Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC.

Ministerio de Educacin de la Nacin

SEMINARIO INTENSIVO I: EVALUACIN

En las clases anteriores se situ el debate de la evaluacin como problema social y poltico en trminos de formas de distribucin de poder y control social. Se pretendi integrar en este debate la idea de justicia social en el planteo de la evaluacin, analizando la problemtica desde lo curricular. En la clase anterior, se expres que solo es posible repensar la evaluacin si se revisa en conjunto la enseanza. La apuesta consiste, entonces, en abordar la evaluacin como prctica poderosa en trminos de Maggio. Esta clase se propone sugerir alternativas didcticas para pensar la evaluacin, en contextos de enseanza con TIC, que permitan pensar alternativas en torno a los siguientes dilemas: cmo evaluar trabajos colaborativos?, cmo calificar la creatividad de un proyecto?, cmo valorar la apropiacin profunda de un contenido?, cmo convertir la evaluacin en una opcin de inclusin social?

Una clase, un artista: en esta oportunidad, Pablo Bernasconi En esta ltima clase hemos seleccionado a otro artista argentino joven y contemporneo. Particularmente nos centramos en una de sus ltimas publicaciones, La verdadera explicacin, ilustrada y escrita por l.

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Viento (2012) Existe una casa, cerquita de Trelew, donde vive una familia que se dedica al manejo y mantenimiento del aparato generador del viento que recibe todo el planeta (Bernasconi, 2012: 12).

Nos interesa la idea construida en la articulacin entre las imgenes y las historias que se relatan para tratar de explicar las verdades de las cosas cotidianas desde el absurdo, la imaginacin, la magia y lo sorprendente. La idea de verdad es llevada al extremo y genera razonamientos absurdamente posibles que no pretenden ser explicaciones verdaderamente cientficas porque se explica con claridad que nada de lo contenido en el libro es verdad, valga la contradiccin. Por medio de esta controversia, queremos

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articular la propuesta de esta cuarta y ltima clase del seminario. Un agradecimiento especial a Pablo Bernasconi que nos cedi el derecho de uso de sus imgenes con generosidad y apertura.

La propuesta de esta clase consiste en ofrecer algunas pistas para repensar propuestas de evaluacin en el marco de situaciones didcticas mediadas por TIC. Las propuestas que aqu se ofrecen son solo algunas opciones que no pretenden ser exhaustivas ni excluyentes de otras formas igual de potentes y oportunas para promover la enseanza poderosa. En particular se proponen las siguientes:

la retroalimentacin como parte de un proceso divergente, no lineal, fragmentado y eclctico; la evaluacin colegiada como forma de construccin de ciudadana y formas colaborativas de trabajo; un obstculo epistemolgico controvertido: el error escolar como prctica sancionable y el error digital como expresin de participacin; la evaluacin como expansin de la mente, creatividad y construccin identitaria.

La retroalimentacin como parte de un proceso divergente, no lineal, fragmentado y eclctico Dice Perrenoud que la evaluacin formativa adquiere todo su sentido en el marco de una estrategia pedaggica de lucha contra el fracaso y las desigualdades que est lejos de ser puesta en prctica en todas partes con coherencia y continuidad (2008: 16). Sin embargo, es difcil escuchar a algn docente que manifieste explcitamente que la evaluacin no debe convertirse en un momento del aprendizaje. Es decir, una instancia que ayude al alumno a continuar del modo en que lo viene haciendo o que le permita rectificar ciertos aprendizajes para mejorar. Desde esta mirada de la evaluacin, cobra profundo sentido pedaggico la retroalimentacin. Rebeca Anijovich (2010) plantea que una clave para construir la evaluacin como herramienta potente para la enseanza y el aprendizaje implica fortalecer la retroalimentacin, es decir, la devolucin que realiza un otro (ya sea el docente u otros compaeros, en la medida que estn preparados para hacerlo) sobre las propias producciones. La retroalimentacin es bsicamente un proceso de regulacin de los aprendizajes y la enseanza. Una pregunta clave que se formula Anijovich es dnde centra el docente su mirada cuando formula una retroalimentacin. Es decir, el foco de la devolucin o de los comentarios que hace el docente puede estar en la calidad de resolucin de la tarea solicitada, en el tiempo y la forma utilizados por los alumnos para realizar las actividades, en la intencionalidad o voluntad de trabajo del alumno, etctera.

