Rev. Fac. Educ. vol.24 n.2 So Paulo July/Dec.

1998

A psicologia na educao: dos paradigmas cientficos s finalidades educacionais

Marcus Vinicius da Cunha*

Resumo: Este artigo analisa algumas teorias psicolgicas e suas contribuies para a educao. Discute estas teorias sob a concepo de paradigma, originria de Thomas Kuhn, e prope que o nico crit!rio para aceit"las ou recus"las no campo educacional ! o estabelecimento de #inalidades educacionais. Palavras-chave: teorias psicolgicas$ paradigmas cient%#icos$ psicologia educacional$ #inalidades educacionais. &. '(T)*D+,-* *s curr%culos dos cursos de #ormao de pro#essores, em qualquer n%.el que se/a, abordam temas que di0em respeito 1 escola, como instituio social, e 1s relaes mantidas pelos agentes en.ol.idos no processo de ensinar e aprender. 2lgumas de suas disciplinas respondem pelos #undamentos #ilos#icos, pol%ticos, sociais e legais do ensino, com 3n#ase no desen.ol.imento histrico da escola e no per#il sociolgico e antropolgico da clientela. *utras abrangem aspectos terico"metodolgicos que, suplementados por ati.idades de estgio super.isionado, .isam a instrumentali0ar a prtica docente. (este uni.erso em que se busca compreender a escola no tempo histrico e nas circunst4ncias imediatas da ordem social, bem como discutir as bases epistemolgicas da pedagogia, apresentam"se ensinamentos pertinentes 1 psicologia do educando e do educador para sustentar a relao entre quem ensina, o que ! ensinado e quem aprende. 5om e6ceo, ! claro, das disciplinas estritamente metodolgicas, todos os saberes que contribuem para a #ormao dos pro#essores pertencem, originalmente, a um terreno que se distingue da educao escolar. 5i3ncias como a 7ociologia e a 2ntropologia, por e6emplo, possuem es#eras prprias de estudo e re#le6o, como ! sabido, mas esperam"se delas contribuies para esclarecer problemas do 4mbito educacional. 2ssim como se recorre 1 8iloso#ia para deslindar a tradio do pensamento ocidental, de modo a elucidar os #undamentos da prtica pedaggica, alme/a"se que socilogos e historiadores, ao analisarem como as instituies sociais #uncionam e se trans#ormam ao longo das !pocas, possam au6iliar no posicionamento da escola na sociedade e no plane/amento de seu #uturo. 2 preocupao central do presente trabalho ! discutir como a 9sicologia tem ser.ido e pode ser.ir 1 educao, considerando que, no con/unto das ci3ncias que #undamentam o ensino, ela ! .ista por muitos como a principal subsidiria, uma ci3ncia au6iliar que teria acabado por assenhorear"se da 9edagogia. 2 meta principal, aqui, ser buscar entender como se d a transposio dos conhecimentos de um determinado corpo cient%#ico para os limites da sala de aula, para o que sero analisadas algumas correntes de pensamento da 9sicologia. Embora trate"se de um propsito bem delimitado, as re#le6es desen.ol.idas podero ense/ar re.ises cr%ticas quanto 1s demais 5i3ncias da Educao, bem como a outras teorias psicolgicas no mencionadas. :. 27 (*,;E7 DE 92)2D'<=2 E 5'>(5'2 (*)=2? 29?'52D27 @ 97'5*?*<'2 9roponho tratar as .rias teorias que compem o campo da 9sicologia como paradigmas, tomando por base A Estrutura das Revolues Cientficas, obra de Thomas Kuhn que #oi publicada no in%cio dos anos sessenta, suscitou ele.ada pol3mica entre os estudiosos de 8iloso#ia da 5i3ncia e te.e

alguns de seus conceitos posteriormente re#ormulados pelo autor A especialmente no pos#cio que passou a #igurar no li.ro a partir de &BCB. Embora as id!ias de Kuhn se/am bastante sugesti.as, creio ser poss%.el tom"las apenas a t%tulo de empr!stimo parcial, como logo mais se .er. * que caracteri0a um paradigma ! o #ato de conter reali0aes cient%#icas Dreconhecidas durante algum tempo por alguma comunidade cient%#ica espec%#ica como proporcionando os #undamentos para sua prtica posteriorD EKuhn, &BBF, p.:BG, o que de#ine Dimplicitamente os problemas e m!todos leg%timos de um campo de pesquisa para as geraes posteriores de praticantes da ci3nciaD$ ao #a03"lo, tais reali0aes atraem um Dgrupo duradouro de partidrios, a#astando"os de outras #ormas de ati.idade cient%#ica dissimilaresD. 2o mesmo tempo, trata"se de reali0aes Dsu#icientemente abertas para dei6ar toda esp!cie de problemas para serem resol.idos pelo grupo rede#inido de praticantes da ci3nciaD Eidem, p.HFG. Desse modo, certas #ormulaes originais contidas no amplo espectro das teorias psicolgicas podem ser nomeadasparadigmas, ou matrizes disciplinares, con#orme Kuhn mostrou pre#erir no pos#cio acima mencionado. Tomadas na concepo de seus autores principais, a obra de 8reud, ao #undar a 9sicanlise, os trabalhos de 9a.lo., bem como os de Iatson, 7Jinner e outros psiclogos norte"americanos, ao estabelecerem as bases para o 5omportamentalismo e os escritos de 9iaget, na elaborao da Epistemologia <en!tica, so e6emplos de reali0aes cient%#icas que conquistaram o reconhecimento de parcelas da comunidade cient%#ica e propuseram, cada qual 1 sua maneira, m!todos e problemas espec%#icos para a compreenso de aspectos da psicologia humana. 5ada um deles possui par4metros delimitadores que di0em respeito a procedimentos, conceitos, .ocabulrio e, acima de tudo, de#inies sobre o que ! rele.ante in.estigar. Embora esses paradigmas se/am limitadores do campo de .iso do praticante da ci3ncia, dei6am desa#iadores problemas a serem solucionados pela comunidade que compartilha seus princ%pios, m!todos e .alores. 9ara #icar em nossos e6emplos, a 9sicanlise .isa a compreender as #oras inconscientes em sua luta contra as e6ig3ncias da realidade, e de#ine a DinterpretaoD como o instrumento adequado para tanto. * 5omportamentalismo, tanto na .erso associacionista russa quanto na .ertente ambientalista norte"americana, d 3n#ase 1s aes e6teriores do organismo, repudiando conceitos mentalistas tidos como imposs%.eis de serem apreendidos ob/eti.amente, o que encaminha as aes do pesquisador para m!todos de obser.ao e registro do comportamento obser..el. 9iaget apresenta uma teoria para e6plicar as #ormas elementares do conhecimento e o modo como estas #ormas se desen.ol.em, da criana ao adulto, o que sugere ao cientista a necessidade de trabalhar com m!todos de obser.ao e entre.ista cl%nica para apreender a mudana das estruturas cogniti.as. *s problemas no resol.idos pelas #ormulaes paradigmticas animam seus seguidores, de#inidos por Kuhn como cientistas normais, a reali0ar o Dtrabalho de limpe0aD que todo paradigma requer. 'sto ! assim porque todo paradigma !, em geral, Dmuito limitado, tanto no 4mbito como na preciso, quando de sua primeira aparioD. De in%cio, um paradigma D!, em grande parte, uma promessa de sucesso que pode ser descoberta em e6emplos selecionados e ainda incompletosD. 2 ci3ncia normal consiste na atuali0ao dessa promessa, atuali0ao que se obt!m ampliando"se o conhecimento daqueles #atos que o paradigma apresenta como particularmente rele.antes, aumentando"se a correlao entre esses #atos e as predies do paradigma e articulando"se ainda mais o prprio paradigma. Eidem, p.KKG * cientista normal, portanto, ! aquele que, conquistado por um paradigma, empenha"se em aprimor"lo. Dentre as .rias modalidades de e6erc%cio da cincia normal, h uma esp!cie que consiste na busca de adequao dos re#erenciais, m!todos e solues apresentados pelo paradigma a reas de interesse no contempladas originalmente pelas #ormulaes paradigmticas. D(esse caso e6peri3ncias so necessrias para permitir uma escolha entre modos alternati.os de aplicao do paradigma 1 no.a rea de interesseD Eidem, p.LFG. (os e6emplos aqui en#ocados, os prprios autores dos paradigmas em questo encarregaram"se de iniciar o Dtrabalho de limpe0aD das proposies que eles mesmos elaboraram, participando, assim, dessa ltima modalidade de cincia normal.

