Defis Du Developpement Subsaharienne - L'éducation en Jeu

Dfis du dveloppement en Afrique subsaharienne Lducation en jeu
Dfis du dveloppement en Afrique subsaharienne Lducation en jeu
Editeur scientifique
Marc PILON
IRD UR 105 Savoirs et dveloppement
Paris
2006
Cr en 1988, le Centre Population et Dveloppement (CEPED) consacre, depuis lautomne 2002, ses activits stimuler la collaboration scientifique entre des quipes de recherche du Nord et du Sud dans le domaine de la population et du dveloppement. Le CEPED est un Groupement dintrt scientifique (GIS), compos de lInstitut National dtudes Dmographiques (INED), de lInstitut de Recherche pour le Dveloppement (IRD) et des laboratoires de dmographie des Universits de Paris 1, Paris 5, Paris X, et soutenu par le Ministre des Affaires trangres. Lappui du CEPED aux rseaux du Nord et du Sud, autour de missions de valorisation, de formation, dexpertise et de documentation, sexerce dans quatre champs thmatiques : Sant de la reproduction Socit, Famille et Genre Peuplement, Urbanisation, Mobilit et Environnement Mthodologies : Collecte et Analyse Ses activits, coordonnes par des chercheurs expriments dans le domaine, sont organises sous forme de groupes de travail afin daboutir des sessions de formation, des ateliers, des sminaires et des confrences internationales.
Comit ditorial Courgeau Daniel Ferrand Michle Leridon Henri Mazouz Mohammed Cambrzy Luc Desgres du Lo Annabel Ferry Benot Lelivre Eva Belbeoch Olivier Brugeilles Carole Dittgen Alfred Pison Gilles Vimard Patrice
Directeur de la publication : Andr Quesnel Ralisation technique : Yvonne Lafitte
Photo de couverture : Marc Pilon Conception graphique : sbgraphik www.sbgraphik.com
Edit avec le soutien du ministre des Affaires trangres DGCID Copyright CEPED 2006 ISSN : 1772-0125 - ISBN : 2-87762-153-7 Centre Population et Dveloppement Campus du Jardin Tropical de Paris Pavillon Indochine 45 bis, Avenue de la Belle Gabrielle 94736 Nogent-sur-Marne Cedex France Tlphone : 33 (0)1 43 94 72 90 Fax : 33 (0)1 43 94 72 92 Courriel : ceped@ceped.cirad.fr Web : http://ceped.cirad.fr
Liste des auteurs

Adotevi-Dia Erinna Analyste en ducation Bourdon Jean Economiste Banque Afrique de Dveloppement (BAD) Tunis TUNISIE erinna_dia@yahoo.com CNRS Institut de Recherche en Economie de lEducation (IREDU) Universit de Dijon, Ple AAFE Esplanade Erasme, BP. 26513 21065 Dijon FRANCE jbourdon@u-bourgogne.fr Universit de Paris 5 Ren Descartes POPINTER, Bt. Jacob, UFR Sciences sociales 45, rue des Saints Pres, 75006 Paris FRANCE yves.charbit@biomedicale.univ-paris5.fr Institut Suprieur de Formation et de Recherche Applique (ISFRA), Universit du Mali BP. E 475, Bamako MALI cdougnon@yahoo.fr 17 alle des Coteaux Briards 91800 Brunoy FRANCE amgaillard@hotmail.com Institut de Recherche pour le Dveloppement (IRD) 32 avenue Henri Varagnat 93143 Bondy FRANCE Jacques.Gaillard@bondy.ird.fr Institut de Recherche Economique (IER) 28, L Quy Don Q. 3, Ho Chi Minh Ville VIETNAM Nolwen.Henaff@hcm.fpt.vn Universit de Paris 5 Ren Descartes POPINTER, Bt. Jacob, UFR Sciences sociales 45, rue des Saints Pres, 75006 Paris France mababoukebe@hotmail.com Institut Suprieur des Sciences de la Population (ISSP), 03 BP 7118, Ouagadougou 03 BURKINA FASO jfkobiane@issp.bf Institut de Recherche pour le Dveloppement (IRD) 32 avenue Henri Varagnat 93143 Bondy FRANCE lange.marie-France@wanadoo.fr
Charbit Yves Dmographe
Dougnon Denis Sciences de lducation
Gaillard Anne-Marie Anthropologue Gaillard Jacques Sciences, technologie et socits Henaff Nolwen Economiste IRD
Kb Mababou Doctorant en dmographie
Kobian Jean-Franois Dmographe
Lange Marie-France Sociologue
Lanoue Eric Sociologue Martin Jean-Yves Sociologue
Pilon Marc Dmographe
Vinokur Annie Economiste
Yaro Yacouba Socio-dmographe
Institut de Recherche pour le Dveloppement (IRD) 01 BP 182, Ouagadougou 01, BURKINA FASO lanoue@ird.bf Institut de Recherche pour le Dveloppement (IRD) 32 avenue Henri Varagnat 93143 Bondy FRANCE Jean-Yves.Martin@bondy.ird.fr Institut de Recherche pour le Dveloppement (IRD) 32 avenue Henri Varagnat 93143 Bondy FRANCE Marc.Pilon@bondy.ird.fr Universit de Paris X, Centre dEtude et de Recherche sur lEconomie du Dveloppement (CERED/FORUM.CNRS) UFR SEGMI, CERED/Forum, Bt. G 200, avenue de la Rpublique, 92001 Nanterre Cedex FRANCE vinokur@u-paris10.fr Centre dEtudes et de Recherche pour la Formation et le Dveloppement Economique et Social (CERFODES) 02 BP 5472, Ouagadougou 02, BURKINA FASO yacoubay@yahoo.com
Sommaire
INTRODUCTION
Marc Pilon ................................................................................................... 9
EDUCATION ET CHANGEMENTS DEMOGRAPIQUES

Yves Charbit et Mababou Kb ................................................................... 25
FUITE DES CERVEAUX, CIRCULATION DES COMPETENCES ET DEVELOPPEMENT EN AFRIQUE : UN DEFI GLOBAL
Anne-Marie Gaillard et Jacques Gaillard ..................................................... 37
EDUCATION ET DEVELOPPEMENT : REGARD CRITIQUE SUR LAPPORT

DE LA RECHERCHE EN ECONOMIE
Nolwen Henaff ............................................................................................. 67
EDUCATION AU SUD : NOUVELLE DONNE DANS LE CONTEXTE

DE LA MONDIALISATION
Annie Vinokur .............................................................................................. 95
COUT ET FINANCEMENT DE LEDUCATION PRIMAIRE EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE

Jean Bourdon ............................................................................................ 123
QUELLES POLITIQUES EDUCATIVES POUR QUELLE EDUCATION DANS LES PAYS PAUVRES ?
Jean-Yves Martin ....................................................................................... 147
LES FAMILLES FACE A LECOLE : EVOLUTION DES RAPPORTS

ET DES REPRESENTATIONS
Marie-France Lange .................................................................................. 163
ECOLE ET TRAVAIL DES ENFANTS DANS LES PAYS DU SUD :

SITUATION ACTUELLE ET PERSPECTIVES
Jean-Franois Kobian .............................................................................. 185
LIMPACT DU SIDA SUR LOFFRE ET LA DEMANDE SCOLAIRES EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE

Yacouba Yaro et Denis Dougnon .............................................................. 205
EDUCATION, VIOLENCES ET CONFLITS EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE

Eric Lanoue ............................................................................................... 223
CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS
Marc Pilon ................................................................................................. 243 Liste des sigles ..................................................................................................... 247
Introduction
Marc Pilon
Est-il encore besoin de sinterroger sur les interrelations entre population, ducation 1 et dveloppement, et plus prcisment sur le rle crucial quy joue lducation, rle qui semble une vidence, aller de soi ? Un des rapports de synthse publis loccasion de la 36e session de la Commission de la population et du dveloppement de lONU, tenue en 2003, et qui portait sur ce thme, rappelle que la communaut internationale a explicitement reconnu que lducation, en particulier lenseignement primaire, est indispensable au progrs social et dmographique, un dveloppement conomique durable et lgalit des sexes 2 . Lors de cette session tous les pays reprsents, du Nord comme du Sud, ont insist dans leur dclaration sur limportance de lducation, perue comme le facteur-cl du changement, dans tous les domaines. Pour les pays du Sud, et particulirement ceux dAfrique subsaharienne, faiblement scolariss cette attente vis--vis de lducation a pris une importance accrue depuis la tenue de la Confrence mondiale sur lEducation Pour Tous (EPT) Jomtien (Thalande) en 1990, confrence dont lobjectif fut repris par le Plan daction de la Confrence internationale sur la population et le dveloppement (CIPD) en 1994, puis par le Sommet du Millnaire en 2000 3 . En cho la Dclaration universelle des droits de lhomme de 1948, le texte fondateur de lEducation Pour Tous (EPT, adopt en 1990) raffirme dans son prambule que lducation est un droit fondamental pour tous, femmes et hommes, tout ge et dans le monde entier ; son cadre daction vise rpondre aux besoins ducatifs fondamentaux , dans une vision largie de lducation. Le Rapport de suivi sur lEPT dans le monde 2002 reprend la mme philosophie de lducation, la dclinant en premier lieu en tant que droit de ltre humain, tout en
1
Il sagit ici de lducation scolaire , savoir celle transmise travers les institutions ducatives, formelles et non formelles (lcole et lalphabtisation), et non lducation assure traditionnellement par la famille et les communauts. 2 Nations unies, 2003 Population, ducation et dveloppement. Rapport concis, Dpartement des Affaires conomiques et sociales, Division de la population, New York, 59p. 3 Lchance initialement fixe lan 2000 fut reporte 2015 lors du Forum de Dakar en 2000, au vu de linsuffisance des progrs accomplis.
10
DEFIS DU DEVELOPPEMENT EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE. LEDUCATION EN JEU
rappelant lvolution du concept de dveloppement humain en vue de corriger laccent mis trop exclusivement sur la croissance par habitant comme indicateur central du succs des politiques de dveloppement . Dans le mme temps, force est de constater que lapproche qui prdomine et conditionne la dfinition ainsi que la mise en uvre des politiques ducatives repose avant tout sur une conception utilitariste et conomiciste de lducation 4 . Une conception qui semble dcouler dune vision standardise, atemporelle, mcanique et a priori positive du rle jou par lducation, comme si cette dernire avait toujours eu (depuis son apparition) la mme finalit, et produisait partout et en tout temps les mmes effets. Ces discours, faisant aujourdhui de lducation un facteur-cl du changement dmographique et du dveloppement, se rfrent implicitement lide selon laquelle il sagirait en fait de reproduire lexprience passe des pays dvelopps . Cest oublier que le modle occidental de linstitution scolaire est dat historiquement la fin du XIXe sicle et que son dveloppement fut largement impuls par lexpansion du capitalisme industriel ncessitant une main-doeuvre plus qualifie ; que la baisse de la fcondit en Europe, par exemple, prcda lapparition de lcole, et ne fut donc pas un effet de laccroissement du niveau dducation des femmes. Cest aussi oublier que lcole coloniale navait pas pour objectif lpanouissement individuel des coloniss ; il sagissait avant tout de former des agents intermdiaires, en nombre restreint, afin daccrotre lefficacit de ladministration et des entreprises coloniales, damliorer la rentabilit des colonies au profit de la mtropole. Dans les diffrentes rgions du monde, le classement des pays selon leur niveau de scolarisation (et pour les diffrents niveaux denseignement) ne permet assurment pas de conclure que les plus scolariss sont aussi les plus avancs en termes de progrs humain, notamment sur le plan politique et des droits de lhomme 5 . Une question centrale demeure bien celle de lusage qui est fait des savoirs acquis, comme Amartya Sen (prix Nobel dconomie) le rappelait opportunment en 2003 6 : Even though it is absolutely right to see education as an empowering development, we must also pay attention to the impact of education on our value systems (). We have to try to make sure that rather than broadening human beings, schools do not end up imprisoning people in little inflexible boxes that serve as bunkers of belligerance . Toutes ces observations revtent une dimension particulire en Afrique subsaharienne, du fait notamment des difficults de dveloppement, de la forte croissance dmographique et plus particulirement de la population scolarisable, de limportance du travail des enfants, de lampleur du VIH/Sida et de la permanence des conflits dans certaines rgions. Les donnes politico-historiques, la dfaillance des Etats, la crise conomique des annes 1980 et les Plans dajustement structurel, les conditions du processus de mondialisation, la multiplication des situations de conflits arms et la pandmie du
4
C'est--dire duquer les femmes pour faire baisser la fcondit, duquer les individus pour tre plus productifs, etc. 5 Une observation qui pourrait sappliquer dautres rgions du monde 6 Lors de sa confrence intitule The reach of schooling , donne au cours de la 36e session de la Commission de la population et du dveloppement de lONU.
M. PILON INTRODUCTION
11
Sida ont pes et continuent de peser trs lourdement sur les possibilits de dveloppement en Afrique subsaharienne. Si, en moyenne, des progrs ont t accomplis en regard des objectifs de dveloppement du Millnaire, le PNUD relve, dans son Rapport mondial sur le dveloppement humain de 2002, qu au rythme actuel, 33 pays, totalisant plus dun quart de la population mondiale, auront concrtis moins de la moiti des objectifs en 2015 . La plupart de ces pays se situent en Afrique subsaharienne o le dveloppement humain est en recul depuis plusieurs annes : 20 pays dAfrique subsaharienne, qui rassemblent plus de la moiti des habitants de cette rgion, sont aujourdhui plus pauvres quen 1990, et 23 sont plus pauvres quen 1975 . Lvolution est telle que les programmes pour le dveloppement ont fait place aux programmes de lutte contre la pauvret Alors que la richesse mondiale ne cesse de crotre, les ingalits entre les pays du Nord et ceux du Sud (ainsi quau sein des pays) saccentuent dans le mme temps. Si la croissance de la population mondiale sinscrit dsormais dans une tendance la baisse, cette volution dmographique globale cache de fortes disparits rgionales au sein des pays du Sud. Largement entame, voire acheve dans de nombreux pays dAmrique latine et dAsie, la transition de la fcondit demeure plus hsitante en Afrique subsaharienne ; elle a dmarr dans certains pays, et reste un phnomne essentiellement urbain. On y observe les plus fortes hausses de population scolarisable dans le primaire (qui est passe de 82 millions en 1990 106 millions en 2000), et malgr un ralentissement de son rythme de croissance elle devrait atteindre prs de 140 millions en 2015. LAfrique subsaharienne savre aussi la rgion o le rapport de dpendance 7 est le plus lev et va le moins diminuer dans les annes venir. Selon le BIT, dans le monde en lan 2000, 211 millions denfants gs de 5 14 ans (soit 18 % des enfants de ce groupe dges) taient engags dans une activit conomique proscrire , et 352 millions (23 %) si lon considre le groupe dges 5-17 ans. Si, en termes deffectifs, les rgions Asie et Pacifique viennent en tte (avec 60 % du total des 5-14 ans), en termes relatifs, cest lAfrique subsaharienne qui occupe le premier rang avec la plus forte proportion denfants de 5-14 ans conomiquement actifs (29 %) et o lactivit conomique des enfants est la plus prcoce (24 % des 5-9 ans). Pauvret et vulnrabilit contribuent de plus en plus une mise au travail des enfants, souvent requise pour la survie des mnages, et qui devient, parfois mme, une condition de leur scolarisation. Le plus souvent, cette mise au travail rend trs difficile, voire impossible, lenvoi et le maintien lcole. La pandmie de Sida frappe trs durement lAfrique subsaharienne, qui comptabilise les trois quarts des personnes infectes par le VIH, environ 80 % des dcs et autour de 90 % des orphelins du Sida. Comme le titrait un article du journal Le Monde, En Afrique, le Sida tue lducation 8 , qui est affecte tant du ct de loffre que de la demande scolaires. Il est craindre, au moins pour les pays les plus concerns, que son ampleur ne remette carrment en cause la possibilit datteindre les objectifs de lEPT.
7 8
Rapport de la population de moins de 15 ans et de 60 ans et plus la population des 15-59 ans. Article du journal Le Monde du 11/07/2002.
12
Depuis les indpendances, et plus particulirement depuis les annes 90, rares sont les pays africains qui nont pas connu de violences, un conflit arm ou une guerre ; depuis 1989, en Afrique subsaharienne, larme est intervenue dans prs dun quart des pays. Le bilan des processus de dmocratisation savre plutt mitig : des espaces de libert ont vu le jour, mais nombre de nouveaux rgimes nont que les apparences de la dmocratie. Si les guerres entre pays se font plus rares, le nombre de guerres civiles a en revanche sensiblement cr ; au cours des annes 1990, leffectif des rfugis et dplacs a augment de 50 %. Selon les contextes, lducation peut se rvler la fois victime, cause ou vecteur des diffrentes formes de violences et de conflits arms. Dans ces conditions en matire dducation, le diagnostic savre mitig. Face lobjectif dune Education Pour Tous en lan 2000, fix en 1990 Jomtien par la communaut internationale, les conclusions du Rapport de suivi de lEPT 2002 sont claires : les progrs accomplis dans la poursuite des objectifs de lEPT sont insuffisants : le monde nest pas en bonne voie pour raliser lEPT dici 2015 ; ainsi, un tiers de la population mondiale vit dans des pays o la ralisation des objectifs de lEPT reste un rve plutt quune proposition raliste . Les pays concerns se trouvent essentiellement en Asie du Sud et de lOuest, dans les Etats arabes, en Afrique du Nord et en Afrique subsaharienne ; sur les 21 pays de cette dernire rgion pour lesquels existent des statistiques, 14 sont soit trs en retard soit en rgression. Quasiment tous les indicateurs connaissent en Afrique subsaharienne les valeurs les plus critiques (voir lannexe statistique), quil sagisse des taux bruts et nets de scolarisation, de la proportion dlves en dehors de la tranche dges officielle, des taux de redoublement, de lesprance de vie scolaire, des indicateurs de rendement scolaire, du nombre dlves par matre ; les disparits spatiales et selon le genre y demeurent trs marques. Le mme constat vaut pour la(na)lphabtisme. Dans nombre de pays, la situation dans lenseignement primaire est telle quun enfant entrant lcole prsente un risque de sortie du systme (par abandon, chec ou exclusion) plus lev que la chance de russite, savoir atteindre la fin du primaire ou encore obtenir la certification. Avec des systmes ducatifs aussi peu performants, du seul point de vue de lacquisition des connaissances fondamentales de base, quel sens pourra alors avoir la scolarisation universelle dans le primaire, alors que les attentes sont si grandes en termes dimpact sur le dveloppement ? Sans une amlioration sensible de la qualit de lenseignement, une croissance acclre des effectifs scolariss risque de saccompagner dun accroissement similaire, voire parfois plus important, des effectifs de dscolariss et de mal scolariss. Certes, les situations nationales sont trs variables. Mais, globalement, lvolution passe et en cours de lAfrique subsaharienne nincite gure se rjouir. Alors que depuis Jomtien la priorit est dabord donne laccroissement (le plus rapidement possible) des niveaux de scolarisation, et que lducation (scolaire) est affiche dans les discours officiels comme la solution aux problmes de population et de dveloppement, il apparat utile et opportun de sinterroger sur ce triptyque population, ducation et dveloppement , sur les conditions de ralisation de
13
lEducation Pour Tous, et sur la(les) finalit(s) de lducation. Linterrogation nest pas nouvelle. Depuis les indpendances, elle a suscit de nombreuses recherches, runions dexperts et confrences internationales. Trois types dapproche sen dgagent : (1) la question des effets de lducation sur la population, surtout aborde par les dmographes 9 et qui prvaut frquemment dans les instances internationales 10 ; (2) ltude des relations entre ducation et dveloppement, et le plus souvent entre ducation et croissance, marque par les travaux des conomistes 11 ; (3) enfin, lanalyse des systmes ducatifs, qui a souvent conduit parler en termes de crise de lducation 12 . Issu pour partie dun dossier prpar par le CEPED lors de la 36e session de la Commission de la population et du dveloppement de lONU, le prsent ouvrage revient sur ces questions. Si certains chapitres dpassent le cadre de lAfrique subsaharienne, toutefois, en regard de la situation actuelle, des enjeux et dfis qui sy posent, louvrage concerne prioritairement cette rgion du monde. Sans prtendre une quelconque exhaustivit sur une thmatique aussi complexe, les dix chapitres qui suivent en abordent divers aspects, certains encore peu traits, combinant exercices de synthse (en termes dtat de la connaissance) et rflexions critiques, rpartis en quatre parties : (1) population, ducation et dveloppement : des relations multiples et complexes, (2) les politiques ducatives en question, (3) cole et socit : la famille au centre de rapports complexes et volutifs, (4) lducation face au Sida, aux violences et aux conflits.
Population, ducation et dveloppement : des relations multiples et complexes

Ltude des effets de lducation sur la variable population, en termes de changement dans les comportements dmographiques (fcondit, nuptialit, mortalit, migration) fait lobjet dune trs abondante littrature. En dresser un bilan savre incontournable. De tout temps, dans toutes les socits, lducation a t et demeure un facteur de mobilit, de migration vers les villes notamment, et vers ltranger. Dj faiblement pourvus en ressources humaines qualifies, les pays dAfrique subsaharienne connaissent et subissent, depuis des annes pour la plupart, le phnomne de lexode des cerveaux qui affaiblit encore plus leur capital humain ; un phnomne dont lampleur justifie den rendre compte. Les relations
Cf. chapitre Y. Charbit et M. Kb. Citons, entre autres, un rapport issu dune runion dexperts organise par lUnesco en 1971 Population ducation dveloppement en Afrique au Sud du Sahara , et plus rcemment le rapport de synthse des Nations unies issu de la 36e session de la Commission population dveloppement en 2003 (rfrence en note 2). 11 Cf. chapitre N. Henaff. 12 A prs de 30 ans dintervalle, citons par exemple, louvrage de P.H. Coombs La crise mondiale de lducation publi en 1968, et le numro spcial de la revue Afrique contemporaine Crises de lducation en Afrique sous la direction de P. Hugon, en 1994.
10 9
14
entre ducation et dveloppement ont de leur ct suscit de trs nombreuses recherches en conomie, dont il convient aussi de tenter un bilan critique. Dans le premier chapitre, Yves Charbit et Mababou Kb dressent ltat des connaissances concernant linfluence de lducation sur la dynamique dmographique, plus particulirement sur la fcondit et la mortalit, aprs avoir rappel quelques traits principaux de limpact des variables dmographiques (croissance et rpartition spatiale de la population) sur lducation. A propos de lducation comme moteur du changement des mentalits et dadoption de nouveaux comportements dmographiques, les rsultats se rvlent globalement convergents : lducation, fminine surtout, contribue une nuptialit plus tardive, une rduction de la fcondit et de la mortalit (infanto-juvnile et maternelle) ; plus les femmes sont instruites, plus elles se marient tard, moins elles ont denfants, mieux elles les soignent et se soignent elles-mmes, etc. Mais il reste expliquer les mcanismes par lesquels lducation influe sur les comportements dmographiques. La relation est rarement directe et il nest pas facile disoler avec certitude leffet propre de lducation. En effet, elle interfre en permanence avec dautres phnomnes tels que lurbanisation, la modernisation, les politiques menes, etc. Et que traduit rellement le niveau dducation des femmes ? Comment faire la distinction entre leffet des connaissances acquises dans le cadre de la scolarit, de celles acquises ailleurs et aprs ? Des questions qui nont pas encore reu de rponses dfinitives. Il est galement connu que pour avoir un effet significatif et durable, lducation (scolaire) doit avoir t suffisamment longue et de bonne qualit , sans quoi elle peut mme induire un effet contraire. Dans le deuxime chapitre, Anne-Marie Gaillard et Jacques Gaillard sintressent au phnomne spcifique de la fuite des cerveaux des personnes les plus hautement qualifies , et ses consquences sur le dveloppement en Afrique. Les auteurs relvent en premier lieu les difficults rencontres sur les plans conceptuels et mthodologiques, au niveau de la dfinition des migrants hautement qualifis et de la mesure de leurs migrations. Aprs une synthse des donnes existantes, ils passent en revue les diffrentes causes (internes et externes) de lexode des cerveaux, puis les mesures prises ou envisages pour lutter contre ce phnomne, en sinterrogeant notamment sur le rle que peuvent jouer les diasporas scientifiques et techniques. Enfin, face au dfi que pose cet exode au continent africain dans le contexte de la mondialisation, la ncessit dun renforcement des capacits scientifiques et techniques africaines devrait, selon les auteurs, conduire repenser les politiques de coopration pour le dveloppement. Nolwen Henaff, quant elle, pose un regard critique sur les apports de la recherche en conomie quant la relation entre ducation et dveloppement. Cet exercice lamne logiquement revenir, tout dabord, sur la difficile question de la dfinition des concepts de dveloppement et de pauvret, mais aussi sur ce que lon entend par ducation. La synthse des vrifications empiriques des principales thories conomiques (du capital humain au dveloppement humain), bien que rvlant des rsultats souvent contradictoires, montre que prdomine largement lide selon laquelle il existe entre ducation et dveloppement un sens de causalit, et la relation observe historiquement est reproductible. A partir de l, lducation
15
acquiert un statut dinstrument dans les politiques de croissance, de dveloppement, et de sortie de la pauvret . Ce poids thorique assign lducation apparat rcemment, la fin de la dcennie 1990, et ce dans la conception et la mise en uvre des politiques macroconomiques que concrtisent les Programmes de Rduction de la Pauvret. Se pose ds lors une srie de questions en termes de choix de politiques : celle de limportance dvolue aux diffrents niveaux denseignement, sur la base du calcul des taux de rendement, qui sest traduite par la priorit accorde au primaire ; celle des modalits de financement et de la part du financement public ; et, en rfrence ce dernier, la question du niveau de salaire des enseignants. Des rflexions qui introduisent la problmatique des politiques ducatives.
Les politiques ducatives en question

Pour les Etats nouvellement indpendants, accrotre sensiblement le niveau dinstruction de la population constituait une ncessit et un dfi majeur ; la croyance alors prdominante en rapport avec le dveloppement portait sur un effet levier de lenseignement suprieur, qui devait tre aid prioritairement. Des facteurs de natures diverses vont ensuite sensiblement influer sur le champ ducatif luimme : la crise conomique des annes 1980 ; les Plans dAjustement Structurel ; l'chec des politiques de dveloppement et les interrogations sur lefficacit de laide ; la mise en cause de la responsabilit des pouvoirs en place et des lites dans les dficiences croissantes des systmes ducatifs (avec lmergence de la notion de bonne gouvernance ) ; la nouvelle impulsion donne en 1990 avec lobjectif de lEducation Pour Tous en lan 2000 ; le processus de la mondialisation. Si laide internationale dans le domaine de lducation existe depuis les annes 1960, la Confrence de Jomtien marque assurment un tournant, avec une implication croissante de la communaut internationale, et surtout des institutions multilatrales, tant dans la conception que dans la mise en uvre des politiques ducatives. Comme le montre Annie Vinokur, le contexte de mondialisation des conomies constitue une nouvelle donne en matire dducation. Oprant selon le mme systme de pense, la Banque mondiale, lOMC, lOCDE et lUnion europenne contribuent linstauration de ce que certains dnomment un nouvel ordre ducatif mondial , qui simpose tant aux pays du Nord que du Sud mais selon des intensits et des schmas diffrents. En rfrence la notion de gouvernance et lide dune responsabilisation (financire) plus grande des individus et de leurs familles, premiers bnficiaires du service ducatif reu, on assiste une redfinition du rle de lEtat (en fait dans le sens dun affaiblissement) et une multiplication des acteurs qui entrane des nouvelles configurations et des partenariats complexes, posant le problme la fois du contrle de lusage des fonds publics et du pilotage mme des systmes ducatifs. Selon lauteur, la traditionnelle opposition entre public et priv en matire scolaire cderait la place une hybridation ducative , manifestation d'une recomposition profonde
16
des acteurs et des rapports de pouvoir au sein dun espace conomique et ducatif mondialis. Ds lors, la comptition internationale risque de se situer de plus en plus au niveau des territoires , travers leurs capacits proposer une mainduvre adquate, suffisamment duque mais peu exigeante et qui cote le moins possible aux Etats, et merge un vritable march de lducation. Les pays dAfrique subsaharienne, quasiment inexistants dans le domaine de la production de services ducatifs, vont, selon lauteur, constituer un march potentiel consquent pour les industries de lenseignement, mais avec le risque dune nouvelle exclusion pour les plus pauvres. Et ce, alors mme que luniversalisation de lacquisition des connaissances de base, travers lobjectif de lEducation Pour Tous, se heurte au double problme du cot et du financement. Jean Bourdon aborde cette question du cot et du financement de lducation en sinscrivant dans le cadre global des approches prconises par la communaut internationale, notamment par la Banque mondiale, qui tendent de plus en plus simposer. Si le financement de lducation est une ncessit reconnue par tous, il se fait sous contraintes et implique des choix : arbitrages entre le secteur ducatif et les autres secteurs (sant, agriculture, dfense, etc.), et entre les diffrents niveaux denseignement, question du cot de la fonction enseignante jug trop lev, etc. Sur cette question de lefficacit des financements, les donnes disponibles montrent clairement quil nexiste pas de lien apparent entre lallocation lducation et la qualit des apprentissages acquis. Lexpos de lapproche normative de la Banque mondiale, qui repose sur un classement des pays selon leur niveau de performance rsultant des valeurs combines du taux brut de scolarisation et du taux dachvement du primaire, rvle les orientations de politique ducative prconises. La question du rle des acteurs est aussi pose : quel rle pour lEtat ? Quelle place pour le secteur priv ? Quels types de partenariats ? Lauteur rappelle que la forme prconise serait une organisation ducative centre sur la socit civile o le rle de lEtat serait d'mettre des normes et programmes sur le systme ducatif, plus que de produire la totalit du service dducation . Malgr des financements en augmentation, notamment ceux de la communaut internationale, la proccupation majeure exprime par les experts de la Banque mondiale demeure la rduction des cots qui devrait passer par une rvision structurelle du statut et du niveau de salaire des enseignants, mais avec des risques avrs de dtrioration de leur situation et de dvalorisation de leur statut. Sur ce point, comme sur bien dautres, les travaux de recherche et dvalua-tion, rigoureux et fiables, demeurent insuffisants. En cho aux nombreuses questions souleves dans les chapitres prcdents et en rfrence lobjectif de lEducation Pour Tous, Jean-Yves Martin sinterroge, quant lui, dune part sur lautonomie et la pertinence des politiques ducatives nationales, dautre part sur les finalits de lducation et les implications pour les politiques daide. Il rappelle lorigine coloniale des systmes ducatifs actuels, particulirement dans les pays dAfrique subsaharienne, qui ne senracine ni dans leur histoire propre ni dans leur construction culturelle spcifique , et demeure donc de nature totalement importe tant au niveau de ses structures que de ses finalits. Face des Etats de cration rcente, sous lemprise de rgimes souvent dpourvus de lgitimit politique relle et davantage enclins la prdation que
17
proccups par le dveloppement, la multiplication des acteurs, avec une implication croissante de la communaut internationale, concourt assurment un affaiblissement du rle des Etats, une perte dautonomie de leurs politiques ducatives. Alors que conformment aux textes fondateurs de lEPT, toute ducation nationale devrait se nourrir de la diversit des socits qui la constituent, condition fondamentale de sa pertinence, lauteur souligne la quasi-absence de prise en compte des savoirs locaux, la faible capacit dadaptation de loffre et des rythmes scolaires aux spcificits et contraintes du milieu. Si lon convient enfin quune politique ducative devrait sinscrire dans un projet global de socit, o le savoir est outil dmancipation et non de domination, et o la finalit de lcole ne saurait tre au service de la seule rationalit conomique, les politiques daide devraient alors tenir compte de ces diffrentes dimensions. Mais cela ne pourra russir sans une meilleure comprhension des rapports entre Etat, cole et socits, et une contextualisation des conditions de la scolarisation.
Ecole et socit : la famille au centre de rapports complexes et volutifs

La question de la place et du rle de la famille dans le dveloppement de lducation scolaire na pas encore retenu toute lattention quelle mrite, tant de la part des dcideurs et des bailleurs de fonds que des chercheurs eux-mmes (surtout dans les pays francophones). En raison dune idologie scolaire demeurant axe sur loffre, les familles sont perues avant tout comme des consommatrices des services ducatifs ; la demande dducation reste apprhende essentiellement en termes de poids dmographique (de la population scolarisable). Trop peu dattention a t accorde la comprhension des rapports entre familles et cole, des reprsentations de lcole au sein des socits, des conditions de la scolarit et des logiques de scolarisation (ou de non scolarisation), et notamment des rapports entre cole et travail des enfants. Alors que la Confrence de Jomtien avait tabli que lEPT relevait dune responsabilit sociale qui devait engager tous les acteurs et ncessiter un partenariat, Marie-France Lange constate en fait lexclusion des familles (parents et lves) de ce partenariat. Son analyse de lvolution des reprsentations de lcole et des pratiques de scolarisation des familles en Afrique subsaharienne montre combien les relations entre les familles et lcole sont troites et complexes. La reprise de la scolarisation aprs la priode de refus de lcole , au dbut des annes 1980, a traduit une diversification des attentes de lcole, renforant son institutionnalisation au sein de la socit : lcole ne conduit plus automatiquement un emploi protg dans la fonction publique, mais le savoir scolaire demeure un atout majeur pour laccs lemploi et, dans un contexte douverture politique, il reprsente un nouvel enjeu. Lauteur dfinit la demande sociale dducation comme le produit dun ensemble de facteurs : scolaires, conomiques, sociaux, dmographiques, politiques, religieux et culturels ; cette demande gnre des
18
stratgies de scolarisation ou de non scolarisation trs varies. Alors que les conditions de la scolarit savrent souvent bien difficiles, tant pour les familles que pour les lves le droit lEducation Pour Tous soulve bien des questions. Ainsi, selon Marie-France Lange, vouloir promouvoir le droit lcole ou lducation sans prendre en compte tous les manquements aux autres droits risque de ne pas engendrer ladhsion populaire prsume et/ou souhaite . Au sein de la socit, lcole et le savoir scolaire reprsentent des enjeux diffrents selon les groupes sociaux, qui peuvent savrer contradictoires et/ou conflictuels. Il conviendrait donc dtre plus attentif aux diverses initiatives prises par les communauts en matire dducation. Jean-Franois Kobian montre, quant lui, combien les rapports entre cole et travail des enfants, qui sont souvent au cur des pratiques familiales de scolarisation, sont complexes, parfois ambivalents, mais insuffisamment tudis. La dfinition mme du travail des enfants et sa mesure posent problme, avec la dlicate question de savoir partir de quand ou pour quel type dactivit il cesse dtre socialisant et bnfique pour lenfant, et devient ou savre dangereux et compromet sa scolarisation. Ses fondements tiennent la fois de facteurs socioculturels et conomiques ; lcole elle-mme peut aussi pousser des enfants vers le monde du travail en raison de la mauvaise qualit et de linefficacit du systme ducatif, travers les checs, les abandons et les exclusions scolaires. Les recherches existantes mettent clairement en avant les effets ngatifs du travail des enfants sur leur mise lcole et leur parcours scolaire. Les jeunes filles, notamment travers la pratique du confiage, font particulirement les frais dune division sexuelle du travail au sein des mnages qui se double dune division des activits scolaires et domestiques entre filles, le travail des unes permettant la scolarisation des autres. Mieux comprendre les mcanismes qui sont luvre apparat d'autant plus important que, sur fond de crise conomique, le confiage d'enfants, surtout en direction des villes, devient sans doute plus proche du transfert de main-d'uvre (allant parfois jusqu' l'exploitation et le trafic) que d'une pratique de socialisation et/ou de scolarisation. Si la pauvret devient un facteur croissant de mise au travail des enfants, dans certains contextes celle-ci se rvle paradoxalement la condition mme de leur scolarisation ; ce qui met en lumire toute la difficult des politiques visant llimination du travail des enfants.
Lducation face au Sida, aux violences et aux conflits

La pandmie du Sida dun ct, les contextes de violences et de conflits arms de lautre, confrent des dimensions spcifiques au dfi et aux enjeux que reprsente lducation par rapport la problmatique du dveloppement en Afrique subsaharienne. Comme voqu prcdemment, cest la rgion du monde qui paie le plus lourd tribut au Sida, avec des consquences particulirement graves et proccupantes dans le domaine de lducation, tant du ct des systmes ducatifs
19
que des enfants et des familles. Dans ce contexte, assigner lcole un rle de premier plan dans la lutte contre le Sida apparat de plus en plus comme une ncessit en vue de promouvoir de nouveaux comportements. Si le phnomne de la violence en milieu scolaire et les situations de conflits (allant jusqu la guerre) ne datent pas daujourdhui sur le continent africain, ils semblent lun et lautre avoir pris une ampleur accrue au cours des dernires annes. Les ingalits socioconomiques face lcole, les checs, les exclusions et laffaiblissement des perspectives dinsertion socioprofessionnelle pour les diplms sont autant de sources de frustrations diverses qui peuvent gnrer de la violence et faire de lducation un facteur parmi bien dautres de conflit. Ici aussi, lcole est perue comme pouvant jouer un rle important dans la promotion dune culture de paix. Aprs avoir rappel limportance de la pandmie du Sida en Afrique subsaharienne, Yacouba Yaro, Erinna Adotvi-Dia et Denis Dougnon dressent un tat des connaissances concernant son impact sur loffre et la demande scolaires, tant en termes de quantit que de qualit. Le fonctionnement et lefficacit des systmes ducatifs savrent fortement affects en raison de la rduction du nombre denseignants qualifis disponibles suite leur dcs et de la baisse de la productivit des enseignants atteints par la maladie. Cette situation, lourde de consquences sur les besoins de recrutement et de formation de nouveaux enseignants, va ncessairement peser sur les ressources budgtaires des Etats et impliquer des rorientations de dpenses. Au niveau de la demande scolaire, limpact est multiforme : dun ct baisse de la population scolarisable et scolarise (mais dont il serait cynique de se rjouir), de lautre aggravation des conditions de scolarisation pour les lves dont des parents sont malades ou sont dcds du Sida. Les auteurs montrent combien les orphelins du Sida constituent assurment la catgorie denfants la plus vulnrable face lducation, tant en ce qui concerne leur accs lcole que dans le droulement de leur scolarit. Lexamen des types de rponses apportes pour faire face aux consquences du Sida sur lducation rvle le rle central assign lcole, et notamment aux enseignants, dans les programmes de lutte contre le Sida ; il y va de la survie mme de linstitution scolaire. En ce qui concerne le triptyque ducation, violences et conflits , ltat des connaissances effectu par Eric Lanoue montre tout dabord que la littrature consacre ce thme en Afrique subsaharienne est rcente, ayant pris un vritable essor depuis la chute du Mur de Berlin en 1989. Abondante, cette littrature se rfre essentiellement aux situations de conflits et provient surtout de sources institutionnelles, en rponse des commandes dagences daide internationale, de bailleurs de fonds et dONG ; les sciences sociales ont encore trs peu investi cette thmatique comme champ scientifique en tant que tel. Encore peu documentes, les violences ordinaires en milieu scolaire (y compris en situation de paix), quelles soient physiques, morales ou symboliques (chtiments corporels, abus sexuels, images ngatives vhicules par les enseignants et/ou les manuels scolaires, etc.) sont bien relles et sans doute en progression. Que linstitution scolaire en soit la source ou simplement le lieu, ces violences scolaires trouvent leurs fondements au sein mme des socits et dans le fonctionnement des Etats, pour partie en rapport avec les violences sociales et politiques subies hors des murs de lcole. La question du rle des systmes ducatifs dans la production de conflits savre
20
particulirement complexe et dlicate trancher, tant les situations varient. La dimension de lducation : victime des conflits fait lobjet de deux approches politiques distinctes et divergentes : lune urgentiste, lautre analytique. Les programmes prnant lducation en situation durgence , qui se veulent une rponse immdiate en temps de conflit, font lobjet dune approche critique qui sinterroge sur la qualit de lenseignement dispens dans ce type de contexte et sur la responsabilit mme de lducation, comme source de conflit. Enfin, faute de recherches spcifiques, la question reste pose du rle et de limpact rel des programmes d ducation la paix , notamment comme aide la rsolution des conflits.
En guise de conclusion, nous formulons la fin de cet ouvrage une srie

denseignements et de recommandations. Cependant, comme nous lavons voqu prcdemment, ces dix chapitres ne sauraient prtendre avoir puis la question, fort complexe, des interrelations entre population, ducation et dveloppement. Bien dautres sujets, en effet, mriteraient dtre abords : les dfis et les enjeux de lalphabtisation des adultes ; la place des enseignements suprieur, technique et professionnel ; la multiplication des rles assigns lducation (ducation en matire de population, lenvironnement, pour la paix, contre le Sida, etc.), etc. Face aux nombreux dfis du dveloppement en Afrique subsaharienne, lensemble des synthses et rflexions proposes dans cet ouvrage montre quel point lducation constitue un enjeu majeur, alors que la standardisation croissante des politiques ducatives et la prgnance dune approche conomiciste de lducation ignorent la diversit et les spcificits des contraintes et des contextes historiques, sociaux, culturels, conomiques et dmographiques.
Indicateurs
Amrique Asie de Asie du du Nord et Europe Amrique Etats Asie Afrique Priode Sexe Europe centrale et latine et lEst et Sud et de subsaharienne arabes centrale orientale Carabes Pacifique lOuest occidentale M F 99,1 98,6 70,1 54,2 6,0 5,5 7,6 6,4 66,4 59,2 18 301,1 21 990,2 20,5 18,5 52,3 64,0 23,1 19,4 21,0 44,0 85,1 76,9 10,6 9,4 11,5 11,3 95,0 93,2 19,7 19,5 22,4 22,3 48,9 60,3 11,3 10,5 93,7 93,6 6 158,5 5 834,7 2 991,9 168,7 4 449,5 221,8 8,9 6,4 91,4 928,0 57,7 52,9 22,0 0,3 0,3 94,7 94,8 84,8 82,4 19,0 25,0 73,1 50,6 99,6 99,1 87,1 86,9 15,4 16,8 95,1 95,7 1 300,6 1 085,1 88,8 89,6 14,0 17,0 83,4 82,0 61,9 65,7 97,6 98,8 81,3 80,4 1,1 1,1 7,4 5,2 1 245,3 1 442,8 1 300,2 1 168,1 89,9 87,7 95,6 95,9 12,7 12,7 12,7 13,2 62,1 58,3 67,4 67,2 98,7 96,1 90,1 88,5 94,9 87,6 M F M F M F M F M F M F M F 70,9 45,0 25,8 26,9 9,5 7,6 84,7 73,0 13 518,5 22 289,2 5,9 4,7 75,4 80,8 40,0
Taux dalphabtisme (15 ans et +) en %*
2000-04
Taux brut de scolarisation (TBS) pr-primaire en %*
2001
Esprance de vie scolaire (1)*
2001
Taux net de scolarisation (TNS) primaire en en %*
2001
Effectifs denfants non scolariss (en millier)
2001
Total des redoublants au primaire en %*
2001
Taux de survie en dernire anne en%*
2000
Taux net de scolarisation au secondaire en %*
2001
Rapport lves/enseignant*
2001
Tableau 1 Indicateurs dducation par grande rgion du monde (source : Unesco, Rapport mondial de suivi sur lEPT 2005)
(1) Nombre moyen dannes attendues dans lenseignement formel
* Il sagit de moyennes pondres
21
22
Tableau 2 Evaluation de la ralisation des objectifs de Dakar (Unesco, 2002 Education for all. Is the world on track ? EFA Global Monitoring Report 2002 ; tableau 2.19, p.95)
1. Fortes chances datteindre ou davoir atteint les objectifs 3. Risques srieux de ne pas atteindre les objectifs Djibouti, Irak, Liban, Maroc, Soudan
Rgion
2. Progrs insuffisants
Total
Etats arabes Tunisie, Palestine, et Afrique Jamahiriya arabe du Nord libyenne, Jordanie
Algrie, Arabie saoudite, Bahren, Egypte, Emirats Arabes Unis, Koweit, Mauritanie, Oman, Qatar, Rpublique arabe 10 4 Syrienne
19
Asie Centrale
Europe centrale et orientale
Asie de lEst et Pacifique
Amrique latine et Carabes
Azerbadjan, Gorgie, Kazakhstan, Kirghizistan, Mongolie, Ouzbkistan, Tadjikistan 7 Albanie, Blarus, Bosnie-Herzgovine, Bulgarie, Croatie, Estonie, ex-Rpublique yougoslave de Macdoine, Fdration de Russie, Hongrie, Lettonie, Lituanie, Pologne, Roumanie 13 Australie, Fidji, Japon, Malaisie, Myanmar, Nouvelle-Zlande, Niou, Philippines, Rpublique de Core, Samoa, Thalande, Vanuatu, Vietnam 13 Antigua-et-Barbuda, Antilles nerlandaises, Argentine, Bahamas, Barbade, Belize, Bolivie, Brsil , Iles Camans, Chili, Colombie, Costa Rica, Cuba, Equateur, Guyana, Honduras, Mexique, Panama, Prou, Rpublique dominicaine, Trinit et Tobago, Uruguay 22
7 Rpublique fdrale de Yougoslavie, Turquie
2 Chine, Indonsie, Rpublique dmocratique populaire lao
15
3 Dominique, Grenade, Guatemala, Hati, Jamaque, Nicaragua, Paraguay, St. Kitts-etNevis, Venezuela, St. Vincent-et-les-Grenadines
16
10
32
23
Tableau 2 Suite
1. Fortes chances datteindre ou davoir atteint les objectifs 3. Risques srieux de ne pas atteindre les objectifs
Rgion Amrique du Nord et Europe occidentale
2. Progrs insuffisants
Total
Belgique, Canada, Chypre, Danemark, Espagne, Etats-Unis, France, Grce, Irlande, Isral, Italie, Norvge, Pays-Bas, Portugal, Royaume-Uni, Sude, Suisse 17 Asie du Sud et Maldives Bangladesh, Bhoutan, Iran de lOuest (Rpublique islamique d), 4 1 Sri Lanka Afrique Congo, Gabon, Kenya, Afrique du Sud, Botswana, Cap-Vert, Cte dIvoire, subsaharienne Rwanda, Seychelles, Gambie, Ghana, Lesotho, Zimbabwe Malawi, Maurice, Namibie, Ouganda, Rpublique-Unie de Tanzanie, Swaziland, Togo
17 Inde, Npal, Pakistan 8
6 Total gnral Pourcentage de la population mondiale 83 32,4 % 35,8 %
3 Bnin, Burkina Faso, Burundi, Cameroun, Comores, Erythre, Ethiopie, Guine, GuineBissau, Guine quatoriale, Madagascar, Mali, Mozambique, Niger, Nigeria, Rpublique centrafricaine, Rp. Dmocratique du Congo, Sngal, Tchad, Zambie 20 14 43 26,8 % 28
40 154 95,0 %
Education et changements dmographiques

Yves Charbit Mababou Kb
Introduction
Linstruction constitue assurment un moteur de changement des mentalits et dadoption de nouveaux comportements dmographiques, pralables tout progrs conomique. De fait, de nombreuses tudes ont mis jour de fortes corrlations entre le niveau dinstruction, en gnral mesur par le nombre dannes dtude, et les variables dmographiques telles que la fcondit, la mortalit et les migrations. Elles ont notamment montr que l o le niveau dinstruction des femmes est lev, la fcondit et la mortalit sont fortement rduites, mme sil faut souligner la difficult disoler leffet spcifique de lducation : sagit-il seulement dun "effet ducation" o nest-on pas plutt en prsence de tout un ensemble de relations dinterdpendance, donc in fine difficilement dissociables ? Une femme instruite a ainsi plus de chances, quune autre qui ne le serait pas, dtre marie un homme disposant dun revenu lev et par consquent dappartenir une catgorie sociale suprieure ; elle est vraisemblablement aussi une femme urbaine, etc. Dans ce cas, isoler un pur effet ducation serait difficile et mme en partie trompeur. Toutefois, cela ne remet pas en cause le constat que lducation est un facteur clef du dveloppement durable ; cela incite seulement prciser les mcanismes susceptibles dtre en jeu (Vron, 2000). En sens inverse, on peut envisager linfluence des variables dmographiques sur lducation, qui elle-mme va influer sur la dynamique dmographique. Si lon part dune situation de forte croissance dmographique annuelle, il va en rsulter chaque anne des gnrations plus nombreuses scolariser. Ceci, en labsence dinvestissements massifs dans le budget de lducation, va entraner un faible taux de scolarisation, surtout des filles. Celles-ci vont se marier tt, do une fcondit leve, source dune croissance dmographique rapide. Le cercle vicieux sera ainsi boucl. En sens inverse, un investissement important de lEtat dans le secteur de
26
lducation va entraner un recul de lge au mariage, do une baisse de la fcondit renforce par le fait que des femmes instruites utilisent davantage la planification familiale. Les gnrations futures seront donc moins nombreuses. Elles pourront ainsi accder une ducation plus complte et plus pousse, do une lvation du niveau dinstruction qui va engendrer un recul de lge au mariage qui, son tour, va entraner une baisse de la fcondit. Le prsent chapitre traite dabord linfluence des variables dmographiques sur lducation. Mais laccent sera surtout mis sur le deuxime volet de la problmatique, savoir les mcanismes par lesquels lducation influence la dynamique dmographique, travers la fcondit et la mortalit. On sappuie ici sur plusieurs tudes, sur des synthses ralises par la Division de la population des Nations unies et par lUnesco, et sur les donnes rcentes des enqutes dmographiques et de sant (EDS).
Influence des variables dmographiques sur lducation

La connaissance de leffet des variables dmographiques sur lducation revt un double intrt. Dune part, elle permet, en quantifiant les effectifs scolariser, de planifier les besoins en matire dducation. Dautre part, elle permet de concevoir la politique mme de lducation, en dfinissant le type et le niveau dinstruction offrir, compte tenu des ressources qui seront probablement disponibles et du nombre de personnes constituant la demande. La croissance dmographique et la structure par ge de la population peuvent constituer deux obstacles majeurs la gnralisation de lducation, surtout dans les pays en dveloppement o les ressources sont faibles. La jeunesse de la population exige, en effet, de lourds efforts pour lenseignement, surtout que lon ne peut compter que sur un petit nombre dadultes pour former la grande masse des jeunes. Dnormes progrs ont t raliss par les pays en dveloppement dans le domaine de la scolarisation : entre 1990 et 1997, 72 millions dlves supplmentaires ont pu accder lenseignement primaire. En Afrique subsaharienne, les effectifs scolariss ont augment, chaque anne, de 1,4 million dlves dans la dcennie 1980 et de 2,4 millions dans la dcennie suivante (Schleicher, 2001). Malgr ces efforts, le nombre denfants non scolariss est en constante augmentation. En 2001, le nombre denfants en ge dtre scolariss et qui ne ltaient pas, tait estim 103 466 300. Cest en Afrique subsaharienne et en Asie du Sud et de lOuest que lon enregistre les plus importantes proportions danalphabtes. Dans les pays en dveloppement, lvolution du taux de scolarisation na pas empch un accroissement des effectifs non scolariss. En effet, la croissance dmographique, favorise par une fcondit demeure trs forte, prend le pas sur les progrs raliss en matire de scolarisation. Daprs les estimations, le nombre de
Y. CHARBIT et M. KEBE EDUCATION ET CHANGEMENTS DEMOGRAPHIQUES
27
jeunes non scolariss slverait 42,8 millions et passerait 230 millions en 2015 si la fcondit maintient ses taux actuels (Ellison, 1999). Lexplosion dmographique a de fortes consquences sur les budgets des pays les plus pauvres. Selon lUnesco (2005), les dpenses publiques totales dducation des Etats de lAfrique subsaharienne ont atteint, en moyenne, 3,2 % du Produit National Brut (PNB) en 2001. Une tude de la Banque mondiale, cite par Charbit et Ndiaye (1994), a examin, pour le Sngal, les consquences de laugmentation croissante des effectifs scolarisables sur lducation. Selon ses auteurs, le pays a consacr, en 1983,5 % du PNB, 16 % des recettes publiques et 25 % des dpenses de fonctionnement, pour pouvoir atteindre un taux de scolarisation de 53 % dans lenseignement primaire et de 12 % dans le secondaire. Dans lhypothse la plus favorable mise par les Nations unies, celle dune baisse rapide de la fcondit, les dpenses dducation auraient d tripler entre 1990 et 2000 et devraient quintupler dici lhorizon 2015, pour atteindre lobjectif de la gnralisation de lenseignement primaire. Il faut, dans ces conditions, tre en mesure de mobiliser les ressources ncessaires pour crer les infrastructures aptes laccueil dune population en ge scolaire en croissance rapide. En outre, le dfi ne consiste pas uniquement en la cration dcoles supplmentaires, mais aussi garantir la qualit de lenseignement dispens. En effet, laccroissement des taux de scolarisation a des rpercussions sur la qualit de lenseignement.
Influence de lducation sur les variables dmographiques

Influence sur la fcondit
La thorie de la modernisation socioculturelle
Le cadre thorique dans lequel se situe la relation entre ducation et fcondit est celui de la transition dmographique et de la modernisation socioculturelle (Kirk, 1996 ; Charbit, 2000). Dans une premire tape, la mortalit diminue sous leffet des progrs de la mdecine et de lhygine. La fcondit commence dcrocher pour deux raisons : du fait de la moindre mortalit infantile, il est moins ncessaire que de nombreuses naissances surviennent pour quun nombre suffisant denfants survive jusqu lge adulte, et assure ultrieurement la prise en charge des parents gs. Dautre part, les baisses de la mortalit et de la fcondit se produisent en gnral dans un contexte de dveloppement conomique et social caractris par un changement dans le statut des femmes : lurbanisation et le dveloppement du salariat font peu peu chapper celles-ci leur rle traditionnel de reproductrice. Il devient socialement acceptable pour les femmes dutiliser la contraception pour restreindre leur fcondit. Le nombre moyen denfants passe alors de 6 ou 7 3 ou
28
4. Dans ce contexte, llvation du niveau dducation serait une variable clef : les femmes dcouvrent de nouveaux modles culturels, elles connaissent mieux leur physiologie, elles utilisent plus efficacement la contraception, elles aspirent se raliser socialement en tant que personne et non plus seulement en tant que mre. Par consquent, selon la thorie, on devrait observer une corrlation ngative entre fcondit et instruction. Plusieurs auteurs ont montr quen Afrique subsaharienne lducation des femmes, et plus particulirement le fait datteindre le niveau denseignement secondaire, est fortement corrle de faibles taux de fcondit (Feachem et al., 1991 ; Cohen, 1993). Cependant, les changements intervenus au niveau de la fcondit des femmes instruites sont variables selon les pays considrs, et lintrieur dun mme pays, selon lge des femmes ou selon quelles vivent en ville ou en campagne. Les donnes rcentes des enqutes dmographiques et de sant confirment que le nombre denfants mis au monde par femme diminue au fur et mesure que leur niveau dinstruction augmente (figure 1).
Figure 1 Nombre moyen denfants ns vivants selon le niveau dinstruction (femmes ges de 40 49 ans - EDS)
9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
20 01 Fa d' so Iv oi 20 re 03 19 98 /1 99 G 9 ha na 20 G 03 ui n e 19 99 M al i2 00 N 1 ig er 19 N 98 ig er ia 20 S 03 n ga l1 99 7 To go 19 Y 98 m en C am 19 bo 97 dg e R 20 p Vi 00 et ub n l iq am ue 20 D 02 om in .2 00 0 H ai ti 20 00 C t e in
Aucun
Primaire
Secondaire et plus
A niveau dinstruction gale, le nombre denfants varie certes selon les pays, en raison de linfluence dautres facteurs : lge au mariage, la dure dallaitement, la pratique contraceptive, la frquence des avortements, etc. Mais aucun pays ne fait exception la rgle : plus le niveau dinstruction augmente et moins les femmes ont denfants. En moyenne, au terme de leur vie fconde, les femmes ayant un niveau dtude secondaire, ou plus, mettent au monde 2,2 enfants de moins que les femmes analphabtes. Les carts les plus importants entre les deux groupes de femmes sont nots au Ymen (4,7 ans en 1997), au Burkina Faso (3,3 ans en 2003), au Togo et
Bu r
ki na
B n
Source : ORC Macro, 2005. MEASURE DHS STATcompiler
29
au Bnin (3,1 ans respectivement en 1998 et en 2001). La Guine (1,1 an en 1999) et le Niger (1,4 an en 1998) prsentent les carts les moins importants. Signalons que les femmes analphabtes en Asie (Cambodge et Vietnam) et en Amrique latine (Rpublique dominicaine) ont moins denfants que les femmes ayant reu une formation secondaire, ou plus, dans certains pays de lAfrique subsaharienne (Mali et Niger).
Education, nuptialit et contraception

Dans les faits, linfluence de lducation sur la fcondit nest pas directe. Elle intervient dans la rduction de la fcondit travers deux variables intermdiaires, principalement : la nuptialit et la contraception. En levant lge au premier mariage et en augmentant la prvalence contraceptive, linstruction favorise chez les femmes une fcondit moins leve. Dans la plupart des pays en dveloppement, et plus particulirement dans les pays de lAfrique subsaharienne, la pratique contraceptive est demeure trs faible. Cest donc en rduisant la dure dexposition au risque de procration avec le recul de lge dentre en union, que lducation contribue la rduction de la fcondit. Plusieurs tudes, menes au Botswana, au Ghana, au Kenya, au Nigeria et au Sngal, ont montr que plus le niveau dinstruction de la femme augmente, plus lentre en union recule (Casterline et Trussell, 1980 ; McCarthy, 1982 ; Trussell et Reinis, 1989 ; Lesthaeghe et al., 1989 ; Westoff, 1992). Les donnes des dernires enqutes dmographiques et de sant menes dans certains pays en dveloppement confirment ces analyses (figure 2). Lge dentre en union augmente avec le niveau de linstruction. En moyenne, les femmes ayant atteint au moins le niveau secondaire se marient 4,8 ans plus tard que les femmes analphabtes. Linfluence de lducation dans llvation de lge au premier mariage varie suivant les pays considrs. Au Ghana (1,4 en 2003), au Cambodge (2,3 en 2000) et au Vietnam (2,7 en 2002), o moins de trois ans sparent les deux groupes, linfluence de lducation est moindre. Soulignons que ces trois pays sont, avec Hati, ceux dans lesquels on trouve les ges mdians au premier mariage les plus levs pour les femmes analphabtes. Par contre, dans dautres pays comme le Nigeria (7,2 en 2003), le Sngal (7,1 en 1997) et le Ymen (6,1 en 1997), les carts entre les deux groupes sont trs importants : plus de six annes sparent leur entre en union. Dans les pays en dveloppement et en Afrique subsaharienne en particulier, les femmes se marient tt. En outre, la socit exigeant des jeunes mres quelles donnent trs tt la preuve de leur fertilit et la pratique contraceptive tant trs faible, les premires maternits, pour la majorit dentre elles, interviennent quelques mois seulement du mariage. La plupart des femmes entament donc trs tt leur vie fconde. Une telle situation, en favorisant une plus grande dure dexposition au risque de procration, entrane une fcondit trs importante. Ceci dautant plus que les femmes, dans leur trs grande majorit, ont une trs grande dure en union. On peut donc penser que lducation, en retardant lentre en union, favoriserait un recul de la premire naissance.
30
Figure 2 Age mdian au premier mariage selon le niveau dinstruction (femmes ges de 25 49 ans - EDS)
30 25 20 15 10 5 0
99 al i2 00 N 1 ig er 19 N 98 ig r ia 20 S 03 n ga l1 99 7 To go 19 Y 98 m en C am 19 bo 97 dg e 20 Vi 00 et n am R p 20 .D 02 om in .2 00 0 H ai ti 20 00 M 20 01 20 0 99 03 3 9 98 /1 20 19
Aucun
Primaire
Secondaire et plus
in
B n
ki na
Bu r
La fcondit prcoce est beaucoup moins rpandue parmi le groupe des femmes ayant au moins un niveau dtude secondaire dans lequel les proportions de femmes concernes dans tous les pays considrs natteignent pas 16 % (figure 3). Elle concerne davantage les femmes non scolarises. En effet, en dehors du Vietnam, du Cambodge et du Ymen, une adolescente sur quatre (ge de 15 19 ans), parmi celles nayant jamais t lcole, tait dj mre ou enceinte au moment des enqutes. En comparant les proportions dadolescentes concernes dans le groupe des analphabtes avec celles ayant au moins un niveau secondaire, on relve dimportants carts, sauf dans les pays asiatiques (Vietnam, Cambodge et Ymen) peu concerns par la fcondit prcoce. Lducation des femmes contribue donc fortement rduire lampleur de la fcondit prcoce. Cependant, le recul de lge au premier mariage ne concide toujours pas avec un recul de la fcondit. Linstruction, en accroissant la dure dexposition au risque, favorise la sexualit avant le mariage. Leffet quaurait pu avoir le recul de lge au premier mariage sur le dbut de la vie fconde serait contrebalanc par une monte des naissances prnuptiales. Le mariage tend de plus en plus ne plus tre le seul cadre de la fcondit. Ce sont les adolescentes scolarises, du fait de leur entre plus tardive en union, qui sont les plus exposes aux maternits prnuptiales. Si cette augmentation des naissances prnuptiales doit amener relativiser le poids de lge au premier mariage, il nen demeure pas moins que les maternits prcoces, pour lessentiel dentre elles, sont lgitimes. Lge au
C t
d' Iv oi re
ui n e
so
Fa
19
ha
na
31
premier mariage conserve donc un grand impact sur la fcondit prcoce. Linstruction, en favorisant une entre plus tardive en union, augmente lge dentre en vie fconde qui est le principal dterminant du nombre denfants mis au monde par la femme la fin de sa vie fconde.
Figure 3 Pourcentage des femmes ges de 15 19 ans, mres ou enceintes de leur premier enfant au moment de lenqute - EDS
70 60 50 40 30 20 10 0
99 al i2 00 N 1 ig er 19 N 98 ig r ia 20 S 03 n ga l1 99 To 7 go 19 Y 98 m en C am 19 bo 97 dg e 20 Vi 00 et na R p m 20 .D G 02 ua om t in m . al 20 a 00 19 98 /1 99 9 H a ti 20 00 M 20 01 3 20 0 99 03 9 98 /1 20 19
% Aucun Primaire Secondaire et plus
in
B n
ki na
Bu r
Pour que lducation puisse vritablement exercer une influence significative sur la rduction de la fcondit, elle doit tre assez pousse et de bonne qualit. Cependant, dans la plupart des pays en dveloppement, les filles sortent tt du systme ducatif sans avoir eu le temps dacqurir les connaissances suffisantes. Dans ces conditions, linstruction peut constituer un obstacle la rduction de la fcondit. Linsuffisance de la formation reue et souvent sa qualit relative aboutissent labandon des mthodes traditionnelles de rgulation des naissances telles que les longues priodes dallaitement au sein et labstinence post-partum, sans que la femme ait eu le temps dacqurir une bonne connaissance des mthodes modernes.
C t
d' Iv oi re
ui n e
so
Fa
19
ha
na
32
Influence sur la mortalit

On admet, en gnral, une forte relation ngative entre la mortalit et le niveau dinstruction de la mre. Linstruction rduit de manire significative la mortalit maternelle et celle des enfants. En effet, lducation permet une meilleure connaissance des besoins nutritionnels de lenfant, des notions dhygine et lutilisation de la contraception qui, en espaant les naissances, favorise la survie des enfants. Lducation, en favorisant une meilleure connaissance des soins de nutrition et de sant, contribue fortement la survie des enfants gs de 6 mois 5 ans (Cleland et Harris, 1998). Selon lUnicef (1999), une augmentation de 10 % du taux de scolarisation des filles dans le primaire pourrait permettre de rduire la mortalit nonatale de 4,1 dcs pour mille. De mme, 10 % de filles en plus dans lenseignement secondaire contribueraient une nouvelle baisse de 5,6 dcs pour mille. Dans une tude sur la mortalit des enfants au Cameroun, Timnou (1993) avait dj mis en exergue cette relation ngative entre la scolarisation fminine et la mortalit infantile. Selon les rsultats de son tude, le quotient de mortalit infantile qui est de 117 pour mille pour les parents analphabtes est rduit 80 pour mille si les parents savent lire et crire. Cependant, lducation et la richesse allant souvent de pair, la faible mortalit des enfants des femmes instruites pourrait en ralit rsulter dun niveau de vie lev qui permet de procurer aux enfants les soins ncessaires leur sant, voire leur survie. Ou encore, ducation gale, des facteurs culturels peuvent induire des diffrences de mortalit. Malgr les rserves que lon peut opposer, il est indniable que linstruction de la mre joue un rle trs important dans la rduction de la mortalit de ses enfants. Les donnes rcentes des EDS montrent que lducation des mres permet de faire baisser nettement la mortalit maternelle, nonatale et infantile (tableau 1). Plus le niveau dinstruction de la mre est lev, plus la probabilit de survie des enfants est importante. Cependant, limpact de lducation est variable selon les pays considrs. Dans certains pays, comme au Ghana et au Burkina Faso, un niveau dinstruction secondaire ou plus ne rduit pas de faon trs significative la mortalit. En revanche, dans dautres pays tels que le Mali, le Niger et la Cte dIvoire, le fait pour la femme daccder au minimum au niveau secondaire permet une importante rduction de la mortalit infantile. Si le niveau dinstruction de la mre constitue un facteur dterminant pour la rduction de la mortalit infantile et juvnile, la scolarisation fminine ne permet cependant pas lAfrique subsaharienne de se hisser au niveau des pays asiatiques ou de lAmrique latine. En effet, en ce qui concerne la mortalit juvnile, celle des enfants des femmes analphabtes du Vietnam, du Cambodge, du Ymen et de la Rpublique dominicaine prsente des taux infrieurs celle des enfants des femmes ayant un niveau secondaire ou plus du Niger, de la Guine et du Mali. Linstruction peut aussi avoir des effets pervers. Le niveau atteint (primaire en gnral) nest pas celui o sont enseignes, de manire solide, des notions de sant
33
et dhygine qui puissent vraiment aider les femmes rsoudre leurs problmes de sant de leur(s) enfant(s). En outre, du fait de llvation de leur niveau dinstruction et par dsir de paratre moderne et de saffranchir des traditions, les femmes tendent abandonner des pratiques traditionnelles telles que lallaitement, qui protgent les enfants, alors mme que les connaissances acquises ne sont pas assez pousses pour utiliser correctement le biberon ni pour utiliser la contraception de manire efficace.
Conclusion
Lducation apparat bien comme un enjeu central eu gard au devenir de la population des pays en dveloppement. Toutes les recherches convergent pour montrer les effets positifs de lducation sur les variables dmographiques. Pour autant, la reconnaissance de limportance de lducation ne se traduit pas toujours par un rang de priorit lev dans les stratgies nationales de dveloppement, car elle est souvent considre comme un objectif dix ou vingt ans. Et pourtant des rsultats trs significatifs peuvent tre obtenus des chances moins lointaines quil ny parat en raison de limbrication troite avec la question de la promotion de la femme : la rduction des discriminations lencontre des femmes, en matire daccs linstruction et de poursuite des tudes, est un des leviers les plus puissants du dveloppement. Cuba, le Kenya et le Bangladesh trois contextes de sous-dveloppement totalement diffrents sont cet gard exemplaires. Llvation du niveau dinstruction des femmes a contribu non seulement rduire la fcondit (pour le Bangladesh dans un contexte de misre aigu) mais transformer les rapports sociaux de sexe, en revalorisant le statut des femmes (grce un changement dans les systmes dhritage de la terre au Kenya), leur permettant daccder de nouveaux rles sociaux, grce au pouvoir conomique que confre linstruction (sur fond didologie galitaire dans le rgime castriste).
34
Pays
Aucun Primaire Secondaire Aucun Primaire Secondaire Aucun Primaire Secondaire et plus et plus et plus
Mortalit infantile (0-1 an)
Mortalit juvnile (1-4 ans)
Mortalit dans lenfance (0-4 ans)
Niveau dinstruction
Bnin, 2001 94,2 124,0 66,1 112,0 130,0 141,0 124,1 76,1 87,4 92,6 102,5 58,6 52,5 39,1 19,2 22,1 26,5 93,6 59,7 71,6 66,9 37,0 36,8 8,1 30,6 72,1 54,4 78,6 52,1 28,7 84,8 46,2 59,0 21,6 31,6 11,7 10,9 110,8 69,7 165,9 85,1 99,6 70,1 201,4 139,0 64,0 40,3 27,0 30,0 4,0 16,6 6,7 3,0 122,4 51,7 134,4 111,0 39,9 78,4 60,6 103,4 90,9 46,5 203,8 246,9 314,0 269,4 154,0 159,0 126,0 135,5 66,2 81,5 76,0 55,9 62,9 47,9 30,2 124,9 94,7 61,8 78,9 64,7 19,0 193,0 153,0 120,2 162,2 219,8 225,0 186,4 95,8 127,0 91,6 122,2 30,8 49,5 72,4 74,9 115,0 94,6 35,7 198,4 160,2
100,2
87,5
53,1
82,6
58,4
29,3
174,5
140,8
80,8 108,0 79,4 84,5 104,2 89,6 130,0 107,2 54,5 82,5 70,6 75,2 28,6 29,5
Burkina Faso, 2003
Cte dIvoire, 1998/1999
Ghana, 2003
Guine, 1999
Mali, 2001
Niger, 1998
Nigeria, 2003
Sngal, 1997
Togo, 1998
Ymen, 1997
Cambodge, 2000
Vietnam, 2002
Tableau 1 Taux de mortalits infantile (pour mille), juvnile et infanto-juvnile pour les annes prcdant lenqute, selon le niveau dinstruction de la mre
Rpublique Dominicaine, 2000
Source : ORC Maroc, 2005. MEASURE DHS STATcompiler.
35
Bibliographie
Bledsoe C.H. et Cohen B., 1993 - Social dynamics of adolescent fertility in subSaharan Africa. Washington: National Research Council. Caldwell J.C., 1976 - Toward a restatement of demographic transition theory. Population and Development Review, Vol. II, 3-4. New York: Population council. Casterline J.B. et Trussell J., 1980 - Age at first birth. WFS Comparative Studies no 15 ? Londres, Enqute mondiale sur la fcondit. Charbit Y. et Ndiaye S. (SLD), 1994 - La population du Sngal. Paris, CERPAA, DPS. Charbit Y. (dir.), 2000 - La population des pays en dveloppement. Les tudes de la documentation franaise, Paris. Chesnais J.C., 2000 - Instruction et modernisation dmographique : lexprience du XXe sicle. Une contribution la rflexion sur la population et le dveloppement durable. UNESCO, Paris. Cleland J. et Harris K., 1998 - The effect of maternal education on child health and survival Do girls benefit? in Nations Unies, Too young to die : genes or gender ? Nations Unies, New York : 179-207. Ellision R., 1999 - Prospects for UPE in 2015 in China, India and sub-Saharan Africa. Londres, Rapport du Ministre du dveloppement international. Feachem R.G. et al., 1991 - Disease and mortality in sub-Saharan Africa. Presses de lUniversit dOxford, Oxford. Foote K.A. et al., 1996 - Changements dmographiques en Afrique subsaharienne. PUF, INED, Paris. Kirk D., 1996 - Demographic transition theory. Populations studies, no 50, The population investigation committee, Londres. Lesthaeghe R., 1989 - Reproduction and social organization in Tropical Africa, Universit de Californie, Berkeley: Berkeley Press. McCarthy, J., 1982 - Differentials in Age at first marriage. WFS Comparative Studies no 19, Enqute mondiale sur la fcondit, Londres. Nations Unies, 1998 - Too young to die : genes or gender ? Nations unies, New York. Nations Unies, 2003 - Population, ducation et Dveloppement. Rapport concis Dpartement des affaires conomiques et sociales, Division de la population, Nations Unies, New York. Samman M.L., 1993 - tude qualitative des effets des programmes dducation en matire de population. in ducation et changements dmographiques et dveloppement, P. Livenais et J. Vaugelade. ORSTOM, ditions, Paris : 63-72.
36
Schleicher M.T.S., 2001 - Raliser lducation pour tous : les dfis dmographiques. UNESCO, Paris. Sharma O.P. et Retherford R.D., 1990 - Effect of female literacy on fertility in India. Registrar General, New Delhi. Timnou J.P., 1993 - Matrise du mouvement naturel, objectif de dveloppement au Cameroun. Le poids de lducation. in ducation et changements dmographiques et dveloppement, P. Livanais et J. Vaugelade. ORSTOM, ditions, Paris : 23-30. Trussell J. et Reinis K.I., 1989 - Age at first marriage and age at first birth. Population Bulletin of the United Nations, no 2 : 126-185. Uchudi M.L., 1993 - ducation et sant, facteurs de rgulation dmographique et de dveloppement. Analyse de la situation des femmes africaines. in ducation et changements dmographiques et dveloppement, P. Livenais et J. Vaugelade. ORSTOM, ditions, Paris : 51-62. Unesco, 1998 - Addendum to the education public awareness and training report of the Secretary General to CSD at its sixth session. UNESCO, Paris. Unesco, 2000 - Lducation pour tous. Bilan lan 2000. Forum mondial sur lducation, 26-28 avril 2000, Dakar, Sngal. Unesco, 2000 - Rapport sur lducation dans le monde. UNESCO, Paris. Unesco, 2005 - Rapport mondial de suivi de lducation pour tous 2005. Education pour tous Lexigence de qualit. UNESCO, Paris. Unicef, 1999 - La situation dans le monde. ducation. UNICEF, New York. Vron J., 2000 - Population et ducation. INED, Paris. Westoff C.F., 1992 - Age at marriage, age at first birth and fertility in Africa. Banque mondiale, Documents techniques, no 169, Washington, D.C
Fuite des cerveaux, circulation des comptences et dveloppement en Afrique : un dfi global
Anne-Marie Gaillard Jacques Gaillard
Introduction
En mai 2005 le journal mdical The Lancet (Eastwood et al., 2005) lanait, par le biais dun article sur lexode des personnels de sant africains, un appel trs prcis aux autorits du Royaume-Uni, dnonant le rle central du pays dans lhmorragie de mdecins et dinfirmiers africains. En effet, depuis des dcennies, cet exode est favoris par le mode de recrutement des tablissements de sant britanniques lesquels, faute de personnels forms localement, embauchent des personnels africains forms dans leur pays dorigine. Il ne sagit pas l, on sen doute, dun phnomne uniquement africano-britannique. Toutefois cette tude est une bonne illustration de la faon dont les pratiques et politiques des pays du Nord continuent de participer la fuite des ressources humaines du Sud alors que les pays du Sud, et notamment lAfrique, peinent former et conserver leurs personnels qualifis 1 . Cet article qui rappelle la dimension critique de lexode des cerveaux et les consquences dramatiques quil fait peser sur le dveloppement du continent africain, replace la migration des lites africaines au cur du dbat sur la coopration Nord-Sud pour le dveloppement. Aprs un bref rappel sur lmergence du phnomne de lexode des cerveaux et sur les difficults relatives la qualification des migrants hautement qualifis et la mesure de lampleur des migrations des personnes hautement qualifies, nous prsentons ici, dans une premire partie, les donnes existant sur les tudiants
1
Le cot de lmigration dun professionnel africain form en Afrique a t estim par la Confrence des Nations unies sur le commerce et le dveloppement (CNUCED) 184 000 dollars (Ogowe, 1996).
38
africains expatris dans le monde et sur les migrs africains hautement qualifis ns en Afrique et rsidant dans les pays de lOCDE. Aprs avoir pass en revue, dans une deuxime partie, les diffrentes mesures envisages et/ou mises en place pour lutter contre lexode des cerveaux, nous relativisons la porte des discours politiques de plus en plus rpandus en Afrique prnant le recours aux diasporas scientifiques et techniques (S&T) pour pallier ou compenser la faiblesse (voire la quasi inexistence) des capacits nationales. La troisime et dernire partie invite repenser les politiques de coopration pour le dveloppement en vue daccompagner les politiques africaines visant le renforcement des capacits S&T africaines, tant au niveau national, rgional que continental, afin dinscrire les rgions dAfrique les plus draines de leurs comptences sur la carte mondiale de la mobilit des lites S&T.
Etat des lieux

De la formation des lites africaines au drainage des cerveaux
Jusqu' la fin des annes 1960, un consensus international s'tait fait autour de la question des migrations Sud-Nord des lites que lon analysait alors comme un investissement sur lavenir. Aprs les priodes coloniale et post-coloniale o il tait quasiment institu que les enfants des lites locales partent faire leurs tudes en mtropole pour seconder puis prendre le relais des administrations coloniales, l'expatriation pour tudes a t considre comme un des points forts des politiques volontaristes de dveloppement. Cela devait permettre, le temps venu, aux pays d'origine de se constituer une rserve de ressources humaines suffisamment importante et qualifie pour impulser le dveloppement (par le dploiement du systme ducatif, l'essor technologique, l'amlioration de la sant, etc.). Toutefois, si les tudes l'tranger taient largement considres avec un oeil favorable au lendemain des Indpendances, elles n'taient quand mme qu'un mal ncessaire, en attendant que les pays arrivent institutionnaliser leurs propres systmes d'ducation suprieure. De fait, lAfrique a connu une phase de cration institutionnelle (institutions dducation suprieure et de recherche) particulirement active au cours des annes 1970 et 1980 accompagne dune explosion de la population universitaire et dune forte croissance du nombre de chercheurs (Gaillard et Waast, 1988). Mais il apparut, au milieu de la dcennie 1980, que les cots de l'ducation suprieure devenaient rdhibitoires et concurrenaient dangereusement ceux consentis l'enseignement primaire et secondaire alors mme que ces derniers se rvlaient plus productifs que ceux raliss pour l'enseignement suprieur (Banque mondiale, 1986). Dans la foule du tout conomique (rajustement de la dette oblige) on revit donc la baisse les programmes
A.M. GAILLARD et J. GAILLARD FUITE DES CERVEAUX, CIRCULATION DES COMPETENCES
39
d'institutionnalisation de l'ducation suprieure, avec, comme consquences, le renforcement de la dpendance que l'on avait espre temporaire envers les systmes d'ducation du Nord et l'acclration du rythme des dparts puisque de plus en plus de jeunes diplms (du secondaire ou des premiers cycles du suprieur) devaient chercher l'tranger les moyens de poursuivre leurs tudes. C'est progressivement quil apparut, sans qu'il soit possible de vrifier statistiquement le phnomne, que les migrations massives d'tudiants du Sud ne se compensaient pas par un contre-flux de retour. En consquence, la notion d'exode simposa 2 . Aujourdhui, ce nest plus seulement dtudiants que lon parle, mais de professionnels forms dans les universits africaines et qui rpondent aux demandes dun march du travail globalis. Partant, on est bien sorti de la polmique qui, au cours des cinquante dernires annes, a anim le dbat autour des questions des pertes ou des gains qui ont fait les beaux jours de la fameuse controverse du brain drain (exode des cerveaux) (Das, 1971) o s'affrontrent deux courants s'inscrivant dans une perspective conomique : les internationalistes et les nationalistes (Adams, 1968). Les internationalistes , tenants d'une conomie librale, analysaient cette migration vers les pays du Nord comme un phnomne normal dans un march international car, selon eux, les comptences vont l o leur rmunration et leur productivit est optimale. Les nationalistes appuyaient, eux, leur thse sur deux postulats : 1) l'conomie internationale ne permet pas une rpartition quitable des comptences lesquelles vont au Nord et font cruellement dfaut au Sud ; 2) les mouvements migratoires des comptences sont artificiels car induits par les politiques migratoires slectives des pays d'accueil, dans un objectif direct de profit. Le consensus sur lequel repose aujourdhui lensemble des publications sur la migration des lites a runi les deux thses (qui ntaient finalement pas antagonistes) : les migrations des lites S&T rpondent bien aux exigences dun march globalis, mais elles sinscrivent aussi dans des courants dattraction et de rpulsion faonns par tout un ensemble de donnes la fois conomiques et sociales dans le pays dorigine comme dans le pays daccueil, les politiques slectives des pays daccueil tant un des aspects du phnomne.
Ces flux quintuplrent entre 1960 et 1990 passant de 245 000 1 178 000 (Unesco, 1993). Depuis lors les flux se sont videmment encore accrus et les dernires statistiques disponibles lUnesco (www.uis.Unesco.org) donnent voir, pour la priode 1998-2003 une augmentation dau moins 42 % du nombre des tudiants effectuant leurs tudes ltranger (passant de 1 670 000 2 370 000). Ce sont les tudiants asiatiques qui sont lorigine de cet norme bond (64 % daugmentation des mobilits) avec une trs forte croissance de cette mobilit lintrieur mme du continent (vers le Japon et la Malaisie entre autres) mais aussi vers les Etats-Unis (une augmentation de presque 30 % sur les quatre annes universitaires considres). Les tudiants africains montrent un gain de mobilit de 15,34 % pendant la priode, les Europens de 17,6 % (les mobilits intra-europennes ayant augment de 16,4 %).
40
Une migration aux contours flous