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Esta autora sostiene que la retroalimentacin es ms productiva si se centra en la tarea, es decir, en cmo el alumno resuelve y cmo autorregula su aprendizaje. Sin embargo, un dato interesante es que habitualmente (segn la mirada de esta autora) sucede que la retroalimentacin est ms centrada en la necesidad del docente que en la intencin de ayudar al alumno a desarrollar conciencia metacognitiva como alternativa para justificar zonas grises en la atribucin de calificaciones (Anijovich; 2010: 134). Por ejemplo, se observa mayor tendencia a explicar las notas intermedias con el objeto de justificar, por ejemplo, un siete, diferencindolo claramente del seis y del ocho, para transparentar las decisiones del docente y no con la finalidad de contribuir a la mejora de los aprendizajes y revisin del propio proceso cognitivo del alumno. Identificar los sentidos que les atribuimos a las devoluciones puede evidenciar el lugar asignado a la evaluacin. En este sentido, la autora se pregunta: la retroalimentacin se propone mirar hacia el pasado o trabajar sobre el futuro?, el impacto y el cambio posterior a la retroalimentacin perduran? Es decir, si la idea es revisar lo aprendido o proyectar nuevos aprendizajes. Anijovich advierte que es importante tener presente que el estudiante no siempre va a producir una accin espontanea de revisin y/o mejora por el solo hecho de haber recibido una retroalimentacin (2010: 135).

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Para que se puedan revisar los resultados y o desempeos hacia atrs y, al mismo tiempo, tender a una mejora en el futuro, es necesario dar continuidad al proceso de retroalimentacin, esto es posible, por ejemplo, si se solicita al alumno entregar la tarea con las modificaciones indicadas o disear un plan de mejora para los prximos trabajos. Esto significa que, para valorar la retroalimentacin como herramienta que potencie el aprendizaje, esta debe ser aprendida por parte de los alumnos y, por lo tanto, requiere ser enseada por los docentes. Claves para ensear la retroalimentacin:
Como dijimos, que sea parte de una

actividad continua y recurrente y no una sola vez de manera espordica. Que se compartan con los alumnos de manera abierta y transparente los criterios y tiempos dedicados para la retroalimentacin y los niveles de responsabilidad de docentes y alumnos.
Que se provoquen acciones para que la

Los mocos Cuando el cerebro detecta una enseanza que prefiere no guardar, como por ejemplo la fecha de un acontecimiento histrico, ese dato se transforma en un menjunje verdoso que escupe el parietal izquierdo y que desciende por un caito hasta ubicarse, en las fosas nasales, junto con otros datos inservibles, como el nombre de algn prcer o un nmero de la tabla de multiplicar (Bernasconi, 2012: 36).

retroalimentacin pueda ser complementada con acciones de coevaluacin de pares y autoevaluacin de las propias producciones. En ambos casos, estas propuestas deben ser preparadas con tiempo y compartidas con los estudiantes. Que se realicen acciones previas que permitan ejercitar acciones de retroalimentacin, por ejemplo, corrigiendo de manera colectiva trabajos realizados por alumnos de aos anteriores, debatiendo luego los criterios utilizados y comparndolos con la retroalimentacin realizada por el docente en su oportunidad.

La efectividad de una retroalimentacin depende de la receptividad de quien la

recibe, pero tambin de cuan eficaz sea el que la comunica. Quien emite el feedback debe utilizar un nivel de lenguaje verbal y no verbal adecuado para su receptor y crear un contexto fsico y emocional para que el mensaje impacte en la direccin deseada (Anijovich; 2010: 136).