M sabido que 8reud dedicou pelo menos os ltimos cinqNenta anos de sua .ida 1 elaborao da 9sicanlise, tendo tido oportunidade de e6perimentar sua adequao a terrenos no diretamente .inculados 1 cl%nica psicolgica. Tanto ! assim que suas id!ias podem ser a.aliadas, ho/e, muito menos como um con/unto de t!cnicas psicoterap3uticas do que como uma concepo a respeito das relaes entre o indi.%duo e a cultura. 2lgo semelhante pode ser dito quanto a 7Jinner, que buscou aplicar suas constataes, muitas delas obtidas em laboratrio com animais in#eriores, a uma re#le6o sobre o papel da ci3ncia no plane/amento da cultura. 9iaget, que acompanhou de perto o a.ano de seu pro/eto de in.estigao das estruturas cogniti.as, no se #urtou a e6pandi"lo em .rias direes, discutindo o desen.ol.imento moral da criana, elaborando estudos de carter sociolgico e sobre o progresso das ci3ncias. M com base nestes aspectos A e em alguns outros que logo mais sero e6plicitados A que proponho a denominao Juhniana de paradigma para as teorias psicolgicas. 2 .antagem o#erecida por este empenho encontra"se /ustamente em tornar poss%.el distinguir com mais clare0a a especi#icidade que en.ol.e o trabalho cient%#ico, especi#icidade esta que o distingue das e6ig3ncias que cercam a prtica educacional. (o mais, creio que a .iso de Kuhn quanto ao modo como os paradigmas se estabelecem e so superados, uns pelos outros, de tempos em tempos, por meio de rupturas sucessi.as, necessita maiores esclarecimentos. Ouando #ormulada pela primeira .e0, esta concepo parecia sugerir a e6ist3ncia, a hegemonia de um nicoparadigma em determinado campo cient%#ico, o que de #ato no seria cab%.el a#irmar no caso da 9sicologia, em que h grande di.ersidade de correntes de pensamento em disputa sem qualquer ind%cio de superao de umas pelas outras. 9osteriormente, ao re.er seu escrito e introdu0ir a e6presso matriz disciplinar, Kuhn esclareceu que seria pre#er%.el re#erir"se a con/untos compostos por DcrenasD, D.aloresD e e6presses que permitem Dgenerali0aes simblicasD sobre o ob/eto em estudo, con/untos estes que so compartilhados por di#erentes grupos A 1s .e0es pequenos A de cientistas, num mesmo momento histrico. =ediante esta no.a conceituao, torna"se mais plaus%.el a possibilidade de compreender a realidade do campo aqui en#ocado, em que uma matriz disciplinar ! aceita por uma parcela da comunidade cient%#ica ao mesmo tempo que outras parcelas do pre#er3ncia a correntes alternati.as. (o amplo cenrio de nossas uni.ersidades, departamentos e instituies de pesquisa, h representantes de paradigmas psicolgicos di#erentes e con#litantes, todos eles atuando com semelhante prest%gio A maior em determinados locais, menor em outros. *utra considerao que merece reparo ! quanto ao carter Dsem precedentesD que Kuhn atribui aos paradigmas, id!ia que lhe permite .er o a.ano cient%#ico como um processo que ocorre por DrupturasD entre um paradigma que surge e o que se encontra em .igor, concepo que .ai de encontro 1 crena no progresso linear das ci3ncias. (o 4mbito da 9sicologia " e o mesmo poderia ser discutido no terreno das ci3ncias naturais, como a 8%sica, setor pri.ilegiado pelo autor " as matrizes disciplinares podem ter suas origens rastreadas e locali0adas nas escolas #ilos#icas que as precederam. *s comportamentalistas, por e6emplo, e6ibem com clare0a suas ra%0es positi.istas, ao passo que 9iaget #undamenta sua teoria numa ampla discusso com o empirismo, dentre outras .ertentes do pensamento #ilos#ico. * campo da 9sicologia tal.e0 possa ser melhor caracteri0ado, portanto, como um campo em que os paradigmas surgem como in!ditos e re.olucionrios, rompendo uns com os outros, de #ato, mas apenas nos limites do campo da 9sicologia mesma. 7e .isto mais globalmente, diante da tradio do pensamento ocidental, esse #enPmeno re.ela que os paradigmas psicolgicos so transposies, em certos casos, e tentati.as de superao, em outros, de questes / colocadas pela 8iloso#ia.& H. *7 92)2D'<=27 97'5*?Q<'5*7 E 2 ED+52,-* E75*?2) (enhuma das matrizes disciplinares da 9sicologia #oi criada com o intuito de responder a questes #ormuladas no terreno da educao em geral e, muito menos, no campo espec%#ico da educao escolar. 2 9sicanlise constitui a demonstrao mais b.ia dessa a#irmao, pois como se sabe o paradigma #reudiano #oi desen.ol.ido para atender a demandas oriundas da cl%nica psicolgica,

sendo seu propsito inicial encontrar um meio e#iciente para curar neuroses Ec#. 8reud, &BRSG. Ouanto ao 5omportamentalismo, tratou"se originalmente de uma iniciati.a para construir uma teoria geral que contemplasse as leis de regularidade e uni#ormidade do comportamento humano, em que esti.essem descritas as relaes entre as respostas emitidas por um organismo e os est%mulos ambientais Ec#. 7Jinner, &BCRG. 7obre a teoria piagetiana, ! preciso lembrar que sua problemtica primeira encontra.a"se .inculada 1 rea da epistemologia: o propsito de 9iaget era Dabordar o estudo do conhecimento atra.!s de uma epistemologia de nature0a biolgicaD, o que se mostrou in.i.el por interm!dio do uso e6clusi.o dos m!todos da prpria 8iloso#ia. 2ssim, dada a necessidade de bases emp%ricas que permitissem Duma ponte slida entre a biologia e a epistemologiaD, 9iaget #oi em busca da 9sicologia E5oll T <illiUron, &BSR, p.&LG. Toda a psicologia piagetiana constitui, a bem da .erdade, um con/unto de teses #ormuladas para responder a questes relacionadas com a origem e o desen.ol.imento da capacidade cogniti.a do ser humano, e, mais amplamente, para e6plicar como nasce e e.olui a compet3ncia do indi.%duo para apreender abstratamente o mundo que o cerca. M certo que alguns dos criadores dos paradigmas aqui analisados en.ol.eram"se diretamente com os problemas da educao, aplicando suas #ormulaes a Dno.as reas de interesseD, como diria Kuhn, procedendo deste modo, portanto, na condio de cientistas normais. 5om eles comearam, ento, as transposies de suas #ormulaes paradigmticas para o 4mbito da escola. * caso de 7Jinner ! e6emplar, pois de certos princ%pios comportamentalistas decorrem sugestes de ele.ado interesse para organi0ar o processo de ensino e aprendi0agem escolar. +ma das teses #undamentais desse paradigmadi0 que o organismo A se/a ele animal in#erior ou superior A responde a est%mulos ambientais, o que permite .er o comportamento como resultado de arran/os no meio em que se locali0a o indi.%duo. * 5omportamentalismo ensina como instalar respostas no.as e modi#icar padres de respostas / e6istentes, o que o torna, em suma, um paradigma #acilmente aplic.el 1 educao. 2 tal ponto que o prprio 7Jinner, em seu li.ro Tecnologia do Ensino E7Jinner, &BR:G elaborou propostas bem delineadas para o ambiente escolar, como o Densino programadoD e o emprego de Dmquinas de ensinarD. 2ssim, se ! certo que os paradigmas psicolgicos no nasceram para resol.er problemas educacionais em geral ou problemas espec%#icos da educao escolar, ! preciso reconhecer, tamb!m, que toda e qualquer utili0ao educacional dos saberes oriundos da 9sicologia ! pass%.el de discusso. 2l!m disso, quando a 9edagogia tenta apossar"se dos conhecimentos cient%#icos da 9sicologia, pode #a03"lo sob a !gide de orientaes pedaggicas as mais di.ersas. 5onseqNentemente, torna"se muito di#%cil, arriscado e, em alguns casos, le.iano, .incular uma .ertente do pensamento educacional a conceitos e6tra%dos de uma teoria psicolgica, como se algum saber deste terreno #osse respons.el e6clusi.o pelas prticas contidas naquele. (o entanto, ! preciso admitir que alguns paradigmas cont3m #ormulaes que implicam re#le6es problemati0adoras e solues de interesse ineg.el para os educadores. =as, desen.ol.ida como ati.idade de cincia normal, esta empresa no se con#unde com o estabelecimento das teses paradigmticas, ainda que o #undador do paradigma tenha se en.ol.ido pessoalmente nela. 9ara #icar no e6emplo dado, as sugestes de 7Jinner quanto ao modo de organi0ar a educao escolar no so as nicas poss%.eis ou as nicas que de.am ser consideradas pelos adeptos de seu paradigma. 2 tese de que o comportamento ! algo que se pode instalar, controlar e modi#icar, sem le.ar em conta supostos #atores sub/eti.os, constitui uma id!ia a ser necessariamente aceita pelos seguidores dessa corrente, mas o mesmo no se d quando se trata de organi0ar o processo de ensino e aprendi0agem. 2o admitir a noo de que o comportamento do educando ! pass%.el de controle por meio dos est%mulos #ornecidos em sala de aula, o pro#essor torna"se comportamentalista, mas no se sente obrigado a concordar que a escola de.a ser composta por alunos diante de mquinas de ensinar. 9ode"se chegar a semelhante concluso tomando o caso de 8reud, cu/as teses a respeito da se6ualidade in#antil en#ati0aram ser a constituio do ego um resultado do combate entre as pulses