Identifier les migrations de personnel hautement qualifi partir des catgories professionnelles constitue un dfi quil na jamais t possible de relever lchelle internationale. Les appartenances professionnelles et les catgorisations sociales qui en dcoulent ont t faonnes par des histoires du travail et sont la consquence de systmes de protection sociale diffrents selon les pays 3 . De plus, relevant danalyses statistiques nationales, les donnes ne sont ni homognes ni comparables au niveau international. Cela explique en partie le flou des classifications utilises par les uns ou par les autres et justifie le fait que lon parle de cerveaux , dlites ou encore de personnels hautement qualifis . Cest ce dernier terme que nous utilisons le plus souvent dans ce texte, ou encore population hautement qualifie que nous abrgeons en PHQ . Le terme cerveaux (et son homologue anglais de brain dans le concept de brain drain) donne penser que l'on traite de la migration d'un personnel intellectuel hautement qualifi. C'est le Royaume-Uni qui a trouv la formule en associant l'ide de drainage celle des cerveaux, afin de stigmatiser la migration des mdecins et biologistes britanniques partant massivement vers les Etats-Unis dans les dcennies qui suivirent la seconde guerre mondiale. S'il s'agissait bien l, en effet, d'un personnel hautement qualifi, ce ne fut plus le cas lorsqu'on utilisa, de faon gnralise, les mmes termes, en anglais comme en franais, pour qualifier la migration des tudiants du tiers-monde qui partaient se former dans les pays industrialiss. Les choses se compliqurent encore lorsque le terme de professional, technical and kindred workers (cadres, techniciens et autres branches apparentes) utilis par l'administration de l'immigration amricaine et qui recouvre toutes formes de qualifications professionnelles fut celui qui fut pris en compte au plan international pour dfinir les migrants participant la fuite des cerveaux. On comprend ds lors que sil est difficile d'identifier les professions qui entrent dans la catgorie des cerveaux il est quasiment impossible d'en avoir la mesure exacte. Dans le contexte migratoire, ce qui complique encore l'opration c'est, dune part, la multiplicit et la varit des mobilits aussi bien dans l'espace que dans le temps et d'autre part, l'absence ou l'insuffisance de chiffres disponibles dans un grand nombre de pays de provenance des migrants (et tout particulirement en Afrique). Si l'utilisation des statistiques pour mesurer les migrations a t largement tudie, on revient toujours la mme question pralable, celle de l'harmonisation de l'outil statistique et en amont, des concepts mesurs, lesquels varient considrablement non seulement d'un pays l'autre, mais aussi au sein d'un mme pays en fonction des moments, des politiques migratoires et des diffrentes sources d'information
3
C'est ainsi que, par exemple, certains concepts n'ont pas d'quivalents dans d'autres langues. Le mot cadre ne peut pas se traduire en anglais ou en allemand, de mme que le mot anglais professionnal n'a pas de traduction franaise (Desrosires et Thvenot, 1998).
41
consultes. Des recommandations d'homognisation de ces concepts ont t faites en 1953 (Simmons, 1987) mais, encore maintenant, ces derniers restent profondment marqus par l'aspect lgal et rglementaire qui, dans chaque pays, dfinit les migrants. Ainsi, la plupart des donnes et chiffres qui circulent depuis des annes, construits partir destimations et dtudes de cas, sont forcment sujets erreurs 4 . Toutefois lOCDE contribue aujourdhui sortir de cette impasse par la mise en ligne dune base de donnes sur les immigrs et les expatris 5 construite partir des informations fournies par 29 des 30 pays membres de lOCDE 6 . Ces donnes proviennent des recensements dcennaux nationaux (effectus pendant lanne 2000) dans lesquels ont t introduites des questions sur le pays de naissance des personnes recenses ainsi que sur leur nationalit. Ces informations permettent, pour la premire fois, davoir des donnes fiables sur la population migrante cumule. Ces donnes ont permis lOCDE didentifier les migrants hautement qualifis en croisant ces donnes avec celles relatives lducation. Selon le critre retenu, est considre comme hautement qualifie toute personne ayant suivi un cursus denseignement suprieur. Toutefois, avant de discuter ces donnes, il nous parat important de prsenter un tableau de la mobilit des tudiants africains dans le monde, dans la mesure o elle prdtermine largement le sens, lamplitude et la durabilit des migrations internationales des africains hautement qualifis.
Les tudiants africains dans le monde (donnes Unesco)7

En effet, la plus grande partie des personnes hautement qualifies originaires des pays du Sud et rsidant dans un pays de lOCDE y est dabord venue pour y effectuer des tudes. De ce fait, le mouvement international des tudiants est un indicateur important de limportance des migrations long terme de cette population. Les dernires statistiques disponibles lUnesco donnent aujourdhui des informations sur quatre annes universitaires conscutives : de 1998/1999 2002/2003. Selon ces dernires, les mobilits des tudiants du Sud vers le Nord se sont encore trs largement amplifies durant cette priode (42 %) ; toutefois, le
Parmi les tudes considres comme les plus crdibles sur les taux dmigration par pays dorigine et niveau de comptence, citons celle de Carrington et Detragiache (1998) ractualise par Adams en 2003. Toutefois, faute de donnes internationales comparables, les auteurs ont appliqu lensemble des pays de lOCDE la mme rpartition par profil dducation et par nationalit que les personnes nes ltranger et rsidant aux Etats-Unis, biaisant invitablement leurs rsultats. 5 www.oecd.org, dernire mise jour avril 2005. 6 Les pays membres de lOCDE sont : lAllemagne, lAustralie, lAutriche, la Belgique, le Canada, la Core, le Danemark, lEspagne, les Etats-Unis, la Finlande, la France, la Grce, la Hongrie, lIrlande, lIslande, lItalie, le Japon, le Luxembourg, le Mexique, la Norvge, la Nouvelle-Zlande, les Pays-Bas, la Pologne, le Portugal, le Royaume-Uni, la Rpublique Slovaque, la Rpublique Tchque, la Suisse, la Sude et la Turquie. LIslande est le pays nayant pas particip la constitution de la base de donnes. 7 www.Unesco.org, visite du site le 21/09/2005.
42
continent africain, bien que touch par cet accroissement, est bien au-dessous de la moyenne internationale avec 15,34 % daugmentation (cf. note 2). Les pays les plus attractifs pour ces tudiants sont situs en Europe (tableau 1). Contrairement certaines ides reues, les Etats-Unis ne constituent pas le point dattraction majeur pour les tudiants africains. Il sera intressant de voir toutefois si les politiques mises en place par ce pays aprs septembre 2001 auront des consquences observables sur les flux des tudiants africains (les chiffres des deux dernires annes universitaires ntant pas encore disponibles). Les pays europens qui accueillent le plus dtudiants africains sont dabord lAllemagne qui est passe au premier rang en 2003, suivie du Royaume-Uni et de la France (tableau 2).
Tableau 1 Continents de destination des tudiants africains
Destination Afrique Amrique du Nord Asie Europe Ocanie Total
1998/1999 Effectif 15 197 32 048 4 096 434 487 2 503 488 331 en % 3,1 6,5 0,8 89,0 0,5 100
2002/2003 Effectif en % 3 238 41 985 9 479 506 037 2 503 563 285 0,6 7,4 1,7 89,8 0,4 100
Dans tous les pays europens, sauf au Royaume-Uni (o lon assiste une rduction de 12,6 %), le nombre des tudiants africains sest accru pendant la priode observe. En Allemagne, ils augmentent de 37 %, faisant passer le pays en tte des pays daccueil europens pour les Africains (et mme du monde puisque les EtatsUnis accueillaient durant la mme priode 24 139 tudiants africain en 1998/1999 et 40 193 en 2002/2003). En France, ils augmentent de 31 % 8 . Cest lEspagne qui, proportionnellement, a le plus augment son contingent puisque ce dernier sest accru de 57 % (avec 31 220 tudiants africains sur son territoire le pays est pass au 4e rang des pays daccueil europen en 2002/2003).
Prs de la moiti des tudiants trangers en France sont dorigine africaine et 22 % des tudiants inscrits en thse sont des Africains (ministre des Affaires trangres : www.diplomatie.gouv.fr).
43
Tableau 2 Pays europens daccueil des tudiants africains, classs par ordre dcroissant Anne universitaire 1998/1999 Pays daccueil Royaume-Uni Allemagne France Autriche Belgique Espagne Suisse Italie Fdration de Russie Sude Roumanie Bulgarie Pays-Bas Saint-Sige Danemark Hongrie Norvge Pologne Irlande Rpublique tchque Finlande Serbie et Montngro Estonie Lettonie Croatie Belarus Total Nombre dtudiants 117 674 87 485 38 978 23 370 21 000 19 891 19 092 17 032 15 920 14 621 10 150 6 860 6 639 6 017 5 407 5 120 3 953 3 671 3 467 2 605 2 414 1 237 754 524 363 243 434 487 Anne universitaire 2002/2003 Pays daccueil Allemagne Royaume-Uni France Espagne Italie Suisse Autriche Belgique Sude Pays-Bas Hongrie Rpublique tchque Danemark Roumanie Bulgarie Pologne Norvge Irlande Finlande Portugal Croatie Grce Rpublique de Moldavie Lettonie Slovaquie Estonie Total Nombre dtudiants 119 855 102 812 51 120 31 220 25 781 25 530 25 505 22 631 18 786 11 814 9 997 8 786 7 640 7 329 6 009 5 650 5 486 4 470 4 050 2 809 2 681 1 514 1 510 1 069 1 043 940 506 037
44
La population hautement qualifie (PHQ) originaire dAfrique

Les chiffres de lmigration hautement qualifie prsents ci-dessous proviennent, nous lavons dj dit, de la nouvelle base de donnes que lOCDE vient de constituer en sappuyant sur les recensements effectus autour de lanne 2000 dans les Etats membres 9 . Si cette nouvelle statistique (rendue possible par lajout dune question sur le pays dorigine et la nationalit des personnes numres sur chaque formulaire de recensement) donne, en tenant compte de biais inhrents la mthode 10 , une image fiable des migrations cumules, elle reste videmment imparfaite car elle ne permet de mesurer ni les flux ni, bien sr, les migrations hors OCDE (ce qui, pour ltude des migrations hautement qualifies africaines reste une importante carence). Limage qui en ressort est donc un flash momentan des stocks de population migre dans les pays de lOCDE et non des flux, ce qui exclut toute observation de la dynamique des mouvements de population. Le niveau dducation reste galement trs flou et le terme de hautement qualifi 11 ne permet pas de distinguer les personnes qui ont effectu un premier cycle de lenseignement suprieur de ceux qui ont fini un doctorat. Les donnes que nous prsentons dans les tableaux ci-dessous varient selon les sources que nous avons consultes. Les statistiques de lOCDE ont donn lieu deux tudes majeures : la premire est disponible sur le site de lOCDE (Dumont et Lematre 2005), la seconde sur le site de la Banque mondiale (Docquier et Marfouk, 2005). Les diffrences observes entre ces deux documents (tableaux 3 et 4) sexpliquent vraisemblablement par la population de rfrence : 15 ans et plus pour ltude de J.C. Dumont et G. Lematre, 25 ans et plus pour ltude de F. Docquier et A. Marfouk. La premire tient donc compte la fois des migrants (ou plus vraisemblablement des enfants de migrants) poursuivant des tudes secondaires, lesquels nentrant pas dans la catgorie PHQ (population hautement qualifie) devraient en faire lgrement baisser le pourcentage et des tudiants en cycle suprieur gs de moins de 25 ans (qui eux devraient fortement majorer le pourcentage de PHQ). Les Africains reprsentent 9 % de lensemble des personnes nes ltranger et rsidant dans un des pays de lOCDE. 45 % dentre eux sont originaires de lAfrique du Nord et se rpartissent principalement entre quatre grands pays daccueil (la France, lEspagne, les Pays-Bas et la Belgique). Les migrants dAfrique subsaharienne comptent pour 3,8 % du stock des migrants dans les pays de lOCDE et pour 12,9 % des migrants hautement qualifis (toutes origines confondues). Cette migration est globalement de haut niveau puisque compose 42,6 % de personnes ayant atteint un niveau dducation suprieure.
Dans les Etats membres ne disposant pas de recensement dcennal (au nombre de six), les informations ont t releves partir des registres de population ou denqutes ralises sur de larges chantillons de population. 10 Voir Dumont et Lematre (2005) ; Docquier et Marfouk (2005). 11 Correspond aux personnes ayant atteint le niveau 5 et plus selon la norme CITE 1997 de lUnesco ( savoir, premier et/ou second cycle de lenseignement suprieur).
9
45
Tableau 3 Pourcentage de population hautement qualifie (PHQ) ne en Afrique et rsidant dans les pays de lOCDE, et classe par nationalit dorigine Nombre dexpatris 247 497 274 833 34 825 342 947 995 3 390 13 669 27 481 77 345 57 050 5 836 2 103 70 006 42 086 82 232 10 095 6 237 4948 197 445 100 052 18 024 10 951 15 024 14 832 150 665 40 556 41 756 9 855 66 488 75954 113 838 5 359 86 410 58 843 85 337 19 684 35 127 dont hautement qualifis OCDE* 55,1 51,2 49,3 47,9 45,7 45,3 43,8 43,4 43,3 42,3 42,1 41,7 41,0 40,5 39,2 38,6 38,4 38,0 37,4 36,6 36,3 35,8 35,2 34,4 34,0 33,6 33,0 32,7 32,5 32,0 31,2 29,7 28,0 27,5 26,5 24,5 24,0 Banque mondiale** 65,0 58,9 62,2
Pays de naissance Nigeria Egypte Zambie Afrique du Sud Lesotho Namibie Bnin Libye Zimbabwe Cameroun Tchad Swaziland Tanzanie Soudan Ouganda Burundi Burkina Faso Niger Kenya Congo Togo Gabon Malawi Rwanda Ghana Sierra Leone Liberia Rpublique dAfrique Centrale Rpublique Dmocratique du Congo Madagascar Ethiopie Djibouti Ile Maurice Cte d'Ivoire Mozambique Guine Erythre
58,5
16,7
46
Tableau 3 Suite Nombre dexpatris 104 715 12 149 7 602 195 674 14 813 371 274 20 923 1 301 076 1 364 754 29 449 45 034 17 723 83 291 dont hautement qualifis OCDE* 23,1 22,7 22,5 19,6 18,5 17,7 16,9 16,4 14,8 12,7 12,6 10,7 6,2 Banque mondiale** 12,1 16,9 14,9
Pays de naissance Sngal Guine quatoriale Seychelles Angola Mauritanie Tunisie Gambie Algrie Maroc Guine Bissau Mali Comores Rpublique du Cap-Vert
plus.
14,1 12,9 14,2 10,9 15,2
* Source : Dumont et Lematre (2005). Sont prises en compte les personnes ges de 15 ans et ** Source : Docquier et Marfouk (2005). Sont pris en compte les personnes ges de 25 ans et
plus ; les chiffres ne sont disponibles que pour quelques pays africains. Population hautement qualifie (PHQ) = niveau 5 et + (norme CITE 1997 UNESCO).
Ce pourcentage des PHQ varie considrablement selon le pays dorigine. Si les plus grands pays scientifiques dAfrique (degr dinstitutionnalisation et taille de la communaut scientifique) sont ceux dont la population expatrie est proportionnellement la plus qualifie (Afrique du Sud, Egypte et Nigeria), ce sont les pays dAfrique du Nord qui, en nombre de personnes, paient le prix le plus lourd : lAlgrie avec 213 376 personnes et le Maroc avec 201 983. En pourcentage des populations nationales hautement qualifies (quelles rsident dans leur pays dorigine ou ltranger) les chiffres de lOCDE confirment que lAfrique fait face un impressionnant taux dmigration de ses lites (tableau 4). Pour de nombreux pays dAfrique ces donnes indiquent que limportance relative et absolue de ces migrations est exorbitante. Ainsi, la moiti de la population des deux grands pays lusophones ayant effectu des tudes suprieures rside dans un des pays de lOCDE (tableau 4). LAfrique anglophone est galement svrement touche avec, pour certains pays, un trs gros tiers de leur potentiel de personnes hautement qualifies rsidant hors du pays. Les pays francophones comptent entre 35 et 10 % de leurs lites expatries. Les grands pays scientifiques africains (Afrique du Sud, Nigeria et Egypte) sont, eux, relativement pargns avec 10 % et moins de cerveaux migrs. Cela confirme les observations gnrales tires des statistiques de lOCDE au niveau mondial : ce sont les plus petits pays (principalement aux Antilles et en Afrique) qui sont confronts au plus fort taux dmigration de leurs personnes hautement qualifies.
47
Tableau 4 Taux dmigration 12 de la population hautement qualifie (PHQ) par pays

Pays Cap Vert Gambie Angola Ile Maurice Mozambique Ghana Tanzanie Liberia Ouganda Kenya Burundi Sierra Leone Somalie Sngal Rpublique Centrafricaine Rwanda Zambie Gabon thiopie Tunisie Cameroun Mali Maroc Algrie Malawi Burkina Faso Madagascar Niger Afrique du Sud Cte d'Ivoire Bnin Nigeria Soudan Zimbabwe Egypte Seychelles Tchad Libye OCDE* Banque mondiale** 67,5 63,3 56,2 45,1 46,9 45,0 35,6 38,4 52,5 32,7 17,7 26,0 16,8
53,8 53,4 47,2 45,7 41.9 36,5 36,0 35,0 33,5 28,6 26,3 25,5 25,2 21,4 21,4 19,9 19,7 19,5 18,0 18,0 14,3 13,1 10,5 10,3 9,8 9,6 8,4 6,7 6,0 4,6 4,4
17,2 17 18,7 2,6
4,6 55.9 2,4 2,4
* Source : Dumont et Lematre (2005). Ce taux a t obtenu par le croisement de la base de donnes de
lOCDE avec celle de Cohen et Soto (2001), laquelle sappuie, pour 95 pays dorigine, sur les donnes de lOCDE relatives lducation ainsi que sur des donnes provenant directement des pays dorigine. ** Source : Docquier et Marfouk (2005). Ce taux a t obtenu par le croisement de diffrentes bases de donnes : OCDE et Cohen et Soto (idem colonne 2), Barro et Lee (2000), ainsi que, pour les pays dorigine, des donnes des Nations unies et de la CIA (Central Intelligence World Factbook website).
12
Le taux dmigration est, pour un pays donn, le rapport entre le nombre de personnes hautement qualifies qui, nes dans ce pays, rsident dans un pays de lOCDE et le nombre des personnes hautement qualifies nes dans ce pays (y compris ceux qui ont migr vers les pays de OCDE).
48
Les cinq pays disposant des systmes scientifiques et techniques les plus dvelopps (figure 1) sont aussi ceux dont les contingents de personnels hautement qualifis expatris sont les plus importants en nombre de personnes (Algrie : 213 000, Maroc : 201 000, Afrique du Sud : 164 000, Egypte : 140 000 et Nigeria 136 000 13 ). Toutefois, pour ces pays, mme si cette migration trs qualifie peut avoir des consquences ngatives sur le dveloppement des pays dorigine, cela na pas de consquences vitales sur lexistence ou non dun potentiel scientifique et technique local.
Figure 1 Population hautement qualifie (PHQ) expatrie proportionnellement la PHQ locale des cinq plus grands pays scientifiques africains 14
Maroc Algrie Afrique du Sud Nigeria Egypte 0 PHQ expatrie 500000 PHQ locale 1000000 1500000 2000000 2500000 3000000
Le cas est plus douteux pour les pays dont les communauts scientifiques et techniques sont plus rduites (figure 2). Notons en outre que ces statistiques ne prennent pas en compte les migrations rgionales ; or, il est notoire que certains pays africains voient, pour des raisons diverses (lies entre autres linstabilit politique et aux guerres), une partie non ngligeable de leurs ressources humaines hautement qualifies migrer vers les pays voisins 15 . Parmi les pays les plus touchs par cette exode des cerveaux il faut noter la Tanzanie, lOuganda et le Ghana dont presque la moiti des ressources humaines hautement qualifies sont hors des frontires nationales (un peu plus de 50 000 expatris hautement qualifis pour un peu plus de 60 000 au Ghana) alors que les populations locales S&T bien que rduites pourraient prtendre atteindre une masse critique si lexode tait moindre (figures 2 et 3). Ces pays, ainsi que la Zambie, sont
13 14
Rappelons que la base de donnes de lOCDE repose sur les recensements de lanne 2000. Base de calcul Dumont et Lematre (2005). 15 Eastwood et al. (2005) dcrit la migration rgionale et internationale des mdecins comme un carrousel mdical , schma selon lequel les personnels forms dun pays pauvre migrent vers un pays moins pauvre dont le personnel mdical migre vers un pays plus riche et ainsi de suite. Mais prcisent les auteurs de larticle, le cercle ne se referme jamais puisque personne ne revient vers les pays les plus pauvres.
49
souvent prsents dans les nombreux articles et appels qui pullulent sur (et contre) la fuite des cerveaux africains 16 , comme les pays qui illustrent le plus dramatiquement lexode des cerveaux en Afrique et cela principalement dans le secteur de la sant. Eastwood et al. (2005) rapportent les chiffres du ministre de la Sant du Ghana selon lesquels 60 % des mdecins ghanens forms dans la dcennie 1980 auraient quitt le pays 17 . Lexpertise mene en 2003 par lInstitut de Recherche pour le Dveloppement (IRD) (Barr et al., 2003) souligne le cas dramatique de la Zambie, o le corps mdical sest divis par quatre en quelques annes, passant de 1 600 400 personnes. Pour ces pays, sans parler de ceux qui sont quasiment inexistants sur la carte scientifique et technique, il est vident que les politiques de coopration devraient passer prioritairement par le renforcement et le soutien de capacits S&T locales. Nous en reparlerons plus loin.
Figure 2 PHQ expatrie proportionnellement la population PHQ locale pour les pays africains capacit S&T intermdiaire 18
Ghana Cameroun Cte d'Ivoire Ethiopie Madagascar Kenya Soudan Tunisie 0 PHQ expatri 50000 PHQ local 100000 150000 200000 250000 300000
16
Il suffit de chercher sur un moteur de recherche avec les mots-cls : Afrique et brain drain pour avoir une multitude dinformations qui sont reprises suite des dclarations, colloques, tmoignages, articles, etc. avec les mme donnes, les mme chiffres (le plus souvent sans citation des sources). 17 En contrepartie, les chiffres rapports des embauches dans les systmes de sant du Nord (Royaume-Uni, Canada, Australie, entre autres) font tat dun accroissement incontrl des recrutements en provenance des pays africains anglophones. Ainsi, en 2003, le Royaume-Uni a dlivr un permis de travail plus de 11 000 personnels de sant provenant dAfrique australe (5 890 nationaux sud-africains, 2 835 Zimbabwens et 1 510 Nigrians). Durant la mme priode, les auteurs font remarquer que lAfrique du Sud faisait face une importante pnurie de professionnels de sant et 31 % des 169 121 postes de ce secteur ntaient pas pourvus. 18 Base de calcul Dumont et Lematre (2005).
50
Figure 3 PHQ expatrie proportionnellement la PHQ locale pour les pays africains petite capacit S&T 19
Burundi Niger Rpublique Centrafricaine Gabon Burkina Faso Mali Malawi Seychelles Sierra Leone le Maurice Mozambique Benin Zambie Tanzanie Angola Sngal Ouganda 0 PHQ expatrie 20000 40000 60000 80000 100000
PHQ locale
Les causes de lexode des cerveaux

Les logiques du dpart et du (non) retour
Les mobiles de la fuite des cerveaux ont t largement tudis dans un contexte bipolaire dappel et de rejet, caractris de longue date par la dynamique du pull et du push (ce qui attire dans le pays d'migration et ce qui pousse hors du pays d'origine). Toutefois, puisquil ny a exode que sil ny a pas retour du migrant, les lments qui contribuent au choix de retour/non-retour sont dterminants
19
Base de calcul Dumont et Lematre (2005).
51
examiner dans un contexte de fuite des cerveaux. Ainsi, ce sont les raisons familiales qui sont dabord avances pour ce choix. Cest la perception qu'ont les migrants du lieu o, selon eux, leurs enfants auront les meilleures possibilits de vie et de carrire qui les amne faire leur choix entre pays daccueil et pays dorigine (Glazer et Habers, 1978). Les femmes ont galement un rle capital et sont souvent signales comme tant des actrices primordiales de la prise de dcision de retour/non-retour, quelles soient originaires du pays daccueil ou du pays dorigine. En effet, de nombreuses tudes font observer que les pouses, qui sont aussi des migrantes, sont finalement peu disposes rentrer lorsqu'elles se sont accoutumes aux normes de vie des pays occidentaux, tout d'abord au regard de leur carrire professionnelle, puis en raison du confort matriel et mnager, et non moins pour lindpendance quelles ont acquise (vis--vis des familles largies principalement). L'ge est galement donn comme un lment important dans cette prise de dcision. Plus une personne est jeune, plus elle est mobile en termes de carrire car elle n'a pas encore acquis d'avantages lis l'anciennet ou la reconnaissance de l'exprience. En consquence, elle est moins exigeante sur la nature de son travail, sur son niveau de revenus et, partant, trouve plus facilement un emploi. Un autre aspect a trait la formation d'une famille, laquelle renforce la dpendance un revenu de meilleur niveau et multiplie les avis et les souhaits en cas d'opportunit de retour. Cette rduction de la propension au retour en fonction de l'ge est toutefois trs lie la dure du sjour l'tranger 20 . Car, l'inverse, et selon le mme schma, plus la migration vers l'tranger est tardive (donc plus le migrant est g quand il quitte son pays) et plus, selon la mme logique, ses chances de retour sont grandes 21 . Toutefois, une logique plus universelle (historique et gographique) merge de lensemble des travaux traitant de la fuite des cerveaux. Cette logique a t formule de faon lapidaire au dbut des annes 1970 par un chercheur chinois (Kao, 1971) : les cerveaux vont l o les cerveaux sont, les cerveaux vont l o l'argent est, les cerveaux vont l o l'humanit et la justice prvalent, les cerveaux vont l o la reconnaissance et la saine comptition sont assures . Cela se traduit par une communaut S&T dense et mobilisatrice, des conditions de vie qui permettent que lon se consacre son travail tout en faisant face aux besoins dune famille : cela implique une relative srnit lie un contexte politico social stable et respectueux des droits individuels, ainsi quune reconnaissance professionnelle allie une stimulation intellectuelle. Cette formule dfinit donc ce que devraient offrir, au moins partiellement, les pays dorigine qui veulent r-attirer leurs lites expatries.
20
Cette observation apparat dj dans le premier essai bibliographique ralis sur la question du retour de migration (Bovenkerk, 1974). 21 C'est une des raisons pour lesquelles les autorits chinoises avaient envisag, entre autres options, celle de n'envoyer l'tranger que des scientifiques confirms et en cours de carrire (Montgomery, 1993).
52
Lattractivit des pays africains

Ce sont des conditions quasiment inatteignables pour de nombreux pays africains qui ont, au cours des quinze dernires annes, rduit drastiquement leurs investissements publics dans les domaines de lenseignement suprieur et de la recherche, entranant progressivement la dgradation dune grande partie des infrastructure existantes. De fait, pour de nombreux pays africains, lexode des cerveaux sinscrit dans un contexte de dtrioration plus gnrale des systmes S&T nationaux. Suite une phase de dveloppement soutenue au cours des annes 1970 et 1980, la situation sest substantiellement dtriore dans la plupart des pays subsahariens (Gaillard et al., 2005). LEtat de la crise ambiante est reflt par plusieurs travaux rcents sur les systmes de recherche africains (Dahoun, 1997 ; Gaillard et al., 1997 ; Lebeau et Ogunsanya,1999). Les coupes svres opres dans les budgets publics ont eu des consquences directes sur la dgradation des infrastructures, la mauvaise maintenance et le non renouvellement des quipements, ainsi que sur la densit et la qualit du personnel scientifique. Les salaires (quand ils sont pays) ne suffisent plus pour vivre et les professions scientifiques et techniques en Afrique se sont transformes. La dsinstitutionalisation et la crise ont mis les chercheurs disposition du march de lexpertise et de la consultance. Le mtier sexerce de plus en plus dans le cadre de lintrim. La dtrioration des salaires 22 et des conditions de travail a galement eu pour consquence la forte migration des scientifiques et de lensemble des personnels qualifis des pays les plus touchs vers dautres pays ou vers dautres mtiers. Concomitamment, et toujours en raison dun manque de financement, il ny a eu pratiquement aucun recrutement dans les tablissements scientifiques et dducation suprieure de nombreux pays africains au cours des annes 1990. Cela explique pourquoi les universits et instituts de recherche africains sont actuellement en face dun grave dficit de personnel scientifique et que lon peut parler dune gnration scientifique perdue en Afrique (Gaillard, 2003). Pour ces pays, la lutte contre lexode des cerveaux nest quun vu pieux si elle ne saccompagne pas dune action coordonne en faveur du dveloppement et du renforcement des capacits nationales notamment dans les domaines de la recherche, de lducation suprieure et de la sant.
Le march des cerveaux

Les donnes prsentes prcdemment parlent delles-mmes : les pays dont les systmes S&T nationaux se sont notablement dtriors au cours des vingt dernires annes nont pu, bien videmment, satisfaire le besoin de formation des gnrations montantes diplmes des premiers cycles de luniversit, contribuant
22
A titre dexemples : au Cameroun, les chercheurs ont perdu 50 % de leur pouvoir dachat au cours des annes 1990 ; au Nigeria, les enseignants ont vu leurs rmunrations divises par un facteur 7 entre 1980 et 2000.
53
ainsi accentuer les flux de dpart de lAfrique. Comme, dans le mme temps, trs peu de recrutements avaient lieu dans le secteur de lducation ou celui de la recherche, on a assist une sorte de dsamorage du systme, hypothquant gravement le retour des jeunes diplms africains. Les pays qui, malgr les difficults, ont transform ou renforc leur systme S&T (Afrique du Sud, pays du Maghreb entre autres) se sont aussi trouvs confronts la globalisation des changes et un march des cerveaux trs comptitif au Nord et en tout premier lieu celui des tudes. Aujourdhui la concurrence est en effet devenue trs rude entre les universits des pays du Nord et cela pour diffrentes raisons : - d'abord pour ne pas rester en dehors de la mondialisation mais aussi parce l'intrt conomique est vident pour les pays et les tablissements qui pratiquent la politique du paiement intgral des cots de formation (USA, Royaume-Uni, Australie) ; - ensuite parce que certains pays et certains tablissements cherchent compenser un dficit grandissant d'tudiants nationaux dans des contextes de dcroissance dmographique ; - puis parce que les orientations europennes confrent aux universits un rle primordial dans la comptition conomique internationale ; - et finalement parce que la prsence d'tudiants trangers dans les tablissements est un indicateur de leur degr d'attractivit, les inscrivant ainsi sur le march international des tudes suprieures. La globalisation du march du travail expose aussi tout particulirement les pays du Sud. L'accroissement de la demande des pays du Nord en personnel hautement qualifi dans certains secteurs de l'conomie a cr, ces dernires annes, un terrain favorable la monte en puissance de ce march. Nous voquions prcdemment le secteur de la sant dont les professionnels forms dans les pays dAfrique de lEst sont directement importables (et imports) par les pays du Nord, mais cela touche aussi dautres secteurs de lconomie (les technologies de linformations entre autres 23 ). Ces pays daccueil se livrent donc une surenchre de mesures incitatives propres attirer les cerveaux qui correspondent leurs besoins : mise en place de politiques slectives en faveur des personnes hautement qualifies (Australie, Canada, Core du Sud, Japon, Nouvelle Zlande), dfinitions de quotas, facilits dintroduction et de sjour sur le territoire pour certaines catgories professionnelles, mission de visas sur des priodes limites dans un objectif de recherche de travail (Norvge et Royaume-Uni), programmes de recrutement de certaines catgories de personnel ltranger (programme allemand de recrutement de techniciens de linformation 24 ) et, dernier domaine sur lequel les pays rivalisent : les avantages fiscaux accords aux migrants hautement qualifis. Certains pays vont jusqu offrir aux catgories professionnelles les plus recherches des rductions
23
Les recrutements dans ce domaine touchent plutt les tudiants et les professionnels forms sur le continent asiatique. 24 Prolong jusquen janvier 2005.
54
notables dimpt (voir des exemptions dimpt) pendant des priodes plus ou moins longues (Autriche, Core, France, Pays-Bas, Sude). Ce dveloppement est relativement nouveau. Jusqu'au tournant des annes 1990, les pays europens taient conscients d'avoir des devoirs vis--vis du dveloppement du tiers-monde (soit du fait d'une histoire coloniale, soit sur la base de principes humanitaires). Leurs intrts immdiats se sont dsormais exacerbs dans la guerre conomique qui se joue au niveau mondial. C'est ainsi que l'on voit non seulement les discours changer, mais nombre de programmes d'aide au dveloppement scientifique et technique s'amenuiser et parfois simplement disparatre. Il y a l l'expression d'une attitude nouvelle qui justifie le recrutement de migrants qualifis de pays du Sud et renouvelle plus que jamais le dbat sur la fuite des cerveaux.
Peut-on lutter contre lexode des cerveaux ?

Les mesures pionnires
Cest durant les dcennies 1960 et 1970 que lon prit conscience, au sein des organismes internationaux, du poids de lexode des cerveaux sur lconomie des pays du Sud. En consquence, nombre de travaux furent alors commandits aboutissant tout un ensemble de mesures qui furent progressivement proposes afin de remdier la situation (Gaillard et Gaillard, 1999). Les premires mesures, dites de prvention, avaient pour objectif de stimuler les pays dorigine afin qu'ils puissent crer un environnement politique, conomique, scientifique et social propice rduire lexode (proposer des revenus attractifs, des environnements professionnels stimulants, etc.). En fait, tout un programme qui ne pouvait avoir de traduction concrte sans que les pays ne se dveloppent considrablement. Voyant que ces propositions taient sans effet, des mesures restrictives furent alors envisages, visant la fois les rglementations d'migration dans les pays d'origine et les rglementations d'immigration dans les pays d'accueil, afin de freiner les dparts des lites venant du Sud. Ces dernires neurent pas plus de succs et furent quasiment inapplicables. Il aurait fallu en effet, pour qu'elles puissent atteindre l'objectif vis, que les pays d'origine renforcent drastiquement leurs rglementations d'migration (ce qui ntait ni envisag ni possible pour bon nombre de pays du Sud) et il aurait fallu, concomitamment que les pays d'accueil acceptent aussi de modifier leur politique d'immigration ; or, cette dernire reste une prrogative exclusive des Etats et rpond des choix tant gopolitiques, qu'conomiques ou sociaux. Des mesures dites de restitution furent aussi envisages qui proposaient le retour des lites formes (les pays d'accueil devant favoriser l'migration temporaire et non pas dfinitive des lites intellectuelles), ainsi qu'un systme de compensation visant remplacer par une aide technique du Nord vers le Sud tout dpart de spcialiste du
55
Sud. Ces mesures ne furent pas plus heureuses dans leur application que les prcdentes ; relevant elles aussi du contrle des migrations individuelles, elles auraient exig que, chaque fois qu'un spcialiste du Sud s'installerait au Nord, pression soit faite sur lui pour qu'il rentre, ou encore qu'un spcialiste du Nord remplace la comptence perdue au Sud Le quatrime type de mesures proposes pendant cette priode fut celle de la taxation qui prconisait la mise en place de dispositifs fiscaux dans un but de redistribution. Les mesures compensatoires, principalement l'ide de taxation (Bhagwati et Dellalfar, 1973), s'appuyaient sur la cration d'un fonds au service du dveloppement des pays d'origine. L'ide tait de rembourser, pour chaque immigrant form, le cot de sa formation. Ces mesures furent difficiles mettre en oeuvre, tant sur le plan conceptuel que sur le plan de l'appareillage statistique mettre en place. L'option de la taxation s'puisa donc d'elle-mme, mais elle donna lieu de nombreux dbats et suscita de nombreux travaux entre 1973, anne o mergea l'ide, et 1987, anne o elle fut abandonne. Bien quaucune de ces propositions nait jamais donn lieu des accords internationaux propres canaliser et rduire lexode des comptences des pays en dveloppement, il est tonnant de constater que ce sont toujours des mesures de mme type qui, aujourdhui encore, sont proposes pour lutter contre la fuite des cerveaux.
La rcupration des hommes (le retour)

Ce sont principalement les pays mergeants du Sud-Est asiatique (Core du Sud et Taiwan) qui ont mis sur des politiques de rcupration ( moyen et long termes) de leurs nationaux qualifis expatris. L'efficacit de ces politiques est reste trs limite au cours des premires dcennies malgr les programmes incitatifs particulirement attirants. Les dispositifs d'aide au retour prvoyaient, dans les deux pays, un train de mesures qui avantageait (parfois outrageusement) les candidats au retour et leur famille. Ce nest que progressivement que ces mesures se sont rvles positives, non par le nombre de personnes qu'elles permettaient de rapatrier, mais surtout parce qu'elles contribuaient lever le niveau gnral des conditions de la pratique scientifique et technique. En effet, l'exprience aidant, on comprit vite que pour attirer les expatris il ne fallait pas crer un favoritisme outrancier mais plutt chercher amliorer les conditions de la pratique de l'enseignement et de la recherche, ce qui impliquait, entre autres, l'amlioration des infrastructures, la remise en cause des modes de fonctionnement administratifs, etc. Cela ne pouvait se faire sans moyens financiers ni sans volont politique (Song, 1997 ; Yoon, 1992). Il apparat, entre autres, que ces politiques de retour (qui ont largement bnfici du contexte conomique et politique grce auquel les systmes nationaux S&T ont pu se dvelopper), n'auraient pu se faire si, concomitamment, les autorits ne s'taient attaches reconnecter les lites expatries et les communauts S&T locales via des programmes spcifiques (rencontres, colloques, collaborations, etc.). Ces exemples
56
illustrent fort bien le fait que le retour des lites scientifiques et techniques est pour une large part li au dveloppement conomique du pays accompagn du dveloppement d'un systme national S&T performant, et qu'il est troitement dpendant de la densit et de la qualit des changes existant entre le pays d'origine et la diaspora scientifique expatrie. Lide de promouvoir le retour de nationaux qualifis expatris est galement mise en uvre depuis une trentaine dannes par deux organismes internationaux qui financent des projets d'aide au retour de migrants qualifis dans leurs pays d'origine : l'Organisation Internationale pour les Migrations (OIM) 25 et le Programme des Nations unies pour le Dveloppement (PNUD) par son programme TOKTEN (Transfer Of Knowledge Through Expatriate Nationals transfert de connaissances travers les nationaux expatris) 26 . Toutefois, ces deux programmes misent de plus en plus sur la valeur que reprsentent les changes entre la communaut nationale et les lites expatries, en favorisant les consultations et les dplacements de ces derniers plutt que les retours dfinitifs.
La mise en rseau des connaissances (les diasporas scientifiques et techniques)

Les diasporas traditionnelles et le co-dveloppement
Dans leur fonctionnement traditionnel, les diasporas ont principalement favoris des rseaux d'intrt d'Etat Etat. En effet, du fait de leur importance et de leur rle, les diasporas ne pouvaient chapper ni l'attention des pays d'origine ni celle des pays d'accueil ; elles occupaient ainsi une place primordiale dans les relations interEtats. Il n'en est plus de mme des nouveaux rseaux d'intrts spcifiques (acadmiques, conomiques, financiers, etc.) sur lesquels les relations diasporiques se multiplient, permettant le dveloppement d'changes en dehors des contraintes gopolitiques traditionnelles. Selon les gographes, la superposition des nuds diasporiques et des nuds conomiques, industriels et financiers, dans les grandes mtropoles conomiques, entranera terme un changement dans la nature mme des diasporas lesquelles favoriseront des changes de plus en plus globaux et contribueront dconnecter encore davantage le pouvoir conomique du pouvoir politique. Cela aura des consquences considrables sur le rle des Etats-Nations et sur l'ensemble des systmes conomiques et politiques qui crent la mondialisation
25
Le programme Rqan/Ran (Programme de retour et de rintgration des nationaux africains qualifis) de lOIM a permis le rapatriement de 2 000 Africains expatris entre 1983 et 1999. Un nouveau programme a t mis en uvre rcemment : MIDA, Migration and Development for Africa (Migration pour le dveloppement en Afrique) bas davantage sur la contribution de la diaspora hautement qualifie africaine peut apporter en termes de cooprations (sjours temporaires, E-learning et consultations via Internet et transferts financiers). 26 A l'uvre depuis 1977, ce programme a rapidement fait la dmonstration que la rcupration des cerveaux expatris ne passait pas forcment par le retour. C'est un programme d'assistance technique qui propose un mcanisme simple et peu coteux, favorisant l'change d'informations et de comptences entre les pays d'origine et leurs lites expatries par le biais de l'expertise internationale.
57
(Prevelakis, 1996). Certains pays peroivent dj trs bien cet enjeu et tentent, par la mise en place volontariste d'organisation en rseau de leurs lites expatries, de contourner la donne gopolitique et d'entrer, par ce moyen, dans la concurrence mondiale. Lide est donc lordre du jour sur le continent africain aussi et lon assiste actuellement la cration de rseaux nationaux dexpatris africains qui ne se rduisent pas au domaine spcifique scientifique et technique car il leur est souvent difficile de limiter les adhsions de leurs membres aux personnels hautement qualifis dans un contexte de mobilisation plutt militante. Cela explique pourquoi les rseaux diasporiques que lon trouve facilement sur le web sont plutt des formes de diasporas traditionnelles qui, grce au dveloppement des techniques de linformation, sont devenues plus visibles et plus globalises, pouvant ainsi accrotre leur rle de partenariat avec les pays dorigine. Cela sinscrit bien videmment dans le rle traditionnel des diasporas dont le mode d'expression privilgi est l'conomique (les transferts de fonds) mais o, grce aux liens tisss entre les personnes et les groupes travers le monde, les changes peuvent se faire au sein de rseaux de plus en plus globaux. Elles se sont dailleurs toujours exprimes dans le domaine intellectuel, travers les universits, les thinktank (groupe dexperts), les mdias, ou les organismes internationaux, o se retrouvent de nombreux membres des diasporas. En consquence, par les liens qu'elles maintiennent avec leur pays d'origine et entre elles, les communauts diaspores sont particulirement bien places pour favoriser toute forme de transfert de technologie ainsi que le retour des cerveaux aux pays d'origine 27 . Ces diasporas (et les plateformes de diffusion quelles reprsentent grce la communication lectronique) contribuent dailleurs grandement un certain nombre dactions menes en faveur du dveloppement des pays africains. Parmi ces actions, notons le programme MIDA de lOIM (cf. note 25) et Africa Recruit 28 qui est aujourdhui un important acteur de mobilisation de la diaspora africaine et des pays dorigine autour de partenariats. Ces rseaux restent donc des agents privilgis de dveloppement et leur soutien dans le cadre de politiques de co-dveloppement semble des plus pertinents.
27
Plusieurs pays, parmi lesquels la Grce, Isral bien sr, mais aussi la Chine ou l'Inde, ont depuis longtemps pris conscience de ce rle particulier de leurs diasporas, lesquelles ont de tout temps encourag leurs membres collaborer au dveloppement de leur pays d'origine. 28 Africa Recruit (et son service de recrutement www.findajobinafrica.com) est attach au Commonwealth Business Council (organisation prive qui vise connecter le secteur conomique avec les gouvernements des pays du Commonwealth) et travaille avec laval du NEPAD (the New Partnership for Africa Development). Cette institution organise des congrs, des sminaires ou des vnements internationaux pour promouvoir des partenariats de haut niveau entre les diasporas africaines via les secteurs conomiques des pays daccueil et des pays dorigine. Africa Recruit sappuie, entre autres, sur des rseaux de la diaspora africaine tels que : NIDOE (Nigerian in Diaspora Organisation Europe), The Cameroon Forum, www.ethiopiandiaspora.info, African Youth Foundation, AFFORD (African Foundation for Development), ADF (The African diaspora Foundation).
58
Les diasporas scientifiques et techniques

C'est en se calquant sur ce modle des diasporas traditionnelles que s'est dveloppe l'ide d'organiser en rseaux nationaux les personnes expatries hautement qualifies en S&T (les diasporas S&T) fonctionnant sur le principe que tout national de haut niveau expatri peut contribuer, o qu'il soit, au dveloppement de son pays ou de sa rgion d'origine. Ces rseaux cherchent donc canaliser le transfert des comptences et des technologies plutt que le retour des hommes. Mieux encore, l'ide de rseau se fonde sur le fait que la prsence de ces nationaux l'tranger est bnfique en soi car elle doit permettre, d'une part, de jeter les bases d'un rseau de veille et d'information scientifique et technique, et, d'autre part, de contribuer l'internationalisation et au renforcement des communauts scientifiques et techniques nationales grce la re-connexion des lites autour d'intrts communs avec les institutions nationales et les collgues des pays d'origine (Meyer et al., 1997). Les diasporas S&T 29 ont t extensivement tudies par un groupe dexperts rassembl par lIRD (Barr et al., 2003). Pour ce qui est de leur structure, il apparat que les diasporas S&T sont gomtrie variable, auto-organises ou de cration plus systmatique appuye par le pays dorigine 30 . Pour ce qui est de leur champ dactivit, celui-ci recoupe assez largement celui des diasporas traditionnelles : contacts avec le pays dorigine, changes dinformations, rponses des appels doffres, collectes de livres, dordinateurs, contributions des enseignements, ralisation de stages, parrainages scientifiques, participation des comits dexperts, etc. Apparemment, ce qui a chang, ce nest pas la nature des intrts autour desquels se sont constitues et se constituent les diasporas mais davantage le mode dinteraction entre la diaspora et le pays dorigine grce Internet. Partant, le terme de diasporas scientifiques et techniques est-il peut-tre abusivement utilis. Cest une question que lon peut lgitimement se poser et qui naurait finalement quun intrt limit si ce que lon a appel loption diasporas S&T navait pas t reprise par de nombreux gouvernements africains comme tant la solution pour sauver leurs systmes S&T. Or, malgr le peu de recul et donc de connaissances que lon a sur les changes et les interactions entre les diasporas S&T (ou intellectuelles comme on les appelle de plus en plus souvent) et les communauts nationales rsidantes, il semble que la nature inquitable des rapports hypothque srieusement les collaborations (Teferra, 2005). Un adage africain dit : la main qui donne est toujours au-dessus de celle qui reoit ; or la relation diaspora/rsidants ne sort pas de cette logique
29
Cinq diasporas scientifiques et techniques taient identifies en Afrique en 2000 (Brown, 2000) : AKA (Association of Kenyan Abroad), MARS (Moroccan Association of researcher and scholars abroad), ANA (Association of Nigerian Abroad), SANSA (the South African Network of Skills Abroad) and the TCS (Tunisian Scientific Consortium). 30 Cest aussi le cas des diasporas traditionnelles qui peuvent tre galactiques , savoir qu'elles n'ont pas un centre unique mais sont composes de communauts (les toiles) connectes aussi bien entre elles qu'avec le centre (le pays d'origine) ou dendritiques (ou arborescentes) et trs centralises. L'organisation galactique qui est celle des plus anciennes diasporas est plus souple et plus dmocratique alors que l'organisation dendritique est plus efficace pour atteindre un but commun, mais plus vulnrable en tant qu'organisation (Prevelakis, 1996).
59
dominant/domin sur de nombreux plans (politique, social, acadmique, gnrationnel, infrastructurel, conomique et culturel, selon Teferra). A cette absence dgalit entre les partenaires sajoute la crainte (pour les rsidents) que les expatris ne reviennent et ne prennent leur place, la rancur (ceux qui sont partis sont considrs comme des dserteurs), lingalit des infrastructures et des moyens mis disposition (bureaucratie et freins administratifs), ingalit de reconnaissance (acadmique, sociale) etc. Mme si ces disparits ne sont pas toujours luvre ou si elles ne sont pas toujours incontournables dans les changes entre la diaspora S&T et la communaut S&T rsidente, elles sont constitutives de leur nature et il est impratif den tenir compte.
Coopration et co-dveloppement
Le dveloppement et le renforcement des capacits scientifiques et techniques en Afrique
Malgr ces difficults, souvent ignores dailleurs, loption diaspora S&T a sduit de nombreux dcideurs africains qui ont vu l une alternative visible et peu coteuse aux politiques publiques pour le dveloppement et le renforcement de leurs capacits S&T nationales. Or, si certains pays africains (Afrique du Sud, Egypte, Nigeria et Maroc) peuvent bnficier des apports de leurs expatris hautement qualifis pour le renforcement de leurs capacits endognes, cela est loin dtre le cas pour lensemble des pays dAfrique. Pour que des collaborations S&T fructueuses puissent sengager entre les nationaux expatris et la communaut nationale il faut dabord et avant tout que cette communaut scientifique locale existe, quelle soit suffisamment dense et dveloppe pour permettre un minimum dinteractions. Cela est loin dtre le cas pour un grand nombre de pays africains (figures 1, 2 et 3). Pour ces derniers, les approches rgionales qui se dessinent ou rmergent depuis quelques annes, notamment dans le cadre du NEPAD, peuvent tre une solution qui leur permettra denvisager des changes plus profitables avec une diaspora africaine plutt que nationale. Mais, quelle que soit la formule, il est certain que le rle de la diaspora ne pourra, dans le meilleur des cas, qutre complmentaire une action politique forte de dveloppement, recrutement et maintien des capacits S&T en Afrique (Gaillard et Gaillard, 2003).
Les cooprations internationales

Des principes thiques
Les pays du Nord ont perdu, dans la concurrence conomique et technologique quils se livrent, la conscience internationale qui animait, il y a quelques dcennies, encore la plupart des idologies fondant leurs politiques de coopration pour le dveloppement. Or, sil tait indispensable pour tous les partenaires de sortir dun
60
systme assistant-assist qui de toute vidence na pas produit les effets souhaits pour passer un systme de partenariat gagnant-gagnant o chacun est cens trouver son compte, cela nexclut pas, pour les pays les plus riches, de fonder leur action sur des positions thiques. Ainsi le ministre britannique de la Sant a-t-il tabli une liste des pays en dveloppement dont les personnels de sant ne doivent absolument pas tre recruts 31 (les recrutements rcents indiquent que, malheureusement, ces recommandations ne sont pas suivies par lensemble des tablissements, Eastwood et al., 2005). On peut donc considrer quil est thique que les pays riches planifient la formation dun nombre suffisant de spcialistes et nappuient plus leur dveloppement S&T sur le recrutement de personnels forms ltranger (surtout lorsquil sagit de ressortissants de pays pauvres). Ainsi peut-on prvoir des dures de sjour limites pour les personnels forms (lAllemagne le fait dj concernant les mdecins sud-africains). Ainsi peut-on attribuer des bourses de formation sans arrire-penses politiques 32 et le faire principalement en fonction des besoins rels de formation du pays. De nombreuses dcisions dans ce sens pourraient tre prises si lon se penchait sans dlai sur un code de bonne conduite bas sur un rapport gagnant-gagnant entre des partenaires a priori ingaux.
Collaborations inter-universitaires
Les actions de coopration qui se dveloppent sur ces bases thiques et qui prsentent un intrt mutuel (gagnant-gagnant) pour les partenaires engags visent de plus en plus le dveloppement ou le renforcement des capacits S&T endognes, tant pour les infrastructures que pour la formation et le maintien des personnels forms. De nombreuses universits des pays du Nord qui se sont positionnes sur le march lucratif des tudiants trangers multiplient les cursus. C'est dans ce contexte que se dveloppent aujourd'hui les collaborations inter-institutionnelles entre le Nord et le Sud. Il est en effet indispensable pour les universits du Nord qui veulent offrir des cursus sur mesure aux tudiants trangers (dont les deux tiers viennent des pays du Sud) de connatre leurs besoins spcifiques. Les changes se multiplient par ce biais ; les institutions du Sud deviennent des partenaires et les flux peuvent ainsi se canaliser en fonction des besoins identifis de transfert de technologies. De ce fait, on assiste un renouveau des politiques de coopration Nord-Sud, qui dsormais prnent les bnfices mutuels et pourraient contribuer plus largement au dveloppement des institutions du Sud et au retour des lites formes l'tranger (Gaillard et Gaillard, 1999).
31
32
Code of practice for NHS employers involved in the international recruitment of healthcare professionals. UK Department of Health, 11 October 2001 : http://www.dh.gov.uk/publications Voir l'avis du Haut Conseil du 24 septembre 2002 sur lEnseignement suprieur, recherche et coopration avec les pays en dveloppement : les bourses ne sont pas aujourdhui considres comme lun des instruments dune politique globale de formation en direction du pays bnficiaire. Elles reprsentent un instrument de ngociation au niveau des ambassades, destin aux lites locales. Cest ainsi que les bourses concernent principalement la formation en DEA ou DESS, pour viter la rcurrence de la dpense sur plusieurs annes, et sont distribues sans tenir suffisamment compte des besoins rels de formation des pays .
61
C'est ainsi qu'un grand nombre d'institutions universitaires favorisent les changes internationaux et laborent des programmes d'changes qui non seulement profitent aux tudiants, mais favorisent et encouragent la poursuite des collaborations et des relations entre personnel acadmique. Les universitaires impliqus dans ces procdures sont plus aptes juger de la qualit des candidats mais aussi plus capables de comprendre les besoins des tudiants eux-mmes et de contribuer la mise en place de programmes plus adapts. Les changes universitaires bass sur une connaissance mutuelle des institutions et de leur contexte contribuent la prennisation de relations inter-institutions qui vont bien au-del des changes d'tudiants. Parmi ces diffrents modles, un des plus populaires aussi bien parmi les institutions d'aide au Nord que parmi leurs partenaires du Sud est celui de la formation en alternance (ou modle sandwich ) qui allie le plus souvent une partie des formations thoriques l'tranger avec des travaux de terrain au pays d'origine (Bhagavan, 1997). Ce modle sandwich permet de corriger un certain nombre d'inconvnients propres aux formations compltes l'tranger : l'tudiant est inscrit dans son universit d'origine et mne son travail de terrain sur place, mais bnficie d'un double tutorat (au Nord et au Sud) et d'une partie de sa formation thorique au Nord. Partant, il n'a pas besoin de rester plusieurs annes hors de son pays, ce qui diminue les risques d'acculturation.
Maintien et retour des lites S&T

Directement li au potentiel S&T (infrastructures ou communaut humaine), cest la fois lobjectif recherch et un puissant levier de dveloppement. Les exemples connus de politiques ayant abouti un important mouvement de retour des lites (pays du sud-est asiatique) montrent cependant que le succs de ces politiques est directement li llvation des conditions gnrales de vie et dexercice professionnel dans le pays dorigine. Ce sont des conditions qui ne sont pas ralisables dans un avenir proche dans de nombreux pays dAfrique subsaharienne. Partant, ce sont surtout les cooprations long terme, visant le renforcement des capacits scientifiques et techniques nationales qui permettront le maintien ou le retour des lites locales. Cest ce qua notamment dmontr la Fondation Internationale pour la Science (IFS) 33 qui, depuis plus de 30 ans, soutient les jeunes chercheurs ressortissant de pays en dveloppement mener des recherches dans les domaines de la gestion, conservation et renouvellement des ressources naturelles. Les deux tudes dimpact des activits de lIFS qui ont t menes en Afrique (au Cameroun et en Tanzanie) mettent en vidence que le soutien individuel cibl sur de jeunes chercheurs en dbut de carrire facilite leur insertion et leur maintien dans la dure dans leurs pays respectifs. Sur les 142 scientifiques soutenus au fil des ans dans ces deux pays, seulement quatre personnes ont quitt lAfrique et 14 ont quitt leur pays et travaillent dans un autre pays africain (Gaillard et al., 2002 ; Gaillard et Zink, 2003). Il sagit certes de rsultats modestes, mais plus quencourageants et qui
33
www.ifs.se
62
montrent que le renforcement, linsertion et la socialisation des capacits S&T locales sont des conditions ncessaires pour maintenir les chercheurs africains actifs au sein de leurs communauts scientifiques nationales respectives.
Conclusion
La ralit de lexode des cerveaux en Afrique est donc loin dtre uniforme. Les pays dont les institutions scientifiques sont les plus dveloppes et la population scientifique la plus dense (figure 1) prsentent, malgr une importante population rsidant ltranger, un taux dmigration de leurs lites variant entre moins de 5 % (Egypte) et presque 20 % (Maroc). Dans ces pays, mme si cette migration trs qualifie a des consquences ngatives sur le dveloppement, cela ne remet pas en cause lexistence dun potentiel S&T local. Ce nest pas le cas de plus petits pays comme le Ghana ou la Tanzanie, o quasiment la moiti de la population hautement qualifie rside ltranger alors que les communauts nationales S&T, bien que rduites, pourraient prtendre atteindre une masse critique si les politiques nationales et internationales avaient pu limiter les consquences de lexode. De mme, le positionnement de ces pays sur la carte de la mobilit globale des personnels hautement qualifis varie en fonction des possibilits dinteractions offertes dans lun ou lautre des pays. L o les infrastructures S&T sont dveloppes et relativement bien maintenues et o les communauts scientifiques nationales sont suffisamment denses et dynamiques, les collaborations internationales sont nombreuses, les interactions avec la diaspora (S&T ou autre) multiples et les retours (mme temporaires) envisageables. Par contre dans les pays o le potentiel S&T est trs peu dvelopp, les changes entre une importante diaspora trs qualifie et une communaut endogne trs rduite ne peuvent tre que trs limits, voire inexistants. En labsence dun dveloppement tangible des conomies nationales, des systmes ducatifs et de sant, ainsi que des systmes nationaux de recherche et dinnovation, aucune politique de retour des lites ou de collaboration avec la diaspora S&T ne pourra, elle seule, influer de faon significative sur le dveloppement de ces pays. Partant, on ne pourra rduire la fuite des comptences africaines, acclrer leur retour ou renforcer limpact des diasporas que si lon prserve et renforce les capacits scientifiques et techniques africaines et si lon promeut les conditions de leur renouvellement. Compte tenu de la faiblesse des budgets publics dans nombre de pays africains, lappui des cooprations bilatrales et internationales reste indispensable. Ces cooprations doivent soutenir les efforts faits au niveau du continent africain (nous pensons en particulier au Nouveau Partenariat pour le Dveloppement en Afrique NEPAD) pour renforcer les cooprations interafricaines et soutenir, voire crer, des centres rgionaux dexcellence sur lesquels pourraient sappuyer les capacits nationales. Ce nest quen relevant ce dfi que les pays africains et les pays du Nord (principalement dEurope) pourront briser les logiques actuelles de migrations sens unique et contribuer inscrire lensemble du continent africain sur la carte globale de la circulation des comptences.
63
Bibliographie
Adams R.H., 2003 - International Migration, Remittances, and the Brain Drain. A Study of 24 Labor-Exporting Countries, World Bank Policy Research Working Paper n 3 069. Adams W., 1968 - The Brain Drain : Fact or Fiction. Population Bulletin, XXV, 3 : 57-67. Banque Mondiale, 2000 - Higher Education in Developing Countries, Peril and Promise. The Task Force on Higher Education and Society. Rapport n 20182, Washington D.C. www.worldbank.org. Banque Mondiale, 1986 - Financing Education in Developing Countries . Washington D.C. www.worldbank.org. Barro R.J. et Lee J.W., 2000 - International Data on Educational Attainment : Updates and Implications. NBER working paper n 7911. www.cid.harvard.edu/ciddata/ Barr R., Hernandez V., Meyer J.B. et Vinck K., 2003 - Diasporas scientifiques. Paris, IRD Editions, 198 p. Bhagavan M.R., 1997 - New Generic Technologies in Developing Countries. Londres, Macmilan Press, 340 p. Bhagwati J.N. et Dellalfar W., 1973 - The Brain Drain and Income Taxation. World Development, n.l : 94-101. Bovenkerk F., 1974 - The Sociology of Return migration: A bibliographic essay. Martinus Nijhoff, The Hague, 67 p. Brown M., 2000 - Using the Intellectual Diaspora to Reverse the Brain Drain: Some Useful. Example. Communication prsente Regional Conference on Brain Drain and Capacity Building in Africa, 22-24 feb., Addis Abeba. Carrington W et Detragiache E., 1998 - How big is the brain drain ? IMF Working Paper WP/98/102. Cohen D et Soto M., 2001 - Growth and Human Capital: good data, good results. OECD Development Center WP n 179. www.oecd.org/dataoecd/33/13/2669521.xls Dahoun M., 1997 - Le statut de la science et de la recherche au Benin. Logos-Verl. Berlin, 320 p. Das M.S., 1971 - The "Brain Drain" Controversy in a Comparative Perspective. International Review of Comparative Sociology, 1, 1 : 55-65. (Also published in 1971, in Social Science, 46 : 16-25). Derosires A. et Thvenot. L., 1998 - Les catgories socioprofessionnelles. Paris, Editions de la dcouverte, Collection Repres, 127 pages.
64
Dumont J.C. et Lematre G., 2005 - Counting immigrants and expatriates in OECD Countries: a new perspective. OCDE, Direction du travail, de lemploi et des affaires sociales, 34 p. http://www.oecd.org/dataoecd/27/5/33868740.pdf. Docquier F. et Marfouk A., 2005 - International Migration by Educational Attainment. in International Migration, Remittances and the Brain Drain, zden ., M. Schiff (Eds.). The World Bank et Pelgrave Macmillan, format PDF : 151- 99. www.worldbank.org Eastwood J.B., Conroy R.E., Naicker S., West P.A., Tutt R.C. et Plange-Rhule J., 2005 - Loss of health professionals from sub-Saharan Africa: the pivotal role of the UK. The Lancet, 365, 9474, 28 May : 1893-1900. Gaillard A.M. et Gaillard J., 1999 - Les enjeux des migrations scientifiques internationales, de la qute du savoir la circulation des comptences. Paris, lHarmattan, 233 p. Gaillard J., Zink E. et Furo-Tullberg A., 2002 - Strengthening Science Capacity in Tanzania. Impact Study n 4, IFS, Stockholm. www.ifs.se/Publications/Messia Gaillard J. et Gaillard A.M., 2003 - Can the Scientific Diaspora save African science? SciDevNet www.scidev.net (dossier brain drain). Gaillard J. et Zink E., 2003 - Les capacits de recherche au Cameroun. Mesia tudes dimpact n 5, IFS, Stockholm. www.ifs.se/Publications/Messia Gaillard J., Hassan M. et Waast R., 2005 Africa. UNESCO World Science Report 2005, Paris, UNESCO. Gaillard J. et Waast R., 1988 - La recherche scientifique en Afrique. Afrique Contemporaine, 148 : 3-30. Gaillard J., Krishna V.V. et R.Waast (Eds), 1997 - Scientific Communities in the Developing World. Sage, New Delhi and London, 398 pages. Glaser W.A. et Habers G.C., 1978 - The Brain Drain: Emigration and Return. UNITAR Research Report, Pergamon Press, Oxford, 324 p. Kao C.H.C., 1971 - Brain drain: A Case Study of China. Taipei, Mei Ya Publications, XIII, 187 p. Lebeau Y. et Ogunsanya M. (Eds.), 1999 - The dilemma of postcolonial universities: Elite formation and the restructuration of higher education in SubSaharan Africa. Ibadan, IFRA/ABB, 334 p. Meyer J.B., Charum J., Bernal D., Gaillard J., Grans J., Leon J., Montenegro A., Morales A., Murcia C., Narvaez-Berthelemo T.N., Parrado L.S. et Schlemmer B., 1997 - Turning Brain Drain into Brain Gain: the Colombian experience of the Diaspora Option. Science, Technology and Society (numro spcial : The International Mobility of Brains), 2, 2 : 285-315. Montgomery B.C., 1993 - China's Response to the Brain Drain. Comparative Education Review, 37, 3 : 277-303. Ogowe A., 1996 - Brain drain: colossal loss of investment for developing countries. The Courier ACP-EU, 159 : 59-60. Prevelakis G., (sous la dir. de), 1996 - Les rseaux des diasporas, the Networks of Diasporas. Kykem (diffusion en France : l'Harmattan), 444 p.
65
Raunet M., 2001 - De l'exode la mobilisation des comptences dans le cadre d'un vritable co-dveloppement. Avis et Rapports du Conseil Economique et Social, Paris, les Editions des Journaux Officiels. Simmons A.B., 1987 - The United Nations Recommendations and Data Efforts: International Migration Statistics. International Migration Review, Center for Migration Studies, vol. 21, New York, 999 p. Song H.J., 1997 - From Brain Drain to Reverse Brain Drain: three decades of Korea experience. Science, Technology and Society, 2, 2 (numro spcial : The International Mobility of Brains). Teferra D., 2005 - Brain circulation: unparalleled Opportunities, Underlying Challenges, and Outmodes Presumptions. Journal of Studies in International Education, 9, 3 : 229-250. Yoon B.S.L., 1992 - Reverse Brain Drain in South Korea: State-Led Model. Studies in Comparative International Development, 27, 1 : 4-26.
Education et dveloppement. Regard critique sur lapport de la recherche en conomie

Nolwen Henaff
Introduction
La persistance dune pauvret souvent extrme et la faiblesse du dveloppement de lducation font de lAfrique subsaharienne une rgion particulire. Comme la plupart des autres pays pauvres, les pays de cette rgion subissent des catastrophes naturelles de manire rcurrente, et sont confronts des ressources intrieures limites et des ressources extrieures dont ils nont pas la matrise. Comme dautres rgions du monde, les conflits y sont nombreux et souvent durables. Mais plus que dautres, elle est expose aux exprimentations qui dcoulent de lvolution de la pense conomique et dont laide internationale constitue le principal vecteur de transmission. LAfrique subsaharienne est galement la rgion du monde qui doit fournir leffort de rattrapage le plus important en direction dune socit de la connaissance, tout en essayant de rduire les multiples ingalits qui persistent entre et au sein des pays qui la composent. Les pays dAfrique subsaharienne sont donc, plus encore que les autres pays pauvres, intresss par la question de la relation entre ducation et dveloppement. Une tude rcente de lInstitut de Statistique de lUnesco et de lOCDE commence par le constat qu Il est maintenant prouv que le capital humain est un facteur-clef de la croissance conomique et de nouvelles donnes indiquent quil est aussi associ toute une srie davantages non conomiques comme lamlioration de la sant et celle du bien-tre. (ISU-OCDE, 2002 : 6). Ce constat fait cho celui de G. Psacharopoulos (1996 : 341) : Si lon accepte de manire axiomatique que lducation et lalphabtisation sont un droit sine qua non pour toute personne sur cette terre (), part pour des raisons acadmiques, il nest pas ncessaire de perdre du temps faire des estimations supplmentaires des taux de rendement de
68
lducation primaire. Les rendements financiers de lducation primaire, quels quils soient et ils se sont avrs trs levs dans les estimations empiriques ne sont pas pertinents lorsque lalphabtisation de la population est en jeu. Chaque enfant devrait terminer lenseignement primaire en sachant lire, crire et compter, indpendamment de ce que des estimations mcaniques des taux de rendement du primaire peuvent montrer . La question de la relation entre ducation et dveloppement relverait-elle alors simplement de la curiosit acadmique ? Loin sen faut. Sil semble exister aujourdhui un consensus sur limpact positif de lducation sur le dveloppement, quelles que soient les dfinitions donnes au dveloppement, les hypothses des modles se diffrencient quant la nature de cette relation, et leurs vrifications empiriques divergent parfois de manire considrable sur la porte de cet impact. Ces rsultats et analyses, et les recommandations qui en dcoulent sont pourtant tout ce dont peuvent disposer les responsables des politiques ducatives pour raliser les arbitrages imposs par des budgets restreints, et faire face, au nom de lefficacit et avec lappui ou sous la contrainte des organisations internationales, aux multiples pressions dont ils peuvent tre lobjet au niveau national. Lenjeu est donc dimportance, et lvolution des politiques ducatives reflte dans une large mesure la progression et les retournements des dbats acadmiques. La premire partie de ce chapitre sera consacre lanalyse de lapport de la recherche conomique la comprhension de la nature et de la porte de linfluence de lducation sur le dveloppement. Des phnomnes similaires peuvent avoir des effets diffrencis selon les pays parce que, comme le souligne R.V. Ayyar 1 (1996 : 349), si () lanalyse conomique claire les choix et est un composant essentiel de la planification des politiques, elle donne gnralement peu dindications sur la manire dont la politique doit tre mise en uvre . La deuxime partie de ce chapitre portera sur la question des priorits en matire de politique ducative, la lumire des recommandations issues de la pense thorique et des lments apports par les analyses empiriques.
Le rle de lducation dans le dveloppement

Comme le soulignent M. Cowen et R. Shenton (1996 : 3), le dveloppement semble dfier toute dfinition, mais ce nest pas faute de propositions . Ils poursuivent en expliquant qu une source importante de confusion rsulte de la manire dont lemblme du dveloppement est attach la source dactions subjectives supposes rendre le dveloppement possible . Le concept de dveloppement durable en fournit un exemple intressant. Dfini comme un dveloppement qui rpond aux besoins du prsent sans compromettre la capacit des gnrations futures rpondre aux leurs (Bruntland, 1987), le dveloppement
1
Dpartement de lEducation, ministre du Dveloppement des Ressources Humaines, Gouvernement de lInde.
N. HENAFF
REGARD CRITIQUE SUR LAPPORT DE LA RECHERCHE EN ECONOMIE
69
durable est par excellence une intention, dans la mesure o lapparition mme du concept rsulte des craintes suscites par les effets du dveloppement en cours. Notons que le dveloppement ici nest pas dfini, mais quil doit rpondre aux besoins du prsent. Cette confusion vient de lide que le processus historique de dveloppement observ en Europe et en Amrique du Nord au cours des XIXe et XXe sicles a abouti un tat dsirable pour les pays qui nen ont pas bnfici. Or, comme lexpliquent M. Cowen et R. Shenton (1996 : viii), une intention de dvelopper devient une doctrine de dveloppement lorsquelle est attache, ou lorsquil est recommand quelle soit attache, lagence de lEtat pour devenir lexpression dune politique dEtat . Les nombreuses et diffrentes dfinitions du dveloppement sont ainsi entaches dune subjectivit qui, pour ntre pas toujours apparente, nest pas moins relle parce que lobjet de ces dfinitions rside essentiellement dans ses implications spcifiques en matire de politiques publiques. En dpit dun apparent consensus, lducation est galement difficile dfinir. Outre la confusion frquente entre lducation et ses finalits, lducation oscille entre le statut dobjet et celui de moyen. Un bon exemple en est fourni par le prambule de la Dclaration mondiale sur l'Education Pour Tous, adopte lors de la Confrence de Jomtien en 1990. Le fait que lducation soit un droit fondamental, qui occupe la premire place dans une longue liste, permet de justifier le dveloppement de lducation indpendamment de toute autre considration, et postule par consquent que lducation est une fin en soi. La conception de lducation est ici extensive 2 et inclut le savoir traditionnel et le patrimoine culturel autochtone, qui ont une valeur et une validit propres et peuvent servir aussi bien dfinir qu' promouvoir le dveloppement (Unesco, 1990). Cependant, le fait que lducation soit un droit fondamental ne constitue pas une justification suffisante laction en vue de son dveloppement. Le prambule liste donc ensuite tous les domaines dans lesquels lducation (de base) peut avoir une contribution positive et que sont la scurit, la sant, la prosprit et l'quilibre cologique dans le monde, () le progrs social, conomique et culturel, la tolrance et la coopration internationale, (le dveloppement) des niveaux d'ducation plus levs ainsi que de la culture et du potentiel scientifiques et technologiques . Lducation est donc aussi une condition, indispensable sinon suffisante, du dveloppement de l'individu et de la socit . Enfin, constatant que dans l'ensemble, l'ducation actuellement dispense prsente de graves insuffisances et qu'il importe d'en amliorer la pertinence et la qualit tout en en rendant l'accs universel , le prambule associe troitement ducation et systmes ducatifs, renvoyant une acception restreinte du terme ducation. Lducation et son dveloppement sont donc la fois un objectif, un moyen et un outil. Dans ce cadre, la situation observe peut tre mesure laune des objectifs poursuivis. Ces objectifs ont vari dans le temps, comme en atteste lvolution de lappellation des pays, qui sont passs du statut de sous-dvelopps appellation refltant un tat relatif connotation ngative celui de pays en voie de
2
Contrairement celle implicitement adopte par Psacharopoulos, qui insiste sur le fait de savoir lire, crire et compter.
70
dveloppement appellation connotation positive refltant une intention puis celui de pays pauvres appellation neutre refltant un tat absolu ou moins avancs retour la rfrence ltat relatif, avec cette fois une connotation positive. Cette volution reflte lvolution de la conception du dveloppement, qui est passe du constat conomique du retard en matire de dveloppement celui de laction conomique en faveur du dveloppement avant de revenir en apparence un constat plus modeste celui de la pauvret , mais en ralit plus ambitieux dans ses consquences pour les politiques publiques en ce quil sort du domaine de lconomique pour prendre en compte les dimensions sociales, politiques et culturelles du dveloppement. Lattention porte aujourdhui sur la rduction de la pauvret, et lducation doit se dvelopper, malgr la pauvret, pour sortir de la pauvret. Le report de lattention du dveloppement vers la pauvret permet de lever une partie des ambiguts que comportait la notion de dveloppement. La pauvret est un tat et non un processus. Elle est identifiable et mesurable sans rfrence un modle thorique. On observe quun certain nombre de caractristiques dordres dmographique, sanitaire et ducatif, en particulier, lui sont gnralement associes. Comme le montre le tableau 1, les pays les moins avancs sont ceux qui ont le plus faible revenu par tte, la croissance dmographique la plus rapide, la population la plus jeune et la moins urbanise, lesprance de vie la naissance la plus faible, la proportion la plus importante de personnes souffrant de malnutrition et atteintes du VIH, les taux dalphabtisation et de scolarisation les plus faibles, pour ne citer que quelques indicateurs. Quels que soient les indicateurs retenus, lAfrique subsaharienne est dans une situation particulirement dfavorable. Le premier pays dAfrique subsaharienne, Maurice, est au 16e rang pour lIndice de Pauvret Humaine calcul sur 95 pays en dveloppement (PNUD, 2004 : 149), et le second, le Cap Vert, au 40e rang. Sur les 51 pays classs en queue de liste, plus des trois quarts sont situs en Afrique subsaharienne, et sur les 20 derniers, tous. Selon les indicateurs retenus, les pays dAfrique subsaharienne se situent dans la moyenne ou dans une situation plus dfavorable que le groupe des pays les moins avancs auquel la plupart dentre eux appartiennent. Cest en particulier le cas pour les indicateurs de dveloppement de lducation. La relation entre ducation et niveau de revenu nest pourtant pas une vidence, comme en tmoigne le graphique 1. Lorsque lon observe les taux de scolarisation dans les diffrents pays du monde, on constate que si lon peut globalement considrer que plus le niveau de revenu est lev plus le taux de scolarisation lest, il existe des variations importantes autour de la tendance moyenne. Les diffrences observes dun pays lautre rsultent de contextes culturels, sociaux et politiques diffrencis, qui influent tant sur loffre que sur la demande dducation. Ce sont prcisment ces diffrences qui permettent darguer que la pauvret nest pas un obstacle au dve-loppement de lducation, mais que ce dernier peut rsulter dune action publique. Le cas des pays dAsie du Sud-Est est frquemment voqu, par opposition celui des pays dAfrique subsaharienne, comme un exemple de ce que peut la volont politique, mme dans les pays pauvres, et des rsultats qui peuvent tre obtenus grce au dveloppement de lducation. Cest un point sur lequel nous aurons loccasion de revenir.
N. HENAFF
Anne ou priode
Pays les moins avancs Pays arabes Asie du Sud Afrique subsaharienne
Asie de lEst et Pacifique
Amrique latine et Carabes
Europe centrale et orientale et CEE
Economie 2002 2002 2002 1 307 24,7 2,3 5 069 24,2 2,3 4 768 3,9 3,4 7 223 8,6 8,2 2 658 4,5 2,5 1 790 26,3 4,1 7 192 31,2 7,3
PIB/tte (PPP,USD courants) APD/tte (dollars) Service de la dette (total), % du PIB
1975-2002 50,7 26,1 42,9 54,2 37,1 40,2 25,8 76,2 31,1 29,6 34,8 66,4 69,9 70,6 63,3
2,5
2,7
1,4
1,9
2,1
2,7 46,1 35,0 44,3
0,4 69,6 62,8 19,5
2000-2005 2002 2002
Dmographie Croissance dmographique (% annuel) Esprance de vie la naissance (annes) Population urbaine (%) Population de moins de 15 ans (%)
1999-2001 2003 3,4 (2,6-4,8) 0,3 (0,1-0,5) 0,2 (0,1-0,3) 0,7 (0,4-1,0)
Sant Personnes souffrant de malnutrition (%) Frquence du VIH/Sida (% des 15-49 ans) 37 13 11
22 0,6 (0,3-0,9)
32 7,7 (6,3-9,7)
10 0,6 (0,3-0,9)
2000 52,5 43 60 65 63,3
90,3
88,6 81
57,6 54
63,2 44
99,3 79
Tableau 1 Quelques indicateurs dmographiques et conomiques pour les diffrentes rgions du monde
Education Taux dalphabtisation (% des 15 ans et plus) Taux brut de scolarisation combin (du primaire au suprieur), en %
2000-2001
Source : PNUD (2004 : 139-201).

