a e n u c l e a r e n f a t i z a n d o os c o n c e i t o s campo em s i e no uma i n s t n c i a p a r t i c u l a r dcs mesmos. de foia e

F f s i c a e conceitos

Foras e Campos J t e m t f c a

para

______O

Magnticos E s t t i c o s

C l c u l o da f o r a s s Campos E l t r i c o s

Clculo de f o r a s Campos Magntlcoa

1I

Potencial

Propriedades Eltricas e Magnticas da Matria

I
I

Corrente E l B t r I c a
e Circiiitos

I
I

Campos
L

Eltricos e

Nagnticos Induzidos

Energia no Campo Eletromagntico

L
Fig. l

E q u a e s de Naxwell

Esquema da organizao sequencial do contedo segundo

a aborda-

gem Ausubeliana.

De acordo com o p r i n c p i o da d i f e r e 6 c i a o p r o g r e s s i v a , aprxima unidade de sequncia mais e s p e c i f i c a do que a a n t e r i o r p o r q u e t r a t a apenas dia i n t e r a o e l e t r o m a g n t i c a e e n f a t z a os c o n c e i t o s

e campo e l e t r o m a g n t i c o s . Por o u t r o l a d o , e s t a unidade

de f o r a

tambm uma v i avanado p a r a

so g e r a l do e1 etromagnet i smo, uma e s p c i e de organ i z a d o r todo

O

curso. Todos os fenmenos e concei t o s e l e t r o m a g n t i c o s b s i c o s so As

i n t r o d u z i d o s nessa unidade de um p o n t o de v i s t a g e r a l e q u a l i t a t i v o .

equaes de Maxwel 1 so tambm i n t r o d u z idas como equaes g e r a i s descre-

vendo fenmenos eletromagnat i c o s

. Entretanto,

e l a s no so usadas

quan-

t i t a t i v a m e n t e . Ao invs d i s s o , e l a s so d i s c u t i d a s q u a l i t a t i v a m e n t e t e n tando e x p l i c a r o seu s u g n i f i c a d o f s i c o . Esta unidade t e r m i n a c o m umdiagrama g e r a l , i.e., um

mapa g e r a l do eletromagnetismo r e l a c i o n a n d o o s c o n -

c e i tos- chave e as Equaes de Maxwel 1

A f i m de c o n t i n u a r com a d i f e r e n c i a o p r o g r e s s i v a das Equa<es de Maxwel l e l a s devem e n t o s e r usadas anal i t i camente (na forma i ntegral)

No e n t a n t o , ao invs de simplesmente a d m i t i r matemticos necessrios,

que os alunos j

tm os c o n c e i t o s

uma unidade de matemtica (ISSO f o i f e i t o

i n s e r i d a na sequncia a f i m de r e v i s a r esses c o n c e i t o s . tambm na seqncia t r a d i c i o n a l ) . Depois disso, cada vez mais e s p e c i f i c a s ,

as unidades t o r n a m - s e

porm fenmenos e l t r i c o s e magnti cos so ae chamando a

bordados j u n t o s sempre que p o s s v e l , e n f a t i z a n d o a n a l o g i a s

ateno para as d i f e r e n a s . Por exemplo, na unidade sobre p o t e n c i a l algum tempo d e s t i n a d o ao p o t e n c i a l magntico e s c a l a r a f i m de manter l o g i a , mas a ana-

6 r e s s a l t a d o que esse c o n c e i t o no t i 1 no caso magntico

d e v i d o a i n e x i s t n c i a de monopolos magnticos. Uma breve d i s c u s s o sobre c i r c u i t o s magnticos tambm i n c l u d a na seqncia (no como uma unidade i n t e i r a ) ' p a r a manter a a n a l o g i a e n t r e fenmenos e l t r i c o s e magntiapenas cos, mas, especialmente nesse caso, e n f a t i z a d o de que se t r a t a de uma a n a l o g i a . Aps o estudo de campos e l t r i c o s e magnticos da e n e r g i a e l e t r o m a g n t i c a , Equaes de Maxwell e do t e r c e i r a unidade. a sequncia t e r m i na induzidos e

com uma discusso das introduzido na

mapa g e r a l do eletromagnetismo

T a l como i n d i c a d o p e l a s s e t a s da f i g u r a 1 , f r e q u e n t e s durante o