do id e as restries do superego, representante internali0ado das imposies morais transmitidas, inicialmente, pela educao #amiliar e, mais adiante, pelos educadores pro#issionais. 2 teoria #reudiana, ao .ersar sobre o desen.ol.imento da personalidade, o#erecia certa margem de re#le6o a respeito dos procedimentos educacionais, e o prprio 8reud o #e0, em alguns te6tos e passagens de sua obra. (o sendo adepto, entretanto, de concepes ambientalistas, concluiu que pouco poderia ser conseguido por pais e pro#essores, uma .e0 que o inconsciente ! um territrio insond.el. (o #inal da .ida, tornou"se totalmente descrente da possibilidade de a 9sicanlise contribuir para a educao de crianas e /o.ens, quer na escola, quer #ora dela Ec#. Kup#er, &BB:G. 7uas opinies neste terreno no impediram que muitos cientistas normais de orientao psicanal%tica tratassem de #a0er o que o mestre considera.a imposs%.el. * e6emplo mais categrico #oi sua prpria #ilha, 2nna 8reud, com Psicanlise para Pedagogos E8reud, &BRKG. =ais recentemente, estudiosos, como <eorges =auco, t3m admitido que a concepo #reudiana no pode ser entendida como uma ci3ncia psicolgica, propriamente, Dmas um m!todo de in.estigao no dom%nio do simbolismo inconscienteD, e que redu0i"la a Duma pedagogia apressada ou a um culturalismo simplistaD seria inadequado E=auco, s.d., p. &B:G. =auco admite, entretanto, que a 9sicanlise pode ser til aos educadores, se no enquanto m!todo de interpretao, cu/a utilidade ! e.identemente limitada aos dom%nios do consultrio, ao menos como #onte para a compreenso do desen.ol.imento ps%quico e a#eti.o do ser humano$ ao elucidar as relaes da criana com a #am%lia, do educando com o educador e a economia ps%quica do pro#issional da educao, a 9sicanlise pode #ornecer ao pro#essor condies para lidar com indi.%duos em situao de aprendi0agem, capacitando"o para o melhor desempenho de suas #unes prprias. 'mpossibilitada de inspirar m!todos pedaggicos, mas apta a sustentar uma no.a .iso dos processos educacionais, a 9sicanlise pode ser til ao questionamento dos .%nculos de autoridade na sala de aula em abordagens pedaggicas a.essas aos moldes tradicionalistas. 'd!ia semelhante ! de#endida por =aria 5ristina Kup#er, para quem no ! poss%.el criar uma metodologia pedaggica #undamentada na 9sicanlise porque todo m!todo implica certo grau de ordenao e pre.isibilidade, algo inimagin.el numa teoria que aceite a noo de inconsciente A o lugar do imponder.el, do impre.isto, daquilo que escapa 1 linguagem da ra0o. @ imagem do psicoterapeuta, o educador inspirado na 9sicanlise de.e renunciar ao controle intensi.o sobre seus educandos$ no processo de a.aliao da aprendi0agem, por e6emplo, tem apenas uma .aga imagem do que pode estar ocorrendo com o aluno, pois no tem acesso direto 1 repercusso dos conte dos escolares no inconsciente do aprendi0. =ais ainda, no tem como saber em que medida a relao trans#erencial estabelecida entre ele e o educando est inter#erindo no trabalho pedaggico. 2ssim, Kup#er conclui: 9ode"se di0er, por isso, que a 9sicanlise pode transmitir ao educador Ee no 1 9edagogia, como um todo institu%doG uma !tica, um modo de .er e de entender sua prtica educati.a. M um saber que pode gerar, dependendo, naturalmente, das possibilidades sub/eti.as de cada educador, uma posio, uma #iloso#ia de trabalho. 9ode contribuir, em igualdade de condies com di.ersas outras disciplinas, como a 2ntropologia, ou a 8iloso#ia, para #ormar seu pensamento. 5essa a%, no entanto, a atuao da 9sicanlise. (ada mais se pode esperar dela, caso se queira ser coerente com aquilo que se constituiu essencialmente: a a.entura #reudiana. EKup#er, &BB:, p.BRG. Ouanto a 9iaget, .ale considerar aqui o depoimento colhido por =rio 7!rgio Vasconcelos em que There0inha )eW relata as impresses do pesquisador genebrino sobre sua .isita ao Xrasil, no ano de &BKB. 9iaget teria #icado descontente por ter sido abordado por pessoas cu/o interesse e6clusi.o era a Educao, e por no terem ocorrido, como ele dese/a.a, Ddebates mais pro#undos sobre biologia e epistemologiaD EVasconcelos, &BBC, p.LSG. Embora estes #ossem os interesses prioritrios de 9iaget, alguns te6tos sobre educao escolar #oram por ele produ0idos, sob a moti.ao dos encargos que assumiu /unto ao DXureau 'nternational dYEducationD, entre &B:B e &BCR, e 1 +nesco, de &BKC a &BSF Eidem, p. LH"LG. 7eus escritos educacionais continham tr3s pontos comuns: a de#esa dos m!todos ati.os, a re.elao dos resultados da psicologia gen!tica como corroboradores

dos princ%pios da Escola 2ti.a e a proposta de trabalho cooperati.o, como estrat!gia pedaggica para o desen.ol.imento do pensamento e6perimental, da ra0o, da autonomia e dos sentimentos de solidariedade. Eidem, p.LBG 2s #ormulaes paradigmticas de 9iaget no #oram transpostas, por ele mesmo, para a sala de aula$ suas id!ias permitiram"lhe distinguir entre di.ersas abordagens educacionais / e6istentes, tornando"se cr%tico dos m!todos tradicionais de ensino e de#ensor da reno.ao educacional. 2l!m disso, autori0ou certos es#oros destinados a essa transposio, como ! o caso da obra de Zans 2ebli, datada dos anos cinqNenta e publicada no Xrasil com o t%tulo Didtica Psicol gica! Aplica"o # Didtica da Psicologia de $ean Piaget E2ebli, &BR&G. Das teses piagetianas, entretanto, t3m surgido di.ersas possibilidades de ao, que .ariam quanto ao modo de situar o .alor dos conte dos das mat!rias escolares, o papel do pro#essor na sala de aula, os instrumentos de a.aliao, en#im, sobre todos os componentes da situao de ensino e aprendi0agem. 5!sar 5oll, ao analisar algumas dessas .ertentes, considera a e6ist3ncia de duas grandes interpretaes. 2 primeira .alori0a os aspectos endgenos do processo de construo do conhecimento e en#ati0a a ati.idade li.re e espont4nea do aluno, o que impe 1 escola criar ambientes estimulantes que permitam ao aprendi0 desen.ol.er seu potencial, 1 sua maneira e em seu prprio ritmo. 2 segunda interpretao destaca o aspecto interacionista das id!ias piagetianas, de#endendo que a inter.eno pedaggica de.e consistir na elaborao de situaes que permitam certo grau timo de desequil%brio entre os esquemas de assimilao do educando e o ob/eto a ser assimilado E5oll, &BSR, p.&SS"BG. (a primeira .ertente, caracteri0ada como Dinterpretao construti.ista radical do processo de ensino"aprendi0agemD, o desen.ol.imento operatrio torna"se o ob/eti.o nico e e6clusi.o da educao, con#erindo 1 Epistemologia <en!tica o papel de Duma esp!cie de psicologia aplicada 1 educaoD, disciplina norteadora do processo educacional. (a segunda, chamada Ddesa/uste timoD, a 3n#ase desloca"se para a compreenso do processo educacional e suas questes espec%#icas, como o .alor social e cultural dos conte dos escolares e da prtica pedaggica, dei6ando aos saberes oriundos da 9sicologia <en!tica a tare#a de contribuir para elaborar mais adequadamente os conhecimentos a serem ensinados A por e6emplo, no trabalho de seleo e ordenamento destes conhecimentos de acordo com as di#erentes etapas do desen.ol.imento cogniti.o dos educandos. 2ssim, num e6tremo o paradigma piagetiano ! empregado para constituir um Dplo psicologi0anteD em que os ob/eti.os educacionais subordinam"se ao desen.ol.imento indi.idual$ no outro, sustenta a elaborao de instrumentos de anlise dos componentes psicolgicos da educao, renunciando 1 tentao de redu0ir os #enPmenos escolares ao desen.ol.imento operatrio Eidem, p.&BHG. K. *7 92)2D'<=27 97'5*?Q<'5*7 E *7 8'(7 D2 ED+52,-* 7e ! .erdade que e6iste certa independ3ncia entre as #ormulaes de um paradigma cient%#ico e as aplicaes do mesmo 1 Educao A como .enho de#endendo at! aqui A, emerge ine.ita.elmente uma questo: onde se encontra a ra0o de ser da aplicao de um paradigma da 9sicologia 1 prtica pedaggica, ou, mais e6atamente, quais so as ra0es que decidem entre as di.ersas possibilidades de apropriao de um mesmo paradigma pelos educadores[ (o 4mbito do presente estudo, esta questo suscita as seguintes indagaes. * que le.a alguns educadores a se desprenderem do pessimismo de 8reud e e6trair contribuies da 9sicanlise 1 prtica educati.a[ * que e6plica a .ariedade de interpretaes em torno da Epistemologia <en!tica de 9iaget aplicada 1 situao escolar[ * que determina o #ato de comportamentalistas no adotarem o ensino programado e as t!cnicas de condicionamento como sustentculos das prticas de sala de aula[ Estas indagaes remetem ao campo em que so discutidos os #ins da educao, pois ! ali, e s ali, que se encontra o #ator de deciso para a escolha do paradigma a ser adotado$ mais ainda, ! nesse plano que se de#ine a modalidade, dentre as muitas poss%.eis, de aplicao de um paradigma. M