71
72
Graphique 1 Taux bruts de scolarisation et revenu par tte dans 144 pays en 2001
180 160 140 120 100 % 80 60 40 20 0 0 2 000 4 000 6 000 8 000 10 000 12 000 14 000 16 000 18 000 20 000 USD courants Primaire Secondaire Suprieur
Sources : Institut de Statistique de lUnesco (2005) ; World Bank, World Development Indicators (2002).
Dans le cas de lAfrique subsaharienne, la progression du revenu par tte ne sest pas accompagne dune progression quivalente des taux de scolarisation dans le primaire sur la priode 1975-2000 (graphique 2). La priode de lajustement structurel, qui a touch tous les pays dAfrique subsaharienne au cours des annes 1980 et 1990, est marque par un recul perceptible du taux brut de scolarisation dans le primaire. Cette volution est analyse en termes dun engagement insuffisant en faveur de lducation de la part des Etats africains, alors mme quils staient engags dans le projet dEducation Pour Tous lors de la Confrence de Jomtien en 1990. En fait, cette priode a connu un trs fort dsengagement de lEtat dans la plupart des pays dAfrique subsaharienne, en particulier dans les secteurs sociaux que sont la sant et lducation. Pendant cette priode, la contrainte budgtaire sest durcie, la fois pour les Etats, somms de rduire leurs dpenses, et pour les mnages 3 . Mme si des diffrences sensibles peuvent exister entre les pays en fonction de lefficacit de la dpense, la pauvret constitue sans aucun doute un obstacle au dveloppement de lducation et laide ne joue quun rle marginal dans ce dveloppement (voir en particulier le chapitre de J. Bourdon dans cet ouvrage). La plupart des spcialistes de lducation, y compris ceux de la Banque mondiale, saccordent sur la difficult atteindre les objectifs de lducation pour tous dans la configuration de financement interne et externe actuelle (Henaff, 2003).
3
Le calcul du revenu par tte parit des pouvoirs dachat permet de consolider les donnes nationales, mais ne donne aucune indication sur le pouvoir dachat de ce revenu. La progression observe sur le graphique sest accompagne dune hausse importante des prix, certains pays connaissant mme une situation dhyper-inflation pendant la priode, cette hausse venant roder de manire importante des revenus, faibles pour lessentiel.
N. HENAFF
73
Graphique 2 Revenu par tte, analphabtisme et scolarisation en Afrique subsaharienne, 1975-2000

90 80 70 60 50 % 40 30 20 10 0 1975 1980 1985 1990 1995 2000 Annes 1800 1600 1400 USD courants 1200 1000 800 600 400 200 0
Taux d'analphabtisme (% des 15 ans et plus) Taux brut de scolarisation dans le primaire (%) PIB par tte parit des pouvoirs d'achat (USD courants)
Source : World Bank (2002).
Au niveau des mnages, et mme si la demande scolaire est le () produit dun ensemble de facteurs (scolaires, conomiques, sociaux, dmographiques, politiques, religieux, culturels), que les individus et les groupes prennent en compte, directement ou indirectement, consciemment ou non, dans leurs pratiques de scolarisation ; ces facteurs conditionnent ainsi la mise lcole, litinraire scolaire et la dure de la scolarit (Pilon, Grard et Yaro, 2001 : 8), les diffrences de revenu entranent de fortes ingalits en matire de scolarisation. Bien qu des degrs divers, et bien quil y ait des exceptions ce phnomne lies aux dterminants non conomiques de la demande scolaire, on observe globalement que plus les mnages sont aiss plus la proportion denfants scolariss est importante, et plus la scolarit est longue. Il apparat donc que pauvret et faible dveloppement de lducation sont lis et que cette liaison est double sens. Les pays pauvres, en particulier les pays africains, seraient donc enferms dans un cercle vicieux (Caucutt et Kumar, 2004). La pauvret des pays les empche de rattraper lcart avec les pays dvelopps en matire de dveloppement de lducation, et ce faible dveloppement de lducation ne leur permet pas damliorer leur situation conomique et leur place dans lconomie internationale, ce qui en retour limite laccroissement de la richesse nationale. En ce qui concerne les mnages, leur pauvret les empche daccder au systme ducatif sur un pied dgalit avec les mnages plus aiss, et donc, damliorer le statut professionnel et les revenus de leurs enfants par rapport aux leurs, ce qui en retour limitera laccs la scolarisation de la gnration suivante. Tout lapport de lconomie lanalyse de cette question va consister donner un sens la relation ducation et dveloppement, ou ducation et pauvret, en postulant que pour sortir de cette trappe de la pauvret, il faut et il suffit dinvestir dans lducation, et cela malgr les travaux qui mettent en vidence un sens de causalit invers, de la croissance vers lducation (Bils, Klenow, 1998). La thorie,
74
travers la dtermination dune causalit et du sens de cette causalit, va formuler deux postulats majeurs, que les recherches thoriques et empiriques entreprendront ensuite daffiner et de valider : il existe entre ducation et dveloppement un sens de causalit et la relation observe historiquement est reproductible. A partir de l, lducation acquiert un statut dinstrument dans les politiques de croissance, de dveloppement, et de sortie de la pauvret.
Les modles thoriques et leurs vrifications empiriques

Si les conomistes ont not trs tt le rle que pouvait jouer la qualification de la main-duvre dans laccroissement de la production, il faut attendre les annes 1960 pour que se dveloppe la rflexion thorique sur le rle de lducation dans la croissance conomique. Trois courants de pense vont aborder la question de la relation entre ducation et croissance/dveloppement : lcole noclassique, la nouvelle conomie classique et lapproche en termes de dveloppement humain. Les travaux raliss par les auteurs de ces trois courants ont suscit un grand intrt, si lon en juge par le nombre de prix Nobel parmi eux 4 . Reprenons brivement les principaux traits des thories dveloppes par ces courants de pense.
Capital humain et croissance

La thorie du capital humain a t dveloppe partir des travaux de R.M. Solow sur le rle du progrs technique dans la croissance, par J. Mincer (1958), T.W. Schultz (1963) et G.S. Becker (1964). Le modle de R.M. Solow est augment pour inclure aux cts du capital physique, le capital humain qui intgre lducation, laptitude et lexp-rience. Les principales caractristiques de ces modles sont lexognit du progrs technique et limpact des investissements en capital humain sur la productivit de la main-duvre. Dans ce modle, les rendements privs de lducation sont calculs partir des revenus supplmentaires drivs dune anne de maintien dans le systme dducation, le cot priv tant constitu par le manque gagner constitu par ce que les individus auraient pu gagner sils avaient travaill au lieu dtudier une anne de plus. Le rendement social est, par construction, infrieur au rendement priv puisquil est calcul en prenant en compte les dpenses publiques dducation. Ces modles sont utiliss pour mesurer limpact de linvestissement ducatif sur la croissance (ex-post), ce qui permet de justifier limportance accorde lducation, et pour orienter (ex-ante) les choix dinvestissement dans le domaine de lducation, ce qui dbouche sur une srie de
4
Pour le courant noclassique : T.W. Schultz (1979), R.M. Solow (1987), G.S. Becker (1992), et J.J. Heckman (2000) ; pour la nouvelle conomie classique : R.E. Lucas (1995) ; pour lapproche en termes de dveloppement humain : A.K. Sen (1998) et pour la thorie de la signalisation : A.M. Spence (2001).
N. HENAFF
75
recommandations en matire de politique dducation et de financement public de lducation. Ces rsultats ont t tests sur des chantillons transversaux et, plus rarement, longitudinaux par de nombreux conomistes, cherchant valider les rsultats du modle thorique, et rpondre aux critiques, importantes, qui leur taient adresses. Ces critiques sont de deux ordres : technique et thorique. Sur le plan thorique, les critiques vont porter sur labsence de prise en compte des externalits de lducation, travers le progrs technique pour la nouvelle conomie classique, les facteurs non conomiques du dveloppement pour les thoriciens du dveloppement humain, et sur la question de la liaison entre ducation et productivit du travail. Nous reviendrons sur les premires coles plus loin. Arrtons-nous un moment sur la troisime, qui mane de lconomie du travail, la thorie du signal . Elle propose que lducation na pas dincidence forte sur la productivit la limite, elle na aucune incidence , mais a une importance en ce quelle permet de signaler aux employeurs une caractristique non directement observable sur des marchs du travail avec asymtrie dinformation, savoir la comptence. Selon une analyse rcente de la littrature empirique sur la question, en dpit dune quantit significative de travail et de recherche, les tests empiriques ne sont pas en mesure de trancher de manire irrprochable et dfinitive le dbat entre les approches en termes de capital humain et de filtrage (Teixera, 2000 : 19). P.N. Teixera, qui analyse une trentaine darticles publis entre 1968 et 1994, conclut que ces articles ne sont pas aussi rigoureux que lon pourrait lesprer sur le plan technique (identification des effets, proxys utiliss ou sources de donnes), et souligne que les choix effectus (variables, donnes utilises, mthodes destimation et spcifications des modles) autant que les omissions ne sont pas indpendants des positions des auteurs sur le sujet tudi. Ces choix et omissions ne sont cependant gnralement pas ou mal explicits : il y a un manque de clart systmatique dans la prsentation de ce qui est mesur, de la manire dont la mesure est effectue, et de la raison pour laquelle cette mesure est effectue (Teixera, 2000 : 20). Ces problmes techniques sont soulevs par de nombreux auteurs au sujet de la relation entre lducation et la croissance. P. Bennell (1996b) relve en particulier que les rendements de lducation ne sont pas universellement levs dans les pays en dveloppement. Lendognisation de lducation dans le modle donne des rendements plus faibles que les estimations avec ducation exogne (voir par exemple Girma et Kedir (2003 : 10) propos de lEthiopie). Mais la rintgration des cots privs directs de lducation rduit les rendements estims, de manire mcanique. Le cot priv de lducation nest pas indpendant de la dpense publique en ducation. La prise en charge de certains cots privs par lEtat entrane un accroissement du rendement priv de lducation, et une baisse du rendement social (Heckman et Klenow, 1997 : 10). Les choix de modlisation sont donc dterminants pour les rsultats obtenus. Par ailleurs, L. Pritchett (1999) souligne que les progrs dans le dveloppement de la scolarisation ont eu peu deffets sur la croissance des pays les moins dvelopps, et que la cause peut en rsider dans lenvironnement institutionnel (problmes de qualit de lducation, demande de travail qualifi limite). A propos des taux de rendement de lducation, le calcul du rendement dune anne supplmentaire de scolarisation
76
aboutit des taux uniformes quel que soit le niveau dducation atteint. Les travaux de J. Heckman et P. Klenow (1997) vont porter sur des distributions plutt que sur une expression discrte de ces rendements. Par ailleurs, les auteurs ne s'accordent ni sur la question de la concavit des rendements par rapport l'ducation ni sur celle de leur volution. La question est en effet de dterminer si les rendements dcroissent avec le niveau de scolarisation, ce qui donnerait des taux de rendements de moins en moins levs lorsque l'on passe d'un cycle d'enseignement au cycle suivant, et des rendements galement moins levs dans les pays dvelopps que dans les pays en dveloppement. Pour la prvision conomique, la question de l'volution dans le temps des rendements de l'ducation revt galement une trs grande importance. Une question corollaire est celle de savoir si ce qui compte pour la croissance, c'est le stock initial de capital humain, auquel cas le rendement de l'investissement en capital humain est plus lev dans les pays o le stock initial est faible, ou si c'est le changement dans le stock, c'est--dire les progrs dans le dveloppement de l'ducation. A ces questions, la littrature empirique n'apporte aucun clairage dfinitif. Ainsi, pour G. Psacharopoulos (1994), les rendements de l'ducation sont dcroissants d'un cycle d'ducation un autre, et c'est dans le primaire qu'ils sont les plus levs. Cette conclusion est renouvele par G. Psacharopoulos et H.A. Patrinos (2002 : 1) qui affirment que le schma classique de rendements de l'ducation chutant par niveau de dveloppement et par niveau d'ducation est maintenu . Pourtant, d'autres auteurs montrent que les rendements semblent augmenter avec le niveau d'ducation, et peuvent varier dans le temps (Mingat et Tan, 1996). Avec l'lvation progressive de la dure de scolarisation, ce sont les niveaux les plus levs de l'enseignement qui offrent les rendements les plus levs et qui ont augment le plus vite, parce que les perspectives d'emploi se dtriorent pour ceux qui ont un faible niveau d'ducation au fur et mesure de l'lvation du niveau gnral d'ducation. La globalisation, qui tend contenir les salaires les plus bas, est gnralement voque pour expliquer ce phnomne. Cette tendance, avec une progression marque des rendements dans le temps pour les niveaux d'ducation les plus levs, est releve dans les pays industrialiss. G.S. Becker explique, par exemple propos des Etats-Unis, que les carts de salaires entre les diplms se sont accrus d'autant plus que leur niveau d'ducation tait lev, et que l'environnement conomique moderne accorde une prime plus importante l'ducation, la formation et aux autres sources de savoir que ce n'tait le cas il y a mme cinquante ans (2002 : 4). Elle est galement atteste en Afrique : propos du Kenya et de la Tanzanie dans les annes 1990, M. Sderbom et al. (2003 : 1) 5 montrent que les fonctions de gain sont convexes pour les deux pays (et qu'il y a) des diffrences importantes dans les profils de gain entre les cohortes, avec typiquement une convexit plus marque pour les jeunes. (Ils trouvent galement que) la convexit s'est accrue au cours des annes 1990 au Kenya, mais est demeure remarquablement constante en Tanzanie . Mais pour l'Ethiopie, S. Girma et A. Kedir (2003) observent que c'est aux niveaux les plus bas de salaire et d'ducation que les rendements sont les plus levs, et que par consquent, l'ducation favorise les moins aptes. Les principales
5
A propos du Kenya, voir aussi Wambugu, 2001, et Manda et Mwabu, 2004.
N. HENAFF
77
critiques adresses aux hypothses de ces modles reposent sur l'absence de prise en compte des externalits de l'ducation ; elles sont formules dans le cadre de la nouvelle conomie classique, qui va endogniser le progrs technique dans le cadre de modles de croissance dits endognes et postuler que l'effet de l'ducation sur la croissance dpasse le simple effet de productivit du travail des modles noclassiques.
Capital humain et croissance endogne

Les travaux de la nouvelle conomie classique s'articulent autour de la croissance. Ils s'appuient sur les travaux de R. Lucas (1988, 1990) et vont porter principalement sur l'impact des politiques publiques, le capital humain et la diffusion de la technologie. La prise en compte des externalits du capital humain permettra d'aboutir des conclusions sensiblement diffrentes de celles des conomistes du courant noclassique sur la question du rapport entre rendement priv et rendement social de l'ducation. Comme l'explique R.J. Barro (2002 : 10), la principale raison de la convergence (dans les modles de croissance de type noclassique) est la tendance pour les pays connatre des rendements dcroissants au fur et mesure qu'ils s'enrichissent . Il ajoute que si les modles noclassiques permettent de rendre compte des taux de croissance relatifs entre les pays, les modles de croissance endogne permettent d'expliquer pourquoi la croissance peut tre soutenue sur une longue priode en prsence de rendements dcroissants du capital physique et humain. Les estimations empiriques de R.J. Barro ne montrent pas de tendance la convergence absolue, c'est--dire que la croissance n'est pas plus rapide dans les pays les moins dvelopps, mais une tendance la convergence relative des revenus par tte, valeur quivalente des autres variables explicatives 6 . Le capital humain peut avoir un effet sur la croissance par deux voies : il facilite l'absorption de technologies plus labores provenant des pays dvelopps, et favorise l'ajustement la hausse du capital physique (Barro, 2002 : 17). Dans ce type de modles, le stock initial d'ducation a une grande importance dans la dtermination du taux de croissance long terme, contrairement aux modles noclassiques, dans lesquels c'est le taux d'accroissement du stock d'ducation qui est dterminant. L'explication tient au fait que dans les modles de croissance endogne, l'accumulation de capital humain est considre comme un pralable au dveloppement technologique, et a un effet sur la productivit totale des facteurs suprieur au seul effet sur la productivit du travail pris en compte dans les modles noclassiques. Une main-d'uvre mieux duque et mieux forme est plus mme, toutes choses gales par ailleurs, d'absorber les technologies modernes et d'innover. C'est le cas dans les pays industrialiss, mais aussi dans les pays en dveloppement qui, lorsqu'ils disposent d'un stock de capital humain important, sont en mesure d'attirer les investissements directs trangers,
Dpenses publiques de fonctionnement, rgime de droits de proprit, ouverture internationale, taux d'inflation, taux de fcondit, taux d'investissement, termes de lchange.
78
d'absorber les technologies importes, de les adapter et le cas chant d'innover partir de ces technologies, mais aussi d'exporter leur main-d'uvre. Les principaux rsultats de ces modles en termes d'ducation sont que la scolarisation dans le primaire des garons n'a pas plus d'impact sur la croissance que celle des filles, si l'on exclut l'effet de l'ducation sur la fcondit (Barro, 2002). Ces rsultats sont donc opposs ceux de l'cole noclassique, qui trouvait que le rendement de l'ducation tait globalement plus lev pour les filles, et pour le primaire que pour le secondaire (Psacharopoulos, 1994). R.J. Barro note cependant que le primaire est un passage oblig pour le passage au secondaire. Enfin, la qualit de l'ducation semble jouer un rle plus important que la quantit d'ducation dans la croissance long terme. Enfin se pose la question du rle des ingalits dans la croissance. Si l'on admet que l'ducation a une incidence sur la distribution des revenus, ce que montre la littrature noclassique sur les rendements de l'ducation, en particulier les travaux les plus rcents dans la ligne des travaux de J. Heckman, alors, la question se pose de savoir quelle est l'incidence des disparits de revenus, en d'autres termes, des ingalits de revenu sur la croissance. Dans le cadre thorique noclassique, l'hypothse de rendements dcroissants implique des rythmes d'accumulation diffrencis en fonction du niveau initial de capital et par consquent la convergence des niveaux de revenu sur le plan international comme au sein des pays et entre les diffrentes catgories de mnages. L'observation empirique fait pourtant apparatre des cercles vicieux dans lesquels un niveau lev d'ingalits au dpart se traduit par un accroissement des ingalits, dans un contexte durable de croissance faible. N. Birdsall et al. (1995) concluent, partir d'une analyse du miracle asiatique , que la croissance des pays d'Asie de l'Est est lie la conjonction de la rduction de la pauvret et des ingalits de revenu, par le biais d'une offre d'ducation de base de qualit et d'une politique d'accroissement de la demande de travail. L'ducation dans ce contexte joue un double rle dans la croissance, par le biais de l'augmentation de la productivit, et par la rduction des ingalits. A l'inverse, les ingalits peuvent ralentir la croissance par divers mcanismes, en particulier par l'accroissement des impts ncessaires au financement de la redistribution (Sylwester, 2000). L'enseignement public peut tre utilis comme un instrument de redistribution, en particulier dans les situations d'ingalits marques (Glomm et Ravikumar, 1992 ; Romer, 2002), mme si certains auteurs contestent lefficacit de lducation en matire de rduction des ingalits sociales (Hannum et Buchmann, 2005). Le niveau de dpart des ingalits est considr dans cette optique comme aussi important que la dynamique des ingalits, et c'est la conjonction des deux qui donne naissance aux cercles vicieux pauvret/ingalits/faible croissance. L'hypothse d'une relation inverse entre les ingalits et la croissance est cependant infirme par les auteurs qui restent dans le cadre noclassique, les vrifications empiriques correspondantes tant prsentes comme lies des erreurs de mesure et des omissions de variables (Forbes, 2000).
N. HENAFF
79
Les modles de croissance endogne n'chappent donc pas aux objections techniques dans leur validation empirique7 et s'avrent souvent plus problmatiques tester, parce que plus complexes que les modles classiques. Selon R. Sianesi et J. Van Reenen (2002 : 9), la plupart de ces analyses groupent pays dvelopps et en dveloppement (...). Ces rgressions, parfois appeles "rgressions de Barro" sont des rgressions informelles ad hoc, dans lesquelles le choix des variables explicatives est largement dtermin par des rsultats antrieurs dans la littrature et des a priori . L'apparition de modles de croissance endogne a suscit une nouvelle gnration de modles noclassiques endognisant le progrs technique sans abandonner l'hypothse de rendements dcroissants. Si pour R.J. Barro, globalement, les nouvelles et les anciennes thories (de la croissance) sont plus complmentaires qu'en concurrence (2002 : 10), c'est chez les conomistes noclassiques que l'on va trouver les plus violents dtracteurs des nouveaux modles de croissance . Pour nombre d'entre eux, en effet, l'hypothse de rendements constants ou croissants n'est pas acceptable, et R.M. Solow carte les nouvelles thories de la croissance qui ne reposent pas sur des hypothses trs robustes et ne constituent pas une bonne base pour la thorie de la croissance (Solow, 1994 : 45).
La thorie du dveloppement humain

Alors que la thorie du capital humain venait de recherches sur les comportements microconomiques, en particulier dans l'arbitrage travail/loisir, et que la nouvelle conomie classique s'est dveloppe partir des thories de la croissance, la thorie du dveloppement humain trouve son origine dans les travaux de l'conomie de l'cologie, du dveloppement durable, du bien-tre, et dans les recherches sur le genre. Dveloppe par A.K. Sen, la thorie du dveloppement humain s'intresse la mesure du bien-tre, et montre que capital social et ducation peuvent participer l'accroissement du capital humain. Cette approche repose sur l'existence d'externalits de l'ducation qui ne relvent pas strictement du champ conomique. Lamlioration de l'ducation est en effet un facteur de dveloppement par ses effets sur la sant, la reproduction, le statut et la participation des femmes au march du travail et la dmocratie ; elle est en mme temps un indicateur de ce dveloppement. L'ide centrale est que l'ducation est l'un des facteurs de libration de la personne, et que c'est la libert de choix qui constitue et favorise le dveloppement. A.K. Sen (1999 : 296) s'inscrit explicitement dans la continuit des autres coles de pense, expliquant qu'il faut aller au-del de la notion de capital humain, aprs avoir reconnu sa pertinence et sa porte. L'largissement ncessaire est additif et inclusif
7
Par exemple, pour R. Sianesi et J. Van Reenen (2002 : 41), ces effets supposs du stock de capital humain sur la croissance apparaissent improbablement importants dans lapproche de la "nouvelle croissance". Nous pensons que les effets sont surestims en raison de problmes mthodologiques comme la corrlation avec des variables omises, des restrictions sur l'homognit et la linarit de l'impact (rejetes par les donnes), qui tous jettent de srieux doutes sur l'interprtation de telles preuves apportes par la "nouvelle croissance" sur les effets d'entranement de l'ducation sur l'ensemble de l'conomie .
80
plutt que, en quelque sens que ce soit, une alternative la perspective du "capital humain" . La pense en termes de dveloppement humain se rattache donc la pense noclassique, dans la ligne nouvelles thories de la croissance 8 , en ce qu'elle largit au champ non conomique la notion d'externalits du capital humain, en particulier de l'ducation, et qu'elle ne raisonne plus seulement partir de l'utilit, qui n'est que l'une des expression restreintes de la libert (Sen, 1999 : 2728). Pour les tenants de cette approche, la croissance n'est ni une condition suffisante ni mme une condition ncessaire au dveloppement, et qu'en l'absence de croissance, des politiques appropries accroissant la libert des individus, libert qui repose sur le dveloppement du capital humain, peuvent promouvoir le dveloppement. J. Drze et A.K. Sen distinguent ainsi propos de la rduction de la mortalit le processus "growth-mediated" (croissance concerte), qui passe par une croissance rapide, et dont le succs dpend de l'extension de sa base et de son ampleur conomique (...), et aussi de l'utilisation de la prosprit conomique accrue pour l'expansion des services sociaux pertinents, qui incluent la sant, l'ducation et la scurit sociale , et le processus "support-led" (guid socialement), qui passe par un programme de soutien social habile la sant, l'ducation, et aux autres arrangements sociaux pertinents , et peut intervenir en l'absence de croissance conomique importante (Sen, 1999 : 46). Cette approche thorique permet de remettre le dveloppement sur le devant de la scne, alors qu'il avait eu tendance s'effacer, partir des annes soixante, devant la croissance conomique et l'hypothse noclassique de convergence. Elle a permis d'largir la vision de la pauvret par rapport aux approches strictement conomiques, et d'en enrichir la mesure, donnant naissance au dbut des annes 1990 l'Indice de Dveloppement Humain du Programme des Nations unies pour le Dveloppement ; cela un moment o l'on commenait constater les ravages entrans par les programmes d'ajustement structurel mis en place dans de nombreux pays du tiers-monde, et considrer qu'il fallait mettre en place des filets de scurit pour prvenir les effets les plus nfastes de ces programmes sur les secteurs sociaux. C'est galement dans cette ligne que s'inscrivent les Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement. Cette approche rencontrera d'autant plus d'chos qu'elle peut tre reprise en partie par les conomistes noclassiques qui, dans la suite de G.S. Becker, travaillaient depuis longtemps dj sur l'impact de la maximisation de l'utilit sur les choix non conomiques comme la fcondit, la dmocratie et la corruption, ou les dterminants de la scolarisation, et leur impact sur la croissance. Le second processus dcrit par A.K. Sen devient dans cette optique un processus de promotion de la croissance par la mise en place de conditions favorables et la leve des barrires institutionnelles, culturelles, ou autres. Il apparat clairement travers la littrature conomique que la validation empirique de cette approche n'est gure plus satisfaisante que celle des autres approches. En ce qui concerne la fcondit par exemple, A.K. Sen (1999 : 199) peut expliquer que le lien ngatif entre l'alphabtisation des femmes et la fcondit semble tre, globalement, empiriquement bien fond mme s'il prcise, en note de fin de
8
A.K. Sen fait explicitement rfrence Iorsqu'il voque l'impact du dveloppement de lducation sur la croissance (Sen, 1999 : 293).
N. HENAFF
81
chapitre, que les diffrentes tudes empiriques sont diversifies dans la force de leurs rsultats (1999 : 337). De fait, malgr le nombre de travaux raliss sur la question, l'impact global de l'ducation sur la fcondit et l'importance relative des diverses voies par lesquelles passe cette influence sont encore mal connus (Kravdal, 2001 : 4) (cf. chapitre Y. Charbit et M. Kb). Mais dans la mesure o la thorie du dveloppement humain repose sur un concept difficile mesurer celui de libert et insiste sur les interactions travers les externalits , sa validation empirique n'est pas une condition pralable son acceptation. On se retrouve en effet avec cette approche dans le domaine des droits fondamentaux, qui ne relve pas de l'conomie, et dont les attendus ne sauraient tre rejets par quiconque. C'est ce que reflte la rflexion de G. Psacharopoulos cite en introduction ce chapitre. Les trois courants de pense thorique que nous venons de prsenter brivement proposent diffrents mcanismes d'influence du capital humain, souvent reprsent pour des raisons pratiques par l'ducation, qui en est l'une des composantes, sur la croissance conomique et le dveloppement. Selon les coles, le niveau initial du stock d'ducation ou les changements dans ce stock ont une influence sur le niveau de revenu, ou sur le taux de croissance, directement ou indirectement. La relation causale inverse est prise en compte dans les tudes sur le rle des ingalits dans la croissance, et dans l'tude des dterminants de la scolarisation. Dans la mesure o la nouvelle conomie classique et la pense sur le dveloppement humain revendiquent l'hritage de la pense classique et noclassique, il est possible de prsenter les diffrents modles selon un schma additif qui fait apparatre les apports de chaque cole, en laissant dans l'ombre leurs diffrences. On trouvera des exemples de ce type de prsentation, qui mettent selon les objectifs poursuivis plus ou moins l'accent sur l'une ou l'autre de ces approches dans K. Michaelowa (2000), mais aussi dans les documents produits par les bailleurs de fonds, internationaux ou bilatraux. Les tentatives de conciliation des approches permettent en effet de lever la difficult lie au caractre difficilement rconciliable des recommandations de politique publique, en particulier en matire d'ducation, qui en dcoulent. Mais cela se fait au prix de choix qui apparaissent comme des choix idologiques plus que comme des choix scientifiquement fonds.
Quelles priorits pour les politiques publiques en matire d'ducation ?

Que peut-on conclure sur la relation entre ducation et croissance en matire de politiques d'ducation au vu de la littrature ? La thorie a en effet une importance particulire en matire de politiques publiques dans la mesure o elle est pare de la lgitimit de 1' objectivit scientifique dans la recherche de l'efficacit, qui peut tre oppose aux pressions motives par la poursuite d'intrts catgoriels subjectifs. Bien que plus de dix ans se soient couls depuis la parution de l'examen par K.M. Levin de la littrature sur ducation et croissance, et que de nombreux travaux aient t raliss depuis dans le domaine, nous ne pouvons qu'adhrer ses conclusions : D'abord, il n'y a pas de rponse unique la question pose il y a de
82
nombreuses rponses qui dpendent des circonstances, du type de dveloppement, et de la spcification des variables. Deuximement, les implications directes de la recherche dans le domaine macroconomique sont trs limites. Elles sont contraintes par la dpendance des relations historiques qui peuvent ou non persister, () et l'application des rsultats de pays pris individuellement ou de groupes de pays d'autres pays est analytiquement hasardeuse (Levin, 1993 : 65). Le rle des travaux empiriques tant principalement de valider les hypothses thoriques, toute remise en cause se traduit par une recherche complmentaire, passant gnralement par une amlioration, ou tout au moins une spcification diffrente des modles et des donnes, conduisant un rejet, parfois nuanc, mais souvent sans appel, de cette remise en cause. C'est ainsi que l'on peut trouver dans la littrature sur la question traite ici, la fois les preuves du sens, de la force et de la nature de la causalit entre ducation et dveloppement, et leur rfutation. Le seul point sur lequel les auteurs semblent s'accorder, est l'importance thorique de l'ducation pour la croissance et le dveloppement. On s'tonnera alors, non pas du choix de l'ducation comme outil de croissance, mais de la force avec laquelle diverses recommandations concernant la politique d'ducation sont formules et dans bien des cas, imposes, par le biais de l'aide. A ces rserves sajoute le fait que linstrumentalisation de la politique dducation correspond une utilisation ex-ante de rsultats observs ex-post. Lintgration de lducation dans les politiques macroconomiques est un phnomne rcent. Le consensus de Washington 9 avait t catalys par lexprience des pays dAmrique latine dans les annes 1980 et stait, pour cette raison, concentr sur linflation conduisant des politiques macroconomiques qui ntaient peut tre pas les plus porteuses pour la croissance conomique de long terme (Stiglitz, 1998 : 4-5). Trois phnomnes simultans et corrls se sont conjugus pour remettre en cause les politiques macroconomiques imposes par le consensus de Washington et connues sous le nom de politiques dajustement structurel (PAS) : le miracle asiatique a permis de mettre en vidence le rle positif que pouvait jouer lEtat dans le dveloppement ; les effets dvastateurs des politiques dajustement structurel sur le revenu national, lducation, la sant ; et de nouvelles approches thoriques (nouvelles thories de la croissance et thorie du dveloppement humain). Le consensus post-Washington est le rsultat de lintgration de ces apports. Il inclut un ventail dobjectifs et dinstruments beaucoup plus large que celui du consensus de Washington, et est plus large parce quil opre un rapprochement des positions de la Banque mondiale avec celles des organismes des Nations unies, qui se sont galement enrichies des approches de la croissance endogne et du dveloppement humain. Il faut donc attendre la fin des annes 1990 pour que lducation acquire une place de premier plan dans les politiques de croissance. Se basant sur lexprience des pays de lEst asiatique, J.E. Stiglitz affirme ainsi que la promotion du capital humain est un exemple de politique qui peut promouvoir le dveloppement conomique, lgalit, la participation et la dmocratie (1998 : 31). Alors que lattention se dplace du
9
Entre les autorits conomiques amricaines, le Fonds Montaire International et la Banque mondiale (Stiglitz, 1998 : 4).
N. HENAFF
83
dveloppement vers la lutte contre la pauvret, qui est lune des expressions et des moyens du dveloppement, les Programmes dAjustement Structurels sont remplacs par des Programmes de Rduction de la Pauvret. Ces programmes sont la fois gnraux et sectoriels, et lducation y occupe une place privilgie. Les plans long terme pour lducation doivent comprendre les politiques pour tous les niveaux et tous les types dducation et de formation (Aoki et al., 2002 : 4). Des guides sont mis en place pour aider les gouvernements dfinir leurs priorits en matire dducation. Sil est admis que tout est important dans les politiques dducation, tout nest pas faisable court terme, et des arbitrages doivent tre effectus. Les politiques doivent tre articules autour de la rduction des cots et la modification de la structure des cots et de lamlioration de lefficience en termes de cots, dapprentissages, et de ciblage des politiques. Les remises en cause empiriques et thoriques du cadre thorique noclassique dans lexamen des relations entre ducation et croissance/dveloppement ont entran dans les annes 1990 un regain dintrt pour cette question, et le taux de rendement de lducation devient en 1995 le principal indicateur de rentabilit de linvestissement ducatif pour la Banque mondiale (Bennell, 1996a). Comme lexplique G. Psacharopoulos, le taux de rendement priv est utilis pour expliquer la demande dducation. Il peut galement tre utilis pour valuer les effets sur lquit ou la rduction de la pauvret des dpenses publiques dducation, ou lincidence des bnfices dune telle dpense. Le taux de rendement social rsume les cots et bnfices de linvestissement ducatif du point de vue de lEtat (1995). Sur cette base, la priorit va tre accorde lenseignement primaire, tout au moins dans les pays o il nest pas gnralis, lducation des groupes dfavoriss (pauvres, filles, orphelins du Sida), au dveloppement de lenseignement priv, et au local par rapport aux autres niveaux gographiques. Le principe de la scolarisation obligatoire reconnat implicitement limperfection des marchs. En effet, si les marchs sont parfaits et si les rendements de lducation sont particulirement levs aux niveaux les plus bas, dans les pays les plus pauvres, et pour les enfants les plus dfavoriss, alors il ny a aucune raison dimposer la scolarisation parce que cest le seul choix rationnel conomiquement. Le postulat de rationalit parfaite de la microconomie classique implique alors que lobligation scolaire nest pas ncessaire. Toute une littrature sest dveloppe cependant pour montrer quen situation dimperfection du march du crdit, une contrainte budgtaire serre peut empcher les mnages dopter pour le choix dinvestissement intergnrationnel que dicte la rationalit 10 . Par ailleurs, si des facteurs non conomiques, comme les facteurs culturels, interviennent dans la dtermination de la demande scolaire, alors la rationalit peut dicter des choix qui se dmarquent de ceux dtermins par la seule rationalit conomique. Lobligation scolaire jusqu un certain niveau dducation est donc une ncessit. La question du choix de ce du niveau reste entire cependant. Elle na fait lobjet daucune recherche spcifique, mais il est admis quelle doit englober au moins le primaire 11 .
10 11
Pour une discussion critique sur cette question, voir Carneiro et Henckman, 2002. Elle est apprcie diversement par les Etats, la dure de scolarisation obligatoire schelonnant de quatre sept ans dans les pays dAfrique subsaharienne, avec une moyenne six ans.
84
La priorit accorde au primaire sur la base des rendements de lducation saccommode mal des rsultats montrant que, dans de nombreux pays, les rendements saccroissent au fur et mesure de la progression dans les niveaux dducation. Le paradoxe sera tranch de deux manires. Dune part, il sera admis que la gnralisation de la scolarisation progressant, les priorits peuvent se modifier, et que les pays dont le stock de capital est plus important peuvent consacrer davantage de ressources aux autres niveaux dducation, ne serait-ce que parce quun stock de capital important est gnralement associ un revenu par tte lev, qui permet daccrotre le budget total de lducation, et par consquent de rduire la part relative du budget allou lenseignement primaire. Dautre part, ces rendements levs au-del du primaire seront utiliss pour expliquer que le rendement priv de linvestissement ducatif dans les niveaux suprieurs dducation est suffisamment lev pour justifier un financement priv par les bnficiaires de la scolarisation ces niveaux dducation. Enfin, lgalit entre les diffrents niveaux dducation favorise les enfants des mnages aiss par rapport ceux des mnages pauvres, parce que ces derniers sont moins susceptibles dy accder, et quand ils y accdent, dy rester longtemps. Si tous les auteurs saccordent sur limportance du primaire, en soi ou comme passage oblig pour laccs aux niveaux suprieurs, reste pos le problme de ltendue de laction publique en termes de niveau, de modalits et defficacit du financement. Le financement public est lun des corollaires de lobligation scolaire, mme sil ne couvre quune partie du cot effectif de la scolarisation. Dans de nombreux pays africains, lintroduction des frais de scolarit dans le primaire, dans les annes 1990, a effectivement entran des effets trs ngatifs 12 sur les taux de scolarisation et leur suppression des effets positifs 13 . La baisse des dpenses dducation, mesure par la dpense publique dducation par tte au cours des annes, est considre comme lun des facteurs expliquant la baisse des taux de scolarisation en Afrique dans les annes 1980 et 1990 (Mehrotra et Vandermoortele, 1997 : 7). Les recommandations de la Banque mondiale et du Fonds Montaire International propos du primaire ont t exprimes sous forme de repres dans le cadre de lInitiative Fast track (FTI), lance en 2001 pour permettre aux pays, qui sont sur la bonne trajectoire pour atteindre l'objectif de gnralisation d'un cycle d'ducation primaire de qualit, de ne pas se voir arrter dans cette voie par des obstacles d'ordre financier. Ces repres sont bass sur les paramtres observs dans les pays qui ont russi (World Bank et IMF, 2002 : 2), en dpit des travaux qui montrent que les expriences individuelles ne sont pas reproductibles lidentique et que le niveau des dpenses publiques na dincidence automatique ni sur les taux de scolarisation 14 ni sur les acquis scolaires 15 . Sur neuf repres, sept concernent les cots (quil faut rduire) et les dpenses (quil faut augmenter) 16 ;
12 13
Cte-dIvoire, Ghana, Zambie, Zimbabwe. Malawi (1994), Ouganda (1996), Cameroun (2000). 14 Par exemple, propos de lOuganda : Ablo et Reinikka, 1998. 15 Voir par exemple le Rapport mondial de suivi de lEPT 2005 (Unesco, 2004). 16 Ce sont : le salaire moyen des enseignants (exprim en multiple du PNB par tte), la part des dpenses courantes hors salaires des enseignants, les cots unitaires de construction, les
N. HENAFF
85
laccroissement des taux dinscription dans le priv correspond la recherche dune meilleure efficacit de la dpense. Les deux autres repres concernent la qualit de lenseignement : le ratio lves/enseignants et le taux de redoublement. La simplification par rapport aux options de politique ducative proposes par ailleurs est extrme, et reflte lapproche en termes de rendements de la Banque mondiale. Si lon est pass un consensus post-Washington, lapproche du consensus de Washington en matire de recommandations de politique ne sest pas modifie. Selon J.E. Stiglitz (1998 : 6-7), lapproche du consensus de Washington en termes de recommandations de politique prsentait des avantages importants. Il se concentre sur les problmes de premire importance et propose un cadre aisment reproductible qui peut tre utilis par une grande organisation ennuye par les recommandations bases sur des points de vue individuels, et est franc en ce quil se limite tablir les pr-requis au dveloppement . Au stade des recommandations, toute prudence par rapport aux rsultats controverss de la littrature est vacue au profit de la clart. La simplification se fait en deux tapes : dans une premire tape, les asprits de la littrature sont gommes par ltablissement doptions de politique de dveloppement qui intgrent les diffrents instruments rsultant des apports des diffrentes coles de pense sans en discuter le caractre ventuellement contradictoire ; dans une seconde tape, des choix sont faits pour le court terme pour les pays qui nont pas encore gnralis lenseignement primaire. Ce message a le double avantage dtre clair et dtre associ un soutien financier, de la part de la Banque mondiale, mais aussi de la plupart des bailleurs de fonds. De ce point de vue, les objectifs et instruments de lEducation Pour Tous de lUnesco apparaissent complexes, et lUnesco ne dispose pas de financements associer ses recommandations. Pour les dcideurs des pays pauvres, confronts aux messages brouills dune littrature contradictoire et la ncessit deffectuer des arbitrages, mais aussi un systme ducatif qui a des caractristiques et une histoire propres, la pression est forte, et lon peut se demander jusqu quel point lacceptation des objectifs proposs par la Banque mondiale correspond une relle adhsion. Ces recommandations ne sont pas exemptes de problmes, comme nous allons le montrer maintenant partir de plusieurs exemples, en commenant par la priorit accorde au primaire. Plusieurs arguments militent pour une attention accorde aux autres niveaux ducatifs. Si le dveloppement du primaire est un pr-requis celui du secondaire et du suprieur, il est galement vrai que la possibilit daccder aux niveaux suprieurs dducation exerce un effet dentranement sur lexpansion de lenseignement primaire. En supposant que la part des lves qui accdent au secondaire ne se modifie pas, le dveloppement du primaire augmente mcaniquement les effectifs de lenseignement secondaire et de lenseignement tertiaire. LInstitut de Statistique de lUnesco note ainsi que L'augmentation des taux de scolarisation au primaire va habituellement de pair avec l'augmentation des taux de scolarisation au secondaire. C'est le cas des pays ayant un taux de scolarisation primaire faible, aussi bien que pour ceux qui sont prs d'atteindre l'Education Primaire Universelle (ISU, 2004 : 15). La pression en matire de
revenus du gouvernement en % du PNB, la part des dpenses dducation dans le budget courant, la part des dpenses courantes dducation allant au primaire.
86
financement des autres niveaux dducation saccrot donc avec le dveloppement de lenseignement primaire, et cela y compris des niveaux de taux de scolarisation faibles. Le dveloppement de lenseignement priv pour rpondre cette demande accrue dans le secondaire et le suprieur est propos comme rponse la question des financements. Mais si lefficacit du priv sur le public en termes de rapport qualit/prix est postule, elle nest pas dmontre 17 , et le risque est de voir se dvelopper un systme denseignement plusieurs vitesses, en fonction de la solvabilit des mnages, le systme public recueillant les moins aiss, avec les conditions denseignement les moins favorables. On notera que ce risque existe galement dans le primaire, partir du moment o la dcentralisation et le recours au recrutement local, et au matriel pdagogique local peut entraner des diffrences de dotation importantes entre les coles sil ny a pas de mcanismes de compensation, ces mcanismes entranant un accroissement des cots que la dcentralisation et le recrutement local devaient contribuer faire baisser. Lalternative, en ce qui concerne le secondaire et le suprieur, est la mise en place de dotations aux tablissements scolaires efficients et/ou la distribution de bons aux lves/tudiants les plus dfavoriss, utilisables dans nimporte quel tablissement, auquel cas ce sont les lves et les tudiants qui arbitrent quant la qualit de lenseignement dispens. La premire alternative est relativement facile mettre en place, si lon admet que la qualit de lducation est facile mesurer 18 , mais les mieux dots au dpart ne seront-ils pas ceux dont les rsultats seront les meilleurs larrive, grce aux conditions denseignement et au recrutement des lves ? La seconde alternative repose sur le ciblage de la population qui peut bnficier de cette mesure. On retombe alors sur les problmes de mesure de la pauvret et de dtermination des seuils. Ce problme se retrouve dans le ciblage des mnages pauvres quil faudrait aider pour assurer que lcole primaire est abordable financirement (annexe 1). Le problme est que le cot de lducation saccrot, pour les mnages et pour lEtat, dun niveau dducation lautre. La priorit accorde au primaire tient donc au moins autant au fait quil sagit de lobjectif le moins coteux quau fait quil est suppos tre le plus rentable en termes dinvestissement. Certains auteurs ont observ que le dveloppement des niveaux suprieurs dducation devait tre subordonn un dveloppement correspondant du march du travail pour avoir un effet sur la croissance. Labsorption dans le pass des sortants de lenseignement secondaire et suprieur par les systmes publics est considr comme particulirement inefficiente dans la mesure o ces secteurs prsentent un taux de rendement de lducation infrieur ceux du secteur priv. La rduction du nombre de fonctionnaires dans le cadre des PAS allait donc la fois dans le sens de lefficacit budgtaire et dans celui de lefficacit conomique. Pourtant, comme le soulignent de nombreux auteurs, les pays les plus pauvres doivent effectuer un double rattrapage : il sagit de combler, lintrieur, les carts en termes dalphabtisation, et avec les pays occidentaux, les carts en matire de connaissances (Ayyar, 1996 : 348). Le stock de capital humain est un dterminant important de lattractivit des pays en termes dinvestissements directs
17
Voir Kitaev (1999) pour une discussion plus dtaille sur la privatisation et Vinokur dans cet ouvrage. 18 Voir Barro (2002).
N. HENAFF
87
internationaux, qui sont susceptibles deffets dentranement technologique. Le second objectif ne saurait donc tre sacrifi au profit du premier, dautant que pour les auteurs de la nouvelle conomie classique, cest aux niveaux les plus levs que les rendements de lducation sont les plus importants, et que lducation a limpact le plus fort sur la croissance long terme. La privatisation de lenseignement ou de son financement ne fournit quune rponse partielle au dilemme auquel sont confronts les pays pauvres, et auquel seul un desserrement de la contrainte budgtaire pourrait apporter une rponse. La question du salaire des enseignants est une question centrale pour la rduction des cots de lducation (question galement aborde dans le chapitre de J. Bourdon). Si certains estiment que les salaires des enseignants doivent tre baisss quelles que soient leurs conditions de vie (Mingat, 2002), nous avons montr que les marges de manuvre des pays dAfrique subsaharienne dans ce domaine taient limites la suite des rductions dj intervenues dans la plupart des pays dans le cadre de lajustement structurel. On pouvait au contraire sattendre voir la masse salariale saccrotre dans le futur, en particulier dans le cas dune reprise de la croissance, et sous leffet des politiques actuelles de recrutement, moins que les enseignants ne puissent tre maintenus dans des statuts prcaires, ce qui nest possible sans dmentir lapproche en termes de rendements que si leur formation est minimale 19 et quils naccumulent pas ou peu dexprience professionnelle (taux de rotation lev et rajeunissement permanent) (Henaff, 2003). Cela laisse ouvertes deux questions : que deviennent les enseignants qui nenseignent plus ? Et sil ny a pas daccumulation de capital humain chez les enseignants, comment assurer la qualit de lducation ? Enfin, le resserrement des contrles sur la prsence et lactivit des enseignants devrait priver nombre dentre eux des ressources qui leur permettaient de survivre malgr des salaires faibles. Jusqu quel point ces mesures, conjugues le cas chant au dveloppement dautres possibilits demploi sur le march du travail, ne produiront-elles pas terme des situations de pnuries denseignants semblables celles que lon a pu observer pour des raisons similaires dans les pays dvelopps, appelant une augmentation du salaire des enseignants ?
Conclusion
Au terme de cette discussion sur la relation entre ducation et dveloppement, on observera que des dcennies de recherches thoriques et empiriques permettent de mieux percevoir la complexit de la relation, sinon de lclairer de manire dfinitive. Les contradictions et paradoxes relevs dans la littrature trouvent leur origine dans limperfection des donnes et des instruments de mesure utiliss, mais aussi dans les hypothses qui sous-tendent les modles tests, et dans les choix de variables et de spcification des modles. Si le principe dune influence positive de lducation sur le dveloppement est presque unanimement accept, ce nest le
19
On notera que cest l une des recommandations du FTI.
88
cas ni du sens, ni de la nature, ni de la force de la causalit. Les prescriptions en matire de politiques dducation relvent ds lors davantage de la doctrine que de la science, dont elles se rclament pourtant. Dans ce sens, la position des Nations unies qui assurent la promotion de lducation dabord comme celui dun droit et de laccs un certain nombre dautres droits , sinscrivant ainsi dans la ligne de pense du dveloppement humain, a au moins le mrite de lhonntet. Domine par les conomistes noclassiques, la Banque mondiale sappuie sur les rsultats de la recherche qui correspondent le mieux sa philosophie et ses missions pour exprimenter en grandeur nature. Lexprimentation est en effet une dimension essentielle de la science. Elle nen est pas sa premire exprimentation, et dans une tradition bien occidentale, la reconnaissance des erreurs du pass et leur correction lui ont permis de rebondir dans le pass, et de conserver une grande crdibilit aprs lchec retentissant des politiques dajustement structurel apprcies en termes dimpact sur la croissance. Elle pourra sans aucun doute rebondir lavenir, en cas dchec de lexprimentation en cours. LAfrique subsaharienne constitue un champ particulirement intressant pour lexprimentation en raison de la faiblesse de tous ses indicateurs, et de sa dpendance vis--vis des financements extrieurs, qui lui impose daccepter les propositions des bailleurs de fonds. Cest aussi lune des rgions du monde qui a le plus perdre dans le cadre des exprimentations. Si lexprience fonctionne, que laccumulation de capital humain a lieu et produit ses effets sur la croissance, la Banque mondiale, en tant que promoteur des politiques mises en place, pourra en retirer le bnfice scientifique et financier. Si elle choue, la responsabilit pourra toujours en tre rejete sur linefficience des Etats africains, comme cela a t le cas lors des politiques dajustement structurel. Les organismes des Nations unies sont dans une position la fois plus et moins confortable que la Banque mondiale. Dans la mesure o le dveloppement de lducation est un lment intrinsque du dveloppement, tout progrs dans ce domaine, indpendamment de lvolution des taux de croissance, reprsente un progrs en termes de dveloppement. Mais ces organismes ne disposent pas des instruments de financement leur permettant dassister de manire significative les pays dAfrique subsaharienne raliser ces progrs. La plupart des experts de ces organismes estiment que les objectifs de lEducation pour tous lhorizon 2015 ne pourront pas tre atteints dans les conditions actuelles de financement de lducation (Henaff, 2003). Un dernier point qui mrite dtre soulign, parce quil a fait lobjet de peu de recherches en dehors des organismes des Nations unies, est celui de limpact de la vulnrabilit sur le dveloppement de lducation. Les progrs des systmes ducatifs peuvent en effet tre remis en cause par des chocs extrieurs qui peuvent tre dordres conomique, comme les programmes dajustement structurel, les crises et rcessions, climatique (inondations, scheresses, tremblements de terre), ou politique (situations de conflit, guerres). La dscolarisation produit des effets durables sur les cohortes concernes et appelle une attention renforce lducation dans les situations durgence, la fois dans une optique de droits de lhomme et dans une optique daccumulation de capital humain. On peut penser que le rcent raz-de-mare en Asie du Sud-Est va attirer lattention des chercheurs. Mais tant donn lafflux daide internationale qui a suivi cette catastrophe, il est permis de
N. HENAFF
89
penser que si les promesses de dons sont honores, la reconstruction et la reconstitution des systmes ducatifs des pays touchs ne seront pas particulirement problmatiques. Il en va autrement de lAfrique subsaharienne, dont les situations durgence sont proportionnellement moins impressionnantes, mais ont un effet cumulatif.
90
Bibliographie
Ablo E., Reinikka R., 1998 - Do Budgets Really Matter? Evidence From Public Spending On Education And Health In Uganda. Policy Research Working Paper N 1926. The World Bank, 36 p. Aoki A., Bruns B., Drabble M., Marope M., Mingat A., Moock P., Murphy P., Paci P., Patrinos H., Tan J.-P., Thomas C., Winter C., and Yang H., 2002 Education, Poverty Reduction Strategy Paper (PRSP). Volume 2 Macroeconomic and Sectoral Approaches, Chapter 19, Human Development Network, Education. The World Bank, Washington, 46 p. Ayyar R.V.D., 1996 - Educational Policy Planning and Globalisation. International Journal of Educational Development, 16, 4 : 347-353. Barro, R.J., 2002 - Education as a Determinant of Economic Growth. in Education in the Twenty-first Century, Lazear E.P. (Ed.). Palo Alto, The Hoover Institution : 9-24. Becker G.S., 1964 - Human Capital: A theoretical and empirical analysis with special reference to education. NBER, Columbia University Press : New York. Becker G.S., 2002 - The Age of Human Capital. in Education in the Twenty-first Century, Lazear E.P. (Ed.). Palo Alto, The Hoover Institution : 3-8. Bennell P., 1996a - Rates of Return to Education : Does the Conventional Pattern Prevail in sub-Saharan Africa? World Development, 24, 1 : 183-199. Bennell P., 1996b - Using and Abusing Rates of Return : A Critique of the World Banks 1995 Education Sector Review. International Journal of Educational Development, 16, 33 : 235-248. Bils M. et Klenow P.J., 1998 - Does schooling cause growth or the other way around ? NBER working paper N 6393, Cambridge, Massachusetts, 41 p. Birdsall N., Ross D., Sabot R., 1995 - Inequality and Growth Reconsidered : Lessons from East Asia. World Bank Economic Review.,Oxford University Press, 9, 3 : 477-508. Bruntland G. (Ed.), 1987 Our common future : The World Commission on Environment and Development, Oxford. Oxford University Press, paperback, 398 p. Carneiro P., Heckman J.J., 2002 - The Evidence on Credit Constraints in PostSecondary Schooling. NBER Working Paper 9055, 29 p. + annexes. http://www.nber.org/papers/w9055 Caucutt E.M., et Kumar K.B., 2004 - Education Policies to Revive a Stagnant Economy The Case of Sub-Saharan Africa. Series Development and Comp Systems N 0304002, Economics Working Paper Archive at WUSTL, 37 p. Cowen M.P., Shenton R.W., 1996 - Doctrines of Development. London and New York, Routledge, 554 p.
N. HENAFF
91
Desai S., Alva S., 1998 - Maternal education and child health : Is there a strong causal relationship? Demography, 35 : 71-81. Drze J., Murthi M., 2001 - Fertility, Education, and Development : Evidence from India. Population and Development Review, 27, 1 : 33-63. Forbes K.J., 2000 - A Reassessment of the Relationship Between Inequality and Growth. American Economic Review, 90, 4, September : 869-887. Girma S. et Kedir A., 2003 - Is education more beneficial to the less able? Econometric evidence from Ethiopia. Discussion Papers in Economics, University of Leicester, Department of Economics, 2003/1, 12 p. Glomm G., Ravikumar B., 1992 - Public versus Private Investment in Human Capital Endogenous Growth and Incorne Inequality. Journal of Political Economy, University of Chicago Press, 100, 4 : 813-834. Hannum E., Buchmann C., 2005 - Global Educational Expansion and SocioEconomic Development: An Assessment of Findings from the Social Sciences. World Development (sous presse). Heckman J. et Klenow P., 1997 - Human Capital Policy. Mimeo, http://www.klenow.com/HumanCapital.pdf. Henaff N, 2003 - Quels financements pour l'cole en Afrique ? Cahier dtudes Africaines, Enseignements, Lange M.F. (Ed.), XLIII (1-2), 169-170 : 167-188. ISU (Institut de Statistique de lUnesco) et OCDE, 2002 - Le financement de lducation Investissements et rendements, Analyse des indicateurs de lducation dans le monde. dition 2002, Rsum, Programme sur les indicateurs de lducation dans le monde. Paris, 19 p. ISU (Institut de Statistique de lUnesco), 2004 - Recueil de donnes mondiales sur l'ducation 2004 Statistiques compares sur l'ducation dans le monde. Montral, 155 p. ISU (Institut de Statistique de lUnesco), 2005 - Base de donnes de lISU ducation http ://stats.uis.Unesco.org/ReportFolders/reportfolders.aspx. Kitaev I., 1999 - Private Education in Sub-Saharan Africa: A re-examination of theories and concepts related to its development and finance. Mechanisms and Strategies of Educational Finance, IIEP/UNESCO. Paris, 195 p. Kravdal O., 2001 - The Importance of Education for Fertility in Sub-Saharan Africa is Substantially Underestimated When Community Effects are Ignored. Memorandum No 3/2001, Department of Economics, University of Oslo, 41 p. Lazear E.P. (Ed.), 2002 - Education in the Twenty-first Century. Palo Alto, The Hoover Institution. Levin K.M., 1993 - Education and Development The Issues and Evidence. Education Research Serial N6, London, 61 p. Lloyd C.R, Kaufman C.E., Hewett P., 2000 - The Spread of Primary Schooling in sub-Saharan Africa : Implications for Fertility. Population and Development Review, 26, 23 : 483-515. Lucas R., 1988 - On the mechanisms of economic development. Journal of Monetary Economics, 22 : 13-42.
92
Lucas R., 1990 - Supply-side economics : an analytical review. Oxford Economic Papers, 42 : 293-316. Manda D.K., Mwabu G., 2004 - Human Capital Externalities and Private Returns to Education in Kenya. Department of Economics Working Paper Series,Working Paper 2004-08, University of Connecticut, 29 p. Mehrotra S. et Vandemoortele J., 1997 - Cost and financing of Primary Education. Options for Reform in Sub-Saharan Africa. Unicef Staff Working Papers, Evaluation, Policy and Planning Series, Number EVL-97-006, UNICEF, New York, 60 p. Michaelowa K., 2000 - Returns to Education in Low Income Countries, Evidence for Africa. Paper presented at the annual meeting of the Committee on Developing Countries of the German Economic Association (June). Hamburg Institute for International Economics, revised draft, 32 p. Mincer J., 1958 - Investment in Human Capital and Personal Income Distribution. Journal of Political Economy, vol. 66, n 4 : 281-302. Mingat A., 2002 - Deux tudes pour la scolarisation primaire universelle dans les pays du Sahel en 2015. Document de travail, Srie Dveloppement Humain de la Rgion Afrique, Banque mondiale, 52 p. Mingat A., TAN J.-P., 1996 - The Full Social Returns to Education; Estimates Based on Countries Economic Growth Performance. Human Capital Development Working Paper Serie, N16131, Washington, D.C., World Bank, 46 p. Pilon M., Grard E., Yaro Y., 2001 Introduction. in La demande dducation en Afrique. Etat des connaissances et perspectives de recherche, Pilon M., Yaro Y. (dir.). Dakar, UEPA : 5-15. PNUD, 2004 - Rapport Mondial sur le Dveloppement Humain 2004. La libert culturelle dans un monde diversifi. Paris, Economica, 285 p. Pritchett L., 1999 - Where Has All the Education Gone? Policy research Working Paper n1581 (version rvise), World Bank. Psacharopoulos G., 1994 - Returns to investments in education : a global update. World Development, 22 : 1325-43. Psacharopoulos G., 1995 - The Profitability of Investments in Education : Concepts and Methods. www.worldbank.org/html/extdr/educ/edu_econ/inv_edft.htm. Psacharopoulos G., 1996 - Economics of Education: A Research Agenda. Economics of Education Review, 15, 4 : 339-344. Psacharopoulos G., Patrinos H.A., 2002 - Returns to Investment in Education, A Further Update. Policy Research Working Paper N 2881, The World Bank, Latin America and the Caribbean Region, Education Sector Unit, 28 p. Romer P.M., 2000 - Should the Government Subsidize Supply or Demand in the Market for Scientists and Engineers? NBER Working Paper No. 7723, June, 49 p.
N. HENAFF
93
Romer P.M., 2002 - Redistributional Consequences of Educational Reform. Edward P. Lazear (Ed.). Education in the Twenty-first Century. Palo Alto, The Hoover Institution : 41-76. Schultz T.W., 1963 The Economic Value of Education. Columbia University press, New-York. Sen A.K., 1999 - Development as freedom. Oxford. Oxford University Press, Paperback edition, 2001, 366 p. Sianesi R, Van Reenen J., 2002 - The Returns to Education : A Review of the Empirical Macro-Economic Literature. Working Paper 02/05, The Institute for Fiscal Studies (IFS), London, 82 p. Sderbom M., Teal F., Wambugu A., Kahyarara G., 2003 - The Dynamics of Returns to Education in Kenyan and Tanzanian Manufacturing. Working Papers Series/2003-17, Centre for the Study of African Economies, University of Oxford, 28 p. Solow, R.M, 1994 - Perspectives on Growth Theory. Journal of Economic Perspectives, 8, 1 : 45-54. Stiglitz J.E., 1998 - More Instruments and Broader Goals: Moving Toward the Post- Washington Consensus. WIDER Annual Lectures 2, the United Nations University World Institute for Development Economics Research, 39 p. Sylwester K., 2000 - Income inequality, education expenditures. and growth. Journal of Development Economics, 63 : 379-398. Teixeira P.N., 2000 - Do Economists Take Empirical Testing Seriously? The Case of the Human Capital Theory. The International Network for Economic Method (INEM), 27 p. http ://www.econmethodology.org/inem/announce/teix.PDF Unesco, 1990 - Prambule de la Dclaration mondiale sur l'ducation pour tous. http ://www.Unesco.org/education/efa/fr/ed_for_all/background/jomtien_declar ation.shtml. Unesco, 2004 - ducation pour tous, lexigence de qualit. Rapport mondial de suivi sur lEPT 2005, ditions Unesco, Paris, 461 p. Wambugu A., 2001 - Real Wages and Returns to Education in Kenyan manufacturing. Working Papers in Economics N75. Gteborg University, Department of Economics, 29 p. World Bank et IMF, 2002 - Education For Dynamic Economies : Action Plan To Accelerate Progress Towards Education For All. Development Committee (Joint Ministerial Committee of the Boards of Governors of the Bank and the Fund On the Transfer of Real Resources to Developing Countries), DC20020005/Rev1, 9 April. World Bank, 2002 - World Development Indicators 2002 online. http://www.worldbank.org/data/dataquery.html
Education au Sud : nouvelle donne dans le contexte de la mondialisation

Annie Vinokur
Dans les annes 1960, l'Unesco lanait la course la scolarisation , sur la base de travaux macroconomiques tendant prouver que l'instruction scolaire tait le principal moteur de la croissance conomique dans les pays occidentaux (OCDE, 1964 ; Denison, 1964), et sur l'hypothse d'un dveloppement possible de tous les pays sur le mme modle. A la Confrence de Washington de 1961, l'OCDE donnait en exemple au monde la France et l'URSS pour leur financement public et leur planification centralise de l'ducation (OCDE, 1962). Leur discours a chang. En 1999, la revue Source de l'Unesco publie un article intitul Se lancer dans les affaires grce au micro-crdit 1 . Sous deux photos d'enfants se livrant au petit commerce et au portage dans le secteur informel de Lima, photos qui il n'y a gure auraient illustr une dnonciation du travail des enfants mais qui ici sont proposes comme exemplaires, on trouve l'expos d'un systme de prt aux enfants sur le modle de celui de la Grameen Bank : Un jeune pauvre n'a, la plupart du temps, pas de temps consacrer l'apprentissage. Mme si l'cole est gratuite, il n'ira qu'une fois rsolu le problme de l'alimentation quotidienne. Ce n'est qu'aprs qu'on peut veiller en eux le besoin d'ducation parce qu'ils vont vouloir apprendre davantage, du marketing par exemple, pour amliorer leur activit conomique . En 2002, lors d'un colloque sur L'ducation, fondement du dveloppement durable en Afrique 2 , Christian Morrisson de lOCDE estime que le taux de scolarisation dans le secondaire y est trop lev par rapport au primaire (30 %) et propose comme objectifs atteindre en Afrique les taux de scolarisation (respectivement de 100 % dans le primaire, 5 % dans le secondaire et 3 % dans le suprieur) observs en France au dbut du XXe sicle. Cette mme anne 2002, J. Daniel (2002), assistant-directeur gnral de l'Unesco pour lducation crit : The hue and cry about the "McDonaldization" of
1 2
n 113, juin 1999. Fondation Singer-Polignac, Paris, le 7 novembre 2002.
96
education should make us reach for our critical faculties. First, despite their ubiquity, McDonald's restaurants account for only a tiny proportion of the food that people eat. Second McDonald's is successful because people like their food. Third, their secret is to offer a limited range of dishes as commodities that have the same look, taste and quality everywhere. Commoditization is a key process for bringing prosperity to ordinary people by giving them greater freedom and wider choice. Products that were once hand crafted and expensive become standardized, mass produced and inexpensive . Toutefois commoditizing education needs not mean commercializing education. We can imagine a future in which teachers and institutions make their courseware and learning materials freely available on the web 3 . Ces trois exemples illustrent assez bien certaines des tendances et contradictions qui traversent actuellement le discours des organisations internationales sur l'ducation dans le monde en gnral et dans les pays en dveloppement en particulier. Pour l'OCDE et l'Unesco, il convient d'arrter la course la scolarisation finance sur fonds publics. Dans l'actuel rgime d'accumulation, cette stratgie est prime. D'une part, l'cole publique consomme trop de moyens budgtaires un moment o les politiques dajustement structurel dans le Sud et l' impratif de comptitivit dans le Nord font pression sur le ratio dpenses publiques/PIB. D'autre part, la massification de l'instruction scolaire, qui ne rpond plus aux besoins de l'conomie, prsente un danger social et politique potentiel. Mais comment parvenir cet objectif ? Planifier publiquement la dscolarisation est politiquement impossible. La seule solution est de modifier les rgles du jeu en dchargeant les gouvernements de la responsabilit et du financement de l'instruction. Ce qui suppose une redistribution des pouvoirs de dcision vers des acteurs infra, supra ou inter nationaux, et de nouveaux rapports entre acteurs. Pour les pays du Sud, le modle en a t fourni par la Banque mondiale dans ce qui n'est plus prsent comme une politique de dveloppement mais comme une stratgie de lutte contre la pauvret , selon les orientations suivantes : - Le dveloppement de l'enseignement priv et dcentralisation du contrle et de la gestion des tablissements. - Pour les enseignements secondaire et suprieur : recouvrement des cots de l'enseignement public auprs des mnages, pour des raisons d'quit et d'efficacit. Selon largument d'quit, ce sont les lves des milieux les plus favoriss qui bnficient de toutes manires de ces niveaux d'enseignement ; pour les plus pauvres, un systme de prts doit compenser l'insuffisance des ressources familiales. En termes d'efficacit, d'une part les tudiants seront plus fortement incits s'orienter vers les mtiers pour lesquels il y a une demande du march, d'autre part le financement priv doit s'accompagner du libre choix du fournisseur, et donc du dveloppement d'une production concurrentielle, savoir efficace, des services d'enseignement.
Certaines expressions et toutes les phrases ou parties de texte sont traduites la fin du chapitre.
A. VINOKUR EDUCATION AU SUD : NOUVELLE DONNE DANS LE CONTEXTE DE LA MONDIALISATION
97
- Pour l'enseignement de base, dont toutes les familles ne sauraient supporter le cot en raison de sa faible rentabilit prive 4 , il est fait appel, sparment ou conjointement : (1) l'amlioration de l'efficacit du service public (introduire dans les tablissements les principes de management des entreprises, mettre en concurrence les coles, privilgier la quantit sur la qualit, industrialiser la production du service ducatif) ; (2) la supplmentation financire familiale ; (3) l'aide extrieure ; (4) la socit civile (glises, communauts, fondations, associations, etc.). Une doctrine similaire est actuellement porte par l'OCDE pour les pays dvelopps 5 . Si les chelles du problme diffrent, sa nature est bien la mme dans l'ensemble de l'espace mondial. Pour autant, il est dit qu'il faut davantage d'ducation, dans un XXIe sicle qui sera celui du savoir, de la socit de la connaissance . Le problme est cependant moins quantitatif que qualitatif : l'conomie requiert une adaptation plus troite, plus rapide et moins onreuse des savoirs ses besoins. Il convient donc de substituer la pesante institution scolaire le service d'ducation, librement achet par chacun tout ge, hors contraintes institutionnelles. L'cole (publique) est prsente comme une prison 6 , laquelle s'oppose l'image du petit pauvre libre de Lima qui, une fois qu'il se sera lanc dans les affaires grce au micro crdit, demandera du marketing pour amliorer son activit conomique . Une des dimensions de ce modle est videmment de responsabiliser les individus en soumettant leurs dcisions au calcul conomique de l'investissement en capital humain, cest--dire aux signaux du march. La pdagogie du nouveau travailleur flexible et adaptable passe dsormais moins par le contenu de l'enseignement que par le mode d'accs au savoir. L'autre dimension est l'expansion d'un march mondial des services d'ducation, dont le modle propos plus haut est le hamburger McDo qui, ayant le mme aspect, le mme got et la mme qualit partout , permet les conomies d'chelle indispensables la rentabilisation des capitaux investis. Dans l'industrie de l'enseignement, qui s'est rcemment encore concentre la faveur de la crise boursire, l'enjeu commun est la ngociation Genve de la libralisation des changes de services ducatifs ; l'enjeu de la lutte
4
Malgr les taux de rendement privs levs de l'enseignement primaire qu'elle persiste publier (35 % par an en Afrique ; Psacharopoulos et Patrinos, 2002), la Banque mondiale a accept de renoncer prconiser l'institution de droits d'inscription pour le primaire. Sur la critique du calcul de ces taux de rendement, voir Vinokur (1987). cf. Quels sont les avantages pour la socit d'investir dans le capital humain ? , Perspectives Economiques de l'OCDE. vol. 2001/1, n 70, dcembre 2001. Fondamentalement, la scolarit organise consiste en une claustration obligatoire des enfants ds le plus jeune ge dans des tablissements d'enseignement spcialiss, trs diffrents de la vie d'adulte. L'ide communment admise est que les avantages de cette exprience impose tous les jeunes pour la socit, les jeunes et leurs familles, aujourd'hui et demain justifient tous les cots lis la perte de libert qui accompagne la frquentation obligatoire d'un tablissement scolaire. La dure normale de la scolarit est sans cesse allonge, ce qui retarde le dbut de la vie adulte reconnue et allonge le processus de claustration (On observe) un cart croissant entre des institutions publiques qui se proccupent de plus en plus du contrle des enfants et la sphre prive qui reprsente le lieu o les enfants sont davantage autoriss exprimer leurs choix, exercer leur autonomie et rechercher leur panouissement personnel . (OCDE, 2001b : 14).
98
interne entre les grands groupes de ce secteur est celui des standards, des normes (aspect, got et qualit) qui dfiniront les parts de march, mais aussi les sphres d'influence idologique et politique de leurs pays d'origine. Il convient nanmoins de noter que, pour l'assistant directeur gnral de l'Unesco, commoditizing ne signifie pas ncessairement commercializing. L'hommage ainsi rendu au savoir standardis comme bien public mondial gratuit n'en situe pas moins l'avnement dans un futur laiss l'imagination du lecteur. Les enjeux de la reconfiguration des systmes ducatifs semblent ainsi porter sur la traditionnelle opposition entre public et priv , entre Etat et march. Dans une premire partie, nous verrons quil est d'autant plus ncessaire d'interroger ce clivage qui, devenu largement obsolte, contribue plutt obscurcir les dbats. Ce qui est en jeu dans la nouvelle donne ducative, des pays du Sud comme du Nord, c'est plutt l'hybridation , comme manifestation d'une recomposition profonde des acteurs et des rapports de pouvoir dans un espace conomique et ducatif mondialis. Cette recomposition sera examine en seconde partie, pour tenter de dgager quelques hypothses sur le devenir des ducations dans les pays du Sud.
Public, priv : de quoi parle-t-on ?