r e f e r n c i a s s equaes g e r a i s e fenmenos b s i c o s so f e i t o s

curso. Por exemplo, quando a L e i de Ampre deve s e r usada p a r a c a l c u l a r um campo magntico, destaca- se o f a t o de que essa l e i um caso p a r t i c u l a r de o u t r a mais g e r a l que uma das Equaes de Maxwell. E n f a t i z a n d o e l e t r i c i d a d e e magnetismo como i n s t n c i a s do e l e tromagnetismo, e x p l i c i t a m e n t e tentando e x p l o r a r r e l a e s e n t r e fenmenos e c o n c e i t o s e l t r i c o s e ma g nticos e r e c o n c i 1iando i n c o n s i s t n c i a s r e a i s ou aparentes, um e s f o r o f o i f e i t o p a r a a l c a n a r nessa seqncia o que

Ausubel -chama de r e c o n c i l i a o i n t e g r a t i v a . A u t i l i z a o de diagramas ou

mapas h i e r a r q u i z a n d o e r e l a c i o n a n d o c o n c e i t o s tambm um e s f o r o n o sen-

t i d o de promover a d i f e r e n c i a o p r o g r e s s i v a e a r e c o n c i l i a o t i v a . Esses mapas conceituais so u t i l i z a d o s ao f i n a l de

integra-

praticamente

m exemplo desses mapas e s t na f i g u todas as unidades dessa seqncia. U ra 2 . Considerando que os t e x t o s usuais sobre o assunto v i a de r e g r a seguem a seqncia l i n e a r mencionada no i n c i o d e s t a seco, m a t e r i a i s i n s t r ~ i c i o n a i ssob a forma de n o t a s de a u l a foram preparados para a

m a i o r i a ds unidades dessa seqncia Ausubel iana. A i n t r o d u o dessas not a s geralmente f o i e s c r i t a de modo a f u n c i o n a r como um o r g a n i z a d o r avanado para o contedo de cada unidade, porm, a u t i l i z a o de organizador e s avaneidos no f o i observada de manei r a r i g o r o s a . Alm d i s s o , as no-

t a s de a u l a procuram sempre r e l a c i o n a r as novas informaes com as i d i as, fenomenos e c o n c e i t o s supostamente j e x i s t e n t e s na e s t r u t u r a c o g n i t i v a do a l u n o , t a i s como f o r a e campo g r a v i t a c i o n a l , os q u a i s f u n c i o n a r i a m entci como subsunores. Segundo Ausubel, aqui 10 que o a l u n o te. Resumindo, pode-se d i z e r que o contedo f o i o r g a n i z a d o curando f a c i l i t a r a aprendizagem s i g n i f i c a t i v a a t r a v s da u t i l i z a o m a t e r i a i s p o t e n c i a l m e n t e s i g n i f i c a t i v o s ( i .e. relacionveis a prode

sabe

o f a t o r i s o l a d o mais i m p o r t a n t e i n f l u e n c i a n d o a aprendizagem subseqen-

estrutura

cogni t i v a do a l u n o ) que e x p l i c i tamente tentam promover p r o g r e s s i v a e a r e c o n c i l iao i n t e g r a t i v a .

diferenciao

A organizao do contedo a n t e r i o r m e n t e d e s c r i t a f o i t e s t a d a
numa e x p e r i n c i a r e a l i z a d a no p r i m e i r o semestre de 1976 na d i s c i p l i n a de alunos, da ex-

~sica I I do Departamento de F s i c a da UFRGS. Q u a t r o grupos

c o n s t i t u i n d o q u a t r o turmas r e g u l a r e s da d i s c i p l i n a , p a r t i c i p a r a m

p e r i n c i a formando d o i s pares de grupos e x p e r i m e n t a l - c o n t r o l e . Esses g r u pos no foram selecionados a l e a t o r i a m e n t e p o i s i s s o i m p l i c a r i a em t r o c a de turma c' que no

6 p e r m i t i d o aps a m a t r c u l a . E n t r e t a n t o ,
i.e., s

os

grupos

que formaram cada p a r mostraram-se e q u i v a l e n t e s ,

estatisticamente seguintes

no foram encontradas d i f e r e n a s s i g n i f i c a t i vas 2 , quanto

v a r i v e i s , as quais em pesquisas a n t e r i o r e s f e i t a s

na mesma

disciplina se o n-

revelaram-se relevantes para o desempenho dos alunos no curso: 1) aluno

repetente ou no; 2) se o aluno t r a b a l h a alm de estudar;