Qu valor agrega a la retroalimentacin que est mediada por las TIC? El principio que sustenta la potencialidad de la retroalimentacin se basa en la contribucin para atender a las individualidades de cada estudiante fortaleciendo el principio de educabilidad desarrollado en la clase 2 de este seminario. Atender a la diversidad apunta a lo que Perrenoud plantea cuando dice que la evaluacin formativa adquiere

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todo su sentido en el marco de una estrategia pedaggica de lucha contra el fracaso y las desigualdades. Las nuevas tecnologas permiten apostar a la inclusin dado que:
Ofrecen espacios de intimidad para los intercambios que permiten desinhibir

temores y prejuicios (es decir, espacios de comunicacin individuales entre el docente y el alumno). Brindan la posibilidad de retroalimentaciones instantneas (por medio de comunicaciones sincrnicas, como el chat integrado en las plataformas de aprendizaje o con herramientas de la Web 2.0 de edicin colaborativa como, por ejemplo, Google Drive o Prezi), justo en el momento en el que el estudiante est atravesando la dificultad. Un dato interesante es que los espacios de chat pueden ser compartidos no solo con el docente, sino tambin con otros compaeros; esto fortalece la participacin de los compaeros en la retroalimentacin. Tambin posibilitan la retroalimentacin en intercambios diferidos que, al ser mediados por la escritura, deben ser en alguna medida reflexionados. Ante una pregunta en un foro no alcanza con decir no entiendo como podra hacer un estudiante sentado en su banco de la escuela; las intervenciones suelen tratar de explicar alguna posible razn para la duda y expandir la consulta para hacerla comunicable. Esta explicitacin (aunque sea breve), abre la posibilidad de dilogo con el docente. Ofrecen las herramientas para una retroalimentacin simple pero intensamente continua. Existen aplicaciones de software libre (plataformas educativas, como Moodle), que permiten guardar el historial de participacin de los estudiantes y el historial de retroalimentaciones de los docentes, lo que posibilita ser recursivos y continuos en los comentarios, indicaciones y orientaciones a lo largo de todo el proceso de aprendizaje del estudiante. Existen bsicamente dos tipos de reportes: los estadsticos, que informan la cantidad de veces que un alumno ingres al sitio, el nmero de clics que hizo, los archivos que abri, los foros que ley, el tiempo que estuvo conectado, etc. Otros reportes refieren a resmenes detallados de todas las intervenciones (mensajes enviados, participaciones en foros, preguntas formuladas, comentarios, etc.) de manera cualitativa sobre cada estudiante. Claramente, los dos tipos de reportes ofrecen informacin diferente. Si entendemos la evaluacin como la estamos sosteniendo en este mdulo (y no como un instrumento de control y sancin), el reporte estadstico servir para:
o conocer cules son los momentos (das y horas del da) en los que los alumnos

tienden a ingresar con mayor intensidad a la plataforma; esto permite identificar posibles perfiles de estudiantes; o identificar cules son las secciones ms consultadas y corroborar si se corresponden con la propuesta diseada por el docente; o observar que pueden existir diferentes modos de participar en un foro: dejando un aporte o comentario o simplemente leyendo los comentarios de los compaeros. Por su parte, el reporte cualitativo permitir:
conocer si el alumno logra identificar sus dudas y consultar sobre ellas; advertir la capacidad para explicar por medio de la escritura sus ideas, sus respuestas

y aportes al contenido;
identificar si aporta a las construcciones de sus compaeros o si recupera en sus

ideas opiniones de los dems.

Potencian las prcticas metacognitivas porque, al estar accesibles los registros de

los intercambios, se puede solicitar al estudiante que vuelva sobre ellos para revisar sus respuestas y retroalimentaciones al principio del proceso y compararlas con sus

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producciones y retroalimentaciones actuales y, a partir de ello, que modifique, reformule, etc., sus primeras respuestas. Por ejemplo, si se utilizan herramientas como el chat, se puede activar la opcin de guardar las conversaciones y que los alumnos comparen el tipo de intervenciones y dudas en un chat al inicio de un tema y un chat al cierre de la unidad. Lo mismo se puede hacer con los foros, blogs, etctera. Permitiran que la retroalimentacin sea parte del proceso de produccin de la tarea y no solo del producto terminado por los alumnos. Es decir, existen herramientas de edicin de textos colaborativos (como Google Drive y las wikis) que permiten que varios usuarios participen en la edicin de los textos. Estas herramientas suelen ser usadas para que los grupos realicen sus escritos de manera colaborativa, pero tambin podran ser espacios en los que se habilite el ingreso al docente para que pueda ir participando en el durante de la realizacin de la tarea acompaando, interpelando y generando intervenciones que ayuden al alumno (que puede trabajar individual o grupalmente) en la construccin de sus ideas.
Lo interesante es que estos procesos

