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Currculo sem Fronteiras, v. 12, n. 3, p.

57-82, Set/Dez 2012

INTEGRAO CURRCULO E TECNOLOGIAS E A PRODUO DE NARRATIVAS DIGITAIS


Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP) So Paulo, So Paulo

Jos Armando Valente


Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) Campinas, So Paulo Resumo
Este trabalho tem como objetivo promover a reflexo sobre as contribuies das Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao (TDIC) integradas ao currculo, de modo a potencializar o desenvolvimento de web currculos, e sobre as novas formas de construir conhecimento por intermdio da produo de narrativas digitais. Neste processo, conceitos so explicitados, e a narrativa digital passa a ser uma janela na mente do aluno. A anlise do contedo da narrativa, disponvel em registros digitais, permite entender o processo de conhecimento do aluno e orientlo na depurao de aspectos que precisam ser reformulados, para que ele possa atingir novo patamar de compreenso do conhecimento. Para evidenciar este processo, este trabalho trata de aspectos tericos, metodolgicos e prticos. Inicialmente, so discutidos temas como a integrao currculo e tecnologias, constituindo o que entendemos por web currculo; a relao entre currculo e narrativas; o conceito de narrativas digitais; letramentos; e o uso das narrativas digitais na Educao. Ao final, analisamos como as narrativas digitais esto sendo utilizadas em uma disciplina de ps-graduao, com o intuito de poder entender as concepes que os alunos tm sobre a integrao das TDIC e o currculo. Palavras-chave: currculo; tecnologias digitais de informao e comunicao (TDIC); narrativas digitais; construo de conhecimento.

Abstract
The objective of this work is to reflect on the contributions of information and communication digital technologies (ICDT) integrated to the curriculum in order to enhance the development of web curriculum and new forms of building knowledge through the production of digital storytelling. In this process, concepts are made explicit and the digital storytelling becomes a window into the students mind. The analysis of narrative content available in digital records allows teachers to understand the students learning process and guide him/her in debugging aspects that need to be reformulated so that he/she can reach a new level of knowledge understanding. To demonstrate this process the work elaborates on theory, methodology and practice. Initially it discusses topics such as the integration of technology and curriculum constituting what we understand as web curriculum. It then discusses the relationship between curriculum and narratives, followed by the concept of digital storytelling, literacies and the use of digital storytelling in education. Finally it describes how digital storytelling is being used in a graduate course, in order to be able to understand the concepts the students have about the integration of ICDT and curriculum. Keywords: curriculum; information and communication digital technologies; ICDT; digital storytelling; knowledge construction ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org

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Introduo De um modo geral, possvel constatar que as Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao (TDIC) e as mdias digitais tm causado grande impacto em praticamente todos os segmentos da nossa sociedade, da nossa vida e, sobretudo, no desenvolvimento do conhecimento cientfico e nos avanos da cincia. No entanto, na Educao, a presena destas tecnologias muito pouco significativa e seu potencial pouco explorado. Ainda no observamos nos processos de ensino e de aprendizagem, em distintos nveis, do Bsico ao Superior, os mesmos impactos e transformaes visivelmente identificados em outros segmentos, tais como no sistema bancrio, nos processos administrativos, nos servios e nas empresas em geral. Este texto tem o objetivo de promover a reflexo sobre as contribuies das TDIC em relao s mudanas na Educao, em uma perspectiva integrada e integradora das linguagens miditicas com o currculo, de modo a potencializar o desenvolvimento de web currculos (ALMEIDA, 2010; ALMEIDA; VALENTE, 2012), e sobre as novas formas de construir conhecimento por intermdio da produo de narrativas com o uso das TDIC e das mdias digitais, ou seja, por meio da produo de narrativas digitais. A atividade de contar histrias no nova e pode ser considerada como uma das primeiras formas de entretenimento. No entanto, as narrativas vo alm das histrias. O fenmeno em si constitui a histria, enquanto o mtodo que a descreve e a investiga se concretiza em uma narrativa (GALVO, 2005). Porm, as narrativas, que eram tradicionalmente orais ou escritas, podem ser agora produzidas com uma combinao de mdias, o que pode contribuir para que esta atividade seja muito mais rica e sofisticada, sob o ponto de vista da representao de conhecimento e da aprendizagem. A disseminao dos recursos tecnolgicos e o fato de as TDIC concentrarem em um nico dispositivo diversos recursos, como a cmera fotogrfica, a cmera de vdeo, o gravador de som, etc., como j ocorre com os celulares e os laptops educacionais, tm possibilitado novas formas de produo de narrativas, alm do texto escrito ou falado. Alm disso, novas formas de produo de texto, advindas das prticas sociais com o uso de mltiplas linguagens miditicas, propiciam a organizao de nossas experincias por meio de histrias que articulam os acontecimentos com os quais lidamos, representados por meio de texto, imagem ou som. A inteno de trabalhar com as narrativas digitais justamente a de explorar o potencial das TDIC no desenvolvimento de atividades curriculares de distintas reas do conhecimento. Com a produo destas narrativas, conceitos so explicitados, e a narrativa passa a ser uma janela na mente do aluno, de modo que o professor possa entender e identificar os conhecimentos do senso comum e, com isso, possa intervir, auxiliando o aprendiz na anlise e depurao de aspectos que ainda so deficitrios, ajudando-o a atingir novo patamar de compreenso do conhecimento cientfico. Portanto, alm da produo em si e do fato de esta produo ser feita por intermdio das tecnologias, nosso objetivo poder analisar o contedo da narrativa, no sentido de trabalhar e depurar este contedo, criando condies para que o aprendiz possa realizar a espiral da aprendizagem
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(VALENTE, 2005) e, com isso, construir novos conhecimentos. Embora a maioria dos autores considere que a produo de narrativas digitais tenha importante contribuio educacional, a anlise de alguns trabalhos relativos ao uso das narrativas digitais na Educao indica que um componente cognitivo relevante, pouco explorado, refere-se ao processo de produo do conhecimento em si e elaborao das diferentes verses da narrativa e, por conseguinte, da melhoria dos contedos ou mesmo do uso dos recursos tecnolgicos. Em geral, o fato de o aprendiz conseguir produzir a narrativa (ter o produto), ou de ser capaz de usar os recursos tecnolgicos (ter o domnio da tecnologia), rouba a cena e acaba sendo mais importante do que o processo de produo, de construo dos conhecimentos relativos aos contedos utilizados. Assim, ao longo deste texto, so discutidos temas como a integrao currculo e tecnologias, constituindo o que denominamos de web currculo; a relao entre currculo e narrativas; os conceitos de narrativas digitais e letramentos; o uso das narrativas digitais na Educao; e, finalmente, como as narrativas digitais esto sendo utilizadas em uma disciplina de ps-graduao, com o intuito de poder entender as concepes que os alunos tm sobre a integrao TDIC e currculo.