Dans les statistiques dont on dispose, la dlimitation des secteurs ducatifs public et priv n'apparat qu'au travers des effectifs scolariss dans des tablissements dont l'appartenance l'un ou l'autre relve de critres juridiques de proprit. Ces donnes n'ayant plus gure de signification pour analyser les changements en cours dans la nature du pilotage des systmes ducatifs, il convient d'interroger la fois le discours et la ralit, qui tous deux sanctionnent l'effacement de la frontire entre ce qui relve des sphres respectivement publique et prive.
Le critre juridique de la proprit de l'tablissement

Selon ce critre traditionnel : - Est priv l'tablissement dont le propritaire est une personne, physique ou morale (association confessionnelle, communaut, entreprise, fondation, etc.) de droit priv. Cet tablissement peut tre non marchand, ou marchand sans but lucratif (la contribution des usagers ou clients couvre le seul cot de production du service), ou marchand but lucratif ( for profit ). Les tablissements privs non marchands peuvent recevoir des fonds publics, voire tre entirement subventionns. Qu'ils soient non marchands ou marchands, les tablissements privs sont gnralement soumis une surveillance des pouvoirs publics, soit au titre du contrle de l'usage des fonds publics, soit au titre de la fonction rgalienne de garantie, pour les
99
utilisateurs, de la qualit d'un service dont ils ne peuvent juger par euxmmes 7 . - Est public l'tablissement producteur de services d'enseignement dont le propritaire est une personne morale de droit public, l'Etat ou l'un de ses dmembrements. Il peut tre entirement financ sur fonds publics ou faire appel partiellement la participation financire de personnes de droit priv, en particulier les familles. Le service d'enseignement est non marchand, c'est--dire que lorsqu'une contribution est demande aux lves, cette contribution n'a pas vocation couvrir le cot de production 8 . C'est un tarif et non un prix , dont la fixation relve d'un arbitrage entre les contributions respectives du contribuable et de l'usager au service public. Elever la contribution des usagers en modifiant cet arbitrage n'est pas privatiser 9 . Ce critre renvoie donc la base du principe de la libert des propritaires de dcider de l'usage de leurs biens, mais libert limite, pour les agents de droit priv, par le pouvoir de contrle rglementaire et/ou financier de l'Etat. Ce qui est cohrent avec la tradition juridique des nations occidentales, mais ne nous dit rien sur la structure du financement ni sur celle du pouvoir de dcision. On sait par exemple (OCDE, 2001a) que 44 % des lves du primaire et du secondaire du Chili sont inscrits dans des tablissements privs et 24 % en Jordanie, ou encore que ces ratios sont, pour l'enseignement suprieur, de 5 % dans la Fdration de Russie et 85 % en Indonsie, compars la moyenne de 26 % pour les pays de l'OCDE. Quelles informations ces donnes nous apportent-elles ? Aucune sur l'accessibilit, ni sur le cot pour les lves 10 , ni sur le caractre public ou priv du financement 11 , ni sur l'origine des tablissements privs (coles religieuses, coles communautaires ou associatives, entreprises but lucratif, etc.), et ni sur le degr et la nature du contrle de la politique des tablissements.
Cette fonction d'accrditation et de surveillance s'exerce galement sur les services privs juridiques, de sant, de comptabilit, etc. 8 Rien n'interdirait toutefois qu'un tablissement d'enseignement puisse avoir le statut d'entreprise publique caractre commercial, donc but lucratif. 9 Dans la mesure o la redistribution des revenus via l'impt est du domaine de la politique publique, une telle dcision (ds lors qu'elle est gnrale et assortie d'une politique de bourses ou de dgrvements sur critres de revenus) est parfaitement justifiable du point de vue de l'quit s'il est prouv que la gratuit des tudes non obligatoires constitue un transfert pervers de revenus des moins favoriss vers les plus aiss. 10 Ainsi, dans la Fdration de Russie, on a pu constater parfois que le cot rel pour les tudiants s'avrait le plus lev dans les places dites gratuites des universits publiques, un peu moins dans les places payantes de ces mmes universits, et le plus faible dans les tablissements non state (Vinokur, 2001). 11 On peut, dans un mme pays, trouver des tablissements privs entirement financs sur fonds publics et des tablissements publics largement financs sur fonds privs.
100
Le critre juridique de la gestion des tablissements

L'OCDE (2000) classe dsormais les institutions ducatives en publiques ou prives according to whether a public agency or a private entity has the ultimate power to make decisions concerning the institutions's affairs. The ultimate management control over an institution is decided with reference to the power to determine the general activity of the school and to appoint the officers managing the school . L'Institut International de Planification de l'Education (IIPE-Unesco) prcise de son ct que sont prives les institutions d'enseignement qui ne sont pas contrles par une autorit publique, mais qui sont au contraire contrles et gres par un organisme ou un conseil de gestion priv qui n'a t ni dsign par un organisme public ni lu par vote public... Les critres de proprit ou de financement ne rentrent pas en ligne de compte pour dterminer la diffrence entre cole prive et publique. Les coles prives peuvent avoir n'importe quel type de propritaire ou de financement ; elles peuvent mme tre finances 100 % par l'Etat. La ligne de dmarcation est constitue par le mode de gestion des coles (Kitaev, 2001). Le premier de ces extraits assimile le pouvoir suprme de prendre les dcisions qui concernent l'tablissement celui d'en assurer la gestion directe. Ainsi, une cole d'Etat finance sur fonds publics sera prive si sa gestion est sous-traite une entreprise ou une association de droit priv. Le second dit que sont prives les institutions contrles "et" gres par un organisme priv. Ce qui est curieux, dans la mesure o on ne connat gure dans la pratique d'tablissements grs par des organismes privs qui, financs 100 % par l'Etat , chapperaient tout contrle ou toute dcision publics (accrditation, qualification des enseignants, standards, rsultats, etc.). On peut trouver l'explication de cette bizarrerie dans la confusion de deux postulats de base des organisations internationales : - L'efficience suprieure de la gestion prive. L'ide est en effet qu'il est malais d'amliorer les performances d'tablissements dont le personnel est fonctionnaire et soumis seulement des obligations de moyens. En revanche on l'obtiendra plus aisment d'un gestionnaire priv, surtout s'il est soumis des obligations de rsultats (exemple : amlioration des scores des lves des tests standardiss) et libre aussi bien de grer son personnel selon les rgles du droit priv que de modifier sa fonction de production. - La primaut du contrle dcentralis, dont le modle idal est le march o s'exerce la souverainet du consommateur.
La privatisation de l'ducation
La notion de privatisation est-elle plus clairante ? Toujours selon l'IIPE : La transformation de l'ducation en produit commercial sa privatisation dbouche sur l'implication des marchs et de l'initiative individuelle dans la prestation des services ducatifs... La privatisation peut revtir diffrentes formes : gestion prive
101
des coles publiques (charter schools) 12 , financement public d'coles prives (chques ducation), implication des parents dans le financement et la gestion de l'ducation de leurs enfants, prestation de services privs dans les coles : restauration, transports, fourniture de manuels scolaire (Kitaev, 2001). Trois autres critres (la commercialisation, le march, le pouvoir des consommateurs) viennent donc ici s'ajouter celui de la gestion pour caractriser l'enseignement priv . Ils appellent quelques remarques : - Si privatiser c'est transformer l'ducation en produit commercial , la trs grande majorit des tablissements grs par des organismes juridiquement privs (des plus anciennes coles confessionnelles aux plus rcentes charter schools ne seraient pas privs dans ce sens, dans la mesure o ils fournissent des services d'enseignement gratuits ou non-marchands. Seule une faible partie d'entre eux, actuellement, est but lucratif. En revanche, et en particulier dans les pays o les budgets affects l'instruction ont rtrci, les tablissements scolaires publics sont frquemment contraints de (et autoriss ) se procurer des ressources extrabudgtaires. Ils le font en levant la participation financire des familles (ce qui ne fait pas pour autant du service un produit commercial) et en commercialisant des produits ou des services, mais principalement non ducatifs 13 . Symtriquement, confier ou sous-traiter aux entreprises prives les services annexes (transports, restauration, manuels, etc.), c'est privatiser ces services et non les services d'enseignement. - Si privatiser c'est impliquer les marchs et l'initiative individuelle , cela ne signifie pas pour autant que les services d'ducation deviennent des produits commerciaux. L'exemple le plus connu est celui des quasi-marchs scolaires, initis dans quelques pays anglo-saxons pour l'enseignement obligatoire gratuit. Les coles sont des tablissements publics (dans le sens plein du terme), mais ils sont mis en concurrence par le mode de distribution des fonds publics : si une famille dplace son enfant d'une cole A vers une cole B, la somme correspondant au cot moyen de l'lve est transfre de A B. L'ide est ici que l'on peut intgrer certaines des vertus du march (la concurrence qui incite les tablissements amliorer leur qualit et leur efficacit) dans un secteur public. Il y a dans ce cas quelque chose qui ressemble du march , mais rien de priv (des points de vue de la proprit, de la gestion et du financement) pour autant. - L'implication des parents dans le financement et la gestion de l'ducation de leurs enfants constitue-t-elle une privatisation ? Si la dfinition de ce qui est priv ne fait pas entrer en ligne de compte la nature du financement, la rponse est videmment ngative pour le premier volet de cette proposition. Au demeurant, que la proprit, la gestion et le financement des tablissements soient privs ou publics, les parents sont toujours impliqus
12
Ecoles finances sur fonds publics, mais fonctionnant comme des tablissements privs. La "charte" contractuelle qui les lie leurs fondateurs leur fixe des obligations de rsultats et non de moyens . 13 Location de btiments, vente de produits fabriqus par les lves, services d'expertise, contrats de recherche, royalties sur les distributeurs de nourriture dans les coles, revenus de la publicit dans les tablissements, etc.
102
financirement dans l'ducation de leurs enfants. Pour ce qui est de leur participation la gestion, la rponse doit tre positive si l'cole est autogre par les parents. Hors ce cas, les parents peuvent fort bien tre invits participer la gestion d'tablissements dpendant d'un organisme public, comme ils peuvent tre carts de la gestion d'tablissements privs. Enfin, si l'ducation est un produit commercial, il est clair que la participation des familles est la mme que dans le choix de la marque de leur lessive, lequel n'implique pas de participer la gestion des firmes qui les produisent mais, par leur vote (un euro = une voix) d'lire leur fournisseur prfr. Du ct des adversaires de la privatisation , celle-ci peut dsigner l'augmentation des frais d'inscription dans les coles publiques, l'introduction de mthodes de gestion empruntes au management des entreprises prives, la perte du statut de fonctionnaire des enseignants dans des tablissements publics, la monte du consumrisme des tudiants et de leurs familles, ou du pouvoir des sponsors, la pntration dans l'cole des produits et de la publicit de firmes prives, aussi bien que la commercialisation proprement dite des services d'enseignement. On est donc ici dans une confusion qui reflte assez bien ce qui se passe sur le terrain : l'abandon des principes libraux qui, depuis le XVIIIe sicle en Occident, s'efforaient de tracer fermement la frontire entre les domaines respectifs de l'intrt gnral (l'Etat) et des intrts particuliers (la socit civile et le march). Chevauchant cette frontire devenue floue se dveloppent des situations hybrides.
Ni public, ni priv : hybride

La notion d' hybridation ducative a t propose initialement par V. Karpov et E. Lissovska (1998) pour dcrire les pratiques qui brouillent, dans la Russie post sovitique, les frontires entre les secteurs ducatifs public et priv 14 . Mais son intrt et son champ d'application dpassent largement ce cadre d'origine. Il convient tout d'abord de prciser ce que cette notion ne recouvre pas. Un grand nombre d'acteurs participent la production de l'ducation ; les familles, les lves, les collectivits publiques, les entreprises, les associations, les communauts, les fondations, etc. y contribuent en temps, travail, financement, contrle. L'hybridation ne se rfre pas cette participation conjointe, mais une mutation, ni organise ni contrle par le centre dans les rapports de pouvoir qui sous-tendent le partage des responsabilits, l'apparition de chimres ducatives caractrises par l'enchevtrement opaque des structures de dcision, par la difficult de discerner qui dcide, ou plutt comment se prennent les dcisions relatives qui reoit quelle
14
Tandis que l'Etat a dans une large mesure abandonn ses coles, la socit est encore trop faible, atomise, inorganise et financirement limite pour assumer le contrle sur l'ducation. De sorte que de nombreuses coles se retrouvent dans un no man's land o elles ne sont plus que formellement gres par l'Etat. Peu sont pourtant officiellement privatises dans la mesure o le nombre de groupes privs capables de produire le service d'enseignement est trs limit. Le rsultat probable de cette situation est une mutation de grande ampleur des coles publiques, mutation ni organise ni contrle par le centre .
103
ducation, en quelles quantit et qualit, finance par qui, produite et certifie comment. La question peut d'abord tre considre d'un point de vue empirique, par l'observation des situations de chevauchement. Mais il convient galement de reprer les lments de thorisation de ce mouvement dans la doctrine de la bonne gouvernance .
L'hybridation dans la pratique

Les formes concrtes d'hybridation sont nombreuses et il s'en cre tous les jours, du fait de l'apparition ou de la monte en puissance de nouveaux acteurs publics et privs (organisations publiques supra ou infra nationales, firmes multinationales de l'industrie de l'enseignement, ONG, associations, etc.), du dveloppement de la sous-traitance ducative, de la possibilit offerte des tablissements publics d'intervenir comme entrepreneurs sur le march. On peut nanmoins en suggrer une typologie, trs provisoire.
L'extriorisation de la gestion du public vers le priv : la sous-traitance

La sous-traitance peut porter sur le service d'enseignement proprement dit. Dans le cas des charter schools, modle principalement utilis pour l'instruction des groupes dfavoriss, la collectivit confie la gestion de ses tablissements d'enseignement obligatoire, entirement financs sur fonds publics, des organismes privs : firmes de l'industrie de l'enseignement, glises, communauts, associations de parents d'lves. En change d'engagements sur les performances (taux de russite des tests standardiss ou taux de passage dans le cycle suprieur) les coles sont libres de la plupart des rglements qui s'appliquent aux tablissements publics, sont faiblement ou pas du tout contrles en ce qui concerne les contenus et les mthodes d'enseignement, et reoivent l'argent par tte d'lve (ou une fraction de cette somme) qui sinon irait l'cole publique locale 15 . L'extriorisation vers les firmes prives concerne galement un nombre croissant de services lis la fourniture des services d'enseignement prsentiels : conception des programmes et des logiciels pdagogiques, testing (contrles), location d'enseignants intrimaires, formation des enseignants, certification, inspection des tablissements, etc. L'argument principal porte sur l'efficacit : introduction d'une concurrence entre coles gres par l'administration et tablissements (mieux) grs et/ou superviss par des organismes privs sur obligation de rsultats, taylorisation des programmes permettant d'employer des enseignants moins qualifis, substitution capital/travail, rduction de la part du personnel statutaire, moindre autonomie des enseignants qui ne sont plus dirigs et contrls par leurs pairs. La caractristique commune de toutes ces formes d'extriorisation est que les prestataires tirent leurs revenus ou leurs profits de fonds publics.
15
On note galement l'apparition d'oprateurs privs d'coles publiques virtuelles, sous contrats avec les charters schools ou les districts scolaires.
104
L'expansion commerciale des tablissements non marchands

Cette catgorie va de la petite cole abandonne par l'Etat et donc contrainte de faire feu de tout bois pour survivre la grande universit publique transnationale, qui ont en commun la possibilit (lgale ou pas) de complter leurs dotations publiques en vendant directement ou par l'intermdiaire d'organismes privs but lucratif des services d'enseignement. L'origine principale de ces pratiques est l'insuffisance des ressources publiques pour assurer le service d'enseignement et/ou la concurrence entre les tablissements. Mais des tablissements publics, ou privs non marchands, peuvent exploiter l'avantage que leur donne le statut ou le financement publics pour conqurir des marchs lucratifs 16 . Quelques exemples : - Les bons d'ducation (vouchers). Le principe consiste allouer chaque lve une somme correspondant au cot moyen de son ducation dans un tablissement public, ou au cot de l'instruction minimale dans cet tablissement. L'lve peut l'utiliser dans l'cole de son choix, publique ou prive, charge pour lui de verser une somme supplmentaire pour accder soit certaines coles, soit certains services ducatifs payants dans une mme cole (Whitty et al., 1998). Dans ce cas, les tablissements autonomes tant autoriss fixer librement leurs droits d'inscription, les contributions des lves ne relvent plus d'un tarif impos par les pouvoirs publics, mais d'un prix , enjeu de la concurrence monopolistique entre les tablissements. Ce qui peut permettre des tablissements suprieurs publics de construire des trusts intgrs de la maternelle l'universit, la clientle slectionne sur critre financier tant rendue captive par des spcialisations prcoces et non transfrables dans d'autres filires. - L'ouverture, par des tablissements d'enseignement publics, d'tablissements but lucratif. Ces derniers peuvent prendre la forme de filiales, de joint ventures (coentreprises) ou de rseaux franchiss selon les caractristiques du territoire d'accueil. La maison mre fournit le prestige de son nom, le programme, la certification, parfois des enseignants. Elle prlve des royalties. C'est l'une des principales formes que prend actuellement la transnationalisation de l'enseignement suprieur. - La cration d'tablissements non publics (non state) au statut juridique incertain. Le groupe des fondateurs peut rassembler des tablissements d'enseignement publics, des particuliers (souvent des
16
Un exemple pris dans le secteur priv non marchand subventionn : Educational Testing Service (ETS), tablissement priv but non lucratif (donc exempt d'impts) a t cr aux USA en 1947 par des enseignants pour rpondre la demande de tests d'admission dans les collges et universits. Ses ressources proviennent l'origine des paiements par les lves pour ces tests, puis de fonds publics provenant des collectivits locales pour les tests rendus obligatoires dans l'enseignement de base. Bnficiant toujours du mme statut, gr dsormais par des cadres venus du monde des affaires, ETS est maintenant le premier oprateur mondial de testing, avec un revenu de plus de $ 700 millions par an, dont 40 % proviennent de contrats en Chine et en Inde. ETS a rcemment cr une filiale but lucratif, qui vend aux lves des services d'aide la prparation des tests. D'aprs son directeur : this is a billion-dollar commercial entity. We are an organization with a very strong social mission, but we are also a very large commercial enterprise (Lewin, 2002).
105
enseignants du public), des entreprises, des ministres et des collectivits locales. L'investissement initial est fourni par des sponsors, publics et privs. Les locaux sont le plus souvent lous, frquemment un tablissement public. Les professeurs, rmunrs la vacation, sont des enseignants du public. Les cours sont payants. La rpartition des bnfices relve gnralement du secret des affaires, de sorte qu'il est impossible pour l'observateur de dterminer dans quelle mesure on a faire un dtournement de fonds publics, ou au contraire un transfert de recettes extrabudgtaires vers des tablissements publics dont les dotations budgtaires sont insuffisantes. - Les partenariats entre universits publiques et firmes prives. Ils peuvent prendre la forme de contrats de recherche et d'expertise, gnrant l'interpntration (frquemment occulte17 ) des financements priv et public l'intrieur des universits entrepreneuriales, fonctionnant en centres de profit . Ils peuvent prendre la forme du sponsoring 18 . Ils concernent galement les accords entre universits publiques et firmes de l'industrie de la communication pour le dveloppement de l'enseignement en ligne but lucratif.
L'osmose du public et du priv

On peut ranger sous ce terme les formes d'interpntration que l'on peut observer la frontire des tablissements publics, et qui procdent soit de la dgradation de la qualit de l'enseignement, soit de la ncessit pour les tablissements qui ne peuvent recourir des activits commerciale de se procurer nanmoins des ressources extrabudgtaires, soit enfin de stratgies comptitives des tablissements : - Dans bon nombre de pays systme ducatif public dominant, le soutien scolaire priv but lucratif est devenu dans les annes rcentes une vaste entreprise (Bray, 1999), qui peut aller jusqu' mobiliser 20 % des dpenses des mnages dont les enfants sont scolariss (Egypte) et atteindre 150 % du budget public d'ducation (Core du Sud). Que ces cours soient dlivrs par des enseignants sous-pays ou par des firmes multinationales 19 , leur monte en puissance implique des rapports d'osmose qui influent sur la rpartition de l'effort public entre les niveaux d'enseignement, sur les contenus de l'instruction et sa certification, sur l'accs des diffrents groupes sociaux l'enseignement public.
17
18
19
Entre autres par l'intermdiaire d'une nouvelles classe de professeurs-entrepreneurs double casquette, participant au capital d'entreprises qui leur sous-traitent des contrats de recherche (Washburn et Press, 2000). L'expression venture philantropy a t rcemment propose par des professeurs de Harvard pour dsigner une pratique dans laquelle les donateurs surveillent la gestion des dons de manire maximiser le rendement de leur investissement (Munro, 2001). Au Japon, le pourcentage des enfants frquentant les jukus dans le secondaire est pass de moins de 40 % 60 % entre 1976 et 1993, le revenu des jukus tant quivalent $ 14 000 millions cette date. Parmi les principaux facteurs explicatifs de cette tendance sont la baisse des rmunrations publiques des enseignants et/ou leur niveau de comptence insuffisant (Bray, 1999).
106
- Pour des raisons de concurrence (matrielle et/ou de prestige), des coles publiques convenablement dotes slectionnent financirement leurs lves. Le principe, qui peut fonctionner de manire occulte (pots de vin, sponsoring des parents, etc.), permet des groupes sociaux de s'approprier des pans de l'appareil scolaire public moyennant une contribution financire marginale 20 . - Ce que l'on nomme couramment la macdonaldisation de l'cole dsigne toutes les formes de pntration contractuelle des capitaux privs dans l'cole publique qui ont pour objet soit le profit immdiat 21 , soit le profit futur par la fidlisation prcoce des futurs consommateurs que sont les lves au travers de la publicit directe ou incorpore aux matriels pdagogiques 22 . De mme, l'augmentation de la participation financire des lves de l'enseignement public ouvre un dbouch aux services financiers dans le dveloppement des prts aux tudiants et de l'assurance ducation 23 .
Les partenariats multiples et les rseaux

Les partenariats complexes sont le plus souvent monts pour les projets de grande ampleur, qui associent des acteurs et des financeurs de tous statuts juridiques et de tous niveaux, extrieurs, nationaux et infra nationaux. C'est le cas des Espaces Educatif et de Recherche de l'Union europenne, ou des programmes d'ducation de base dans les pays sous Programme dAjustement Structurel. Ainsi, au Mali, un programme de formation rassemble une organisation professionnelle locale, une ONG suisse finance par une agence publique suisse, et un Fonds malien parapublic gestion paritaire publique-prive, dot de ressources provenant d'un crdit de la Banque mondiale (Delluc, 2002) ; en Amrique latine, dans le cadre de programmes sociaux de lutte contre la pauvret, des formations professionnelles sont soustraites des entreprises prives par les pouvoirs publics et finances par les bailleurs de fonds multilatraux. On relve aussi le cas de programmes mis au point et introduits par des ONG, des fondations, certaines autorits religieuses, des centres nationaux de formation et des autorits locales, associs des ministres, et financs par des bailleurs de fonds bilatraux ou multilatraux (Jacinto, 2002).
20
La discrimination entre lves peut parfois traverser l'cole ou la classe, ceux qui peuvent payer accdant seuls aux cours qui commandent l'accs l'enseignement suprieur. 21 Comme par exemple les distributeurs automatiques de nourriture et boisson. Voir galement les nombreux exemples recenss par N. Hirtt (2001). 22 Ainsi, la firme Edison, qui opre dans le secteur de l'industrie de l'enseignement, offre des postes de tlvision aux coles publiques moyennant l'obligation pour les lves de regarder chaque jour des programmes publicitaires. Dans la revue Advertising Age, elle recrute ainsi ses clients industriels : Kids spend 40 % of each day where traditional advertising can't reach them.. Now you can enter the classroom through custom-made learning materials created with your specific marketing objectives in mind,, communicate with young spenders directly and, through them, their teachers and families as well . Le tarif des publicits est de $ 157 000 pour 30 secondes, soit deux fois plus cher que les spots du prime time la tlvision (Barber, 1993). 23 Dans certains cas l'attribution de prts bonifis est subordonne l'acceptation par les tudiants sandwich de servir de support publicitaire dans leur tablissement, ou le cumul des points d'assurance l'achat par les mnages de produits des firmes qui crent ces systmes d'assurance ducation.
107
Les situations hybrides s'tendent actuellement d'autant plus rapidement qu'elles ne relvent plus dsormais de stratgies de dbrouille locales, mais de la doctrine internationale.
La thorisation de l'hybridation et la contractualisation de l'ducation

La distinction traditionnelle (public, priv but non lucratif, priv but lucratif) renvoie grossirement des logiques de dcision, des objectifs d'o procdent la rpartition des financements et des modes de gestion. Le caractre public ou priv de l'enseignement procde alors d'un jugement sur la nature de ses bnfices, laquelle est dfinie par des choix politiques, dont on sait, partout, la nature conflictuelle. Comment donc viter le dbat public sur des problmes de socit sensibles comme l'ducation ? Dans les structures hybrides qui se dveloppent actuellement, le choix politique est vacu au profit d'une procdure de contractualisation qui dtermine, l'abri de la dlibration publique, les dcisions ducatives et la rpartition des ressources. Ce principe de pilotage participe de la doctrine de la gouvernance qui domine actuellement dans les instances inter et supra nationales. La gouvernance, dont le domaine est la gestion des organisations non marchandes, est une notion qui peut tre utilise positivement, comme analyse de la manire dont le pouvoir est exerc dans la gestion des ressources conomiques et sociales d'une firme, d'une collectivit dcentralise, d'un pays ou d'une organisation internationale ou de la socit internationale (Hugon, 2002a). Elle peut tre utilise normativement pour dfinir la fois des rgles rationnelles de partage entre march et organisation et les formes d'organisation les plus efficientes, savoir la bonne gouvernance . C'est cette dernire voie qui a t privilgie, au point de confondre dans le langage courant gouvernance et bonne gouvernance. L'mergence du thme de la (bonne) gouvernance au niveau macro remonte la gestion des programmes d'ajustement structurel dans les pays endetts. L'inefficacit constate (en termes de dveloppement) des plans de la Banque mondiale est alors impute par cette dernire non la qualit des modles conomiques qui les sous-tendent, mais aux difficults de leur mise en uvre (implementation) sur le terrain. Celles-ci renvoient aux obstacles et rsistances qu'opposent les comportements et les organisations des pays endetts, et plus particulirement la dfaillance des Etats. La mme dmarche sera ensuite adopte par l'OCDE et l'Union europenne pour les pays dvelopps. Mais leurs chartes fondatrices interdisent aux organisations internationales de s'immiscer dans les affaires politiques intrieures des pays membres. Qu'on l'interprte comme une arme contre les Etats ou comme un moyen de compenser leurs dfaillances, l'ide est alors de confrer la socit civile (vue comme l'ensemble des intrts privs, marchands et non marchands) une source de lgitimit dans la gestion directe des affaires publiques : la dmocratie participative, cest--dire l'empowerment de (l'octroi de droits ) la socit civile au mme titre qu' ses reprsentants : The tendancy in common usage (is) to identify the term "government" with the institutions of the state that control and regulate the life of a
108
territorial community. Governance that is, the control of an activity by some means such that a range of desired outcomes is attained is, however, not just the province of the state. Rather, it is a function that can be performed by a wide variety of public and private, state and non-state, national and international, institutions and practices (Hirst et Thompson, 1995). Dans cette dfinition largie de la gouvernance, devenue une vritable charte de la nouvelle dmocratie, tous les agents sont au mme titre et conjointement appels administrer, la qualit de l'exercice de ces pouvoirs tant suppose garantie par le respect des principes de responsabilit, transparence et efficacit. Ainsi, la poursuite du bien commun et la production de biens publics ne sont pas le monopole des reprsentants des citoyens. Tous les agents, quels que soient leurs statuts (publics ou privs), leurs niveaux hirarchiques et leur appartenance territoriale, y concourent. La procdure par laquelle ils y parviennent est le libre accord entre les parties prenantes, accord dont l'change marchand est le modle. Lorsque l'organisation non marchande est indispensable, ce libre accord prend les formes du contrat, de la convention, du partenariat en rseau, etc. Le modle de la gouvernance privilgie donc une structure de dcision dans laquelle les relations horizontales contractuelles priment sur les rapports verticaux d'autorit dfinis par le principe de subsidiarit, voire les absorbent. En effet, les accords contractuels peuvent tre passs directement entre une organisation internationale et une collectivit locale, une petite cole publique et une firme multinationale, un gouvernement et une ONG, etc. Or, un vritable contrat suppose plusieurs conditions : la libert des contractants de contracter ou non, et donc de choisir leurs cocontractants ; l'accord des parties contractantes sur un objet de contrat lgitime leurs yeux, et sur une temporalit, des moyens, une sanction des manquements, et la vrification des rsultats obtenus ; enfin, lexistence dun tiers , qui nest pas partie prenante au contrat mais en garantit lexcution, ou arbitre en cas de dsaccord dans lexcution du contrat. Ces conditions ne sont pas remplies dans la plupart des situations d'hybridation, o le tiers est absent, et o conventions et partenariats sont plutt une mtaphore du contrat qu'un contrat vritable, une procdure visant impliquer et mobiliser des acteurs, rpartir des pouvoirs plutt qu' tablir des obligations rciproques (Glasman, 2002). Dans le cas des partenariats multiples, la caractristique centrale de ces constructions est, malgr (ou du fait) de larges consultations des stakeholders (parties prenantes), leur opacit. Il n'est gure possible de dmler les rapports de pouvoir, de savoir qui dcide dans ces combinaisons inextricables, o s'affrontent ou se chevauchent des logiques htrognes : bailleurs de fonds multilatraux, ONG-crans, gouvernements trangers, Etats nationaux, collectivits locales, experts, lobbies, firmes transnationales de l'industrie de l'enseignement, collectivits publiques locales, associations professionnelles, communauts religieuses, chefs d'tablissements, parents d'lves, etc. L'interpntration des financeurs et des dcideurs publics et privs pose le problme du contrle de l'usage des fonds publics, mais surtout celui du pilotage des systmes ducatifs. Eleve au statut de principe de bonne gouvernance, l'hybridation des financements et des pouvoirs de dcision, opaque et ni contrle ni organise par
109
le centre , favorise en l'occultant le libre jeu des rapports de force. La lgitimit du choix des fins collectives ne repose plus sur la dlibration publique mais sur l'enchevtrement des accords entre intrts particuliers. L'Etat, affaibli dans ses fonctions de contrle et partie prenante dans les contrats, n'est plus le garant des conventions et la source de la loi : Le trait commun de tous ces avatars du contrat est d'inscrire des personnes (physiques ou morales, prives ou publiques) dans l'aire d'exercice du pouvoir d'autrui sans porter atteinte, au moins formellement, aux principes de libert et d'galit. Loin de dsigner la victoire du contrat sur la loi, la "contractualisation de la socit" est bien plutt le symptme de l'hybridation de la loi et du contrat et de la ractivation des manires fodales de tisser le lien social (Supiot, 2002). L'enjeu n'est donc plus de raffiner les critres de distinction entre le priv et le public, une ligne en pointills qui sest efface au fur et mesure que les Etats ont sous-trait des proportions croissantes des affaires publiques et que les organisations prives ont jou un rle de plus en plus important dans l'laboration des politiques (Cleveland et Luyckx, 1998). Il est de s'interroger sur la gense et les fonctions des phnomnes d'hybridation ducative dans la dynamique mondiale des systmes ducatifs.
Hybridation ducative et dynamique conomique globale

La nouvelle donne ducative des pays du Sud ne peut s'envisager indpendamment de leur insertion dans le nouveau paysage conomique global. On sait que depuis les annes 1980 l'internationalisation du capital est entre dans une nouvelle phase, favorise certes par l'apparition de technologies qui accroissent la rapidit et abaissent le cot des communications matrielles et virtuelles, mais surtout par les mesures prises par les gouvernements pour librer les mouvements de capitaux, drglementer les marchs et drguler les secteurs publics. La globalisation est donc un processus d'limination systmatique des obstacles institutionnels et technologiques dans l'espace et dans le temps la fluidit et la rentabilit des capitaux. Ce processus influe sur l'ducation par deux voies principales : du ct de la demande de travail, par la transformation des besoins des entreprises en main d'uvre forme ; du ct de l'offre d'ducation, par la pntration des capitaux dans l'industrie de l'enseignement. La libert de circulation des capitaux et la baisse des cots de transport autorisent les firmes multinationales instaurer, via les flux d'investissements directs l'tranger (IDE) et l'extriorisation des activits, une stratgie d'emble plantaire d'implantation et de spcialisation de leurs units de production en fonction des caractristiques locales des cots de production et des marchs. La comptition entre les nations porte donc dsormais moins sur la vente des produits que sur celle des territoires : il s'agit d'attirer (ou de retenir) des capitaux hautement volatils. Ceci implique un changement notable des rapports de force entre un capital dsormais
110
trs concentr et trs mobile et un travail et des institutions politiques, sociales et ducatives la fois immobiles, segmentes et de niveaux de dveloppement ingaux. Les variables qui dterminent les stratgies d'implantation des IDE nous sont donnes par les catalogues d' indicateurs de comptitivit ou de risquespays 24 . Outre les conditions institutionnelles favorables aux affaires (des systmes administratif, juridique, et financier efficaces), on y trouve aussi : dune part, les conditions macroconomiques de l'expansion des profits (ouverture aux changes et libre circulation des capitaux, fiscalit favorable aux capitaux et faible rapport dpenses publiques/produit intrieur brut) ; dautre part, les conditions d'usage de la main d'uvre (faible cot du travail, faible taux de syndicalisation et niveau de formation lev). L'attractivit du territoire implique donc une quation difficile rsoudre : la disponibilit d'une main d'uvre duque et peu exigeante, dont les cots de formation ne psent pas sur les firmes qui les utilisent, et le moins possible sur des budgets publics rduits. L'ducation est dsormais considre par les milieux d'affaires comme le march du sicle 25 , dont l'expansion est lie d'une part la libralisation des changes internationaux de services (voir le projet d'Accord Gnral sur le Commerce des Services en discussion l'OMC), d'autre part la standardisation des produits qui conditionne les conomies d'chelle. D'aprs un ancien prsident de l'Universit de Yale, devenu directeur d'Edison (l'une des principales firmes transnationales de l'industrie de l'enseignement), il s'agit de faire en sorte que what is now regarded as a right will come to be seen as just one more commercial product or, more properly, a line of differentiated products (Kozol, 1991). Ces enjeux sont au cur d'un double processus d'unification et de diffrenciation de l'espace ducatif l'chelle mondiale.
Les logiques d'unification de l'espace ducatif

Les instruments d'unification de l'espace ducatif au service du nouveau rgime d'accumulation l'chelle mondiale sont d'ordres idologique aussi bien que matriel.
L'instrumentalisation de l'ducation
Dans le discours international dominant, l'ducation n'apparat plus comme une question, fondamentalement politique, de production et de reproduction dans le long terme des valeurs et des formes d'organisation des diffrentes socits humaines. C'est dsormais un instrument universel au service d'objectifs conomiques : accroissement des revenus individuels, lutte contre le chmage, rduction des cots
24 25
Voir les World Competitiveness Reports et les publications du World Economic Forum. Selon la classification de la Global Alliance For Transnational Education (GATE), les principales modalits de lenseignement transnational sont : les franchises, les campus duniversits trangres (branch campus), lenseignement distance par le biais dun centre dappui local (locally supported distance education), lducation distance sans relais in situ, le transfert de programmes (twinning programs) et les alliances autour de programmes (articulated programs).
111
sociaux lis une fcondit excessive, promotion des cohsions sociales vues comme capital social au service de la comptitivit, etc. La rfrence commune est celle des signaux des marchs. Le modle unique de systme ducatif diffus par les organisations internationales est justifi par des calculs cots-rendements. L'intriorisation par les acteurs de ces fonctionnalits de l'instruction, aussi bien que leur imposition par les bailleurs de fonds et les organisations supranationales contribuent l'unification des principes de politique ducative : rpartition des pouvoirs (dcentralisation, gouvernance) et des financements (en fonction des rendements), gnralisation du modle d'expertise. Elle tend galement formater les comportements sur un modle individualiste de rentabilit, ou lgitimer ces comportements, souvent trangers aux valeurs collectives des socits locales.
L'usage de la contrainte budgtaire

La mise en uvre des facteurs d'attractivit des territoires suppose des structures politiques suffisamment faibles pour s'y soumettre, et suffisamment fortes pour les imposer la population. De ce point de vue, l' impratif de comptitivit joue le mme rle dans les pays du Nord que les plans d'ajustement structurels dans les pays endetts. Partout on observe une tendance la rduction de la fiscalit sur les profits et les hauts revenus 26 , la lgalisation ou la tolrance des fuites vers les paradis fiscaux (argument du risque de dlocalisation), la socialisation des pertes en capital 27 , la croissance des subventions aux entreprises et des dgrvements des charges fiscales et sociales (argument de la lutte contre le chmage). Ainsi construite, la contrainte budgtaire permet de justifier, mme dans les pays les plus riches (par exemple aux USA), la compression de celles des dpenses publiques qui, soit ne sont pas (ou plus) perues comme indispensables court terme par les entreprises (ducation, sant, recherche fondamentale, protection sociale, infrastructure, protection de l'environnement, etc.), soit contribuent lever leurs cots (administrations charges d'appliquer les rglementations contraignantes pour les entreprises). Via l'insuffisance quantitative ou la baisse de qualit de l'enseignement public, la contrainte budgtaire est une des conditions de base de l'expansion du secteur but lucratif, du transfert de l'initiative et du financement vers la socit civile, et de l'hybridation sous toutes ses formes.
26
27
Aux Etats-Unis, si le taux d'imposition du capital tait demeur au niveau moyen de 44,3 % atteint lors des annes 1952-1979, l'Etat, qui y aurait gagn 40 milliards de recettes fiscales en 1994, aurait pu, cette anne-l, liminer 25 % de son dficit budgtaire (Economic Policy Institute, 1995). Le cot fiscal de la crise bancaire mexicaine de 1980-1982 a t de 55,3 % du PIB (Caprio et Klingebiel, 1996), un moment o les dpenses publiques d'ducation y reprsentaient environ 4 % du PIB annuel.
112
La normalisation
Le dveloppement des changes ncessite un appareillage de mesure norme de la qualit de ce qui est chang. L'extension dans l'espace des normes et standards de qualit des services d'enseignement relve de trois fonctions, lies : - La premire est de mesurer les teneurs en comptences des gisements de main-d'uvre (critres de comptitivit des territoires), en vue du choix des implantations ou des dlocalisations. Mais le dveloppement d'instituts internationaux d'valuation des niveaux de comptences, les enqutes de type PISA sur les performances des lves, le benchmarking et le classement des performances ducatives nationales promeuvent galement un alignement comptitif des objectifs fonctionnels assigns aux systmes scolaires (Cusso et D'Amico, 2005). - La deuxime est d'largir les marchs des services d'enseignement (prsentiels ou en ligne, fourniture de programmes et d'coles clefs en mains), qui suppose la dfinition et l'imposition de standards : de contenus, d'valuation et de certification. L'assurance qualit et l'accrditation des tablissements et des programmes relvent progressivement de rseaux de contrle qui transcendent les pouvoirs publics nationaux (Vinokur, 2005). Les marchs internationaux de l'valuation et de la certification sont en croissance d'autant plus rapide que s'y joue la double comptition, politico-conomique, entre sphres d'influence gopolitique et entre capitaux de l'industrie de l'enseignement. - La troisime enfin est de hirarchiser les fournisseurs de services d'enseignement dans la comptition pour attirer les tudiants. En polarisant les flux d'lves, les classements internationaux norms sont la fois un outil de marketing, un facteur de concentration de l'industrie et le vecteur d'un alignement comptitif des programmes et des mthodes de gestion des tablissements. Ensemble, ces processus de codification et d'harmonisation contribuent la mobilit internationale des tudiants et des personnels hautement qualifis, c'est--dire la construction simultane des marchs transnationaux des services d'enseignement28 et du travail qualifi.
Les logiques de diffrenciation de l'espace ducatif

Les stratgies de diffrenciation polarisent en revanche nettement les espaces ducatifs en fonction de la place des territoires dans la division internationale de la production et des marchs. Toutefois ces espaces ne sont pas les mmes selon que l'ducation est vue comme facteur de production (implantations productives) ou
28
Selon l'ONG Education International, les tudiants trangers rapportent environ 7 milliards de dollards US par an aux USA (qui attirent 35 % des tudiants trangers dans le monde) et 2 milliards au Royaume-Uni. En 2000, 1,6 million d'tudiants poursuivaient leurs tudes suprieures l'tranger, dont 1,5 million dans les pays de l'OCDE, soit un accroissement de 14 % en deux ans (OCDE, 2002).
113
comme march. La carte des IDE (massivement concentrs dans les pays du Nord et les grands pays mergents 29 ) domine les premiers. En revanche, les pays du Sud o les dpenses d'ducation des familles reprsentent souvent plus de 40 % de la dpense d'ducation totale comparer avec les pays de l'OCDE o elle est de 19 % (OCDE, 2001b) constituent un march potentiel considrable pour les industries de l'enseignement. Pour autant, bien sr, les tendances globales l'uvre se dclinent diffremment dans les pays en fonction de leur taille, de l'volution passe de leurs systmes ducatifs, de leurs traditions et conflits politiques, de leur inscription dans les aires culturelles et linguistiques, de la rpartition interne de leur revenu, etc. S'il est donc impossible actuellement de caractriser une donne ducative des pays du Sud dans le mouvement de mondialisation, on peut cependant tenter de cerner la fonction des hybridations dans l'articulation entre les systmes ducatifs du Nord et du Sud, et plus particulirement, au Sud, ceux des pays les plus pauvres dont l'Afrique subsaharienne est un cas d'cole.
Au Nord : une hybridation domine par les rapports entre firmes et Etats
Dans le Nord, des dpenses publiques d'instruction peuvent tre immdiatement indispensables la comptition intra capitaliste. L'enjeu central de la lutte entre capitaux est la conqute et la consolidation des marchs, via la cration de nouveaux produits, le brevetage et l'imposition de normes. Ce qui requiert des dpenses croissantes de recherche et dveloppement. Or, si les capitaux se dploient l'chelle mondiale, ils ne sont pas pour autant apatrides. Le cur de leur dynamique est dans leurs pays d'origine, o ils peuvent s'appuyer sur les complexes scientifiques existants, mais aussi mobiliser au nom de la socit de connaissance comme fondement de la comptitivit nationale des fonds publics importants. L'ancienne frontire entre recherche publique fondamentale et recherche prive applique a disparu. Dans un nombre croissant de pays du Nord les subventions publiques la recherche universitaire sont dsormais subordonnes l'obtention pralable d'un contrat avec une firme prive. Lorsque l'espace national est trop troit pour soutenir l'effort de recherche, des regroupements rgionaux se construisent 30 . Actuellement, plus de 90 % de la recherche se fait dans les pays les plus dvelopps, et l'cart ne peut que s'accentuer, vu les cots d'entre dans le secteur (cot des quipements, effet de taille des quipes, brevetage d'lments ncessaires la recherche elle-mme). L'hybridation permet ici de mobiliser des personnels (et des fonds) publics tout en rduisant leur autonomie dans la dfinition
29
Hors OCDE, la monte en puissance des IDE est le fait de 10 12 pays (Mexique, Brsil, Chine, Inde, Asie du Sud-Est). Il s'agit de pays salaires moyens et forte capacit technologique et march actuel et anticip important Les pays en dveloppement reprsentent un flux d'IDE de l'ordre de $ 240 milliards soit 19 % du total mondial. 30 Il en va par exemple du VIe Programme de Recherche Europen qui, dans le but annonc de concurrencer les Etats-Unis sur le terrain des brevets, regroupera sur financement public communautaire les laboratoires publics et privs des pays membres de l'UE en partenariats et rseaux d'excellence centrs sur les domaines les plus porteurs de rentabilit. La recherche sur le dveloppement n'y figure pas.
114
des programmes. La concentration de la recherche implique aussi celle de l'enseignement suprieur de qualit autour de ces centres d'excellence, qui peuvent par ailleurs aisment attirer les meilleurs cerveaux des autres pays. Sauf pour quelques pays dj suffisamment dvelopps, notamment dAsie, qui ont pu tablir des rseaux transformant le brain-drain en brain-gain (Saxenian, 2002), le foss se creuse donc rapidement 31 . Mais on a vu que dans les pays du Nord s'approfondit galement une tendance tablir (ou rtablir) une solution de continuit entre d'une part l'enseignement de base et de l'autre des tudes longues de plus en plus la charge des mnages. Dans ceux qui sont les plus avancs dans cette direction (en particulier les pays anglosaxons) le cot des tudes suprieures, et l'endettement qu'elles entranent, tendent dissuader les diplms de choisir des professions intermdiaires que l'on trouve en particulier dans les secteurs sociaux (ducation et sant), peu rentables et d'autant moins que ceux-ci sont sous-traits des gestionnaires privs. Les pnuries que l'on voit apparatre dans ces secteurs sont combles par le recours l'immigration, qui a de surcrot l'avantage de contribuer faire pression sur les rmunrations et rduire les frais collectifs de formation dans les pays d'accueil. Combin avec le dsquilibre dmographique et les politiques d'immigration slective, il y a l un facteur d'expansion cumulative de l'exode des personnels hautement qualifis, dont l'analyse des consquences est actuellement nglige. Lors de la premire vague de brain drain des annes 1950-1960, l'argument principal des pays d'accueil tait que le dpart des scientifiques et des techniciens des PED apportait un bnfice net aux pays d'origine du fait de leur contribution, dans les centres du Nord, la production des nouveaux savoirs, biens publics mondiaux gratuits. Comme il n'est videmment plus possible de soutenir cette dernire affirmation, elle semble actuellement remplace par l'ide que le bnfice pour les pays de dpart rside dans le fait que l'migration, en levant le taux de rendement des tudes, stimule la demande d'ducation (Rapoport, 2002).
Au Sud : une hybridation domine par les rapports entre bailleurs de fonds et socit civile : le cas d'cole de l'Afrique subsaharienne
Parmi les territoires les plus pauvres de la plante, on peut distinguer ceux qui peuvent attirer des IDE et ceux qui ne le peuvent pas. Dans les territoires de la priphrie o les secteurs traditionnel et informel assurent la fois des cots de subsistance faibles et l'entretien hors travail de la main-d'uvre, o les salaris sont
31
Sur les 150 millions de personnes qui participent dans le monde des activits scientifiques et technologiques, 90 % rsident dans les sept pays les plus industrialiss et 25 % des chercheurs travaillent aux Etats-Unis et au Canada. On estime quau cours des dernires dcennies au moins six millions de personnes trs qualifies ont migr des PVD vers les pays de lOCDE. Pour les seuls USA, le recensement de 1990 rvlait que plus de 2,5 millions d'immigrants hautement qualifis des pays en dveloppement y rsidaient, tudiants exclus. Depuis 40 ans, le nombre des tudiants des pays en dveloppement ou en transition qui effectuent leurs tudes l'tranger et ne reviennent pas dans leurs pays d'origine t multipli par 7, de 245 000 en 1960 1,7 million en 2000 (L'Homme, 2001). Le BIT estimait en 1990 la perte cumule de cerveaux 15 % (du stock d'individus hautement duqus demeurant au pays) pour l'Amrique centrale, 6 % pour l'Afrique, 3 % pour l'Amrique du Sud et 5 % pour l'Asie (Rapport, 2002).
115
inorganiss (ou les syndicats interdits) et le droit du travail inexistant, c'est dans l'attractivit des industries de main-d'uvre routinises que peut tre recherch l'avantage comparatif. Cet avantage cesse ds lors que les salaires augmentent ou qu'un nouveau gisement de main-d'uvre encore moins coteuse apparat 32 . Nanmoins cette mobilisation capitaliste de la main-d'uvre est un facteur de dveloppement d'une instruction articule avec l'emploi industriel. Les capitaux productifs sont absents des politiques d'ducation en Afrique subsaharienne, dont le poids est infime dans les investissements directs l'tranger et dans les changes mondiaux (moins de 2 %). Pour les firmes multinationales ce n'est pas un gisement de main-d'uvre exploiter. Oublie de la mondialisation productive, elle est en revanche un enjeu gostratgique (du fait de ses ressources naturelles) et gopolitique non ngligeable, un terrain d'exprimentation des doctrines des bailleurs de fonds internationaux, et un march potentiel important pour les industries de l'enseignement, en particulier avec les initiatives PPTE. Autre acteur absent, l'Etat, disqualifi par les bailleurs de fonds dans ses fonctions de pilotage du systme ducatif, n'est que le lieu o transitent les aides financires destines l'ducation et non celui de l'laboration des politiques scolaires Dans le face face Etats/socits viennent se glisser des acteurs (reprsentants des institutions internationales, des cooprations nationales ou des ONG) qui travestissent les relations qu'Etats et populations essaient de construire. Cette situation est particulirement inquitante dans les pays ayant connu un processus de dmocratisation, o le poids financier des intervenants transforme souvent des rapports citoyens en rapports marchands (Lange, 1999). Donc ni les entreprises ni les gouvernements ne sont mme d'assigner des objectifs l'enseignement. Ne demeurent comme acteurs efficaces que les intervenants trangers frquemment en comptition et la socit civile, caractrise par la forte ingalit des revenus des conomies rentires et une fragmentation ethnique, linguistique et religieuse. C'est ainsi que, depuis les annes 1990, les familles et la socit civile se sont fortement mobilises pour financer l'cole publique et pour crer, grer et financer un foisonnement de nouvelles coles (prives, communautaires, spontanes, satellites, du village, etc.) en partenariat avec de nombreux bailleurs de fonds principalement trangers, publics et privs : Banque mondiale, USAID, PNUD, coopration bilatrale, ONG, fondations, etc. D'o une forte mobilisation de ressources nouvelles, mais aussi une juxtaposition de projets et de rformes au travers desquelles s'expriment les conflits d'intrts entre puissances, les concurrences entre bailleurs, et les dsaccords entre experts.
32
A titre d'exemple : au cours des annes 2001 et 2002, 280 000 emplois ont disparu du Mexique avec la fermeture de 350 maquiladoras, ces ateliers de production pour l'exportation dlocaliss des USA, et maintenant re-dlocaliss en Asie ou dans l'Europe de l'Est qui proposent des salaires encore moins levs). Il n'y a gure, les industriels du Bangladesh disaient que les usines de confection qui s'y taient implantes ne risquaient pas la dlocalisation, parce qu'on ne trouverait nulle part ailleurs des travailleurs au mme tarif (1 $ par jour pour 10 heures de travail, sans journe de repos) ; or, rcemment, Madagascar montait en tte du classement : on y trouve dans les zones franches une main-d'uvre abondante et trs productive pour 0,7 $ par jour.
116
La caractristique centrale de l'hybridation tant son opacit, ces partenariats ne permettent gure, sous l'apparente galit des partenaires, de discerner qui dcide, comment et pourquoi. Ils limitent galement la possibilit de mettre en uvre les principes de transparence, responsabilit, et efficacit de la bonne gouvernance. Constatant, malgr la large consultation des populations, l'identit dans plusieurs pays dAfrique subsaharienne des Programmes dcennaux de dveloppement de l'ducation 33 (financs de 30 50 % par les bailleurs de fonds), des observateurs notent le filtrage des interlocuteurs par limination 34 ou dmobilisation progressive au profit de l'expertise trangre (Glasman, 2002), ainsi que l'usage pdagogique de la ngociation pour aligner les demandes sur les rfrentiels offerts 35 . On note galement des effets pervers de la dpendance des partenaires locaux l'gard des financeurs trangers : - les bailleurs de fonds imposent une programmation par tape, qui rend difficile l'laboration de politiques sur le long terme, et conduit des prises de dcision par -coups, souvent dconnectes des situations relles ; - contraints de russir pour justifier de la bonne utilisation des financements accords (dont dpendent les futurs financements), les partenaires locaux sont incits investir dans les zones dj favorises, ce qui accrot les disparits ; - dans la mesure o les contrats sont assortis de conditionnalits, des documents officiels sont systmatiquement falsifis pour rpondre aux attentes supposes ou relles des bailleurs de fonds. Il n'est donc plus possible d'effectuer l'valuation de certains projets (Lange, 1999). La fragmentation des projets, ngocis par des configurations diverses de partenaires, favorise la poursuite et l'approfondissement de la dsarticulation des systmes ducatifs. Les partenariats public-priv soulvent la question des intrts
33
34
35
On note en particulier une harmonisation des curricula et des standards, qui n'est peut-tre pas trangre au fait que, partout o intervient l'aide extrieure l'ducation, on constate un accroissement de la demande de produits (harware et software) des industries de l'enseignement et de la communication. Lors des tudes et dbats pralables l'laboration des Programmes Dcennaux de Dveloppement de l'ducation de base, des enqutes d'opinion ont t menes, officiellement pour prendre en compte les desiderata des populations. Mais, dans les faits, les revendications essentielles des familles ont t systmatiquement ignores lorsqu'elles s'opposaient aux politiques prconises par les bailleurs de fonds les plus influents (Lange 1999). Dans le Sud, les politiques ducatives s'alignent sur un standard identique. Dans les pays d'Afrique de l'Ouest francophone, les textes lgaux rcents organisant lenseignement lmentaire paraissent identiques, le projet global est le mme : il s'agit de dlguer aux populations locales la responsabilit pratique de l'excution des rsolutions de Jomtien, que les Etats ne sont pas parvenus concrtiser... Ce travail tire vraisemblablement son efficacit des mthodes quil met en uvre. A aucun moment, les acteurs concrets qui ont particip au processus ayant conduit ladoption des textes marquant la rupture avec les conceptions anciennes, au Sud comme au Nord, n'ont eu l'impression de subir une influence externe. Ainsi, au Sngal, au Burkina Faso ou au Bnin, linterview des responsables politiques montre quel point ils ont intgr le projet de dcentralisation, jusqu affirmer unanimement quil faisait partie des aspirations profondes de leur peuple depuis les indpendances. Dans aucun entretien, le travail d'instances internationales visant susciter un rfrentiel commun auprs de ces dcideurs n'a t voqu comme hypothse explicative de la convergence objective des textes lgaux de ces trois pays (Charlier, 2003).
117
en prsence, qui peuvent tre aussi bien le profit, que l'endoctrinement des jeunes et de leurs familles, que la promotion de l'image de marque de firmes ou de l'influence de pouvoirs trangers. Cest ce que refltent les conflits autour des rseaux de campus virtuels, du choix des logiciels 36 , des langues d'enseignement, et des coles religieuses. Cette fragmentation de la ngociation et des projets est d'autant plus aisment accepte par les pouvoirs politiques locaux qu'elle offre des possibilits accrues de capture de rentes, que la dsarticulation du systme ducatif est susceptible de freiner les revendications scolaires collectives, que les revenus sont plus ingalement rpartis, et que les lites promues par l'cole peuvent retirer l'chelle et assurer par elles-mmes leur reproduction intergnrationnelle, l'tranger ou dans les coles trangres ou prives prsentes sur le territoire. Dans l'enchevtrement des financements extrieurs, ngocis au cas par cas, il n'est pas ais de calculer le cot pour les pays bnficiaires d'une aide dont une part importante est sous forme de prts. La dette publique extrieure du secteur ducatif de l'Afrique subsaharienne tait dj passe de 52 958 millions de dollars entre 1970 et 1984, et son service avait t multipli par 100 entre 1970 et 1987 (Vinokur, 1993). O en est-elle actuellement ? Quelle est la part de l'aide qui est dpense dans les pays donateurs ? La question est d'autant plus importante que la seule justification d'un financement sur prts de l'ducation est une rentabilit financire suffisante pour en assurer le remboursement. Or, dune part cette rentabilit financire n'a jamais t prouve (Vinokur, 1987), en particulier dans les pays pauvres et pour l'enseignement de base ; dautre part, les projets ducatifs actuels (en particulier dans le cadre de l'initiative PPTE, qui va dverser des sommes considrables sur l'ducation en Afrique subsaharienne) semblent se dsintresser de leur articulation avec la sphre productive, comme si l'Afrique subsaharienne tait dfinitivement condamne n'tre qu'un fournisseur de matires premires et un march. La focalisation de ces projets sur l'enseignement de base impose l'Afrique subsaharienne le renforcement de l'extraversion des autres niveaux d'enseignement et de la recherche, qui ne fonctionne plus gure qu'en soustraitance dlocalise des centres du Nord 37 . Sous les habits de la dmocratie participative et du partenariat, comme formes harmonieuses et consensuelles de relations, on est donc bien toujours dans une situation de tutelle, laquelle ne peut que pervertir les principes affichs de transparence, efficience et responsabilit de la bonne gouvernance. La premire des
36
37
On peut citer la comptition entre Microsoft (soutenu par la Banque mondiale et l'USAID) et Linux (soutenu par l'Agence intergouvernementale de la Francophonie et l'Unesco). Les entreprises de logiciels propritaires, notamment Microsoft et Intel, se sont rcemment regroupes au sein d'un lobby commun Initiative for Software Choice pour convaincre les gouvernements de ne pas abandonner les logiciels payants. Microsoft a remport en juin 2002 le march de l'quipement logiciel des 32 000 coles d'Afrique du Sud (Marchs Tropicaux, 6 septembre 2002). En Afrique subsaharienne, on peut constater aprs les indpendances la constitution de recherches impulses par l'Etat, assures par des fonctionnaires et rpondant des objectifs nationaux. Ce systme tait appuy par la coopration internationale bilatrale. Il s'est transform en un libre march du travail scientifique rpondant aux besoins du Nord, avec une rgulation par le march et non par les pairs, s'appuyant sur une privatisation des activits de chercheurs individuellement insrs, pour les meilleurs, dans des rseaux mondiaux et financs par des organisations internationales (Hugon, 2002b).
118
ncessits serait donc d'obtenir que les montages hybrides respectent le premier de ces principes : la transparence des structures de dcision. Si tant est que la pntration de la tutelle trangre dans des secteurs qui, comme l'ducation, sont au plus intime de la reproduction des socits, ait pu tre justifie par la carence des gouvernements locaux, il est galement clair que cette tutelle, combine avec la pntration directe de la rentabilit financire dans l'enseignement, ne peut que retarder ou empcher la construction d'Etats efficaces dans ce domaine. Celle-ci supposerait une information large et cohrente, la capacit technique de contrler les oprateurs 38 , et le pouvoir politique de coordonner les initiatives dans le long terme (coordination entre niveaux d'enseignement, cohrence avec les conditions locales de l'emploi, distribution dans les espaces gographiques et sociaux). Sans renforcement des comptences et des capacits de rgulations Etatiques, la tutelle partenariale de l'ducation ne peut tre que interminable. Or, son horizon court, sa fragmentation, les intrts particuliers qu'elle vhicule ne peuvent, au gr de l'incertitude radicale des rapports de force conomiques et politiques, qu'aggraver la dsarticulation, l'extraversion et les tendances centrifuges des socits et des conomies locales. Dans la nouvelle donne mondiale, l'alibi du traitement de l'ducation comme moyen de lutte contre la pauvret illustre clairement l'abandon de tout projet de dveloppement pour les pays du Sud non-mergents .
38
A l'exception du contrle des oprateurs transnationaux de l'industrie de l'enseignement, pour lequel une instance internationale serait ncessaire. Il est difficile en effet de maintenir que c'est aux Etats de prendre en charge le contrle de la qualit de l'enseignement transnational comme si c'tait une branche de l'enseignement priv national et non un service commercial concurrentiel : a solely defensive reaction, falling back to traditional and exclusively national regulation to support a public good approach and to guarantee open access and consumer protection, protecting the domestic public higher education sector, would be very conservative, short sighted and ineffective. What is needed is a truly international and sustainable policy framework for dealing with private and transnational providers, reconciling the interests of national governments, the traditional public higher education sector, for-profit providers and the needs of the demand side of students and the general public interest (Van Damme, 2001).
119
Traduction
p. 95-96 : Le toll au sujet de la "MacDonaldisation" devrait nous inciter faire appel nos facults critiques. Premirement, en dpit de leur omniprsence, les restaurants MacDonald ne reprsentent quune infime partie de ce que mangent les gens. Deuximement, ils russissent car les gens aiment leur nourriture. Troisimement, leur secret est doffrir une gamme limite de plats, comme marchandises ayant la mme apparence, le mme got et la mme qualit partout. La marchandisation est un processus indispensable pour apporter la prosprit aux gens ordinaires, en leur donnant plus de libert et un choix plus large. Les produits hier artisanaux et chers deviennent standardiss, produits massivement et bon march . Toutefois, marchandiser lducation ne signifie pas ncessairement la commercialiser On peut imaginer un futur o les enseignants et les tablissements mettraient leurs cours en accs libre sur le web . p. 100 : selon quune agence publique ou une structure prive a le pouvoir ultime de prendre les dcisions concernant les affaires des tablissements. Ce pouvoir ultime de contrle est celui de dterminer les activits gnrales de lcole et de nommer ses dirigeants . p. 104 note bas de page : cest une affaire commerciale dun milliard de dollars . Nous sommes une organisation ayant une mission sociale trs forte, mais nous sommes aussi une trs grande entreprise commerciale . p. 106 note bas de page : Les enfants passent 40 % de leur journe dans des lieux o la publicit traditionnelle ne peut les atteindre. Maintenant, vous pouvez entrer dans les classes par l'intermdiaire de matriaux pdagogiques raliss sur mesure en fonction de vos objectifs de marketing, communiquer directement avec les jeunes consommateurs et, travers eux, avec leurs enseignants et leurs familles . p. 107-108 : La tendance habituelle (est) d'identifier le "gouvernement" avec les institutions tatiques qui contrlent et rgulent la vie dune communaut territoriale. La "gouvernance" c'est--dire le contrle d'une activit par des moyens tels qu'un ensemble de rsultats dsirs est atteint ne se limite pas au domaine de l'Etat. C'est plutt une fonction qui peut tre remplie par un large ventail dinstitutions et de pratiques publiques et prives, tatiques ou non, nationales et internationales . p. 110 : Ce qui est maintenant considr comme un droit en viendra tre regard comme un simple produit commercial ou, plus prcisment, comme une gamme de produits diffrencis . p. 118 note bas de page : une raction seulement dfensive replie sur une rglementation traditionnelle et exclusivement nationale au nom d'une approche de bien public , de la garantie de l'accs libre et de la protection du "consommateur" qui protgerait donc le secteur national de lenseignement suprieur public, serait trs conservatrice, courte vue et inefficace. Ce quil faut, cest un cadre vritablement international et durable pour traiter avec les fournisseurs privs et transnationaux et concilier les intrts des gouvernements nationaux, du secteur traditionnel de lenseignement suprieur public et des fournisseurs but lucratif, ainsi que les besoins des tudiants et lintrt gnral .
120
Bibliographie
Barber B.R., 1993 - American skips school ; why we talk so much about education and do so little. Harper's Magazine, November. Bray M., 1999 - The Shadow Education System: Private Tutoring and its Implications for Planners. IIPE, UNESCO, Paris. Caprio G. et Klingebiel D., 1996 - Bank Insolvencies: Cross Country Experience. World Bank Policy Research Working Paper n1620, Washington D.C. Charlier J.E., 2003 - Du Sud au Nord : que peut apporter l'analyse des systmes ducatifs africains la sociologie de l'ducation ? Sociologie, politique et critique en ducation, Revue de l'Institut de sociologie, Universit libre de Bruxelles, 2001/1-4 : 57-77 Cleveland H. et Luyckx M., 1998 - Civilizations and Governance. Document de travail pour le sminaire Governance and Civilisations, Bruxelles, 14-16 mai. Cusso R.r et D'Amico S., 2005 - Vers une comparabilit plus normative des statistiques internationales de lducation : de lducation de masse aux comptences. Cahiers de la Recherche sur l'Education et les Savoir, N spcial Pouvoirs et mesure en ducation , Paris : 21-47. Daniel J., 2002 - Education Today. The Newsletter of UNESC0, N3, Octobredcembre, Paris. Delluc A., 2002 - Apprentissage : au cur de la relation formation/emploi. Lettre d'Information de l'IIPE, Unesco, Octobre-dcembre. Denison E., 1964 - La mesure de la contribution de l'enseignement la croissance conomique. in Le facteur rsiduel et la croissance conomique. OCDE, Paris. Economic Policy Institute, 1995 - Profits up, Wages down, Washington, septembre. Glasman D., 2002 - Rflexions sur les contrats en ducation. Working paper. http ://www.u-paris10.fr/foreducation Hirst P. et Thompson J., 1995 - Globalization and the Future of the Nation State. Economy and Society, 24 : 3. Hirtt N., 2001 - L'cole prostitue. Ed. Labor, Bruxelles. Hugon P., 2002a - Gouvernance. in Dictionnaire Encyclopdique. Dalloz, Paris. Hugon P., 2002b - Le devenir contrast des systmes ducatifs au Nord et au Sud au regard de la privatisation et de la marchandisation de la connaissance. Working paper, http ://www.u-paris10.fr/foreducation Jacinto C., 2002 - Amrique Latine : la formation professionnelle des jeunes. Lettre d'Information de l'IIPE, Unesco, Octobre-dcembre. Karpov V. et Lissovska E., 1998 - Untitled, Working paper, Western Michigan University. Kitaev I., 2001 - Privatisation de l'ducation : un dbat d'actualit. in Lettre d'Information de l'Institut International de Planification de l'Education (IIPE) de l'UNESCO, Janvier-mars.
121
Kozol J., 1991 - Savage Inequalities. New York, Haper Perennial. Lange M.F., 1999 - Les acteurs de l'volution de l'offre et de la demande d'ducation en Afrique. Cahiers ARES, n1, Paris : 49-63. Lewin T., 2002 - Corporate culture and big pay come to nonprofit testing service. New York Times, 23 novembre2. L'Homme C., 2001 - Razzia sur les cerveaux. Revue Croissance Le Monde en Dveloppement. N449, juin. Munro N., 2001 - The New Hi-Tech Benefactors. National Journal, 3/31. OCDE, 1962 - Politiques de croissance conomique et d'investissement dans l'enseignement. Confrence de Washington 1961, Vol. I, Paris. OCDE, 1964 - Le facteur rsiduel et le progrs conomique. Paris. OCDE, 2000 - Investing in Education. Analysis of the 1999 World Education Indicators. Paris. OCDE, 2001a - Teachers for To-morrow's Schools. Paris. OCDE, 2001b - L'cole de demain : quel avenir pour nos coles ? Paris. OCDE, 2002 - ducation at a Glance. Paris. Psacharopoulos G. et Patrinos H.A., 2002 - Returns to Investment in Education : A Further Update. World Bank Policy Research Working Paper 2881, September. Rapoport H.l, 2002 - Qui a peur de la fuite des cerveaux ? Problmes Economiques, N2782, Paris. Saxenian A.L., 2002 - Brain Circulation; How High-Skill Immigration Makes Everyone Better Off. Brookings Review, Winter. Supiot A., 2002 - La contractualisation de la socit. in La socit et les relations sociales. Universit de tous les savoirs n12, Odile Jacob, Paris. Van Damme D., 2001 - Higher education in the age of globalization. Expert meeting on the impact of globalization on Quality Assurance, Accreditation and the Recognition of Qualifications in Higher Education, UNESCO, 10-11 septembre, Paris. Vinokur A., 1987 - La Banque mondiale et les politiques d'"ajustement" scolaire dans les pays en voie de dveloppement. Tiers Monde. t. XXVIII, n 112, Octobre-dcembre, Paris. Vinokur A., 1993 - Transformations conomiques et accs aux savoirs en Afrique Subsaharienne. UNESCO, Paris. Vinokur A. (Ed.), 2001 - Les transformations du systme ducatif de la Fdration de Russie. IIPE, UNESCO, Paris. Vinokur A., 2005 - Mesure de la qualit des services d'enseignement et restructuration des secteurs ducatifs. Cahiers de la Recherche sur l'Education et les Savoirs, N spcial Pouvoirs et mesure en ducation . Paris : 83-108. Washburn J et Press E, 2000 - The Kept University. The Atlantic Monthly, March. Whitty G., Power S., Halpin D., 1998 - Devolution and Choice in Education : the School, the State and the Market. Open University Press, BuckinghamPhiladelphia.
Cot et financement de lducation primaire en Afrique subsaharienne

Jean Bourdon
Comme Nolwen Henaff le montre dans cet ouvrage, lducation est facteur de croissance et la pauvret pourrait tre vaincue long terme par un effort ducatif. Les pays pauvres, particulirement ceux dAfrique subsaharienne, semblent enferms dans un cercle vicieux : ne pouvoir investir dans lducation faute de moyens alors que cet investissement serait, terme, la voie de cration de moyens supplmentaires par la croissance. Dans ce contexte, le critre dopportunit imposerait dimpulser le dveloppement ducatif. Depuis la dtermination de lobjectif Education Pour Tous (EPT), dfini Jomtien en 1990, mais surtout raffirm et dclin en stratgie en 2000 lors du forum de Dakar, loption dun dveloppement acclr de lducation de base est prise. Cette stratgie reconnat une priorit daffectation de laide internationale pour financer lducation, l o la pauvret des pays les empche de rattraper lcart avec les pays dvelopps. Toutefois, cette stratgie est aussi lie aux repres idologiques dits du consensus de Washington renouvel face lchec des politiques dajustement structurel dans les pays en dveloppement. Un consensus sest tabli au niveau international sur limportance non seulement du contenu des politiques de financement, mais galement de la manire dont elles sont mises en uvre pour permettre le processus dappropriation (empowerment). De nouveaux facteurs comme la gouvernance, ladhsion et la participation des populations sont dornavant placs au cur des programmes de dveloppement (Cling, Razafindrakoto et Roubaud, 2003). Ces facteurs jouent non seulement un rle instrumental en dominos : la dmocratie contribue la bonne gouvernance qui elle-mme favorise la croissance et limite les ingalits, et ils reprsentent en eux-mmes les origines du bien-tre des populations (Banque mondiale, 2005). Les piliers du dveloppement deviennent alors la rduction des imperfections de march, les stratgies de rduction de la pauvret, et aussi la promotion de lgalit des chances. Lducation est alors cause et effet. Lappropriation par les communauts du dbat ducatif rpond aussi cette double fonction : dune part, la participation au dbat public travers laccs lducation, en particulier pour les groupes dfavoriss, et, dautre part, leffet de la mise en uvre des connaissances, acquises par ces groupes dans lducation, pour amliorer
124
laccroissement de leur capacit au dveloppement. Le financement de lducation nest plus alors une classique fonction dallocation budgtaire, mais un processus complexe ou chaque possibilit de production du service ducatif doit tre value partir des cots quelle implique et des fonctions quelle assure ; sy greffent des questions de gouvernance internationale et de justice sociale. Nous situant dans la logique de lEPT, la prsente analyse se place dans lobjectif dune scolarisation de base universelle1. Ceci nous conduit aborder la question du cot et du financement de lducation travers un triple questionnement : - Les carts sur le financement de lducation sont-ils le reflet des ingalits daccs ? - Ces ingalits daccs ne proviennent-elles pas dune allocation contestable du financement ducatif ; quelles peuvent tre alors les inflexions envisageables dans les structures de financement ? - Pour les pays les moins avancs laide internationale a-t-elle mis comme condition, pour suppler linsuffisance locale de ressources, des changements structuraux lis la question dune cole efficace ?
Financer lducation : une ncessit sous contraintes

Le financement de lducation peut tre peru comme un processus donnant-donnant. Ce constat part de la reconnaissance explicite de lducation comme un bien premier (cf. chapitre N. Henaff). Dans un sentiment de justice globalise, il apparat ncessaire que les pays les plus riches contribuent au dveloppement de lducation de base pour les plus pauvres des pays. Dans une conomie mondialise, cette aide temporaire crera un surplus de richesse dont la redistribution entranera une impulsion de la croissance mondiale. Toutefois, pour que ces externalits jouent de manire efficace, il est indispensable que cet effort ducatif profite, dans les pays aids, aux plus pauvres et permette donc, suivant les conclusions de Lucas (1988) dassurer la ncessaire impulsion de la croissance. Aussi, nest-il pas surprenant de voir des conditions au processus qui sapparentent une forme dingrence quant lautonomie rgalienne des politiques ducatives nationales, avec lmergence de lducation de base comme bien premier, au sens des thories de la justice. Ceci peut se rsumer en un ensemble de rgles dites de bonnes conduites :
Si ce choix est ralis dans un souci de limitation du sujet et de cohrence, il ne faut pas en sousestimer les consquences. Lanalyse conomique du capital humain stipule que les formations spcifiques sont valorises au seul niveau individuel. Lducation de base constitue de savoirs gnraux serait ainsi un bien public pur dont laccs est universel, ce qui nest pas le cas dans une situation daccs lcole elle-mme non universelle. Pour un dveloppement sur les aspects techniques du processus dallocation financire lcole, voir louvrage de J.B. Rasera et C.R. Noumon (2005).
J. BOURDON COUT ET FINANCEMENT DE LEDUCATION PRIMAIRE EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE
125
- assurer la priorit de lducation de base tout en contrlant que le systme ducatif se dveloppe en synchronie avec le systme conomique, ncessit que soulignent les travaux de A. Mingat et J.P. Tan (2003) ; - lever la contrainte de pauvret des plus dmunis envers laccs lcole qui fait que leur pauvret les empche daccder lcole, et donc damliorer le statut professionnel et les revenus de leurs enfants (Filmer et Pritchett, 1998) ; - assurer un dbat national transparent sur les finalits et le financement de lcole qui rpond aux principes de bonne gouvernance et de participation des acteurs de terrain au nom du principe de subsidiarit (Banque mondiale, 2004). Souvent, lducation est prsente comme une ncessit, ou un impratif, qui naurait qu saffranchir de la contrainte du financement. Si lon peut admettre volontiers que lthique morale de certaines dpenses est suprieure dautres, il reste tout aussi vident que lallocation lducation se heurte des aspects de concurrence dans laffectation. La sant, lemploi, la paix civile pour tous, sont des objectifs tout autant incontournables. La mesure du possible peut ainsi se dcliner en un objectif absolu : le plus haut niveau dducation pour tous. Au-del de lutopie, il nous parat plus sage de rpondre au besoin dune ducation de base pour chaque habitant de la plante tel que confirm, en 2000, par le forum de Dakar. Le forum fixait, en 2000, six objectifs essentiels pour 2015, trois quantifiables et les autres plus qualitatifs, et financirement supportables dans le cadre d'une dtermination internationale forte. Nous retenons les trois premiers objectifs2 : - tous les enfants en ge dtre scolariss doivent avoir la possibilit d'accder un enseignement primaire gratuit de qualit et de le suivre jusqu' son terme ; - les disparits entre filles et garons dans l'enseignement primaire et secondaire doivent disparatre ; - le niveau d'analphabtisme des adultes doit tre rduit de moiti. En termes conomiques, la fonction ducative est un service et mme si les NTIC pouvaient terme remettre en cause ceci, lducation reste avant tout base sur la prise en main dun groupe dlves par un matre dans une classe. Du matriel et des mthodes pdagogiques efficaces peuvent amliorer cette production dducation, mais il reste vident que le systme ducatif va rester en lien troit avec la condition enseignante. Le cot de lducation reposera essentiellement sur la question du cot de la fonction enseignante : ainsi, 76 % de la dpense publique dducation des PMA africains reposent sur la masse salariale des enseignants. Pour N. Henaff (2003), il semble qu'il faille s'appuyer l'avenir davantage sur une amlioration de la matrise des dpenses que sur une rduction supplmentaire des cots pour dgager des ressources ; et comme le secteur priv a une faible capacit de mobilisation de fonds, et que les rsultats de la dcentralisation sont peu probants, les marges de manuvre des Etats africains sont donc restreintes en rapport aux objectifs de lEPT. Dans un contexte de dveloppement, au sein dun environnement conomique globalis, lcole fait face des difficults particulires. Pour en donner une image
2
Les trois objectifs plus qualitatifs tant : 4 - un accroissement de la protection et des activits dveil de la petite enfance ; 5 - une augmentation des possibilits d'apprendre et de se former pour les jeunes et les adultes ; 6 - lamlioration de la qualit de l'ducation, sous tous ses aspects.
126
synthtique, reportons-nous aux conclusions fortes dun article de L. Pritchett (2001), dont le titre O est alle lducation ? rpond en cho aux pamphlets sur lcole. Selon lui, trois difficults apparaissent au premier plan : - lcole, dans les PED comme ailleurs, ne cre ni capital humain ni comptences directement utilisables, elle nmet que des signaux3 ; - lutilit de linvestissement ducatif peut tre trs vite remise en cause par une inflexion de la demande de travail ; ce point est dautant plus sensible dans les PED o la diffusion lente du progrs technique limite la demande de nouvelles comptences ; - lenvironnement institutionnel, dans chaque pays, est assez inerte pour absorber le capital humain, cr par le dveloppement de lcole, dans les activits qui contribuent le moins la croissance4. Ce constat ne remet pas en cause, au sens strict, la recherche dune cole efficace, mais il limite toute utilisation efficace du produit de cette cole un niveau de financement donn. Premirement, sauf croire en la vertu absolue des ajustements entre cole et emploi, pour les pays les moins riches, le rsultat de lducation reste entach de risque et on ne pourra jamais rpondre pleinement la question : former qui pour quoi ? La tendance au renforcement des instabilits conomiques et technologiques exacerbe actuellement ce point de vue. Ensuite, il convient de distinguer la formation de base gnrale, le socle commun tout citoyen dans le contrat social par rapport la formation technicienne ou spcifique dun mode de production. Ce second point pose aussi lide de la rentabilit externe. Le financement de lducation serait dautant plus facilit sil apparat comme un investissement rentable. Toutefois, cette mesure est trs dlicate et fait lobjet de nombreuses controverses. Si lon suit des rsultats rcents (Duret et al., 2005), la seconde difficult signale par L. Pritchett est totalement valide dans le cas de lUMEOA, avec une trs faible rentabilit de lducation dans les emplois du secteur priv, seules les formes informelles de lemploi permettant quelques niches de rentabilit pour lducation5.
Ce qui saccorde aux thories de lconomie du travail de A.M. Spence (1973) et L.C. Thurow (1972). Suivant la premire, les tudes ne sont quun signal qui permettra aux employeurs de distinguer les capacits attendues. Un systme ducatif sera dautant plus efficace sil permet un pouvoir sparateur effectif, cest--dire que le signal du diplme permet de prjuger des capacits potentielles en situation demploi. Selon la seconde thorie, lducation nest quun filtre et les rsultats scolaires permettent simplement, sans donner une quelconque mesure anticipe de ladaptation lemploi, une hirarchisation des individus suivant leur potentiel escompt de comptences. 4 Ceci montrerait que mme si la notion demploi garanti aux possesseurs de diplme a disparu, elle reste implicitement sous la forme dun ajustement des emplois la structure des diplmes (effet parchemin ). 5 Qui peuvent sexpliquer par des composantes individuelles ou appartenance des rseaux sociaux.
127
Ingalits de financement et ingalits daccs

Jusquen 1985, on a observ une tendance la convergence entre les pays les moins avancs (PMA) et les pays les plus riches, les PMA tant dans une phase de rattrapage quant aux possibilits daccs lcole. Depuis, le mouvement sest stopp et lcart sest nouveau creus entre les deux groupes. Si lon prend comme indicateur le nombre dannes moyennes de frquentation du systme scolaire, la valeur de lindicateur est reste stable autour de cinq ans dans les PMA, et elle est passe de 13 15 annes dans les pays les plus riches, soit un gain de deux ans. Si lon prend les extrmes, lcart va presque de 1 10 entre lAustralie qui offre 20,9 annes dtudes en moyenne et le Niger qui donne moins de trois annes de scolarit ses enfants (Unesco/UIS, 2005). Dans les PMA, aujourdhui de manire gnrale, la part dune gnration qui finalise le primaire approche 60 % mais ne se situe plus qu 45 % pour les PMA africains, en particulier dans lespace francophone du sud du Sahara. L'examen des dpenses publiques courantes d'ducation, en pourcentage de la richesse nationale (ou PIB), pour les pays africains souligne des diffrences significatives. Selon les donnes les plus rcentes de lInstitut de Statistiques de lUnesco (ISU), les dpenses courantes publiques d'ducation s'tendent de 0,4 % du PIB (Rpublique Dmocratique du Congo) 9,6 % (Lesotho). La mdiane sur le continent africain vaut 3,2 %. Si l'on considre les dpenses publiques totales (y compris les dpenses d'investissement), la moyenne inter-pays s'tablit en Afrique 3,9 % du PIB, suprieure la moyenne asiatique (3,2 %) mais infrieure aux moyennes observes sur les autres continents (4,3 % en Amrique du Sud, 5,2 % en Europe, 5,6 % en Ocanie et 5,7 % en Amrique du Nord-Carabes). Les diffrences entre pays dans le niveau de ressources disponibles pour l'ducation sont la combinaison de diffrences inter-pays sur deux facteurs : dune part, la capacit macroconomique/fiscale du gouvernement s'approprier les ressources nationales, condition externe au secteur de l'ducation ; dautre part, la priorit relative accorde l'ducation exprime par l'allocation budgtaire dont elle dispose relativement l'ensemble des budgets allous. Dans les pays o les dpenses d'ducation sont en de de ce qu'elles pourraient tre, les moyens d'agir pour augmenter les ressources dpendent de la situation du pays sur les deux prcdents points, ce qui peut tre confirm par une analyse simple. A partir dun rapport rcent du Ple de Dakar (2005), nous avons repris le croisement de lallocation lducation, exprim en part du budget par rapport aux recettes de lEtat en relatif du PIB, ceci pour les 49 pays africains o nous disposons de linformation pour 2002. La figure 1 confirme que mme sil existe une grande varit de situations, il est indniable que les Etats disposant de moins de ressources attribuent relativement plus lducation, mme si cet ajustement nexplique quun peu plus de 20 % de la varit du phnomne. La rpartition de la dpense ducative entre les trois ordres denseignement est elle aussi pleine denseignement : en pondrant par la population, le primaire reprsente 36 % de la dpense ducative calcule sur les 38 pays africains o lon dispose de donnes, alors que celle du suprieur reprsenterait 42 %. Dans certains pays, en vision dynamique, il devient vident que lallocation au primaire est
128
contrainte par le trs fort dveloppement du secondaire. Toutefois, ce type danalyse est limit dans la mesure o lorganisation structurelle de chaque ordre denseignement varie dun pays lautre, et notamment dans les modes daide aux tudiants du suprieur6.
Figure 1 Part de l'affectation l'ducation et recette de l'Etat en 2002, sur 49 pays africains
part de la dpenses ducative (%)
35 30 25 20 15 10 5 0 0 10 20 30 40 50 recette de l'Etat /PIB (%) R = 0,2

2
Source : daprs lannexe statistique de UIS/Unesco (2005) ; donnes accessibles sur http://www.poledakar.org/article.php?id_article=161
Ces indicateurs sont purement quantitatifs, et la qualit de lducation devient une proccupation majeure de lanalyse conomique de lducation. Les travaux dexplication de la croissance conomique par lducation soulignent la prise en compte dune dimension qualitative des acquisitions scolaires (Barro et Lee, 2000 ; Hanushek et Kimko, 2000). La possibilit dvaluer, en regard de la dpense ducative, une mesure de la qualit des apprentissages des lves donnerait une comparaison a priori objective des effets du financement de lcole. Entreprises depuis plus de vingt ans, ces enqutes sont encore non totalement gnralises pour les pays en dveloppement (Bourdon, 2005). Pour lAfrique, il existe trois programmes majeurs d'valuation des acquis des lves : le MLA (Monitoring Learning Achievement Suivi de la russite scolaire) mis en oeuvre par l'Unesco/Unicef, le PASEC (Programme d'Analyse des Systmes Educatifs de la CONFEMEN7) et le SACMEQ (Southern Africain Consortium for Monitoring Educational Quality Consortium sud-africain pour le suivi de la qualit de lducation). Chacune des enqutes a t ralise avec des tests administrs aux lves du cycle primaire sous une forme standardise, ce qui permet une comparaison entre pays l'intrieur de chaque enqute. Toutefois, les tests des
6
Pour plus de vingt pays africains, ceux-ci constituent la principale source de cot de lenseignement suprieur, mme si des rvisions dchirantes sont en cours 7 Confrence des ministres de l'Education des Pays ayant le Franais en Partage.
129
trois enqutes diffrent et les rsultats ne sont donc pas directement comparables entre enqutes. Cependant, des ancrages peuvent se raliser du fait que certains pays ont ralis la fois une enqute MLA et, soit une enqute PASEC, soit une enqute SACMEQ. Pour obtenir une comparaison raisonnable entre pays des scores moyens des lves, A. Mingat (2003) calcule ainsi un indice africain de la qualit de l'ducation primaire (IAQE) pour 24 pays africains avec un calibrage de l'ensemble des mesures existantes sur lchelle unique du MLA. Une mise en relation, pour 38 pays africains, de cet indicateur de qualit avec la dpense pour le primaire exprime en points de PIB et le cot annuel dun lve du primaire ramen au PIB par tte, rvle quil nexiste pas de lien apparent entre lallocation lducation et la qualit des apprentissages qui y sont acquis8. On peut se demander si une situation de cots levs pour lenseignement de base ne risque pas dintroduire un frein la scolarisation universelle ; interrogation qui amne examiner les politiques daccs scolaire. La comparaison entre le taux brut de scolarisation (TBS) et le taux dachvement du primaire (TAP) permet de signaler les pays qui, dans une vue synthtique, sont les plus performants , savoir ceux qui ont les deux indicateurs proches de 100 % (World Bank, 2002 ; Altinok, 2005). Quatre groupes de pays se dgagent : ceux du groupe 1 peuvent tre considrs comme performants, avec les deux indicateurs aux niveaux les plus levs ; ceux du groupe 2 apparaissent comme inefficients, puisque leur TBS est lev tandis que leur TAP est faible ; ceux du groupe 3 enregistrent une performance moyenne avec les deux indicateurs des niveaux faibles ; et enfin ceux du groupe 4 reprsentent des situations assez htrognes.
Tableau 1 Classification des pays selon leur performance ducative Taux brut de Taux scolarisation dachvement Performance globale du primaire du primaire % % > 90 > 70 < 60 Autres cas > 70 < 50 < 60 Autres cas Bonne Mauvaise Moyenne Moyenne
Groupes
Exemples de pays
Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3 Groupe 4
Ouganda, Gambie, Zambie Bnin, Cameroun, Kenya Burkina Faso, Mali, Niger Tchad, Ghana, Guine
Source : World Bank (2002a)
Bien sr, cet exercice est imparfait : ainsi, dans certains pays, ces valuations ont compris lenseignement priv dans dautres non, les tests ne sont pas raliss dans le mme grade sur tous les pays, etc.
130
Sur la base de cette typologie, la Banque mondiale estime que les pays du groupe 1, supposs efficaces, peuvent servir de modle pour les autres pays puisquils possdent les caractristiques suivantes : - ils donnent une grande part du budget national l'ducation primaire (environ 20 %) ; - ils ont des cots unitaires dans la moyenne des pays tudis ni trop levs ni trop bas ; - ils rmunrent chaque enseignant autour de 3,6 fois le PIB par tte ; - ils ont une grande part des dpenses consacres aux achats non rcurrents (dpenses non salariales en gnral, environ 33 % des dpenses au primaire) ; - ils ont un taux d'encadrement autour de 40 lves pour un enseignant ; - ils ont un taux moyen de redoublement en dessous de 10 %. Cette approche normative dgage alors des valeurs cibles (benchmarks), censes permettre dillustrer des systmes ducatifs efficaces pouvant tre compris comme des exemples de bonne gestion ; il revient aux pays ne faisant pas partie du groupe 1 d'effectuer les recadrages ncessaires afin de rpondre aux critres d'excellence. Mme s'il apparat parfois des politiques inverses, les deux principaux changements qui sont demands par la Banque mondiale aux pays concernent la question des cots en envisageant la baisse relative de la rmunration des enseignants et labaissement des taux de redoublement. En effet, comme on peut le constater dans le tableau 2, la rmunration moyenne des enseignants varie beaucoup de groupe en groupe : tandis quun enseignant ne gagne que 3,6 fois le PIB par tte dans les pays du groupe 1, il gagne 6,9 fois le PIB par tte dans ceux du groupe 3, majoritairement francophones, o le salaire des enseignants apparat ainsi comme le principal obstacle. Pour les pays du groupe 2, le principal obstacle lobtention de la scolarisation primaire universelle savre plutt tre le fort taux de redoublement, avec une valeur moyenne de 25,1 % contre 19,5 % pour les pays du groupe 2 et 8,2 % pour ceux du groupe 1. Les cots de lcole seraient augments par le redoublement qui bloque lentre de nouvelles cohortes, surcharge les classes et donc met mal la qualit du systme ducatif.
Tableau 2 Comparaison entre les taux de redoublements et la rmunration des enseignants pour chacun des groupes de pays Taux brut de scolarisation % 103,1 93,2 48,3 84,2 Taux dachvement % 84,5 42,4 27,0 51,4 Taux de redoublements (rapport au PIB %
par tte)
Groupes Groupe 1 Groupe 2 Groupe 3 Groupe 4
Salaire des enseignants
3,6 3,7 6,9 3,5
8,2 25,1 19,5 13,7
Source : World Bank (2002)
131
Une autre question sur les cots vient du poids respectif de chaque ordre denseignement. Lenseignement suprieur, particulirement en Afrique, profite davantage aux tudiants issus de familles riches. Comme les cots unitaires y sont levs, il semble important de rediriger par sentiment de justice sociale les dpenses d'ducation vers des niveaux plus faibles, notamment dans le niveau primaire. La Banque mondiale le souligne, dans son document stratgique sur le secteur ducatif de 1999, en remarquant quun attachement trop fort au niveau suprieur est propice des ingalits, puisque ce sont les plus riches qui accdent ces niveaux. Par exemple, au Ghana, le quintile le plus riche des mnages absorbe 45 % des bourses d'enseignement suprieur, alors que le quintile le plus pauvre n'en reoit que 6 %. Au Malawi, la rpartition est encore plus ingale puisque les chiffres correspondants sont de 59 % et de 1 % respectivement (World Bank, 1999). Le processus de suivi de lobjectif EPT sest accompagn dimportants travaux danalyse statistique en aide la dcision. Parmi ceux-ci, les processus RESEN9 ont recherch les sources de lingalit daccs lducation. A partir des enqutes auprs des mnages, le Ple de Dakar (2005) a cherch rpondre la question A qui profite lcole ? , en regardant le pourcentage de ressources revenant aux 10 % les plus duqus. Cet indicateur est obtenu par le calcul, partir des donnes de l'ISU et de sources nationales pour certains pays, de la part des ressources publiques accumules par les 10 % les plus duqus, donc ceux qui disposent des niveaux terminaux d'ducation les plus levs. Le croisement de cette mesure, de lingalit du financement de lducation, avec la probabilit pour un individu moyen dune gnration dachever un cycle primaire complet10, est effectu pour 30 pays africains pour lesquels les donnes sont disponibles. Ceci met clairement en vidence le lien, pour les pays les plus pauvres ( la gauche du graphique), entre la ncessit de maintenir des enseignements suprieurs trs chers en rapport avec les ressources du pays et limpossibilit de progresser vers la scolarisation de base universelle (figure 2).
RESEN (Rapport dEtat dun Systme Educatif National) dsigne un type de diagnostic dun systme ducatif, produit partir dune dmarche danalyse prcise. Cette dmarche a t dveloppe et thorise par lquipe DH-PPTE pour la rgion Afrique de la Banque mondiale ; cf. B. Bruns, A. Mingat et R. Rakotomalala (2003) pour une prsentation. 10 En retenant le cumul des probabilits inverses de ne pas tre scolaris ou dabandonner en cours de primaire.
132
Figure 2 Achvement de lducation primaire et ingalits de financement ; situation la plus proche de lan 2000
80 70 60 50 40
Erythre Tchad Niger Burundi Burkina-Faso Congo Madagascar Mali Bnin Swaziland Cte_dIvoire Cameroun Guine Mauritanie Kenya Lesotho Cap-Vert Zambie Comores Mozambique Gabon Namibie Botswana Sngal Togo Maroc Maurice 2 Zimbabwe R = 0,83 Tunisie Afrique_du_Sud
indice de concentration de la dpense educative dans le dcile suprieur des plus forms
30 20 10 0 0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Taux d'achvement du primaire pour une gnration
La problmatique du financement dun systme ducatif plus galitaire