diante das #inalidades alme/adas para o empreendimento educacional que se d a deciso quanto ao melhor paradigma psicolgico a empregar, e a escolha A ou criao, quando #or o caso A da maneira espec%#ica pela qual as #ormulaes paradigmticas sero trans#ormadas em m!todos de trabalho pedaggico, reconte6tuali0adas de modo a constituir o discurso e as prticas escolares. Ve/amos cada caso. 2o adotar o pressuposto de que todo e qualquer organismo pode ser condu0ido a agir mediante condicionamento, o 5omportamentalismo torna"se #acilmente assimil.el por aqueles que .3em a educao como um arran/o de est%mulos ambientais dispostos corretamente para re#orar respostas adequadas. *s educadores que en#ati0am a import4ncia dos meios instrucionais e do compromisso primordial com produti.idade e e#ici3ncia, assumem a teoria comportamentalista como .aliosa contribuio para dei6ar de lado quaisquer consideraes relati.as a #enPmenos sub/eti.os, como aqueles que so .istos pela 9sicanlise, por e6emplo. Essa re/eio da possibilidade de in.estigar o uni.erso psicolgico in.is%.el e a 3n#ase no controle dos organismos humanos le.aram 7Jinner a .isuali0ar a constituio de uma Dci3ncia do comportamentoD, ci3ncia plani#icadora da ordem social em cu/as mos estaria a potencialidade para reorgarni0ar toda a cultura. (esse empenho, reconheceu que Da concepo cient%#ica que emerge de uma anlise cient%#ica ! desagrad.el 1 maioria daqueles que #oram a#etados pelas #iloso#ias democrticasD E7Jinner, &BCR, p.:L&G. E, de #ato, historicamente o 5omportamentalismo tem sido #artamente utili0ado por concepes educacionais que #ortalecem as instituies de ensino, tornando"as analis.eis enquanto estruturas organi0acionais, ao passo que colocam o indi.%duo como simples elo #uncional numa cadeia de aes coordenadas com .istas 1 produti.idade do sistema. (o bo/o de D#iloso#ias da e#ici3nciaD, em que a educao escolar torna"se Duma rea suscet%.el de pre.iso, inter.eno e aper#eioamentoD, em que so necessrios Ddados obser..eis ou mani#estos que possam indicar as direes a seguir e se as direes dese/adas #oram seguidasD, ! nesse ambiente que o paradigma comportamentalista tem #lorescido E<rande, &BRB, p.SL"CG. Transportada para o interior da escola, a ordem social e pol%tica con.erte"se em rigorosos e r%gidos ordenamentos dos conte dos a serem ensinados$ a transmisso do conhecimento ! mantida sob estrito controle$ os .alores morais presentes nos saberes ensinados so trans#ormados em comportamentos obser..eis, mensur.eis, ob/eti.amente apreens%.eis, com o que #ica garantido o resultado do processo de aprendi0agem. 2 abordagem sJinneriana ! lembrada A e, muitas .e0es, criticada A no con/unto de Teorias *rgani0acionais, 2bordagens 7ist3micas, 5oncepes Tecnolgicas, 9edagogias Tecnicistas, tend3ncias associadas, naturalmente, a pro/etos pol%ticos autoritrios de go.erno Ec#. Kuen0er T =achado, &BSCG. (essa perspecti.a, adotar ou recusar esse paradigma, se/a como metodologia de trabalho em sala de aula, se/a como instrumento para compreender e organi0ar o sistema de ensino, no ! algo que se #aa em respeito ao que as pesquisas cient%#icas comportamentalistas apresentam como resultado, mas uma atitude que se toma em #ace dos compromissos que o educador assume diante da coleti.idade. * que est em /ulgamento no ! a capacidade, re.elada cienti#icamente, de as estrat!gias comportamentalistas conseguirem resultados no tocante ao controle dos organismos$ ! o prprio controle, na qualidade de meio e #im educacional, que est em /ogo. 5om base nas concepes psicanal%ticas de que o indi.%duo ! uma presa dos dese/os de seu inconsciente e que o inconsciente ! um territrio inating%.el, chega"se 1 concluso de que educar !, de certo modo, imposs%.el. =esmo o psicoterap3uta, que dispe dos instrumentos que a 9sicanlise designa para in.estigar o inconsciente A por e6cel3ncia, a DinterpretaoD A, mesmo este pro#issional /amais pode a#irmar com segurana que conhece a totalidade das #oras que ali habitam. 2 psicoterapia de orientao psicanal%tica no se enquadra na categoria das t!cnicas cl%nicas de nature0a direti.a, podendo ser melhor caracteri0ada como um es#oro cont%nuo em busca de re.elar os conte dos inconscientes e no como um meio para dirigir o cliente numa direo determinada. 7ob esse entendimento, o educador pode recusar o paradigma psicanal%tico, pois este no tra0

nenhuma indicao quanto aos meios e #ins da educao escolar. Esta atitude no era estranha a um escritor dos anos trinta e quarenta, como )enato \ardim, que em seu Psicanlise e Educa"o apontou os males da transposio das teses #reudianas para o ambiente escolar. 7ua recusa era moti.ada pela seguinte concepo: D2 educao ! obra eminentemente social, obra reali0ada pela e para a coleti.idade. E...G +ma doutrina educati.a implica uma doutrina sociolgicaD E\ardim, s.d., p.&R:G. \ardim aponta.a De]eW, DurJheim e 7pencer entre os autores com quem pre#eria dialogar e #ormula.a implicitamente a seguinte indagao: como o empreendimento pedaggico A obra que possui clara delimitao social A pode apoiar"se numa teoria que a#irma ser o educador incapa0 de in#luenciar os destinos dos alunos que lhe so con#iados[ 2penas se a educao #osse de#inida no como local de transmisso de saberes e .alores morais, mas como ambiente #%sico, a#eti.o e social encarregado de propiciar mani#estaes de espontaneidade do esp%rito in#antil, local ordenado e6clusi.amente pelo princ%pio de total liberdade para os agentes en.ol.idos no processo de ensinar e aprender, em que a cada um #osse garantido #ormular autonomamente .alores !ticos e morais e estabelecer li.remente padres de pensamento. 2 9sicanlise s poderia ser assumida por uma escola que aceitasse o pressuposto de que condies e6teriores de menor represso capacitam o pleno desen.ol.imento das #oras ps%quicas do educando e, conseqNentemente, a aprendi0agem. =as onde #icariam, nesse pro/eto, os #ins sociais ordenados pela sociedade e para a sociedade[ 2ceitar o paradigmapsicanal%tico na educao signi#ica desprender"se de preocupaes dessa nature0a e en6ergar que os saberes da 9sicanlise, embora no condu0am a escola, com segurana e ob/eti.idade, numa direo claramente de#in%.el, podem, como alternati.a, inter#erir na .iso que o educador tem de si mesmo, de seus alunos e do sentido que a educao possui como processo constituidor da personalidade humana. Este ! o ponto de .ista que le.a =auco e Kup#er, cada qual 1 sua maneira, a en6ergar uma #iloso#ia educacional inspirada pela 9sicanlise A no uma metodologia, mas uma !tica. 9edagogos adeptos de correntes no"direti.istas, como a Dabordagem centrada na pessoaD, de 5arl )ogers Ec#. )ogers, &BRLG, ou como a que se implantou em 7ummerhill, na 'nglaterra dos anos .inte, podero absor.er os conhecimentos psicanal%ticos, reconte6tuali0ados para a consecuo dos #ins pol%ticos e sociais que certos educadores alme/am para a educao. +ma das concepes presentes no paradigma piagetiano ! que o desen.ol.imento ! um percurso absolutamente indi.idual, embora composto por determinados estgios que .o sendo superados, uns pelos outros, segundo uma ordem necessria. 2 realidade, embora / e6istente para o adulto, no ! um dado para a criana$ o real .ai sendo constru%do 1 medida que o su/eito interage com o mundo que o cerca, e o conhecimento, portanto, torna"se uma construo #eita por interm!dio da ao, melhor di0endo, da interao do su/eito com os ob/etos e com outros su/eitos. 9ela .ia da cooperao, cada indi.%duo ascende ao patamar de onde .isuali0a a materialidade do mundo #%sico e o carter social das regras morais. Esses postulados piagetianos tornam"se muito pr6imo das correntes educacionais construti.istas e interacionistas, ho/e to bem aceitas quanto discutidas pelos educadores. =as, con#orme / .imos assinalado por 5!sar 5oll, a transposio doparadigma piagetiano para a educao comporta duas grandes .ertentes. (a primeira A a Dinterpretao construti.ista radicalD A, o processo pedaggico prima pela liberdade do aluno e pela aus3ncia de imposies oriundas do pro#essor. 'sto ser melhor tradu0ido por um sistema de ensino em que o educando se/a norteado e6clusi.amente por seus interesses, que brotaro espontaneamente em correspond3ncia com o desen.ol.imento de suas estruturas cogniti.as$ o que e como estudar so questes a serem de#inidas unicamente pelo aluno, pressuposto que implica a posio secundria dos saberes #ormali0ados, tal como se encontram nas mat!rias escolares, e o pro#essor torna"se um #acilitador da aprendi0agem, perdendo a prima0ia na disposio do conhecimento e na ordenao disciplinar dos alunos em sala de aula. (essa posio e6tremada, somente uma escola orientada por princ%pios no"direti.istas seria capa0 de #ornecer ao aluno a oportunidade de participar ati.amente na reelaborao do mundo. *