3)

mero de horas de t r a b a l h o semanais para alunos que trabalham;

4) nmero
diferena cuidado

de d i s c i p l inas cursadas simul taneamente; 5) ano de admisso na uni v e r s i dade. O r e s u l t a d o de u m p r - t e s t e de F s i c a tambm no acusou s i g n i f i c a t i v a e n t r e os grupos de cada par. Alm disso, tomou-se

para que cada par t i v e s s e aulas na mesma f a i x a h o r r i a , e t i v e s s e o mesm o professor, o mesmo mtodo de ensino e o mesmo sistema Isto de avaliao.

6 , procurou-se manter quaisquer diferenas de tratamento dentro das

diferenas decorrentes das duas d i f e r e n t e s abordagens ao contedo docurso. C o m os grupos experimentais usou-se a organizao do contedo baseada na t e o r i a de Ausubel enquanto com o i grupos de c o n t r o l e usou-se a o r ganizao convencional do 1 i v r o de t e x t o H a l l iday & ~ e s n i c k ~ U m . dos pares experintental-controle teve ensino i n d i v i d u a l i zado e o o u t r o teve ens i no convenci ona 1 expos i t i vo

O o b j e t i v o da experincia f o i o de procurar diferenas na aprendizagem~dos alunos que pudessem decorrer do uso das d i f e r e n t e s abordagens ao contedo relativamente

habi 1 idade do aluno e m apl i c a r , r e l a -

cionar, d i f e r e n c i a r e organizar hierarquicamente conceitos f s i c o s r e l e vantes ao estudo de fenmenos e l t r i c o s e magnticos. Para isso, usados no somente testes de conhecimento convencionais, foram

i n c l u i n d o questestes de

tes t e r i c a s e problemas, mas tambm t e s t e s conhecidos como associao de conceiCos.

TESTES DE ASSOCIAAO DE CONCEITOS

Estes t e s t e s foram administrados no comeo (antes de qual-

quer a u l a ) , no meio e no f i m do curso somente para f i n s de pesquisa e os alunos sabiam disso. O primei r o desses t e s t e s f o i u m t e s t e de asso&a&o vras6: 15 conceitos f s i c o s relevantes ao estudo de e l e t r i c i d a d e de p a l a e mag-

netismo foram selecionados e os alunos foram s o l i c i t a d o s a associar a c a da u m destes conceitos tantas palavras quantas pudessem num dado perodo

de tempo. O s conceitos selecionados foram: f o r a e l e t r o m o t r i z, res i stncia eltrica, indutncia, campo magntico, potencial, energia, fora,

c o r r e n t e e l t r i c a , f l u x o e l t r i c o , campo e l t r i c o , carga e l t r i c a , f l u x o magnt i co, tempo, t r a b a l h o e capac i t n c i a . Cada u m destes conceitos estava no topo de uma pgina de teste e m ordem a l e a t r i a . O s alunos dispunham de u m minuto por conceito par a escrever na pgina correspondente tantas pa 1 a v r a s quantas pudessem

associar ao c o n c e i t o dado. Eles foram i n s t r u d o s que as palavras associadas deviam ser do campo da F i s i c a . sor ou por u m moni t o r . O segundo t e s t e , o qual f o i chamado de t e s t e de associao numrica, tambm conhecido como t e s t e de simi2aridade7. Foram formados todos os pares p o s s v e i s e n t r e os 15 conceitos selecionados e os 105 pares r e s u l t a n t e s foram l i s t a d o s e m ordem a l e a t r i a seguidos cada umdeles de uma escala de O tempo f o i controlado p e l o profes-

7 pontos na qual 1 correspondia ao mais a l t o grau d e r e -

lacionamento e n t r e os conceitos de u m dado par, segundo o ponto de v i s t a do aluno, e

7 correspondia ao menor (praticamente nenhum) grau de r e l a cionamento. I s t o , os alunos deveriam a s s i n a l a r o nmero 1 quandoachassem que os conceitos de u m par estavam a i tamente relacionados e o nmero