Si lducation de base constitue un moteur essentiel de la croissance, son dveloppement est brid par des contraintes dlicates qui touchent tout autant des questions de disponibilit financire que de rpartition ingalitaire des moyens. On ne peut que souscrire aux propos de James D. Wolfensohn, Prsident de la Banque mondiale (2004 : XV) : Souvent, les services de base ne profitent pas aux pauvres. Mme si ces checs semblent moins catastrophiques que les crises financires, il nen demeure pas moins que leurs effets sont profonds et durables les services marchent lorsquils profitent tout le monde : quand les filles sont encourages frquenter les coles, quand les enfants et leurs parents participent leffort dducation Ces services de base fonctionnent quand on formule une approche intgrale du dveloppement, en reconnaissant quune mre instruite prendra mieux soin de ses enfants et que la construction dun pont ou dune route permettra aux enfants de se rendre lcole . Le constat est raliste ; plus que mettre en avant les ingalits daccs, il plaide plus pour une responsabilisation des acteurs. Ainsi, le financement de lducation, dans une logique de cration de capital humain pour lindividu et de capital social collectif par les externalits cres par lducation, participe au sens des objectifs du dveloppement la lutte contre la pauvret. Les objectifs dEPT rpondent donc une politique objective de dveloppement (Cling et al., 2002), par les effets suivants :
133
- faciliter l'accs des pauvres aux opportunits et aux ressources (hausse des dpenses d'ducation, de sant, d'infrastructures de base, etc.) ; - favoriser la cration de rseaux sociaux pour les plus isols et aider leur participation la vie de la socit (dcentralisation, information, processus participatif, etc.), donc favoriser le champ de la responsabilit individuelle ; - rduire leurs vulnrabilits sociale (accs la sant, participation politique) et conomique (mise en place d'assurance, dispositifs facilitant leur accs au crdit, aides cibles, scurit alimentaire, etc.). Dans cette logique, lquit daccs une ducation de base a pour but principal, terme, de permettre laccs au travail, aux changes de biens et au financement. Cet objectif correspond alors corriger les imperfections du march, notamment en ce qui concerne les pauvres et donc mieux faire fonctionner les marchs pour les pauvres , comme il est soulign dans le rapport sur le dveloppement 2001 de la Banque mondiale (2001 : 61-76). Ainsi, l'ide de ciblage revient viter que le processus de redistribution en uvre ne profite quaux couches les plus aises, au dtriment des plus pauvres. Il est vident que cette politique peut tre conteste ; la responsabilisation de nouveaux acteurs, au travers de la dcentralisation, peut tre vue comme un aveu de faiblesse par rapport aux anciennes dmarches inefficaces (Akkari, 2002), ou une illusion suivant le principe quil faut que tout bouge pour que rien ne change et en particulier les positions dominantes acquises. Les donnes relatives la mesure de lquit de la dpense ducative sont assez rares. Dans lide de tester leffet redistributif des dpenses ducatives, le Ple de Dakar (2005) sintresse la part de la dpense publique en ducation qui va vers le dcile suprieur reprsentant les lves les plus dots ; lexercice met en vidence une htrognit forte, les moins ingalitaires affecteraient 20 % de la dpense ducative pour les 10 % des lves les plus dots, et dans les cas les plus ingalitaires, deux tiers des dpenses iraient vers ces plus dots. Un examen dtaill de ces diffrences nest toutefois gure instructif ; on y trouve des biais importants de structure comme la relative ouverture des enseignements secondaires et la gnrosit des subsides offertes aux tudiants du suprieur. Plus prcise est lanalyse de B.B. Niang (2005) sur le cas du Sngal. Son analyse est base sur la position relative des familles sur la courbe des bnfices de la consommation de services ducatifs et celle de la distribution de la richesse11. Cette double position indique que la dpense publique ducative reue par la consommation de services ducatifs est, plus ou moins, quitablement rpartie que le revenu. Les subventions ou dpenses publiques dducation pour le primaire restent en de de la concentration des richesses montrant son impact redistributif ; ce qui nest pas assur pour les autres niveaux ducatifs. Les ingalits dans la distribution des richesses peuvent largement influencer le financement de lducation, lexprience des pays les plus riches la clairement montr : lobjectif de lducation universelle est dautant plus dlicat mener que doivent accder lducation les groupes sociaux les plus faibles12. Lanalyse
11 12
Dans cette analyse, le revenu est toutefois assimil la consommation globale. Ceci non seulement sous un critre de richesse conomique mais aussi dintgration sociale.
134
conomique est souvent mal outille pour comprendre des mcanismes de demande ducative conditionne par des comportements socitaux complexes. Le contexte ethnosociologique de lAfrique subsaharienne peut en effet conduire la production et la reproduction de normes sociales et culturelles autonomes et spcifiques, Lange (2003). En particulier, dans de nombreux cas, les progrs de la scolarisation sont largement tributaires de lorganisation des socits rurales, notamment pendant les priodes de rcoltes. Or, les coles sont souvent organises selon un calendrier rigide, aussi bien dans le droulement de lanne scolaire (dates de rentre, de congs, etc.) que dans lorganisation des journes dcole (Taylor et Mulhall, 2001 : 136) et ceci surtout pour les familles rurales et pauvres. Toutefois les comportements diffrents de demande dducation enregistrs entre les pays et entre les groupes sociaux dans un pays montrent que rpondre ce sujet de la faiblesse de la demande dducation ne conduit pas une explication simple. La littrature existante montre combien les pratiques familiales en matire de scolarisation sont le produit complexe de facteurs multiples qui, outre la dimension financire, renvoie la question des rapports entre famille et cole (cf. chapitre M.F Lange).
Les acteurs en question

Dans la stratgie de lEPT, les agences internationales prconisent la mise en uvre de stratgies d'alliances ou partenariats entre les gouvernements, le secteur priv marchand et le secteur priv non marchand ou socit civile, qui regroupe les parents, les communauts, les ONG ainsi que les fondations (World Bank, 1999). La prsence du secteur priv dans l'ducation prsenterait l'avantage de respecter la libert de choix, contrairement une politique publique tutlaire qui imposerait ses propres normes. Cette approche implique deux principes dans laccompagnement du financement de lducation : - la dcentralisation : qui doit rpondre aux principes de subsidiarit, de soustraitance et de ciblage. La subsidiarit consiste limiter laction de lEtat l o le secteur priv, marchand et non marchand peut agir ; - le principe d'autonomie : seule une action locale, au niveau des villages et des communauts, peut crer une dynamique de responsabilit partage, une implication des bnficiaires des politiques ducatives dans leur ralisation (intrt des ONG et parents). Les arguments employs en faveur de la dcentralisation soulignent qu'elle contribuerait, en diminuant le contrle et les rigidits des autorits administratives centrales, abaisser les cots de gestion, ceci dans un objectif de rationalisation des dpenses publiques, et permettrait la rorganisation administrative, les stratgies d'alliances et de ciblage des bnficiaires en fonction de besoins objectifs13. Il sagit dlargir le champ des acteurs impliquer dans llaboration et la mise en uvre des politiques dconcentres. La prise en main par les acteurs (empowerment) est cense permettre lexpression des aspirations de la population, notamment travers
13
On peut noter, par exemple, la politique de contractualisation de la condition enseignante en vigueur aujourdhui en Afrique subsaharienne dcrite par ailleurs.
135
lide que les politiques sont impulses par la socit civile. Ceci devrait gnrer de nouveaux espaces de dbat dmocratique autour de la responsabilit financire des acteurs (accountability) et accrotre la participation de la socit civile. Par ailleurs, en laissant les Etats construire eux-mmes leur stratgie de dveloppement des systmes ducatifs, la notion dappropriation devrait permettre daugmenter lefficience dans les politiques ducatives et de limiter les cas dappropriation non dmocratique du systme ducatif. Sur la base des travaux de R. Boyer (2001), repris par J. Bourdon (2002), on peut articuler les diffrentes modalits de partenariat entre les acteurs, qui dbouchent sur quatre types de situation : - lorganisation centralise o lEtat est le seul oprateur dducation ; - linitiative dcentralise avec implication des ONG et des oprateurs locaux. LEtat devient seulement un metteur de rgles et de normes (programmes scolaires, diplmes) auprs des prestataires dducation ; - lorganisation partage o le march met des signaux de savoir-faire que les organisations ducatives doivent dcliner en comptences. LEtat, souvent reprsent par ladministration locale, na plus pour fonction que de rduire les ingalits et les effets daubaine ; - lorganisation marchande o le march a la tche de dfinir les politiques ducatives. La socit civile est vue comme un client, un demandeur dducation. La logique dfendue par le rapport sur le dveloppement dans le Monde de 2004 permet de sloigner des deux situations polaires que sont lEtat et le march. En cela, il semble important de ne plus opposer ces deux entits comme si la prsence de lune empchait celle de lautre dans laction ducative. En introduisant, au-del de cette opposition, les dimensions de la socit civile et des organisations, la politique de lajustement devait se rconcilier, suivant R. Boyer, avec lhistoire conomique et la diversit des configurations nationales. La forme prconise serait une organisation ducative centre sur la socit civile o le rle de lEtat serait d'mettre des normes et des programmes sur le systme ducatif, plutt que de produire et financer la totalit du service dducation. En dfinitive, lducation serait vue comme dcentralise, pilote localement par la socit civile, dans un souci dappropriation o lducation serait gre en local boucle directe , en opposition au schma indirect passant par la matrise par lEtat. Resterait cependant la question de la gestion des exclus, puisquil est vident que le schma local ne rsout nullement cette question. Ceci risque donc de poser terme lunicit du bien ducatif sous le poids de pressions centrifuges et contradictoires.
Lindispensable financement par laide internationale

Selon les statistiques les plus rcentes de lISU (tableau 3), le taux net de scolarisation du primaire pour lAfrique subsaharienne serait des deux tiers. Si le taux samliore dans tous les cas, trs rapidement pour certains, pour dautres la simple poursuite des tendances rcentes implique un horizon approximatif de ralisation de la scolarisation
136
universelle bien loign de lchance de 2015, moins de maintenir un rythme de progression trs soutenu. Au vu des faibles ressources nationales de ces pays, parvenir en temps voulu lobjectif de lEPT napparat envisageable quavec une forte progression de laide internationale.
Tableau 3 Evolution des taux nets de scolarisation pour quelques pays faible scolarisation Pays Afrique Burkina Faso Mali Niger Tanzanie 1998/1999 60 33 38 26 46 2001/2002 64 35 44 34 54 2002/2003 67 36 44 38 69 2050 2040 2030 2015 Objectif
Source : UIS-Unesco, http://www.uis.Unesco.org/, accd le 17/07/2005
Sur la bases des informations disponibles (OECD/DAC, 2005), et sous rserve de leur fiabilit, le volume de laide et des diffrentes formes de coopration technique, vers les pays de lAfrique subsaharienne, serait avec un montant de trois milliards pour ce dbut de dcennie denviron le double, en volume, de ce quil tait dix annes auparavant. La part affecte lducation est en moyenne, sur cinq ans, proche de 24 %, alors que cette part se situait autour de 20 % il y a dix ans. En termes de rpartition gographique, lAfrique subsaharienne reoit environ le quart de leffort daide affect lducation ; une volution l aussi favorable, puisque ces chiffres taient de 12 14 % en moyenne il y a dix ans. Tout en rappelant la difficult de tels raisonnements, au vu de lincertitude sur les donnes, les volutions paraissent assez amples pour convenir dune progression de laide lducation spcialement vers lAfrique subsaharienne, donc en logique avec la stratgie de lEPT. En 2003, laide internationale destine lducation de base en Afrique subsaharienne reprsentait prs de 200 millions de dollars, contre moins de 50 au dbut de la dcennie 1990. Sur le moyen terme, ces donnes de laide permettent donc la fois de valider une plus nette orientation de laide internationale vers lducation de base et aussi un renforcement de cette aide vers lAfrique subsaharienne. Pour les quatre pays de lAfrique subsaharienne les plus loigns actuellement de lobjectif dEPT, la part de laide ddie lenseignement primaire est en trs nette augmentation, except le cas du Burkina Faso14 (tableau 4).
14
Cette situation sexplique tout autant, pour le Burkina Faso, par des choix nationaux favorisant plus les niveaux avancs que des oprations daide et de coopration internationale centre sur Ouagadougou comme ple rgional pour les formations avances.
137
Tableau 4 Evolution de la part de laide internationale ddie lenseignement primaire pour quelques pays subsahariens Burkina Faso % 1993-1995 2001-2003 23,8 17,0 Mali % 5,6 42,7 Niger % 4,7 27,6 Tanzanie % 13,0 25,1
Source : OECD/DAC (2005)
En utilisant ces donnes OECD/DAC, K. Michaelowa (2004) montre que par rapport la moyenne actuelle de long terme, dici 2015, ce volume devrait crotre entre 33 % et 100 % pour tre cohrent avec les objectifs. Cette plage dincertitude sexpliquerait par linefficacit relative de laide suivant les pays, ce qui videmment renvoie la varit de chaque pays et des questions de gouvernance. Selon les spcialistes de la Banque mondiale qui ont tent de chiffrer le ncessaire apport de laide pour la ralisation de lEPT pays par pays (Mingat et al., 2002), lachvement de lEPT ne peut tre dissoci dinflexions structurelles fortes comme la mise en cause, dj voque, de normes actuelles de rmunration des personnels enseignants
La dlicate question du statut et du salaire des enseignants15

Lenjeu doffrir une scolarit un nombre croissant denfants sous des contraintes de financement va conduire des volutions structurelles. Si lon suit les donnes de lUnesco/Ple de Dakar (2005), les membres de la CEDEAO (Communaut Economique des Etats de l'Afrique de l'Ouest) ont fait face un accroissement des lves du primaire de 53 % entre 1987 et 2001, et vont devoir faire face un accroissement de 83 % entre 2001 et 2015 si lon suppose satisfaits les objectifs de la perspective EPT. En laissant inchange la taille des classes, ceci conduit des besoins denseignants que na jamais connus lAfrique dans son histoire (Amelewonou et al., 2004). Or, selon les plus rcentes statistiques (Unesco/Ple de Dakar, 2005), la dpense salariale des enseignants affects dans des classes primaires reprsente 75 % de la dpense pour cet ordre denseignement16. Cette contrainte financire est souvent amoindrie par lintroduction massive denseignants sur des statuts de vacataire. Au Niger, aprs 1998, prs de 2 800 nouveaux matres ont t recruts chaque anne, compars un rythme de 520 entre 1990 et 1998 (PASEC, 2005a), recrutements
15 16
Cf. chapitre N. Henaff Avec un cart-type de 10, ceci au niveau dune statistique brute et respectivement une moyenne de 78 % et un cart type de 8 en pondrant par la population scolaire de chaque pays.
138
essentiellement sur ces nouveaux statuts qui reprsentaient dj en 2000 prs de 50 % du corps enseignant du primaire. Si dautres pays nont pas suivi une politique aussi volontariste (tableau 5), les autorits ont souvent laiss linitiative du recrutement des nouveaux enseignants aux collectivits locales ou aux associations de parents (Solaux, 2003). Ainsi, pour le Mali, des donnes partielles pour 2003 indiquent que 72 % des enseignants, au niveau des premiers grades du primaire, seraient employs sur ces nouveaux statuts de contrats locaux ou de matre des parents (Bernard et al., 2004 : 6).
Tableau 5 Distribution des enseignants du primaire suivant le statut Contractuels ou vacataires Pays Emploi public Fonctionnaires (sous contrat avec lEtat) % % 55 64 35 42 87 52 71 46 44 32 35 51 16 24 20 4 0 30 8 50 41 30 20 Sous contrat de type priv
(association de parents ou collectivit locale)
% 29 12 45 54 13 18 21 4 15 68 35 29
Bnin (2002) Burkina Faso (2001) Cameroun (2002) Congo (2003) Cte dIvoire (2001) Guine (2000) Mali (2000) Niger (2000) Sngal (2003) Tchad (2002) Togo (2001) Moyenne
Source : Bernard et al. (2004 : 5).
Ces politiques de recrutement des matres sous ces nouveaux statuts, des niveaux de salaire plus faibles, possdent assurment un considrable effet de levier sur la dpense ducative (tableau 6). Toutefois, ces nouveaux statuts de matres ne se dveloppent pas avec la mme intensit pour tous les pays. Des pays de lAfrique francophone, comme le Niger et le Togo, recrutent lensemble des nouveaux enseignants sur ces statuts plus prcaires, alors que dautres pays, comme le Mali, continuent douvrir des postes de titulaires pour compenser les dparts des fonctionnaires. Mme si linformation disponible est imparfaite sur ce sujet, en particulier du fait que lon ne dispose pas des retours de donnes sur des initiatives locales, on peroit dj un clatement quant aux normes de rmunration. Certains pays, limage
139
du Cameroun et du Mali, recrutent des contractuels pays uniquement 25 % du montant du salaire des titulaires, tandis que dautres, comme le Burkina Faso, paraissent conserver une norme unique de rmunration en dpit des statuts dembauche (sauf pour les contrats de type priv).
Tableau 6 Salaire annuel des enseignants du primaire en rapport au PIB par tte Contractuels ou vacataires Pays Emploi public Sous contrat de type priv Fonctionnaires (sous contrat avec (association de parents ou lEtat) collectivit locale) % % % 5,2 5,8 5,3 2,4 4,8 3,5 5,8 8,9 5,7 8,2 6,4 5,6 2,1 5,6 1,4 0,9 1,1 1,5 3,5 2,6 3,3 2,4 1,3 2,2 0,8 0,6 0,9 2,3 1,3 1,3
Bnin (2002) Burkina Faso (2002) Cameroun (2002) Congo (2003) Cte dIvoire (2001) Guine (2000) Mali (2000) Niger (2000) Sngal (2003) Tchad (2002) Togo (2001) Moyenne
Source : Bernard et al. (2004 : 7).
Le recrutement des enseignants non fonctionnaires conduit, selon les estimations de J.M. Bernard, B. Kouak Tiyab et K. Vianou (2004), une augmentation du taux brut de scolarisation qui varie de + 7 + 70 points de pourcentage selon les pays. Dans les pays o les progrs sont les plus sensibles, comme au Togo (+ 70 points), au Cameroun (+ 65), au Congo (+ 44) et au Bnin (+ 38), la prsence de ces statuts alternatifs denseignants contribue sensiblement accrotre la couverture scolaire. Mais, si ces nouveaux statuts tendent rduire considrablement le poids des charges salariales des enseignants, cette situation peut entraner des effets collatraux, parmi lesquels une perte dinfluence de la fonction enseignante qui peut induire, terme, un dsintrt pour linvestissement ducatif des familles (Rasera, 2005b). Selon C.V. Quenum (2005), lapplication des normes prvues dans linitiative EPT conduirait une grave dtrioration de la situation des enseignants par rapport aux salaris du secteur formel qui ont le mme niveau de qualification. Ainsi, la mise en uvre des nouveaux critres de rmunration des enseignants dans les pays de lUEMOA aura pour effet de dvaloriser la fonction enseignante par la diminution relative de leur
140
revenu, si elle ne sinscrit pas dans un contexte global de la rforme parallle des salaires dans le secteur formel. Citant le cas du le Bnin, le mme auteur souligne le dveloppement des pratiques de cours particuliers payants obligatoires, organiss par les enseignants contractuels. Il est vident que ces cours gnrent une forme diniquit rendant plus dlicat laccs des pauvres au service ducatif ; toutefois si lon teste sur les donnes PASEC, concernant le Mali, le Niger et le Togo, il napparat pas de diffrences dans le comportement doffre de cours entre les enseignants suivant le statut de fonctionnaire ou de contractuel. Dans certains pays, mme si le statut nest pas modifi du tout au tout, des modifications se font dans la formation pdagogique initiale des matres. La fermeture des Ecoles Normales , comme suite aux politiques dajustement, a t en Afrique francophone loccasion de substituer des formations de longue dure des formations courtes de quelques mois, voire de quelques semaines. Ainsi, au Mali, la formation se limite trois mois de formation pdagogique (PASEC, 2005b) ; au Niger, seulement 45 jours sont prvus en thorie, mais la pratique semble en de de cette dure. A ceci sest ajoute une drgulation des niveaux de formation gnrale requis, le niveau BEPC remplaant le niveau du baccalaurat. A lvidence se pose la question de limpact qualitatif de ces nouveaux statuts sur la qualit des apprentissages. Des valuations sont en cours et les rsultats restent encore incomplets. Les premiers rsultats des PASEC 2003 et 2004 ne montrent pas, pour le moins, une perte de qualit de lapprentissage en prsence de ces matres contractuels (Bourdon et al., 2006 ; Vegas et de Laat, 2003). Toutefois, les problmes techniques poss par ces valuations sont nombreux, comme le biais structurel danciennet pour ces matres contractuels qui possdent donc moins de pratique17 ; de mme ces matres souvent embauchs linitiative des parents, le sont dans des zones de trs forte croissance de la demande dducation, do des biais avec la composition sociale des familles. Des travaux ont mis en vidence une plus grande influence des manuels scolaires et du matriel d'instruction par rapport aux salaires des enseignants ou la taille des classes (Mingat et Suchaut, 2000). En analysant le systme ducatif de cinq pays francophones18 faisant partie de la CONFEMEN, K. Michaelowa (2001) a confirm l'importance de la disponibilit de livres ou de l'accs aux mdias et de la ncessaire relativit avec laquelle il faut traiter le mythe de la classe idale de vingt lves19. Les effets des autres facteurs, lis loffre scolaire sur les niveaux dacquisition, restent limits selon les conclusions convergentes des enqutes dvaluation scolaires menes dans les pays en dveloppement (Bourdon, 2005). Pour J.B. Rasera (2005b), ceci traduit surtout la faiblesse du modle explicatif bas sur la supposition dune fonction de production dcole. De toute vidence, les modes de gestion et de rmunration du corps enseignant vont constituer lavenir le levier principal, privilgi par les Gouvernements et les partenaires internationaux, pour rduire les dpenses ducatives.
17
J.M. Bernard (1999) souligne le rle important de lanciennet professionnelle du matre dans la qualit des apprentissages. 18 Burkina Faso, Cameroun, Cte d'Ivoire, Madagascar, Sngal. 19 Ainsi, avoir des classes de plus de quarante lves ne diminuerait pas en soit la qualit du systme ducatif.
141
Conclusion
Les objectifs renouvels de lducation primaire universelle ont ncessairement conduit poser le problme des cots et du financement de lducation. Le dbat sur les leviers de commande possibles et les effets attendus permet sans aucun doute damliorer la connaissance sur les systmes ducatifs et de le faire en prenant en compte les objectifs de qualit et de justice sociale. Toutefois, les cadrages et les contraintes recommands font, pour rester dans le cercle des possibles du financement de lducation, que des changements profonds sont en cours. Les inflexions peuvent conduire une interrogation forte sur la continuit du service ducatif offert, ce qui renvoie vers un travail considrable dvaluation dont nous ne disposons encore que des prmisses.
142
Bibliographie
Akkari A., 2002 - Banque mondiale et ducation : une pense unique ? in Politiques et stratgies ducatives. Termes de l'change et nouveaux enjeux Nord-Sud, Akkari A., Sultana R. et Gurtner J.L. (sous la direction de). Editions Transversales, Paris : 11-43. Altinok N., 2005 - La Banque Mondiale et lEducation en Afrique Subsaharienne. Analyse normative du meilleur systme ducatif. document interne l'IRDU (Institut de Recherche sur l'Economie de l'Education), Dijon, Bourgogne. Amelewonou K., Brossard M. et Gacougnolle L., 2004 - La question enseignante dans la perspective de la scolarisation primaire universelle en 2015 dans les pays de la CEDEAO, CEMAC et PALOP, Ple de Dakar.Coopration franaise/UNESCO, Dakar. http://www.poledakar.org/article.php?id_article=112 (accs le 11/05/2005). Banque mondiale, 2004 - Rapport sur le dveloppement dans le monde 2004 : mettre les services de base la porte des pauvres. Banque Mondiale, Washington D.C. Banque mondiale 2005 - World Development Report 2006 : Equity and development. Oxford University Press, New York. Barro R. et Lee J.W., 2000 - Schooling Quality in a Cross Section of Countries. National Bureau of Economic Research, Working Paper N 7911, Cambridge, MA. Bernard J.M., Kouak Tiyab B. et Vianou K., 2004 - Profils enseignants et qualit de lducation primaire en Afrique subsaharienne francophone: Bilan et perspectives de dix annes de recherche du PASEC, mimeo, PASEC/CONFEMEN, Dakar. Bernard J.-M., 1999 - Les Enseignants du primaire dans Cinq Pays du Programme dAnalyse des Systmes Educatifs de la CONFEMEN : Le Rle du Matre dans le Processus dAcquisition des lves. Report for the Working Group on the Teaching Profession, ADEA, French Section, Paris. Bourdon J., 2002 - La Banque Mondiale et l'Education ou est-il plus simple de construire de grands barrages que de petites coles ? Economies et Socits, N34, Cahiers de l'ISMEA, France . 501-532. Bourdon J., 2005 - Les apports des tudes internationales pour valuer lefficacit de lcole dans les pays en dveloppement. in Lvaluation des systmes ducatifs, Baye A. et Demeuse M. (Eds.), De Boeck, Bruxelles : 73-93. Bourdon J., Frlich M. et Michaelowa K., 2006 - Broadening Access to Primary Education: Contract Teacher Programs and Their Impact on Education Outcomes in Africa an Econometric Evaluation for the Republic of Niger. In Pro-Poor Growth: Issues, Policies, and Evidence, Menkhoff L. (Ed.), Duncker & Humblot, Berlin ( paratre). Boyer R., 2001 - Laprs-consensus de Washington. Lanne de la Rgulation n5, Presses de Sciences Po, Paris : 13-94. Bruns B., Mingat A. et Rakotomalala R., 2003 - Achieving Universal Primary Education by 2015 : A Chance for Every Child. World Bank, Washington D.C.
143
Cling J.P., Razafindrakoto M. et Roubaud F. (dir.) 2002 - Les nouvelles stratgies internationales de lutte contre la pauvret. Economica, Paris. Cling J.P., Razafindrakoto M. et Roubaud F. (Eds), 2003 - New International Poverty Reduction Strategies. Routledge, London. Duret E., Kuepie M., Nordman C. et Roubaud F., 2005 - La dimension conomique de lefficacit externe de lducation en Afrique de lOuest. Communication au colloque Education en Afrique de lOuest : contraintes et opportunits, Cornell/CREA/INRA/Ministre de lducation du Sngal, 01-02 novembre, Dakar. http://www.saga.cornell.edu/saga/educconf/duret.pdf (accs le 20/1/2006). Filmer D. et Pritchett L., 1998 - Educational Attainment Profiles of the Poor (and Rich) : DHS Evidence from Around the World. Working paper series N 1980, World bank, Washington D.C. Hanushek E.A. and Kimko D., 2000 - Schooling, Labor-Force Quality, and the Growth of Nations. American Economic Review, Vol. 90, N 5 : 1184-1208. Henaff N., 2003 - Quels financements pour l'cole en Afrique ? Cahier dtudes Africaines, Enseignements , Lange M.F. (Ed.), XLIII 1-2, N 169-170 : 167188. ISU (Institut de Statistique de lUnesco), 2004 - Recueil de donnes mondiales sur l'ducation 2004 - Statistiques compares sur l'ducation dans le monde. Montral, 155 p. ISU (Institut de Statistique de lUnesco), 2005 - Base de donnes de lISU ducation http://portal.Unesco.org/uis/ev.php?URL_ID=5187&URL_DO=DO_TOPIC&UR L_SECTION=201 (accs 9/06/2005). Lange M.F., 2003 - cole et mondialisation : vers un nouvel ordre scolaire ? Cahier dtudes Africaines, Enseignements , Lange M.F. (Ed.), XLIII 1-2, N 169170 : 143-166. Lucas R., 1988 - On the mechanisms of economic development. Journal of Monetary Economics, N22 : 13-42. Michaelowa K., 2001 - Primary Education Quality in Francophone Sub-Saharan Africa: Determinants of Learning Achievement and Efficiency Considerations. in World Development, Vol. 29, N 10 : 1699-1716. Michaelowa K., 2004 - Aid Effectiveness Reconsidered Panel Data Evidence for the Education Sector. HWWA Discussion Paper N 264, Hamburgisches WeltWirtschafts-Archiv. Mingat A. et Suchaut B., 2000 - Les systmes ducatifs africains. Une analyse conomique comparative. De Boeck Universit, Bruxelles, 308 p. Mingat A., Rakotomalala R. et Tan J.P., 2002 - Achieving Education for All by 2015: Simulation Results for 33 African Countries. Africa Region Human Development Working Papers, World Bank, Washington D.C. Mingat A. 2003 - Analytical and Factual Elements for a Quality Policy for Primary Education in Sub-Saharan Africa in the Context of Education For All. Communication la Biennale de lADEA, Grand Baie, Maurice, 3-6 dcembre. http://www.adeanet.org/biennial2003/papers/3C_Mingat_FRE_final.pdf (accs le 27/12/2005).
144
Mingat A. et Tan J.P., 2003 - On the Mechanics of Progress in Primary Education. Economics of Education Review, Vol. 22, N 5 : 455-467. Niang B.B., 2005 - Les dpenses publiques dducation sont elles pro pauvres ? Analyse et Application au cas du Sngal. Communication au colloque Education en Afrique de lOuest : contraintes et opportunits, Cornell/CREA/INRA/Ministre de lducation du Sngal, 01-02 novembre, Dakar. http://www.saga.cornell.edu/saga/educconf/niang.pdf (accs le 20/1/2006). OECD/DAC, 2005 International Development Statistics Databank, www.oecd.org/dac/stats/idsonline (accs le 20/07/2005). PASEC, 2003 - Le Programme de formation initiale des matres et la double vacation en Guine. CONFEMEN, Dakar. PASEC, 2004 - Recrutement et formation des enseignants du premier degr au Togo: Quelles priorits ? CONFEMEN, Dakar. PASEC, 2005a - Les enseignants contractuels et la qualit de lenseignement de base I au Niger : Quel bilan ? CONFEMEN, Dakar. PASEC, 2005b - Impact du statut enseignant sur les acquisitions dans le premier cycle lenseignement fondamental public au Mali. CONFEMEN, Dakar. Ple de Dakar, 2005 - EPT 2005 : repres pour laction. UNESCO-Ple de Dakar, Dakar, 300 p. Pritchett L., 2001 - Where Has All The Education Gone ? World Bank Economic Review, Vol. 15, N 3, World Bank, Washington : 367-391. Quenum C.V., 2005 - Analyse critique des normes EFA-FT de production de service ducatif dans lenseignement primaire des pays de lUEMOA. Communication au colloque Education en Afrique de lOuest : contraintes et opportunits, Cornell/CREA/INRA/Ministre de lducation du Sngal, 01-02 novembre, http://www.saga.cornell.edu/saga/educconf/quenum.pdf (accs le Dakar. 20/1/2006). Rasera J.B. et Noumon C.R., 2005 - Le financement dans les systmes ducatifs d'Afrique subsaharienne. ADEA, CODESRIA, Dakar, 200 p. Rasera J.B., 2005 - L'ducation en Afrique Subsaharienne : les indicateurs d'efficience et leur utilisation politique. Revue Tiers Monde, XLVI, N 187, Avril-Juin : 407426. Solaux G., 2003 - La privatisation des systmes ducatifs d'Afrique sub-saharienne par la gestion des personnels. Document interne l'IRDU (Institut de Recherche sur l'Economie de l'Education), Dijon, Bourgogne. Spence A.M., 1973 - Job Market Signaling. The Quarterly Journal of Economics, MIT Press, Vol. 87, 3 : 355-74. Taylor, P. et Abigail M., 2001 - Linking learning environments through agricultural experience enhancing the learning process in rural primary schools. International Journal of Educational Development, N21 : 135-148. Thurow L.C., 1972 - Education and economic equality. The Public Interest, N 28 : 6681.
145
UIS/Unesco, 2005 - Global Education Digest 2005. Comparing Education Statistics Across the World. Unesco Institute for Statistics, Montral, 157 p. Vegas E. et de Laat J., 2003 - Do Differences in Teacher Contracts Affect Student Performance ? Evidence from Togo. Working Paper N 26955, The World Bank http://wwwwds.worldbank.org/servlet/WDS_IBank_Servlet?pcont=details&eid=000160016_2 0031024103517 (accs le 27/12/2005). World Bank, 1999 - Education sector strategy. World Bank, Washington D.C., 80 p. World Bank, 2001 - World Bank Development Report 2000/2001. Attacking Poverty. Oxford University Press, Oxford, 336 p. World Bank, 2002 - Achieving Education For All By 2015, Simulations Results For 47 Low- Income Countries. World Bank, Washington D.C.
Quelles politiques ducatives pour quelle ducation dans les pays pauvres1 ?
Jean-Yves Martin
Le pitinement de lEducation Pour Tous (EPT) dans les pays pauvres amne sinterroger sur la nature des politiques ducatives qui sont menes dans ce cadre. Alors que les pays du Nord, et en particulier ceux de lOCDE, sefforcent de dfinir des politiques dducation qui facilitent la formation ds le plus jeune ge et tout au long de la vie pour tous les citoyens (OCDE, 2001), avec comme perspective lconomie du savoir, les pays du Sud en sont encore rechercher les clefs de lEducation Pour Tous, cur de leurs politiques pour sortir de la pauvret. Certes, tout nest pas harmonieux dans les pays du Nord, o se font jour des proccupations concernant lefficacit relle de leurs systmes scolaires. Ces derniers enregistrent des sorties prcoces et une frange dillettrisme. Une offre ducative existe cependant pour toutes les catgories dge et la jeune gnration y est entirement scolarise, y compris dans lenseignement secondaire. Au Sud, en revanche, mme si les situations sont trs diverses, lanalphabtisme des adultes reste trs important et la scolarisation primaire est encore loin dtre gnralise, particulirement dans lAfrique subsaharienne o, comme la pauvret en gnral, le dficit ducatif se concentre. Des politiques ducatives qui visent luniversalisation de lducation y sont pourtant menes depuis un demi-sicle, et ces politiques ont connu un renforcement depuis une quinzaine dannes avec lEPT. Par-del la faiblesse des rsultats de ces politiques en regard des objectifs viss, il est important dessayer didentifier les raisons de leurs insuffisances objectives pour, en dernire analyse, questionner leur pertinence.
Le noyau central des pays pauvres est constitu par les pays les moins avancs (PMA). Le nombre de pays dsigns comme tels par les Nations unies slevait en 2004 49. La catgorie des PMA repose sur les critres suivants : ne pas compter plus de 75 millions dhabitants, ne disposer que dun bas revenu national (moins de 750 $ par habitant), dun faible niveau de dveloppement du capital humain (indicateurs de sant, de nutrition et de scolarisation) et dune conomie vulnrable. Le nombre des pays africains classs dans les PMA est de 33, soit 67 % de lensemble.
148
Aprs un examen synthtique du bilan de lEPT ralis en 2000 au Forum de Dakar et lvocation du bilan intermdiaire, nous allons examiner diffrents aspects de ces politiques pour essayer de mettre au jour lorigine de la capacit problmatique des Etats des pays concerns construire des politiques susceptibles dinflchir le cours des systmes ducatifs et les rapports cole-socit. Nous analyserons ensuite les caractristiques des politiques actuelles quant leurs modalits de mise en uvre et aux contenus transmis. Nous aborderons enfin la question des finalits de lducation et les implications pour les politiques daide.
Le bilan de Dakar
On retient toujours lanne 1990 comme date de lancement de la politique de lEPT. Il est vrai que cest cette anne-l que sest tenue, Jomtien, la premire Confrence mondiale sur lEducation Pour Tous, linitiative de lUnesco, lUnicef, la Banque mondiale et le PNUD. Cest pourtant bien avant que le mouvement avait t lanc. Ds le dbut des annes 1960 se sont tenues trois confrences continentales des pays du tiers-monde : Karachi pour lAsie, Santiago pour lAmrique latine et Addis-Abeba pour lAfrique. Elles se sont fixes la scolarisation universelle comme but atteindre et, de fait, des progrs considrables ont t accomplis dans les vingt annes qui ont suivi. Un important recul est cependant enregistr au tournant des annes 1980, particulirement en Asie du Sud et en Afrique subsaharienne, marquant ainsi un premier palier dans la monte vers lducation gnralise. Pour que lcole ne soit pas sacrifie en priode de rcession et dajustement de lconomie, une relance de laction ducative est effectue par trois autres confrences continentales, organises cette fois par lUnesco, Mexico en 1979, Harare en 1982 et Bangkok en 1985, qui raffirment la ncessit dassurer durgence la gnralisation de lducation de base dans leurs rgions respectives, par le biais de lenseignement primaire chez les enfants et de lalphabtisation fonctionnelle chez les jeunes et les adultes (Ahmed et Carron, 1989 : 613). Le relais de ces trois confrences est donc pris en 1990, Jomtien, par les grandes agences internationales les ONG internationales y ont pris une part active pour acclrer le mouvement et fixer lusage des gouvernements et des organisations un calendrier des phases de laction dployer pour parvenir la gnralisation de lenseignement en lan 2000. Le bilan ralis Dakar lors du Forum mondial sur lducation (Unesco, 2000) montre que la progression depuis Jomtien a t significative, mais que les rsultats sont trs ingaux selon les pays et les rgions, et surtout pas la mesure des esprances conues dix ans auparavant. Il est ainsi not que dans le monde les effectifs de lenseignement primaire depuis 1990 ont augment denviron 82 millions, que le nombre des filles scolarises en 1998 est suprieur de 44 millions, que les pays en dveloppement ont atteint des taux nets de scolarisation suprieurs 80 %, que les taux dabandon et de redoublement ont diminu. Si lon souligne bien que la scolarisation est sur une pente ascendante, on note aussi que les sommets sont bien lointains. Ce sont en effet plus de 800 millions denfants gs de moins de six ans qui ne bnficient pas dune ducation
J.Y. MARTIN QUELLES POLITIQUES EDUCATIVES POUR QUELLE EDUCATION DANS LES PAYS PAUVRES ? 149
pr-scolaire, plus de 100 millions denfants, dont 60 % de filles, qui nont pas accs lenseignement primaire, et au moins 880 millions dadultes, dont une majorit de femmes, qui sont analphabtes. Lampleur du champ qui reste couvrir a conduit la dfinition de perspectives plus ralistes qu Jomtien, et lchance de la ralisation de lEPT est recule 2015. Le bilan de Dakar souligne aussi que les moyennes mondiales, en progression, disent peu de choses sur la nature et la qualit de lenseignement et de lapprentissage, et cachent de trs grandes disparits rgionales. Cest en Asie du Sud et en Afrique subsaharienne que les progrs ont t les plus difficiles raliser. Pour lAfrique subsaharienne il est remarqu que seuls dix pays ont atteint lenseignement primaire universel, et que si les taux de scolarisation ont augment dans beaucoup de pays, il na pas t possible de rpondre la croissance dmographique et la migration rurale vers les villes. Pour lensemble de cette rgion la scolarisation nette des filles est passe de 41 % 48 % et celle des garons de 47 % 56 %. Les progrs les plus remarquables sont porter au crdit de lAfrique de lEst (sauf la Somalie) o le taux pour les filles est pass de 32 % 50 % et celui des garons de 33 % 60 %, et de lAfrique australe qui enregistre 76 % pour les filles (plus 23 %) et 58 % pour les garons (plus 16 %)2. LAfrique de lOuest en est 40 % pour les filles et 50 % pour les garons, lAfrique centrale 50 % et 60 % respectivement. Dune manire plus gnrale, il est soulign que sur les 41 millions denfants dge scolaire qui ne sont pas scolariss, 57 % sont de sexe fminin (Unesco, 2000 : 25). Ce bilan de Dakar insiste enfin sur les insuffisances, les manques et les lacunes dont souffrent les politiques ducatives menes dans les pays en dveloppement, dsignant ainsi les besoins politiques, sociaux, institutionnels et matriels auxquels il conviendrait de rpondre pour rendre ces politiques plus efficaces. Le diagnostic est rserv il fait tat davances sensibles, mais modestes et incite la circonspection dans les projections. Il signale que de nombreux pays prouvent encore des difficults dfinir le sens, lobjet et le contenu de lducation de base dans le contexte dun monde en volution rapide, ainsi qu mesurer les rsultats et acquis de lapprentissage (Unesco, 2000 : 13). En dpit de laggravation des disparits ducatives entre les pays et lintrieur de chacun, nombre de gouvernements ont concentr leurs efforts sur ceux quil tait facile datteindre et ont nglig ceux qui taient exclus de lducation de base pour des raisons sociales, conomiques ou gographiques (Unesco, 2000 : 13). LAsie du Sud et lAfrique subsaharienne se heurtent de toute vidence des difficults bien plus grandes que les moyennes mondiales ne le laissent deviner et il faudra leur accorder une attention particulire (Unesco, 2000 : 13). LEPT nest pas encore un concept suffisamment intgrateur des politiques des gouvernements nationaux et des organismes de financement. Il doit englober non seulement lenseignement scolaire formel mais aussi lducation de la petite enfance et les programmes dalphabtisation et dacquisition des savoir-faire utiles dans la vie courante , et il doit aussi faire appel des approches aussi bien
2
Les auteurs du rapport Unesco 2000 soulignent propos de cette inversion : Le fait que, dans cette rgion, les garons aient un taux de scolarisation plus faible sexplique par les diffrences de cots dopportunit dans les pays o les industries minires recrutent surtout une main-duvre masculine sans instruction.
150
formelles que non-formelles (Unesco, 2000 : 14) pour prendre en compte les besoins des plus pauvres et des plus dfavoriss qui sont dlaisss. Incitant les Etats mettre la disposition de lEPT des moyens adquats, quitables et durables (Unesco, 2000 : 14), et offrir une ducation de base gratuite et de qualit (Unesco, 2000 : 14), le bilan de Dakar aborde aussi les effets ngatifs de lenvironnement macroconomique. Il dplore prudemment que les programmes de stabilisation ne parviennent pas toujours protger les budgets de lducation (Unesco, 2000 : 14). Il insiste plus durement sur le fait que les efforts dallgement de la dette des pays les plus pauvres demeurent insuffisants : on concde trop peu, trop tard, un nombre trop restreint de pays et que dans les annes 1990 le total de laide au dveloppement a dans lensemble baiss (Unesco, 2000 : 14). Au niveau des pays, il souligne que linsuffisance des capacits institutionnelles et la faiblesse des processus politiques empchent encore nombre de gouvernements de satisfaire aux priorits de leurs citoyens , et que la mondialisation comporte le risque de voir merger un march du savoir qui exclut les pauvres et les dfavoriss . Il voque enfin les consquences effroyables du VIH/Sida sur la demande, loffre et la qualit de lducation, notamment en Afrique subsaharienne (Unesco, 2000 : 14), ainsi que laugmentation notable des tensions, conflits et guerres qui peuvent conduire la destruction des systmes ducatifs comme cest le cas au Liberia, en Sierra Leone ou en Somalie, et comme ce le fut au Cambodge. Le bilan ralis Dakar fait ainsi ltat de la faiblesse globale des rsultats obtenus par la politique de lEPT dans les pays sous-scolariss, mme si un lger mieux est identifiable depuis dix ans3. Il commence aussi en donner les raisons en mettant laccent sur les conditions internationales et nationales dfavorables de mise en uvre des politiques ducatives. On peut prolonger le raisonnement en posant la question de lautonomie non seulement de la mise en uvre mais galement, plus en amont, de la dfinition de ces politiques.
Le Rapport mondial de suivi de lEPT 2005 note ceci : Le dveloppement de la scolarisation entrane une lente rduction du nombre des enfants en ge de frquenter lcole primaire qui ne sont pas scolariss, ce nombre tant pass de 106,9 millions en 1998 103,5 millions en 2001 un rythme qui ne semble pas suffisant pour permettre de raliser lEducation Primaire Universelle dici 2015 Les filles reprsentent 57 % de ce groupe Les pays ayant un indice de parit entre les sexes infrieur 0,90 se trouvent en Afrique subsaharienne, dans les Etats arabes et en Asie du Sud et de lOuest Les dpenses publiques dducation reprsentent une part plus importante du PIB dans les pays qui ont dj atteint lEPT (5,2 % en Amrique du Nord et en Europe occidentale) que dans les pays les plus pauvres qui ne lont pas atteinte (3,3 % en Afrique subsaharienne et 3,9 % en Asie de lEst et dans le Pacifique) Un enfant dAfrique subsaharienne peut compter en moyenne sur 5 6 annes de moins de scolarit primaire et secondaire quun enfant dEurope occidentale ou des Amriques Lindice du dveloppement ducatif (IDE), qui intgre EPU, genre, alphabtisation et qualit, montre que le dnuement ducatif massif continue dtre concentr en Afrique subsaharienne, dans certains Etats arabes et en Asie du Sud et de lOuest (pp.23-24).
Lautonomie des politiques ducatives

En dpit du caractre utopique de sa formulation initiale, le fait que lchance dfinie Jomtien de la scolarisation gnralise ait d tre diffre de quinze ans signale lvidence lincapacit des Etats faire progresser de manire plus efficace lvolution de leur systme ducatif. Diffrentes raisons historiques, politiques, sociologiques et conomiques peuvent lexpliquer. Toutes ces raisons concourent entraver justement la mise en place dune condition primordiale dune plus grande efficacit des politiques ducatives, leur autonomie. Dans beaucoup de pays pauvres, lorigine des systmes ducatifs actuels ne senracine ni dans leur histoire propre ni dans leur construction culturelle spcifique. Ce sont des systmes totalement imports dans leurs structures comme dans leurs finalits par les diffrents colonisateurs. Doit-on rappeler que prs de 90 % des 54 pays de la Zone de Solidarit Prioritaire de la France4 sont des pays qui ont t coloniss par les puissances occidentales dans la deuxime moiti du XIXe sicle et dont la langue denseignement est le plus souvent celle de lancien colonisateur ? De plus, et ceci vaut particulirement pour lAfrique subsaharienne, non seulement les pays ont t coloniss mais dans beaucoup de cas ils nexistaient pas en tant que tels et ne sont ns que de larbitraire des dcoupages coloniaux. Les conomistes lient gnralement la construction des systmes ducatifs dans les pays occidentaux aux besoins dune phase dexpansion du capitalisme industriel qui ncessite la salarisation massive, vie et intergnrationnelle, de la population Linstitution scolaire devient alors linstrument socialis dintgration de la population dans le salariat hirarchis Se construisent alors des systmes scolaires Seule une fraction, tronque, de ces systmes est implante dans les aires impriales subordonnes aux capitalismes occidentaux (CERED-Forum, 2002 : 5-6). Par absence de choix et de moyens, et sous influence, le systme introduit de lextrieur est adopt par la quasi totalit des pays accdant lindpendance dans la quinzaine dannes qui suit la fin de la seconde guerre mondiale. La Guine et le Mali ont voulu frayer des voies ducatives autonomes en reconstruisant les cursus et en sappuyant sur les langues du pays, mais leur entreprise a chou. Seuls les pays qui avaient acquis leur indpendance par la guerre, comme le Vietnam en 1954 et lAlgrie en 1962, ont pu construire un systme ducatif proprement national. Si la vietnamisation du premier a conduit, du fait dune relative homognit culturelle de la socit, ce qui est considr comme une trs grande russite, larabisation du second sest heurte lopposition dune forte minorit de langue berbre, sans compter les tiraillements de la socit entre lOrient et lOccident. On a souvent glos sur linadaptation des systmes ducatifs dans les pays anciennement coloniss, et particulirement en Afrique, en oubliant les responsabilits historiques dans leur cration, et en uvrant peu pour aider renforcer les capacits
4
Pays de la ZSP au 14 fvrier 2002.
152
des pays concerns les adapter leurs besoins propres. Lexistence dEtats disposant dune autorit lgitime et sappuyant sur des appareils efficaces est pourtant ncessaire pour dfinir, conduire et faire voluer les politiques ducatives. Seul un Etat constitu peut mener une vritable dcentralisation et une diversification qui sont les conditions de base de ladaptation et donc de la progression dun systme ducatif. On note galement que la russite de politiques dalphabtisation des adultes est lie la volont et la capacit des Etats de les mettre en uvre (Ahmed et Carron, 1989 ; Unesco, 2000). Certes les pouvoirs en place et les lites nationales ont une grande responsabilit dans les dficiences du fonctionnement des systmes ducatifs, mais lenvironnement international est tel que lon assiste un processus inexorable daffaiblissement des Etats dans les pays pauvres. Les organisations internationales, les organisations intergouvernementales, les anciennes puissances coloniales et les organisations dites de la socit civile, sans parler du drainage des lites par les puissances extrieures, sont les oprateurs de cet affaiblissement. Celui-ci prend la forme dun mouvement de dessaisissement des Etats de leur autorit, et en particulier sur les politiques ducatives. Ce sont en effet une multitude dacteurs, plus ou moins influents, qui se saisissent de la chose publique dans les pays pauvres. Les Etats sont contraints de lextrieur, sous lemprise du nouvel ordre ducatif international (Laval et Weber, 2002) dont les architectes sont lmanation des puissances conomiques et politiques occidentales qui les inspirent : lOMC, la Banque mondiale, lUnion europenne et lOCDE. Ces organisations ont un rle dterminant sur lvolution des politiques ducatives par le type de rgulation quelles exercent sur les changes internationaux, par leurs capacits conjointes dexpertise et de financement et par le modle dducation quelles diffusent. Sy ajoutent plus globalement lmergence et limportance prise par la notion de gouvernance , issue du monde de lentreprise, qui tend se substituer celle de gouvernement . Sous largument de mauvais usage du pouvoir dEtat et de dfaut de dmocratie, les Etats des pays pauvres, sans discrimination de leur attitude relle en matire de captation du systme politique et de son efficacit au profit dintrts particuliers, sont encadrs et dmunis de leur autorit au profit dune socit civile dont on force lmergence. Ainsi les ONG internationales et nationales ces dernires tant souvent des filiales des premires prennent une place de plus en plus importante dans laction ducative au profit des pauvres en pratiquant, sous caution internationale, des stratgies de contournement intrieur des gouvernements. Lhistoire rcente du Cambodge fournit un exemple caricatural de cette volution o les agences internationales dtiennent les vrais pouvoirs dans la reconstruction du systme ducatif et o les ONG internationales pullulent (Pich Sophoan, 1997). Enfin, comme le souligne leur appellation, les pays pauvres sont dmunis conomiquement. Ils sont dpendants, endetts et insuffisamment aids, et ils nont donc pas les moyens de leur politique ducative. Vivant principalement de lagriculture, ils sont pris dans la dtrioration apparemment irrversible des termes de lchange des produits primaires, ce qui fait que non seulement ils sont pauvres, mais ils sappauvrissent. La CNUCED la rappel rcemment : En 1999, le PIB moyen par habitant des PMA exportant des produits primaires non ptroliers tait plus faible quen 1970, prix constants (CNUCED, 2002 : 16). Le salariat nexiste vritablement quen milieu urbain, et port davantage par les services publics et privs que par lindustrie. Et
pourtant les systmes scolaires, conformment lhritage originel, continuent former et slectionner pour le travail salari urbain. Ces pays ont galement t soumis par le FMI aux programmes dajustement structurel dont lun des aspects comportait une rduction des dpenses publiques dans les secteurs sociaux, dont lducation. Dans beaucoup de pays, ces programmes ont eu pour effet de freiner, voire de faire rgresser, la scolarisation (Henaff et al., 2002). Par ailleurs, les initiatives dallgement de la dette, comme linitiative dite PPTE (Pays Pauvres et Trs Endetts), non seulement ne concernent quune fraction de la dette totale, mais de plus subordonnent cette remise une rorientation cible des sommes dgages. Elles doivent tre mobilises dans le cadre de stratgies de lutte contre la pauvret et sous surveillance des bailleurs de fonds (Wilks et Lefranois, 2002) et de reprsentants de la socit civile. Quand on parle dducation et de systme ducatif, on renvoie essentiellement linstitution scolaire, et le poids des contraintes qui psent sur les politiques ducatives des pays pauvres est donc trop lourd pour permettre aux Etats de jouer pleinement ce qui devrait tre leur premier rle, celui dtre instituant. Quelles sont en effet leurs marges de manuvre pour des dcisions ducatives endognes ? Elles ne pourraient concerner, dans lobjectif damlioration de la qualit, que ce qui a trait lamlioration de la gestion physique, technique et financire des systmes. Il est ainsi suggr aux Etats de se concentrer sur le niveau de recrutement des matres (respectivement pas trop lev et pas trop rmunrs, et la pression va donc dans le sens dune rduction du niveau de formation initiale des enseignants et du niveau des salaires5), le mode de groupement des lves (pas moins de 40 ou 50 par classe), les btiments scolaires (ne pas y investir des sommes importantes), les manuels (surtout lecture/grammaire), la pr-scolarisation (pas de ncessit et pas sur fonds publics), les cantines scolaires ( crer avec mesure), les activits dinspection ( redfinir). Plus globalement, il leur est fait part de la ncessit dune vritable gestion pdagogique et dun suivi instrument du fonctionnement effectif de lcole dans chacun des contextes nationaux (Mingat et Suchaut, 2000 : 273). Dans cette perspective, il est ainsi davantage question de trouver des modes plus efficaces de gestion de flux dlves que de rechercher une plus grande proximit de lcole avec les environnements culturels et sociaux quelle aborde. La question de la pertinence des politiques ducatives nest pas pose.
Dans beaucoup de pays en dveloppement, la rmunration des enseignants est trop faible pour permettre un niveau de vie dcent. Or, les enseignants sont llment qui exerce linfluence la plus dterminante sur lapprentissage (Unesco, 2004 : 120-126).
154
La pertinence des politiques ducatives

La lenteur de la progression de lcole dans les pays pauvres depuis des dcennies et lexistence contemporaine de millions denfants non scolariss et de centaines de millions dadultes analphabtes sont bien les symptmes dune inadquation fondamentale des politiques ducatives qui y sont conduites. Lampleur des retards et des insuffisances qui ont t diagnostiqus est le signe que la dialectique de loffre et de la demande scolaires ne fonctionne pas bien du fait de cette inadquation. La question de la pertinence des politiques doit donc tre examine, et cette question est dautant plus stratgique que labsence dautonomie accrot les risques de dfaut de pertinence. Cette dernire ne tient pas seulement aux contenus des politiques ducatives mais aussi au cadre gnral, politique, conomique et idologique, dans lequel elles sont menes. Ce ne sont donc pas seulement le rapport matre-lves, la langue denseignement, les programmes et lorganisation pdagogique qui sont questionner, mais plus globalement le rapport Etat-cole-socits et les compatibilits quimplique ce rapport pour que lcole soit institue. Les politiques scolaires coloniales ont t essentiellement fonctionnelles. En implantant leurs systmes scolaires dans les pays pauvres, les colonisateurs avaient comme objectif principal de transformer les rapports conomiques et sociaux afin de disposer dune catgorie dintermdiaires de leur entreprise de domination et de mise en valeur, et de donner une assise sociale leur pouvoir. Loffre scolaire coloniale et le devenir urbain, lac et salarial quelle proposait, prsentaient des dimensions totalement antinomiques avec le mode de vie et la reprsentation du monde des socits colonises. Cette incompatibilit ne pouvait tre dpasse que par des actions de forage politique et culturel induisant des processus daccommodation et dassimilation des socits domines. Linstitution de lcole, cest--dire son acceptation et son intgration, ne pouvait soprer quau prix dune modification fondamentale du mode de reproduction de ces socits, autrement dit de transformation en profondeur de leur vision du monde, de leurs croyances et de leurs pratiques (Henaff et al., 2002 : 46). La progression difficile et ingale de lducation pour tous selon les pays et les rgions souligne la permanence de ces dimensions dincompatibilit historique. Loffre scolaire contemporaine, non rforme aprs les indpendances et renforce dans sa nature exogne par lencadrement international, garde le mme caractre dimposition dun corps unitaire dducation dont on na pas recherch la compatibilit avec les socits diverses dans lesquelles on veut gnraliser lcole. Lintgration nationale des diffrents groupes sociaux rassembls dans chaque pays par lartifice des dcoupages coloniaux nest pas encore ralise, et il faut la poursuivre. Le premier lment de non pertinence des politiques ducatives est donc la dimension dimposition politique dun modle scolaire tranger et non adaptatif qui les caractrise. Pour que naisse et senrichisse une demande scolaire il faut souvent que se modifie le cadre politique global de cette demande. Il arrive bien entendu que des Etats ne soient pas encore mme de prsenter une offre scolaire physique lensemble des
populations de leur territoire national. Il arrive aussi quune offre scolaire propose soit refuse dans un certain cadre politique, et quelle soit de la mme manire non seulement accepte mais mme revendique quand ce cadre politique en vient se transformer. Cela a t le cas au Mali en 1990 la fin de la dictature militaire (Lange et Diarra, 1999) et au Cameroun partir de 1996 aprs linstauration du multipartisme (Henaff et Martin, 2001a), louverture politique dclenchant une libration spectaculaire de la demande scolaire au sein de groupes sociaux trs rtifs jusque-l. La possibilit dune expression politique diversifie dans le cadre national fait natre ainsi des stratgies sociales dont la scolarisation devient partie prenante. Le fait que ce soit des lments a priori non scolaires, mais englobant et dpassant lcole, qui provoquent ces mouvements, incite plus parler, non de demande scolaire, mais de demande sociale dducation, laquelle est le produit dun ensemble de facteurs scolaires, conomiques, sociaux, dmographiques, politiques, religieux, culturels, y compris les relations de genre (Pilon et al., 2001). Lattitude des familles vis--vis de la scolarisation peut ainsi tre trs diverse selon les diffrentes configurations de ces lments, mais ce qui valait du temps de la colonisation pour ladhsion lcole des groupes non scolariss le reste aujourdhui dans les pays indpendants. Les groupes qui ont commenc et qui continuent scolariser leurs enfants lont fait parce que la scolarisation a t assimile non seulement comme une possibilit, mais aussi une condition, de gagner un capital social et conomique (Grard, 2001 : 70). En retenant la mme ide, on peut dire que lEPT ne se gnralise pas parce que la mise lcole des enfants ou lapprentissage de la lecture et de lcriture pour les adultes ne reprsente pas de manire suffisante, dans les zones de sous-scolarisation, la possibilit ou la condition dun gain de capital social, conomique et culturel. Lcole, dans son dispositif national unitaire et non adaptatif et dans son organisation qui spare les enfants des parents pour les livrer des apprentissages trangers, et pour les voir ensuite sloigner dans tous les sens du terme, peut mme tre vue comme pouvant porter atteinte au capital existant. Ceci reprsente la seconde dimension de non-pertinence des politiques ducatives, savoir la rigidit et la non-prise en compte de la diversit des besoins, des reprsentations et des modes de vie des socits dont elles visent la transformation. Ces politiques exigent que les socits se plient, sassimilent, sadaptent, tout en ne pratiquant ellesmmes aucune accommodation. Il est pourtant signal depuis longtemps que lune des clefs du dveloppement de lEducation Pour Tous est celle de la diversification de loffre. De plus, loffre scolaire doit tre dautant plus volutive et diffrencie que lcole nest ni gnralise ni institue (Henaff et al., 2002 : 74). Cette diversification comporte plusieurs degrs qui rfrent au niveau dinteractivit entre lcole et les socits. Le degr zro dinteractivit, savoir une cole uniforme qui enferme les pays et les apprenants dans des programmes ducatifs trop structurs ou des dispositions trop rigides concernant, par exemple, la dure des tudes primaires ou le nombre dheures de cours ncessaires lalphabtisation (Ahmed et Carron, 1989 : 617), reste encore trop la rgle. Un degr plus lev de diversification est celui qui manifeste une interactivit politique et administrative. Il sagit de tenir compte non seulement de lloignement de la capitale et des structures rgionales pour dlguer des responsabilits de gestion dcentralise mais aussi de la libert de choisir, adopter ou mme de crer un type
156
dcole particulier, quil soit public, priv ou communautaire, plutt que de se le voir imposer. Il sagit aussi de ne pas considrer les coles spontanes comme des coles clandestines quil faut radiquer. Un autre degr est celui de linteractivit conomique. Elle permet de toucher les fractions les plus dfavorises de la socit en instaurant non seulement la gratuit totale en supprimant les cots directs et indirects de la scolarisation, mais aussi en crant des programmes dalimentation scolaire. Il peut sagir aussi dans ce cas dadapter les horaires et le calendrier scolaire aux impratifs du mode de production le plus souvent agricole des socits concernes. Le degr le plus labor de diversification est celui de linteractivit pdagogique et culturelle. Il sagit dans ce cas dassouplir, adapter, voire hybrider les programmes. Lutilisation de la langue locale dans les premires annes du primaire peut savrer trs efficace dans lalphabtisation des enfants. Des expriences menes par lUnicef auprs de populations pygmes au Cameroun le dmontrent. Il peut sagir aussi de faire une place dans les programmes aux savoirs locaux. La question de la prise en compte on devrait dire de la non prise en compte des savoirs traditionnels, ou autochtones, ou indignes, ou locaux, mrite un examen particulier dans le cadre dune ncessaire diversification scolaire. Cet ensemble de connaissances sur la nature, accumules par des socits diverses vivant de lagriculture, de llevage, de la chasse ou de la pche ces modes de vie tant ceux de la majorit de la population des pays pauvres , et qui sert la reproduction de leur existence, ne fait lobjet le plus souvent que dune transmission orale, et nentre pas dans les programmes scolaires. Ce fait commence inquiter lUnesco, au nom de la prservation de la diversit culturelle (Unesco, 2002). En dehors des communauts concernes, des ethnologues et des linguistes, ces savoirs ne rencontraient jusqu prsent lintrt de la communaut internationale qu deux titres, soit pour les patrimonialiser, soit pour en faire des marchandises comme cela est particulirement le cas des savoirs sur la biodiversit et les substances dintrt biologique et thrapeutique. Quils ne fassent pas lobjet dune lgitimit acadmique et nentrent pas dans les programmes scolaires relve de raisons complexes, dcryptables par la sociologie du curriculum : La faon dont une socit slectionne, classifie, distribue, transmet et value les savoirs destins lenseignement reflte la distribution du pouvoir en son sein et la manire dont sy trouve assur le contrle social des comportements individuels (Bernstein in Forquin, 1991 : 34). Ceci renvoie donc la nature des savoirs scolaires : sont-ils dmancipation ou de domination ? (Develay, 2000). Que dire aussi de ces politiques de lEducation Pour Tous qui ne font place quaux pistmologies occidentales (Odora-Hoppers, 2002) ? Toute ducation nationale doit se nourrir de la diversit des socits qui la constituent : cest une condition fondamentale de sa pertinence, et cette pertinence ne pourra tre approche que dans un cadre plus autonome des politiques ducatives, autonomie qui les rendra plus mme de simprgner de la crativit sociale et culturelle nationale.
Les finalits de lducation et les implications pour les politiques daide

La rlaboration ncessaire des politiques ducatives dans les pays pauvres, afin de leur permettre de sacheminer vers plus dautonomie et de pertinence, et donc de mieux rpondre aux besoins communs et spcifiques des socits diverses qui les constituent, passe par lexamen des finalits de lducation, et en particulier de celles qui ont servi dassise la politique mondiale de lEducation Pour Tous. Des leons peuvent aussi en tre tires pour les politiques daide. Les finalits de lducation sont essentiellement les apprentissages cognitif et social permettant lintgration dans une socit. Comme le souligne M. Develay (2000 : 35), La finalit de lcole ce nest pas lapprendre, cest "lapprendre vivre ensemble" . Les apprentissages cognitifs, ncessaires chacun pour la production de son existence conomique, sont indissociables de la gnration dun lien social permettant dtre membre dune socit et citoyen dun pays. Cest sur ce raisonnement fondamental que sest appuye la politique de lEducation Pour Tous, qui stipulait en outre que les fractions les plus dfavorises ou les plus rprouves dans le cadre de politiques ethnocentres de la socit ne devraient pas tre maintenues lcart de ces apprentissages cognitifs et sociaux. En effet, La gnralisation de lducation de base est une condition essentielle dun dveloppement efficace et quitable Toutes les socits doivent faire en sorte que chaque citoyen soit quip des outils dapprentissage fondamentaux et des notions et aptitudes courantes essentielles dans lenvironnement qui est le sien, de faon que chacun bnficie au dpart de chances quitables Le premier lment oblig de tout programme dducation de base est la matrise des aptitudes lmentaires en matire de lecture, dcriture et de calcul Le deuxime lment comprend la connaissance et la comprhension des principaux aspects du milieu dans lequel on vit Lducation de base pour tous est donc un cri de guerre lanc contre llitisme et la slection, qui caractrisent bien souvent les systmes ducatifs, conus pour offrir une formation pousse un petit nombre plutt que pour assurer un minimum dinstruction tous (Ahmed et Carron, 1989 : 614). La lutte contre les ingalits intra-nationales se rvle comme une composante spcifique des finalits de lEducation Pour Tous. Cette dimension de recherche de lgalit daccs lducation de base prend des formes diffrentes selon le degr dextension des systmes scolaires. Des pays pauvres peuvent avoir russi gnraliser lenseignement de base et voir nanmoins de fortes ingalits issues du diffrentiel conomique et de culture scolaire se dvelopper dans laccs aux autres cycles denseignement. Le Vietnam se trouve dans cette situation. Sa politique est de protger le socle du primaire en levant les barrires financires de laccs pour les plus pauvres et en cherchant amliorer les conditions pdagogiques pour offrir la meilleure qualit possible denseignement de base dans toutes les rgions. Il a galement cr des coles spcifiques pour laccueil des enfants nappartenant pas
158
lethnie majoritaire, ou des bateaux-coles qui accompagnent litinrance des populations de pcheurs dans le golfe du Nord (Henaff et Martin, 2001b). Des variations adaptatives locales du systme peuvent ainsi favoriser un accs scolaire largi et donc contribuer la rduction des ingalits de scolarisation. Dautres pays pauvres, et beaucoup moins scolariss que le Vietnam, dfaut davoir adapt localement leur systme pris quils taient dans des politiques intangibles ou de navoir pas t en mesure faute de moyens dlargir leur offre, ou mme de ne pas en avoir eu la volont, ont eu grer des initiatives scolaires spontanes de diffrentes catgories de population et leur ont parfois rserv un accueil et un soutien mitigs (Henaff et al., 2002). La gnralisation de lducation de base et la rduction des ingalits lintrieur dun pays peuvent ainsi tre entraves par la rigidit des politiques aussi bien que par le manque de souplesse institutionnelle et de moyens financiers. Rpondre ces finalits de lEducation Pour Tous ncessiterait donc que tous les pays soient mme de (re)penser et aient les moyens dagir sur leur propre dveloppement. Ceci a des implications importantes pour les politiques daide. La premire implication concerne lencadrement international des politiques ducatives. Non seulement cet encadrement ne fournit pas lensemble des moyens suffisants pour mener les politiques quil surdtermine, mais il ne favorise pas llaboration de politiques plus autonomes et plus adaptatives. Si les systmes ducatifs doivent rpondre des normes dorganisation qui permettent dune certaine manire de les assimiler des entreprises, leurs finalits multiples formatives, sociales, conomiques et politiques demandent que la seule rationalit conomique ne guide pas les choix de politique ducative et de gestion des systmes scolaires. Les systmes ducatifs ne peuvent tre conus comme des instruments unidimensionnels, au seul service de lconomie et de la rationalit financire. Ils sont au service de lensemble de la socit, y compris dans ses dimensions sociales et politiques. Ils doivent tenir compte de ces diffrentes dimensions plutt que de chercher les rduire par des dmarches de forage culturel et politique. Intgres dans les cadres stratgiques de lutte contre la pauvret, les politiques ducatives doivent servir aussi sortir de la pauvret et de lexclusion. De ce point de vue, la rduction des cots du systme ducatif prne par les agences daide ne semble pas tre la solution davenir, comme le soulignent M. Ahmed et G. Carron (1989 : 614) : lexprience montre quau-del dun certain seuil (elle) risque de nuire la qualit des services ducatifs et, partant, de faire baisser encore les taux de rtention et la demande ces mesures dconomie ne suffiront en aucun cas assurer des progrs rapides, et il faudra invitablement mobiliser des ressources supplmentaires . Le transfert dune partie des charges aux collectivits locales peut amener les responsables locaux simpliquer davantage, mais ces ressources internes ne suffiront pas sans aide extrieure : Il est clair que lon naccomplira aucun progrs dcisif dans le domaine de lducation de base sans accrotre en consquence laide qui lui est alloue (Ahmed et Carron, 1989 : 626). Le bilan de Dakar est galement trs insistant ce sujet : Aucun pays rellement dsireux datteindre les objectifs de lEPT ne devrait voir son action entrave par le manque de ressources Lallgement de la dette ne doit pas se substituer laide (Unesco, 2000 : 18).
Les pays pauvres sont galement trop dmunis et fragiles pour faire face aux situations de crises : crises conomiques provoques par laggravation des termes de lchange, des ajustements structurels violents, des mouvements chaotiques des capitaux internationaux ou de graves scheresses ; crises politiques et sociales du fait de conflits ou de guerres ; crises sanitaires et sociales du fait de lintensit de certaines pandmies comme le VIH/Sida. Ces crises dorigines multiples ont toutes des effets extrmement ngatifs et le plus souvent irrversibles sur la scolarisation. Les agences daide multilatrales et bilatrales devraient simpliquer dans la constitution de dispositifs danticipation et de prvention de ces crises scolaires. Cela peut se faire la fois par la cration dobservatoires de lducation pour suivre lvolution de la scolarisation, identifier les populations et les secteurs vulnrables ainsi que le niveau de vulnrabilit, et la mise en place de procdures de raction rapide en cas de crise localise ou gnralise (Henaff et al., 2002). Au-del dun plus fort soutien aux politiques nationales dducation de base, les politiques daide devraient contribuer plus globalement au renforcement des capacits denseignement suprieur et de recherche. Le HCCI insiste sur limportance dune telle orientation : Aujourdhui, il est admis que les chercheurs du Sud doivent produire des connaissances pour le Sud afin de mettre leurs pays en capacit de dcider des orientations et des stratgies de leur dveloppement. La coopration avec les pays pauvres doit dsormais viser les doter de capacits de recherche plus autonomes (HCCI, 2002 : 3). De manire plus gnrale, on peut dire enfin quon ne peut riger lducation en bien public si lon continue affaiblir les Etats, et quon ne peut promouvoir une bonne gouvernance si lon naide pas plus fermement lducation de base dans ses diffrentes tches, dont lune, et ce nest pas la moindre, est celle de former des citoyens.
160
Bibliographie
Ahmed M. et Carron G., 1989 - Le dfi de lducation de base pour tous. Perspectives, Vol. XIX, n4 : 613-628. CERED-FORUM, 2002 - Le devenir des systmes ducatifs : dynamique contemporaine des structures de dcision et recomposition des espaces ducatifs. Universit de Paris X-Nanterre, Esa CNRS, 9 p. CNUCED, 2002 - Rapport sur les pays les moins avancs, 2002 : chapper au pige de la pauvret. N.U. Develay M., 2002 - propos des savoirs scolaires. VEI Enjeux, dcembre, n 123 : 28-37. Forquin J.C., 1991 - Savoirs scolaires, contraintes didactiques et enjeux sociaux. Sociologie et socits, Vol. 23, n1 : 25-39. Grard E., 2001 - La demande dducation en Afrique : approches sociologiques. in La demande dducation en Afrique. tat des connaissances et perspectives de recherche, Pilon M. et Yaro Y. (dir.). Dakar, UEPA : 63-79. Henaff N., Lange M.F., Martin J.Y., 2002 - Stratgies et capacits de financement de lducation de base par les agents privs. Rapport final, Paris, MAE, juin, 98 p. Henaff N. et Martin J.Y., 2001a - tude Stratgies et capacits de financement de lducation de base par les agents privs. Rapport CAMEROUN . MAE, fvrier, 45 p. Henaff N. et MARTIN J.Y., 2001b - tude Stratgies et capacits de financement de lducation de base par les agents privs. Rapport VIT-NAM . MAE, mars, 41 p. HCCI, 2002 - Enseignement suprieur, recherche et coopration avec les pays en dveloppement. Avis du Haut Conseil de la Coopration Internationale pour le Premier Ministre, 24 septembre, 12 p. Lange, M.F. et Diarra S., 1999 - cole et dmocratie : lexplosion scolaire au Mali . Politique Africaine, 76 : 164-171. Laval C. et Weber L., 2002 - Le nouvel ordre ducatif mondial : OMC, Banque mondiale, OCDE, Commission europenne. Paris, ditions Nouveaux Regards/Syllepse, 144 p. Martin, J.Y., 2001 - La trajectoire ducative du Vit-nam depuis 1945 : logiques politiques et logiques sociales. Autrepart, 7 : 13-27. Mingat A. et Suchaut B., 2000 - Les systmes ducatifs africains. Une analyse conomique comparative. Bruxelles, ditions de Boeck Universit, 308 p. OCDE, 2001 - Analyse des politiques de lducation : dition 2001. 172 p.
Odora-Hoppers C., 2002 - Indigenous Knowledge Systems: the Missing Link in Literacy, Poverty Alleviation and Development Strategies in Africa. Communication au Forum Science, Technology, Innovation for Sustainable Development. UNESCO-ICSU, Johannesburg. Pich Sophoan, 1997 - Educational destruction and reconstruction in Cambodia. in Educational destruction and reconstruction in disrupted societies, Tawil S. (Ed.). Geneva, International Bureau of Education : 43-50. Pilon M., Grard E., Yaro Y., 2001 - Introduction. in La demande dducation en Afrique. tat des connaissances et perspectives de recherche, Pilon M. et Yaro Y. (dir.). Dakar, UEPA : 5-15. Unesco, 2000 - Cadre daction de Dakar. Lducation pour tous : tenir nos engagements collectifs. ditions UNESCO, 78 p. Unesco, 2002 - Lducation et la diversit culturelle. http://www.UNESCO.org/education/ Unesco, 2004 - ducation pour tous, lexigence de qualit. Rapport mondial de suivi de lducation pour tous 2005. ditions UNESCO, 461 p. Wilks A. et Lefranois F., 2002 - Blinding with Science or Encouraging Debate ? How World Bank Analysis Determines PRSP Policies ? Bretton Woods Project/World Vision, 45 p.
Les familles face lcole : volution des rapports et des reprsentations

Marie-France Lange
Introduction
Que ce soit au Nord ou au Sud, quel que soit le lieu (urbain ou rural), lEcole est investie, interprte par lensemble des acteurs sociaux. Mme dans les rgions les plus faiblement scolarises, mme dans les villages les plus isols o lEcole est absente, il existe une connaissance pratique de lcole par le biais des relations entretenues avec les agents de lEtat qui apparaissent la fois comme des produits du systme scolaire et des dtenteurs de savoirs qui confrent leurs positions de pouvoir. A partir des diffrentes expriences vcues, les reprsentations sociales se construisent au quotidien. LEcole semble familire comme toutes les institutions (Kohler et Wacquant, 1985). Tous les acteurs sociaux connaissent lcole, mettent des critiques, proposent des rformes : linstitution scolaire a ceci de particulier quelle semble appartenir tous, mme si le plus grand nombre en est exclu selon diffrents processus et diffrents niveaux (Lange, 1998 : 7). La famille, lieu premier dducation des enfants, est aussi linstitution qui pense le plus lEcole, qui a le plus dire sur lEcole, mais, paradoxalement, cest aussi linstitution la moins consulte, celle que les politiques scolaires ignorent le plus souvent. Entre obligation et exclusion scolaires et politiques scolaires imposes, la place laisse au dialogue et la prise en compte des desiderata des familles demeurent la fois marginales et souvent limites de courtes priodes, historiquement circonscrites des phnomnes de dmocratisation de la vie politique. De fait, les connaissances que nous avons des reprsentations familiales de lEcole sont trs parcellaires, factuelles et rarement prises en compte tant par la littrature des organismes internationaux que lors de llaboration des politiques nationales dducation. Cette mconnaissance des reprsentations familiales ou sociales de lEcole et de lducation , du rapport aux savoirs renvoie lidologie scolaire dominante qui pense le dveloppement ducatif des populations comme relevant uniquement de loffre. LEcole peut aussi tre parfois perue comme processus exclusif dducation et
164
de socialisation, ngation dune ralit o la socialisation des enfants des pays du Sud sopre le plus souvent en dehors de lEcole. Alors quun consensus autour de la ncessit du partenariat pour parvenir lEducation Pour Tous (EPT) sest tabli lors de la Confrence de Jomtien, nous devons interroger les soubassements de lexclusion des familles de ce partenariat et les raisons qui sous-tendent la non reconnaissance des parents et des lves comme acteurs de lducation. Pourtant, que se soit en Asie, en Amrique latine ou en Afrique subsaharienne, on observe lmergence de nouveaux types dcoles qui signalent la fois la reprise dinitiative en matire ducative et scolaire des familles et leur volont de faire entendre leurs voix auprs des dcideurs.
Les annes Jomtien , la promotion du partenariat mais lexclusion des familles