Web currculo e a integrao tecnologias e currculo Entendemos web currculo como sendo um processo no qual as TDIC se encontram imbricadas no desenvolvimento do currculo em atividades pedaggicas, nas quais professores e alunos se apropriam destas tecnologias e as utilizam para aprender, como se elas fossem invisveis (SANCHES, 2001; 2002). Em consonncia com a concepo de integrao, compreendida como relao dialtica entre unidades distintas e interdependentes, que se determinam reciprocamente, constituindo uma totalidade (FERNANDES, 2012), a concepo de currculo, originria de uma proposta voltada objetivao e organizao da cultura representada por um corpo de contedos (GIMENO SACRISTN, 1999, p. 153), passou por sucessivos processos de ressignificao e, at os dias de hoje, se apresenta como um conceito polissmico, que demanda explicitao no bojo deste texto, para que se possa compreender sua integrao com as TDIC. Apesar da polissemia do termo, Pacheco (2005, p. 37) deixa evidente que o currculo se apresenta sob duas ticas: das intenes, ou do seu valor declarado e da realidade, ou do seu valor efetivo. Diversos autores se aproximam da crtica de Gimeno Sacristn sobre o currculo entendido como contedos organizados da cultura e trazem contribuies significativas para a compreenso deste conceito. Para Lundgren (1983), o currculo um ato pessoal de busca de significado e produo de sentido, resultante da interpretao negociada dos textos escolares. Stenhouse (1984) compreende o currculo como uma proposta reconstruda na prtica. Grundy (1987) acentua que o currculo uma construo cultural, indicadora da organizao humana de um conjunto de prticas educativas. J Goodson (1997) se refere ao currculo como construo social que se desenvolve no ato educativo, por meio de
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interaes dialgicas, produzindo distintos percursos. Assim, tais concepes de currculo implicam superao da abordagem pedaggica, alicerada na transmisso de informaes, e orientam para a prevalncia de um currculo construdo na prtica social, que engloba contedos, mtodos, procedimentos, instrumentos culturais, experincias prvias e atividades (GIMENO SACRISTN, 1998), com vistas a propiciar o desenvolvimento da aprendizagem em ambientes que instigam a curiosidade epistemolgica, estimulam a pergunta, a inveno/reinveno e a transformao, como forma de avanar no conhecimento (FREIRE; FAUNDEZ, 1985). A integrao TDIC e currculo evidencia posies e prticas que oscilam entre distintas abordagens educativas. Em meados dos anos 1980, quando comea a se disseminar o uso dos chamados microcomputadores (semelhantes aos atuais computadores de mesa), nas escolas brasileiras, essas tecnologias ficaram confinadas em laboratrios de informtica e foram criadas disciplinas para o estudo da informtica, em dia e hora determinados, de modo a no provocar alterao no funcionamento da escola, como observado por Papert (2008). Tais prticas foram preponderantes at o incio dos anos 2000, quando comearam a ser questionadas pela disseminao do acesso s TDIC e, sobretudo, pelo uso cada vez mais frequente das tecnologias digitais mveis, com conexo sem fio Internet, as quais, sob diferentes formatos e com distintas interfaces, saram dos laboratrios e evidenciaram o potencial de uso intenso e ubquo. Diante das propriedades constitutivas das TDIC entre as quais o registro de processos e produes , a recuperao dos registros digitais (informaes, documentos, imagens, sons, vdeos, hipermdias...), a ubiquidade e a imerso com o uso a qualquer tempo e de qualquer lugar, e a interao multidirecional, que propicia o fazer e refazer contnuo, impulsionam o trabalho colaborativo e, sobretudo, a produo de conhecimentos, a negociao de significados e a autoria (ALMEIDA, 2010). Ao considerar as tecnologias e, em especial, as digitais desde sua concepo e antes mesmo de se tornarem artefato , como instrumentos estruturantes do pensamento, evidencia-se que a explorao das funcionalidades e propriedades das TDIC, no desenvolvimento do currculo, permite dar forma s perspectivas dos indivduos sobre si prprios e sobre o mundo (Goodson, 2001, p. 28). As TDIC propiciam a reconfigurao da prtica pedaggica, a abertura e plasticidade do currculo e o exerccio da coautoria de professores e alunos. Por meio da midiatizao das TDIC, o desenvolvimento do currculo se expande para alm das fronteiras espaos-temporais da sala de aula e das instituies educativas; supera a prescrio de contedos apresentados em livros, portais e outros materiais; estabelece ligaes com os diferentes espaos do saber e acontecimentos do cotidiano; e torna pblicas as experincias, os valores e os conhecimentos, antes restritos ao grupo presente nos espaos fsicos, onde se realizava o ato pedaggico. A integrao TDIC e currculo propicia a articulao dos contextos de formao e aprendizagem com as situaes de experincias autnticas, potencializando o desenvolvimento do currculo como construo permanente de prticas intencionais, com significado cultural, histrico e social (PACHECO, 1996). Este processo reconstrutivo encontra suporte em contedos oriundos de distintas fontes, e representados em linguagens
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miditicas e meios tecnolgicos, que oferecem aos participantes do ato educativo a oportunidade de integrar conhecimentos sistematizados com conhecimentos oriundos de suas experincias (ALMEIDA; VALENTE, 2011), produzindo novos conhecimentos e traando narrativas curriculares singulares (DIAS, 2008). Neste sentido, ao se referir integrao curricular das TDIC, Almeida (2010), Almeida e Valente (2012) destacam a concepo de web currculo como a relao que envolve distintas linguagens e sistemas de signos mobilizados na prtica social midiatizada pelas TDIC, e configurados de acordo com as propriedades e funcionalidades intrnsecas das tecnologias e mdias digitais, que suportam e estruturam os modos de produo do currculo, sendo este produtor de transformaes e reconfiguraes das TDIC. Deste modo, as TDIC e o currculo, constitudos como unidades distintas, se determinam, formando uma totalidade e produzindo transformaes recprocas. Assim, web currculo caracteriza-se como uma construo conceitual e uma categoria de ao. Porm, a mudana da Educao para desenvolv-lo implica refletir sobre contexto, concepes, prticas e valores implcitos no conceito de currculo; e sobre o seu potencial para a criatividade e abertura ao compartilhamento de ideias, que podem ser associadas a outras ideias e conhecimentos, propiciando novas construes e mudanas. Pressupe tambm conceber as TDIC para alm de ferramentas, como linguagens que estruturam os modos de pensar, fazer, comunicar, estabelecer relaes com o mundo e representar o conhecimento. Isto significa integrar a Educao com a cultura digital, o que envolve enfrentar conflitos e novos desafios, para construir a inovao no mbito de cada contexto e instituio educativa. Tratamos assim de um currculo que integra as TDIC em processos que expandem os tempos e espaos educativos; envolvem busca, organizao, interpretao e articulao de informaes; a reflexo crtica; o compartilhamento de experincias; a produo de novos conhecimentos na compreenso histrica do mundo e da cincia. Neste contexto, as narrativas constituem importante atividade, cuja anlise e compreenso permitem compreender como estes processos podem ser implementados.

Currculo e narrativas Os processos pedaggicos, que tm como objetivos auxiliar o aprendiz a construir conhecimento, adotam como principal eixo articulador de suas atividades o desenvolvimento de projetos em busca de respostas a questes, que tenham significado para a prpria vida e contexto dos aprendizes. Tais processos se tornam mais viveis com a disseminao das tecnologias mveis, com conexo sem fio Internet, associada com as facilidades de manuseio das ferramentas e interfaces gratuitas, com potencial de interao, autoria e colaborao. Alm do acesso Educao de qualquer lugar e tempo, sem que as pessoas necessitem deslocar-se fisicamente, estas tecnologias propiciam a participao em processos formativos, que integram as situaes de trabalho e a aprendizagem em contextos reais, onde se desenvolvem as experincias (KEEGAN, 2007; ALMEIDA; ALMEIDA,
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2011). A aprendizagem situada em contexto pode ser uma resposta para situaes autnticas, ligadas histria de vida das pessoas e de suas instituies, o que provoca transformaes na viso de currculo prescritivo, para uma perspectiva de currculo narrativo e de aprendizagem narrativa (GOODSON, 2007). Esta proposta torna-se particularmente importante, diante do questionamento sobre o valor das prescries no mundo do trabalho flexvel, com vnculos institucionais frgeis; e diante das mudanas contnuas da realidade, apontando para a substituio dos esforos de elaborao de novas prescries curriculares pelo currculo, no qual os processos de aprendizagem se desenvolvem por meio de narrativas elaboradas com o uso das TDIC, especialmente das tecnologias mveis e sem fio, com atualizao e manuteno continuada ao longo de uma experincia de vida. De fato, para conviver com as incertezas e ambiguidades dessa realidade, as pessoas precisam aprender a lidar com os fluxos contnuos de novas informaes; com a evoluo do conhecimento requerido para desempenhar suas funes no mundo do trabalho; com as mudanas na profisso e de rea de atuao profissional; com o trabalho em equipe; e com a tomada de decises, diante das situaes desafiadoras, tornando-se necessrio repensar a concepo de currculo, cujas prescries no do conta de tratar do imprevisvel. Contudo, se o currculo como prescrio est terminando, temos de admitir que a nova era do currculo no novo futuro social est ainda longe de ser bem evidente (GOODSON, 2008, p.157). Considerar a experincia como condio da aprendizagem (DEWEY, 1950) no se restringe a um currculo com foco na aplicao de conhecimentos ao fazer. Concordamos com Moreira e outros (2007, p. 20), quando dizem que o conhecimento formal traz outras dimenses ao desenvolvimento humano, alm do uso prtico, e defendemos a proposio de uma metodologia que parte da experincia cultural do aluno como caminho para ampliao da experincia humana. Neste sentido, entendemos, como prope Gimeno Sacristn (1998), que convivemos com um currculo oficial, prescrito; e com um currculo real, experienciado na prtica pedaggica, na relao professor-aluno, aluno-aluno, no contexto concreto da formao, que pode se desenvolver tanto em situaes presenciais como a distncia, midiatizadas pelas TDIC, com o uso de distintos dispositivos, cuja intensidade de uso potencializa o desenvolvimento do currculo com narrativas de vida. As narrativas oportunizam a tomada de conscincia sobre a prpria aprendizagem e transformao, segundo a natureza das experincias, a abertura das pessoas para o registro metdico de descrever suas histrias de vida (GALVO, 2005), e sua reflexo para dar sentido sua experincia e contexto. Jerome Bruner, baseado em conceitos da psicologia cultural, em especial na abordagem histrica e interpretativa, um dos pensadores de referncia sobre as narrativas como forma de dar sentido prpria vida, experincia do tempo vivido; e sobre compreender como a realidade construda (BRUNER, 1997), considerando a subjetividade, o ambiente cultural e seus instrumentos, para o discurso comunicativo. O objeto das narrativas so as intenes e vicissitudes humanas (BRUNER, 1990). por meio de narrativas elaboradas com o auxlio de cdigos que uma cultura fornece modelos,
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comunica sua identidade, tradio e se dissemina. Na mesma linha de Paulo Freire, Bruner defende que a Educao, em sentido amplo, nunca neutra e destituda de consequncias sociais, polticas e econmicas, e identifica que a escola exerce importante papel por se encontrar
situada na vida e na cultura de seus alunos, pois o currculo de uma escola no trata apenas de matrias. A principal disciplina da escola, do ponto de vista cultural, a prpria escola. esta a experincia de escola que a maioria dos alunos tem e que determina, por sua vez, o significado que eles atribuem escola. (Bruner, 2001, p. 35).