7 quando no vissem relao e n t r e e l e s . Os nmeros de 2 a 6 representavam s i tuaes i n t e r m e d i r i a s . No havia 1 i m i t e de tempo para e s t e t e s t e . O t e r c e i r o desses t e s t e s f o i u m

t e s t e de associao grfica
O s con-

de conceitos. Os a1unos receberam uma 1 i s t a de 19 conceitos, i n c l u i n d o a

m a i o r i a dos a n t e r i o r e s , e instrues m u i t o simples a serem seguidas. t r i b u i o a c r i t r i o do aluno, obedecendo s seguintes regras: os conceitos deveriam ser dispostos e m uma f o l h a de papel, segundo uma d i s -

c e i t o s mais g e r a i s deveriam ser e s c r i t o s dentro de retngulos, os de n vel i n t e r m e d i r i o de generalidade deveriam ser e s c r i t o s dentro de c r c u l o s ou e l i p s e s e os menos g e r a i s deveriam ser simplesmente e s c r i t o s sem

nenhuma f i g u r a geomtrica e m t o r n o . Alm disso, os conceitos que e s t i vessem relacionados deveriam ser ligados atravs de l i n h a s de tamanho e forma a r b i t r r i o s . Na verdade, o o b j e t i v o desse t e s t e era o de o b t e r dos alunos uma espcie de

mapa conceituai! para os conceitos dados.

N ~ O havia

: i m i t e de tempo e no f o i dado nenhum exemplo.

Tendo e m v i s t a o c a r t e r meramente d e s c r i t i v o deste trabalho, m resumo dos resultados o b t i d o s . Dados nue s t a seo iconstar apenas de u mricos, tabelas, t e s t e s e s t a t s t i c o s , etc., trabalho 2 . so apresentados e m outro

1. Medfdas de desempenho: em termos de medidas convencionais

t a i s como t e s t e s de conhecimento, v e r i f i c a e s e exames no foram encontradas diferenas e s t a t i s t i c a m e n t e s i g n i f i c a t i v a s . Portanto, na medida

e m que esse!; instrumentos medem h a b i l i d a d e s e m a p l i c a r conceitos, r e s o l ver problemss, etc., as duas abordagens foram igualmente e f i c a z e s .

2 . Teste de associao de palavras: ao longo do curso, o nmero mdio 'de palavras associadas por c o n c e i t o aumentou em todos os grupos relativamente ao i n c i o do mesmo. Houve, no entanto, alguma ram mais s i p i f f c a t + a s evidn-

c i a de que nos grupos experimentais ao f i n a l do curso as associaes f o no s e n t i d o de que as palavras (ou conceitos) asAlm

sociadas aos conceitos dados estavam mais relacionadas aos mesmos.

disso, uma a n i l i s e do grau de superposio de palavras associadas a d o i s conceitos quaisquer ( i .e., diferentes), mesmas palavras associadas a dois conceitos

a qual fornece e m p r i n c p i o uma medida i n d i r e t a do r e l a c i o -

namento e da d i ferenciao e n t r e concei tos, forneceu alguma evidncia que o grau de d i f e r e n c i a o c o n c e i t u a l f o i maior e mais uniforme nos grupos experimentais.

3 . Teste de associa& m r i c a : nesse caso, as mdias decresceram e m todos os grupos, do comeo para o f i m do curso, indicando m maior que medida que o curso se desenvolveu osalunos passaram a ver u relacioname~ntoe n t r e os conceitos. Entre os grupos que i.e., tiveram ensino t r a d i c i o n a l o decrscimo f o i o mesmo, nfio houve d i f e r e n a e s t a t i s do ponto de v i s t a , es-

ticamente s i g n i f i c a t i v a , porm, no caso de ensino i n d i v i d u a l i z a d o o decrscimo f o i s i g n i f i c a t i v a m e n t e mais acentuado, t a t s t i c o , no grupo experimental.

Ou seja, a evidncia f o i de que a o f i -

m maior grau de relacionamento enna1 do curso o grupo experimental v i u u

t r e os concei tos.