conhecimento, os saberes ob/eti.os e os .alores morais, / dominados pelo adulto, e pelo pro#essor em particular, seriam dei6ados em suspenso, no constituindo uma meta pre.iamente #ormulada, posto que o mundo ! dado como permanentemente mut.el. Tais elementos, entretanto, continuariam compondo o hori0onte a ser alcanado pela escola, pois ! ineg.el que se espera tornar a criana um ser inteligente e sociali0ado$ o que a pedagogia #undamentada nessa .iso construti.ista se recusaria a #a0er seria traar o caminho para atingir estes #ins. (a segunda .ertente analisada por 5oll tem"se algo di#erente, no tocante 1s #inalidades sociais da educao. 2 considerao pelo pro#essor, como respons.el pelo arran/o dos conte dos em respeito 1s particularidades do desen.ol.imento dos alunos, re.ela a import4ncia que ! e6plicitamente dada aos saberes #ormali0ados. 5ompreende"se, neste caso, que ele.ar o educando 1 posio de indi.%duo inteligente e sociali0ado no ! algo que possa ser #eito e6clusi.amente pela .ia da espontaneidade de cada um, e que, para tanto, a cultura, a histria e as noes espec%#icas de cada rea do conhecimento precisam ser transmitidas de modo sistemtico. Em ltima inst4ncia, trata"se de dois modos de conceber a relao do indi.%duo com a sociedade: no primeiro, acredita"se que baste pro.er um ambiente cooperati.o e li.re para que as crianas desen.ol.am certos requisitos da ordem social$ no segundo, esta crena no desen.ol.imento espont4neo da sociabilidade no est presente, tornando"se necessrio promo.er condies ob/eti.as para a consecuo do indi.%duo sociali0ado. L. 2 E75*?Z2 E(T)E 92)2D'<=27 (2 ED+52,-* *s alunos que se preparam para a carreira docente, bem como os pro#issionais que ingressaram recentemente no magist!rio, por certo #icam inclinados a adotar um dos paradigmas da 9sicologia para nortear sua prtica pedaggica. De#rontam"se com um con/unto de argumentos, cr%ticos e elogiosos, cada qual situado no interior de um paradigma em con#ronto com os demais. M preciso entender, antes de mais nada, que o debate entre concepes cient%#icas consiste na circularidade dos argumentos postos em ao, uma .e0 que cada contendor toma o ob/eto em estudo a partir dos re#erenciais que adota e que no compartilha com seus opositores. 7emelhante ao que ocorre no terreno das disputas pol%ticas, segundo Kuhn, tra.a"se um Ddilogo de surdosD: Em um sentido que sou incapa0 de e6plicar melhor, os proponentes dos paradigmas competidores praticam seus o#%cios em mundos di#erentes. +m cont!m corpos que caem lentamente$ o outro p3ndulos que repetem seus mo.imentos sem cessar. Em um caso, as solues so compostos$ no outro, misturas. +m encontra"se inserido numa matri0 de espao plana$ o outro, em uma matri0 cur.a. 9or e6ercerem sua pro#isso em mundos di#erentes, os dois grupos de cientistas .3em coisas di#erentes quando olham de um mesmo ponto para a mesma direo. EKuhn, &BBF, p.&BFG. (o debate, no ser .encedor o paradigma que demonstrar a maior compet3ncia lgica de seus argumentos, nem aquele que e6ibir coer3ncia su#iciente para suportar uma anlise interna de seus pressupostos. Tampouco sero as ati.idades da cincia normal que sagraro um .itorioso, posto que os e6perimentos le.ados a cabo pelo grupo de partidirios do paradigma.isam apenas ao Dtrabalho de limpe0aD do mesmo, con#orme / .isto acima. 2 bem da .erdade, o debate entre paradigmas, na circularidade de argumentos em que se d, .isa essencialmente 1 persuaso dos ou.intes. D(a escolha de um paradigmaD, di0 Kuhn, Dno e6iste crit!rio superior ao consentimento da comunidade rele.anteD Eidem, p.&:SG. *s estudantes so o al.o pri.ilegiado do debate entre os paradigmas cient%#icos, sendo .itorioso aquele que conquistar mais adeptos, e no necessariamente aquele que conti.er maior n mero de D.erdadesD. Enquanto cientistas normais, os conquistados engrossaro suas #ileiras, desen.ol.endo pesquisas, escre.endo teses e publicando artigos em re.istas especiali0adas$ iro lutar por #inanciamentos das ag3ncias de #omento, criar .e%culos prprios para di#undir suas concepes paradigmticas e, #inalmente, #ormar no.os adeptos que, por sua .e0, colocaro em prtica a doutrina nos .rios

campos de atuao pro#issional. E o que di0er dos cooptados que no se destinam 1s ati.idades de pesquisa cient%#ica, como ! o caso dos pro#essores[ 7er preciso .eri#icar em que medida eles necessitam adotar um, e s um, paradigma e manter"se #iel a ele, como #a0em oscientistas normais. *s pro#essores no so, a rigor, cientistas normais, especialmente aqueles que seguem a carreira do magist!rio nos graus que antecedem ao ensino superior. M certo que os docentes uni.ersitrios o so, na maioria das .e0es, na medida em que, al!m de suas ati.idades de sala de aula, esto continuamente en.ol.idos com pro/etos de pesquisa, sendo naturalmente le.ados, portanto, a optar por um dos paradigmas cient%#icos. =esmo eles, na relao pedaggica que estabelecem cotidianamente com seus educandos, no precisam portar"se de acordo com as prescries paradigmticas. 9odem pesquisar dentro dos limites de um paradigma, contribuindo, assim, para o desen.ol.imento da cincia normal, e atuar na es#era do ensino sem as amarras impostas pelo mesmo. M sabido que nem todo pesquisador comportamentalista utili0a rigidamente estrat!gias de re#oramento para controlar a aprendi0agem de seus alunos e que nem todo pesquisador da rea da 9sicanlise trans#orma sua sala de aula num campo para interpretaes sobre o conte do do inconsciente dos que o cercam. 2prende"se o o#%cio de pesquisador, durante os anos de #ormao uni.ersitria, dentro de regras muito estritas que ditam a necessidade de seguir determinado paradigma, e proceder deste modo, enquanto cientista normal, nos laboratrios e gabinetes de pesquisa. *s trabalhos que o pesquisador reali0a, os artigos e li.ros que escre.e, as comunicaes cient%#icas que apresenta em congressos, en#im, toda sua produo ! /ulgada dentro do arcabouo metodolgico e lgico do paradigma ao qual se #ilia. 7eus pares so rigorosos, no tocante a isto, de modo que se tornam inadmiss%.eis desli0es como #alta de orientao terico"metodolgica e aus3ncia de pressupostos claros e ob/eti.os. =uitos trabalhos acad3micos ainda so obrigatoriamente introdu0idos por de0enas de pginas destinadas a mostrar suas #iliaes, com citaes e mais citaes dos autores em que se #undamentam. * o#%cio de ensinar, no entanto, ! aprendido em conte6to totalmente di.erso. Embora as ci3ncias da educao este/am presentes na #ormao pedaggica, no h qualquer e6ig3ncia de que o pro#essor .enha a tomar atitudes condi0entes com este ou aquele paradigma cient%#ico dentro da sala de aula. 2 no ser e6cepcionalmente, no h qualquer semelhana entre os laos que unem o pesquisador aos seus pares, de um lado, e os .%nculos que ligam o pro#essor aos seus, de outro. 'ncoer3ncias metodolgicas, ecletismo e #alta de solide0 terica so Dde#eitosD somente detectados quando o pro#essor encontra"se submetido 1 anlise cr%tica de seus gerenciadores cient%#icos A dentre os quais incluem"se os cientistas incumbidos de a.aliar o ensino com o intuito de contribuir para seu melhor #uncionamento. Em que pese a m qualidade de certos cursos de #ormao de pro#essores, muitas .e0es de #ato incompetentes para #ornecer qualquer orientao cient%#ica aos estudantes, penso que a questo central este/a locali0ada na nature0a intr%nseca do trabalho pedaggico, que depende grandemente, queiramos ou no, das caracter%sticas pessoais de quem o e6ecuta. =uito / se disse que ensinar ! uma arte e muito / se tentou, tamb!m, enquadrar esta arte nos dom%nios da tecnologia para e.itar que as #lutuaes sub/eti.as de quem ensina acabem por tornar"se o nico par4metro da escola A empenho, alis, que est presente no mo.imento educacional reno.ador desde os anos .inte, pelo menos Ec#. 5unha, &BBLG. =as o que se obser.a no dia"a"dia das salas de aula ! que os pro#essores possuem uma capacidade insuper.el para trans#ormar os pressupostos de qualquer ci3ncia da educao e adequ"los 1s suas caracter%sticas e possibilidades pessoais. (ada acrescento em contrrio ao es#oro empreendido para #ornecer recursos cient%#icos aos pro#essores, por meio de cursos de #ormao de quadros para o magist!rio e pro/etos acad3micos destinados a dar #ormao continuada a estes pro#issionais$ ! de #ato importante tornar a ati.idade pedaggica cada .e0 mais sustentada na ci3ncia, cada .e0 mais apoiada em paradigmas, psicolgicos ou outros. E.identemente, ! pre#er%.el ter na escola um pro#essor que #undamente sua