Bruner prope a pedagogia interativa e intersubjetiva, voltada interpretao e produo de significado sobre a vida e a cultura de estudantes, que estabelecem relaes sociais na escola e interagem (BRUNER, 2001), desenvolvendo narrativas como um meio de usar a linguagem para a reconstruo da experincia histrica e da experincia social, como afirma Vygotsky (1996, p. 65). Narrar a experincia remete ao registro da memria sobre o cotidiano da vida social; ao especfico do sujeito; ao coletivo de um grupo; aos significados que os sujeitos atribuem aos acontecimentos. Como analisa Larrosa, a experincia o que (nos) passa, acontece, chega, sucede... (2002, p. 26). O prprio ato de narrar, para Bruner (1990), tem valor educacional intrnseco, uma vez que organizar a experincia, em forma de narrativa, serve para interpretar melhor o que se passou, ajudando a promover uma nova forma de contar. As narrativas so construdas a partir de um conjunto de pontos de vista pessoais e, portanto, podem existir diversas verses da mesma histria ou da experincia. Qualquer que seja o meio de expresso do pensamento, o discurso narrativo crtico e possui uma estrutura que caracteriza uma trama, devendo conter um incio para captar a ateno do outro; e o desenvolvimento dos personagens (pessoa, fato, fenmeno, comunidade, etc.), com uma sequncia de transformaes, que mantenham entre si algum significado e integrem o conflito, o personagem, a conscincia, podendo ficar aberta para ser abordada mediante outras perspectivas. A narrativa assim produzida no uma construo livre. Envolve o saber, a identidade e a racionalidade sobre como as pessoas constroem o conhecimento do mundo ao seu redor, a compreenso de si mesmo e a interlocuo com outras pessoas. Neste sentido, as narrativas, produzidas na forma oral, escrita ou hipermiditica, tm grande potencial educacional, como afirma Galvo (2005). Podem ser utilizadas tanto para investigar o conhecimento que as pessoas expressam quanto para auxiliar processos de construo de conhecimento. No contexto da investigao, as narrativas podem ser usadas para anlise de biografias, autobiografias, histrias de vida, narrativas pessoais, entrevistas narrativas, etnobiografias, etnografias e memrias populares, at acontecimentos singulares, integrados em um determinado contexto (GALVO, 2005). A produo de narrativas tem sido utilizada como uma importante metodologia de investigao na Educao, como propem diversos autores
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(FISCHER, 2002; GALVO, 2005; SIKES; GALE, 2006), bem como tem sido empregada no desenvolvimento profissional de educadores, conforme mostrado em estudos de Cochran-Smith e Lytle (1999), Fiorentini e Lorenzato (2006), Gonalves e Fernandes (2010), Quadros et al (2010), Abraho (2011), entre outros. A tarefa de analisar e dissecar a narrativa tem tambm o potencial de reflexo e formao, como proposto por Galvo (2005). As narrativas tm sido tambm empregadas nas atividades relacionadas ao ensino, principalmente ao ensino de Cincias. Leal e Gouva (2002), por exemplo, articulam narrativa, mito, cincia e tecnologia no ensino de Cincias, para trabalhar a alfabetizao cientfica, integrando ensino formal, no formal e divulgao cientfica. Paleari e Biz (2010) usaram narrativas por meio de imagens, para que alunos de uma 6 srie pudessem imaginar a Ilha de Maraj. Rathbone e Burns (2012) defendem que a narrativa oferece potencial para fomentar laos fortes entre as experincias dos alunos e a compreenso sobre os conceitos envolvidos nestas experincias. Estes autores afirmam que, se o objetivo fazer com que a cincia seja parte da vida dos alunos, a cincia deve tornar-se parte da experincia narrativa dos alunos (RATHBONE; BURNS, 2012, p. 1). Eles propem o conceito de prtica de narrativas, em que os aprendizes em sala de aula passem a construir narrativas sobre suas vidas, como parte da experincia cotidiana. A narrativa, neste contexto, no apenas um mtodo pedaggico, mas uma maneira de viver, tanto dentro quanto fora da escola. A partir da concepo de Bruner, de que a narrativa constitui uma forma de dar sentido prpria vida, experincia e compreenso da realidade, entendemos que tambm reflete a maneira como o seu produtor pensa e organiza suas ideias e conceitos. Neste sentido, a narrativa pode ser vista como uma janela na mente do aprendiz, permitindo entender o nvel de conhecimento, do qual ele dispe sobre os contedos e temas trabalhados. A explicitao deste conhecimento permite que o educador possa conhecer o nvel de conhecimento do aprendiz e, assim, intervir e auxili-lo na depurao desses conceitos, de modo que conhecimentos mais sofisticados possam ser construdos. No entanto, com a disseminao das TDIC, as narrativas, que tradicionalmente eram orais ou escritas, podem ser feitas digitalmente, criando novas condies de produo do saber e de prticas culturais de leitura e escrita, as quais incorporam outras linguagens, fazendo-se necessrio e urgente rever como se desenvolvem os processos de construo de conhecimentos e o currculo. A leitura e a escrita tradicionais esto passando por constantes questionamentos, quando confrontadas com atividades como leitura on-line, navegao por hipertextos ou interao via telecomunicao mvel. A presena das TDIC em nossa cultura cria novas possibilidades de expresso e comunicao, gerando outros campos de estudos e de pesquisa, antes inexistentes. Considerando-se que este artigo tem como foco a integrao currculo e TDIC, por meio da produo de narrativas, para impulsionar a aprendizagem e o processo de construo de conhecimento, relevante identificar as contribuies das tecnologias e mdias digitais na produo de narrativas digitais, e o papel dos distintos letramentos neste processo.
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Narrativas digitais e suas aplicaes Janet Murray em seu livro Hamlet no Holodeck: o futuro da narrativa no ciberespao (MURRAY, 2003), publicado originalmente em 1997, previu a convergncia das mdias e a criao do que Manovich (2001) denominou de Nova Mdia. A possibilidade de transformar formatos tradicionais, como o material impresso, a fotografia (filme fotogrfico exposto luz, revelado e ampliado em papel fotogrfico), o vdeo (fita magntica), em formato digital, permitiu a unificao de formatos, ou seja, a produo de diferentes formatos em formato digital. Isto significa que o texto, a imagem, o som, etc. podem ser traduzidos digitalmente e, assim, podem ser trabalhados por um nico dispositivo, o computador.
O computador ligado em rede atua como um telefone, ao oferecer comunicao pessoa-a-pessoa em tempo real; como uma televiso, ao transmitir filmes; um auditrio, ao reunir grupos para palestras e discusses; uma biblioteca, ao oferecer grande nmero de textos de referncia; um museu, em sua ordenada apresentao de informaes visuais; como um quadro de avisos, um aparelho de rdio, um tabuleiro de jogos e, at mesmo, como um manuscrito, ao reinventar os rolos de textos dos pergaminhos. Todas as principais formas de representao dos primeiros cinco mil anos da histria humana j foram traduzidas para o formato digital. (Murray, 2003, p. 41).