recursivos, reflexivos y metacognitivos son altamente individualizables. Las aplicaciones tecnolgicas se caracterizan por registrar las participaciones de cada estudiante, es decir, estos sistemas almacenan los accesos de cada individuo y marcan detalles como tiempo de navegacin, pginas que se visitaron, cantidad de clics, comentarios de compaeros ledos, etc. Estas herramientas ofrecen un cmulo de informacin que puede ser utilizada por el docente en su retroalimentaciones para detectar los espacios que generan mayores dificultades o controversia, los tiempos que dedican a comprender algunas consignas, valorar la participacin y comentarios entre pares, etctera. Las posibilidades que ofrecen estas tecnologas para la retroalimentacin son claramente potentes, pero demandan que los docentes tengan habilidades que van ms all del manejo tcnico. Reclaman habilidades que involucran sentidos que deben potenciar la formacin de ciudadana y verdaderas prcticas de inclusin social. Si se conciben las TIC desde este lugar, se podr potenciar la retroalimentacin en pos de la evaluacin formativa.

La Paciencia Bajo los cachetes de la cara tenemos un rgano llamado glndulas estoicas. Dentro de esas glndulas se alojan bolitas azules, muy fras y diminutas, como cubitos de hielo para hormigas, que liberamos en ciertas ocasiones, cuando hacemos cola en el supermercado o esperamos al dentista (Bernasconi, 2012: 54).

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La evaluacin colegiada como forma de construccin de ciudadana y formas colaborativas de trabajo Abrimos este apartado con una amplia frase extrada de una propuesta de capacitacin nacional en TIC destinada a formadores de escuelas tcnicas y de formacin profesional preocupados por la vinculacin del sistema educativo con el mundo del trabajo. En la frase seleccionada se expresa profundamente el valor de estas herramientas como construccin de ciudadana para cualquier sujeto que transite su vida en contextos de igualdad e inclusin social. Las TIC abren nuevas oportunidades para el ejercicio de los derechos, para habitar el espacio pblico y construir lo comn. Se trata de nuevos canales de expresin, participacin y organizacin. Lo pblico afirma Washington Uranga, si bien puede abrir mltiples (e interminables) debates, puede sintetizarse en el reconocimiento de un mundo comn en el seno del cual se constituyen las particularidades de los individuos y las personas con diferente identidad. Puede decirse, entonces, que el espacio pblico es el lugar donde, sin negar las particularidades, estas alcanzan su verdadera dimensin y se potencian desde la alteridad. Lo pblico as entendido es un mbito privilegiado de la sociedad civil, donde si bien el Estado se encuentra inserto y participante, lo hace en el plano de la igualdad intersectorial y no de preponderancia institucional. Esto se basa tambin en el reconocimiento de igualdad de condiciones y derechos de todos los actores que participan del espacio pblico (Uranga, 2007). La ciudadana se ejerce en las calles, las plazas, los actos eleccionarios o los locales partidarios. Pero hoy tambin desde las pginas web, los foros o las redes sociales como Twitter. La democracia participativa contina el autor crece en el mbito de lo local. El municipio o la comuna son los espacios de reconocimiento, donde la vecindad acrecienta la visibilidad de los actores, de las demandas, y permite el intercambio en dilogo directo. [...] En este proceso, la comunicacin y las TIC tienen un lugar central []. Estos medios tienen que ser el espacio donde los diferentes actores establezcan las bases para el dilogo social, para la circulacin de informacin y para el proceso de construccin de consensos y expresin de los disensos (Minzi y otros, 2011). Pensar la evaluacin como un espacio para construir ciudadana y habitar el espacio pblico es claramente una apuesta tico-poltica que debemos proponernos hoy desde la escuela. Este ejercicio de ciudadana debe ser enseado en forma prioritaria, es decir, la escuela debe proponerse preparar a los alumnos para trabajar con otros, ejercitar la tolerancia y la capacidad de escucha, valorar el aporte del compaero, respetar las posturas diferentes y tener capacidad para defender con argumentos las posturas personales, etc. Los procesos evaluativos son claramente oportunidades para trabajar en este sentido y ms an si son mediados por las TIC. Anijovich plantea: Para llevar adelante un proceso de evaluacin entre pares y que este efectivamente cumpla con su funcin de retroalimentacin es necesario destinar un tiempo para que los estudiantes comprendan el para qu, el sentido, conozcan las diferentes estrategias que se pueden utilizar, as como los obstculos posibles que inevitablemente encontrarn en el camino. Los estudiantes tienen que conocer los objetivos de la tarea, el tipo de demanda cognitiva que esta implica y los criterios de valoracin para ofrecer una retroalimentacin que contribuya al aprendizaje de su par (2010: 142). Para que un estudiante pueda autoevaluarse, necesita una retroalimentacin que lo ayude a clarificar los objetivos que debe alcanzar, los criterios y estndares en su formacin profesional, as como las competencias pertinentes en dicha formacin o

