El paso del cangrejo en el baile de las reformas: Lomceando la educacin pblica

Jos Ignacio Rivas Flores Dpto. Didctica y Organizacin Escolar Universidad de Mlaga

LODE, LOGSE, LOPEGCE, LOCE, LOE, y ahora la LOMCE. Desde 1985 hasta la actualidad hemos tenido 5 leyes Orgnicas en educacin; 6, si contamos la LOMCE, actualmente en debate parlamentario. No resulta fcil comprender como el sistema educativo espaol an se sostiene en pie. Especialmente si tenemos en cuenta que desde los procesos de reforma vividos a mediados de los 80, producto del intento de hacer un proceso horizontal de cambio, las sucesivas leyes han supuesto sucesivos recortes en el derecho a la educacin, entendido este como la posibilidad de que todos los nios y nias puedan ser educados en un sistema equitativo, libre y democrtico. Lo cual es lo mismo que hablar de una educacin pblica. Valga esta presentacin para defender que no se pueda hablar de sistema educativo fuera del mbito de los derechos y de la justicia. Los recortes a los que me refiero justamente han ido en el sentido contrario; esto es, paulatinamente han ido hablando ms de mercado, de sistema productivo y de mercado de trabajo, que de acceso a la cultura, igualdad de derechos o inclusin. La LOMCE significa la ratificacin definitiva de este proceso, con la prctica eliminacin de la perspectiva social y ciudadana y la entrega sin tapujos, a un modelo productivo, mercantilizado y selectivo. De acuerdo a esta perspectiva entiendo la educacin pblica como una construccin histrica de las clases menos favorecidas en su lucha por la equidad. La iniciativa estatal de la modernidad por consolidar el nuevo modelo social es asumida por los colectivos populares en lo que tiene de promesa de emancipacin, por lo que histricamente ha formado parte de sus luchas. Podemos hablar, por tanto, de una conquista social que realiza el Derecho a la Educacin, en un sentido universal. Las amenazas neoliberales actuales ponen en riesgo este derecho incidiendo en lo que tiene la educacin escolar de proceso selectivo. A esta situacin se llega a travs de la ruptura del pacto de la modernidad, en trminos educativos. As, la lgica cultural, basada en el racionalismo, se opone a la lgica neoliberal actual, que pone todo en manos de un supuesto mercado como regulador de la dinmica social; no slo la econmica. Economa y razn rompen los lazos, a favor de la hegemona de la primera. Esta situacin pone en cuestin el conocimiento escolar tanto como los procesos curriculares en los que se sustenta. Por otro lado, la bsqueda de la consolidacin de la nueva moral ciudadana, capaz de extender la civilizacin occidental como un universal globalizado, es sustituido por la moral financiera, que convierte toda realidad en