4 . Teste de associao grfzca:

os

resultados

deste t e s t e

reforaram as evidncias dos o u t r o s d o i s t e s t e s de associao r e l a t i v a mente ao relacionamento e d i f e r e n c i a o de conceitos. O s

mapas f e i t o s
concei

pelos alunos dos grupos experimentais foram q u a l i t a t i v a m e n t e d i f e r e n t e s daqueles dos grupos de c o n t r o l e indicando melhor d i f e r e n c i a o tual,

associaes mais s i g n i f i c a t i v a s e uma disposio h i e r r q u i c a coe-

r e n t e com a t e o r i a de Ausubel
t i t a t i v a desses

Alm disso, uma an1 i s e p r e l iminar quan-

mapas em termos de d i f e r e n c i a o e n t r e concei tos gerais,

i n t e r m e d i r i o s e e s p e c f i c o s favoreceu s i g n i f i c a t i v a m e n t e os grupos experimentais. Resumindo, no foram detectados diferenas s i g n i f i c a t i v a s em termos de desempenho do aluno t a l como e l e

medido por

t e s t e s conven-

c i o n a i s de conhecimento, porm foram encontradas evidncias deque a abordagem Ausubel iana favoreceu o relacionamento, a d i f e r e n c i a o e a h i emedi ram

rarquizao concei t u a l na medida e m que os t e s t e s de associao essas habilidades.

Admi t i ndo que a abordagem experimental tenha promovi do a d i

ferenciao e o relacionamento c o n c e i t u a l e m maior escala do que a abordagem convencional poder-se-ia t e n t a r e x t r a p o l a r e supor que a aprendizagem s i g n i f i c a t i v a ocorreu em maior escala nos gruposexperimentais,mas a f a l t a de diferenas s i g n i f i c a t i v a s e m termos de desempenho e m convencionais no conf i rma essa suposio. v i s t a Ausubel iano essa no d i f e r e n a Entretanto, testes

de u m ponto de

s e r i a de se esperar porque os tesSe-

t e s usados no forneceriam evidncia de aprendizagem s i g n i f i c a t i v a . gundo Ausubel ao procurar- se evidncias de aprendizagem

significativa

deve-se usar questes e problemas que sejam novos e no f am i 1 i a r e s a o aluno requerendo mxima transformao do conhecimento a d q u i r i d o . Os test e s usados no continham questes e problemas desse t i p o . Na verdade, essa f o i uma p r i m e i r a t e n t a t i v a de usar a t e o r i a de Ausubel como sistema de r e f e r n c i a para o r g a n i z a r contedos de F s i c a e os r e s u i tados o b t i d o s so apenas evidncias p r e l iminares de 1imitada

v a l idade externa.

Tais evidncias, no entanto,

parecem

i n d i c a r que a de conceitos

abordagem Ausubeliana p e l o menos f a c i l i t a a aprendizagem

f s i c o s . A l a s cabe aqui chamar ateno para os t e s t e s de associao de conceitos. So t e s t e s no convencionais que provm informaes q u a l i t a -

t i v a s acerca da aprendizagem de conceitos no fornecidas pelos t e s t e s de conhecimentos convencionais. Alm disso, as medidas o b t i d a s com e s s e s
/

t e s t e s so pass v ei s de an 1 i se e s t a t s t i c a s s o f i s t i c a d a s (no usadas na experincia d e s c r i t a ) t a l como a a n l i s e multidimensiona1 8 que permitem u m verdadeiro mapeamazto da e s t r u t u r a c o g n i t i v a m questo. aos concei tos e Concluindo, cabe mencionar que os resultados p r e l i m i n a r e s o b ti dos com essa experincia mot ivaram iio s uma a n i l i s e mais profunda dos

do aluno

relativamente

dados o b t i d o s com os testes de associao, mas tambm a r e a l i zao de exp e r i n c i a simi l a r , porm, com o u t r o contedo (termodinmi ca) , atualmente em andamento. Talvez, muitas das d i f i c u l d a d e s encontradas no ensino da F s i c a estejam relacionadas com a f a l t a de nfase na d i f e r e n c i a o progress iva, ria reconci l iao i n t e g r a t iva, no relacionamento com a e s t r u t u ra c o g n i t i v a e x i s t e n t e e assim por diante. Talvez, ao invs de se procur a r mtodos, de se t e n t a r t o r n a r a ~ i s i c a a t r a e n t e ou simples, se deva em p r i m e i r o lugar t o r n - l a potencialmente s i g n i f i c a t i v a para os estudantes no s e n t i d o Ausubel iano. Por isso, novas experincias baseadas de Ausubel esto e m andamento no I n s t i t u t o de F s i c a da UFRGS. na t e o r i a

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