Neste sentido, se os meios mudaram, certamente a linguagem de cada formato tambm mudou e, portanto, no pode ser tratada como antes. As facilidades de manipulao de textos e imagens passam a alterar radicalmente a maneira como as linguagens verbal e visual so produzidas, como so usadas, interpretadas e transformadas. Com o desenvolvimento das tecnologias, surgiram recursos digitais que podem ser utilizados para animar as histrias, torn-las mais imagticas, sonoras e dinmicas. Porm, estes recursos agora podem estar mo de usurios que no precisam ser especialistas. Aplicativos da Web 2.0, como o Flash, o Movie Maker, software para produo de blogs, ou o Prezi, ou at mesmo aplicativos convencionais para produo de apresentao, como o PowerPoint, podem ser utilizados para a produo de narrativas. Estas facilidades oferecidas pelas TDIC tm alterado a maneira como as narrativas tradicionalmente orais ou impressas so produzidas. A possibilidade de uso destes recursos digitais na produo de narrativas faz com que sejam tratadas como histrias digitais (CARVALHO, 2008), relatos digitais (RODRGUEZ ILLERA; LONDOO, 2009), narrativas interativas (CIRINO, 2010), narrativas multimdia (PAIVA, 2007), narrativas multimiditicas (VASCONCELOS; MAGALHES, 2010), ou narrativas digitais (JESUS, 2010; BOTTENTUIT JUNIOR; LISBOA; COUTINHO, 2012). Na literatura de Lngua Inglesa, o termo mais utilizado digital storytelling (YUKSEL; ROBIN; McNEIL, 2011; LOWENTHAL, 2009; OHLER, 2008). Para efeito deste artigo, estamos adotando a
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terminologia narrativas digitais. Outra mudana observada pela facilidade de manipulao dessas diferentes mdias que elas apresentam diversas facilidades, permitindo que as pessoas sejam autoras, produtoras e disseminadoras de conhecimento. notvel o uso do orkut ou do blog como meios utilizados para a criao e disseminao de conhecimento, na forma textual, imagtica ou animada. O Second Life, por exemplo, possibilita que as pessoas criem e desempenhem diferentes papis, em mundos do faz de conta, como j acontecia com o teatro ou o cinema tradicional. Agora, com a diferena de que cada um pode ser ator ou produtor deste mundo do faz de conta virtual. As narrativas digitais, assim, expandem e criam novas possibilidades do poder de imaginao de seus produtores. Agora, eles podem implementar ideias e aes que seriam impossveis de ser imaginadas na narrativa linear, impressa ou oral. Segundo Murray (2003), as narrativas em ambientes virtuais permitem explorar trs categorias de esttica: a imerso, a agncia e a transformao. A imerso est relacionada com o fato de os produtores e usurios serem transportados para outros mundos ficcionais, anulando temporariamente o mundo em que vivemos, sem sairmos do lugar. A agncia est relacionada com o fato de podermos realizar aes significativas e ver seus resultados quase instantaneamente. Se estes resultados no correspondem ao que imaginamos, as mudanas podem ser feitas sem maiores prejuzos. E, finalmente, a transformao permite ao usurio ter a liberdade de seguir uma jornada prpria, podendo alterar o que desejar, devido plasticidade das TDIC, que possibilitam o fazer e refazer contnuo. Outro aspecto importante que as narrativas digitais podem assumir basicamente dois tipos de modalidade, como definido por Lemke (2002). Podem ser multimodais, combinando diferentes modalidades, como as da escrita (linear, sequencial) e da imagem (simultaneidade, espacialidade), produzindo o que tem sido conhecido como multimodalidade. Neste sentido, as narrativas podem seguir uma trama linear e os elementos utilizados no podem ser alterados, seguindo os passos de relatos mais tradicionais. So as narrativas clssicas lineares, ainda que produzidas no mundo virtual. Neste caso, os usurios passivamente observam o desenrolar da trama previamente estabelecida pelo produtor. As narrativas digitais podem tambm usar recursos de hipermodalidade, quando diferentes modalidades so integradas na hipermdia. Estas narrativas so interativas e podem lanar mo de tramas no lineares e no cronolgicas, que podem ser alteradas pelo usurio, que se converte em coautor, com possibilidades de escolher os caminhos a serem percorridos. Neste caso, as escolhas so realizadas por intermdio dos hiperlinks, que permitem a navegao na narrativa, tanto em termos dos caminhos escolhidos como dos contedos. Mesmo acessando essas narrativas mais de uma vez, as escolhas podem ser diferentes, e a experincia pode ser totalmente nova. Como afirma Murray (2003, p. 65): Histrias escritas em hipertexto geralmente tm mais de um ponto de entrada, muitas ramificaes internas e nenhum final bem definido. Estas diferentes caractersticas das narrativas digitais fazem com que elas sejam categorizadas de acordo com as diversas funes que desempenham, como mostra Jesus
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(2010): um organizador cognitivo; uma aplicao tecnolgica, que tira partido da Web 2.0; um tipo de projeto que instaura a utilizao integrada e produtiva dos meios tecnolgicos; um trabalho criativo, que se enquadra em um conceito de letramentos; uma pedagogia estimuladora de diferentes formas de representao de significado, que motiva os aprendizes; e uma metodologia coerente com a aprendizagem construtivista e autnoma, que exige do sujeito uma gama diversificada de competncias. Especificamente do ponto de vista educacional, as narrativas digitais ampliam e tornam mais contemporneas as possibilidades oferecidas pelo uso das narrativas, como afirma Carvalho (2008):
A construo e produo de narrativas digitais se constituem num processo de produo textual que assume o carter contemporneo dos recursos audiovisuais e tecnolgicos capazes de modernizar 'o contar histrias', tornando-se uma ferramenta pedaggica eficiente e motivadora ao aluno, ao mesmo tempo em que agrega prtica docente o vis da insero da realidade to cobrada em prticas educativas. (p. 87).

No entanto, importante observar dois aspectos fundamentais. Um relativo ao uso pedaggico e o outro referente s competncias envolvidas na produo das narrativas digitais, o que temos denominado de letramentos.