un relativo, objeto de especulacin. La educacin ciudadana se reconvierte en formacin para el emprendurismo, introduccin a la economa financiera, etc. Sin duda, no estamos ante un problema exclusivamente educativo, sino ms bien se trata de un cambio social, cultural y poltico que se viene dando desde principios de los 70. El sistema educativo no es sino de sus consecuencias ms destacadas. Podemos hablar de una serie de tendencias que caracterizan este cambio: La cultura evaluadora implantada en la sociedad, entendida como medicin y rendicin de cuentas, y no como un proceso de comprensin y cambio de la realidad. Estandarizacin del modelo hegemnico, como propuesta nica, legitimada desde supuestos procesos democrticos. Bsqueda de la homogeneizacin a partir de propuestas supuestamente tcnicas, por tanto consideradas objetivas, que legitiman los procesos de segregacin. Prevalencia de una cultura empaquetada, para uso del consumidor segn el modelo prt { porter que elimina la diferencia y la diversidad. Modelo de gestin de la sociedad y las instituciones basado en el gerencialismo; esto es, en la bsqueda de la eficacia frente a la toma de decisiones compartida; tecnocracia instalada en las instancias de decisin; alejamiento de la ciudadana de los profesionales, de los gerentes y de los expertos; Seguramente podemos aadir algunas caractersticas ms a la lista, si bien estas nos afectan directamente como educadores y marcan las polticas educativas. El efecto de estas tendencias se puede traducir en mltiples aspectos de las prcticas cotidianas, si bien hay una que acta de detonante de una forma clara y determinante: el lenguaje de las reformas educativas es el lenguaje neocon. Desde hace tiempo el debate educativo se hace en trminos de la ideologa conservadora frente a las propuestas progresistas y crticas. As, la eficiencia, el emprendurismo, la calidad, el control, el esfuerzo, la objetividad, la competencia (y las competencias), el talento, los rankings, etc. han sustituido a la equidad, la autonoma, la cooperacin, la colegialidad, la reflexividad, la justicia, la colaboracin, la creatividad o la responsabilidad. Entiendo que una buena parte del conflicto educativo y social se juega en la arena de los discursos y el lenguaje. Actualmente creo no equivocarme mucho al afirmar que en trminos de la poblacin en general la batalla la ha ganado, hasta el momento, el discurso conservador. Las familias, los medios de comunicacin, incluso el profesorado y alumnado, en buena parte, asume cuestiones como la examen, el libro de texto, el control, la disciplina, la autoridad, el esfuerzo, etc. como apropiadas para recuperar el valor de lo educativo en los escenarios escolares. La izquierda, desde hace un tiempo (incluso en la propia LOGSE) ha dado un paso atrs y ha hecho dejacin de su responsabilidad en la tarea de

proponer modelos alternativos capaces de transformar la realidad. Podemos entender que no ha habido suficiente conviccin de lo que representa un modelo educativo progresista ni hubo valor, en su momento, para generar un pacto educativo sostenible a partir de una dialogo social y poltico de acuerdo a un discurso real de cambio. Se introdujeron teoras criticas, en el plano de la legitimacin ideolgica de la reforma, que no tuvieron resonancia alguna en las polticas educativas y, sobre todo, en su gestin. Por lo que se qued en un discurso vaco que, lgicamente, fue rechazado por inoperante. Los indudables logros de las primeras reformas en trminos de equidad, democratizacin e integracin, no han tenido eco en el discurso social, al ser ocultados y tergiversados en el discurso oficial, tanto de un sector como de otro. En este escenario la propuesta de Wert significa la culminacin de este proceso, en su versin ms radical y, por qu no, histrinica, si atendemos a su puesta en escena. La aparicin de la LOMCE, desde esta perspectiva, es una cuestin lgica y casi inevitable desde estos procesos sociales, culturales y discursivos. Algunas polticas educativas internacionales han transitado ya este camino. No olvidemos las reformas neoliberales de Thatcher, en su momento, o la ms reciente de Busch, No child left behind Act, fuertemente contestada por los sindicatos de profesorado norteamericanos. No me olvido de Chile, Argentina en su momento, pases del sureste asitico y algunos pases europeos. En el caso espaol podemos hablar de algunas acciones que han creado el caldo de cultivo propicio para el xito de las polticas neoliberales. En primer lugar podemos hablar de excesos curriculares que han tenido lugar desde hace ms de 15 aos. Con esto hago referencia al modo como se ha ido avanzando en un modelo curricular en exceso prescriptivo; focalizado en el libro de texto; con fuerte nfasis en los procesos evaluativos de corte cuantitativo, con el incremento de pruebas de diversa ndole; fuertes orientaciones curriculares, que han avanzado desde diseos curriculares constructivistas, a los actuales diseos por competencias, pasando por una variedad de modas educativas; etc. Por otro lado, no podemos dejar al margen la deriva autoritaria y liberal que est viviendo la sociedad espaola en los ltimos aos (confiemos en que se est dando vuelta en algunos sectores de la sociedad). Despus de los impulsos reformadores democrticos de finales de los 70 y los 80, los siguientes aos han visto el surgimiento de prcticas y actitudes de corte autoritario, implantadas en la cotidianidad de la sociedad. Las escuelas no han estado al margen de esta deriva, en parte debido a las malas prcticas de gestin y direccin de las escuelas, producto de una escasa comprensin de las dinmicas institucionales instituidas, si se me permite la redundancia. Estas son consecuencia, a su vez, de errticas polticas educativas en el mbito de la gestin escolar. Otro elemento importante que ha jugado en contra de la consolidacin de un modelo progresista en educacin pasa por la propia Formacin del Profesorado. Parte de la responsabilidad de este paso atrs en educacin pasa tambin por los modelos netamente reproductivos y conservadores que han caracterizado la