La Confrence mondiale sur lEducation Pour Tous (Jomtien, mars 1990) a suscit de nombreuses initiatives, tant de la part des pays du Sud que des bailleurs de fonds (institutions multilatrales, cooprations bilatrales, organisations non gouvernementales) et a influenc les politiques dducation mises en place ces dernires annes. Llaboration d une conception plus large de lducation et linstauration dun consensus autour de la priorit, la fois thique et conomique, accorder lducation ont ainsi vu le jour. Si le consensus international obtenu lors de cette confrence a influenc de faon variable les politiques scolaires des pays du Sud, linterventionnisme des divers bailleurs de fonds sest accru la faveur des engagements pris (Lange, 2001). La ncessit du partenariat a t clairement proclame et la Confrence de Jomtien a tabli le fait que lducation pour tous tait une responsabilit sociale qui engageait la participation de tous les acteurs nationaux (publics, privs et associatifs) et qui exigeait lengagement international des organismes de coopration. Cependant, force est de constater que les grands exclus de ce partenariat furent dune part les familles (parents et lves) et, dautre part, les enseignants.
Des acteurs de lducation de plus en plus nombreux

Lvolution de loffre et de la demande en ducation est dtermine par linfluence respective des diffrents acteurs de lducation. Jusqu la fin des annes soixante-dix, dans la plupart des pays du Sud, on observait un face face Etat-socit o lEtat jouait un rle dterminant : lEcole tait souvent pense comme la chose de lEtat (Lange et Diarra, 1999). La remise en cause de cette situation saffirme au cours des annes quatre-vingt-dix, marques par lidologie librale triomphante prnant le retrait de lEtat et la gnralisation de lconomie marchande (y compris dans le domaine de la production et de la transmission des savoirs) (Lange, 2001 ; Laval et
M.F. LANGE LES FAMILLES FACE A LECOLE : EVOLUTION DES RAPPORTS ET DES REPRESENTATIONS
165
Weber, coord., 2002) et redistribuant ainsi les cartes entre les diffrents acteurs. On peut alors identifier trois principaux acteurs, savoir les diffrentes composantes de la socit civile, les Etats et les bailleurs de fonds1 qui jouent dornavant un rle dans le dveloppement du secteur scolaire des pays du Sud. Parmi les diffrentes composantes de la socit civile, citons les familles, les communauts, les reprsentants lus des collectivits territoriales, les enseignants, les associations, les entrepreneurs2. Le rle et le poids des diffrents acteurs varient normment dun pays lautre, en fonction du systme politique en place (dmocratique ou non, centralis ou dcentralis, etc.), de lhistoire des communauts qui composent les Etats et du niveau de dpendance des pays vis--vis des organisations financires internationales. Ces diffrents acteurs nont, en effet, ni le mme rle ni la mme influence dans le dveloppement de loffre et de la demande scolaires des pays du Sud. Linfluence de ces acteurs sexerce sur diffrents plans : apport financier, rle dans llaboration des politiques scolaires et au sein des stratgies scolaires... Notons que la dpendance de certains pays du Sud (en particulier des Etats africains ou des Etats sortant de situation de guerre ou de conflit comme le Cambodge) vis--vis des bailleurs de fonds saccrot de telle sorte que les politiques nationales de ces pays semblent de plus en plus impulses et finances de lextrieur, do une certaine uniformisation des rformes scolaires. Les systmes ducatifs tendent ainsi se rformer et se dvelopper selon un mme schma. Cependant, si les Etats les plus pauvres font souvent preuve dune certaine docilit face limposition dun ordre scolaire rpondant aux normes choisies par les intervenants trangers (Lange, 1998 : 298), les individus ou les communauts (cadres des ministres, enseignants, parents et lves, communauts villageoises ou de quartiers urbains, associations diverses...) peuvent profiter de cette perte dautorit et de pouvoir des instances tatiques, soit pour dvelopper leurs propres stratgies (dpendantes de leurs intrts personnels), soit pour donner naissance des actions ducatives collectives rpondant leurs besoins particuliers. Lmergence ou le rle nouvellement imparti ces acteurs demande que lon examine le sens et la ralit du partenariat dans la sphre ducative. Rappelons que le terme de partenariat a t rcemment introduit dans le champ ducatif. En effet, ce terme fleurit tout dabord au cours des annes soixante-dix dans la sphre conomique et sociale, avant de pntrer le vocabulaire du domaine scolaire. La notion de partenariat
1
Sous cette expression, est inclus lensemble des intervenants extrieurs, quel que soit leur statut (organismes internationaux, coopration multinationale, coopration nationale ou dcentralise, ONG ou associations...). Depuis la Confrence de Jomtien (mars 1990), on dsigne souvent lensemble de ces acteurs par lexpression de partenaires de lEcole . En Afrique francophone, cette expression bailleurs de fonds tend disparatre au profit de celle nouvelle de Partenaires techniques et financiers (PTF) qui a le mrite dindiquer le poids dcisionnel de ces bailleurs de fonds dans llaboration des politiques dducation. Par entrepreneurs, nous entendons ici aussi bien les entreprises du secteur moderne que les entreprises artisanales. Les relations entre les systmes scolaires et le milieu des entreprises ont trs peu t tudies dans les pays les plus pauvres du fait que lattention a surtout t porte sur les entreprises du secteur moderne, parfois minoritaires dans ces pays. Linfluence des entrepreneurs sur les politiques dducation, sur leurs politiques de formation lintrieur des entreprises ou sur les liens qui les unissent aux diffrentes coles publiques ou prives se limite souvent aux formations techniques et professionnelles.
166
semble alors surgir pour rpondre des situations de crise ou pour atteindre des objectifs ncessitant lintervention de partenaires multiples3. Le partenariat peut ainsi tre dfini comme une association dacteurs qui, par leur action commune, peuvent se fixer des objectifs quindividuellement ils ne pourraient atteindre. Le terme de partenariat est toutefois ambigu, puisque travailler en partenariat peut aussi signifier travailler ensemble, mais pas forcment avec les mmes objectifs, mme si les partenaires cooprent et tendent vers un mme but. Ces dfinitions correspondent bien au processus engendr par la Confrence de Jomtien, mais nous devons nous interroger sur les modalits du partenariat engag, dune part, et sur lidentit des partenaires mobiliss, dautre part, pour atteindre lobjectif de lEducation Pour Tous. Le recours au partenariat intervient aprs trois dcennies dobjectifs relatifs la scolarisation primaire universelle et lalphabtisation des adultes, sans cesse ritrs du fait des checs antrieurs. La volont de dvelopper le partenariat correspond bien une situation de crise, ou du moins intervient alors que la dmocratisation des systmes ducatifs semble se gripper : elle rpond la ncessit de tenir les engagements visant lEducation Pour Tous. Mais quelle place fut rserve aux familles, acteur premier de lducation des enfants, au sein de cette alliance ?
Mais des familles exclues du processus de Jomtien

Si lensemble des bailleurs de fonds ont bien t reconnus comme partenaires, on peut se demander si les populations, savoir les familles, les lves et les enseignants lont t galement. Ds le dpart, en dpit du recours la ncessit du partenariat et de laffirmation selon laquelle lEducation Pour Tous est une responsabilit sociale qui engage la participation de tous les acteurs, il semble bien que les familles naient pas bnfici de la mme reconnaissance que les diffrents bailleurs de fonds ou que certaines ONG internationales. De fait, la Confrence de Jomtien sest situe essentiellement sur le plan du dveloppement de loffre ducative, ignorant de la sorte tant la demande familiale dducation que les rapports lEcole des populations ou leurs reprsentations des institutions ducatives. Comme lobserve J. Hallak, La question de la demande aurait mrit dtre mentionne pendant la Confrence mondiale sur lEducation Pour Tous, mais les principales proccupations des participants taient alors loffre (accs et quit) et la russite de lapprentissage. La Dclaration et le Cadre daction de Jomtien partent de lhypothse que si loffre est satisfaisante (sur les plans de la quantit, de la localisation et de la qualit), enfants et adultes iront lcole et lobjectif de lEducation Pour Tous sera atteint (Hallak, 1994 : 14). En ralit, nont t pris en compte ni les besoins, ni les desiderata des familles ou des lves en matire ducative, ni les revendications, ni mme les propositions des enseignants.
3
En France, par exemple, la notion de partenariat nest introduite dans la sphre ducative que tardivement, au cours des annes quatre-vingt, en vue de mener bien les actions liant cole et quartier, formation professionnelle et entreprises ou les projets de Zones dducation prioritaires (ZEP).
167
De fait, les planificateurs de lducation sintressent trs peu la demande dducation et, dans la majorit des cas, celle-ci nest jamais perue comme la rsultante de stratgies ducatives labores partir des reprsentations de lducation et de lEcole construites par les lves et les familles. La demande dducation est ainsi uniquement apprhende en termes de dmographie scolaire, prsupposant que les familles nlaborent aucune stratgie face lEcole comme lindique le document de statistique pour lEducation Pour Tous publi par lUnesco (World Education Forum, 2000). Par ailleurs, mme sur le plan des recherches en ducation, les travaux relatifs aux stratgies familiales ou la demande dducation sont encore embryonnaires (Lange et Martin (Eds.), 1995 ; Pilon et Yaro (dir.), 2001). La volont de prendre en compte les partenaires de lEcole na gure concern ni les enseignants ni les lves et leurs familles. Pourtant, ces trois acteurs de base devraient tre considrs comme tant au cur du partenariat entre lEtat et les populations. On constate donc que, dans la plupart des pays du Sud, la multiplicit des acteurs et des intervenants financiers a sans doute permis dignorer le principal acteur de lducation, savoir la famille. Finalement, les familles du Sud nont t sollicites quen vue dune implication financire plus importante : () partout, si les lois sur lenseignement obligatoire garantissent la gratuit, on observe de fait la disparition de cette gratuit et laugmentation continue des frais dinscription lcole publique, les populations tant de plus en plus sommes dinvestir dans la scolarisation de leurs enfants (Lange, 2001 : 9). En fait, la mise lcart de certains partenaires est sans doute la consquence de la volont de ne pas remettre en cause les grandes lignes des rformes ducatives dessines par les dcideurs. Dans les pays les plus pauvres, et en Afrique en particulier, limposition des principales rformes (double vacation, diminution des taux de redoublement, perte du statut de fonctionnaire et salaires en baisse pour les enseignants, diminution du niveau acadmique des nouveaux enseignants recruts, etc.), via les financements extrieurs, dont ceux de la Banque mondiale en particulier, na gure reu laval des familles africaines, souvent obliges, lorsquelles en ont les moyens relationnels ou financiers, de contourner ces rformes. Quant aux enseignants, ils ne sont que rarement considrs comme des partenaires part entire et sont le plus souvent perus comme facteurs contraignants ou comme obstacles la mise en place des rformes ducatives. Limposition de ces rformes a un cot certain tant humain et financier quthique : dmobilisation du corps enseignant, stratgies dvitement ou de refus des familles, rmunration dexperts internationaux coteux, cadres des ministre de lEducation quil faut motiver grands coups de per diem Llaboration des rformes ducatives devient un lieu de marchandage occultant le rle socital et politique qui a autrefois prsid leurs agencements4. Aussi, par-del les diffrences historiques, conomiques et politiques des pays du Sud, on semble de plus en plus assister limposition dun ordre ducatif mondial (Lange, 1998 : 298 ; Lange, 2001 : 6 ; Laval et Weber (coord.), 2002) qui semble se
4
Voir, par exemple, le rle quont tenu les Etats gnraux de lEducation, lors des Confrences nationales tenues en Afrique, durant la priode de transition dmocratique, dans lappropriation de lEcole par les populations ; voir aussi les mouvements ducatifs en Amrique latine, inspirs par les thories de Paulo Freire. Or, sans cette appropriation, les checs des politiques dducation savrent patents.
168
faire accepter la fois par le biais des grandes Confrences internationales et par linterventionnisme accru des pays du Nord dans la dfinition et la mise en uvre, comme dans le financement des programmes ducatifs nationaux. Mais en dpit de cette uniformisation, force est de constater que les initiatives sociales en matire ducative promues par les socits civiles, tout comme les stratgies familiales dducation restent dterminantes dans lvolution des systmes ducatifs (Lange, 2001 : 11). Le partenariat promu lors de la Confrence de Jomtien semble donc en premier lieu avoir consacr le retrait de lEtat au profit dacteurs de lducation ne possdant gure une lgitimit dmocratique, ce qui est relatif la plupart des bailleurs de fonds. Ceuxci, quel que soit leur statut institutions financires (Banque mondiale), cooprations bilatrales ou multilatrales, ONG internationales , ne disposent daucun mandat des populations pour lesquelles ils dfinissent les politiques dducation. Certains dentre eux nhsitent cependant pas imposer ces politiques selon diffrents moyens, entre autres par le biais de conditionnalits lies aux prts ou aux dons quils proposent aux pays les plus pauvres.
Diversits familiales dans les rapports lEcole : repenser la relation famille-Ecole

Dix ans aprs la Confrence de Jomtien, les checs ont t analyss lors du Forum de Dakar : Quels ont t les checs ? Aucun des objectifs na t pleinement atteint, mme si de grands progrs ont t accomplis pour certains. Quelques rgions ont connu des difficults, voire un recul, par exemple en matire de scolarisation et de participation dans le primaire, dgalit des sexes ou de rponse aux besoins des groupes socialement dfavoriss (Forum mondial sur lducation, 2000 : 65). Il nest pas sr cependant que le poids des stratgies familiales ou que les relations familleEcole ont t bien pris en compte. Pourtant, constater que le dveloppement de la scolarisation nest ni linaire ni rparti quitablement selon les rgions ou les groupes sociaux, indique bien que loffre dducation ne dtermine pas seule lvolution de la scolarisation. De mme, et de faon encore plus vidente, les ingalits scolaires entre filles et garons ne peuvent uniquement sexpliquer par loffre dducation : ici, la demande dducation joue souvent un rle dterminant. Pour comprendre les expressions et les significations de la demande familiale dducation, il est ncessaire dtudier les reprsentations de lEcole. En effet, ltude des reprsentations sociales ou familiales autorise le passage de lanalyse descriptive (par exemple, constat de la baisse des effectifs scolaires dans une rgion o loffre scolaire se maintient ou encore faible scolarisation des filles, alors que loffre ne semble pas sgrgative) lanalyse explicite qui permet deffectuer le lien entre les faits, les intentions et les pratiques. On peut dfinir les reprsentations sociales comme un acte de pense par lequel un acteur se rapporte un objet (Jodelet, 1991). Lorsquun acteur se reprsente un objet ici en loccurrence lEcole il le reconstruit et linterprte pour le rendre intelligible selon ses propres connaissances et ses appartenances sociales et culturelles. Notons que les reprsentations sociales se forment, sordonnent
169
et sopposent au sein de processus dinteractions multiples ; cest dire que les reprsentations sociales ne peuvent sanalyser sans rfrence aux rapports sociaux en vigueur. Les reprsentations familiales de lEcole dpendent donc troitement des relations qui sinstaurent entre les familles et lEcole (Henriot-Van Zanten, 1988). Ces relations famille-Ecole relvent de deux sphres principales qui dpendent lune de la participation individuelle, lautre de la participation collective. La premire renvoie au degr darticulation entre le processus de socialisation initi par la famille et celui mis en uvre par lEcole, dune part, et aux diffrentes modalits de laccompagnement familial de la scolarit, dautre part. La seconde est celle de la participation collective des familles au fonctionnement des tablissements scolaires, notamment travers les reprsentants associatifs des familles (associations de parents dlves, comits de gestion de lcole). Le degr darticulation entre le processus de socialisation initi par la famille et celui mis en uvre dans la scolarisation dun enfant dpend en grande partie de la proximit culturelle que la famille entretient avec lEcole. Cette proximit est lie lhistoire scolaire et sociale de chaque famille : frquentation scolaire ou non des membres de la famille, russites et checs passs, rsultats conomiques (tels que linsertion ou non dans le monde du travail entranant ou non la russite conomique et financire) ou rsultats sociaux et familiaux (tels que la cohsion ou la dsunion de la famille) induits par le procs ducatif engag. Laccompagnement de la scolarit des enfants et des jeunes dcoule galement des reprsentations. Cet accompagnement qui dpend troitement du degr dadhsion au projet ducatif et socital de lEcole est dterminant pour la russite scolaire. Il inclut en premier lieu les relations enseignantsfamilles5 qui dterminent en grande partie le style daccompagnement de la scolarit des enfants par les familles : acceptation des demandes des enseignants (en assiduit, en respect des horaires, des rgles internes lcole, en fournitures scolaires). Le style daccompagnement de la scolarit se caractrise aussi par lespace-temps accord lenfant au domicile pour lui permettre deffectuer les tches scolaires demandes, par la valorisation ou non des savoirs acquis par lenfant lEcole, par lintrt port sur ses rsultats scolaires, etc. Bien sr, toutes les familles ne peuvent mobiliser les mmes moyens et la mme nergie pour accompagner la scolarit de leurs enfants, mais ressources gales, on peut constater de trs grandes diffrences. La participation collective des familles au fonctionnement des tablissements scolaires sexprime travers les associations de parents dlves ou des comits de gestion de lcole. Elle dpend souvent du niveau de centralisation ou de dcentralisation du
5
Les relations enseignants-familles apparaissent souvent dterminantes dans llaboration des reprsentations familiales de lEcole. La marginalisation politique des enseignants par les gouvernements autoritaires, la remise en cause de leur statut socio-conomique par les politiques nolibrales contribuent au rejet de linstitution scolaire qui napparat mme plus aux yeux des populations comme assurant un minimum de respect et de conditions de vie dcentes aux enseignants, et donc est perue comme incapable dassurer quoique ce soit leurs propres enfants. Ainsi prner la baisse des salaires des enseignants, dans le but de pouvoir en recruter en plus grand nombre afin de dvelopper loffre, peut savrer compltement contre-productif, si les reprsentations familiales en sont affectes de telle sorte que la demande dducation faiblit (Lange, 1998).
170
systme scolaire, les systmes trs centraliss ayant tendance carter les familles de la gestion des coles. Lorsque cette participation est effective, on observe cependant que tous les parents ne sont pas reprsents au sein des associations ou des comits de gestion. Les parents les plus instruits ou ceux qui appartiennent aux classes sociales les plus favorises sinvestissent gnralement beaucoup, tandis que les familles les plus dmunies sont absentes ou jouent un rle secondaire. De mme, dans la plupart des pays les plus pauvres, les femmes ne sont gure impliques dans ces structures associatives. Le dsintrt envers ces associations peut relever soit de lensemble des parents dlves, soit de certains groupes. En labsence de pouvoir rel de ces associations ou/et de fonctionnement dmocratique, les parents renoncent trs vite toute participation collective, ce qui peut nuire la dynamique scolaire, et labsence de porte-parole manant des familles constitue un obstacle au dialogue entre lEtat ou collectivits territoriales et les parents dlves. Les perceptions de lEcole par les familles des pays du Sud dpendent aussi du niveau de scolarisation atteint par les diffrents pays. Plus un pays est scolaris, plus lcole est institue et plus ladhsion des familles au procs de scolarisation est grande et plus les reprsentations de lEcole sunifient . Ce qui nempche pas de constater lintrieur dun mme pays une trs grande varit des reprsentations et des rapports lEcole. Ces rapports lEcole doivent obligatoirement tre contextualiss : analyser ces rapports et les reprsentations quils engendrent en dehors des contextes conomiques, sociaux et politiques savre impossible du fait que les rapports lEcole sont sous-tendus par les conditions de vie des populations. La demande sociale dducation, et donc les stratgies familiales face lEcole, repose sur les reprsentations que les familles se font de lducation et de lEcole. Du refus de lEcole lacharnement scolaire, les modulations des rapports lEcole sont trs importantes. Rien nest jamais acquis, et le rapport lEcole est en quelque sorte sans cesse ngoci, en fonction du propre vcu des familles et de lvolution des conditions socio-conomiques et politiques. Dans les pays les plus pauvres, et au sein des groupes les plus dfavoriss, linstabilit des rapports lEcole constate reflte linscurit sociale, conomique et politique que subissent ces populations6.
Cependant, mme dans les pays riches du Nord, on peut observer des revirements spectaculaires de la demande sociale dducation, comme par exemple en France, o aprs une priode de croissance rapide des effectifs de lenseignement secondaire et suprieur, nous observons actuellement une stagnation, voire un dbut de dscolarisation dans lenseignement suprieur.
171
Lvolution des reprsentations des familles : lexemple de lAfrique subsaharienne

Lvolution des reprsentations de lEcole de la priode prcoloniale aux annes 1980
Ds la priode prcoloniale, on observe des reprsentations familiales de lEcole trs diversifies, certaines populations adhrant lEcole et suscitant louverture de petites coles primaires (Lange, 2000) : la demande dducation est alors dterminante dans linstauration de ce nouveau mode de transmission des connaissances que constitue lcole de type europen. Cette diversit des reprsentations se prolonge au cours de la priode coloniale o le dveloppement de lducation demeure limit la fois par des politiques dducation restrictives et des stratgies familiales rserves face lEcole. En dpit de quelques progrs, il faut attendre les Indpendances pour assister au dveloppement trs rapide des systmes scolaires africains. Les premires dcennies de lIndpendance (1960-1970) constituent une priode deuphorie et dexplosion des effectifs scolaires. Cette scolarisation accrue a t rendue possible par laction cumule de deux phnomnes. Le premier rside dans la volont des Etats de dvelopper la scolarisation, celle-ci tant considre, dune part, comme llment ncessaire la construction de lunit nationale, dautre part, comme linstrument privilgi du dveloppement conomique. Le second phnomne a t la brusque libration de la demande, les colonisateurs, ayant, en effet, eu tendance freiner la demande scolaire. Durant cette priode deuphorie et de consensus global , on observe que certaines zones ou que certaines populations restent encore en retrait vis--vis de lEcole. En fait, l'offre et la demande d'ducation interagissent, de faon quantitative et qualitative. C'est l que rside toute la difficult des politiques d'ducation : lorsque la demande est forte, si l'offre suit, les ingalits scolaires s'accroissent, car les populations qui narrivent pas exprimer leurs besoins ducatifs sont exclues des projets ducatifs. La question qui se pose est de savoir comment rpondre la fois des demandes dducation clairement formules par des groupes le plus souvent dj en familiarit avec lEcole et, simultanment, comment prendre en compte les demandes non explicites ou encore comment susciter la demande dducation l o elle est absente. Rpondre cette question cest tenter de comprendre les reprsentations familiales de lEcole et essayer de lutter contre la reproduction des ingalits scolaires quelles peuvent engendrer.
172
Les annes de dscolarisation : 1980-1990

A cette priode deuphorie, succde une priode de dscolarisation 7 qui illustre le poids des stratgies familiales dducation dans lvolution des systmes scolaires. La priode de lapparition du phnomne de dscolarisation, sensiblement la mme pour lensemble des pays affects (1981-1985), fut marque par le poids des stratgies familiales du moins dans lenseignement primaire, car dans le secondaire ce sont essentiellement les Etats qui, pour des raisons budgtaires, ont tent de limiter les effectifs en renforant la slectivit. Le poids des stratgies familiales dans le recul de la scolarisation primaire peut tre clairement constat par la baisse du nombre moyen dlves encadrs par un enseignant. En effet, le ratio lves/enseignant est un bon indicateur des rapports entre loffre et la demande : lorsque la demande saffaiblit, le ratio diminue sans que le nombre denseignants ait augment. Cest ce que lon a pu observer au cours des annes 1980-1985 dans bon nombre de pays africains. De fait, loffre dducation continue de crotre paralllement une chute des effectifs scolaires indiquant le poids des dcisions familiales. Notons que certains pays africains ont galement connu des phnomnes de dscolarisation au dbut des annes quatre-vingtdix, soit au niveau national, soit dans quelques rgions seulement (Cameroun, Cte dIvoire). Mais, passe cette priode de refus, il semble bien que, mme si certaines rgions restent rfractaires lEcole, des revirements spectaculaires ont eu lieu et la demande scolaire redevient trs forte surtout en ville, bien videmment, mais aussi parfois en milieu rural. Or, les Etats africains furent dans lincapacit de recruter en nombre les enseignants ncessaires cette relance de la demande. Notons la situation paradoxale du Togo o dun ct, les cadres du parti unique, dsireux de contrecarrer le refus de lcole, suscitaient en nombre des recrutements scolaires, et de lautre, les inspecteurs de lenseignement qui tentaient de freiner le mouvement, faute denseignants et de places disponibles dans les coles (Lange, 1998). Les Etats africains, pris dans le carcan financier impos par les institutions internationales, nont gure pu proposer des stratgies autonomes. La plupart dentre eux ont en fait repris le discours dominant sur le dsengagement social de lEtat ; or, cest justement ce retrait de lEtat qui dabord a provoqu le recul de la scolarisation, puis a nui au dveloppement scolaire ncessaire la relance du secteur ducatif. Accuses dtre responsables du recul de la scolarisation, les institutions financires internationales se sont alors engages dans des programmes visant contrer les effets ngatifs des PAS8. Les reprsentations de lEcole durant cette priode ont donc connu des transformations importantes. Le refus de lEcole qui sexprime pendant la priode de dscolarisation
7
Le phnomne de dscolarisation est dfini par un recul de la scolarisation, attest par la chute des taux de scolarisation (Lange, 1998). Voir, par exemple, les dimensions sociales des PAS mises en place par la Banque mondiale. Cest dailleurs partir de ce moment-l que cette institution financire devient lun des principaux bailleurs de fonds de lducation dans les pays les plus pauvres, assure conjointement le leadership en matire de propositions de rformes scolaires, et impose des prsupposs thoriques qui seront dailleurs remis en cause par certains chercheurs ( ce sujet, se rfrer Vinokur, 1988 et Laval et Weber (coord.), 2002.
173
est en effet lexpression de lvolution radicale des reprsentations familiales de lEcole. La mise en place des PAS a rompu le lien, considr par les familles comme immuable, entre la scolarisation, la certification, lemploi et la promotion sociale. La relation quasi automatique entre diplme et emploi est remise en cause et lEcole qui ne joue plus le rle dascenseur social est alors perue comme inutile, voire nuisible la socialisation des enfants et des jeunes. Ces reprsentations sont encore prsentes au dbut des annes 2000 au sein de certains milieux ruraux (et tout particulirement au Sahel). Mais nombreux sont les parents qui semblent avoir repris leur compte les nouveaux objectifs assigns lcole primaire dfinis par les autorits, savoir apprendre lire, crire et compter, connaissances indispensables mais indpendantes dune ventuelle poursuite des tudes au collge ou de lobtention dun emploi. Par ailleurs, ils sont conscients du fait que linstruction primaire peut ne plus susciter despoir dascension sociale, ni de migration et quelle ne nuit plus une ventuelle insertion au sein du systme productif familial : le certificat dtudes ne constitue plus le niveau de la voie royale pour accder aux emplois les plus lucratifs. Cette volution des reprsentations familiales explique pourquoi certaines populations ont accept de re-scolariser leurs enfants, alors que les conditions socio-conomiques qui avaient prsid leur dscolarisation ne se sont gure amliores.
Lvolution des rapports lEcole depuis les annes 1990

Les annes quatre-vingt-dix se signalent par une nouvelle tape caractrise par un essor de la scolarisation en Afrique ( lexception des pays touchs par les guerres civiles). Dune part, les effectifs scolaires enregistrent une hausse rapide dans certains pays (Mali, Sngal, Togo), dautre part, le champ scolaire africain connat des transformations importantes. Sous leffet conjugu de la dmocratisation des systmes politiques de certains pays africains et de limposition dune politique librale, on assiste la diversification du champ scolaire9. Et mme si les stratgies scolaires des familles taient dj trs diversifies, la nouvelle donne a transform les rapports de pouvoir entre les familles et lEtat, du fait de linterventionnisme accru des bailleurs de fonds. Entre le face--face Etat/socits autrefois dcrit comme dterminant viennent aujourdhui se glisser de nouveaux acteurs aux pouvoirs financiers ou dcisionnels importants. La pluralit des normes saccrot, les centres dinitiative et de dcision se multiplient. De nouveaux rapports lEcole naissent, issus de la rencontre entre les trois types dacteurs dornavant identifis (populations, Etats, bailleurs de fonds). Les annes 1990 refltent bien ce rapport ambigu lEcole : la dpendance accrue des pays africains face aux pays occidentaux (pratiquement aucun pays africain ne peut dornavant financer son systme scolaire sans les financements trangers), stigmatisant limposition dun ordre scolaire mondial, se conjugue avec des dynamiques sociales qui saffranchissent des modles tatiques (par la cration de
9
Ce que nous nommons diversification du champ scolaire correspond au processus du retrait de lEtat, constat par lapparition ct des coles publiques (souvent trs majoritaires, voire exclusives au dbut des annes 1980, selon les pays) de nouveaux types dcoles (coles prives laques ou confessionnelles, coles communautaires ou associatives...) (Lange, 1998) et la reconnaissance juridique de ces nouvelles coles. Pour le Mali (pays le plus touch par ce processus), voir Lange et Diarra, 1999.
174
medersas ou d coles clandestines , spontanes , communautaires ...)10 (Lange, 2001). Le dveloppement rapide de ces coles indique conjointement la reprise dinitiative des populations en matire ducative et les influences des diffrents bailleurs de fonds. Un consensus semble stre tabli entre les institutions financires (Banque mondiale), onusiennes (Unicef, Unesco), les cooprations bilatrales, les grandes ONG internationales, les petites associations locales et les familles, mme si les fondements de ce consensus peuvent tre antinomiques. En effet, si pour certains bailleurs de fonds prner une plus grande implication financire des familles, cest avant tout favoriser lallgement des charges sociales des Etats, pour les populations, cette implication qui permet laccs lducation de leurs enfants est souvent perue comme provisoire et comme rpondant une dfaillance temporaire des instances tatiques. La demande de reconnaissance et de prise en charge de ces coles par lEtat est dailleurs trs forte. Ainsi, si la Confrence de Jomtien a suscit beaucoup despoir, les annes Jomtien nont gure rpondu ni aux promesses des Etats et des bailleurs de fonds, ni aux attentes des populations et nous sommes encore loin de la gnralisation de lenseignement primaire ou dun dveloppement rel de lenseignement secondaire. Pour lanne 1995, les taux bruts de scolarisation primaire varient ainsi de 29 % (Niger), 32 % (Mali) plus de 100 % (Cap-Vert, Togo, Zimbabwe) et ceux du secondaire de 5 % (Tanzanie), 7 % (Burundi, Mozambique, Niger) 44 % (Zimbabwe) (Unesco, 2000). De mme, dans le domaine de lducation non formelle ou dans celui de lalphabtisation, les progrs raliss sont insignifiants. Il faut attendre le Forum de Dakar (avril 2000) pour que ces domaines ducatifs commencent bnficier dun intrt rel. Notons que lampleur des disparits lintrieur du continent africain sest maintenue, de mme que les ingalits scolaires selon le sexe ont peu volu : les taux bruts de scolarisation primaire ou secondaire fminins sont quasiment toujours infrieurs aux taux masculins. Si lon change dchelle pour analyser les ingalits, on observe lintrieur des diffrents pays africains de trs fortes disparits entre le milieu urbain o les taux dans lenseignement primaire sont le plus souvent suprieurs 80 %, et le milieu rural o ces taux peuvent tre infrieurs 10 %, y compris dans des pays trs scolariss comme le Togo par exemple, ce qui indique la fois lingale rpartition de loffre et la diversit des reprsentations de lEcole. En effet, plus lon change dchelle (de la plus grande la plus petite), plus lon peroit que le droit lducation nest souvent que thorique pour de nombreuses populations, du simple fait de labsence dinfrastructures scolaires. Ces ingalits rgionales renvoient et se cumulent des ingalits sociales et sexuelles : cest ainsi que les filles ont tendance cumuler les handicaps. Etre une fille dagriculteur rsidant dans un milieu rural conomiquement dfavoris rduit les chances dtre scolarise dans de telles proportions (surtout dans les pays francophones) que lon peut affirmer que ce groupe de filles na de fait aucun droit lducation ( loppos du groupe compos de filles et de garons de cadres suprieurs
10
Les coles communautaires portent des noms diffrents selon les pays africains ; elles ont comme caractristiques dtre cres et gres par des parents dlves (Chediel et al., 2000 ; Ciss et al., 2000 ; Diarra et al., 2000 ; Djam et al., 2000 ; Esquieu et Pano, 1994 ; Gbogbotchi et al., 2000).
175
ou de hauts fonctionnaires rsidant dans la capitale) (Lange (dir.), 1998). Les problmes spcifiques lis la scolarisation des filles nont gure bnfici de solutions adquates (Oudraogo, 1998 ; Lange, 2001 ; Zoungrana et al., 1998 et 2001 ; Djangone, 2001) et mme si des progrs peuvent tre constats, les disparits entre scolarits fminines et masculines demeurent importantes (Litondo et Ndwiga, 2001). Les taux de scolarisation trs faibles de certains pays indiquent des ingalits dans laccs lcole et donc des processus dexclusion dun grand nombre denfants qui nont de fait pas ou peu accs lducation primaire. Or, le temps pass lEcole conditionne laccs aux diffrents niveaux dinstruction, aux possibilits de certification et dtermine les effets en termes de modification des comportements (conomiques, dmographiques, culturels, etc.). Ltude du rendement interne (ou efficacit interne du systme scolaire) qui prend en compte les diffrents taux de redoublement, dabandon, de russite aux examens, le temps moyen mis pour atteindre la fin dun cycle, la vie scolaire ou la survie scolaire des lves dune cohorte donne, permet de mettre en lumire les tendances actuelles de lEcole africaine. Ainsi la faiblesse des inscriptions lentre de lcole et les abandons scolaires au cours du cycle primaire constituent-ils un problme persistant, particulirement en Afrique francophone, et plus spcifiquement pour les filles. Dans certains pays africains (Burkina Faso, Guine, Mali, Niger), lesprance de vie scolaire11 dune fille est infrieure deux ans et lesprance de survie scolaire12 se situe autour de huit annes (Unesco, 1995). De mme, en dpit des progrs observs dans certains pays13, le pourcentage de redoublants demeure encore suprieur 30 % en 1995 pour trois pays (Cte dIvoire, Madagascar et Tchad) et suprieur 20 % pour la majorit des pays (Unesco, 1998). Dautres taux, tels que le pourcentage dune cohorte atteignant la 5e anne, peuvent complter les informations relatives aux rendements internes des systmes scolaires africains. Ainsi, pour la cohorte de 1995, 71 % de filles atteignent la 5e anne contre 77 % de garons en Cte dIvoire, 57 % contre 64 % au Bnin, 33 % contre 49 % Madagascar, 60 % contre 79 % au Togo, 84 % contre 78 % en Tanzanie (Unesco, 1998). Au Burkina Faso, partir des taux de rendements observs en 1997/98, sur 1 000 enfants inscrits au CP114, seulement un quart (26,8 %) parviennent au CM215 sans redoubler. Ces quelques exemples montrent bien que lEcole africaine demeure trs slective et limine parfois plus denfants quelle nen promeut (Lange et al., 2002). Les reprsentations de lEcole sont bien videmment conditionnes pour partie par ces processus dexclusion.
11
12
13
14
15
Lesprance de vie scolaire est dfinie comme le nombre dannes dducation formelle dont une personne dun ge donn peut esprer bnficier, en posant comme hypothse que la probabilit de sa scolarisation un ge ultrieur quelconque est gale au taux de scolarisation actuel pour cet ge. Il sagit donc dune mesure synthtique ou sommaire de lensemble de la participation escompte au systme ducatif tout entier (Unesco, 1995 : 37-38). Lesprance de survie scolaire est dfinie comme lesprance de vie scolaire des seules personnes dj scolarises (Unesco, 1995 : 38-39). Par exemple le Togo o le pourcentage de redoublants passe de 36 % en 1990 24 % en 1995 (Unesco, 1998). La classe de CP1 (cours prparatoire 1er anne) correspond au Burkina la 1er anne de lenseignement primaire. La classe de CM2 (cours moyen 2e anne) correspond la 6e et dernire anne de lenseignement primaire.
176
Elves, familles et Ecole en Afrique

Si tre lve aujourdhui en Afrique peut reprsenter un privilge compte tenu du grand nombre denfants (et en particulier des filles) qui sont exclus de tout droit linstruction, toutefois, tant les conditions de vie que denseignement rendent le mtier dlve particulirement difficile. Les conditions de vie des lves africains ( lexception des enfants issus des classes sociales suprieures) constituent souvent des entraves la frquentation et la russite scolaires. Ainsi les enfants ne disposent que rarement de lieu individualis pour effectuer leurs devoirs le soir et de matriel ncessaire (clairage, table, fournitures scolaires)16. Ils ne disposent pas non plus de beaucoup de temps. En effet, les enfants scolariss nchappent ni au travail domestique ni au travail productif (petit commerce, artisanat, travaux champtres). Les filles que ce soit en milieu rural (Diarra et Lange, 2000) ou en milieu urbain (Zoungrana et Marcoux, 1999) sont plus impliques dans les tches extra-scolaires que les garons. De plus, les proportions de filles qui participent ces activits augmentent avec le niveau scolaire alors que la tendance inverse sobserve pour les garons (Zoungrana et Marcoux, 1999 : 553), ce qui diminue les possibilits des filles de sinvestir dans des tches scolaires et donc amenuise leurs chances de russite et de poursuite des tudes. Dgager les filles de ce surcrot de travail permettrait damliorer tant la continuation des tudes que les russites scolaires fminines17. Les rares calculs effectus pour mesurer le temps de travail des filles et des garons indiquent que les filles effectuent toujours plus dheures de travail par jour que les garons, que ces enfants soient ou non scolariss (Diarra et Lange, 2000). Etre une fille ou un garon nimplique pas les mmes devoirs ni les mmes droits. Lducation que transmettent encore aujourdhui les mres leurs filles demeure trs dpendante des schmas sexistes en vigueur (Zoungrana et Marcoux, 1999) et les reprsentations sociales des rles fminin et masculin jouent un rle important dans lviction scolaire des filles. En labsence dun espace-temps culturel ncessaire, les enfants et les jeunes ne peuvent assumer leur mtier dlve dans toute sa plnitude. Lenvironnement familial, labsence de livres, de journaux ou de tout autre document crit, mais aussi labsence dun espace culturel et socital ncessaire la lecture sont des freins lintgration dune culture scolaire18. Cependant, de plus en plus, les parents, particulirement en milieu urbain, ont recours des rptiteurs qui assurent des cours payants
16
Il nest pas rare de voir dans toutes les grandes villes africaines les lves et les tudiants se poster sous un lampadaire pour rviser leurs devoirs et prparer leurs examens. Cest dailleurs au moment des examens que les rues tranquilles bnficiant dun clairage public ou, dfaut, les carrefours bruyants, mais mieux clairs sont pris dassaut par les scolaires. 17 Ainsi le simple accs leau courante domicile permettrait daugmenter de 25 % les probabilits de frquentation scolaire des enfants en milieu urbain malien (Zoungrana et Marcoux, 1999 : 558). 18 La simple lecture dun journal demeure un exercice difficile au sein dune concession africaine. Lacte de lire (ou de faire ses devoirs) nest souvent pas peru comme un processus positif disolement ncessaire sa ralisation. Au sein des familles les plus loignes de la culture scolaire, cette attitude peut mme tre perue comme asociale, comme destine rejeter le groupe situ autour du lecteur.
177
particuliers ou collectifs. Ces cours peuvent tre donns chez le rptiteur , dans la salle de classe (lorsque le rptiteur est lenseignant de lenfant) ou dans la cours de la concession. Ce recours aux cours du soir ou de vacances semble de plus en plus frquent en Afrique, mme si ce phnomne ne possde pas lintensit observe en Asie par exemple (Bray, 1999). Les conditions denseignement ne sont gure plus favorables. La journe de llve africain commence souvent par de longues marches pour rejoindre lcole et ces trajets savrent non seulement fatigants, mais parfois aussi prilleux que ce soit en milieu rural ou en milieu urbain. Le droit dtre inscrit lcole ne garantit pas de pouvoir disposer de locaux scolaires conformes, ni de matriel mobilier adapt ou de moyens didactiques suffisants19. La pdagogie frontale, souvent en pratique dans les coles africaines, les punitions corporelles, parfois encore utilises en milieu rural, ne constituent pas non plus des facteurs dpanouissement. Le style dapprentissage en application dans les coles primaire et secondaire est encore plus proche de celui en vigueur au sein des coles coraniques, des espaces informels de lapprentissage ou de ceux de la famille que des coles europennes. Il repose essentiellement sur lcoute, la mmorisation, la rptition dans un procs de transmission des savoirs o lacquisition de ceux-ci nimplique que le mimtisme ; la rflexivit, lanalyse critique sont souvent absentes, lexception dexpriences ducatives marginales. Lorsque lon interroge les enfants et les jeunes sur les raisons de linterruption de leurs tudes, les exclusions et les checs scolaires sont souvent dterminants. Selon une enqute mene Bamako, 70 % des enfants et des jeunes qui ont interrompu leur scolarit dclarent avoir rencontr des problmes de comprhension (Zoungrana et Marcoux, 1999 : 546). De fait, les statistiques scolaires (cites prcdemment) refltent bien cette situation dchec scolaire, tant due aux conditions matrielles dapprentissage, qu la pdagogie et aux mthodes utilises, quaux contenus denseignement. Si le droit dtre inscrit lEcole nest gure effectif en Afrique, celui dy russir est encore plus alatoire. LEcole africaine en produisant plus dchecs que de russites scolaires20 module les reprsentations de lEcole tant des lves que de leurs parents. Contraints de subir ce milieu alatoire en permanence, les lves dveloppent des stratgies diverses21 ; la construction des personnalits empreinte des chemins tortueux, entre stratgies de rsistance face aux processus dchecs successifs ou dexclusion et tentatives de revalorisation de soi. On comprend mieux pourquoi tre lve constitue un statut part en Afrique, crant des solidarits trs fortes
19
Les locaux sont parfois insalubres ou dangereux (murs en banco qui menacent de scrouler la saison des pluies), souvent non fonctionnels pour les tudes (locaux trop exigus, sans ventilation, fentres trop troites ne permettant pas la lumire du jour de pntrer, toits en tle trs bruyants au moment des pluies, ). De mme, labsence de matriel mobilier nuit conjointement lapprentissage et la sant des enfants. Labsence de table-bancs, par exemple, oblige souvent les lves adopter des positions prjudiciables leur sant et source de fatigue (Lange, 2001). 20 Les taux de russite aux examens sont particulirement faibles en Afrique et les taux de passage entre les cycles primaire et secondaire sont souvent infrieurs 30 %. Pour exemple, citons le Togo o le paroxysme de cette hyperslection est atteint en 1981/82, anne durant laquelle pratiquement plus aucun lve ne russissait son anne scolaire avec 11 % de russite au BEPC, 5 % au probatoire (1e partie du baccalaurat) et 10 % au baccalaurat (Lange, 1998 : 181 ; 190-196). 21 Acharnement scolaire, recherche dun emploi, migration,
178
entre promotionnaires et des capacits de mobilisation syndicale ou politique efficaces. Ceci explique le rle quont pu jouer les associations dlves dans la chute des rgimes dictatoriaux (comme par exemple au Mali) et sans doute aussi leur marginalisation par les pouvoirs politiques quils soient dmocratiquement lus ou non. Cependant, le rle et la place de ces associations devront tre redfinis pour permettre aux lves et aux tudiants de ne plus tre de simples objets des politiques ducatives, mais des acteurs de leur ducation.
Familles et lves : le droit lEducation Pour Tous en question

Le droit lEducation Pour Tous affirm lors de la Confrence de Jomtien a obtenu un large consensus de la part des Etats. Mais, paradoxalement, les populations ne semblent gure avoir t consultes. Personne ne semble dailleurs stre seulement demand comment les populations peroivent ce droit22. Les rares enqutes de terrain indiquent que la conception du droit lEducation Pour Tous nest gure universelle. Ltude des reprsentations familiales rvle ainsi que ce droit nest jamais peru comme un droit dconnect des autres droits. Ainsi, il est souvent cit comme secondaire par rapport au droit la sant par les parents dlves et les enseignants, ou comme ncessaire et condition pralable la ralisation du droit lducation23. Cependant, ce sont surtout les femmes (en particulier celles qui frquentent un centre dalphabtisation), bien plus que les hommes (quel que soit leur statut : parents dlves, apprenants, responsables dassociations), qui semblent concevoir lducation comme un droit au sein dun ensemble de droits complmentaires entre eux. Ainsi leur centre ducatif idal serait reli des activits rmunratrices, disposerait dun point deau, serait adjacent une infirmerie et une maternit, et lcole primaire des enfants serait proche, ce qui renvoie aux droits lautonomie financire, la sant, lducation, lEcole Cest en quelque sorte leur conception du dveloppement social et conomique qui met bien en relief la difficult des politiques sectorielles en vigueur pour rpondre aux besoins fondamentaux des femmes. Du fait de leurs problmes de sant spcifiques (maternits, soins des enfants), de leur besoin dautonomie conomique (recherche dactivits rmunratrices), de la surcharge de travail lie leur sexe (tches mnagres qui sadditionnent aux tches ducatives et aux tches productives), les femmes ne peuvent percevoir une amlioration de leurs conditions de vie que si leurs besoins lmentaires sont couverts conjointement (accs lducation, aux ressources financires, aux soins, leau). Vouloir promouvoir le droit lcole ou lducation sans prendre en compte tous les manquements aux autres droits risque de ne pas engendrer ladhsion populaire prsume et/ou souhaite (Compaor et Lange, 2002).
22
23
A de rares exceptions. Voir ce sujet louvrage La mesure du droit lducation" publi aux ditions Karthala (2005). Alors que les rapports sur lducation manant des organismes internationaux mettent laccent sur la ncessit de lducation comme gage damlioration du niveau sanitaire des populations (et donc comme investissement rentable), les familles et les enseignants rappellent quil faut dabord tre en bonne sant pour tre scolaris ou pour frquenter les centres dalphabtisation.
179
Si les reprsentations du droit lducation des familles urbaines sont trs diversifies parce que fonction des catgories socioprofessionnelles et de lenvironnement culturel, celles des familles rurales semblent peu diversifies. A lexception des zones rurales scolarises de longue date et dont les populations ont incorpor la culture scolaire, le droit lducation est souvent peru de faon presque exclusive comme un droit positif, mais en quelque sorte collectif, donc non individualis. Ce collectif ne renvoie pas lensemble des enfants ou des jeunes, mais plutt comme devant tre collectivement utile lensemble de la communaut, mme si une minorit denfants est scolarise. Ainsi, lintrt de lenfant nest jamais pris en compte et nest que rarement mentionn. Le droit lducation ou le droit lcole est peru comme le droit de la famille ou de la communaut villageoise et les bnfices tirs de lexercice de ce droit semblent ne pouvoir tre appropris que par la collectivit. Cependant, au sein de la collectivit, ce sont essentiellement les adultes (plus prcisment les chefs de famille) et en particulier les hommes qui semblent tre les bnficiaires attendus des effets de la frquentation de lcole ou des centres dalphabtisation. Lducation des filles est ainsi perue positivement si les filles respectent leurs ans et quon peut les marier sans difficult (sous-entendu, que les filles acceptent le mariage propos). Ce qui explique que les modules sexuellement spcifiques (cours de cuisine, de couture) introduits dans certaines coles exprimentales ou dans les centres dalphabtisation rassurent les familles des lves ou des apprenants. Le droit lducation nest ainsi jamais reli ou mis en relation avec les droits des enfants. Ceux-ci ne sont dailleurs pas perus comme individus , capables de faire usage de droits. Or, quelle que soit la valeur morale intrinsque cette conception du droit lducation, cette reprsentation nuit la scolarisation ou la formation du plus grand nombre, puisque que lEducation Pour Tous est en quelque sorte conue comme lducation de quelques-uns au profit de tous (Compaor et Lange, 2002). Ces reprsentations de lEducation Pour Tous rendent intelligibles les stratgies ducatives des familles rurales africaines qui consistent ne choisir que quelques enfants ou quelques jeunes en vue de leur formation. Elles sont donc trs loignes des thories sociologiques considrant les acteurs sociaux comme des consommateurs dcole . Ces thories de l'Ecole, subordonnes une apologie de lhomo oeconomicus et de la libert, qui rduisent la notion de stratgie des pratiques de consommation individuelles, socialement dcontextualises, sont cependant implicitement dfendues par la plupart des partenaires techniques et financiers qui influencent, partir de ces prsupposs, les politiques dducation africaines. Ltude des reprsentations familiales montre en quoi ces thories qui occultent les ingalits socioculturelles et qui nenvisagent que les stratgies individuelles, niant l'existence de stratgies collectives, ne peuvent tre transposes en Afrique. Le rle de socialisation de lEcole infre que linstitution scolaire ne peut tre un bien de consommation comme les autres ; les stratgies ducatives ne rpondent pas seulement des besoins conomiques et ninduisent pas non plus que des comportements sociaux : elles jouent un rle dans la reproduction sociale, elles sinscrivent au sein de projets socitaux. Cependant, vouloir scolariser ses enfants ne suffit pas, encore faut-il le pouvoir. Les familles ne sont pas gales face loffre scolaire : le nombre de places disponibles et lventail du choix selon les diffrents types dcoles (priv/public, religieux/lac) et selon les degrs denseignement varient considrablement dune rgion lautre, du
180
milieu rural au milieu urbain. Elles ne sont pas gales non plus quant au capital conomique ou relationnel quelles peuvent mobiliser en vue de la scolarisation de leurs enfants. Face une offre donne, les stratgies les plus diverses sobservent et lappropriation de lEcole par les familles renvoie aux diffrents ancrages au sein des socits que ncessite cette institution. Du refus de la scolarisation, en passant par lacceptation modre, jusqu ladhsion complte, le rapport lEcole se ngocie en permanence et peut varier au sein dune mme socit ou dune mme famille selon les poques, comme lont montr les priodes de dscolarisation et de re-scolarisation des deux dernires dcennies. Les stratgies scolaires se construisent ainsi au sein dun espace/temps dtermin. Lunivers scolaire est alors diffremment appropri, utilis, car les trois sphres : politique, conomique, idologique, influencent les stratgies ducatives de faon concomitante et diffrentielle. Le choix des enfants scolariser (filles ou garons, ans ou cadets), le nombre denfants destins la scolarisation, le temps accord lEcole (dure des tudes) sont autant dlments qui composent et organisent les stratgies scolaires et qui ne se calquent pas ncessairement ni sur lorganisation du systme scolaire ni sur le sens donn linstruction par les instances tatiques. Si les politiques dducation apparaissent comme monolithiques et trs centralises, penses et finances par les bailleurs de fonds et tendent luniversalit, loppos, les conceptions de lEcole des populations et leurs stratgies dducation sont multiples et le besoin dEcole rpond souvent dautres fonctions que celles initialement voulues par les autorits. Cest en effet que les trois sphres (conomique, politique et socioculturelle) interviennent de faon diffrentielle selon les socits. La sphre politique et idologique apparat cependant importante, comme latteste les progrs scolaires raliss au sein de certains pays africains suite aux transitions dmocratiques en cours (Mali, Cameroun). Par ailleurs, rappelons que la gestion des relations des diverses socits ou groupes sociaux avec les instances tatiques fait de lEcole la fois un lieu privilgi de mdiation et un lieu denjeux du contrle de laccs au pouvoir politique. L-aussi, les reprsentations familiales de lEcole induisent des stratgies ducatives qui ne se rduisent pas de simples calculs conomiques.
Conclusion
Les annes Jomtien sont marques par le retrait des Etats et par le dveloppement des logiques du march pntrant de plus en plus souvent le champ scolaire. On peut ainsi observer la croissance rapide des coles prives laques de lenseignement prscolaire luniversit , dans lensemble des pays du Sud, y compris chez ceux qui se rclament encore du socialisme, comme au Vietnam ou en Chine (Martin, 2001 ; Nguyen Tri, 2001). Dans de nombreux pays, le retrait tatique a pour consquences le dveloppement parallle des coles religieuses (chrtiennes ou musulmanes) ou des coles communautaires ou associatives, ou encore le dveloppement rapide des coles prives laques. Cependant, ce dveloppement suscit par une demande scolaire solvable na gure permis aux rgions ou aux groupes les plus dfavoriss davoir
181
accs lducation, comme le note le bilan effectu lors du Forum de Dakar (Forum mondial sur lducation, 2000). On peut considrer que les checs constats sont pour partie dus la non prise en compte de la demande dducation et la mconnaissance des reprsentations et des rapports des familles lEcole, en particulier des groupes qui nont pour linstant pas ou peu accs lEcole. Les objectifs de Jomtien de prendre en compte les partenaires de lEcole nont gure concern ni les enseignants ni les familles (parents et lves). Pourtant, ces trois acteurs de base devraient tre considrs comme tant au cur du partenariat entre lEtat et les populations. Lexemple de lAfrique subsaharienne nous indique les limites actuelles des politiques dducation. En dpit des progrs de la scolarisation, un grand nombre denfants africains ne sont pas scolariss ou achvent trs tt leur scolarit. La crise financire du dbut des annes quatre-vingt et la mise en place des Programmes dajustements structurels ont eu des consquences nfastes sur le dveloppement de la scolarisation. Plusieurs centaines de milliers denfants ou de jeunes africains ont ainsi t exclus de toute ducation scolaire ou ont interrompu prcocement leurs tudes. Les politiques imposes dans le cadre de ces PAS ont une lourde responsabilit dans lapparition des phnomnes de dscolarisation lesquels ont hypothqu lavenir de ces enfants et de ces jeunes. La reprise dinitiative sociale que lon observe aujourdhui travers, entre autres, la cration des coles associatives ou communautaires par les parents dlves, ntait-elle pas pour partie laction de cette gnration dscolarise lors des PAS ? Devenus aujourdhui, soit vingt ans plus tard, parents dlves, ne cherchent-ils pas matriser la scolarisation de leurs enfants ? Quelle que soit la porte des ides vhicules et des engagements pris lors de la Confrence de Jomtien puis du Forum de Dakar, ces parents (gnration des PAS et de la dscolarisation) semblent ne pas vouloir laisser linitiative entre les seules mains des Etats et des bailleurs de fonds (Lange et al., 2002). La forte demande dducation non formelle, unique voie daccs linstruction pour ceux qui nont pas pu bnficier dune ducation scolaire, semble corroborer les raisons de cette reprise dinitiative sociale. Du fait que lducation participe au fonctionnement des socits et peut influer sur leur dynamique, il est essentiel que les politiques ducatives accordent davantage dintrt aux reprsentations et pratiques ducatives des familles, et quelles parviennent associer lves et parents dlves dans le dveloppement de lducation scolaire24. De mme, aider financirement les expriences ducatives fondes par les populations, quelles relvent de lducation non formelle ou formelle, apparat indispensable, puisque que ce sont souvent les groupes exclus de toute forme dinstruction qui en sont les initiateurs25.
24
25
De mme, les enseignants doivent cesser dtre perus comme des entraves aux politiques dducation et doivent tre associs, ds leur laboration, de sorte quils se sentent rellement impliqus dans les projets ducatifs mis en uvre. De plus, ces groupes appartiennent aussi aux populations les plus dfavorises du point de vue conomique, ce qui correspond de fait faire payer aux familles les plus pauvres ce que les Etats offrent gratuitement aux groupes favoriss (voir le cas des coles communautaires en Afrique).
182
Bibliographie
Bray M., 1999 - A lombre du systme ducatif. Le dveloppement des cours particuliers : consquences pour la planification de lducation. Paris, UnescoIIPE, 107 p. Chediel R.W., Sekwao N. et Kirumba P.L., 2000 - Private and community schools in Tanzania (Mainland). Paris, Unesco-IIPE, 96 p. Ciss M., Diarra A., Marchand J. et Traor S., 2000 - Les coles communautaires au Mali. Paris, Unesco-IIPE, 221 p. Compaor M. et Lange M.F., 2002 - Les indicateurs du droit lducation. Collecte de donnes sur les indicateurs du droit lducation dans la zone de Nomgana. Association pour la promotion de lducation non formelle au Burkina (APENF Burkina Faso), Institut interdisciplinaire dthique et des droits de lhomme et Chaire dhistoire et de politique conomiques de lUniversit de Fribourg (Suisse). Ouagadougou, juillet, 36 p. Diarra D., Fall M., Gueye P.M. et Marchand J., 2000 - Les coles communautaires de base au Sngal. Paris, Unesco-IIPE, 175 p. Diarra S.O. et Lange M.F., 2000 - Travail et cole en milieu rural sahlien. Communication au colloque international Repenser lenfance . Bondy, 15-18 novembre, 19 p. Djam R., Esquieu P., Mbah Onana M. et Mvogo B., 2000 - Les coles prives au Cameroun. Paris, Unesco-IIPE, 93 p. Esquieu P. et Pano S., 1994 - Lenseignement priv et spontan dans le systme ducatif tchadien. Paris, Unesco-IIPE, 103 p. Gbogbotchi K.K.A., Gnossa K.E., Kpeglo M.M. et Marchand J., 2000 - Les coles dinitiatives locales au Togo. Paris, Unesco-IIPE, 165 p. Djangone A.M.R., Irie M.B., Talnan E. et Kon K., 2001 - Systme scolaire et reproduction des rles sexus : une analyse du manuel scolaire du cours prparatoire deuxime anne (cp2) en Cte dIvoire. Communication au colloque international Genre, population et dveloppement en Afrique , ENSEA, INED, IFORD, UEAP. Abidjan, 16-20 juillet, 24 p. Forum Mondial sur lEducation, 2000 - Synthse globale. ducation pour tous. Bilan lan 2000. Forum consultatif international sur lducation pour tous. UNESCO, 72 p. Hallak J., 1994 - Au-del de Jomtien... Lducation pour tous : grandes esprances ou faux espoirs ? Contribution de lIIPE, n 3, Institut International de Planification de lducation (IIPE)/UNESCO, Paris, 32 p. Henriot V. et Zanten A. 1988 - Les familles face lcole : rapports institutionnels et relations sociales. in ducation familiale. Un panorama des recherches internationales, Durning P. (dir.). Vigneux, Matrice : 185-207. Jodelet D. (dir.), 1991 - . Les reprsentations sociales. Paris, PUF, (2e dition).
183
Khler J.M. et Wacquant L.J.D., 1985 - Lcole ingale. lments pour une sociologie de lcole en Nouvelle-Caldonie. Nouma, ORSTOM/Institut culturel mlansien, 212 p. Lange M.F., (dir.), 1998 - Lcole et les filles en Afrique. Scolarisation sous conditions. Paris, Karthala, 254 p. Lange M.F, 1998 - Lcole au Togo. Processus de scolarisation et institution de lcole en Afrique. Paris, Karthala, 337 p. Lange M.F, 2000 - Naissance de lcole en Afrique subsaharienne. in ducations, socit, Pour, Revue du Groupe de recherche pour lducation et la prospective, n 165, mars : 51-59. Lange M.F., 2001 - Dynamiques scolaires contemporaines au Sud. in Des coles pour le Sud. Stratgies sociales, politiques tatiques et interventions du Nord, Lange M.F. (Ed. scientifique). Autrepart, n 17 : 5-12. Lange M.F., 2001 - Lvolution des ingalits daccs linstruction en Afrique depuis 1960. Communication au colloque international Genre, population et dveloppement en Afrique , ENSEA, INED, IFORD, UEAP. Abidjan, 16-20 juillet, 21 p. Lange M.F., (Ed. scientifique), 2001 - Des coles pour le Sud. Stratgies sociales, politiques tatiques et interventions du Nord. Autrepart, n 17 : 3-182. Lange M.F., 2001 - Leffectivit du droit lcole en Afrique : les lieux du non-droit. Communication au colloque Droit(s) lcole . LESSOR, Universit de Rennes II. Rennes, 20-21 dcembre, 12 p. Lange M.F. et Diarra S.O., 1999 - cole et dmocratie : lexplosion scolaire sous la IIIe Rpublique au Mali. Politique africaine, n 76, dcembre : 164-172. Lange M.F., Zoungrana C. et Yaro Y., 2002 - ducation, enfants et socits de demain. Exemples africains. Communication pour le colloque international Enfants daujourdhui. Diversit des contextes, pluralit des parcours . AIDELF, 10-13 dcembre. Dakar, Sngal, 15 p. Laval C. et Weber L. (coord.), 2002 - Le nouvel ordre ducatif mondial. OMC, Banque mondiale, OCDE, Commission europenne. ditions Nouveaux Regards/ yllepse, Paris, 144 p. Litondo N.A., Ndwiga M. et Wawira, 2001 - Strategies for the promotion of equity of access to mathematical, scientific and technological education: the Kenyan experience. Communication au colloque international Genre, population et dveloppement en Afrique , ENSEA, INED, IFORD, UEAP. Abidjan, 16-20 juillet 2001, 14 p. Martin J.-Y., 2001 - La trajectoire ducative du Vit-nam depuis 1945 : logiques politiques et logiques sociales. in Des coles pour le Sud. Stratgies sociales, politiques tatiques et interventions du Nord, Lange M.-F. (Ed). Autrepart, n 17 : 13-27. Nguyen Tri C., 2001 - Lducation en Rpublique populaire de Chine entre contrle tatique et conomie de march. in Des coles pour le Sud. Stratgies sociales, politiques tatiques et interventions du Nord, Lange M.F. (Ed). Autrepart, n 17 : 69-89.
184
Oudraogo A., 1998 - Les contenus sexistes des livres scolaires. Au malheur des filles et des femmes dans les manuels burkinab. in Lcole et les filles en Afrique. Scolarisation sous conditions, Lange M.F. (sous la direction de). Karthala, Paris : 121-140. Pilon M. et Yaro Y., (dir.), 2001 - La demande dducation en Afrique. tat des connaissances et perspectives de recherche. UEPA/UAPS, Dakar, 221 p. World Education Forum, 2000 - Statistical Document. Education for All 2000 Assessment. International Consultative, Forum on Education for All, UNESCO, 69 p. Unesco, 1995 - Rapport mondial sur lducation, 1995. UNESCO, Paris, 173 p. Unesco, 1998 - Rapport mondial sur lducation, 1998. UNESCO, Paris, 174 p. Unesco, 2000 - Rapport mondial sur lducation, 2000. Le droit lducation. Vers lducation pour tous, tout au long de la vie. UNESCO, Paris, 182 p. Vinokur A., 1987 - La Banque mondiale et les politiques dajustement scolaire dans les pays en voie de dveloppement. Revue Tiers-monde, n 112, octobredcembre : 919-934. Zoungrana C.M., Tonkindang J., Marcoux R. et Konat M., 1998 - La trajectoire scolaire des filles Bamako. Un parcours sem dembches. in Lcole et les filles en Afrique. Scolarisation sous conditions, M.F. Lange (dir). Karthala, Paris : 167196. Zoungrana M.C., et Marcoux R., 1999 - Du quotidien et de lavenir : les enjeux familiaux de la frquentation scolaire Bamako. in The African Population in the 21st Century/La population africaine au 21e sicle, Volume III, UAPS/UEPA et NPU. Dakar : 536-561. Zoungrana C., Oudraogo I., et Marcoux R., 2001 - La scolarisation, instrument dmancipation de la femme africaine : mythe ou ralit ? Communication au colloque international Genre, population et dveloppement en Afrique , ENSEA, INED, IFORD, UEAP. Abidjan, 16-20 juillet, 18 p.
Ecole et travail des enfants dans les pays du Sud : situation actuelle et perspectives
Jean-Franois Kobian
Introduction
Le travail des enfants est un phnomne aussi ancien que le monde parce que faisant partie intgrante de lorganisation et de lvolution socio-conomique de toute socit. Cest aussi un phnomne universel, car au Nord comme au Sud, il est une ralit, mais cest surtout au Sud, particulirement en Afrique, en Amrique latine et en Asie o lon compte les pays les plus pauvres de la plante, que le phnomne est prpondrant (Unicef, 1997 ; Brisset, 2000). Le regain dintrt accord la question est en partie li au dbat houleux sur les clauses sociales des accords en matire de commerce international, notamment aux pressions europennes et nord-amricaines en vue de mettre fin limportation de produits bass sur le travail des enfants (Mauras et al., 1998). Mais cet intrt croissant port au travail des enfants est aussi, dune manire gnrale, en rapport avec le dveloppement de ses pires formes travers le monde et particulirement dans les pays en dveloppement. Lorsquon voque en effet le travail des enfants, cest cette image des enfants travaillant dans des conditions souvent trs pnibles et insalubres dans des fabriques dallumettes, de bracelets en verrerie, ou dans lindustrie du tapis en Inde (Gulrajani, 1996 ; Unicef, 1997 ; Brisset, 2000), dans les mines de charbon en Colombie (Cespedes et Zarama, 1996), ou encore dans les ateliers du secteur informel des villes dAfrique subsaharienne (Penouil, 1982 ; Labaze, 1996 ; Verlet, 1996). Mais cette image nous renvoie aussi au phnomne de plus en plus mdiatis du trafic denfants : trafic sexuel (prostitution et pornographie) comme celui observ, particulirement, dans les pays dAsie du Sud et du Sud-Est, trafic dans lactivit industrielle et agricole comme celui de ces enfants en provenance des pays du Sahel (Mali, Burkina Faso) vers les plantations de Cte dIvoire, trafic des enfants dans les zones en conflit, etc. (ILO-IPEC, 2002).
186
Face une telle situation, la mobilisation internationale ne fait que sagrandir. En effet, comme le rappelle M. Bonnet (1996 : 251), la grande nouveaut, dans le domaine du travail des enfants, est lmergence dune lutte pour supprimer le phnomne, lutte de plus en plus organise et mthodique, avec des moyens puissants et une mobilisation dacteurs plus nombreux et varis , comme en tmoignent la Convention n 138 de lOIT de 1973 sur lge minimum dadmission lemploi, la ratification par 187 Etats de la Convention de 1989 relative aux droits de lenfant, le lancement en 1991 du Programme international pour labolition du travail des enfants (IPEC), et la Convention sur les pires formes du travail des enfants adopte en 1999. La question du travail des enfants revt un autre intrt, surtout lorsquon sintresse en voir les interrelations avec la scolarisation. Mme si certains enfants travailleurs frquentent lcole, travail et scolarisation apparaissent souvent comme deux activits concurrentes et la ralisation de lobjectif dune Education Pour Tous (EPT) ncessite alors de sintresser davantage au travail, notamment lorsque celui-ci contribue carter de nombreux enfants du systme ducatif. Cette proccupation apparat clairement dans les perspectives de lOIT travers lIPEC qui estime que les efforts de la communaut internationale en vue de raliser lEducation Pour Tous et llimination progressive du travail des enfants sont inextricablement lis : Pour atteindre lobjectif de lducation universelle lhorizon 2015, les gouvernements auront non seulement dvelopper des efforts en vue de raliser lEPT, mais ils devront aussi mettre tout en uvre en vue dacclrer llimination du travail des enfants (ILO, s.d. : 1)1. Du point de vue de la recherche, cette approche globale (ou holistique) de la scolarisation des enfants est de plus en plus reconnue, comme le soulignent D. Levison et al. (2001 : 167) : In recent years, researchers have begun to recognize that a more holistic approach, considering schooling in conjunction with labor force work, child care, and other household responsibilities, is necessary to construct policies that will encourage greater educational attainment, especially for children and youth in poor families . Lobjectif de ce chapitre est de prsenter quelques facettes de la relation entre le travail et la scolarisation des enfants. Une telle dmarche exige de sinterroger dans un premier temps sur les fondements du travail des enfants. Dans un deuxime temps, nous prsenterons quelques chiffres sur limportance du travail des enfants dans le monde. La troisime partie de cette analyse sera consacre aux effets du travail sur la scolarisation des enfants ; la quatrime et dernire partie abordera de faon plus spcifique les consquences de lvolution du contexte socio-conomique des pays du Sud au cours des deux dernires dcennies sur la mise au travail et la scolarisation des enfants.
La traduction franaise est de nous.
J.F. KOBIANE ECOLE ET TRAVAIL DES ENFANTS DANS LES PAYS DU SUD
187
Les fondements du travail des enfants

Les fondements du travail des enfants sont multiples, voire complexes. Ils relvent aussi bien de facteurs socioculturels et conomiques que de facteurs lis au dysfonctionnement du systme ducatif (Schlemmer, 1996 ; Brisset, 2000). Mais une analyse claire de ces fondements implique de sinterroger tout dabord sur la signification du travail des enfants .
Quentend-on par travail des enfants ?