prtica em teorias discutidas e .alidadas do que algu!m que se diga condu0ido e6clusi.amente pelo senso comum, pela intuio ou pela tradio cega. * que interessa discutir aqui ! o modo como os paradigmas so apresentados aos pro#essores. E6cetuando"se o caso em que a #ormao desse pro#issional tenha em .ista #inalidades cient%#icas A quando tratar"se de integr"lo a pro/etos de pesquisa ou e6perimentaes pedaggicas A penso que os conhecimentos compreendidos pelos .riosparadigmas de.am ser ministrados /untamente com a e6plicitao de que se trata de promo.er um debate A no sentido apontado por Kuhn A cu/a de#inio acontecer no %ntimo de cada educador. =ais ainda, que cada pro#issional ir encontrar os crit!rios para /ulgar e escolher seu paradigma predileto no interior das #inalidades educacionais a que se #ilie, na discusso que possa desen.ol.er /unto aos que o cercam quanto aos destinos que esperam para as de#ault #onts geraes de crianas e /o.ens que educam. 5onseqNentemente, de#endo que se de.a atuar, na #ormao dos pro#issionais do ensino, muito mais sobre o 4mbito pessoal em que se do as concepes relati.as 1s #inalidades educacionais. 7em colocar em plano secundrio as in#ormaes cient%#icas, de.e"se trabalhar no terreno em que se constitui a consci3ncia do #uturo pro#essor como cidado, pois ! nesta arena que ele encontrar recursos para escolher dentre as .rias alternati.as cient%#icas que lhe #orem apresentadas. Trata"se de colocar o pro#issional da educao em condies de compreender que no ! a ci3ncia que lhe dar o norte de sua atuao, pois as decises pertinentes ao campo da educao so da alada e6clusi.a dos educadores. C. 7*X)E 8'(2?'D2DE7 ED+525'*(2'7 5om base na anlise sucinta #eita acima a respeito dos paradigmas aqui em #oco, ! poss%.el traar um quadro, tamb!m sucinto, das #inalidades educacionais. De um lado, uma educao que coloca as e6ig3ncias da sociedade como superiores 1s #lutuaes do esp%rito do educando$ de outro, uma educao que pri.ilegia a liberdade indi.idual acima das imposies sociais. 9ostas desse modo, em e6tremos, atualmente ! poss%.el descartar, sem receio, a primeira .ertente, pois ela representa um pensamento educacional que s sobre.i.e nas esperanas daqueles que sonham com o retorno a um tempo perdido, um tempo em que no se admitia o #ator humano como parte integrante e indispens.el da instituio de ensino. Ouanto ao outro e6tremo, que se inclina a e6acerbar a liberdade do educando em detrimento do saber #ormali0ado nas mat!rias escolares, ! preciso notar, antes de mais nada, que ! uma alternati.a em que o educador e6ime"se de impor a seu aluno um caminho, dei6ando 1 merc3 da criana a escolha do destino a seguir. 7e de #ato no h imposio e6pl%cita, ! preciso admitir que esse mesmo educador ! sempre animado pela esperana de que seu educando . trilhar um DbomD caminho, isto !, que . conseguir sociali0ar"se adequadamente, tornar"se uma pessoa capa0 de respeitar o pr6imo, de acordo com as normas mais ci.ili0adas de con.i.3ncia, e que, al!m disso, ir alcanar determinados padres de conhecimento que lhe possibilitem dispor de saberes teis para sua .ida A no necessariamente aqueles saberes eruditos que a sociedade acumulou ao longo das !pocas passadas. Todas as e6peri3ncias registradas pela bibliogra#ia especiali0ada que enaltece tais preceitos metodolgicos para a educao apresentam apenas resultados dignos de aplauso. 7o crianas e /o.ens que chegam espontaneamente, sem a/uda direti.a do pro#essor, aos melhores princ%pios democrticos$ compreendem e praticam uma !tica que re/eita atitudes racistas e preconceituosas$ tornam"se solidrios e cooperati.os$ tudo isto, e muito mais, conseguido por meio da concesso para que os educandos .i.enciem e6peri3ncias coleti.as em que a liberdade se/a o par4metro #undamental. 5uriosamente, no so narradas ocorr3ncias em que esta pedagogia tenha produ0ido, por e6emplo, estudantes armados em de#esa do na0i"#ascismo ou em perseguio a grupos raciais minoritrios E5#. 7nWders, &BRKG. 9ode"se considerar que a base de sustentao dessa pedagogia se/a a esperana de que um ambiente

de liberdade condu0a necessariamente a #ins positi.os e sadios, o que no passa de uma esperana a ser con#irmada empiricamente. 5reio que se/a mais ra0o.el pensar que os bons resultados da pedagogia no"direti.ista de.am ser atribu%dos ao #ato de que ela no est disposta, .erdadeiramente, a no dirigir os alunos. 9or trs das apar3ncias, e6iste um pro#essor que possui metas, por .e0es mal delineadas, que ser.iro de ponto de chegada para o Dli.reD aprendi0ado dos educandos. Todo o aparato educati.o centrado na pessoa torna"se, quando esta pessoa ! um aluno, uma arte de condu0ir sem declarar que est condu0indo. 7e no #or este o caso, somos le.ados a concluses que dispensam maiores comentrios: a educao, abdicar de #ins sociais e pol%ticos, admite que #ormar cidados democrticos tenha o mesmo .alor que #ormar indi.%duos racistas, pois o que importa ! que eles encontrem li.remente o caminho a seguir. )esta, ainda, uma outra possibilidade sal.adora em que esta pedagogia poder apoiar"se. Trata"se da crena na a#irmao de que cada pessoa possui uma diretri0 pre.iamente determinada a encaminh"la para o DbemD. 5omo toda crena, esta passa ao largo de qualquer modalidade de anlise racional. M importante notar, tamb!m, que toda educao #ormal precisa colocar o educando em contato com a es#era Dno"cotidianaD, isto !, com habilidades e conhecimentos que no podem ser adquiridos natural e espontaneamente pelo aprendi0. Dispensar a ao educati.a #undamentada nessa es#era ! um recurso com o qual apenas a educao in#ormal, le.ada a cabo pela #am%lia, poderia contar, o que #oi e#eti.o, historicamente #alando, numa !poca em que os saberes necessrios 1 .ida adulta emana.am diretamente das relaes sociais da criana com os mais .elhos.: 2tualmente, dada a comple6idade do cenrio social, pro#issional e ideolgico, a pedagogia estaria #ora de seu tempo ao insistir na possibilidade de educar crianas e /o.ens partindo apenas da espontaneidade de seus esp%ritos, pois a es#era Dno"cotidianaD no emerge naturalmente da .i.3ncia DcotidianaD. 2l!m disso, adotar a perspecti.a e6tremada do no"direti.ismo em educao signi#ica o educador abdicar de sua responsabilidade perante o mundo, de cu/a construo, bem ou mal, participa. E6imir"se de transmitir os conhecimentos que se encontram consolidados nas mat!rias escolares ! uma atitude somente aceit.el por aqueles que no .3em sentido em tudo o que a humanidade / construiu. Vale lembrar, a propsito, a anlise #eita por Zanna 2rendt a respeito da crise na educao norte"americana de algumas d!cadas atrs. 9ara a autora, o #racasso da educao contempor4nea de.e ser compreendido em .ista de alguns pressupostos, todos eles equi.ocados, sobre a relao entre adultos e crianas e sobre o conceito de autoridade. Em primeiro lugar, uma concepo acerca da separao entre a in#4ncia e o mundo adulto, segundo a qual os mais /o.ens de.em ser libertados dos adultos em bene#%cio das leis que regem o uni.erso in#antil. +ma .e0 emancipada da autoridade dos mais .elhos, di0 Zanna 2rendt, as crianas so entregues 1 tirania de seu prprio grupo, contra o qual, por sua superioridade num!rica, elas no podem se rebelar, contra o qual, por serem crianas, no podem argumentar, e do qual no podem escapar para nenhum outro mundo por lhes ter sido barrado o mundo dos adultos. 2 reao das crianas a essa presso tende a ser ou o con#ormismo ou a delinqN3ncia /u.enil, e #reqNentemente ! uma mistura de ambos. E2rendt, &BR:, p.:H&G * segundo pressuposto, estruturado Dsob a in#lu3ncia da 9sicologia moderna e dos princ%pios do 9ragmatismoD Eidem, p.:H&G, coloca o pro#essor apartado da necessidade de dominar a mat!ria que lhe cabe ensinar. 5om isto, o trabalho de quem ensina no repousa mais na posse de conhecimentos que o aprendi0 no det!m, o que dei6a este ltimo abandonado a seus prprios recursos na tare#a de compreender o mundo. Este negligenciamento da coisa a ensinar em pro.eito dos m!todos de ensino assenta"se numa certa teoria da aprendi0agem, o terceiro pressuposto criticado por Zanna 2rendt. 2credita"se que s ! poss%.el compreender alguma coisa por meio da ao pessoal e nica, id!ia que, le.ada ao e6tremo, resultou no descr!dito total dos conhecimentos elaborados historicamente pela humanidade. 2 educao, ao tornar"se promotora do desen.ol.imento de habilidades, dei6ou de ser #undamentada em conte dos curriculares para #a0er predominar o la0er e o brinquedo, ati.idades caracter%sticas da in#4ncia.