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profesin. El trabajo en grupo es una de las modalidades de enseanza que promueven el aprendizaje activo, centrado en el alumno y que crean, en consecuencia, condiciones para el aprendizaje profundo (Camilloni, 2010: 152). Los trabajos en grupo permiten que los alumnos hagan tareas que no podran encarar o completar solos por razones de tiempo, posibilitan que todos los estudiantes intervengan dado que el tiempo total que se hubiera asignado a la participacin de los alumnos se distribuye entre los miembros de cada grupo. Si el clima es de confianza, se facilita la participacin de todos y disminuye la ansiedad excesiva, que constituye un obstculo para el aprendizaje. La evaluacin se centra en aspectos esenciales del trabajo del grupo, esto en el producto o en ambos. Es una condicin de la buena evaluacin informar a los alumnos qu campos del trabajo se van a evaluar y calificar, as como deben serles comunicados y eventualmente discutidos, los criterios que se aplicarn en la evaluacin y calificacin (Camilloni, 2010: 162). En la evaluacin en grupo son varios los aspectos que conviene evaluar, en particular, los que se refieren a la comprensin y cumplimiento de la consigna, al planeamiento y programacin del trabajo, su implementacin y la introduccin de cambios si fueran necesarios, la apertura a la participacin de todos los integrantes, el control sobre los que no responden de modo adecuado al esfuerzo conjunto y la capacidad de atender operativamente a los sealamientos del feedback recibido y de autoevaluarse (Camilloni, 2010: 163). Cuando se organiza la clase para hacer trabajos grupales, es preciso instalar instancias de autoevaluacin y de coevaluacin por pares como componentes fundamentales del programa que se disea para evaluar esos trabajos. As como es necesario aprender a autoevaluarse y a evaluar a otros, el profesor podr ensear a hacerlo de modo razonable y justificado. Para ello, es conveniente que el profesor implemente las siguientes acciones preparatorias:
calificar trabajos de alumnos de aos anteriores explicando los criterios empleados; entregar trabajos de alumnos de aos anteriores, sin marcas o correcciones a la

vista, para que los alumnos los evalen, primero en grupos y luego en parejas;
proporcionar feedback general y pasar a evaluacin por pares de trabajos

elaborados en grupo, sin calificacin;

asignar trabajos breves primero en grupos, luego en parejas y finalmente

individuales, que pueden ser calificados en la misma clase (Camilloni, 2010: 165).

Un obstculo epistemolgico controvertido: el error escolar como prctica sancionable y el error digital como expresin de participacin En el planteo de Bachelard se entiende por obstculo epistemolgico aquello que ya se sabe y que, como ya se sabe, genera una inercia que dificulta el proceso de construccin de un saber nuevo, que es, precisamente, lo que constituye el acto de conocer (Camilloni, 1997: 12). Es decir, la idea de obstculo de Bachelard no est asociada necesariamente a la idea de error o confusin, justamente sera a la inversa. La operacin que obstaculiza el nuevo conocimiento es la creencia (acertada o no) de que ya se tiene ese saber y no es necesario adquirirlo.