Narrativas digitais e os letramentos Com relao ao aspecto pedaggico, o uso das narrativas digitais no uma questo puramente tecnolgica, como mostra o trabalho de Martins (2003), que integrou diferentes meios, para a criao de um espao escolar alternativo para alunos entre 9 e 11 anos. Estes alunos usaram recursos como computadores, Internet, cmeras e vdeo digital, alm de materiais tradicionais, para desenvolver atividades nas quais eles encontraram um sentido em seu cotidiano, se expressaram sobre os assuntos discutidos na comunidade em geral e no espao educacional em especfico. Como foi observado por esta pesquisadora, alm da diversidade de meios e de materiais para que os alunos pudessem expressar suas ideias, necessrio que os projetos e atividades desenvolvidos possibilitem a investigao e o compartilhamento dessas ideias entre eles, de modo a permitir que venham tona seus cotidianos e suas impresses sobre o mundo, e que saibam express-los de maneira adequada e efetiva. Ou seja, para que estas atividades funcionem, necessrio o amlgama de dois ingredientes: que as atividades e os projetos que o aluno desenvolve sejam relacionados com a sua realidade; e que, alm de disponibilizar os diferentes meios tecnolgicos, que o professor entenda as especificidades desses meios e saiba us-los como recursos pedaggicos. O segundo aspecto est relacionado com novas competncias que as tecnologias digitais exigem, ou seja, a capacidade do sujeito de mobilizar parte de seus recursos
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cognitivos e afetivos para enfrentar uma famlia de situaes complexas (PERRENOUD, 2001). No caso dessas tecnologias, isso significa a necessidade de alunos e educadores terem maior familiaridade com os novos recursos digitais processador de texto, Internet, web, e-mail, bate-papo, lista de discusso, hipertexto, blog, videoblog, fotolog, second life, o que tem sido denominado de letramento digital, bem como de outros letramentos, como o imagtico e o sonoro. O conceito de letramento foi introduzido por pesquisadores de diferentes reas do conhecimento, como a Lingustica (KLEIMAN, 1995) e a Educao (SOARES, 1998), e tem sido utilizado para esclarecer diferentes nveis de aquisio de leitura e escrita. Assim, estes autores fazem uma distino entre a alfabetizao, entendida como a aquisio da tecnologia do ler e do escrever, sem a apropriao da leitura e da escrita, que vo do uso desprovido da atribuio de sentido at o uso em prticas sociais. Letramento entendido como a apropriao da leitura e da escrita, para exercer a cidadania, ter acesso cultura da sociedade letrada e ser capaz de utilizar estes conhecimentos em prticas sociais (SOARES, 2002). Assim, a apropriao da escrita vai alm da alfabetizao, ou seja, refere-se codificao e decodificao da escrita, enquanto letramento implica apreender (tomar para si) e usar a leitura e a escrita em situaes da prpria vida. De acordo com Rojo (2009), o desenvolvimento de mltiplos letramentos engloba
os usos e prticas sociais de linguagem que envolvem a escrita de uma ou de outra maneira, sejam eles valorizados ou no valorizados, locais ou globais, recobrindo contextos sociais diversos (famlia, igreja, trabalho, mdias, escola etc.), numa perspectiva sociolgica, antropolgica e sociocultural. (Rojo, 2009, p. 98).

Diante da convergncia de distintas tecnologias para as TDIC, um nico dispositivo agrega diferentes recursos, tais como cmera fotogrfica, cmera de vdeo, gravador de som, rdio, televiso, etc., e os letramentos se relacionam com as mltiplas linguagens veiculadas por tecnologias digitais diversas como tablet, laptop, Ipad, desktop, telefone celular ou outros. Isto significa que, para produzir narrativas digitais consistentes, preciso articular o foco do contedo narrativo com as possibilidades oferecidas pelos recursos digitais disponveis, assim como desenvolver distintos letramentos, no sentido de saber lidar com as linguagens multimiditicas que propiciam novas formas de representao do pensamento. Embora o termo letramento contenha o prefixo letra e tenha sido cunhado no contexto da leitura e da escrita, ele tem sido utilizado para designar o processo de construo de outros conhecimentos como o digital, por exemplo. Assim, comum encontrarmos a expresso letramento digital para designar o domnio das TDIC no sentido de no ser um mero apertador de boto (alfabetizado digital), mas de ser capaz de usar essas tecnologias em prticas sociais. Neste sentido, empregamos o termo letramentos para designar a expanso do conceito de letramento para alm do alfabtico, ao englobar o
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digital (uso das tecnologias digitais ou das TDIC), o visual (uso das imagens), o informacional (busca crtica da informao) ou os mltiplos letramentos, como tem sido tratado na literatura (KRESS, 2000). O prprio conceito de letramento alfabtico possui diferentes nveis, abrangendo desde as competncias necessrias para que o indivduo funcione adequadamente em um contexto social, at nveis de letramento mais sofisticados de usar a leitura e a escrita como um meio de tomar conscincia da realidade e de transform-la, como props Paulo Freire (1987). Na tica de Freire, transposta para o contexto de uso das TDIC, o sujeito passa a ser autor, produtor de suas obras, mobilizando letramentos na leitura e construo de conhecimento, com o uso de linguagens miditicas em prticas multimodais ou hipermodais; participando criticamente do mundo digital como leitor ativo, produtor e emissor de informaes provenientes de textos construdos com palavras, grficos, sons e imagens dispostos em um mesmo plano; dominando as regras que regem a prtica social da comunicao midiatizada pelos instrumentos e smbolos da sociedade digital (BUZATO, 2009). Assim, a capacidade de uso dessas tecnologias no desenvolvimento de narrativas digitais passa a ser intimamente relacionada com determinadas competncias que devem ser desenvolvidas pelas pessoas. Como parte dos letramentos, necessrio o domnio de como navegar e saber utilizar os hiperlinks. Santaella (2004) observou que usurios de hipermdia utilizam habilidades distintas daquele que l um texto impresso, que so distintas daquelas empregadas quando recebem imagens, como no cinema ou na televiso. Isso significa que os processos de ensino e de aprendizagem devem incorporar cada vez mais o uso de instrumentos, interfaces e signos das tecnologias digitais, para que os alunos e os educadores possam manipular e aprender a ler, escrever e se expressar usando essas novas modalidades e meios de comunicao, procurando atingir nveis mais sofisticados de letramentos e participando da sociedade digital, uma das condies atuais para a incluso social e a vivncia democrtica. A produo de narrativas educacionais pode ser bastante til nesta empreitada.