7e/a qual #or a cone6o entre #a0er e aprender, e qualquer que se/a a .alide0 da #rmula pragmtica, sua aplicao 1 educao, ou se/a, ao modo de aprendi0agem da criana, tende a tornar absoluto o mundo da in#4ncia e6atamente da maneira como obser.amos no caso do primeiro pressuposto bsico. Tamb!m aqui, sob o prete6to de respeitar a independ3ncia da criana, ela ! e6clu%da do mundo dos adultos e mantida arti#icialmente no seu prprio mundo, na medida em que este pode ser chamado de um mundo. Essa reteno da criana ! arti#icial porque e6tingue o relacionamento natural entre adultos e crianas, o qual, entre outras coisas, consiste do ensino e da aprendi0agem, e porque oculta ao mesmo tempo o #ato de que a criana ! um ser humano em desen.ol.imento, de que a in#4ncia ! uma etapa temporria, uma preparao para a condio adulta. Eidem, p.:HHG 2o mencionar o pensamento de Zanna 2rendt, coloco 3n#ase no intrincado problema da autoridade, tpico to intensamente re/eitado por todas as modernas correntes da pedagogia, especialmente por aquelas que se situam no plo e6tremo em que as #inalidades educacionais pri.ilegiam o desen.ol.imento do indi.%duo acima das imposies sociais. Zanna 2rendt ! ta6ati.a, neste ponto. 7egundo ela, ! preciso que o educador assuma sua parcela de responsabilidade pelo mundo que a% est, Dembora no o tenha #eito e ainda que secreta ou abertamente possa querer que ele #osse di#erente do que !D. (o campo educacional, prossegue 2rendt, Dessa responsabilidade pelo mundo assume a #orma de autoridadeD Eidem, p.:HBG. 2 quali#icao para ensinar A que depende do dom%nio dos conte dos das mat!rias escolares A engendra autoridade, sim, e esta encontra"se assentada #undamentalmente no ato em que o educador assume"se como representante do mundo adulto e por ele respons.el, membro .i.o do mundo a que a criana ! apresentada na condio de no.o integrante. 2o admitir que os conhecimentos acumulados pela sociedade no podem ser despre0ados e que a autoridade do pro#essor ! indispens.el, inclinamos a educao em #a.or da imposio da ordem social sobre o .alor indi.idual, colocando as #inalidades educacionais em oposio ao princ%pio de respeito 1 pessoa[ (o, se hou.er compreenso de que educar implica sempre um carter conser.ador e, ao mesmo tempo, trans#ormador. 2 con.i.3ncia entre conser.ao e trans#ormao A de di#%cil entendimento #ora de uma perspecti.a dial!tica A signi#ica que a educao precisa conser.ar para poder trans#ormar. (o ! poss%.el superar este mundo, constru%do pelos adultos e corro%do a cada dia, sem que os alicerces desta construo que desaba se/am assimilados e, em parte, apro.eitados na edi#icao do no.o. (o basta, portanto, que os pro#essores digam a seus alunos: DEis o mundo^ Ele ! de .oc3s, entendam"no da #orma como seus dese/os ordenarem, pois eu no me responsabili0o pelo que a% est.D Ouem procede assim no pode, mais tarde, e6igir das no.as geraes atitudes conscientes, cr%ticas e trans#ormadoras. (a es#era pol%tica, em que adultos agem diante de iguais, o conser.adorismo representa estagnao, aceitao do status %uo$ por in!rcia, ento, o mundo diariamente corro%do acabar por desabar. (o 4mbito da educao, di#erentemente, em que adultos con.i.em com crianas, seres rec!m"chegados a um uni.erso desconhecido, conser.ar tradu0"se em o#erecer um terreno slido sobre o qual uma no.a construo poder ter in%cio. Oual ! o paradigma cient%#ico que contempla alguma contribuio para a consecuo destas #inalidades[ (enhum deles, inteiramente, e todos eles, de certo modo. 7e o 5omportamentalismo dei6ar de ser .isto apenas com os olhos cr%ticos que o consideram propriedade dos sistemas autoritrios, se a 9sicanlise dei6ar de representar um recurso #acilitador da irracionalidade e do no"direti.ismo, se as teses piagetianas no #orem adotadas como promotoras do espontaneismo pedaggico, en#im, se o educador ti.er a ousadia de estudar cada contribuio cient%#ica e delas apropriar"se segundo as metas sociais que possui e os compromissos que alme/a estabelecer com os educandos e com o mundo que os cerca, poder encontrar nos paradigmas psicolgicos A e tamb!m nas contribuies de outras reas cient%#icas A algo que se/a til a um pro/eto pedaggico reno.ador. R. +=2 29)*9)'2,-* 5*(7T)+T'V'7T2 D*7 92)2D'<=27 D2 97'5*?*<'2

+m interessante e6emplo desse tipo de procedimento encontra"se no estudo de 5!sar 5oll e 'sabel 7ol!, em que os autores de#inem sua concepo de Dconstruti.ismoD, no uma teoria, mas um Dre#erencial e6plicati.oD #undamentado na Dconsiderao social e sociali0adora da educao escolarD. Esta de#inio torna"se rele.ante por assumir que o construti.ismo pode integrar Dcontribuies di.ersasD, desde que este/am alinhadas com os Dprinc%pios construti.istasD, isto !, que ha/a coer3ncia quanto 1s #inalidades propostas para a educao escolar E5oll T 7ol!, &BBC, p.&FG. (o caso, t3m utilidade todas as Dteorias que no oponham aprendi0agem, cultura, ensino e desen.ol.imento$ que no ignorem suas .inculaes, mas que as integrem em uma e6plicao articuladaD Eidem, p.&KG. 2ssim, ! o pro/eto pedaggico que comanda o arran/o das contribuies que chegam ao campo pedaggico, de#inido este pelo acordo entre os educadores sobre o signi#icado de seus componentes A a escola, o indi.%duo escolari0ado, a posio do pro#essor, dos conte dos escolares e da prpria instituio #ormal de ensino diante da sociedade e da organi0ao da cultura. +ma anlise dos demais estudos que compem o li.ro & Construtivismo na 'ala de Aula, em que o escrito de 7ol! e 5oll encontra"se publicado, re.ela a concreti0ao dessa proposta. (os trabalhos de =ariana =iras E&BBCG e de Teresa =auri E&BBCG h re#er3ncias 1s Destruturas de conhecimentoD e aos processos de Dassimilao, acomodao e equilibraoD, componentes do paradigma piagetiano, ao passo que no artigo de \a.ier *nrubia E&BBCG .3"se a aplicao de conceitos .WgotsJWanos, como D0onas de desen.ol.imento pro6imalD. (o te6to de 'sabel 7ol! E&BBCG, que analisa o que condu0 o indi.%duo ao conhecimento e menciona processos a#eti.os e moti.acionais, encontram"se re#erenciais que no causariam estranhe0a a adeptos da 9sicanlise e de outros paradigmas en.ol.idos na busca dos determinantes mais pro#undos da personalidade. (o li.ro Psicologia e Currculo, 5!sar 5oll o#erece outra demonstrao desse mesmo procedimento: 2inda no dispomos de uma teoria compreensi.a da instruo com base emp%rica e terica su#iciente para ser utili0ada como #onte nica de in#ormao. E...G 2nte esse estado de coisas, a alternati.a consiste em #ugir tanto do ecletismo #cil, no qual podem ser /usti#icadas prticas pedaggicas contraditrias, quanto do e6cessi.o purismo que, ao centrar"se numa nica teoria psicolgica, ignore contribuies substanti.as e pertinentes da pesquisa psicoeducati.a contempor4nea. E5oll, &BBR, p.KB"LFG 2 nica e6ig3ncia estabelecida por esse tipo de abordagem ! que os princ%pios integradores dessa pedagogia, embora possam apresentar"se discrepantes no campo de sua produo original, .ale di0er, no campo em que #oram produ0idos enquantoparadigmas, sir.am para consagrar outros princ%pios, desta #eita aqueles de#inidos pela .iso elaborada pelos educadores quanto 1s #inalidades educacionais. 5oll assinala que qualquer proposta curricular Dcomporta sempre um pro/eto social e cultural, uma .iso do tipo de sociedade e de pessoa que se pretende promo.er com a escolaD. De#inindo a educao escolar como Duma ati.idade de nature0a social com uma #uno basicamente sociali0adoraD, o autor dei6a clara a perspecti.a que comanda seu olhar sobre os paradigmas cient%#icos: 2 qualidade de uma proposta curricular depende, em ltima inst4ncia, da qualidade do pro/eto social e cultural que re#lete e que contribui para tornar realidade atra.!s deste poderoso instrumento de sociali0ao que ! a educao escolar. Eidem, p.HFG. (essa perspecti.a, 5oll rompe os limites tradicionalmente estabelecidos entre os paradigmas psicolgicos e suas aplicaes 1 educao escolar para assimilar contribuies as mais .ariadas, todas elas dirigidas para a composio de uma proposta de curr%culo A elemento decisi.o da prtica pedaggica. 7eu procedimento consiste em depurar .ises tradicionalmente estabelecidas quanto aos .%nculos entre a educao escolar e a 9sicologia$ des#a0 associaes que / eram dadas como #ormali0adas, em bene#%cio de compreender o desen.ol.imento mais recente da rea e colocar estes