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Sin embargo, la nocin de obstculo epistemolgico aporta elementos para pensar en algunos errores o dificultades que se producen en el proceso de comprensin del conocimiento cientfico, como as tambin, la construccin de saberes ritualizados y estriles producto de obstculos pedaggicos en el mbito escolar. Es decir, saberes apropiados por los alumnos a lo largo de su trayectoria escolar (saberes adquiridos conscientemente, interpretaciones incorrectas apropiadas y no reformuladas y otros adquiridos por el oficio de estudiante, como dice Perrenoud, y que no suelen ser objetivables) que pueden generar ciertos obstculos con las nuevas maneras de abordar los contenidos. Pensar en la nocin de error como obstculo epistemolgico alude a los saberes y ritos asociados en la escuela (y en la sociedad en general) que vinculan los desaciertos con transgresiones que se salen de lo normal y que, por lo tanto, deben ser necesariamente sancionados y reparados.

El infinito Es una cajita musical llena de silencios (Bernasconi, 2012: 50).

Esta idea de error es la base del concepto de evaluacin que va en contra de la evaluacin formativa y que persevera en pos de la democratizacin de la enseanza. La evaluacin tradicional no contenta con fabricar el fracaso, empobrece los aprendizajes e induce didcticas conservadoras en los docentes y estrategias utilitarias en los alumnos (Perrenoud, 2008: 20). El error entendido como obstculo epistemolgico, y arraigado en las prcticas de docentes y alumnos, entra en profundo conflicto con la integracin de las tecnologas en las escuelas. Este error como prctica que debe ser ocultada, y evitada en la escuela (por temor a las sanciones y humillaciones), se configura como el elemento de participacin y construccin colaborativa ms dinamizador que tienen los contextos digitales. El carcter colaborativo y en red est en el centro del xito de la Web y se ancla en el principio del error y el no saber como movilizador. Es decir, lo que motoriza compartir y colaborar tiene que ver con la necesidad de otros de saber. Es altamente frecuente ingresar a la Web con preguntas como, por ejemplo: No s hacer una torta, quin me puede ayudar? o cmo sacar una mancha de chocolate en una prenda de algodn?, cmo disear un avin?, etc. Si estas preguntas se pueden hacer en la Web, es porque existen miles de personas, una comunidad casi infinita, dispuesta a compartir esas respuestas. Es decir, el no saber y el error son claramente el xito de la colaboracin y participacin. Las TIC promueven escenarios de obstculos epistemolgicos que ponen en tensin la relacin entre los modos habituales de vinculacin con el conocimiento desde el mbito escolar como cuerpos estables, ordenados, duraderos, verdaderos, acumulables, progresivos y lineales, que permiten prcticas de evaluacin homogneas y en los que es evidente y confiable observar la transgresin a la norma. En cambio, las tecnologas digitales se configuran como escenarios de lo incierto,

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desordenado, descentrado, voltil, cambiante, etc., en los que el error, la duda, el no saber generan movimiento y crecimiento. Este obstculo epistemolgico controvertido aludira a la linealidad del conocimiento como modo de concepcin que nos impide comprender la naturaleza multiforme, multidimensional e incierta de la organizacin hipertextual, multimedial y descentrada. Podra decirse que habra razones pedaggicas (obstculos pedaggicos, desde el planteo de Bachelard) y razones epistemolgicas que habran favorecido esta nocin de conocimiento. Desde el punto de vista epistemolgico, Alicia Camilloni plantea: La construccin del conocimiento cientfico se apoya en una teora de la racionalizacin discursiva y compleja que tiene en su contra las convicciones bsicas, la necesidad de certeza inmediata, la necesidad de partir de lo cierto y la ntima creencia en que efectivamente el conocimiento que se posea y de dnde se ha partido es cierto (1997: 14). Por su lado, Edgar Morin sostiene que la naturaleza disyuntiva del conocimiento comanda nuestro pensamiento sin que tengamos demasiada conciencia de ello. Nuestras formas tradicionales de conocer implican operaciones de seleccin de datos significativos y rechazo de datos no significativos (distingue o desarticula) y unin (asocia identifica); jerarquizacin (lo principal, lo secundario) y centralizacin (en funcin de un ncleo de nociones maestras) (1990: 28). Morin sostiene la necesidad de evidenciar este pensamiento mutilante para poder comprender la complejidad del conocimiento. Para este pensador: "La complejidad es efectivamente el tejido de acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenomnico. As es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigedad, la incertidumbre... De all la necesidad, para el conocimiento, de poner orden en los fenmenos, rechazando el desorden, descartar lo incierto, es decir de seleccionar los elementos de orden y de certidumbre, de quitar ambigedad, clarificar, distinguir, jerarquizar... pero tales operaciones, necesarias para la inteligibilidad, corren el riesgo de producir ceguera si eliminan a los otros caracteres de lo complejo; y efectivamente, como ya lo he indicado, nos han vuelto ciegos" (1990: 32). Si la hiptesis que aqu se plantea es vlida y nuestra tradicin en la linealidad del conocimiento nos ha forjado un pensamiento lineal productor de posibles errores de interpretacin, simplificador y desvirtuador de la realidad, las TIC se constituyen en el mismo acto en la expresin del obstculo (denotaran la discontinuidad entre dos modos de concebir el conocimiento) y, a la vez, en el recurso que posibilitara su abordaje legtimo sin perder complejidad. Estas tecnologas constituyen una herramienta altamente potente para promover entornos complejos para las prcticas de evaluacin en los que la riqueza de la complejidad constituye, como dice Burbules, su mximo peligro.