Usos de narrativas digitais na Educao As narrativas digitais tm sido utilizadas na Educao em dois contextos distintos: um, na formao inicial ou continuada de professores; e, outro, relacionado com o desenvolvimento de contedos curriculares de praticamente todas as reas do conhecimento. As narrativas digitais, especificamente as denominadas digital storytelling, tm sido largamente utilizadas na educao (YUKSEL; ROBIN; McNEIL, 2011; LOWENTHAL, 2009; OHLER, 2008, ROBIN, 2008). Por exemplo, Yuksel, Robin e McNeil (2011) discutem como educadores e estudantes ao redor do mundo esto usando as narrativas digitais para auxiliar o processo educacional. Este estudo fornece um quadro geral sobre os usos educacionais das narrativas digitais em diversos pases, e descreve as diferentes percepes de pessoas em mltiplas culturas sobre esta tecnologia. A anlise dos artigos
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sobre esta temtica mostra que, em geral, o foco est na utilizao das TDIC no contexto das narrativas; na capacidade dos aprendizes usarem as TDIC; no aumento e na intensificao da motivao dos alunos; no fato de os aprendizes passarem a ter voz e poder expressar suas ideias; ou mesmo para mostrar que a temtica da narrativa suficientemente verstil e pode ser explorada nas diferentes reas do conhecimento e nos diferentes nveis de ensino. A anlise de alguns artigos na Lngua Portuguesa, especificamente relacionados com os temas que esto sendo explorados em nossas atividades, corrobora para esta tese. Por exemplo, na formao de professores, Coutinho (2010) usou as narrativas digitais como parte das atividades desenvolvidas com um grupo de 22 professores, que participaram da disciplina Tecnologias da Imagem em Educao, como parte do Programa de Ps-Graduao em Informtica Educativa da Universidade do Minho. Este estudo particularmente interessante, pelo fato de ter muita semelhana com o trabalho sobre uso das narrativas digitais que estamos desenvolvendo em nossa disciplina de ps-graduao, apresentada no prximo tpico. No trabalho descrito por Coutinho (2010), os professores criaram narrativas digitais com o objetivo de colaborar para a melhoria do letramento visual, preparando-os para criar e utilizar imagens digitais no currculo. Durante oito semanas, os professores: a) estudaram questes tericas sobre produo, transmisso e percepo de mensagens verbo-icnicas; b) criaram um Fotolog individual, com fotos originais manipuladas, utilizando o software Photoshop; c) produziram uma trilha visual, usando o software Movie Maker; e d) registraram episdios de podcast, com o uso do software Audacity para criar uma faixa de udio, misturando voz e fundo sonoro. A tarefa final envolveu a criao, em pequenos grupos, de uma histria digital original sobre um tema escolhido do currculo do Ensino Bsico, que foi apresentada e discutida em sala de aula. Para avaliar a importncia da experincia de aprendizagem das narrativas digitais, os professores responderam a um questionrio on-line, enviado via e-mail, o qual consistia de questes abertas e fechadas sobre dimenso pessoal; experincia prvia com narrativas digitais; potencialidades das narrativas digitais para ensinar e aprender; impacto das narrativas digitais na formao dos professores; e a contribuio das narrativas digitais para o desenvolvimento de competncias para o sculo XXI. Como balano final da experincia, Coutinho (2010) concluiu que os professores foram capazes de desenvolver cinco excelentes histrias digitais publicadas na Web. Todos os 17 professores que responderam ao questionrio consideraram a criao de narrativas digitais como positiva para o desenvolvimento profissional com relao ao uso das TDIC. E todos concordaram que as narrativas digitais foram importantes para mobilizar as competncias do sculo XXI. A autora afirma que formadores de professores nunca devem subestimar a capacidade que os docentes tm para renovar suas prticas de ensino, particularmente quando se refere integrao das tecnologias no currculo. No caso desta experincia, foi gratificante notar as palavras e expresses de satisfao pessoal desses professores, os quais tinham muito pouca competncia digital no incio. Resultado semelhante foi encontrado por Bottentuit Junior, Lisboa e Coutinho (2012), que trabalharam com a formao inicial de professores do curso de Licenciatura em
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Pedagogia da Universidade Federal do Maranho, na cidade de So Lus. As atividades foram desenvolvidas como parte da disciplina Histria e Poltica das Tecnologias Aplicadas Educao (HPTAE), que consta da grade curricular do sexto perodo do curso de licenciatura. Oito alunos participaram da disciplina e trabalharam em dupla. Foram produzidas quatro narrativas digitais, usando o PowerPoint. Os temas versaram sobre contedos de diferentes reas do conhecimento (Matemtica, Histria e Literatura Brasileira) e para diferentes nveis do ensino, entre os quais o ensino infantil. Alm da produo das narrativas, os alunos responderam a um questionrio semelhante ao que foi usado no estudo de Coutinho (2010), e os resultados tambm foram bastante parecidos ao que foi encontrado naquele estudo. Os autores concluram que a produo de narrativas propiciou a incluso, na disciplina, de uma atividade usando as tecnologias, e mostraram que, mesmo sem a infraestrutura computacional adequada, o fato de os alunos estarem em contato com o mundo digital permitiu que eles desenvolvessem a parte prtica utilizando seus prprios computadores. Carvalho (2008), professora do Ensino Fundamental II de escolas pblicas municipais, localizadas na periferia da cidade de So Paulo, tinha como objetivo dar maior significao aos contedos trabalhados por seus alunos, tanto do ensino regular (1, 2 e 3 anos do Ciclo II) quanto das turmas da Educao de Jovens e Adultos (EJA). Para tanto, lanou mo do software Movie Maker, em aulas de Lngua Portuguesa, para a produo de narrativas digitais por seus alunos. A autora concluiu que os recursos miditicos contriburam para a fixao de contedos didticos, propiciando a realizao de atividades motivadoras e mais eficientes para a aprendizagem, e possibilitando aes mais sensoriais e ldicas por parte do aprendiz. O interessante que, em nenhum destes trabalhos, abordada a questo do processo de produo das narrativas, as diferentes verses geradas neste processo e como elas foram depuradas, no sentido de proporcionar o entendimento de como os conceitos foram continuadamente construdos. Mesmo os artigos que se predispem a analisar o contedo das narrativas digitais centram o foco da anlise no aspecto da esttica, do uso da tecnologia e no no processo de como as narrativas contribuem para a construo do conhecimento. Menezes (2010) tem usado este recurso em disciplinas on-line do curso de graduao em Letras da Universidade Federal de Minas Gerais, desde 2005. No perodo 2005-2010, ela constituiu um corpus de 57 narrativas de graduandos. Para efeito da discusso do artigo, Menezes (2010) escolheu analisar 20 narrativas produzidas em 2005, quando os alunos ainda no dispunham de modelos prvios de referncia, j que essas foram a primeiras narrativas elaboradas. A autora concluiu que, embora no tenha fornecido nenhuma instruo quanto estrutura narrativa ou quanto ao contedo do texto, foi possvel observar alguns padres de forma e de contedo. A maioria das narrativas inclui um fundo colorido, fontes em formatos, tamanhos e cores diversas, imagens, e hiperlinks para arquivos sonoros (Menezes, 2010, p. 185). A anlise mostra que as narrativas visuais no so meras ilustraes do texto escrito e que a associao texto e imagem revela importantes aspectos da cognio humana (p. 183).
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Outro estudo que explora as possibilidades educacionais da produo de narrativas digitais foi desenvolvido por Jesus (2010), no contexto da aprendizagem inicial de Ingls, em especial das competncias de produo escrita e de compreenso de enunciados, como parte da disciplina de Lngua Estrangeira, no 2 Ciclo de Escolaridade do sistema escolar portugus. Considerando que se trata de uma dissertao de Mestrado e de um trabalho de natureza exploratria (JESUS, 2010, p. 170), a autora faz uma anlise detalhada sobre as narrativas produzidas por seus alunos. So analisadas as diferentes dimenses envolvidas, como: aprendizagem percebida no domnio da Lngua Estrangeira; desenvolvimento percebido de competncias de trabalho individual e em grupo; aprendizagem de competncias tcnicas e comunicativas, utilizando-se meios tecnolgicos digitais; motivao experimentada pelos sujeitos; implicaes percebidas acerca da experincia de construo de narrativas digitais no processo de ensino-aprendizagem; mensagem verbal; aspectos gerais da realizao; aspectos tcnicos da realizao (voz, msica / sons); elementos visuais; e ficha tcnica. Com relao dimenso aprendizagem da Lngua Estrangeira, foram analisadas quatro categorias: (a) Capacidade de produo escrita em Lngua Estrangeira; (b) Capacidade de compreenso de enunciados em Lngua Estrangeira; (c) Capacidade de produo oral em Lngua Estrangeira; (d) Desenvolvimento global e estratgias de comunicao em Lngua Estrangeira. Em geral, todos os alunos concordam que a produo de narrativas digitais foi positiva no desenvolvimento das capacidades, nestas quatro vertentes da aprendizagem. Especificamente com relao ao desenvolvimento de competncias, no domnio da produo escrita e de compreenso de enunciados, a autora concluiu que: 1. Em todos os itens de anlise, os resultados so majoritariamente positivos. 2. A capacidade de apresentao de ideias prprias e a capacidade de organizao de ideias, na construo de uma narrativa, so competncias que apresentam quase total incidncia positiva. 3. Seguidamente, a competncia de produo escrita a que apresenta maior incidncia positiva. 4. Os recursos semiticos utilizados (imagens, msica e sons) so percepcionados, por 77% dos intervenientes, como facilitadores na construo de mensagens. 5. A percepo sobre a melhoria global e sobre o desenvolvimento de estratgias de comunicao, no domnio da Lngua Estrangeira, positiva para 73% dos intervenientes. 6. A competncia de compreenso de enunciados a que apresenta menor incidncia positiva. 7. A capacidade de reteno da histria positiva para 73% dos intervenientes, sendo este o indicador com maior incidncia positiva no mbito da compreenso de enunciados. 8. A capacidade de interpretao de textos multimodais a que apresenta menor incidncia positiva de todas as competncias analisadas.
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9. A utilizao de recursos semiticos no lingusticos como mediadores da aprendizagem revela-se mais positiva na construo do que na compreenso de mensagens. 10. A capacidade de interpretao de textos multimodais e a capacidade de compreender mensagens, por meio da mediao dos recursos semiticos visuais e auditivos, so as competncias que apresentam mais dvidas de percepo aos intervenientes. (JESUS, 2010, p. 126-127) Como sntese do trabalho, a autora concluiu que a grande maioria dos sujeitos desenvolveu a capacidade de escrever, aumentou o vocabulrio e aprendeu a construir frases. No entanto, a questo de como esta aprendizagem ocorre algo que no aparece na anlise, embora a autora entenda que este tema deve ser aprofundado em trabalhos futuros. A anlise destes trabalhos permite entender que a produo de narrativas digitais tem todas as caractersticas para auxiliar na compreenso dos processos que os aprendizes usam para a construo de conhecimento, e funcionar como uma janela na mente do aprendiz, explicitando os conceitos e as estratgias que eles usam para esta produo. Alm disso, todos os passos e as diferentes verses desta produo podem ser armazenados e utilizados para reflexes, tanto por parte do professor quanto do aprendiz. No entanto, estas facilidades no so exploradas ou no foram tratadas nos estudos analisados. Em nosso trabalho, relativo ao uso das narrativas digitais com alunos de uma disciplina de psgraduao, estamos focando a interao com os alunos especificamente sobre esses processos de produo das narrativas.