no.os saberes a ser.io das #inalidades educacionais e6pressas em seu pro/eto pedaggico.H 5omo /ulgar o construti.ismo proposto por 5!sar 5oll e os demais autores mencionados[ *s cientistas adeptos dos di.ersosparadigmas por eles agrupados para constituir sua pedagogia podero e6asperar"se ao .er as teorias que adotam colocadas lado a lado, redispostas, rede#inidas, reconte6tuali0adas, posto que ! comum encontr"las em con#lito umas com as outras, no eterno Ddilogo de surdosD a que se re#ere Thomas Kuhn. *s pro#essores, entretanto, de.ero .eri#icar em que medida tal alinhamento de princ%pios cient%#icos consegue ser e#eti.o para atingir as metas estritamente pedaggicas que propem. Visto que estas metas situam a educao escolar como prtica social e sociali0adora, a indagao rele.ante trans#ere"se do debate entre paradigmas para a arena #ilos#ica e pol%tica, em que a educao escolar ! .ista na qualidade de uma prtica A ou, quem sabe, uma ci3ncia da prtica A #ormadora de indi.%duos_cidados para atuar diante dos desa#ios postos pela sociedade. X'X?'*<)28'2 2EX?', Z. Didtica psicol gica: aplicao 1 didtica da psicologia de \ean 9iaget. 7o 9aulo: (acional, Edusp, &BR&. ` ?inJs a 2)E(DT, Z. Entre o passado e o futuro. H. ed. 7o 9aulo: 9erspecti.a, &BB:. ` ?inJs a 5*??, 5. 2s contribuies da psicologia para a educao: teoria gen!tica e aprendi0agem escolar. 'n: ?E'TE, ?. X. E*rg.G Piaget e a Escola de (ene)ra. 7o 9aulo: 5orte0, &BSR. ` ?inJs a bbbbbbbb. Psicologia e currculo: uma apro6imao psicopedaggica 1 elaborao do curr%culo escolar. :. ed. 7o 9aulo: ctica, &BBR. ` ?inJs a bbbbbbbb$ <'??'d)*(, 5. \ean 9iaget: o desen.ol.imento da intelig3ncia e a construo do pensamento racional. 'n: ?E'TE, ?. X. E*rg.G Piaget e a Escola de (ene)ra. 7o 9aulo: 5orte0, &BSR. ` ?inJs a bbbbbbbb$ 7*?M, '. *s pro#essores e a concepo construti.ista. 'n: 5*??, 5.$ =2)Te(, E. et al. & construtivismo na sala de aula. 7o 9aulo: ctica, &BBC. ` ?inJs a 5+(Z2, =. V. A educa"o dos educadores: da Escola (o.a 1 escola de ho/e. 5ampinas: =ercado de ?etras, &BBL. ` ?inJs a D+2)TE, (. A individualidade para si: contribuio a uma teoria histrico"social da #ormao do indi.%duo. 5ampinas: 2utores 2ssociados, &BBH. ` ?inJs a D+2)TE, (. Educa"o escolar* teoria do cotidiano e a Escola de +igots,i . 5ampinas: 2utores 2ssociados, &BBC. ` ?inJs a 8EfE)2XE(D, 9. Contra o m-todo. )io de \aneiro: 8rancisco 2l.es, &BRR. 8)E+D, 2. Psicanlise para pedagogos. 7antos: =artins 8ontes, &BRK. ` ?inJs a ` ?inJs a ` ?inJs a

8)E+D, 7. A .ist ria do movimento psicanaltico. 7o 9aulo: 2bril 5ultural, &BRS.

<)2(DE, =. 2. ). ?. Educa"o escolar: #inalidades e ob/eti.os. 7o 9aulo: 7arai.a, &BRB. ` ?inJs a \2)D'=, ). Psicanlise e educa"o: resumo comentado da doutrina de 8reud e cr%tica de sua aplicabilidade 1 educao. 7o 9aulo: =elhoramentos, s.d. ` ?inJs a K+E(gE), 2. g. T =25Z2D*, ?. ). 7. 2 9edagogia Tecnicista. 'n: =E??*, <. (. E*rg.GEscola /ova* Tecnicismo e Educa"o Compensat ria. :. ed. 7o 9aulo: ?oWola, &BSC. ` ?inJs a K+Z(, T. 7. A estrutura das revolues cientficas. H. ed. Trad. Xeatri0 V. Xoeira e (elson Xoeira. 7o 9aulo: 9erspecti.a, &BBF. ` ?inJs a

K+98E), =. 5. 0reud e a educa"o: o mestre do imposs%.el. :. ed. 7o 9aulo: 7cipione, &BB:. ` ?inJs a =2+5*, <. Psicanlise e educa"o. )io de \aneiro: =oraes, s.d. ` ?inJs a =2+)', T. * que #a0 com que o aluno e a aluna aprendam os conte dos escolares[ 'n: 5*??, 5.$ =2)Te(, E. et al. & construtivismo na sala de aula. 7o 9aulo: ctica, &BBC. ` ?inJs a =')27, =. +m ponto de partida para a aprendi0agem de no.os conte dos: os conhecimentos pr!.ios. 'n: 5*??, 5.$ =2)Te(, E. et al. & construtivismo na sala de aula. 7o 9aulo: ctica, &BBC. ` ?inJs a *()+X'2, \. Ensinar: criar 0onas de desen.ol.imento pro6imal e nelas inter.ir. 'n: 5*??, 5.$ =2)Te(, E. et al. & construtivismo na sala de aula. 7o 9aulo: ctica, &BBC. ` ?inJs a 9'2<ET, \.$ <2)5'2, ). Psicog-nese e .ist ria das cincias. ?isboa: Dom Oui6ote, &BSR. ` ?inJs a )*<E)7, 5. ). 1i)erdade para aprender. H. ed. Xelo Zori0onte: 'nterli.ros, &BRL. ` ?inJs a 7K'((E), X. 8. Cincia e comportamento .umano. Xras%lia: Editora +ni.ersidade de Xras%lia, &BCR. ` ?inJs a bbbbbbbb. Tecnologia do ensino. 7o 9aulo: Zerder, Edusp, &BR:. ` ?inJs a 7(fDE)7, <. Para onde v"o as pedagogias n"o diretivas2 7antos: =artins 8ontes, &BRK. ` ?inJs a 7*?M, '. Disponibilidade para a aprendi0agem e sentido da aprendi0agem. 'n: 5*??, 5.$ =2)Te(, E. et al. & construtivismo na sala de aula. 7o 9aulo: ctica, &BBC. ` ?inJs a V275*(5E?*7, =. 7. A difus"o das id-ias de Piaget no 3rasil. 7o 9aulo: 5asa do 9siclogo, &BBC. ` ?inJs a

Abstract: This article analWses some psWchologWcal theories and their contributions to education. 't discusses them under Thomas KuhnYs conception o# paradigm and purpose that educational aims are the onlW criterion to accept or re#use them. Keywords: psWchologWcal theories$ scienti#ic paradigms$ educational psWchologW$ educational aims. E)ecebido em &F de agosto de &BBS$ apro.ado em H de no.embro de &BBS.G h 9ro#essor do Departamento de 9sicologia da Educao da 8aculdade de 5i3ncias e ?etras da +(E79, 2raraquara. & Trata"se de uma discusso imposs%.el de ser apro#undada nos limites do presente artigo. )emeto o leitor a Psicognese e 4ist ria das Cincias E9iaget T <arcia, &BSRG, especialmente ao cap%tulo 'i, em que os autores caracteri0am a noo de Kuhn como Dparadigma socialD e propem o conceito de Dparadigma epist3micoD, mais amplo que o primeiro. Ver, tamb!m 8eWerabend E&BRRG, que analisa, entre outros temas, a coe6ist3ncia de teorias opostas no mesmo momento histrico. : Esta discusso ! muito bem desen.ol.ida por (e]ton Duarte E&BBHG em seu trabaho A individualidade para5si,com base nos conceitos de 2gnes Zeller, e retomada pelo mesmo autor em trabalho mais recente EDuarte, &BBCG. H Vale obser.ar a anlise do autor sobre a elaborao do plane/amento educacional com base em

Dob/eti.os de e6ecuoD Ep.RF e segs.G, tema tradicionalmente marcado por uma .iso comportamentalista e que ! DrecuperadoD por 5oll para ser.ir 1 sua proposio construti.ista.