formacin del profesorado, entendido como modelo general estandarizado. Ms all de prcticas particulares de docentes comprometidos (que no han sido pocos), el modelo de formacin ha mantenido una estructura que no ha modificado el modelo educativo hegemnico. As, mientras en las aulas universitarias se enseaba (y se ensea) el constructivismo, la cooperacin, la flexibilidad de agrupamientos, la diversidad curricular, etc., los modos de enseanza seguan (siguen) estancados en la fragmentacin curricular, la enseanza terica, el modelo de cartn de huevos, el examen como modo de evaluacin, etc. Con estos mimbres es difcil generar estrategias de cambio en nuestro alumnado. Por ltimo, a partir de la retirada de las propuestas realmente progresistas de las reformas educativas, por la preeminencia de las propuestas de corte tcnico, que tiene lugar desde finales de los 80, el modelo preexistente basado en la Ley General de Educacin de 1970 prorrog su existencia hasta nuestros das (con algunos lavados de cara). En algunos sentidos se puede hablar, por tanto, de la pervivencia de resabios franquistas fuertemente implantados en las prcticas educativas, ocultas bajo el paraguas de los discursos neoliberales mencionados. En sntesis, hemos hecho el paso del cangrejo, caminando hacia atrs para volver al punto de partida. O al menos, a un pretrito imperfecto que no hemos sido capaces de superar ni como colectivo educativo ni como sociedad. El cambio solo puede venir con un cambio radical de los procesos sociopolticos implicados en las prcticas escolares y de formacin del profesorado. Esto supone, por un lado, recuperar (o quizs establecer por vez primera) el sentido de comunidad desde una perspectiva amplia y compleja. Hablar de escuela pblica, que no necesariamente es hablar de escuela estatal, es hablar de un escenario colectivo, con fuerte implicacin de todos los sectores sociales y culturales del entorno, en un proceso de toma de decisiones pblica y compartida. Por otro lado, se hace necesario construir un discurso educativo de corte social, que construya sus bases en el equidad y la solidaridad. La implicacin de los movimientos sociales, de las propuestas alternativas de mejora de la sociedad, de prcticas democrticas radicales, etc., se hacen imprescindibles en un proceso de cambio del sistema educativo. Por ltimo es necesario cambiar el sentido de la prctica educativa desplazando el eje desde el currculum al alumnado. Es importante fijar que la importancia de la escuela radica en la posibilidad de construir sentido crtico en los estudiantes; posibilitarles la comprensin del mundo social y natural en el que viven; darles capacidad de expresarse y de compartir sus emociones, sentimientos y creencias; permitir que sean felices, poniendo en su mano las herramientas para hacerse dueos de sus vidas en un proceso de emancipacin y de apropiamiento de las dinmicas pblicas. Se hace necesario cambiar el paso en el baile. Posiblemente empezando por cambiar el baile mismo (el rond por ejemplo?); desde las reformas, como procesos de afiliacin poltica, a la autonoma y a la construccin compartida de sentido, en el mbito educativo, social, cultural, poltico y, por supuesto, econmico.