Il nest pas ais de dfinir ce quest le travail des enfants , tant la dfinition adopte peut varier en fonction du sujet trait (Gendreau, 1996 ; Bahri et Gendreau, 2002). Cette difficult de dfinition du concept explique aussi, par ailleurs, celle lie la mesure de lampleur du phnomne, comme nous y reviendrons. Le travail des enfants nest pas uniquement ce travail destructeur et dexploitation tels que les exemples que nous avons prsents prcdemment. LUnicef, dans son Rapport sur la situation des enfants dans le monde 1997, stipule que les enfants exercent des activits diverses dans des conditions trs diffrentes que lon pourrait reprsenter sur une ligne continue. A une extrmit de la ligne, le travail est bnfique, renforant ou favorisant le dveloppement physique, mental, spirituel, moral ou social de lenfant sans compromettre sa scolarit, ses loisirs et son repos. A lautre extrmit, il est manifestement destructeur et synonyme dexploitation. Entre ces deux ples, on trouve de vastes zones dactivit avec un travail qui ne nuit pas forcment au dveloppement de lenfant (Unicef, 1997 : 25)2. LOIT, quant elle, introduit une srie de concepts en rapport avec lactivit conomique des enfants sur lesquels nous reviendrons dans la partie consacre aux statistiques sur le travail des enfants. Sil nest pas ais de dfinir exactement ce quest le travail des enfants , disons que celui-ci peut revtir diverses formes ou se raliser dans divers endroits. Parmi les formes de travail denfants les plus couramment voques, on peut citer le travail domestique, le travail dans lindustrie et lartisanat, le travail ou les mtiers de la rue, la servitude pour dette, lexploitation sexuelle, les enfants soldats, etc. (Unicef, 1997 ; Brisset, 2000). - Le travail domestique est souvent qualifi d invisible car il correspond lensemble des activits ralises lintrieur de la sphre familiale bien souvent labri des regards extrieurs . Il sagit des activits dentretien des lieux, de garde et de soins accords aux plus petits, de la prparation des mets, des corves deau et de bois, o la participation des enfants est trs considrable
2
Dans la littrature anglo-saxonne lexpression child work est souvent employe pour dsigner le travail bnfique ou acceptable alors que child labour correspond au travail jug inacceptable . Cependant, M. Lavalette (1996) estime que cette distinction napporte pas grand chose la comprhension du sujet et il utilise indiffremment les deux termes.
188
(Marcoux, 1994). Bien que les emplois domestiques ne soient pas ncessairement dangereux ou synonymes dexploitation, ils le sont quand mme la plupart du temps (Unicef, 1997 : 34). - Le travail dans lindustrie et lartisanat est le type de travail qui semble le plus connu et correspond la situation de ces nombreux enfants qui travaillent souvent des ges trs prcoces, dans des conditions dinscurit dans nombre de fabriques haute intensit de main-duvre dans les pays du Sud. Cest aussi la situation de nombreux enfants travaillant comme apprentis dans le secteur informel des villes des pays en dveloppement. - Les mtiers de la rue : le phnomne des enfants de la rue est bien connu dans les pays du Sud et semble saccrotre au regard des consquences sociales de la crise conomique que nombre de pays en dveloppement connaissent depuis la fin des annes 1970. Ces enfants, souvent livrs eux-mmes, doivent, pour survivre, raliser une srie de petits mtiers dans la rue (nettoyage des vhicules, cirage des chaussures, vente de petites marchandises). Or, la rue est un lieu de travail cruel et dangereux, menaant souvent la vie mme des enfants (Unicef, 1997 : 43) - La servitude pour dette est une pratique beaucoup plus rpandue en Asie du Sud-Est : dans ce systme, les enfants, qui nont souvent pas plus de huit ou neuf ans, sont remis en gage par leurs parents des propritaires de fabriques ou leurs agents en change de petits prts (Unicef, 1997 : 37). Cette pratique se retrouve galement dans le phnomne de trafic des enfants des pays du Sahel vers les plantations de caf et de cacao en Cte dIvoire, o de nombreux enfants sont obligs de travailler durement et pendant des annes pour, semble-t-il, rembourser les frais qui ont t engags par les intermdiaires pour assurer leur voyage vers la cte. - Lexploitation sexuelle des enfants : environ un million de jeunes filles (mais les garons aussi sont souvent concerns) en seraient victimes chaque anne travers le monde. Cest le phnomne bien connu du tourisme sexuel dans lequel des vacanciers provenant des pays dvelopps se rendent dans des pays du Sud la recherche de relations sexuelles avec des enfants ; cest aussi la situation de ces jeunes filles qui, lintrieur mme des pays, au Nord comme Sud, satisfont les dsirs sexuels de clients locaux (Unicef, 1997). - Les enfants soldats : dans les conflits arms qui foisonnent travers le monde, particulirement dans les pays du Sud (lAfrique surtout, mais aussi lAsie et lAmrique latine), on assiste de plus en plus un phnomne, pour le moins rvoltant, qui est celui de trs jeunes combattants, parfois peine gs de dix ans, quon contraint tuer, torturer (Brisset, 1997 et 2000).
189
Les fondements socioculturels du travail des enfants

Dans Lenfant et son milieu en Afrique traditionnelle , P. Erny (1972) montre comment la participation de lenfant aux activits productives participe de son ducation et de son entre progressive dans le monde des adultes : lenfant apprend aux cts des adultes et les activits dans lesquelles il est impliqu sont fonction de son ge, et de son sexe. Dans cette socit traditionnelle, travail et ducation constituent un mme et unique systme (Salazar, 1998). Il sagit l dun des premiers fondements culturels du travail des enfants, cest--dire sa fonction socialisante et ducative : de tous temps, la socialisation de lenfant passe par sa mise louvrage progressive, par sa participation croissante, proportionnelle son ge, aux travaux collectifs de la communaut, et mme lcole gratuite, laque et obligatoire une rvolution encore rcente na pas de si tt mis fin cette contribution des enfants aux tches productives (Schlemmer, 1996 : 22-23). Cette socialisation est dailleurs lune des justifications de la pratique de confiage ou de circulation des enfants (child fostering) assez courante en Afrique et tout particulirement dans sa partie occidentale : des enfants sont confis hors du cadre familial des tuteurs choisis pour leurs comptences ducatives ou professionnelles. Lducation donne lenfant confi ne se diffrencie gure de celle reue par les enfants du milieu daccueil (Mbaye et Fall, 1996 : 438). La fonction de socialisation du travail intervient aussi dans certaines justifications en milieu urbain, lorsque les parents estiment que la mise au travail des enfants est instructive dans la mesure o elle leur permet dapprcier la valeur des choses et leffort requis pour les obtenir (Salazar, 1998). La mise au travail des enfants est galement prsente comme un moyen dloigner les enfants dscolariss du chemin de la dlinquance (ibidem).
Les fondements conomiques du travail des enfants

Les besoins en main-duvre dans les socits agricoles, la crise de lemploi salari et stable dans les socits modernes et dune manire gnrale la pauvret sont autant de facteurs conomiques qui contribuent la mise au travail des enfants. Dans le mode de production familial, encore appel socit paysanne ou domestique, bas sur une conomie de subsistance, et dans lequel le travail constitue le principal facteur de production, comme dans de nombreux pays en dveloppement, la contribution la main-duvre est, sinon la seule, du moins la valeur la plus importante des enfants (Kamuzora, 1984). Ce rle des enfants dans la production familiale, dans les socits agricoles et rurales des pays du Sud, ressemble bien des gards la situation de lOccident au XIXe sicle, notamment lorsquon se rfre aux travaux portant sur les priodes pr-industrielle et industrielle (Slicher van Bath, 1963, cit par MingeKalman, 1978 ; Stella, 1996 ; Marcoux, 1999 et 2002). Le travail des enfants serait donc, dans une certaine mesure, li au niveau de dveloppement conomique des socits.
190
La montarisation des conomies de subsistance par le dveloppement du mode de production salari est un autre processus qui va contribuer saper les bases traditionnelles du travail des enfants. Lachvement de ce mode de production quest le systme capitaliste, par sa recherche effrne du gain ou du profit, est aujourdhui encore lorigine de nombreuses formes dexploitation du travail des enfants (Meillassoux, 1996). Parmi les fondements conomiques du travail des enfants, la pauvret est de loin le facteur le plus rcurrent qui intervient dans la littrature. Elle est sans contexte la premire de toutes les causes du travail des enfants (Brisset, 2000 : 43), car cest surtout dans les familles les plus pauvres que la contribution des enfants aux revenus du mnage est importante. Cest cette importance de la contribution des enfants la survie des mnages et des familles qui rvle aussi la complexit des campagnes et programmes pour llimination du travail des enfants. Bien que le travail des enfants soit inacceptable, la plupart des PMA3 ne peuvent pas se permettre dy mettre immdiatement fin, car les familles dpendent en partie de largent que gagnent les enfants. Si lon ne propose pas de solutions de remplacement, les tentatives visant mettre fin au travail des enfants ne font, en gnral, quaggraver la situation de ces derniers (Unicef, s.d. : 20). La crise de lemploi salari et stable dans les pays du Sud suite lvolution conomique des deux dernires dcennies est aussi un facteur la base du dveloppement du travail des enfants. En effet, la perte demploi par des adultes conomiquement actifs du mnage conduit une intensification du travail des enfants pour combler le manque gagner en termes de revenu (Unicef, 1997).
Les dfaillances du systme ducatif

Si le travail des enfants peut influer sur la scolarisation des enfants (nous y reviendrons plus loin), lcole est parfois, elle-mme, un facteur contribuant orienter les enfants vers le travail. Cet effet du systme ducatif sur le risque de mise au travail des enfants se situe plusieurs niveaux : au niveau de son cot, de sa qualit, de sa capacit rpondre aux attentes et aspirations des familles et de son fonctionnement. Comme le souligne lUnicef (1997 : 53, 56), on sait que le travail peut empcher les enfants de frquenter lcole, mais cest souvent aussi la mauvaise qualit de lenseignement qui les amne commencer trs jeunes travailler. () Toute amlioration en matire dducation quelle vienne du changement des coles existantes, de ladoption de mthodes pdagogiques souples et cratives, ou dun ciblage spcifique des jeunes travailleurs aura un impact positif sur leur emploi . Dans un contexte gnral de pauprisation, les cots levs dcolage (frais de scolarit, uniformes et matriel didactique) psent normment sur le budget des familles et des mnages et certains se voient alors contraints mettre les enfants lapprentissage dun mtier. Linaccessibilit financire de linstitution scolaire est
Pays les Moins Avancs.
191
donc en partie un facteur qui peut accrotre la propension des familles et des mnages mettre les enfants au travail. Selon M.C. Salazar (1998 : 8), des tudes et valuations menes par la Banque mondiale et dautres institutions dans les pays dAmrique latine mettent laccent sur la mauvaise qualit et linefficacit du systme ducatif comme lun des facteurs qui occasionne la mise au travail des enfants, surtout les plus gs : Given the larger number of children who drop out or repeat a grade, particularly in urban areas, poor school performances can be considered one of the main causes of child work . Lincapacit de lcole sadapter aux besoins des populations, par exemple en dotant les sortants du systme ducatif des comptences et savoirs leur permettant de sinsrer plus facilement dans le systme conomique, est aussi une raison essentielle du retrait des enfants de lcole en vue de les mettre au travail. Ce qui sest traduit, dans nombre de pays, par le phnomne de dscolarisation (Lange, 1984, 1987). Enfin, le dysfonctionnement de nombreuses coles, par le manque de personnel enseignant, est aussi un facteur qui peut occasionner le retrait des enfants de lcole et les conduire plus facilement sur le chemin du travail.
Un nouveau dfi : les consquences du VIH/Sida sur le travail des enfants

Depuis quelques annes, on observe un intrt croissant des politiques et des chercheurs pour ltude de la situation des orphelins, phnomne sans doute en rapport avec la pandmie du Sida qui connat vraisemblablement une croissance inquitante actuellement dans les pays en dveloppement et tout particulirement en Afrique subsaharienne. La plupart des travaux portent ainsi sur les pays dAfrique australe et de lEst, rgions les plus touches par le Sida. Cependant, mme dans les pays faible prvalence du VIH/Sida, comme ceux du sahel, la question du bien-tre des orphelins reste galement dactualit, car les niveaux de mortalit demeurent toujours levs (Kobian et al., 2005). Par ailleurs, dans le contexte gnral de pauprisation quest celui de lAfrique subsaharienne, les solidarits familiales sont souvent en prise avec de nombreuses contraintes sociales et conomiques, rendant parfois difficile le soutien aux orphelins. La scolarisation de ceux-ci est alors compromise4 et ils deviennent, potentiellement, des enfants travailleurs. Ainsi, laxe VIH/Sida et travail des enfants est lune des grandes lignes du Plan daction stratgique de lIPEC pour les annes venir (ILO, 2002b).
Cependant, il nexiste aucun schma unique quant au lien entre le dcs des parents et la scolarisation des enfants, comme cela ressort de la conclusion dune tude comparative sur 28 pays en voie de dveloppement : the extent to which orphans are underenrolled relative to other children is country specific, at leats in part because the correlation between orphan status and poverty is not consistent across countres. Indeed, it cannot be assumed that enrollment differentials exist between orphans and non-orphans or, when they exist, why. (Ainsworth and Filmer, 2002 : 27).
192
Quelques chiffres sur le travail des enfants

Comment chiffrer un phnomne dont on a du mal donner une dfinition prcise ? Il sagit l de lun des premiers obstacles la mesure de lintensit du travail des enfants dans le monde et particulirement dans les pays du Sud. Lautre difficult est lie la rticence mme du monde du travail dclarer les enfants travailleurs sans oublier que certains gouvernements, sans doute du fait des clauses internationales, prfrent ignorer la main-duvre enfantine (Unicef, 1997). Dans ces conditions, le critre essentiel que le BIT a t amen retenir est celui de la scolarit : le nombre denfants mis au travail, plutt que rellement construit, est dduit du nombre denfants qui ne bnficient pas dun enseignement primaire ; ce qui revient dire que, pour lenfant de moins de 15 ans, activit scolaire et activit lucrative sont considres comme exclusives l'une de l'autre, ce qui est videmment faux (Schlemmer, 1996 : 17). En 1996, le BIT a publi le chiffre de 250 millions denfants de 5-14 ans qui travaillaient dans le monde en 1995. Les limites de ce chiffre taient quil ne prenait pas en compte les pays industrialiss et les conomies dites en transition, quil ny avait aucune estimation du travail dangereux et des pires formes du travail des enfants au sens du BIT (ILO, 2002a). Mais bien que grossier, ce chiffre, par son caractre pathtique, contribua mobiliser non seulement lopinion publique internationale, mais aussi plusieurs gouvernements et organisations de la socit civile. Les recensements de la population et les enqutes socio-dmographiques nationaux sont dautres sources potentielles de donnes sur le travail des enfants. Mais, elles comportent des limites : - la limite dge infrieure choisie pour les questions relatives lactivit conomique ne permet pas dapprhender le travail des enfants dans sa totalit, puisque dans la plupart des cas cette limite se situe dix ans ; - la dfinition de lactivit conomique ne permet pas de saisir les aides familiaux et les lves travailleurs, puisque llve est gnralement considr comme un inactif. Or, comme nous lavons dj voqu, nombre denfants travaillent tout en frquentant lcole ; - enfin, la varit des dfinitions et des tranches dges considres limitent une approche comparative entre rgions du monde. En termes dapproche comparative entre les diffrentes rgions du monde, la rfrence demeure lheure actuelle le BIT. Dans le cadre de son programme international pour llimination du travail des enfants (IPEC) et notamment le programme dinformation statistique et de suivi du travail des enfants (SIMPOC), le BIT a entrepris la fin des annes 1990 un large programme denqutes couvrant 29 pays reprsentant les diverses rgions du monde afin davoir des estimations fiables et comparables sur le travail des enfants (ILO, 2002a). Avant de prsenter les rsultats de cette recherche, il convient de dire quelques mots sur les concepts introduits par le BIT. Il distingue les enfants engags dans une activit conomique (children in economic activity), le travail des enfants (child
193
labour), les enfants exerant un travail dangereux (children in hazardous work) et enfin les pires formes du travail des enfants (worst forms of child labour). Rappelons que conformment la Convention des Nations unies de 1989 sur les droits des enfants et celle du BIT de 1999 sur les pires formes du travail des enfants, lenfant est dfini comme tout individu g de moins de 18 ans. Le concept dactivit conomique des enfants est un concept beaucoup plus large qui comprend lensemble des activits productives rmunres et non rmunres ralises par les enfants, incluant la production des biens pour lautoconsommation. Ces activits peuvent relever du secteur formel comme du secteur informel. Cependant, sont exclues de lactivit conomique, les tches domestiques ralises par les enfants dans leur propre mnage dappartenance (ILO, 2002a). Cest l lune des limites de cette dfinition car la contribution des enfants, et surtout des filles, aux activits mnagres peut tre souvent trs importante et mme influer ngativement sur leurs parcours scolaires (Zoungrana et Marcoux, 1999). Au sens du BIT, toute activit conomique ralise par des enfants n'est pas systmatiquement un travail des enfants proscrire. Lactivit conomique telle que dfinie prcdemment ne tient pas compte ncessairement des rglementations internationales et des lgislations nationales en matire de travail. Comment faire alors la diffrence entre lactivit conomique juge acceptable (donc positive pour lenfant) et le travail de lenfant quil faut liminer ? Dans la gamme trs varie des activits considres comme travail denfant, comment distinguer les pires formes du travail des enfants ? Pour les besoins de ltude SIMPOC, le travail des enfants qui doit tre proscrit a t dfini comme comprenant : - tous les enfants gs de 5-11 ans engags dans une activit conomique ; - tous les enfants gs de 12-14 ans engags dans une activit conomique, lexception des activits conomiques considres lgres ; - et tous les enfants gs de 15-17 ans engags dans des activits conomiques dangereuses et les pires formes du travail.
Limportance de lactivit conomique des enfants dans le monde

Il ressort du premier rapport du programme SIMPOC publi en octobre 2002, que 211 millions denfants gs de 5 14 ans (soit 18 % des enfants de ce groupe dges) taient engags dans une activit conomique dans le monde en 2000. Ce chiffre se situe 352 millions (23 %) si on considre le groupe dges 5-17 ans (ILO, 2002a). En termes absolus, la rgion Asie et Pacifique vient en tte avec 127,3 millions denfants de 5-14 ans sur les 211 millions (soit 60 % des effectifs). Mais en termes relatifs, cest lAfrique subsaharienne qui occupe le premier rang avec la plus forte proportion denfants de 5-14 ans conomiquement actifs (29 %), suivie de lAsie et du Pacifique (19 %), les pays dvelopps prsentant la plus faible proportion (2 %) (tableau 1).
194
Tableau 1 Enfants de 5-14 ans conomiquement actifs suivant la rgion en 2000 Rgion du monde Economies dveloppes Economies en transition Asie et Pacifique Amrique latine et Carabes Afrique subsaharienne Moyen Orient et Afrique du Nord Total
Source : ILO (2002a : 17).
Nombre denfants (en millions) 2,5 2,4 127,3 17,4 48,0 13,4 211,0
Proportion denfants occups (en %) 2 4 19 16 29 15 18
Lanalyse des taux dactivit conomique suivant le groupe dges des enfants rvle que lAfrique subsaharienne est aussi la rgion caractrise par une plus grande prcocit de lactivit conomique des enfants : 24 % des enfants de 5-9 ans taient engags dans une activit conomique en 2000 contre 12 % en Asie et dans le Pacifique, 11 % en Amrique latine et dans les Carabes et 11 % au Moyen Orient et en Afrique du Nord. Mais aux ges levs, notamment entre 15 et 17 ans, les carts entre rgions se rduisent (tableau 2). Alors que les taux dactivit conomique des enfants sont trs faibles aux bas ges dans les pays dvelopps et les conomies en transition, ils se rvlent trs levs 15-17 ans. Par ailleurs, si lAfrique subsaharienne se caractrise dune manire gnrale par les plus forts taux dactivit, dans le groupe dges 15-17 ans cest, en revanche, la rgion Asie et Pacifique qui occupe le premier rang.
Tableau 2 Proportion (%) des enfants de 5-17 ans conomiquement actifs suivant la rgion et le groupe dges en 2000 Rgion du monde Economies dveloppes Economies en transition Asie et Pacifique Amrique latine et Carabes Afrique subsaharienne Moyen Orient et Afrique du Nord Ensemble Groupe dges 5-9 ans (59 600) 1,4 (27 700) 3,1 12,3 (335 400) (54 400) 10,6 (88 800) 23,6 10,8 (44 200) 12,2 (610 100) 10-14 ans 2,8 4,2 26,5 21,5 34,7 19,6 23,0 (59 400) (34 700) (329 700) (53 700) (78 100) (43 700) 15-17 ans 31,3 (36 700) 29,1 (20 600) 48,4 (179 500) 35,0 (31 200) 44,8 (40 300) 31,8 (23 700)
(599 300) 42,4 (332 000)
Note : () = Effectif denfants du groupe dges en milliers. Source : ILO (2002a).
195
Limportance du travail des enfants

Les statistiques sur lactivit conomique des enfants rvlent que sur les 211 millions denfants de 5-14 ans conomiquement actifs au monde en 2000, 186 millions (soit 90 %) dentre eux taient des enfants exerant un travail au sens du BIT, cest--dire un travail proscrire. En outre, parmi ces enfants travailleurs5, 60 % (soit un effectif de 111 millions) effectuaient un travail considr comme dangereux. Lanalyse suivant le sexe, toutes rgions confondues6, rvle qu tous les ges les proportions de garons travailleurs sont suprieures celles des filles, particulirement aux ges avancs, entre 15 et 17 ans (tableau 3).
Tableau 3 Proportion denfants au travail (au sens du BIT) par groupe dges et sexe en 2000. % denfants travailleurs par rapport
Groupe dges
Sexe
Effectif Enfants Enfants aux denfants conomiquement travailleurs au total des enfants actifs (en millions) enfants actifs 616,4 583,1 1 199,4 170,2 161,8 332,0 786,6 744,9 1 531,5 109,0 101,8 210,8 75,1 65,8 140,9 184,1 167,6 351,7 97,8 88,5 186,3 34,4 24,8 59,2 132,2 113,3 245,5 15,9 15,2 15,5 20,2 15,3 17,8 16,8 15,2 16,0 89,7 86,9 88,4 45,8 37,7 42,0 71,8 67,6 69,8
5-14 ans
Garon Fille Total Garon Fille Total Garon Fille Total
15-17 ans
5-17 ans
Source : ILO (2002a)
5 6
Que A. Bahri et F. Gendreau (2002 : 23) nomment enfants exploits . Les statistiques publies ne distinguent pas suivant lge, le sexe et la rgion.
196
Les effets du travail des enfants sur leur scolarisation

Malgr la littrature abondante sur le travail des enfants, il existe trs peu de travaux empiriques mettant en vidence les liens entre travail et scolarisation des enfants. Pour R. Ray et G. Lancaster (2003), cela sexplique par le fait que la plupart des tudes sintressent davantage aux causes quaux effets du travail des enfants. Certes, comme nous lavons dj voqu prcdemment, le travail des enfants (au sens large) et lactivit scolaire ne sont pas systmatiquement exclusifs lun de lautre. Certains enfants travaillent tout en frquentant lcole, comme, par exemple, le cas de ces enfants dont les ressources quils tirent de leur travail permettent de financer leur scolarit (Siddiqi et Patrinos, 1997). Une tude du Pesquisa Nacional por Amostra de Domicilios (PNAD, 1988), cite par Rizzini et al. (1998), trouve que plus de la moiti des enfants en milieu urbain au Brsil combinent travail et cole. Cependant, le travail des enfants peut influencer leur scolarisation plusieurs titres. Tout dabord, il peut retarder ou mme compromettre laccs des enfants lcole. Ensuite, le travail des enfants peut perturber leur parcours scolaire en influenant ngativement leurs performances.
Effets du travail des enfants sur la frquentation scolaire

La quasi-totalit des enfants engags trs jeunes dans le travail, dans des conditions parfois difficiles, sont sans doute des enfants qui nont jamais t ou nauront jamais la chance daller lcole. M.T. Cain (1977), dans une tude portant sur le village de Char Gopalpur au Bangladesh, observe que les enfants commencent travailler trs tt et des ges auxquels ils devraient aller lcole. Les travaux de Y. Yaro (1995) dans le nord et lest du Burkina Faso mettent en relief limportance du travail des enfants dans les activits de production, ce qui expliquerait en partie les faibles niveaux de scolarisation : 90 % des leveurs enquts dans la province du Sno (au nord) et la totalit des agriculteurs dans la province du Gourma ( lest) dclaraient que leurs enfants leur apportaient une aide importante, respectivement dans le gardiennage des troupeaux et les activits agricoles. Lexcution des activits mnagres par les enfants, particulirement les filles, peut tre galement nuisible leur scolarisation. De nombreux travaux montrent ainsi quen milieu urbain la participation des filles aux tches domestiques demeure importante, ce qui contribue limiter leurs chances dentre lcole ou perturber leur scolarit (Marcoux, 1998 ; Zoungrana et al., 1998 ; Zoungrana et Marcoux, 1999). Pour lensemble du milieu urbain malien, Marcoux (1998) fait ainsi remarquer que 97 % des jeunes filles de 8-14 ans dclarent effectuer des travaux mnagers, alors que 25 % des garons seulement sont dans cette situation. Dans le cas de Bamako, le taux de
197
scolarisation, qui est de 60 % pour les filles de 8-12 ans, tombe 40 % 14 ans. Cette baisse de la frquentation scolaire des filles suivant lge peut tre attribue la forte sollicitation dont elles sont lobjet dans les activits mnagres, telles que la prparation des repas, lentretien et le nettoyage des lieux. Le confiage, pratique trs rpandue en Afrique et particulirement en Afrique de lOuest, et dont les mobiles sont trs varis, peut conduire soit accrotre les chances de scolarisation des enfants, soit au contraire leur mise au travail (Kobian, 2001 ; Pilon, 2005). En effet, dune part, le confiage permet de nombreux enfants daccder lcole et/ou de poursuivre leurs tudes dans un contexte dinsuffisance des infrastructures ducatives ; dautre part, du fait de la forte demande de main-duvre enfantine dans les villes, il peut conduire mettre lcart de lcole de nombreux enfants. Les filles sont particulirement touches : ce sont soit des filles ayant abandonn lcole ou nayant jamais t lcole qui sont envoyes dans un autre mnage comme appoint en main-duvre, soit des filles confies trs tt et qui nauront trs probablement pas la chance daller lcole. Quelle que soit la situation scolaire de ces filles, nombre de travaux montrent que les taux de frquentation scolaire des filles confies dans les mnages urbains sont nettement plus faibles que ceux observs chez les filles du chef de mnage (Pilon, 1995 ; Kobian, 2003 et 2002).
Effets du travail des enfants sur leur parcours scolaire

A la question de savoir dans quelle mesure la contribution des enfants aux activits conomiques et aux travaux domestiques du mnage affecte-t-elle leur trajectoire scolaire ? , les rsultats dune tude rcente portant sur le Mali corroborent lhypothse suivant laquelle le travail des enfants a bien souvent un effet ngatif sur leur parcours scolaire (Marcoux et al., 2002). En effet, il ressort que la participation des enfants aux tches mnagres augmente le risque quils abandonnent lcole. Par ailleurs, si lexercice dactivits rmunratrices par les lves na pas deffet sur le risque quils redoublent, en revanche, il double le risque dabandonner lcole. C. Turbay et E. Acuna (1998), dans une tude portant sur la Colombie, font remarquer que le niveau dtude atteint par les enfants qui ne travaillent pas est nettement plus lev que celui des enfants travailleurs, et ils expliquent cela par le fait que nombre des enfants qui travaillent quittent lcole trs tt. Plus que la participation des enfants lactivit conomique, R. Ray et G. Lancaster (2003) estiment que lanalyse de leffet du nombre dheures de travail des enfants sur leur scolarisation a une porte politique plus importante. En effet, dans les pays pauvres o la survie de nombreux mnages dpend de la contribution conomique des enfants, il est plus raisonnable et raliste didentifier un seuil dheures de travail prjudiciables la scolarit des enfants que de chercher mettre les enfants compltement hors du monde de travail. Mais il existe trs peu de sources de donnes comportant des informations dtailles comme le nombre dheures de travail. Les enqutes SIMPOC du programme IPEC constituent cet effet une exception : elles comportent souvent des informations assez dtailles sur le travail des enfants et notamment le nombre dheures de travail. R. Ray et G. Lancaster (2003), dans une
198
tude comparative de sept pays trs diffrents conomiquement et culturellement partir des donnes SIMPOC, montrent que le nombre dheures de travail est ngativement associ la frquentation et aux performances scolaires. Dans le cas spcifique dun des pays, notamment le Sri Lanka, les auteurs trouvent quil existe un seuil audel duquel le nombre dheures de travail est prjudiciable la scolarisation des enfants. Il apparat donc clairement que limplication des enfants dans les activits productives peut dans bien des cas compromettre leur scolarit. Cet effet ngatif du travail sur la scolarisation des enfants semble encore plus probable dans un contexte gnral de pauprisation tel que la situation socio-conomique que connaissent nombre de pays du Sud depuis deux dcennies.
Drgulation des systmes socio-conomiques et consquences sur la mise au travail et la scolarisation des enfants
Dans le contexte d'endettement, de dsquilibre financier, de stagnation et mme de rgression conomique, caractristique des pays du Sud la fin des annes 1970, de nombreux pays vont entreprendre, sous la pression des institutions de Bretton Woods (Banque mondiale et FMI), des politiques de stabilisation et d'ajustement (Hugon, 1990). Non seulement la croissance conomique qui tait l'objectif de dpart n'a souvent pas t ralise, mais ces programmes ont, du fait d'une inadquation de leurs principes thoriques aux ralits africaines et d'un faible intrt accord aux secteurs sociaux, contribu une dtrioration des conditions de vie des mnages : Mme si ces mesures ont permis de rduire les dficits dans quelques pays, elles ont souvent induit la rcession. (...) elles ont souvent stabilis les budgets en dstabilisant la vie des personnes (PNUD, 1996 : 54). L'un des effets immdiats de ces mesures daustrit qui ont dbouch sur des compressions de personnel dans les socits d'Etat restructures ou privatises et sur la limitation, voire l'arrt des recrutements dans la Fonction publique a t la baisse des revenus familiaux, surtout en milieu urbain. Dans le mme temps, l'augmentation rapide des prix des produits de premire ncessit, alors que les salaires nominaux restaient stables ou diminuaient, a eu pour consquence une baisse sensible du pouvoir d'achat des mnages. Les effets de la baisse des revenus familiaux se sont fait sentir sur la demande scolaire (de Vreyer, 1994), dautant plus que les Etats se sont dsengags des secteurs sociaux. On a assist dans de nombreux pays une baisse de la demande scolaire compte tenu de la hausse du prix d'colage, des dpenses affrentes la frquentation scolaire et de la dgradation des perspectives d'emplois ; dans les pays de la zone franc, la dvaluation du franc CFA de janvier 1994 aurait entran une augmentation du prix des fournitures scolaires et des quipements de l'ordre de 60 % (Hugon, 1996).
199
Une autre consquence de la crise et de la pauprisation est lampleur croissante du travail des enfants et son incidence sur les taux de frquentation scolaire. Ltude de M. Verlet (1996) sur Nima, un bidonville de la banlieue dAccra, met en relief les consquences de la dtrioration des conditions de vie sur la mise au travail des enfants. Lune des formes du travail des enfants correspond la situation des coliers, notamment les filles, engages mi-temps dans des activits de vente au dtail, qui gnralement se situent dans la prolongation de ce que fait la mre, la tante ou la sur ane. Une autre situation est celle o, sur demande dun parent g, lenfant est envoy en milieu rural, soit pour aider des tches domestiques, soit pour participer aux travaux champtres. Il ressort denqutes ralises en 1992 dans quatre communauts urbaines pauvres (Chawama dans la ville de Lusaka en Zambie, Cisne Dos dans la ville de Guayaquil en Equateur, Commonwealth dans la ville de Metro Manila aux Philippines et Angyalfld dans la ville de Budapest en Hongrie), toutes situes dans des pays ayant connu des difficults conomiques dans les annes 1980, que les mnages les plus dmunis taient plus enclins mettre les enfants au travail. Face cette contribution importante en termes de main-duvre, les enfants (ou les mnages) sont amens adopter des stratgies afin de concilier cole et travail. Mais cette conciliation s'avre souvent difficile et conduit finalement les enfants abandonner lcole (Moser, 1996). Les difficults conomiques croissantes obligent donc les mnages intensifier la mise au travail des enfants, ce qui, bien souvent, compromet leur scolarit. Sur le plan mthodologique, lanalyse des effets du travail sur la scolarisation des enfants rvle des dfis majeurs (Orazem et Gunnarsson, 2003) : tout dabord, dans la mesure o lhabilit des enfants est trs probablement lie leur mise ou non au travail, les tudes sur le lien travail/performances scolaires devraient contrler leffet non observ de lhabilit. Ensuite, le caractre endogne du travail des enfants est trs rarement contrl : en effet, le travail et la scolarisation des enfants sont bien souvent tous les deux expliqus par des variables contextuelles telles que lenvironnement institutionnel rgissant le travail des enfants, les opportunits conomiques locales offertes aux enfants travailleurs, etc.
Conclusion et perspectives
Le travail des enfants est un phnomne historiquement li lvolution socioconomique de toute socit. Que ce soit dans les socits traditionnelles ou les socits contemporaines, il est une ralit. Mais ce qui fait la diffrence, cest le fondement du travail des enfants ainsi que les conditions dans lesquelles il seffectue. Entre le travail socialisant dont lobjectif est de prparer progressivement lenfant la vie dadulte et le travail destructeur o lenfant apparat comme une main-duvre corvable souhait et parfois mme jet comme une proie sans dfense dans le monde des adultes, il y a une grande diffrence en termes deffet sur le dveloppement physique, mental et psychologique de lenfant.
200
Quelle quen soit la forme, le travail peut, des degrs diffrents, avoir un impact sur la scolarisation des enfants : impact sur lentre dans le systme scolaire mais aussi impact sur le parcours scolaire. Limportance du travail des enfants dans le monde et particulirement dans les pays en dveloppement rvle ainsi lun des grands dfis de lEducation Pour Tous, car travail et cole sont souvent incompatibles comme le montrent les exemples prsents dans ce texte. Lobjectif de lducation universelle et celui de llimination du travail des enfants vont donc de pair. Mais llimination du travail des enfants est en elle-mme une question complexe car lun des principaux fondements du travail des enfants demeure la pauvret, et sans une politique globale de transformation de lenvironnement socio-conomique dans lequel vivent les enfants travailleurs, il sera difficile dans bien des cas de retirer les enfants du travail afin de les scolariser. La prise de conscience de limbrication des deux phnomnes (travail et scolarisation) apparat dj dans les plans stratgiques de certaines institutions internationales, qui estiment que lobjectif de lEPT et celui de llimination du travail des enfants sont inextricablement lis. Cette interrelation entre travail et scolarisation, fait galement de plus en plus lobjet dun intrt croissant dans le monde de la recherche. Dans une synthse de la littrature sur le lien entre travail et scolarisation des enfants, P. Orazem et V. Gunnarsson (2003) relvent quelques questionnements ou pistes qui mriteraient davantage dinvestigation : (1) y a-t-il un seuil dheures de travail au-dessus duquel le travail est prjudiciable la scolarit dun enfant ? (2) Leffet du travail domestique est-il le mme que celui du travail lextrieur ? (3) Leffet du travail des enfants sur leur scolarit dpend-il de la nature du travail ou simplement du nombre dheures de travail ? (4) Quelles sont les consquences conomiques de long terme du travail des enfants ? A cela, on pourrait ajouter : (5) quels sont les effets du travail des enfants sur leur sant et par ricochet sur leur scolarit ? (6) Les effets du travail sur la scolarisation sont-ils les mmes aux diffrentes tapes de lenfance ? (7) Certains groupes sociaux sont-ils plus enclins que dautres mettre au travail plus rapidement les enfants ? Ces pistes, loin dtre exhaustives, montrent bien que le besoin de connaissances qui reste combler en ce qui concerne la relation entre travail et scolarisation est encore grand. Pour le combler, la collecte de donnes originales demeure le principal dfi. Le programme SIMPOC demeure lun des meilleurs exemples de sources de donnes comparatives sur le travail et la scolarisation des enfants. La couverture gographique de ces enqutes stend, notamment en Afrique subsaharienne, ce qui devrait permettre de combler encore des zones dombre. Mais en mme temps quil faudra dvelopper et encourager la valorisation de ces sources de donnes, essentiellement quantitatives, il faudra aussi songer des approches de type qualitatif afin dapprhender certains aspects de type socioculturel du lien entre travail et scolarisation. Dans la mme ligne, les enqutes de type biographique peuvent aussi rvler certaines dimensions du lien travail/scolarisation difficilement apprhendables travers les sources de donnes transversales classiques.
201
Bibliographie
Ainsworth M. et Filmer D., 2002 - Poverty, Aids, and Childrens Schooling: A Targeting Dilemma. World Bank Policy Research Working Paper N 2885, Washington, D.C., 41 p. Bahri A. et Gendreau F., 2002 - Le travail des enfants dans le contexte institutionnel africain. Communication au Colloque international AIDELF Enfants daujourdhui. Diversit des contextes, pluralit des parcours , Dakar, 9-13 dcembre, 13 p. Bonnet M., 1996 - Le travail des enfants la lumire de la servitude pour dettes. in Lenfant exploit. Oppression, mise au travail, proltarisation, B. Schlemmer (Ed.). Karthala-ORSTOM, Paris : 251-265. Brisset C., 1997 - Un monde qui dvore ses enfants. Edition Liana Levi, Paris. Brisset C., 2000 - Le travail des enfants. Problmes politiques et sociaux, N 839, Paris, 72 p. Cain M.T., 1977 - The Economic Activities of Children in a Village in Bangladesh. Population and Development Review, Vol. 3, N 3 : 201-227. Cespedes B.S. et Zarama M.I., 1996 - Le travail des enfants dans les mines de charbon en Colombie. in Lenfant exploit. Oppression, mise au travail, proltarisation, B. Schlemmer (Ed.). Karthala-ORSTOM, Paris : 123-134. De Vreyer P., 1994 - La demande dducation : dterminants conomiques. Afrique contemporaine, N spcial, Crises de l'ducation en Afrique : 93-107. Erny P., 1972 - Lenfant et son milieu en Afrique noire. Essais sur lducation traditionnelle. Payot, Paris, 310 p. Gendreau F., 1996 - Travail des enfants, socit civile et politiques publiques. in Lenfant exploit. Oppression, mise au travail, proltarisation, B. Schlemmer (Ed.). Karthala-ORSTOM, Paris : 153-162. Gulrajani M., 1996 - Travail des enfants et secteur de lexportation. Une tude de cas : lindustrie du tapis indien. in Lenfant exploit. Oppression, mise au travail, proltarisation, B. Schlemmer (Ed.). Karthala-ORSTOM, Paris : 67-86. Hugon P., 1990 - Ajustement dans les pays en dveloppement. in Encyclopdie conomique, X. Greffe et al. (Eds.). Economica, Paris : 2015-2056. Hugon P., 1996 - Les systmes ducatifs africains dans un contexte de rcession et d'ajustement. in Crise et population en Afrique. Crises conomiques, politiques d'ajustement et dynamiques dmographiques, J. Coussy et Jacques Vallin (Eds.). EHESS-INED-INSEE-ORSTOM-Universit de Paris VI, Paris, CEPED, Les tudes du CEPED, N 13 : 209-231. ILO (sans date) - Child Labour and Education. An IPEC Perspective, 5 p. ILO, 2002a - Every Cild Counts. New Global Estimates on Child Labour. International Labour Office, Genve, 58 p.
202
ILO, 2002b - IPEC Action against Child Labour. Highlights 2002, 8 p. ILO-IPEC, 2002 - Combat. The Trafficking of Children, 6 p. Kamuzora L.C., 1984 - High Fertility and the Demand for Labor in Peasant Economies : the Case of Bukoba District, Tanzania. Development and Change, Vol. 15 : 105-124. Kobian J.F., 2003 - Pauvret, structures familiales et stratgies ducatives Ouagadougou. in Stratgies ducatives, familles et dynamiques dmographiques, M. Cosio, R. Marcoux, M. Pilon et A. Quesnel (Eds.). Actes du sminaire international organis Ouagadougou du 15 au 19 novembre 1999, CICREDUERD-FNUAP : 153-182. Kobian J.F., 2002 - Mnages et scolarisation des enfants au Burkina Faso : la recherche des dterminants de la demande scolaire. Thse de doctorat en dmographie, Universit catholique de Louvain, 348 p. Kobian J.F., Calvs A.E. et Marcoux R., 2005 - Parental Death and Childrens Schooling in Burkina Faso. Comparative Education Review, Vol. 49, No 4 : 468489 Labazee P., 1996 - Lemploi des enfants en priode de crise. La pluri-activit des mnages dans le Nord ivoirien. in Lenfant exploit. Oppression, mise au travail, proltarisation, B. Schlemmer (Ed.). Karthala-ORSTOM, Paris : 109-121. Lange M.F., 1984 - Contribution ltude du systme ducatif togolais : premire approche du phnomne de dscolarisation. ORSTOM, Lom, 85 p. Lange M.F., 1987 - Le refus de l'cole : pouvoir d'une socit civile bloque ? Politique africaine, N 27 : 74-86. Lavalettte M., 1996 - Lemploi des enfants sur le march du travail capitaliste. Une tude de cas ralise en Grande-Bretagne. in Lenfant exploit. Oppression, mise au travail, proltarisation, B. Shlemmer (Ed.). Karthala-ORSTOM, Paris : 291310. Levison D., Moe K.S. et Knaul F.M., 2001 - Youth Education and Work in Mexico. World Development, Vol. 29, N 1 :167-188. Marcoux R.,1994 - Des inactifs qui ne chment pas : une rflexion sur le travail des enfants en milieu urbain au Mali. Travail, capital et socit, Vol. 27, No 2 : 296319. Marcoux R., 1998 - Entre lcole et la calebasse. Sous-scolarisation des filles et mise au travail Bamako. in Lcole et les filles en Afrique. Scolarisation sous conditions, M.F. Lange (Ed.). ditions Karthala, Paris : 73-95. Marcoux R., 1999 - Entre lcole et latelier : frquentation scolaire et travail des enfants Qubec en 1901. Communication au Colloque international CICRED sur Stratgies ducatives, familles et dynamiques dmographiques , Ouagadougou, 15-19 novembre, 16 p. Marcoux R., 2002 - Rgimes dmographiques, cole et travail des enfants. Un regard crois sur deux villes, Bamako et Qubec. in Jeunesses, vieillesses, dmographies et socits, F. Gendreau, D. Tabutin et M. Poupard (Eds.). Chaire Quetelet 2001 et Rseau dmographie de lAUF : 219-240.
203
Marcoux R., Gueye M. et Konat M.K., 2002 - Environnement familial, itinraires scolaires et travail des enfants au Mali. Communication au Colloque international AIDELF Enfants daujourdhui. Diversit des contextes, pluralit des parcours , Dakar, 9-13 dcembre, 10 p. Mauras M., Mendez E.G. et Himes J.R., 1998 - Preface. Child Work and Education. Five case studies from Latin America, in M.C. Salazar et W.A. Glasinovich (Eds.). UNICEF, Florence : viii-xiii. Mbaye S.M. et Fall A.S., 1996 - Stratgies de socialisation et travail des enfants au Sngal. in Lenfant exploit. Oppression, mise au travail, proltarisation, B. Schlemmer (Ed.). Karthala-ORSTOM, Paris : 437-445. Meillassoux C., 1996 - conomie du travail des enfants. in Lenfant exploit. Oppression, mise au travail, proltarisation, B. Schlemmer (Ed.). KarthalaORSTOM, Paris : 437-445 et 55-66. Minge-Kalman W., 1978 - The industrial Revolution and the European Family: The Institutionalization of 'Childhood' as a Market for Family Labor. Comparative Studies in Society and History, Vol. 20, N 3 : 454-468. Moser C.O.N., 1996 - Confronting Crisis. A comparative Study of Household Responses to poverty and vulnerability in Four Poor Urban Communities. Environmental Sustainable Development Studies and Monographs Series, N 8, Washington, Banque Mondiale, 100 p. Orazem P.F. and Gunnarsson V., 2003 - Child labour, school attendance and academic performance: A review. ILO Working Paper, 34 p. Penouil M., 1982 - Menuisiers et garagistes tailleurs et petits vendeurs de marchs Abidjan et Yaound. in Vivre et survivre dans les villes africaines, I. Debl et P. Hugon (Eds.). IEDES, Collection Tiers Monde, PUF, Paris : 119-126. Pilon M., 1995 - Les dterminants de la scolarisation des enfants de 6-14 ans au Togo en 1981 : apports et limites des donnes censitaires. in Les stratgies ducatives en Afrique subsaharienne, M.F. Lange et J.Y. Martin (Eds.). Cahiers Sciences Humaines, Vol. 31, N 3 : 697-718. Pilon M., 2005 - Confiage et scolarisation en Afrique de lOuest : clairage partir des sources de donnes dmographiques. Communication au XXVe Congrs de lUnion Internationale pour ltude Scientifique de la Population (UIESP) , Tours (France), 18-23 juillet, 18 p. PNUD, 1996 - Rapport mondial sur le dveloppement humain 1996. Economica, Paris, 251 p. Ray R. et Lancaster G., 2003 - Does Child Labour Affect School Attendasnce and Performance ? Multy Country Evidence on SIMPOC Data. IPEC/ILO, 83 p. Rizzini I. et Borges F.R., 1998 - Brazil : Childrens Strength is not in Their Work. in Child Work and Education. Five case studies from Latin America, M.C. Salazar et W.A. Glasinovich (Eds.). UNICEF, Florence : 20-38. Salazar M.C., 1998 - Child Work and Education in Latin America. in Child Work and Education. Five case studies from Latin America, M.C. Salazar et W.A. Glasinovich (Eds.). UNICEF, Florence : 1-19.
204
Schlemmer B., 1996 - Prsentation gnrale. in Lenfant exploit. Oppression, mise au travail, proltarisation, B. Schlemmer (Ed.). Karthala-ORSTOM, Paris : 7-27. Siddiqi F. et Patrinos H.A., 1997 - Child Labor : Issues, Causes and Interventions. Human Capital Development and Operations Policy Working Paper N 56, The World Bank, 10 p. Stella A., 1996 - Pour une histoire de lenfant exploit. Du Moyen ge la rvolution industrielle. in Lenfant exploit. Oppression, mise au travail, proltarisation, B. Schlemmer (Ed.). Karthala-ORSTOM, Paris : 31-51. Turbay C., et Acuna E.M., 1998 - Child Labour and Basic Education in Colombia. in Child Work and Education. Five case studies from Latin America, M.C. Salazar et W.A. Glasinovich (d.). UNICEF, Florence : 39-65. Unicef, 1997 - La situation des enfants dans le monde 1997. New York, 116 p. Unicef, (sans date) - La pauvret et les enfants. Bilan des dix premires annes dans les pays les moins avancs. New York, 27 p. Verlet M., 1996 - Grandir Nima (Ghana). Drgulation domestique et mise au travail. in Lenfant exploit. Oppression, mise au travail, proltarisation, B. Schlemmer (Ed.). Karthala-ORSTOM, Paris : 311-329. Yaro Y., 1995 - Les stratgies scolaires des mnages au Burkina Faso. in Les stratgies ducatives en Afrique subsaharienne, M.F. Lange et J.Y. Martin (Eds.). Cahiers Sciences Humaines, Vol. 31, N 3 : 675-696. Zoungrana C., Tokindang J.M., Marcoux R. et Konat M., 1998 - La trajectoire scolaire des filles Bamako. Un parcours sem dembches. in Lcole et les filles en Afrique. Scolarisation sous conditions, M.F. Lange (Ed.). ditions Karthala, Paris : 167-696. Zoungrana C. et Marcoux R., 1999 - Du quotidien et de lavenir : les enjeux familiaux de la frquentation scolaire Bamako. in La population africaine au 21e sicle, UEPA (Ed.). Actes de la Troisime Confrence africaine de Population, Durban, Afrique du Sud, 6-10 dcembre, Vol. 3 : 537-561.
Limpact du Sida sur loffre et la demande scolaires en Afrique subsaharienne

Yacouba Yaro Erinna Adotevi-Dia Denis Dougnon
Introduction
Alors que lducation, via linstitution scolaire, est prsente comme un facteur-cl du dveloppement, P. Piot (Discours douverture de la CISMA 2002), de lOnusida, avertit que limpact du SIDA sur les systmes dducation menace clairement l'engagement pris dans le cadre de l'Education pour tous . Face cette pandmie, les objectifs fixs en matire de dveloppement, de bien-tre social et de prosprit conomique relvent ainsi de plus en plus dun leurre, particulirement en Afrique subsaharienne, la rgion du monde la moins scolarise et qui paye le tribut le plus lourd cette maladie (Onusida, 2000a ; AFD, 2004). En Afrique subsaharienne, lducation, larme et le transport sont les secteurs sociaux les plus affects. Lducation, qui par essence est le moule producteur de ressources humaines de qualit, se trouve frappe de plein fouet par les ravages du Sida, aussi bien au niveau de loffre que de la demande. Dune part, la diminution de la qualit et de la quantit des enseignements due au VIH/Sida affecte loffre ducative. Dautre part, leffet du Sida se traduit sur la demande scolaire par une baisse sensible du nombre denfants scolarisables et scolariss. Les orphelins constituent une population particulirement vulnrable face la scolarisation. Aprs avoir rappel limportance de la pandmie du Sida en Afrique subsaharienne, ce chapitre se propose den analyser limpact sur loffre et la demande scolaires, tant en termes de quantit que de qualit. Au niveau de la demande scolaire, il sagit notamment dapprcier la faon dont le Sida affecte la dcision et les capacits des individus, des familles et des communauts inscrire et/ou maintenir leurs enfants dans un systme scolaire. Seront galement passs en revue les types de rponses apportes pour faire face aux consquences du Sida sur lducation, avec la question du rle mme de lcole.
206
Diagnostic du VIH/Sida dans le contexte africain

Un continent durement affect
Le Sida frappe particulirement lAfrique subsaharienne o le plus grand nombre de victimes est recens, avec des consquences conomiques et sociales incommensurables pour de nombreux pays, au point de remettre en cause les efforts de dveloppement entrepris depuis des dcennies (Pisani, 1999 ; Onusida, 2000c ; Schoofs, 1999). Ainsi, les statistiques rvlent que si le monde compte 42 millions de personnes vivant avec le virus, lAfrique au Sud du Sahara compte elle seule 29,4 millions, soit prs de 70 % du nombre total (AFD, 2004) ; un chiffre dautant plus inquitant que la rgion ne reprsente que 10 % de la population mondiale. Parmi les pays africains les plus frapps par cette pandmie, on compte le Botswana dont plus de 36 % de la population de 15 59 ans vit avec le virus, lAfrique du Sud avec 4,1 millions de personnes vivant avec le VIH (PvVIH), et le Nigeria avec un effectif de 3,8 millions (Onusida et OMS, 2004).
Un nombre croissant dorphelins

Sur les 22 millions de dcs occasionns par le Sida, parmi lesquels quatre millions denfants, 82,7 % seraient situs en Afrique (Onusida et Unicef, 2000), avec pour consquence logique un nombre lev dorphelins du Sida, soit 12,1 millions, qui reprsentent 90 % du nombre total dorphelins dans le monde. En dautres termes, audel des guerres et des conflits qui dciment le continent africain, le Sida est responsable de la forte croissance du nombre dorphelins, qui dans certains pays constituent une frange importante de la population. Daprs lOnusida et lOMS (2001), on comptait en 2001 environ un million dorphelins du Sida au Nigeria, 990 000 en Ethiopie et 890 000 au Kenya. Dici 2010, plus dun tiers des enfants de 0 15 ans au Botswana et au Zimbabwe, et un quart en Rpublique Centrafricaine, en Afrique du Sud, au Mozambique, en Namibie et au Swaziland seront orphelins de pre et/ou de mre (Onusida). LAfrique de lEst et du Sud est ainsi particulirement touche.
Une esprance de vie en baisse

Selon les donnes de la Banque mondiale, lesprance de vie en Afrique subsaharienne serait en 2010 de dix ans infrieure ce quelle aurait d tre sans le Sida, soit de 47 ans au lieu de 56. Cela signifie que le VIH/Sida aurait annul tous les efforts sanitaires ayant permis une nette amlioration de lesprance de vie dans les annes 1980. Si la tendance suit son cours, les perspectives laissent entrevoir que lesprance de vie
Y. YARO, E. ADOTEVI-DIA et D. DOUGNON LIMPACT DU SIDA SUR LOFFRE ET LA DEMANDE
207
pourrait mme tomber en dessous des 40 ans pour de nombreux pays subsahariens, surtout lorsque lon sait que plus de 500 000 nouveaux-ns ont t infects par leurs mres, 95 % dentre eux se trouvant en Afrique au Sud du Sahara. En outre, plus de 90 % de ces nourrissons meurent avant datteindre lge scolaire. Au regard de ces chiffres effroyables qui dpeignent l'ampleur dune catastrophe continentale, il existe nanmoins des tendances diffrentes entre lAfrique australe et orientale dune part, et lAfrique occidentale dautre part. Ainsi, si en Afrique australe, certains pays comme le Botswana, le Lesotho, le Swaziland et le Zimbabwe ont des taux de prvalence qui dpassent les 30 % (Le Monde 11/07/02), il existe en revanche des lots despoir dans des pays sahliens comme le Sngal, le Mali et le Niger o la prvalence du Sida est de l'ordre de 2 %. Mais si l'pidmie affecte ngativement la croissance des pays en dveloppement et accrot lincidence de la pauvret, son impact sur les systmes ducatifs est particulirement dvastateur et lourd de consquences (Le Monde, 11/07/2002).
Impact du VIH/Sida sur les systmes ducatifs

Des enseignants durement touchs
La Banque mondiale rappelle que, sur les 15 000 cas de Sida dtects par jour dans le monde, la moiti concerne la tranche des 15-24 ans ; ces chiffres sont dautant plus inquitants si lon estime que dans le monde, six jeunes de moins de 25 ans sont contamins chaque minute. Les jeunes de 15 25 ans reprsentent aujourdhui un tiers des sropositifs de la plante, soit dix millions de personnes, dont 75 83 % se trouvent en Afrique. Parmi ces jeunes dcims par le Sida, on compte donc un grand nombre denseignants qui constituent les poumons de linstitution scolaire. Ainsi, en 1990, prs de 1,7 million d'lves et dtudiants en Afrique avaient perdu un enseignant ou une enseignante atteint du Sida, le taux de mortalit oscillant entre 64 et 70 % (Banque mondiale, 1992). Selon une autre tude de la Banque mondiale (2000), le Sida aura tu entre 15 000 et 27 000 enseignants entre 2010 et 2020. LAfrique tant le continent le moins scolaris, le manque d'enseignants forms reste lune des causes principales de la faible scolarit et efficacit des systmes ducatifs. En Afrique, les systmes scolaires les plus touchs par les consquences du phnomne sont ceux de la Zambie, de la Cte d'Ivoire, de l'Ouganda, de la Rpublique Centrafricaine et du Lesotho, o sont enregistrs en moyenne dix cas de dcs d'enseignants par mois, soit une perte annuelle de plus de cent enseignants. En Cte dIvoire, selon certaines estimations, cinq enseignants en moyenne dcderaient chaque semaine du virus du Sida. Une tude ralise en 2003 dans une province dAfrique du Sud a rvl que le taux de mortalit des enseignants tait trois fois plus lev que pour le reste de la population (AFD, 2004).
208
Rien qu'en 1998, la Zambie a perdu 1 300 enseignants dcds du Sida, chiffre quivalent au deux tiers de tous les nouveaux enseignants forms chaque anne dans ce pays. Daprs le ministre de la Sant, l'cole zambienne courait mme le risque de voir doubler ses pertes en matres entre 1999 et 2000 (MOH [Ministry of Health] of Zambia, 2000 ; Kelly, 2000a). En Rpublique Centrafricaine, on estime quau moins 200 enseignants meurent chaque anne, 92 % dentre eux cause du Sida (AFP, 11/05/2002), une tendance dj rvle par une tude de lOnusida en 1999 selon laquelle plus de 75 % des dcs denseignants dans ce pays taient lis au Sida (Onusida, 1999b ; Kelly 2000b). Au Malawi, sur environ 2,8 millions dlves au primaire, 52 000 auraient perdu un enseignant cause du Sida en 1999, et dici 2005, environ 40 % du personnel ducatif dans les zones urbaines devraient dcder du Sida. Au Swaziland enfin, le gouvernement estime quil faudra former 2,21 fois plus denseignants cause de la mortalit et de la morbidit dues au Sida, si le systme ducatif doit tre maintenu pour pouvoir rpondre la demande scolaire des familles. Daprs les projections de la Banque mondiale (2002), le Cameroun aura perdre 36,4 % de son personnel enseignant dici 2015 (Cohen, 1999). Lcole en Afrique se retrouve donc avec un nombre croissant denseignants qui meurent ou sont trop malades pour enseigner. Lenseignant infect qui dveloppe la maladie se trouve trs souvent hors de linstitution scolaire, la recherche de soins. Le Sida entrane donc un taux dabsentisme lev chez les enseignants malades, lesquels ne sont gnralement pas remplacs pour achever les programmes scolaires. Ce faisant, dans les coles o un des enseignants est constamment malade, celles-ci se dbattent avec un seul ou deux enseignants l o normalement il en faudrait souvent trois quatre fois plus (Badcok, 2001). Ainsi, avant mme de tuer , le Sida rduit le niveau dencadrement pdagogique offert par les enseignants et dstabilise les programmes scolaires avec pour consquence la baisse de la performance scolaire des lves dont les matres sont infects. En rsum, notons avec J.M. Kelly (2001), dans son ouvrage Planifier lducation dans le contexte du VIH/SIDA , que le Sida a pour impact sur loffre ducative de : (1) rduire le nombre denseignants qualifis disponibles suite leur dcs ; (2) baisser la productivit des enseignants atteints par la maladie ; et (3) dstabiliser lquilibre dj prcaire en Afrique entre loffre et la demande en ducation.
Une allocation inefficiente des ressources

Au-del du capital humain qui est affect par le dcs ou la maladie des enseignants et des encadreurs, le Sida entrane une rorientation du budget de lducation. Ainsi, dans les pays les plus affects par la pandmie, le budget vot pour le secteur de lducation ne vise pas laccroissement des capacits daccueil du systme scolaire, mais bien plus au remplacement des enseignants dcds. Une partie de ces budgets sert aux allocations familiales offertes aux mnages des enseignants dcds (ERNWACA, 2001).
209
Au Mozambique par exemple, le ministre de l'Education ayant estim plusieurs milliers les enseignants qui dcderont du Sida dans les dix annes venir, prvoit daugmenter le nombre de recrues de prs de 30 % en vue de leur remplacement. Ainsi, limpact du Sida sur le secteur ducatif se traduit par une raffectation des dpenses, la plus importante part de ces montants allant aux pensions des familles victimes du Sida, et l'autre partie au financement de la formation de nouveaux enseignants, ressources qui auraient pu tre alloues des dpenses dinvestissement (Hanson, 1992). Au Burkina Faso, un taux de sroprvalence de lordre de 2,7 % au sein du secteur de lducation et un cot unitaire moyen de formation dun enseignant de 850 000 FCFA causerait des dpenses de 707 millions de FCFA dici 2005 et 1,44 milliard de FCFA en 2010, uniquement pour remplacer les enseignants dcds du Sida (PNUD, 2001). De mme, des taux de prvalence de 4,4 % en Ethiopie et de 8,8 % en Tanzanie impliquent des cots annuels supplmentaires respectifs de 58 et 47 millions de dollars EU pour la ralisation de lEducation Pour Tous (Banque mondiale, 2002). On peut donc sinquiter en toute lgitimit de ce que, dans les annes venir, les Etats ne puissent pas relever le dfi de soutenir efficacement et de manire significative le dveloppement de leurs systmes scolaires lorsquon sait que la plupart des pays africains au Sud du Sahara ne parviennent pas financer seuls leurs systmes ducatifs (Lange et al., 2002). En tout tat de cause, il est plausible que si la pandmie continue son ravage actuel dans le monde des enseignants, cela aura pour consquence daffecter considrablement loffre scolaire, obligeant lEtat augmenter significativement le recrutement du nombre denseignants. A des degrs divers, en fonction du niveau de sroprvalence, les Etats devront alors revoir leurs diffrents plans de dveloppement de lducation qui ne permettraient plus datteindre les objectifs fixs antrieurement. Au regard de cette situation quasi apocalyptique, on constate que le Sida ruine les espoirs des jeunes gnrations africaines (Jackson, 2002). A quoi servent les salles de classe si elles sont vides parce que les enseignants sont dcds ou malades du Sida (Sud Quotidien Dakar, 2002) ou si les enfants sont dscolariss parce qu'ils ont perdu un ou deux de leurs parents, ou si les enfants eux-mmes sont affects par la maladie et sont irrguliers l'cole ? Avec le Sida qui modifie tous les indices de planification, quelles projections de taux de scolarisation faire d'ici 2010 ? Au regard de ce constat, la Banque mondiale rappelle par exemple que l'impact de l'pidmie sur l'ducation serait que 55 des pays les plus pauvres, dont la plupart se trouverait en Afrique subsaharienne, seraient incapables d'atteindre leurs objectifs scolaires fixs lore de 2015.
210
Impact sur la demande scolaire

Une population scolarisable en baisse
La demande scolaire est affecte au regard du nombre denfants qui ne sont plus inscrits ou qui abandonnent le systme scolaire. Dans certains pays comme le Malawi, la Zambie, le Zimbabwe et lAfrique du Sud, on estime que dici 2010 la population sera rduite dun quart par rapport une situation dvolution dmographique normale (Kelly, 2001 ; UNDP, 1998 ; The Policy Project USAID, 2000 ; AFD, 2004). Ainsi, dans certaines rgions telles que lAfrique de lEst, et plus spcifiquement en Tanzanie, les projections faites dans le cadre dune tude de planification et dvaluation ont tabli 22 % la baisse du nombre denfants scolariss dans le primaire occasionne par le Sida (UNDP, 1998). Le Sida affecte la demande scolaire en rduisant les populations scolarisables et scolaires, consquence immdiate de la croissance de la mortalit infantile cause par lpidmie. En effet, le Sida est parvenu inverser les progrs enregistrs dans les annes 1980 permettant dobserver une baisse de la mortalit infantile pour la quasitotalit des pays au sud du Sahara. De nos jours, cette mortalit connat une recrudescence dans de nombreux pays confirme par des enqutes nationales ou par les enqutes dmographiques et de sant (EDS), recrudescence variant de 3 15 % par rapport au niveau de mortalit observ prcdemment. Cest par exemple le cas au Burkina, en Cte dIvoire et en Afrique du Sud. Cette forte mortalit infantile est aggrave par la transmission mre-enfant, trs frquente en Afrique subsaharienne. Ainsi, dans les pays les plus durement affects de lAfrique australe, S.F. Shaeffer (1995) fait observer que le nombre denfants en ge daller lcole devrait chuter de 20 % dici 2010, et P. Malaney (2002) dmontre lampleur de limpact dmographique du Sida dans les pays taux de sroprvalence lev. En effet, le mode principal de transmission du VIH/Sida en Afrique demeurant les rapports htrosexuels, la maladie touche principalement les hommes et les femmes en ge de reproduction, causant une baisse naturelle de leur taux de fcondit, des tudes ayant tabli 30 % la baisse de fcondit gnrale chez les femmes (UNDP, 1998). Au regard des thories sur la transition dmographique, cette rduction de la population scolarisable aurait t salue en dautres temps comme une rsultante des efforts de rduction du potentiel dmographique afin dadapter la capacit daccueil des coles la demande scolaire influe par la croissance dmographique. Aujourdhui, cette situation est plutt inquitante pour la dmographie africaine. Le Sida affecte donc la demande en ducation de deux faons, en accroissant la mortalit infantile et en rduisant le taux de fcondit.
211
Les orphelins du Sida

Une population scolarisable particulirement vulnrable
En Afrique subsaharienne, le Sida a favoris lmergence dune population particulirement vulnrable, des millions dorphelins appartenant au groupe communment dsign orphelins et autres enfants vulnrables (OEV). Il importe danalyser leur situation par rapport leurs familles et communauts pour comprendre leur situation face lcole. Traditionnellement, en dpit du dcs dun ou de ses deux parents, lorphelin gardait dans le contexte social et culturel africain une appartenance une famille et continuait de bnficier de privilges similaires ceux des autres enfants dont les parents vivaient toujours (Onusida, 1999a , 1999b). Les orphelins jouissaient des mmes avantages que les autres enfants, scolarisation comprise. Bien que plus difficile grer de nos jours, et un degr moindre donc, cette prise en charge des orphelins existe encore. En effet, de plus en plus, les orphelins sont recueillis par leurs grands-parents, oncles et tantes (Onusida, 1999a). Une enqute de Plan/Burkina a relev que 373 mnages sur les 1 200 interviews avaient en charge des enfants autres que les leurs (Adotevi-Dia, 2001). Ltude a permis de constater une moyenne de trois enfants accueillis par mnage. Parmi ces enfants, prs de 40 % lavaient t en tant quorphelins, 26 % pour la scolarisation, 28,7 % pour travaux domestiques, 5 % pour une formation religieuse islamique et moins de 1 % pour dautres raisons non prcises. Cela dnote cependant un changement de tendance dans la recomposition familiale, les enfants tant dans le pass confis dautres familles, plus pour des raisons domestiques ou scolaires qu cause de la perte dun parent (Delcroix et Guillaume, 1997). LInitiative Prive Communautaire (IPC) au Burkina, ONG partenaire dAlliance Internationale, a trouv des rsultats similaires, qui rvlent limportance numrique croissante des orphelins dans les mnages, en estimant prs de 12 % la proportion des mnages au Burkina qui accueillent des orphelins (Adotevi-Dia, 2001). Une autre tude mene pour lONG canadienne Aide lenfance Canada dans le dpartement de Niangoloko (Rgion des Cascades au Burkina Faso) montre que 39 % des enfants accueillis sont des orphelins et la relation parentale tablie avec le chef de mnage est celle de petit-fils ou de petite-fille (CERFODES, 2005). G.R. Foster et al. (1998) ont galement conduit un recensement des orphelins auprs de 570 mnages autour de Mutare au Zimbabwe en 1992, lissue duquel ils estimaient que 18,3 % de mnages comptaient des orphelins en leur sein, dont 12,8 % avec des orphelins de moins de 15 ans ayant perdu lun des parents et 5 % avec des orphelins de pre et de mre. Ltude constatait galement que la majorit des enfants orphelins taient accueillis dans des familles largies. Cependant, dans un contexte de pauprisation des familles/mnages, cette tendance sinverse, 5 % des orphelins ayant dclar se prendre en charge eux-mmes, ce qui les met videmment dans des conditions de vie difficiles. Par ailleurs, lexistence dorphelins chefs de mnages est une autre indication pertinente de la solidarit manifeste travers la famille africaine.
212
Lanalyse de ces indicateurs au Burkina Faso et au Zimbabwe permet dobserver que limportance numrique des orphelins dans les mnages est un lment important dapprciation de ltendue dvastatrice du Sida dans les communauts africaines. En poussant lanalyse, il apparat que les enfants orphelins sont accueillis dans des mnages aux profils diffrents. Au Burkina Faso, par exemple, les oncles/tantes (33 %) et les grands parents (32 %) sont les premiers accueillir des orphelins. Cependant, la conjoncture actuelle tant telle que les familles daccueil sont ellesmmes confrontes des difficults financires, accroissant ainsi la vulnrabilit des orphelins qui voient leurs chances de scolarisation diminuer.
Une population scolarise en diminution

Pour une grande partie des 90 % des orphelins du Sida vivant en Afrique subsaharienne, les chances daccs ou de maintien lcole sont minces. On estime par exemple quun enfant qui a perdu un de ses deux parents na que 50 % de chances daccder lcole, cette proportion tombant 10 % lorsquil sagit dorphelins de pre et de mre (USAID, 1997). Pour ceux qui russissent rester lcole en dpit des difficults quils rencontrent, une baisse de performance est observe. Daprs la Banque mondiale (1992), un enfant sur quatre quitte l'cole avant d'avoir appris lire et crire, cette dsaffection scolaire tant trs gnralement corrle la perte dun ou des deux parents due au Sida. En effet, soit lenfant se trouve affect par le dcs de ses parents, ou le parent pourvoyeur des ressources familiales est lui mme malade et ne peut plus subvenir aux besoins de sa famille. Enfin lcolier lui-mme est parfois infect et manque dassiduit pour des raisons de sant. En Cte d'Ivoire, des tudes ont montr que lorsque le principal pourvoyeur de ressources est atteint du Sida, le revenu du mnage est rduit des deux tiers et sa consommation, notamment en matire d'ducation, baisse de plus de moiti (IRINCEA [Integrated Regional Information Networks-Commission Economique pour lAfrique], 1998). En dautres termes, pour une famille frappe par le Sida, la scolarisation devient une priorit moindre (Kelly, 2001). En outre, les enfants dont les parents sont affects par la maladie, surtout lorsque cette dernire est prolonge, sont contraints dabandonner lcole pour assurer la survie de la famille, les parents malades ntant plus en mesure de le faire. Dans lobligation de travailler cet effet, ces enfants ne sont plus mme de continuer aller lcole de faon rgulire. Pour ces enfants affects, les taux dabsentisme lcole sont gnralement levs, entranant des rsultats mdiocres suivis dune expulsion du systme scolaire (Zoungrana, 1997 ; Yaro, 2001). De nombreux enfants orphelins du Sida tant contraints d'abandonner lcole pour gagner leur vie, la pandmie du Sida affecte la demande scolaire en rendant laccs et le maintien lcole hypothtiques, la satisfaction du minimum vital devenant la priorit des priorits. Un abandon scolaire rsulte souvent des effets combins des squelles motionnelles qui surviennent pendant la maladie et aprs le dcs des parents et de la perte de revenus qui sensuit. Au Burkina, des discussions de groupes avec des orphelins scolariss ont rvl que prs de huit sur dix dentre eux avaient d abandonner lcole, parce que ne bnficiant plus de lencadrement et de lnergie
213
ncessaires pour tudier et russir : Ce nest pas parce que nous ntions pas intelligents mais seulement que nous navions plus nos parents pour nous aider disent-ils. Lun dentre eux par exemple avait t parmi les meilleurs durant ses cinq premires annes de scolarisation, mais la mort de son pre, suivie quelques mois plus tard du dcs de sa mre, ses rsultats scolaires sont devenus mdiocres parce quil partait lcole affam et, de retour la maison, il devait accomplir dautres tches domestiques avant de se reposer. Trs vite, il ne pouvait plus supporter cette surcharge dactivits extrascolaires et d quitter lcole malgr lui.
Stigmatisation et discrimination
Hormis les abandons scolaires lis la perte de revenus occasionne par le dcs des parents, on peut noter de nombreux cas dabandon dus au traumatisme li la maladie, puis la mort des parents, mais aussi la stigmatisation associe au Sida. De nombreux tmoignages ont rvl que cette dernire est assez forte pour les enfants dont les parents sont dcds du Sida ou souponns comme tel par son entourage. Ces enfants subissent en consquence une discrimination silencieuse mais vicieuse leur gard. Toujours au Burkina Faso, des enfants orphelins interviews ont signal que leurs meilleurs camarades les fuyaient aprs la mort de leurs parents, craignant quils aient eux aussi contract la maladie de leurs parents dcds. Ces attitudes discriminatoires occasionnes par lignorance des lves sont trs souvent entretenues par les parents eux-mmes, qui dcouragent leurs enfants conserver des contacts ou des liens amicaux ds quils souponnent ou connaissent les causes du dcs des parents de lorphelin. Ces attitudes discriminatoires stendent aussi aux enseignants, lorsque ceux-l sont malades du Sida ou souponns comme tels. Selon des tudes menes en Zambie et au Burkina Faso, les familles sont souvent rticentes envoyer leurs enfants dans des coles o un enseignant infect est en fonction. O. Akpaka et Y. Yaro (2005) tablissent galement ce constat de la stigmatisation des coles qui ont parmi leur personnel des enseignants infects. Les parents, par ignorance ou par peur, manifestent une certaine intolrance lgard de ces enseignants. Au cours dune tude mene auprs de 947 adolescents et leurs parents, sept interviews sur dix, parents comme adolescents, nont pas hsit dclarer quun enseignant infect du virus ne doit pas continuer de professer. Implicitement, cela signifie que si lenseignant malade continue tenir une classe, parents et lves sont prts la dserter. Ces comportements discriminatoires sont justifis pour les parents par le souci de scurit de leurs enfants, et pour les lves, par la piti de voir steindre devant eux une personne autrefois bien portante. Enfin, certains parents et adolescents poussent leur crainte lextrmit en soulignant le fait que les enfants innocents sont exposs des risques rels, tant donn quil existe galement des enseignants mchants qui peuvent transmettre volontairement la maladie aux enfants. En consquence, (concluent-ils) mieux vaut viter nos enfants cela en les retirant de lcole, car on ne sait jamais ! . Autant de facteurs qui peuvent contribuer la baisse de la demande scolaire, car lattitude de rejet de lenseignant peut tre implicitement une attitude de rejet des coles qui comptent en leur sein des enseignants malades.
214
Rponses du secteur de lducation face la pandmie du Sida

Lcole au service de la lutte contre le Sida, pour sa propre survie
Au regard de la menace croissante sur la scolarisation des enfants occasionne par la pandmie, des actions immdiates doivent tre entreprises. Tout dabord, les enfants affects ou infects pouvant facilement se retrouver en dehors de lcole, ne pouvant plus supporter les regards et le rejet des autres lves et mme des professeurs, il sagit de faire de linstitution scolaire, outre un lieu de dispensation du savoir, un cadre de sensibilisation et dducation la base en vue de promouvoir des comportements positifs pour juguler la pandmie du Sida. Dans cette stratgie, les enseignants, constituant un maillon du dveloppement social et conomique, devraient effectivement trouver un rle prioritaire jouer dans la lutte contre le Sida. Particulirement touchs ils doivent aussi simpliquer pleinement, leurs efforts consistant dabord sautoduquer afin de pouvoir sensibiliser lves, parents et communauts sur la question. Ensuite, les enfants eux-mmes doivent tre informs ds le plus jeune ge, dans un langage quils sont en mesure de comprendre, des modes de transmission de la maladie et de ses consquences (Unicef, 1999). Ces informations doivent ensuite tre rptes au fil des annes pour que les enfants puissent progressivement les assimiler en grandissant. Ainsi, les enfants scolariss peuvent servir de relais entre lcole et les parents et oeuvrer en faveur de la sensibilisation au VIH/Sida et du maintien lcole des orphelins et autres personnes infectes et affectes. En plus de son rle de plaidoyer, lcole doit aussi se transformer en centre de soutien psychosocial pour rpondre aux besoins dun nouvelle catgorie dlves en croissance, les OEV, ces derniers ayant des taux d'absentisme et dabandon levs pour les raisons prcdemment voques. En dautres termes, face au contexte actuel cr par le VIH/Sida, le systme ducatif doit sadapter et rajuster le contenu de ses programmes dtudes afin de promouvoir une attitude positive au sein de lcole.
Les rponses apportes au niveau de loffre

Les ministres de l'Education proccups par les ravages causs par l'pidmie oeuvrent pour des interventions de lutte contre le VIH/Sida dans l'ducation, aussi bien dans le cadre de programmes souvent multisectoriels que dinterventions individuelles. L'approche programme indique la modification des programmes scolaires de faon y intgrer le VIH/Sida comme sujet part entire ou complmentaire certaines matires (biologie, hygine, ducation la vie familiale, orientation et conseil, tudes
215
sociales). Ainsi, de nombreux pays ont ajout au programme un enseignement sur le VIH/Sida allant de la biologie du VIH aux signes symptomatiques du Sida en passant par la prvention et l'enseignement des comptences pour la vie (life-skills). Les initiatives et interventions peuvent varier selon les pays, mais elles ont toutes le mme objectif : limiter limpact du VIH/Sida sur le systme ducatif en inculquant aux enfants des informations, connaissances et comptences susceptibles de les aider ne pas contracter le virus. Au Swaziland par exemple, le ministre de l'Education, en collaboration avec ceux de la Sant et du Bien-tre social et en partenariat avec un certain nombre d'ONG, a mis au point un Programme d'intervention contre le VIH/Sida au niveau des coles qui a permis la mise en place dans les institutions scolaires dun forum de discussion, dans lequel les enseignants se sentent assez l'aise pour discuter de la question du VIH/Sida et l'enseigner. En Afrique du Sud, lducation sur l'autonomie fonctionnelle et le VIH/Sida est propose aux lves dans le cadre d'un programme d'orientation et au secondaire, comme matire part entire. Des matriels didactiques adapts ont t mis au point et distribus dans les coles, et prs de 10 000 enseignants forms pour dispenser ce programme. Au Lesotho enfin, le programme est intgr dans quatre grandes matires : la sant et l'ducation physique, la population et la vie de famille, l'orientation et le conseil, et l'ducation religieuse. Au primaire, le programme consiste amener les enfants prendre conscience du VIH/Sida et ses dangers et consquences sur les individus et les familles. Au secondaire, il insiste sur la biologie et la prvention, mais aussi sur les causes, les signes et les symptmes du Sida. Depuis 2004, lUnesco ainsi que le PNUD appuient, au niveau du Sahel, le Burkina Faso, le Mali et le Niger pour laborer des modules denseignement sur le Sida en classe. Des modules qui seront enseigns pour dvelopper les comptences de vie des enfants ; une manire de les duquer adopter des comportements responsables vis--vis du Sida. L'approche hors programme, quant elle, se traduit en une grande diversit d'activits organises par les enseignants, les lves ou les ONG. Si la plupart relvent de l'ducation par les pairs , les mcanismes et processus de mise en uvre diffrent. Les activits hors programme lies au VIH/Sida jouent un grand rle, en venant complter l'enseignement formel et en ouvrant la voie d'autres processus d'apprentissages, plus participatifs. Elles prennent la forme de clubs de sant dans les coles (Zanzibar), de clubs scolaires sur l'environnement, de clubs d'instruction religieuse (Lesotho), de clubs de discussions sur le VIH/Sida et l'autonomie fonctionnelle (Namibie, Tanzanie, Mali, Burkina, etc.), de clubs scolaires de thtre (Ouganda). La plupart de ces activits sont conduites ou mises en uvre par des tudiants, des pairs. Cette forme d'ducation est sans aucun doute l'une des forces inhrentes aux programmes formels et, dans certains pays, les lves montrent une nette prfrence pour ce type dactivits par opposition aux programmes traditionnels (cours magistral). Les deux approches, par les programmes et hors programmes, sont aujourd'hui mises en uvre par pratiquement tous les pays d'Afrique. Ainsi, au Mali, un plan sectoriel de lutte contre le Sida a t mis en uvre par le ministre de l'Education, en coopration avec les ministres de la Sant et des Finances. Des livres ont t produits pour les coles du primaire et du secondaire et des enseignants de biologie forms pour leur enseignement. Le Burkina Faso, quant lui, a labor son plan sectoriel de lutte contre
216
le Sida en vue de rduire considrablement son effet au sein de l'institution scolaire, ce en faisant de l'cole non seulement un lieu de dispensation du savoir, mais aussi un cadre de sensibilisation et d'ducation pour lutter contre la pandmie. Depuis 1998, au Togo, le Programme National de Lutte contre le Sida (PNLS) exprimente l'ducation au VIH/Sida dans des collges d'enseignement gnral des cinq rgions conomiques du pays (ROCARE, 2002). Au Cameroun, le ministre de l'Education a introduit dans les coles de formation des modules de formation sur l'ducation la vie familiale et sur le VIH/Sida, ainsi qu'une preuve sur le VIH/Sida aux examens du certificat d'Etudes Primaires, du Brevet d'Etudes du premier cycle et du diplme de sortie des Ecoles Normales d'instituteurs. Dans l'enseignement catholique, le Catholic Health Service exprimente avec succs depuis 1992 son programme d'Education la Vie et l'Amour. Au Sngal enfin, la rponse ducative la pandmie du Sida a consist, depuis avril 2002, en l'laboration d'un cadre consensuel de lutte contre le VIH/Sida dans le systme ducatif. Sans tre exhaustif, on peut dire que tous les pays d'Afrique laborent et mettent en place des stratgies internes lcole de lutte contre le VIH/Sida.
Les rponses apportes au niveau de la demande

Face au nombre important dorphelins du Sida, lEtat, dans certains pays comme lOuganda, sest vu oblig de revoir la stratgie de scolarisation de ces enfants. Si au dbut, les interventions taient plus concentres sur la prvention au VIH/Sida, trs vite, limportance de ses consquences sur la population scolarisable, comme le niveau lev dabandons parmi les orphelins, a amen les gouvernements attaquer le problme sur un autre front. Ainsi, en Ouganda, lEtat a choisi de faciliter linscription et les conditions matrielles dtudes des orphelins. Au Lesotho, des associations de prise en charge des personnes affectes par le Sida travaillent intensivement avec tous les acteurs de la lutte contre le VIH/Sida. Ces associations collaborent avec les ministres de l'Education et de la Sant, ainsi qu'avec l'organe de coordination du gouvernement, le LAPCA (Lesotho AIDS Programme Coordinating Authority), afin dassurer un nombre de places dans les coles pour les OEV afin quils bnficient, au mme titre que les autres enfants, dune scolarisation. Ainsi, partout o le Sida a des effets ngatifs sur la demande scolaire, des ONG et des associations caritatives sorganisent pour suppler la demande scolaire manquante ou affaiblie des familles. Aux cts des Etats, la socit civile, compose entre autres dONG et dassociations caritatives et communautaires, simplique de plus en plus. En Cte dIvoire, au Kenya et au Burkina Faso, de nombreuses associations et ONG concentrent leurs actions humanitaires sur la prise en charge des besoins fondamentaux, dont prioritairement lducation, en rponse aux difficults des mnages scolariser les enfants dont ils sont responsables. Cette stratgie, tout en ayant le mrite daccrotre les chances de scolarisation des OEV, connat toutefois des limites. Ces limites sont dabord manifestes au regard du nombre croissant dorphelins et enfants vulnrables en ge daller lcole et ncessitant cette prise en charge scolaire. Une autre limite est relative la possible marginalisation de ces OEV qui sont parfois
217
vus comme les lves ou les scolariss du Sida . Le cadre familial et communautaire doit donc continuer jouer son rle classique dans la demande de scolarisation afin dviter que les enfants qui sont soutenus par les associations ne soient pas stigmatiss dans les coles et leurs communauts. Ainsi, pour tre plus efficace, la demande institutionnelle et associative de la scolarisation mriterait de travailler avec les mnages et les communauts afin de les aider accueillir les OEV, ou tout au moins, les associer au premier plan afin que les familles daccueil se sentent partie prenante dans lducation scolaire de ces enfants. Il est plausible que si les familles et les communauts ne sont pas associes dans le soutien la scolarisation des enfants, la scolarit des enfants, en termes dassiduit et de rendement scolaire, pourrait tre affecte. En effet, limportant nest pas seulement de permettre laccs des enfants aux structures scolaires, mais cest aussi de les aider sy maintenir avec la satisfaction de leurs besoins de base comme lalimentation et le logement qui restent toujours offerts par la famille et les communauts de base.
VIH/Sida et ducation en Afrique : quelles leons tirer de lexprience ?