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La evaluacin como expansin de la mente, creatividad y construccin identitaria El desafo para alcanzar una evaluacin formativa es promover y respetar las diferencias para luchar contra el fracaso escolar y garantizar mayores niveles de inclusin social. Entonces, una alternativa interesante para promover estas formas de comprensin divergentes, tiempos dismiles y recorridos particulares, es a travs de las potencialidades del arte para configurar escenarios de comprensiones profundas y complejas. El arte se constituye como mbito por excelencia para imaginar y plasmar experiencias ligadas a lo vital, a la construccin identitaria, la expresin, la produccin y el conocimiento (Augustowsky, 2012: 33). Augustowsky recupera de Dewey la nocin de arte como experiencia esttica. En esta idea subyace la conjuncin entre sensibilidad y concepto que articulan una nueva perspectiva de arte tanto para los creadores como para los espectadores. Es necesario hacer un giro desde la experiencia sensible hacia el pensamiento. Una obra de arte requiere de un esfuerzo de interpretacin, mientras que una cosa no (2012: 19). En el tiempo contemporneo, para hablar de arte resulta imprescindible analizar en profundidad el papel de las tecnologas de la informacin y comunicacin como escenarios que estn modificando nuestra relacin con lo real y generando nuevos modelos de pensamiento y de accin. Las TIC posibilitan no solo el acceso a obras de arte amplificando las posibilidades de visualizacin, sino sobre todo abren la puerta para posicionar al alumno y al docente en el lugar de productores. Es decir, expanden las posibilidades de creacin y expresin hacia el mundo de lo imaginable e inimaginable. Este camino hacia la creacin y produccin inaugura una va potente para la evaluacin no como logro de resultados medibles, sino como ejercicio de retroalimentacin. Asumir el arte como experiencia de conocimiento en la escuela implica desarmar algunos prejuicios en torno al arte como espacio de contemplacin. El arte forma parte de la vida cotidiana de la escuela y dice Augustowsky es un modo de conocer el mundo en el que intervienen las emociones, pero tambin la razn y el cuerpo. Es un campo de conocimientos de ideas, de conceptos, pero tambin de materiales, herramientas, lugares concretos, en el que los sujetos y sus acciones creativas tienen un rol prioritario. "Concebir el arte como experiencia significa disear actividades-proyectos-propuestas en las que chicos, chicas y jvenes sean incitados a ocupar la escena en un movimiento que los involucre personalmente, ntimamente, que los convoque de modo genuino a la construccin de sentidos propios para repensarse individual y colectivamente a travs del arte" (Augustowsky, 2012: 31). Goldstein (2010) plantea que la obra artstica ofrece la alternativa de vehiculizar el acceso al conocimiento a travs de los sentidos. La experiencia esttica no es una experiencia cualquiera con el arte, puramente placentera, sino que implica necesariamente conmocin. De qu manera se produce experiencia de conocimiento a partir de una experiencia esttica? Debe haber una necesaria oscilacin entre alienacin y separacin, un cierto extraamiento. La instauracin de ese otro mundo al cual nos arrastra el arte en la