A produo de narrativas digitais em uma disciplina de curso de psgraduao Com o objetivo de compreender como se desenvolve a produo de narrativas digitais integrada ao desenvolvimento do currculo, analisamos uma experincia em realizao com 12 alunos de mestrado e doutorado da disciplina denominada Tecnologia e Currculo: fundamentos, polticas, prticas e processos de gesto, oferecida no segundo semestre de 2012 pela linha de pesquisa de Novas Tecnologias na Educao, do Programa de PsGraduao em Educao, que integra o Currculo da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. A disciplina tem como objetivo estudar as polticas de diferentes pases, voltadas insero de tecnologias de informao e comunicao no currculo, em especial, com o uso dos dispositivos mveis e com conexo sem fio Internet. Como parte da disciplina, os alunos esto realizando leituras e discusses sobre as polticas no campo das tecnologias na Educao, e desenvolvendo a atividade de produo de uma narrativa digital sobre o processo de aprendizagem, em relao s referncias tericas, polticas e experincias encontradas, e como as TDIC podem ser integradas ao currculo. A trajetria de desenvolvimento da disciplina est registrada na plataforma on-line do Moodle, espao virtual de dilogo, armazenamento e organizao de materiais de referncia
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e de expanso das atividades presenciais. Para o desenvolvimento das narrativas digitais, os alunos esto usando distintas ferramentas e interfaces (PowerPoint, Word, blog, Prezi, fotolog, Flash...) de livre escolha, e com acesso por meio de dispositivos especficos das TDIC, fixos ou mveis. Deste modo, os registros digitais de cada aluno, tanto no Moodle quanto nas narrativas, representam seu processo de aprendizagem e contm as informaes encontradas sobre os temas investigados e consideradas por ele como relevantes , a produo terica e prtica individual e a narrativa curricular. A adoo de tal metodologia se encontra em consonncia com o enfoque da linha de pesquisa qual est vinculada, tendo como base terica de suas investigaes a reflexo, a construo do conhecimento, a formao contextualizada, a articulao entre teoria e prtica, e entre formao, investigao e ao. A anlise exploratria encetada neste artigo tem o objetivo de identificar o processo de produo de narrativas digitais com o uso de recursos distintos; explicitar o currculo desenvolvido no ato educativo; compreender o desenvolvimento e o pensamento expresso pelos alunos da disciplina; levantar novos temas de investigao; e oferecer referncias tericas e prticas para a recontextualizao desta metodologia, em outros contextos de prtica pedaggica, com o uso de narrativas digitais. No mbito deste estudo, analisamos as narrativas digitais de dois alunos, denominados V e A, as quais foram produzidas nas atividades iniciais da disciplina, na qual cada aluno, em um primeiro momento, poderia narrar sua histria; como chegou disciplina; que perguntas lhe interessavam sobre o tema proposto para estudos; e os conhecimentos que tinha sobre a integrao de tecnologias com o currculo. Em um segundo momento, cada aluno selecionou um dos temas relacionados com os fundamentos, polticas, prticas e processos de gesto envolvidos na integrao entre as TDIC e o currculo; buscou referncias; desenvolveu leituras; estabeleceu articulao entre as informaes obtidas; e produziu uma apresentao sobre sua proposta. Este material foi compartilhado, analisado e comentado por colegas e professores, servindo de base para a reformulao da produo. As novas ideias e os resultados obtidos foram incorporados na narrativa em elaborao, que vai se compondo medida que a disciplina se desenvolve. A aluna V iniciou sua narrativa com sua histria pessoal, usando a metfora do jogo das Cinco Marias (2012) ou Jogo das Pedrinhas, para representar seu ncleo familiar e as cinco escolas em que atuou profissionalmente. No que tange sua narrativa em educao e tecnologias, V fez uso do conceito de espiral de aprendizagem (VALENTE, 2005). Ela apontou ter iniciado neste campo em uma perspectiva tecnicista, que busca superar, em um movimento de construo/desconstruo/reconstruo, o que a faz rever a importncia da leitura e da escrita para o autoconhecimento e o empoderamento de si, especialmente por ter nascido em uma famlia, cujos pais tinham conscincia da necessidade de propiciar a integrao dos filhos na cultura letrada, embora fossem de poucas letras. Esta origem levou V a desenvolver um sentimento de perseverana e luta para atingir seus objetivos e ingressar em uma universidade pblica, onde fez o curso de Pedagogia e teve a oportunidade de iniciar-se na pesquisa cientfica, quando constatou a grande lacuna entre os estudos tericos desenvolvidos e a realidade da escola pblica, situada s margens da
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universidade onde ela estudava. Com estas reminiscncias, V narra o segundo momento em que revela sua compreenso sobre a integrao das TDIC com o currculo, caracterizada como uma ideia simples com resultados sofisticados, que provocam o desconforto dos sujeitos que atuam na escola, como educador, aluno, pais ou gestor. Neste processo, se explicita sua compreenso sobre a gesto como um componente da mudana na escola, que vai alm do trabalho dos dirigentes e engloba todos que nela atuam, seus contextos e processos socioculturais, com destaque para uma atitude dos gestores, na perspectiva da gesto compartilhada. Entre os gestores, encontra-se V, responsvel pela insero das TDIC em um colgio tradicional centenrio de So Paulo, no qual ela recontextualiza o uso de narrativas com alunos que participam de uma exposio sobre robtica. No blog, V se refere ao paradoxo de um trabalho em que a tradio e o anacronismo se fazem presente na recriao e ressignificao da cultura, por meio da integrao entre as TDIC e o currculo, em um processo de construo pautado pela interao, colaborao e protagonismo do professor, que assume a integrao das TDIC no cotidiano da sala de aula e do aluno, sujeito ativo deste processo de criao do web currculo (ALMEIDA, 2011). Esta narrativa elaborada por meio da articulao de uma apresentao inicial, feita com o uso do software de apresentao Prezi, disponvel na Internet. Em seguida, a apresentao foi detalhada por meio da linguagem escrita com o uso de um editor de texto, contendo imagens integradas no corpo do texto, links para vdeos e imagens da Internet. Alm disso, trazia notas de rodap detalhando informaes, em um esforo de simulao que procura romper com a sequncia linear do texto; e um blog com links diversos, inclusive com uma animao produzida por um aluno, sobre o evento de robtica promovido pela escola. Esta narrativa indica o currculo em reconstruo na prpria experincia na psgraduao e sua recontextualizao na prtica pedaggica e, sobretudo, apresenta uma janela na mente da aluna V, retratada em frases registradas em seu blog, entre as quais, o que fao confunde-se com o que sou. A par disso, a doutoranda se refere prpria aprendizagem, propiciada pelo trabalho pedaggico da disciplina, ao afirmar: Tenho aprendido muitas lies que oportunizam refutar abordagens simplistas, que negam o potencial da tecnologia, ou mesmo aquelas nas quais prevalecem apenas o exagero da tecnologia, como a resposta para os problemas pedaggicos. A outra aluna, A, da mesma disciplina, desenvolve um processo de produo de narrativa peculiar, ao integrar em sua apresentao, inicialmente produzida em PowerPoint, contedos em estudo em outra disciplina, denominada Epistemologia da Educao, trazendo a alegoria da caverna de Plato para representar a educao atual: Qual a melhor estratgia para a incorporao das TDIC no currculo? Usar os mtodos pedaggicos tradicionais e incorporar o uso dessas tecnologias, ou desenvolver novos mtodos pedaggicos que as incorporem? Com estas perguntas, A torna visvel sua preocupao em compreender as estratgias e os mtodos apropriados para a integrao de tecnologias com o currculo. As evidncias da concepo de currculo que perpassa este processo se explicitam na pergunta: Como est o
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uso das TDIC na Educao? A mesma tela apresenta uma imagem de alunos sentados em carteiras de uma sala de aula antiga, com grandes alto-falantes nos ouvidos, recebendo passivamente a informao, enquanto outro aluno gira a manivela de uma mquina geradora do som e o professor se mostra impassvel. Esta forma de representao da informao, por meio de diferentes mdias, perpassa toda a produo da narrativa da aluna A em um jogo de palavras, que inter-relaciona texto, imagem e link para vdeo com a ideia de que a integrao das TDIC com o currculo vai alm do domnio instrumental da tecnologia, e tem entre suas intenes o aprendizado sobre o uso das TDIC voltado insero no mercado de trabalho, ao dilogo entre professor e alunos e entre estes, de modo a propiciar aos alunos o desenvolvimento de saberes cientficos e fortalecer as relaes humanas, ao tempo em que se constitui currculo da era digital. Ao relacionar a alegoria da caverna com a educao atual, A fornece indcios de seu modo de pensar para ajudar as pessoas a no ficarem presas s TDIC e s mdias digitais. Cabe aos agentes de aprendizagem agirem para a libertao destes, que eu chamo de prisioneiros digitais. Emerge assim um olhar carregado de valores, crenas e concepes fortemente influenciados pelas experincias anteriores e que demandam dos formadores um olhar atento e orientador, colocando andaimes (VYGOTSKY, 1996) para que a doutoranda possa identificar que a abordagem pedaggica, pautada na negao, no d margem compreenso crtica sobre o processo integrado, integrador e permeado por transformaes das TDIC, do currculo. Em outro momento da produo da narrativa, aps a visita a um colgio privado, que tem uma histria construda de uso pedaggico das TDIC, a doutoranda A teve a oportunidade de registrar suas anlises em um texto. Neste texto, ela tece crticas sobre as diferentes realidades vivenciadas pelas instituies educacionais, apontando a tenso existente entre as duas diretorias executiva e pedaggica do colgio. Na narrativa, A tambm ressalta o papel articulador da coordenadora da rea de tecnologias na educao, que consegue deixar esta tenso em segundo plano e atingir resultados significativos nas prticas de uso das TDIC, no currculo de distintas reas de conhecimento e nveis de ensino, bem como em atividades externas ao currculo das disciplinas, oferecidas aos alunos pela rea de tecnologias educativas, por meio de oficinas. Para tanto, A estabelece relao entre leituras de referncia indicadas na disciplina, em que se desenvolve a experincia de elaborao de narrativas, e o observado no colgio, levantando a questo: Toda a tecnologia disponvel no colgio tem sido utilizada dentro de um plano de mdias desenvolvido na instituio, ou cada professor desenvolve as atividades usando os recursos miditicos de forma autnoma? Por fim, conclui que a abordagem construcionista est sendo praticada no colgio, podendo ser referncia para outras instituies. Entre os dois momentos da narrativa de A, pode-se observar que seu olhar ultrapassa as questes iniciais, sobre as estratgias e os mtodos, com um foco em aspectos da gesto. Ela est em busca da articulao com a dimenso pedaggica e tecnolgica, indicando tambm compreenso mais aprofundada sobre a concepo de integrao de tecnologias com o currculo, quando questiona sobre a necessidade de uma anlise reflexiva para
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identificar se a abordagem predominante instrucionista ou construcionista. O trabalho est em andamento, porm, a metodologia adotada na produo das narrativas digitais est centrada na elaborao individual pelos alunos (mestrandos e doutorandos), com apresentao das verses parciais em classe, bem como com anlise e comentrios por parte dos professores e alunos. Com este processo, procura ajudar cada aluno a depurar e, com isto, atingir nveis mais apurados da representao de seu conhecimento sobre os temas e contedos escolhidos para compor sua narrativa, assim como orientar os professores sobre o desenvolvimento do currculo na ao. O objetivo justamente explorar o fato de a narrativa constituir a janela na mente do aluno, mostrando o nvel de conhecimento dos contedos utilizados, bem como as estratgias que ele usa na produo de sua narrativa digital. Ao final da disciplina, os alunos apresentaro a narrativa produzida e um artigo com foco em questes relacionadas aos temas estudados fundamentos, polticas, prticas e processos de gesto sobre Tecnologia e Currculo.

Concluses Diversos estudos, experincias e pesquisas tm sido realizados sobre a produo de narrativas digitais, enfatizando, sobretudo, os usos das TDIC; a motivao dos alunos; o desenvolvimento da capacidade de expressar, organizar e comunicar ideias prprias, com o uso das caractersticas da hipermodalidade, bem como de memorizao das histrias e a versatilidade do trabalho, com narrativas em distintas reas de conhecimento. No presente trabalho, o objetivo foi refletir sobre as contribuies das TDIC integradas com o currculo, por meio da produo de narrativas digitais com foco nos processos de construo do conhecimento, e com o uso de diferentes recursos e mltiplos letramentos propiciados pelas TDIC. Para isto, enfatizamos conceitos relacionados com a integrao de currculo e tecnologias, na constituio de web currculos; a relao entre currculo e narrativas; o conceito de narrativas digitais; os letramentos digitais; e o uso das narrativas digitais na Educao. Em seguida, analisamos o processo de produo de narrativas por alunos de uma disciplina de ps-graduao (mestrado e doutorado), com o intuito de investigar os conhecimentos utilizados e em desenvolvimento, assim como o currculo experienciado e as tecnologias empregadas neste processo. A anlise do processo de produo de narrativas evidenciou as contribuies das TDIC para a depurao dos conceitos em estudo na disciplina e colocados em ao pelos alunos; a compreenso do seu universo de conhecimentos; suas experincias, histrias de vida, desejos, valores e caminhos percorridos em sua formao; e a criatividade no desenvolvimento de uma produo hipermdia, acionando competncias e habilidades de uso dos recursos tecnolgicos escolhidos para realizar o trabalho proposto. Contudo, importante salientar que o domnio das TDIC no se constitui como prrequisito para a produo de narrativas, e que cabe aos agentes de formao prover condies para que os alunos possam desenvolver os diferentes letramentos digitais, de
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modo que eles tenham autonomia suficiente para exercer a autoria com o uso de linguagens miditicas em prticas multimodais ou hipermodais. Evidenciamos, no estudo realizado, que a produo de narrativas digitais permitiu compreender os processos de construo de conhecimento, funcionando como uma janela na mente de cada aluno, que constri suas narrativas curriculares, modelando suas perspectivas sobre si, sobre a educao com tecnologias, o currculo e o contexto. Ao realizar aes significativas, e refletir individualmente e no coletivo do grupo em formao , sobre suas produes, o aluno tem liberdade para seguir a prpria trajetria e configurar um currculo construdo em situaes autnticas de aprendizagem narrativa e de currculo narrativo (GOODSON, 2008), tendo possibilidade de reformulao continuada, ao longo da experincia e da vida. Deste modo, entendemos que possvel concretizar na prtica uma nova viso de currculo, por meio da construo de narrativas digitais, ainda que a criao de um novo futuro da sociedade se mostre embrionria!
Referncias
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MARIA E. B. DE ALMEIDA e JOS ARMANDO VALENTE

Correspondncia
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP), Brasil. E-mail: bbalmeida@uol.com.br Jos Armando Valente Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Brasil. E-mail: jvalente@unicamp.br

Texto publicado em Currculo sem Fronteiras com autorizao dos autores.

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