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experiencia esttica, que hace trascender el significado mismo de la obra, propone un conocimiento en ese desconocimiento, es esa esencia propia del arte que nos muestra algo que no est, algo que no es o que es diferente de la realidad que conocamos. Y eso se produce por medio de la narratividad propia del arte, que es letra no discursiva y se manifiesta como forma de sensibilidad y conceptualidad que constituye la experiencia esttica, que es metfora y metonimia y condicin de su propia poesa (Goldstein, 2010: 66). La idea interesante es concebir la integracin de las imgenes como puertas para narrar nuevas historias, contar algo que no se ha contado an, o que no se puede contar de otra manera, vincularse con el relato desde las emociones que provoca y permitir la expresin de la imaginacin en la construccin de versiones de mundo capaces de transformar nuestro entorno. Este ha sido el desafo de este seminario al poner en escena, junto con las ideas de validez, confiabilidad, instrumentos, enseanza, etc., el dolor de Frida Kahlo por la imagen devuelta de otros, la sensibilidad de Antonio Berni para observar a los invisibles y no incluidos de una sociedad, la agudeza de Alejandra Salgado para retratar nuestra cotidianeidad en el mundo contemporneo y el juego provocador de verdades inexistentes, verdades no evaluables con las que nos enfrenta Pablo Bernasconi. Ojal lo hayan disfrutado.

Actividad de cierre final e individual Les proponemos como actividad de cierre el anlisis de una experiencia de evaluacin mediada por tecnologas desarrollada por Gabriela Gentiletti (2012) y publicada en Construccin colaborativa de conocimientos integrados. Aportes de la psicologa cultural en las prcticas de enseanza. La experiencia est destinada a alumnos de quinto ao de nivel medio y se encuadra en la materia Lengua y Literatura III. El ttulo de la experiencia es: Investigacin e integracin de referentes de la historia, el arte, la filosofa y la ciencia enmarcados en los movimientos artsticos. Estructuracin por constelaciones e imgenes biogrficas y presentacin con Prezi. El relato de la experiencia est disponible como lectura obligatoria de esta clase.

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Consignas Para hacer la actividad final, les pedimos que: Elaboren un texto breve (de tres pginas como mximo) con el relato del anlisis de la experiencia de evaluacin presentada teniendo en cuenta:
Qu

modalidades de retroalimentacin podran implementarse en esta experiencia y a travs de qu medios? Describan los objetivos de esta retroalimentacin y los momentos en qu se realizara. Qu concepcin de error se trabaja en la actividad y cmo se resolvi desde la evaluacin su acreditacin? Cmo se valor la produccin grupal y cul fue el enfoque prioritario desde el que se sostiene el trabajo colaborativo en la experiencia? Qu lugar ocupa la integracin del arte para definir el contenido de enseanza? Qu permite evaluar el Prezi y cmo se articula con los informes escritos y orales solicitados a los alumnos? Sobre la valoracin y evaluacin de la experiencia a cargo de los docentes responsables, qu otras sugerencias podran hacerles a partir del recorrido de este mdulo? Debern entregar el trabajo en la seccin actividades que encontrarn al final de esta clase.

Lectura obligatoria
Lengua y Literatura III - Quinto ao Investigacin e integracin de

referentes de la Historia, el Arte, la Filosofa y la Ciencia enmarcados en los movimientos artsticos. Estructuracin por constelaciones e imgenes biogrficas y presentacin con Prezi. Responsables del proyecto: Gabriela Gentiletti y Ana Minniti Descargar Lecturas sugeridas
Publicacin original:Gee, J. P., & Shaffer, D. W. (September/October

2010). Looking Where the Light is Bad: Video Games and the Future of Assessment. Phi Delta Kappa International EDge, 6(1). Descargar http://edgaps.org/gaps/wpcontent/uploads/06_shaffer_buscando1.pdf

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Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC. Ministerio de Educacin de la Nacin

Autores: Paola Roldn Cmo citar este texto: Roldan P. (2013). Clase 4: Evaluacin en contextos con tecnologas digitales. Seminario Intensivo 1 Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

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