La revue de l'impact du VIH/Sida sur l'ducation, en particulier dans sa frange sensible et vulnrable reprsente par les enseignants et les lves, ainsi que des rponses des gouvernements et socits civiles africaines, permet de faire les constats suivants : - Tous les ministres de l'Education sont en train dlaborer ou de mettre en oeuvre des mcanismes de lutte contre la pandmie dans le systme ducatif. Ces mcanismes sont focaliss sur des interventions manant de la proccupation manifeste de l'impact de l'pidmie sur les systmes ducatifs, ainsi que leur propre rle dans la lutte contre lexpansion du virus. Cependant, on ninsistera jamais assez sur la ncessit de rassembler des informations pour mener ces interventions et bnficier du soutien des politiques ducatives officielles. Il faut absolument construire un environnement favorable si l'on veut entretenir l'lan et amliorer la qualit des interventions. Cet environnement dpend en partie de la formulation de politiques ducatives progressistes sur le VIH/Sida ; mais tous les Etats africains s'y sont-ils actuellement engags ? L'Ouganda et le Sngal ont les expriences les plus anciennes en matire d'ducation au VIH/Sida, les expriences des pays africains tant pour la plupart dentre eux relativement rcentes et dans leur phase pilote. - Aujourdhui, les interventions de lutte contre le VIH/Sida dans le secteur de l'ducation sont multisectorielles et relvent de la responsabilit de tous, aussi bien des gouvernements que des ONG, organisations religieuses, communauts, organisations de la socit civile. En outre, la volont des ministres de l'Education de travailler avec les autres partenaires nationaux tmoigne d'une comprhension et d'une apprciation de la complexit du problme du VIH/Sida
218
et de la ncessit d'adopter une approche multiforme et pluridisciplinaire dans la lutte contre cette pidmie. - Les questions de VIH/Sida ont largement t intgres dans les programmes ducatifs nationaux avec aussi le recours des programmes extrascolaires ; leur impact tant reconnu en ce sens qu'ils augmentent les informations et les connaissances acquises en classe. La complmentarit des approches hors programmes et par les programmes doit tre tudie, amliore, renforce et mise en uvre ; les ministres et les coles devront travailler de pair pour jouer un rle moteur dans l'amlioration de ces interventions et permettre l'adhsion et la participation des autres secteurs. - Cependant, force est de constater que l'introduction dans les programmes scolaires de sujets sur le VIH/Sida, na pas toujours t accompagne dune formation approprie des enseignants ces nouvelles matires. Des politiques et des programmes sont indispensables pour transfrer aux enseignants les comptences dont ils ont besoin pour dispenser des cours sur ce sujet qui fait partie intgrante du quotidien des enseignants, aussi bien sur leur lieu de travail que dans leur vie prive.
Perspectives : un travail en partenariat

La lutte contre le VIH/Sida impose de travailler en partenariat afin de multiplier les facteurs de russite. Depuis sa cration, lInternationale de lEducation (IE), appuye par de nombreux pays, travaille troitement avec lOMS, lUnesco, le Center for Diseases Control/USA (CDC) et l'Onusida afin de trouver des stratgies et des rponses au Sida dans le secteur de lducation. Ainsi, depuis 2001, l'IE a commenc travailler avec des partenaires nationaux de plusieurs pays en vue de dvelopper des projets portant sur l'ducation la sant et la prvention du VIH/Sida et des IST l'cole dans la rgion de l'Afrique australe (Botswana, Malawi, Zambie). Le partenariat entre lIE et les Etats sest poursuivi dans les rgions de l'Afrique de l'Ouest et Centrale avec le lancement de projets au Burkina Faso, en Cte d'Ivoire, en Guine, au Mali, au Rwanda et au Sngal. Il est important, dans cette optique de partenariat, de favoriser les changes dexpriences et de stratgies entre les diffrents pays, particulirement entre les vtrans et les dbutants de la lutte contre le VIH/Sida. Au-del du travail de partenariat, la coopration bilatrale avec des pays du Nord et multilatrale avec les institutions des Nations unies devrait se renforcer, spcifiquement dans le secteur de lducation. Cest ainsi que la Banque mondiale (2002), dans ses programmes dactions en Afrique, encourage les gouvernements prendre en charge des frais lis la scolarit, la garde des enfants, fournir des aides alimentaires, etc. aux jeunes touchs par le Sida. La Banque mondiale encourage galement lintgration des questions du VIH/Sida dans les programmes scolaires ainsi que laugmentation des moyens pour aider les jeunes en dehors des coles afin de faciliter
219
leur maintien lcole et viter quils ne rejoignent les rangs de personnes non instruites et/ou analphabtes. Enfin, dans le cadre du travail en partenariat, il est souhaitable que de la rechercheaction, portant sur le Sida dans le secteur de lducation, soit dveloppe pour disposer vritablement dinformations fiables sur lampleur du Sida dans ce secteur, afin de faciliter llaboration de politiques judicieuses et efficaces. Une premire tape a t franchie avec la cration par lUnesco dun forum exploratoire et informatif sur le sujet permettant de connatre les avances dans ce domaine.
Conclusion
Le VIH/Sida a en Afrique subsaharienne un impact significatif sur la scolarisation (tant sur le plan quantitatif que qualitatif), aussi bien au niveau de loffre en ducation que de la demande scolaire, cause des consquences dmographiques, financires et psychologiques causes par la maladie. Dans le contexte actuel du Sida, le financement de lducation se voit orient vers des solutions de substitutions denseignants perdus par la maladie et la prise en charge de leurs familles, rendant difficile la ralisation des Objectifs du Millnaire pour le Dveloppement (OMD) visant une ducation de qualit pour tous dici 2015. Il est vrai que des rponses au sein des pays et des perspectives de partenariat se dveloppent de plus en plus pour juguler ces consquences, mais le dfi reste pos et la lutte semble ardue. Elle doit cependant se poursuivre, et mme sintensifier, si le secteur de lducation doit continuer jouer son rle moteur de renforcement des capacits nationales et, ce faisant, de rduction de la pauvret.
220
Bibliographie
Adotevi-Dia E., 2001 - Knowledge, attitudes and practices regarding HIV/AIDS/STIs and care for children and widows affected by HIV/AIDS in the provinces of Bam, Kourittenga, Namentenga and Sanmatenga. Ouagadougou, Plan Burkina Faso, 42 p. AFD, 2004 - Lpidmie du VIH/SIDA, un dfi pour la ralisation de la scolarisation primaire universelle en Afrique Subsaharienne. Paris, 46 p. AFP, 2002 - Le SIDA tue les enseignants en Afrique. 11/05/ 2002, Bangui, RCA, 8 p. Akpaka, O. et Yaro Y., 2005 - Limpact du VIH/SIDA sur le systme ducatif au Burkina Faso. IIPE, Paris, 132 p. Badcock W., 2001 - Limpact du VIH/SIDA sur l'Education en Afrique, Biennale de lADEA 2001, 83 p. Banque Mondiale, 1992 - AIDS assessment and planning study. Banque Mondiale, Washington D.C., 81 p. Banque Mondiale, 2002 - Le financement de lducation pour tous en 2015 : Simulation pour 33 pays dAfrique Subsaharienne. Banque Mondiale, Washington D.C., 201 p. CERFODES, 2005 - Etude de base sur la vulnrabilit des enfants face au Sida dans le Dpartement de Niangoloko. Rapport, Ouagadougou, 69 p. Cohen D., 1999 - The HIV epidemic and the education sector in Sub-Saharan Africa. Issues, n32. Delcroix S. et A. Guillaume, 1997 - Devenir des familles affectes par le SIDA, une tude de cas en Cte dIvoire. in Mnages et Familles en Afrique, approche des dynamiques contemporaines, M.Pilon et al. CEPED/ENSEA/INS/ORSTOM/UERD : 345-369. ERNWACA, 2001 - Contribution to HIV/AIDS and Education clearinghouse and Regional Mobilization. Rapport ? Bamako, 12 p. Foster G., Shakespeare R., Chinemana F., Jackson H., Gregson S., Marange C. and S. Mashumba, 1998 - Orphan Prevalence and Extended Family Care in a Peri-Urban Community in Zimbabwe. AIDS Care, n 7 :3-17. Hanson K., 1992 - The economic impact of AIDS : an assessment of the available evidence. Health Economics and Financing Programme. London School of Hygiene and Tropical Medicine., 167 p. IRIN-CEA, 1998 - SIDA : Bulletin spcial d'Irin sur le SIDA en Afrique. Nations unies, Bureau de coordination des affaires humanitaires, Irin Afrique de l'Ouest, 3 p.
221
Jackson H., 2002 - AIDS in Africa, Continent in Crisis. SAfAIDS ed. UNESCO and UNFPA, Zimbabwe, 440 p. Kelly J.M., 2000a - The impact of HIV/AIDS on schooling in Zambia. JCTR bulletin, 55 p. Kelly J.M., 2000b - The encounter between HIV/AIDS and education. UNESCO, Paris, 52 p. Kelly J.M, 2001 - Planifier lducation dans le contexte du VIH/SIDA. IEEP/UNESCO, 128 p Lange M.F., Zoungrana M.C. et Yaro Y, 2002 - Education, Enfants daujourdhui, socits de demain: exemple africains. Communication au colloque de lAIDELF Enfants daujourdhui : diversit des parcours et pluralit , 2003, Dakar, 17 p. Le Monde (quotidien franais), 2002 - Le SIDA tue lEducation en Afrique. 11 juillet, p. 6. Malaney P., 2002 - The impact of HIV/AIDS on the education sector in southern Africa. COER, South Africa, 81 p. MOH of Zambia, 1999 - HIV/AIDS in Zambia, Background, projections, impacts, interventions. Health central Bureau, Lusaka, 57 p. Onusida and WHO, 2001 - AIDS epidemic update. Genve, 76 p. Onusida, 1999a - A review of households and community responses to the VIH/AIDS epidemic in the rural areas of Sub-Saharan Africa. Genve, 73 p. Onusida, 1999b - Comfort and hope: Six case studies on mobilizing family and community care for and by people with HIV/AIDS. Genve, 102 p. Onusida, 2000a - AIDS 5 years since ICPD. Emerging issues and challenges for women, young people & infants. ONUSIDA discussion document, Genve, 158 p. Onusida, 2000b - Epidemiological Fact Sheet on HIV/AIDS and sexually transmitted infections. Burkina Faso. Genve, 2 p. Onusida, 2000c - Espoir et rconfort. Six tudes de cas sur la prise en charge du VIH/SIDA mobilisant les personnes sropositives et les malades, les familles et les communauts. Etudes de cas. Genve,57 p. Onusida et OMS, 2004 - Rapport sur lpidmie du SIDA., Genve, 67 p. Onusida, Unicef et BLCA, 1999 - Call to action for children left behind by AIDS. A plead for communities, governments, civil society, the private sector and international partners to vigorously address the plight of children who are affected by the AIDS epidemic. Genve, 89 p. Onusida et Unicef, 2000 - Children orphaned by AIDS. Front-line responses from eastern and southern AFRICA. Genve, 88 p. Pisani E., 1999 - AIDS into 21st century: Critical considerations. SAfAIDS news, n4 : 2-10.
222
PNUD/Burkina Faso, 2001 - Rapport sur le dveloppement humain, la lutte contre le VIH/SIDA. Ouagadougou, Burkina Faso, 208 p. ROCARE, 2002 - Impact de l'ducation VIH/SIDA sur l'enseignement au Togo,. Rapport, 17 p. Schoofs M., 1999 - The virus past and Future-AIDS the agony of Africa Part IV. Village Voice, New York, 30 November : 67-71. Shaeffer S.F., 1995 - The impact of HIV/AIDS in education, a review of literature and experience. South Africa, 33 p. Sud Quotidien, 2002 - Le SIDA tue les enseignants en Afrique. 24 avril, Dakar. The Policy Project, 2000 - HIV/AIDS in Southern Africa; Background projections, impacts and interventions. Washington D.C.,125 p. Unaids and WHO, 2001 - AIDS epidemic update. Genve, 57 p. UNDP, 1998 - The Impact of HIV and AIDS on Children, Families and Communities: Risks and Realities of Childhood during the HIV Epidemic. HIV and Development Program, Issues Paper, n 30, UNDP, 12 p. Unicef, 1999 - La situation des enfants dans le monde. UNICEF, New York, 75 p. Usaid, 1997 - Children on the brink : Strategies to support children isolated by HIV/AIDS. Washington D.C., USAID, 65 p. Yaro Y., 2001 - Leffet du SIDA sur la recomposition familiale au Burkina ou une nouvelle lecture dmographique de la taille et de la composition des mnages : une tude de cas dans quatre provinces centrales. Rapport Ouagadougou, 12 p. Zoungrana C.M., 1997 - Le SIDA au Sahel : Consquences actuelles et futures. PopSahel, n25, CERPOD, Bamako : 21-23.
Education, violences et conflits en Afrique subsaharienne

Eric Lanoue
La littrature sur le thme ducation, violences et conflits en Afrique subsaharienne connat un remarquable essor depuis la chute du Mur de Berlin en 1989. Abondante, cette littrature provient essentiellement, encore ce jour, de sources institutionnelles et circule sous la forme de travaux dexpertise rdigs en rponse aux commandes des agences daide internationales, bailleurs de fonds et ONG. De son ct, la communaut des chercheurs en sciences sociales na gure produit de travaux systmatiques sur ce triptyque. Il rsulte de ce dsquilibre non pas une situation fcheuse ou irrmdiable mais une limite ouvrant la voie un fort potentiel de recherches dans les annes venir. En effet, approfondir le triptyque ducation, violences et conflits en ses principales dimensions lducation comme source de violences et de conflits, lducation victime des conflits, lducation vecteur de paix donne un aperu de la complexit des liens claircir entre chacun de ses lments. A titre dillustration de la complexit de ces liens, prenons lentre particulire des violences scolaires, une question qui revt sur le continent africain une importance spcifique du fait de la rgionalisation des conflits et du volume des populations contraintes migrer. Ces violences existaient avant les conflits, de mme continuent-elles dexister dans des systmes ducatifs de pays en situation de paix. Lducation, source de violences ordinaires, peut-elle tre inscrite sur la liste des facteurs dclenchant un conflit arm ? Pourquoi les enjeux lis au maintien ou la destruction des infrastructures ducatives demeurent-ils aussi vifs en cours de conflit ? Pour qui ? Enfin, est-il possible, raliste ou souhaitable de considrer lducation comme une voie de mdiation dans la rsolution des conflits ? Pour avancer des lments de rponses ces questions, ce chapitre brosse un premier tat des lieux du thme ducation, violences et conflits en Afrique subsaharienne partir dune synthse critique des littratures existantes, travaux dexpertise et travaux de recherche1. Il explore tour tour les trois principales dimensions de ce triptyque :
1
Les divers crits consults, aux statuts distincts rapports des bailleurs de fonds, comptes rendus de missions dexperts, articles et ouvrages de chercheurs adeptes ou non du courant de la
224
lducation, source de violence, voire de conflit ; lducation victime des conflits ; enfin, lducation vecteur possible de paix. Il sagit bien de comprendre comment lducation en Afrique subsaharienne, par ses effets, ses niveaux, ses usages sociaux et politiques ou encore par les types de socialisation et de rapport dautorit quelle suscite, se trouve au centre de tant de paradoxes et dattentes divergentes.
Lducation : source de violence et de conflit

Les travaux dexpertise voquent les formes de violence scolaire, au titre de germes conflictuels , uniquement quand il sagit dexpliquer lentre en conflit des socits africaines. Aucune de ces expertises ne court le risque de dtecter, des fins de comparaison, des germes conflictuels pourtant existant parmi les systmes denseignement de pays en apparence les plus en paix. En cho ce comparatisme restreint, des travaux de recherche placent, eux, le phnomne de scolarisation, en tant que question sociale et politique, au cur de la production des conflits. Ce faisant, ils marquent leurs distances vis--vis des modles mcanistes qui tentent dattribuer aux systmes denseignement une pleine responsabilit dans le dclenchement des conflits.
Des violences ordinaires peu documentes mais assurment bien relles

Les principales caractristiques des conflits en Afrique subsaharienne leur dmultiplication des chelles rgionales (Chaigneau, 2002 ; Ero et Ferme, 2002), le caractre massif des populations dplaces (Guichaoua, 2004), leur extrme cruaut et leur obstination rsister aux efforts internationaux de mdiation (Porteous, 2003) ont souvent pour effet docculter la violence scolaire au quotidien produite et subie dans les pays africains en paix. Or cette violence existe, en temps de paix comme en temps de guerre, et ses formes, pour tre identifies, nen restent pas moins mconnues dans leurs logiques de production comme dans leurs consquences psychologiques. La premire forme de cette violence est physique et, assurment, ses pratiques courantes en milieu scolaire lusage frquent de la chicotte ou les chtiments corporels directs en guise de punitions montrent combien les violences lcole sont consubstantielles lcole de la violence , ce que rvle une enqute nationale mene au Togo (Kouwonou et Locoh, 2002). Encourages par certains chefs de famille, moins
recherche-action ont t choisis selon plusieurs critres : la diversit des cas abords (12 pays dAfrique subsaharienne, en Afrique de lOuest : la Sierra Leone, le Liberia, la Guine, la Cte dIvoire, le Sngal (Casamance) et le Togo ; en Afrique centrale et orientale : la Rpublique dmocratique du Congo, le Congo-Brazzaville, lOuganda, le Soudan, la Somalie, le Kenya, la Tanzanie, lAngola et le Mozambique) ; la quantit et la qualit des informations spcifiques au contexte historique ; le profil des auteurs (experts internationaux, travailleurs de lhumanitaire, chercheurs). Une attention particulire a t porte la dimension temporelle des conflits. Cette dernire ne peut pas tre rduite une squence linaire Urgence-Redressement-Dveloppement malgr les attentes des agences daide (IIPE, 2002 et 2003).
E. LANOUE EDUCATION, VIOLENCES ET CONFLITS EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE
225
souvent dnonces par voie de presse, ces violences de la vie scolaire quotidienne puisent leur source dans linstitution elle-mme. Un type particulier de violence, cette fois-ci symbolique, fait lobjet dencouragements implicites parmi les acteurs de la vie scolaire et de vives dnonciations de principe dans les mdias nationaux et les campagnes des agences spcialises (Unicef, 2003) : il sagit de la violence sexuelle exerce sur des jeunes filles scolarises et pubres. Cette violence, condamnable, retraduit les enjeux lis la ngociation, individuelle ou au nom de la classe, de notes auprs de lenseignant, en change dun capital sexuel suppos (Proteau, 2002). Lengagement de ce capital sexuel dans une relation pdagogique avec un enseignant correspond une attente sous forme dune rclamation de passe-droit et induit des risques la grossesse venant interrompre le cursus scolaire reconnaissent les rares auteurs ayant enqut sur ce sujet complexe parce que pris entre tmoignages et rumeurs (Le Pape et Vidal, 1987). Aucun des travaux existant ne pose la question de la hirarchisation des formes de violence, partir dun seuil au-del duquel les victimes les jugeraient intolrables, alors quelles sont supposes tre tolres dans le quotidien scolaire. Pourtant, au sommet des violences symboliques pourraient figurer les images ngatives ou dprciatives vhicules au moyen des manuels scolaires lendroit de certaines ethnies ou populations dites trangres . Limpact de ces images dprciatives a fait lobjet dtudes approfondies dans le cas dIsral et de la Palestine, au point de mobiliser des enseignants des parties belligrantes (Prime, 2004). Ce nest pas encore le cas pour les pays africains en paix ou en guerre.
La question des germes conflictuels

En amont, de nombreux travaux dexpertise rflchissent au rle potentiel ou avr, des systmes denseignement dans la production des conflits (Unesco, 1997 ; Unicef, 2000). Avec un champ de vision largi une longue dure, ils mettent en avant deux principaux arguments : les systmes denseignement scolaire rsultent dun processus dimposition dorigine coloniale mais perptu une fois les indpendances acquises, lEcole restant au service de la reproduction dune lite, au demeurant juge corrompue ; la langue denseignement latine ou anglo-saxonne constitue la preuve visible dun imprialisme culturel, vecteur de la domination nocoloniale. Tout dabord certains travaux scientifiques montrent bien lextranit des origines de lEcole et les difficults implanter les routines dune structure sociale venue dailleurs (Martin, 2005). Mais dautres travaux insistent sur le fait que limposition de lEcole avec ses recrutements forcs na dur quun temps, lchelle dune histoire des socits africaines (Guth, 1990). Ainsi, aprs les temps coloniaux de limposition scolaire et culturelle, est venu, au moment des indpendances, celui de la rappropriation institutionnelle (Guth, 1990). Cest en raction aux politiques dducation coloniales restrictives que les Etats devenus souverains ont men les politiques dducation visant la gnralisation de laccs lducation, sans parvenir luniversaliser. Ils ont par la mme occasion tendu le niveau denseignement aux niveaux secondaire (1er et 2nd cycle) et suprieur. Lhomomorphie institutionnelle de
226
toutes pices cre entre des systmes scolaires de pays du Nord et du Sud peut tre interprte dans le sens dune domination. Cela ne dit rien de la manire dhabiter le cadre scolaire : les pratiques des acteurs diffrent du tout au tout, signes dune domestication de lcole aux rgles dunivers sociaux autres (Le Pape et Vidal, 1987). Pourtant, cette domination existe puisque limplication croissante de la communaut internationale retire aux Etats toute capacit inventer un autre ordre scolaire, leur tant jusqu la possibilit de juger de la pertinence des politiques dducations labores lextrieur de leurs frontires (Martin, 2005). Difficile dans ces conditions de dcrter une fois pour toute linstitution scolaire en Afrique subsaharienne rapproprie ou domine. De fait, lEcole ne constitue pas partout en Afrique un facteur alinant (alienating factor) simple et prenne : elle continue, y compris en situation de conflit, dtre lobjet dune croyance partage comme vecteur de promotion sociale. Les chances rduites de conversion des titres scolaires sur le march de lemploi moderne (salariat) naffaiblissent pas cette croyance. Par ailleurs, limprialisme linguistique, spcifie une forme de limposition scolaire, mais, l aussi, cet argument est sujet discussion : la question de lenseignement en langue africaine, vhiculaire ou vernaculaire, remonte la priode coloniale et senracine dans les doctrines de ladaptation-sgrgation de lenseignement. De plus, limprialisme linguistique ne constitue pas seulement un effet de domination entre pays du Nord et pays du Sud mais recoupe aussi des enjeux sociaux de classement entre populations scolarises et populations analphabtes. Bien dautres arguments nourrissent cette thse dune ducation source de conflit , en particulier celui dune absence dautonomie de linstitution scolaire. Coupable en Afrique et ailleurs de cette absence dautonomie, lEcole, sous lemprise du politique et du religieux, contiendrait les germes des conflits venir. Parmi ces germes , les rapports des agences daide font tat dune ethnicisation avre du rapport lEcole illustre partir dexemples tirs des cas rwandais, burundais et serbe (Unicef, 2000 : 10). Cette dpendance de lEcole aux particularismes politiques et religieux ne date pas daujourdhui, comme le savent les partisans dune approche en longue dure. Ainsi, lcole a depuis longtemps t lobjet dune instrumentalisation au service de la rpression culturelle ce fut le cas au Soudan, en 1964, o, la suite de lexpulsion des missionnaires trangers, les coles primaires furent, au Sud, arabises et les coles secondaires du Sud rapatries vers le Nord ou politique. La manipulation des manuels scolaires est aussi largement voque. Ces manuels vhiculent une interprtation errone de lhistoire, comme ce fut le cas du Rwanda o, dans les annes 1950, les lves des missions catholiques ntaient pas instruits de lexistence dune figure politique aussi importante que le mwami2 ; ils peuvent aussi reproduire une vision ngative de lautre, ce qui est aujourdhui le cas des manuels scolaires rvisionnistes en vigueur dans les systmes denseignement palestiniens et israliens. Ces cas de germes conflictuels, identifis au sein du rapport linstitution scolaire ou lintrieur de systmes denseignement, frquents, masquent des cas, plus rares, de systmes denseignement scolaires tenus lcart des passions ethniques, sociales, religieuses ou politiques, dans des pays pourtant entrs en conflit. Lethnicisation du rapport lcole en Afrique sen retrouve de fait limite des cas frquents sans relever dune
2
Reprsentant de lautorit royale dynastique au Rwanda.
227
constante africaine bien introuvable sur lensemble du continent car le lien de dpendance entre le champ politique et le champ scolaire ne produit pas, partout et de faon mcanique du moins, de lethnie et du conflit. Autrement dit, la carte des divisions ethnopolitiques ne recouvre pas systmatiquement la carte des ingalits scolaires. Pourtant, lcole apparat aux yeux des bailleurs de fonds comme le lieu de production puis de reproduction lidentique des ingalits ethniques. Cette conviction repose sur une vision de lducation paradoxalement tantt accuse dtre source de conflit ce que condense lexpression d ducation-problme sous la plume des experts , tantt envisage comme moyen de pacification des esprits ce que rsume lducation-solution . Quelques travaux accordent une place centrale lcole et la scolarisation dans la gense des conflits, que ces conflits soient sociaux et non arms, par exemple dans le cas de la Cte dIvoire des annes quatre-vingt dix (Proteau, 2002), ou politiques et militariss, comme dans le cas du mouvement nationaliste casamanais (Foucher, 2002). Une inspiration sociologique commune rapproche ces travaux, diffrents tant dans leurs objets que dans leur type denqute. Il sagit, en effet, non pas de faire figurer la question scolaire comme une source, parmi tant dautres, de frustration sociale mais bel et bien de la situer, sans aucune surdtermination, au sein dun dispositif explicatif du conflit (Foucher, 2002 : 380). Ainsi, parce quelle rend compte de lacquisition de positions sociologiques et dattitudes politico-idologiques, linstitution scolaire, remise en perspective historique, apporte un clairage central sur la production des identits et des ingalits. Dans un cas, celui du Sngal, la carte du conflit recouvre la carte des disparits de scolarisation tandis que dans lautre cas, celui de la Cte dIvoire, les clivages politiques et identitaires ne reproduisent pas, loin sen faut en ce cas prcis, la gographie des carts scolaires rgionaux. La difficult de linstitution scolaire faire face la culture de la violence vient de ce quelle produit elle-mme de la violence, un fait jug inadmissible par ses principaux acteurs, notamment les enseignants, obnubils par les enjeux daccs et de transmission des savoirs. Cest du moins ce que nous apprennent les ouvrages de sociologie consacrs aux recours la violence dans les coles de lhmisphre Nord (Charlot et Emin, 1997). Dans les pays de lhmisphre Sud, l o simpose la ralit de llve disciplin coup de chicotte, les formes de rgulation de la violence scolaire, auparavant nombreuses et efficaces ngociations de notes, achat de diplme ou de place au collge (Lanoue, 2004), changes sexuels entre enseignants et enseigns (Proteau, 2002) nont pas empch lextriorisation de lchec durement ressenti par ceux ntant pas en mesure de tirer bnfice de tels passe-droits. Pour rendre acceptable la violence de ses propres classements, linstitution scolaire a, cela choque notre conscience doccidentaux, cr un univers de couloirs (Le Pape et Vidal, 1987), la source dingalits quelle cherchait temprer. Le seuil des violences acceptables par les acteurs des systmes ducatifs africains mrite, de ce point de vue, dtre regard avec attention puisquil est probable, sans aucune fatalit historique, quil soit un jour ou lautre franchi. Ce franchissement dun seuil constitue, sil est contemporain de configurations politico-militaires instables, un terreau fertile la production de conflit. Il y a l un nud probable de bifurcation des parcours de jeunes laisss pour compte et des voies traces lexpression, invitablement violente et rvolte, despoirs trahis. Ainsi, le recours la violence arme ferait radicalement cho
228
trois formes de violences subies en temps de paix violences scolaires, violences sociales, violences politiques sans que ces dernires ne puissent expliquer ce recours. Ces trois formes de violence ne convergent pas naturellement vers la violence arme. Elles ny sont cependant pas trangres et entrent en combinaison avec elle, une fois le conflit dclench.
Lcole, une rfrence vivace chez les miliciens et les combattants

Une srie de travaux de recherche (Richards, 1996 ; Konat, 2003 ; Chauveau et Koffi Bobo, 2003) retrace les parcours sociaux et politiques des combattants et des miliciens dscolariss pour comprendre la nature de leurs frustrations et de leurs revendications. La rfrence lcole, vive, figure toujours au centre de ces reconstitutions, titre de frustration ou de revendication. Cette reconnaissance des phnomnes dexclusion scolaire comme dterminants non-exclusifs de lengagement dadolescents dans des conflits arms date des travaux de Paul Richards (Richards, 1996). Les facteurs de la violence et de la mobilisation arme, longtemps apprhends sous langle de l avidit (Collier et Hoeffler, 1998) voire du tribalisme (Kaplan, 1994), sont autrement plus complexes quand ils intgrent les trajectoires socio-scolaires des combattants et des miliciens afin de comprendre la nature de leurs engagements politiques. Leffondrement des espoirs de promotion sociale et politique pour une partie de la population dtentrice dun capital acadmique a tendu le rapport de la jeunesse au politique. Engage dans les processus manqus de dmocratisation des annes 1990, la jeunesse tudiante ivoirienne syndicalise la Fdration des tudiants et scolaires de Cte dIvoire (Fesci) est devenue une figure de proue de laction politique violente, en temps de paix et en temps de guerre. Des enqutes fiables (Richards et Vlassenroot, 2002) montrent en quoi laccumulation de dceptions lies lordre scolaire joue dans lengagement arm et insistent sur lanalyse des phnomnes de rupture dans les trajectoires dducation. Tel combattant sierra lonais ou librien explique ses checs du fait du favoritisme suppos ou avr dun matre et relativise lide de mrite en souponnant les laurats de tricherie. Ces rcriminations, difficiles valuer, font cho des problmes dordre structurel qui conjuguent la monte des cots dinscription et du matriel scolaire, labsence de parrainage (tuteurs) lhyperslectivit de linstitution scolaire. Dune certaine faon, la culture de la violence forge dans les annes 1990 en Cte dIvoire a accompagn la fin dun modle de promotion sociale et politique fonde sur la dtention de titres acadmiques. La fin de ce modle a suscit la naissance dun nouveau modle dascension sociale et de reconnaissance sur la scne politique nationale et internationale non plus centr sur la mdiation scolaire mais sur les paroles et les actes immdiats de violence. La radicalisation aux extrmes politiques et militaires des anciens leaders de la Fesci (Konat, 2003) indique ce dsir den finir avec lcole ou luniversit pour accder des positions sociales dominantes, malgr la rhtorique des accusations rciproques que se lancent ces mmes leaders : un licenci occupant la fonction de ministre pour son premier travail dans la Rpublique, je trouve cela louche a par exemple dclar, en novembre 2004, le leader des Jeunes Patriotes
229
tandis que le leader dun des trois principaux mouvements rebelles (MPCI3) doutait de la validit du diplme de son adversaire. Sans enqute encore suffisamment approfondie, lattention porte au rle des institutions denseignement dans la production dun conflit arm a donn lieu des rflexions sur la recrudescence des tensions identitaires et inter-gnrationnelles (Chauveau et Koffi Bobo, 2003). La crise dun modle urbain dascension sociale a en effet entran, dans le cas de la Cte dIvoire, des phnomnes de migration de retour vers les villages, accentuant ainsi la demande de terre cultivable au dtriment des allochtones ou des non Ivoiriens, provoquant la tenue de conseils de jeunes vocation dcisionnaires. Entre 2002 et 2004, les migrants scolariss de retour au village ont t les premiers faire profession de barragiste , cest--dire organiser le contrle et le racket des personnes circulant sur les routes aux alentours du village dorigine. Ces recherches mettent laccent sur les effets de reconfigurations des liens existant entre le capital acadmique et le capital social un moment o le capital acadmique est beaucoup moins au principe de mobilit et d'ascension sociale. Elles invitent regarder en quoi les phnomnes de dclassement scolaire sont la source dengagements violents et dune perte de points de repres identitaires chez des cadets sociaux en temps de guerre. En ce sens, elles compltent les travaux entrepris sur les milices et les bandes arms Brazzaville (Bazenguissa, 1996) et donnent la mesure du chemin accompli de la galre la guerre des jeunes Cobras dans les quartiers nord de la capitale congolaise (Ossibi, 1998). Chez les collgiens du Congo, les guerres, vecteurs de la fin dun monde, ont soulign la fragilit de lexistence humaine () et la fuite a entran une dscolarisation partielle de quelques mois pour certains, de plusieurs annes pour dautres (Guth, 2003 : 348). A la suite de ces travaux, on pourrait croire, du fait de lentre en conflit et de lenlisement des guerres, une disqualification aussi brutale que dfinitive des titres dlivrs par linstitution scolaire au profit de nouvelles conditions, choisies, la mobilit sociale. Entre le titre et la bande (milice, groupe arm), le choix serait fait : la bande lemporterait sur le diplme. Les situations locales apparaissent autrement contrastes et compliques. Pour comprendre les raisons de lengagement milicien ou arm, il y lieu de distinguer plusieurs cas parmi les jeunes scolariss : celui des exclus de lcole carts de linstitution faute de moyen pour poursuivre leur scolarit ou cause de ses dysfonctionnements ; le cas des enfants mal scolariss , en situation dchec, loigns de leur milieu dorigine souvent rurale et aux chances minimes daccession au march de lemploi moderne ; enfin, le cas des jeunes sortis diplms de lcole secondaire ou de lUniversit aux chances dinsertion professionnelles non pas nulles mais de plus en plus rduites du fait, en partie, des Plans dajustement structurel. Pour ces derniers, la fermeture dun espace social promotionnel, auparavant accessible sur simple prsentation dun titre, a exerc une forme de violence, continue en temps de paix, sur les jeunes en qute ou dtenteurs dun diplme. La situation de conflit sanctionne et prolonge cet tat de fait : elle fait clater au grand jour des antagonismes entre gnrations et fractions de classe du point de vue du rapport linstitution scolaire ; elle ouvre la voie de nouveaux modes de socialisation ; elle provoque des changements de qualits dus aux effets et aux niveaux de scolarisation
3
Mouvement Patriotique de Cte dIvoire.
230
ltudiant devient milicien, le licenci gnral de hirarchies sociales le matrisard chef rebelle devient ministre au sein dun gouvernement dit de rconciliation et les rapports dautorit les dscolariss retournent au village demander leurs terres. Le choix entre le cartable et la kalachnikov nest pas toujours possible, ni dfinitif. Le choix des armes contre les ingalits socio-scolaires peut tre mis au compte soit dun choix par dfaut soit dune adhsion positive une cause. De plus, lobservation des parcours de jeunes scolariss durant les conflits montre que certains dentre eux renoncent la milice ou sortent des rangs arms, tandis que dautres occupent et tiennent les positions politiques acquises. Pour les uns, diplms en armes, la socialisation guerrire par la bande ouvre la voie une reconnaissance sociale et parfois une lgitimation sur la scne internationale interdite par le diplme. Pour les autres, tudiants un temps miliciens, le conflit suspend, de faon provisoire, une ascension sociale par le diplme, en dfinitive convoite et qui stimule, quand cela savre possible, la reprise des tudes. Pour comprendre la complexit des liens entre ducation, violences et conflits , force est de contextualiser les situations dengagement arm et de recours la violence en situation de conflit. La nature des rgimes politiques, les contextes de contestation politique, la multiplication des conflits rgionaux, lvolution et les effets de la scolarisation dans un pays donn, combins, donnent un aperu de cette complexit. Lengagement volontaire et prenne dans un syndicat violent, une milice ou un groupe arm, nattire pas lensemble des cadets sociaux. Il pose la question gnrale du rle de mdiation de lEcole gnralement reconnu en matire dascension sociale. LEcole na pas rempli ce rle pour les diplms-chmeurs entrs et rests en milice. Souvent, ces derniers manifestent une attitude ambivalente lgard de cette institution mdiatrice : ils la terrorisent au moyen des techniques sociales acquises dans la milice ou le groupe arm, ou ils la tiennent lcart de leur nouveau mode de vie. Dans un cas, lEcole, principalement luniversit, devient un lieu sapproprier au prix dun changement violent des rgles du jeu acadmique, dans lautre, luniversit suscite de lindiffrence. La premire de ces deux attitudes vise inverser les rapports dautorit et de classe lintrieur de linstitution. Ainsi sexpliquent la gnralisation des fraudes en milieu acadmique, accrue en temps de guerre, le molestage des enseignants par les tudiants miliciens, la surveillance arme du territoire acadmique, la leve dun impt demand aux vendeuses des repas, le vol des bourses tudiantes au profit dune administration milicienne de lUniversit. Limposition de ces nouvelles rgles du jeu remporte des succs et connat des revers puisque des tudiants, non miliciens, rsistent ces formes dappropriation violentes de lUniversit.
Les liens entre violences lcole et conflits arms

Aucun crit des experts ne risque une modlisation explicite des liens entre les germes ethnopolitiques ou religieux des conflits identifis mme les systmes scolaires des temps passs et le dclenchement effectif du conflit. En fait, le modle explicatif sousjacent, implicite, est de type mcaniste : les contenus dprciatifs des manuels scolaires, les frustrations dues un accs contrl lducation, celles des aspirants oublis ou des cadets sociaux mnent au conflit. Simpliste, ce modle mcaniste
231
sous-jacent, fortement accusateur de par la place dvolue lEcole dans la gense du conflit, tait les configurations politico-militaires lorigine de lengagement volontaire, ou a contrario forc, des cadets sociaux scolariss au sein des milices armes. Imagine-t-on un conflit arm en France explicable par la somme, pourtant leve, des violences scolaires produites et subies depuis les dbuts de la IIIe Rpublique ? Le choix dun modle de type configurationnel et non mcaniste ouvre la voie de nouvelles recherches susceptibles dapprcier, leur plus juste valeur, les degrs dimplication du fait scolaire dans le dclenchement des conflits en Afrique subsaharienne, en relation avec la contestation des rgimes politiques depuis le dbut des annes 1990 et le contexte daccs limit lemploi.
Lducation : victime des conflits

Les destructions partielles ou totales dcoles ne peuvent pas figurer galit avec dautres types de destruction. Pourquoi les systmes ducatifs deviennent-ils des buts de guerre, la fois cibles et conqutes des belligrants ? Cette question napparat pas prioritaire aux yeux des dfenseurs de lducation en situation durgence tandis quelle lest aux yeux de ses dtracteurs. Deux approches politiques du secours ducatif aux populations saffrontent en la matire, sans quaucune recherche acadmique ne se soit encore ce jour saisie de cette distinction au fondement de lassistance ducative internationale.
Les coles prises pour cibles

Les buts de guerres ordinaires, par exemple le contrle de zones diamantifres ou riches en ressources naturelles et non vers la victoire militaire, englobent, en certains cas, la destruction programme dinstitutions ducatives rputes, comme ce fut le cas en Sierra Leone du Teachers College de Bunumbu et lUniversity College de Njala (Wright, 1997 : 26-27). la suite de quels parcours, les enfants-soldats, dscolariss ou non-scolariss, participent-ils au trafic de diamants ? Et encore : pourquoi, sans avoir t attaqu, linverse des deux institutions sierra-leonaises cites, le Fourah Bay College, Freetown, prestigieuse cole constitutive de lUniversit nationale4, a-til fait lobjet de menaces de destruction de la part de la rbellion ? Les donnes issues denqutes fiables manquent pour le cas sierra-lonais. En Cte dIvoire, au plus fort de la crise de novembre 2004, les jeunes patriotes , miliciens pro-gouvernementaux ont pill et incendi, Abidjan et dans dautres villes du Sud, des lyces et des coles franaises. Etait-ce pour en finir avec les intrts et les symboles franais en Cte dIvoire, au nom dune dnonciation dun imprialisme culturel ? Ne peut-on pas dceler dans ces destructions un signe de dsaccord profond que des cadets sociaux envoient en raction lextraversion de llite scolaire ivoirienne et bi-nationale ?
4
Le Fourah Bay College de Freetown fut cr en 1827 et dirig partir de 1840 par des Ngres Libres venus des Carabes et des Etats-Unis.
232
Lducation en situation durgence

Lducation en situation durgence a pris corps, en tant quaction humanitaire de rponse immdiate aux conflits, au dbut des annes 1990. Elle correspond des programmes ducatifs spcifiques dabord instaurs en Bosnie, au Rwanda, en Somalie et au Soudan. Ces programmes dassistance aux enfants dans les camps de rfugis, Dadaab (Nord Kenya) par exemple (Cooper, 2004)5, ou aux enfants-soldats, au Congo, en Sierra-Lone et au Liberia, visent la rescolarisation des victimes de guerre, tantt avec les moyens du bord6, tantt avec laide des pays htes7. Les principaux initiateurs de lducation en situation durgence , le Haut-commissariat aux rfugis (HCR), lUnesco, lUnicef et les organisations non gouvernementales, ont vite constat lampleur des dsastres causs par les effets de ces guerres sur les systmes ducatifs des pays concerns, principalement pour les personnes dplaces lintrieur ou hors des frontires de leur pays. Ds lors, la notion d urgence ducative a t tendue la prise en charge des consquences des conflits, sur un terme relativement long, plusieurs annes, voire plusieurs dcennies (Sinclair, 2003 : 25), au risque de perdre, dilue dans le temps, toute efficacit. Car lurgence dure, comme le rappelle les crits des bailleurs de fonds, la mesure des enjeux produits par ces situations durgence complexes (Tawil et Harley, 2003) qui vont de laide ducative aux populations victimes des conflits la reconstruction des infrastructures scolaires. Do viennent ces difficults saisir les limites temporelles de lducation en situation durgence ? Elles tiennent la nature des conflits, prcisment aux configurations politico-militaires complexes, tant locales quinternationales, lorigine de leur enlisement et de leur lente rsolution (Davies, 2004). Devant ces difficults, les organismes internationaux tels lUnesco ou lUnicef brandissent ltendard de valeurs humanistes la paix et la tolrance ou encore le droit des enfants tre duqus . Or linvocation de valeurs et le rappel dun droit, aussi louables soient-ils, ne suffisent pas au rglement politique dun conflit, tout au plus exercent-ils des pressions, limites par la force des armes, ou attnuent-ils les souffrances de populations victimes de conflit. Ainsi lducation en situation durgence est-elle confronte la question de son propre terme et donc de sa propre efficacit. Les mandats lorigine des interventions ltranger des agences daide ne peuvent excder un temps prescrit, ni inclure des populations autres que celles cibles. Celui du HCR, par exemple, dure de trois six mois et concerne les populations rfugies. Pourtant, on la dit, la notion durgence, l est son paradoxe, dpasse le temps court de lintervention ponctuelle.
5
Ce chercheur montre bien les processus de drive ducative dans un des trois camps de Dadaab. La rescolarisation des enfants de rfugis seffectue selon des exigences quantitativistes et au dtriment de lenseignement de niveau secondaire. De plus, les populations des camps de Dadaab vivent recluses, dans une rgion semi-aride et sans lien de solidarit avec lextrieur la diffrence dautres populations dplaces (Gomes, 2003). Elles sont donc sous perfusion ducative. Cest le cas des schools in box , coles mobiles ou coles sous tente. Cest encore le cas des Teachers emergencies package , des kits gnriques distribus aux enseignants ou des volontaires dans des pays en guerre, dans des camps et dans des pays sortis de conflit. Cest le cas des enfants somaliens rfugis Dadaab qui suivent, depuis 1997, le programme de lenseignement primaire kenyan.
233
Critique du modle urgentiste

La persistance de la dynamique socio-ducative en temps de guerre (Lanoue, 2003 ; Zongo, 2003 ; Mohammed-Abdi, 2003), trait caractristique dune inactualit des conflits tant elle sloigne des vnements (Goudineau, 2003), donne un argument supplmentaire au secours ducatif durgence. En Cte dIvoire, les populations victimes de la guerre mobilisent des ressources pour soutenir la scolarisation de leurs enfants, tant en zone gouvernementale quen zone sous contrle des forces nouvelles. Ces ressources sont dordres social, politique et institutionnel (Lanoue, 2003). En outre, toujours dans le cas ivoirien, il a t remarqu limportance que les populations en situation de mobilit contrainte accordent lducation scolaire de leurs enfants, sans pouvoir exprimer des besoins en la matire, ni auprs des ONG, ni auprs des organisations internationales (Unicef y compris), ni auprs du gouvernement ivoirien pourtant officiellement en charge de lassistance auprs des personnes dplaces. Le succs de la mobilisation des populations en faveur de la scolarisation et de la rouverture des coles dpend fortement des jeux dacteurs locaux et internationaux, notamment dans les portions du territoire sous contrle des forces rebelles. LEtat, en particulier le ministre de lEducation nationale, ne dtient plus les rnes dune politique dducation de fait territorialise la suite de la partition du pays. Loin dtre ethnicise, ce qui ne signifie pas que dautres le furent ou le sont en Afrique ou sur dautres continents, linstitution scolaire ivoirienne, fortement perturbe cause des rentres multiples, continue de vivre sur ses routines, y compris au Nord, l o le programme denseignement demeure identique celui du Sud. Ce type de conflit, rare car sans ethnicisation de lcole, ni appropriation religieuse de lducation, a donn lieu des dplacements forcs, dIvoiriens dabord, du Nord vers le Sud du pays, et de non Ivoiriens ensuite, de retour dans leur pays dit dorigine aprs un sjour, voire toute une vie durant, en Cte dIvoire. Cest le cas des diaspos de retour au Burkina Faso. Cette population dsigne, entre autres, des lves de tous les cycles, turbulents et identifiables par leur apparence et leur comportement, et, surtout, leur accent ivoirien (Zongo, 2003). Dans le milieu universitaire ouagalais, ces diaspos , autrement surnomms Ivoiriens , reproduisent des modes dinsertion et de mobilisation de leurs parents dans les zones, alors ivoiriennes, daccueil. Syndicaliss, ces rapatris ne craignent pas laction violente en milieu universitaire. Ils constituent nanmoins une minorit des rapatris au Burkina Faso en 20038. Dans un pays comme la Somalie, do des centaines dhabitants ont fui les combats et trouv refuge lextrieur des frontires, le maintien dun rseau ducatif coranique, les coles Dugsi, montre les efforts de la socit civile en vue de ne pas interrompre la relation entre les gnrations contenue dans lenseignement (Mohammed-Abdi, 2003 : 351) . Au cur mme des combats et sous les bombes, des matres ont fait classe des enfants apprenant le Coran. Les initiatives de maintien dun lien ducatif
8
Les consquences du conflit ivoirien sur lducation dans les pays limitrophes (Mali, Burkina Faso, Ghana) font lobjet dune recherche en cours, dans le cadre dune collaboration entre le rseau de recherche Famille et scolarisation en Afrique (FASAF) et le Rseau Ouest et Centre-Africain de Recherche en Education (ROCARE).
234
ont t, en fait, bien plus diverses que le seul retour aux Dugsi : les ONG et les agences daide ont cr des disparits ducatives, en introduisant, sans ordre ni cohrence, des manuels scolaires diffrents de villes en villes, de rgions en rgions. Les formes de mobilit contraintes, observables une chelle rgionale sur le continent africain incitent repenser les demandes dducation, tant ces mobilits apparaissent, en volume et en sens, dcisives. Au 1er janvier 2003, le continent africain comptait 15 millions de personnes dplaces et rfugies. Le HCR porte assistance 4,6 millions dentre elles (HCR, 2003). Les acteurs de ces migrations, rfugis , dplacs et clandestins sont dsigns selon des catgories aux contours dfinis du point de vue de la juridiction internationale mais bien plus floues sur le terrain (Lassailly-Jacob et Cambrzy, 2001). A ces populations sont associes des modalits particulires de la migration force lexode, lexil, la dportation, le retour, le rapatriement, la diaspora, la rinstallation, lintgration au regard desquelles les politiques de secours ducatif dterminent leurs programmes dintervention. Chacune de ces modalits devrait donc inflchir, de par sa singularit, laction des agences daide en matire doffre ducative. Or, les attentes de ces populations en matire dducation, mconnues, sont dduites partir de plusieurs miroirs dformants : dabord celle de loffre dducation du pays dorigine, cense tre celle espre, recouvrer ; ensuite, celle du pays hte, cense tre convoite ; enfin, celle des agences daide apporte en urgence et prennise faute de mieux. Il y a l, sur le plan des politiques et des demandes dducation, dans ces rapports renouvels aux Etats, dans ces liens tisss avec les agences daide et dans ces modifications du rapport soi (Agier, 2003), autant de champs dinvestigation explorer pour des enqutes venir. On saisit pleinement alors les enjeux de ces enqutes rgionaliser : en Afrique centrale et orientale, selon lAnnual Statistical Report 2002 du HCR (2003), les totaux de rfugis accueillis (2 089 300) et exports (2 099 300), sont similaires, quelques dizaines de milliers prs, comme le confirment les donnes par pays (Guichaoua, 2004 : 157-158). Lintensit de ces flux croiss pose des questions directes aux Etats dorigine et daccueil, et aux agences daide internationale sur la nature du secours ducatif apporter aux populations errantes. Malgr de bonnes raisons dexister la persistance dune dynamique socioducative et les tourments des populations en exil lducation en situation durgence est sujette une critique de fond et systmatique. En effet, une deuxime approche politique du secours ducatif, trs prsente dans les crits des agences daide sous la forme dun discours, prend le contre-pied de la premire. L o il y avait urgence intervenir en vue, au mieux, de restaurer une offre scolaire dtruite ou endommage, ses tenants dnoncent lacharnement maintenir linstitution scolaire9. Ils avancent ceci : agir sur lducation en situation de conflit revient agir, en aval, sur les effets, et non rflchir, en amont, sur le rle, potentiel ou avr, des systmes denseignement dans la production des conflits. Ds lors, invoquer la responsabilit de linstitution scolaire lment de gense dun conflit revient effectuer une sorte de
9
Les crits des bailleurs de fonds temprent cependant cet acharnement au maintien dune offre scolaire. Sils manifestent une option favorable en sa faveur : Schooling can represent a state of normalcy la scolarisation peut reprsenter un tat de la normalit , ils posent la question de la qualit de lenseignement dispens dans les situations durgence.
235
pas en arrire : victime des conflits, lducation constitue alors une source (cf. supra, lducation : source de conflit). Cette distinction entre deux approches du secours ducatif, lune urgentiste, lautre analytique, na pas fait lobjet de travaux de recherche. La premire approche considre le secours ducatif comme une ncessit urgente, au nom dun universalisme scolaire tandis que la seconde diffre lintervention au motif dune rforme profonde des systmes denseignement. Malgr leurs diffrences et leurs divergences, ces deux approches politiques du secours ducatif sont les signes de positions antagonistes occupes par des acteurs individus, groupes ou institutions au sein de lespace international de laide ducative, lune synonyme daide humanitaire, lautre tourne vers linterprtation du fait scolaire en Afrique subsaharienne. Ces deux politiques sopposent-elles seulement sur le temps de lintervention ? Il semble que non. Leur divergence de fonds concerne la nature de laction mener face aux conflits et non pas laction. Action humanitaire durgence versus action prventive, tel est le dilemme des organisations engages dans le secours ducatif. Ce dilemme montre bien linexistence d une politique gnrale des organisations de secours (Le Pape, 2002 : 67) cense tre responsable dune aggravation des dsastres ducatifs aux yeux des dtracteurs de toute forme daide vers les pays africains.
Lducation : vecteur de paix

Le thme de lducation : vecteur de paix , dernire dimension de notre triptyque ducation, violences et conflits , apparat uniquement dans les crits vocation dexpertise. Non prdictifs, les travaux de recherche consults lignorent. Ce thme dsigne la fois les programmes de reconstruction des systmes denseignement en priode post-conflit, trop formellement dcrits pour tre ici valus, et les programmes pdagogiques daide la rsolution des conflits dont il est question ci-dessous. Ce dernier genre de programme dintervention butte contre les contradictions et les difficults du contexte international.
Pdagogies des rsolutions de conflit

Les programmes internationaux alliant lalphabtisation fonctionnelle la rsolution des conflits sont particulirement reprsentatifs de lducation la paix . Ce type de programme, vocation pdagogique, diffre des deux prcdents. Il sadresse des anciens combattants et autres populations dadultes analphabtes et rfugies, moins souvent des populations dresses, au plus fort du conflit, les unes contres les autres. Juliet Mac Caffery a effectu un recensement de ce genre de programmes dans lespoir de trouver des aires de convergence (Mac Caffery, 2004) entre la transformative literacy education et la practice in conflict resolution and peacebuilding pratique en matire de rsolution des conflits et de construction de la paix . Inspirs de la pdagogie de Paulo Freire (1974), les exercices soumis aux populations victimes
236
prsentent les conflits avec la mtaphore dun arbre, pour la circonstance nomm arbre des conflits . Un formateur dtaille les parties de larbre, de bas en haut. Les racines illustrent la pauvret, la distribution ingale des ressources naturelles, la discrimination ethnique et la corruption. Lintrieur du tronc de larbre, l o converge la sve nourricire des racines, ne peut pas tre vu : la combinaison des facteurs du conflit fait donc lobjet dune recherche collective. Les branches et les feuilles de larbre symbolisent les effets du conflit ; elles reprsentent les morts, les dplacements de population, les ruptures. Larbre peut avoir de nouvelles racines, un conflit secondaire pouvant toujours tre greff au conflit principal. La question de lexpression orale des parties engages dans ce type de programme ax sur une mthode participative prime sur celle de lducation, conue comme un medium possible de la pacification des esprits. Lalphabtisation, elle, est strictement tourne vers des objectifs de reconstruction ou de rhabilitation de btiments. Le contenu des programmes alliant lalphabtisation la rsolution des conflits diffre dune zone dapplication lautre, ceux du camp de rfugis de Forecariah, en Guine, diffrent de ceux mis en uvre en Sierra Leone ou encore, de ceux tests au Sud Soudan avec lappui de la Mission vanglique. Les attendus de ces programmes identifier des tensions, y remdier, par exemple en dcidant collectivement de lattribution de terres des anciens combattants, couter des tmoignages, alphabtiser pour reconstruire font penser par leur mthode aux thrapies de groupe chres certains courants de la psychanalyse. Pourtant, ils sen dtachent puisquils tirent leur inspiration des pdagogies humanistes centres sur la transformation de soi comme tape indispensable la transformation sociale. En la matire, lexprimentation ducative reste la rgle. Dailleurs, le degr de formalisation thorique auquel Juliet Mac Caffery parvient trs vite pour associer la pdagogie de la libration aux processus de pacification pose, sans prtendre y apporter de rponse dfinitive, les questions du volontariat et de la neutralit des apprenants, de la porte des rsultats escompts en termes de reconstruction dun lien social et de la finalit de lalphabtisation, strictement fonctionnelle ou oriente vers lacquisition de savoirs universels.
Contradictions et difficults dues au contexte international

Dans un document titr Education in Situations of Emergency, Crisis and reconstruction. Unesco strategy (Unesco, 2002), lUnesco critique lhtrognit des contenus des programmes drivs de lEducation en situation durgence et ceux en faveur dune ducation la paix . Lagence onusienne attribue la suspension de ces programmes un sous-financement des oprations humanitaires. Ces programmes reposent donc sur des bases friables. Des efforts de coordination entre agences concurrentes de lONU ont t consentis, donnant lieu, en 1996, la signature dun Memorandum of Understanding entre le HCR et lUnicef, plus rcemment la cration, en 2000, lUnesco, dun rseau international sur lducation en situation durgence forte (INEE). De cette manire, les agences daide, lUnesco en premier, souhaiteraient lutter contre lhtrognit des
237
recommandations et des normes la source dune situation non satisfaisante due la confusion provoque la fois chez les bailleurs de fonds et sur le terrain quand des normes dducation sont employes de manires diffrentes dans des localits adjacentes . Depuis 2000, lUnesco travaille en ce sens avec le concours de lINEE llaboration de divers standards relatifs la protection et la scurit des enfants et des personnels enseignants en difficult, aux normes de reconstruction et de rhabilitation des infrastructures scolaires, aux quipements scolaires et aux procdures dvaluation et de certification des diplmes en temps de guerre. Lampleur des tches sur de tels sujets pourrait freiner cette initiative de normalisation des actions engager en situation durgence. Les insuccs des programmes dintervention ne tiennent pas seulement lhtrognit des rponses apportes aux demandes dducation de populations victimes dun conflit. Il y a aussi la concurrence des mandats attribus aux agences daide, ce que suggre cette dclaration de lUnesco qui sarroge lexclusivit du mandat to advocate for system wide and value-based renewal in post-crisis situations (Unesco, 2002 : 12). En outre, les rfugis rsistent aux formes du secours ducatif. Signalons, comme exemple de leur rsistance, le refus des rfugis rythrens, lest du Soudan, de rejoindre les coles fondes par le HCR et les succs quils ont rencontrs en organisant eux-mmes, de faon aussi volontaire quimprvue, un systme denseignement scolaire parallle en langue maternelle. En dautres situations, quand les rfugis acceptent la langue denseignement du pays hte, par exemple langlais pour les Mozambicains scolariss au Swaziland, en Zambie ou en Tanzanie, le r-apprentissage de la langue maternelle, le portugais en loccurrence, savre ncessaire. Les agences daide de lONU prvoient une logistique dadministration scolaire lintrieur des camps, forte dun ensemble de normes respecter. En ralit, ces normes sont transgresses ou se rvlent, la pratique, impossibles observer. Ainsi lge des enfants (6-8 ans) : lUnesco recommande, si la capacit daccueil de lcole savre insuffisante, de procder une slection des lves ligibles, sans plus dindication quant aux critres de slection. Ainsi, la rvision des manuels scolaires : lUnesco recommande darracher les photographies et textes portant prjudice au pays hte. Ainsi encore la ngociation de la reconnaissance des tudes et des certifications auprs du ministre de lEducation nationale du pays dorigine. Ainsi, enfin, lexemption des droits dinscription des rfugis contraints de se prsenter aux portes de lUniversit comme des trangers : lasile universitaire est peu pratiqu. Limplication des agences daide et des ONG dans lducation en situation durgence varie considrablement. La reconnaissance de lducation comme besoin fondamental , au mme titre que leau, la nourriture et la scurit, tarde venir. Des bailleurs choisissent dinvestir leurs fonds destins lurgence dans dautres domaines, jugeant ainsi que la question ducative relve de programmes mener sur un plus long terme. Par ailleurs, certains bailleurs, parfois des plus actifs, sont contraints par leur mandat travailler exclusivement avec des rfugis, laissant dautres le soin de soccuper des populations dplaces, pourtant elles aussi vulnrables. Quant limplication des agences daide et des ONG dans le domaine de lducation la paix , elle dpend de dynamiques conflictuelles endognes lvolution difficilement prvisibles. Ainsi, larrt de programmes simpose souvent
238
devant le refus des parties belligrantes de cooprer, devant la reprise des combats et devant les recrutements incessants denfants-soldats. Toutes ces raisons expliquent pourquoi lUnicef a mis fin son programme daide aux enfants-soldats du Congo en 1997, pourquoi aussi cessa son programme dducation la paix, lanc au Liberia, en 1992, avec le soutien de la Christian Health Association of Liberia (CHAL). Les exemples dinterruption brutale de programme due une dtrioration de la situation foisonnent. Cette menace, constante, npargne pas les camps de rinsertion denfantssoldats repris par les rebelles des fins de recrutement. En ce sens, il y a bien, chez les partisans de lducation en situation durgence , une sorte dacharnement maintenir une continuit ducative, jusqu leur dcision de retrait. Les trajectoires des enfants-soldats, en cours de rinsertion sociale et scolaire interrompue du fait du dpart des agences daide, ne sont pas connues ; en revanche leurs trajectoires de laprs-guerre ont fait lobjet dune recherche pionnire consacre au devenir des filles-soldats (Shepler, 2002). Enfin, dernier lment dapprciation des programmes dducation la paix, nous ne savons pas comment les victimes de guerre ragissent aux messages transmis lors des sances. Or, coup sr, lidentification des racines du conflit diffre dun groupe social lautre ou au sein dun mme groupe. Cette variation dans les modalits de la perception des programmes ne fait lobjet daucune tude. De plus, les rsultats des programmes fonds sur une mthode participative ne rendent pas rversibles les dcisions prises en faveur de lhyperslection scolaire lintrieur des camps (Cooper, 2004).
Conclusion
Lidentification des conflits comme barrire au Plan Education Pour Tous a pouss les agences daide concevoir des politiques de deux types : la premire de ces politiques a pour nom lducation en situation durgence et dfinit une stratgie dintervention ; la seconde est davantage une ligne danalyse : elle analyse lducation, au sens large, comme source potentielle, sinon relle, de conflit. A priori, tout oppose ces deux politiques : lune constate les conflits et cherche remdier leurs effets, lautre incrimine lordre ducatif et les pratiques denseignement au principe de lhyperslectivit scolaire et des frustrations sociales conscutives lchec scolaire ; lune entend donc restaurer, au plus vite, un ordre scolaire perturb, voire dtruit, tandis que lautre senorgueillit dune dtection, en longue dure, des germes de violences contenus dans les systmes denseignement des pays entrs ou ayant t en conflit. Cette analyse soulve une observation centrale pour la comprhension du secours ducatif durgence : le plan Education Pour Tous, talon de rfrence ultime chez les urgentistes, obit aux mmes logiques en temps de guerre et en temps de paix ; ainsi, prompts restaurer lordre scolaire, les urgentistes reproduisent ses drives : ils mettent sur pied un secours de type exclusivement quantitatif, ne jurent que par les taux de rinscription des rfugis et des dplacs au dtriment de la qualit
239
des contenus denseignement, et enfin ils ne croient quaux vertus de la scolarisation de niveau primaire. Face au triptyque ducation, violences et conflits , le monde de la recherche se retrouve confront plusieurs questions gnrales souleves au fil de ce chapitre, encore trop peu ou pas du tout traites. En premier lieu, la question de la violence en milieu scolaire, sous ses formes physiques et symboliques, conduit interroger la nature de linstitution qui la lgitime, lEcole, et ses liens avec les univers sociaux et politiques extrieurs. Des pistes de recherche sont ainsi ouvertes partir des formes de violences identifies en milieu scolaire tant sur le plan des relations sociales entre ses principaux acteurs que sur celui du rapport aux savoirs et aux manuels scolaires. En deuxime lieu, la question des conflits, avec leurs particularits en Afrique subsaharienne, amne rflchir aux enjeux sociaux et politiques dune dynamique ducative persistante en temps de guerre, notamment en lien avec les principes du Plan Education Pour Tous, ses drives quantitativistes et les ralits de la scolarisation dans ces nouveaux territoires que sont les camps de rfugis ou de dplacs et les portions de territoire sous contrle des mouvements rebelles. Enfin, une dernire question concerne le lien entre lducation source de violence et lducation facteur de conflit. Les germes de violence les attitudes des enseignants, les manuels scolaires, lexclusion contenus au sein de systmes ducatifs non perturbs par des situations de guerre, nattendent que le dclenchement des conflits pour clore et fructifier. Bien sr, eux seuls, ces germes ne peuvent pas provoquer des conflits puisquils entrent facilement en conjonction avec des contextes et des facteurs extrieurs lunivers scolaire. Selon les socits africaines considres, les contextes volutifs de la scolarisation, notamment les niveaux atteints (primaire, secondaire et suprieur) offrent la recherche bien des dclinaisons possibles pour mieux comprendre les racines de la contestation des rgimes politiques et de la violence arme, des annes 90 jusqu nos jours. Au cur du triptyque ducation, violences et conflits ressurgissent ainsi les dfis majeurs face auxquels, avec des ressources ingales, la jeunesse scolarise des socits africaines est confronte depuis la fin des annes quatre-vingt : laccs lemploi et aux responsabilits politiques.
240
Bibliographie
Agier M., 2003 - Identifications dans lexil : les rfugis du camp de Maheba (Zambie). Autrepart, n 26, dossier thmatique Socits dans la guerre : 73-89. Bazenguissa R., 1996 - Milices politiques et bandes armes Brazzaville. Enqute sur la violence politique et sociale des jeunes dclasss. Les tudes du CERI, n 13, avril. Chaignaud P., 2002 - Gopolitique des conflits africains. Gopolitique africaine, n 78, octobre. Charlot B. et Emin J.C., 1997 - Violences lcole. tat des savoirs. Paris, Armand Colin. Chauveau J.P. et Koffi Bobo S., 2003 - La situation de guerre dans larne villageoise. Un exemple dans le Centre-Ouest ivoirien. Politique africaine, n 89 : 12-32. Collier P. et Hoeffler A., 1998 - On economic causes of civil wars. Oxford Economic Paper, 50, 4. Cooper E., 2004 - What do we know about out-of-schools youths? How participatory action research can work for young refugees in camp. Paper presented at the BAICE conference on Education in the 21st century : conflict, reconstruction and reconciliation, University of Sussex, U.K. Davies L., 2004 - Conflict and Education : Complexity and Chaos. London, Rouledge Falmer. Ero C. et Ferme M., 2002 - Liberia, Sierra Leone, Guine : la rgionalisation de la guerre. Paris, Karthala, 190 p. Foucher V., 2002 - Les volus , la migration, l'cole : pour une nouvelle interprtation de la naissance du nationalisme casamanais. in Le Sngal contemporain, Momar-Coumba Diop (dir.). Paris, Karthala : 375-424. Freire P., 1974 - Pdagogie des opprims et Conscientisation et rvolution. Petite collection Maspero, p. 197. Gomes N., 2003 - Solidarits et rseaux dans lexil. Les rfugis somaliens clandestins au Kenya et en Ethiopie. Autrepart, n 18 :301-319. Goudineau Y. (Ed.), 2003 - La non-actualit de la guerre. Autrepart, n 26, dossier Socits dans la guerre : 7-15. Guichaoua A. (dir.), 2004 - Exils, rfugis, dplacs en Afrique centrale et orientale. Karthala, Paris, 1066 p. Guth S., 1990 - Lcole en Afrique Noire francophone : une appropriation institutionnelle. Revue franaise de pdagogie, n 90 : 71-97. Guth S., 2003 - Les collgiens et la guerre au Congo. Cahiers dtudes africaines, dossier thmatique Enseignements , XLIII (1-2), n 169-170 : 337-350. HCR (Haut-commissariat aux rfugis), 2003 - Annual Statistical Report 2002.
241
IIPE (Institut International de Planification de lducation), 2002 - Lducation en situation durgence. Le dfi de la reconstruction. Lettre dinformation de lIIPE, Vol. XX, n 3, septembre. IIPE (Institut International de Planification de lducation), 2003 - Post-conflict reconstruction in the education sector, Summer School. Report, Paris, 7-15 July, 83 p. Kaplan R., 1994 - The Coming Anarchy. Atlantic Monthly, fvrier. Konat Y., 2003 - Les enfants de la balle. De la Fesci aux mouvements de patriotes. Politique africaine, n 89 : 49-70. Kouwonou K. et Locoh T., 2002 - Les violences lgard des enfants au Togo. Communication au colloque international de lAIDELF Enfants daujourdhui, diversit des contextes, pluralit des parcours , Dakar, 10-13 dcembre. Lanoue E., 2003 - Lcole lpreuve de la guerre. Vers une territorialisation des politiques dducation en Cte dIvoire. Politique africaine, n92, Rubrique Conjoncture : 129-143. Lanoue E., 2004 - La Cte dIvoire au fil de ses rformes scolaires : une politique dducation intermdiaire est-elle possible ? Autrepart, n31, Variations , IRD, Paris : 93-108. Lassailly-Jacob V. et Cambrzy L. (coord.), 2001 - Populations rfugies. De lexil au retour. Autrepart, IRD ditions, Paris, 418 p. Le Pape M., 2002 - Secours durgence en Afrique : laide ingale ? Les Temps Modernes, n 620-621, aot-novembre : 197-207. Le Pape M. et Vidal C., 1987 - Lcole tout prix. Stratgies ducatives dans la petite bourgeoisie dAbidjan. Actes de la recherche en sciences sociales, n 70 : 64-79. Mac Caffery J., 2004 - Utilising transformative models of adult literacy in conflict resolution and peacebuilding processes at community level examples from Guinea, Sierra Leone and South Sudan. Paper presented at the BAICE conference on Education in the 21st century conflict, reconstruction and reconciliation, University of Sussex, U.K. Mohammed-Abdi M., 2003 - Retour vers les dugsi, coles coraniques en Somalie. Cahiers dtudes africaines, dossier thmatique Enseignements , XLIII (1-2), n169-170 : 337-350. Ossibi H., 1998 - De la galre la guerre : jeunes et Cobras dans les quartiers Nord de Brazzaville. Politique africaine, n 72 : 17-33. Proteau L., 2002 - Passions scolaires. cole et socit en Cte-dIvoire. Paris, Karthala, 385 p. PRIME (Peace Research institute in the middle east), 2004 - Histoire de lautre. Paris, Liana Lvy, 96 p. Porteous T., 2003 - Lvolution des conflits en Afrique subsaharienne. Politique trangre, n2 : 307-315. Richards P., 1996 - Fighting for The Rain Forest: War, Youth, and Resources in Sierra Leone. Portsmouth, Heinemann.
242
Richards P. et Vlassenroot K., 2002 - Les guerres africaines du type fleuve Mano. Pour une analyse sociale. Politique africaine, n 88 : 13-26. Shepler S., 2002 - Les filles-soldats : trajectoires daprs-guerre en Sierra Leone. Politique africaine : 49-62. Sinclair M., 2003 - Planifier lducation en situation durgence et de reconstruction. Unesco, Institut international de planification de lducation, 164 p. Tawil S. et Harley, A. 2003 - Education and Conflict in EFA Discourse. Norrag News, 3 : 43-47. Tawil S. et Harley A., 2004 - Education, conflict and Social Cohesion. Geneva, Unesco, International Bureau of Education, 438 p. Unesco, 1997 - Rapport final et tudes de cas de lAtelier sur La destruction et la reconstruction de lducation dans les socits perturbes , 15-16 mai 1997, Genve. Unesco, 2002 - Education in situation of Emergency, Crisis and Reconstruction. Unesco strategy, Working Paper, 33 p. UNHCR et Unicef, 1996 - Memorandum of understanding. Unicef, 2000 - The Two faces of Education in Ethnic Conflict. Towards a Peacebuilding Education for Children. August, 45 p. Unicef, 2003 - Girls Education in WCAR. Accompanying the EFA Acceleration,. November, 23 p. Wright C., 1997 - Rflexions sur la Sierra Leone : une tude de cas. in Rapport final et tudes de cas de lAtelier sur La destruction et la reconstruction de lducation dans les socits perturbes , 15-16 mai, Genve : 18-32. Zongo M., 2003 - La diaspora burkinab en Cte dIvoire. Politique africaine, n 90 : 113-126.
Conclusion et recommandations
Marc Pilon
Combinant travaux de synthse et rflexions critiques sur le triptyque population, ducation et dveloppement , et axs prioritairement sur lAfrique subsaharienne, lensemble des contributions cet ouvrage met en vidence les points suivants : (1) limportance des enjeux et des dfis ; (2) la multiplicit et la complexit des interrelations, avec un rle crucial mais ambivalent de lducation scolaire ; (3) un norme besoin de connaissances ; (4) la ncessit de penser lducation au-del du seul champ scolaire. De cet exercice, un certain nombre denseignements et de recommandations nous semblent pouvoir tre tirs.
Sur le plan des politiques

- Il apparat essentiel que la conception et la mise en uvre de toute politique ducative prennent en compte l'importance du facteur historique qui fait que les volutions politiques, dmographiques, conomiques et sociales des pays du Sud se font la fois selon des temporalits et des intensits diffrentes, et dans des contextes radicalement diffrents, en somme dans des conditions beaucoup moins favorables que celles quont connues les pays du Nord. - Historiquement exognes aux socits locales et ltant largement rests, les systmes ducatifs des pays du Sud (particulirement ceux dAfrique subsaharienne) et les politiques ducatives qui les sous-tendent savrent de plus en plus dfinis et pilots par les exigences de la communaut internationale. En imposant son rythme de changement et une vision standardise des problmes, son implication croissante rduit progressivement lautonomie des politiques ducatives nationales avec le risque den altrer la pertinence. - Les pays eux-mmes ont une lourde responsabilit dans la crise de leurs systmes ducatifs. Leurs dysfonctionnements (notamment dans la gestion financire et des ressources humaines) et leurs trop faibles performances en viennent remettre en
244
cause les fondements de linstitution scolaire. De quel avenir social, conomique, culturel et politique peut tre porteur un systme ducatif qui produit plus dchecs que de russites , ce qui est encore le cas pour nombre de pays ? - Lducation cote cher, on dit aussi quelle na de prix. Au niveau national, les contraintes financires sont souvent relles, imposant des choix difficiles ; il arrive aussi quelles cachent dautres logiques. La communaut internationale doit de son ct mettre ses actes en conformit avec ses discours ; le besoin en financement de lEPT est certes consquent, mais il apparat pourtant largement la porte dun monde qui na jamais t aussi riche.
Au niveau des systmes ducatifs

- A lheure des premiers bilans de lEPT, plutt pessimistes quant aux chances datteindre les objectifs fixs dici 2015, accrotre loffre est une ncessit, particulirement dans les zones les plus dfavorises. Mais il apparat tout aussi urgent de sattaquer vritablement aux problmes du contenu et de la qualit de lducation, de la trop faible efficacit des systmes ducatifs et partant de la mesure des acquis scolaires. - La question, trs sensible, du niveau de formation et de salaire des enseignants mrite dtre pose dans toutes ses dimensions, de manire contextualise, en regard de la place et du statut que la socit entend accorder aux enseignants. - Tout en jugeant souhaitable le principe dune diversification de loffre scolaire, le double processus daffaiblissement des Etats et de privatisation croissante du secteur ducatif (selon des formes et des degrs trs variables selon les pays) pose srieusement question. Il conviendrait ainsi de mener des tudes approfondies sur le fonctionnement et les performances relles dun secteur priv du reste trs htrogne. - Aussi souhaitable et ncessaire soit-il, atteindre lobjectif dun enseignement primaire universel ne saurait suffire. Dans tous les pays, la question reste pose de larticulation et de lquilibre entre les diffrents niveaux denseignement (prscolaire, primaire, secondaire et suprieur), ainsi que de la place de lenseignement technique et professionnel. - Alors qua dbut en 2003 la dcennie des Nations unies pour lalphabtisation, il revient aux Etats, et ceux de ses partenaires internationaux encore peu engags, de prendre leur responsabilit en montrant que lducation non formelle constitue vritablement une composante essentielle de leur politique ducative, et que la lutte contre lanalphabtisme ne sarrte pas aux portes des coles et des centres dalphabtisation. - Parce que lducation participe du fonctionnement des socits et influe sur leur dynamique, il est essentiel que les politiques ducatives accordent davantage dintrt aux reprsentations et pratiques ducatives des familles, et quelles parviennent les associer vritablement dans le dveloppement de lducation scolaire.
M. PILON CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS
245
Au-del du champ scolaire

- LEPT ne sera vraiment ralisable et ne prendra tout son sens qu travers une relle prise en compte de linterconnexion des droits, telle quelle dcoule du Pacte international relatif aux droits sociaux, conomiques et culturels. Si, par exemple, lducation permet damliorer la sant et le dveloppement conomique, son accs (russi) reste limit en raison des problmes de sant et des situations de pauvret. - Avant toute considration dordre conomique ou dmographique, accrotre la scolarisation des filles en vue de supprimer les ingalits lies au sexe constitue un impratif dordre moral et thique. Pour des pays en dveloppement fortement touchs par la crise conomique et confronts un monde en pleine mutation, o les enjeux de lducation et du savoir savrent particulirement complexes et volutifs, il est essentiel de mieux comprendre les contraintes, logiques et mcanismes des pratiques familiales en matire de scolarisation. - Le travail non socialisant des enfants est une entorse la notion de dveloppement humain ; il constitue un obstacle majeur lducation universelle. Mais llimination du travail des enfants est en elle-mme une question complexe car lun des principaux fondements du travail des enfants demeure la pauvret. Sans une politique globale de transformation des conditions socio-conomiques qui sous-tendent le travail des enfants, il sera difficile dans bien des cas de retirer les enfants du travail afin de les scolariser. - Par son ampleur et ses effets spcifiques dans le domaine ducatif, le Sida constitue un problme dune premire urgence : il ncessite un besoin accru de recherche, des politiques adquates et des moyens en consquence, tant de la part des acteurs nationaux quinternationaux. - Dans un monde o les conflits internes se font de plus en plus nombreux, il apparat important de documenter lampleur et les causes de la violence dans la socit et lcole. Il s'agit de mieux comprendre le rle de lducation scolaire dans lmergence de situations de conflits, mais aussi dans leur prvention et dans le processus de reconstruction sociale. - La crise de lducation, avre ou perue comme telle, revt manifestement une dimension intergnrationnelle, notamment en termes daccs lemploi et au pouvoir politique, qui savre dautant plus exacerbe dans des contextes de pauvret et de croissance des ingalits. - Education en matire de population, ducation lenvironnement, ducation pour la paix, ducation pour lutter contre le Sida, etc. La liste des missions assignes lducation (formelle et non formelle), toutes pertinentes, ne cesse de sallonger, alors que lobjectif dacquisition des connaissances de base nest souvent pas atteint. Cela souligne la ncessit dune rflexion de fond sur les finalits de lducation et les moyens dy rpondre.
246
En matire de connaissances
- Dans ses conclusions, le Rapport de suivi de lEPT 2002 note que la couverture et la fiabilit limites des donnes constituent un problme grave ; un problme qui concerne peu prs toutes les questions abordes par cette synthse. Alors que les indicateurs chiffrs prennent une importance croissante dans le suivi et lvaluation des politiques, amliorer le fonctionnement et les capacits des services statistiques nationaux, et renforcer leur autonomie doivent tre une priorit, tant nationale quinternationale. Il conviendrait notamment de porter une attention accrue la ralisation et lexploitation des recensements de la population. - La connaissance nest pas neutre. Alors que lexpertise internationale simpose de plus en plus comme rfrence la fois conceptuelle et scientifique, la production nationale dune connaissance indpendante constitue un rel enjeu, en regard de la problmatique de lautonomie et de la pertinence des politiques ducatives, mais aussi dmographiques et de dveloppement. Ce qui passe par un ncessaire renforcement des capacits denseignement suprieur et de recherche sur le continent africain, particulirement. Au Nord comme au Sud, lducation scolaire est au cur de lvolution des socits, elle porte en elle-mme le changement. Pour les pays du Sud, et notamment ceux dAfrique subsaharienne, lEducation Pour Tous , telle que dfinie dans ses textes fondateurs, fait face de nombreux dfis, mais reprsente assurment des enjeux majeurs pour leur dveloppement futur. Dans la perspective dun dveloppement vritablement humain et durable, relever ces dfis et rpondre ces enjeux ncessitent assurment de dpasser largement le champ proprement scolaire ; bien en de de la question du pilotage des systmes ducatifs, doit tre pose celle-ci : quelle ducation pour quelle socit ?
Liste des sigles utiliss
AFD AFP BIT CDC CEDEAO CEPED CERED CHAL CIPD CISMA CNUCED EDS EPT ERNWACA FASAF FESCI FMI IMF FTI HCCI HCR IAQE IDE IDE IE IFS IIPE ILO INEE IPC IPEC IRD IRIN-CEA IST ISU UIS LAPCA MIDA
Agence franaise pour le dveloppement Agence France-Presse Bureau international du travail Center for Diseases Control, USA Communaut Economique des Etats de lAfrique de lOuest Centre Population et Dveloppement Centre de recherche sur lconomie du dveloppement Christian Health Association of Liberia Confrence internationale sur la population et le dveloppement Confrence Internationale sur le Sida et les Maladies sexuellement transmissibles en Afrique Confrence des Nations unies sur le commerce et le dveloppement Enqutes dmographiques et de sant Education Pour Tous Educational Research Network for West and Central Africa Famille et scolarisation en Afrique Fdration des tudiants et scolaires de Cte dIvoire Fonds montaire international International Monetary Fund Finance Treasury Investment Haut Conseil de la Coopration Internationale Haut-Commissariat aux rfugis Indice africain de la qualit de lducation primaire Investissements directs ltranger Indice de dveloppement ducatif Internationale de lEducation International Foundation for Science Institut International de Planification de lEducation International labour organization Rseau international sur lducation en situation durgence forte Initiative Prive Communautaire Programme international pour labolition du travail des enfants Institut de recherche pour le dveloppement Integrated Regional Information Networks Commission Economique pour lAfrique Infections sexuellement transmissibles Institut de Statistiques de lUnesco et de lOCDE Unesco Institute of Statistics Lesotho AIDS Programme Coordinating Authority Migration and Development for Africa (Migration pour le Dveloppement en Afrique)
Monitoring Learning Achievement Mouvement Patriotique de Cte dIvoire The New Partnership for Africa Development Nouvelles technologies de linformation et de la communication Organisation de coopration et de dveloppement conomiques Organisation for Economic Co-operation and development / Development aid Committee OEV Orphelins et enfants vulnrables OIM Organisation Internationale pour les Migrations OIT Organisation internationale du travail OMC Organisation mondiale du commerce OMS Organisation mondiale de la sant ONG Organisation non gouvernementale ONU Organisation des Nations unies ONUSIDA Programme des Nations unies pour le Sida PAS Politiques dajustement structurel PASEC Programme dAnalyse des Systmes Educatifs de la CONFEMEN (Confrence des Ministres de lEducation des Pays ayant le Franais en Partage) PED Pays en dveloppement PHQ Population hautement qualifie PISA Programme international pour le suivi des acquis des lves PMA Pays les moins avancs PNB Produit National Brut PNLS Programme National de Lutte contre le Sida PNUD/UNPD Programme des Nations unies pour le dveloppement / United Nations Development Programme PPTE Pays pauvres trs endetts PVD Pays en voie de dveloppement PvVIH Personne vivant avec le VIH RESEN Rapport dEtat dun Systme Educatif National ROCARE Rseau Ouest et Centre-Africain de Recherche en Education S&T Scientifiques et techniques SACMEQ Southern Africain Consortium for Monitoring Educational Quality Sida Syndrome de limmunodficience acquise SIMPOC Programme dinformation statistique et de suivi du travail des enfants TAP Taux dachvement du primaire TBS Taux brut de scolarisation TNS Taux net de scolarisation TOKTEN Transfer Of Knowledge Through Expatriate Nationals UEMOA Union conomique et montaire ouest-africaine Unesco United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Organisation des Nations unies pour lducation, la science et la culture) Unicef United Nations International Childrens Emergency Fund (Fonds des Nations unies pour lenfance) USAID United States Agency for International Aid VIH Virus de lImmunodficience Humaine ZEP Zones dducation prioritaires ZSP Zone de Solidarit Prioritaire
MLA MPCI NEPAD NTIC OCDE OECD/DAC
Lgende de la photo de couverture
IRD Marc Pilon Photo ralise partir du tableau original de ZINKONE Mahamadou, dit Babs. Ouagadougou, Burkina Faso. Babs_decor@yahoo.fr
Imprim en France par PRESENCE GRAPHIQUE 2, rue de la Pinsonnire - 37260 MONTS N dimprimeur : 110622270-500
Dpt lgal 4me trimestre 2006

Defis Du Developpement Subsaharienne - L'éducation en Jeu

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Defis Du Developpement Subsaharienne - L'éducation en Jeu

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Dfis du dveloppement en Afrique subsaharienne Lducation en jeu

Dfis du dveloppement en Afrique subsaharienne Lducation en jeu

Directeur de la publication : Andr Quesnel Ralisation technique : Yvonne Lafitte

Photo de couverture : Marc Pilon Conception graphique : sbgraphik www.sbgraphik.com

Liste des auteurs

Charbit Yves Dmographe

Dougnon Denis Sciences de lducation

Kb Mababou Doctorant en dmographie

Kobian Jean-Franois Dmographe

Lange Marie-France Sociologue

Lanoue Eric Sociologue Martin Jean-Yves Sociologue

Pilon Marc Dmographe

Vinokur Annie Economiste

Yaro Yacouba Socio-dmographe

EDUCATION ET CHANGEMENTS DEMOGRAPIQUES

EDUCATION ET DEVELOPPEMENT : REGARD CRITIQUE SUR LAPPORT

Nolwen Henaff ............................................................................................. 67

EDUCATION AU SUD : NOUVELLE DONNE DANS LE CONTEXTE

Annie Vinokur .............................................................................................. 95

COUT ET FINANCEMENT DE LEDUCATION PRIMAIRE EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE

LES FAMILLES FACE A LECOLE : EVOLUTION DES RAPPORTS

Marie-France Lange .................................................................................. 163

ECOLE ET TRAVAIL DES ENFANTS DANS LES PAYS DU SUD :

Jean-Franois Kobian .............................................................................. 185

LIMPACT DU SIDA SUR LOFFRE ET LA DEMANDE SCOLAIRES EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE

EDUCATION, VIOLENCES ET CONFLITS EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE

DEFIS DU DEVELOPPEMENT EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE. LEDUCATION EN JEU

DEFIS DU DEVELOPPEMENT EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE. LEDUCATION EN JEU

Population, ducation et dveloppement : des relations multiples et complexes

DEFIS DU DEVELOPPEMENT EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE. LEDUCATION EN JEU

Les politiques ducatives en question

DEFIS DU DEVELOPPEMENT EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE. LEDUCATION EN JEU

Ecole et socit : la famille au centre de rapports complexes et volutifs

DEFIS DU DEVELOPPEMENT EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE. LEDUCATION EN JEU

Lducation face au Sida, aux violences et aux conflits

DEFIS DU DEVELOPPEMENT EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE. LEDUCATION EN JEU

En guise de conclusion, nous formulons la fin de cet ouvrage une srie

Taux dalphabtisme (15 ans et +) en %*

Taux brut de scolarisation (TBS) pr-primaire en %*

Esprance de vie scolaire (1)*

Taux net de scolarisation (TNS) primaire en en %*

Effectifs denfants non scolariss (en millier)

Total des redoublants au primaire en %*

Taux de survie en dernire anne en%*

Taux net de scolarisation au secondaire en %*

(1) Nombre moyen dannes attendues dans lenseignement formel

* Il sagit de moyennes pondres

DEFIS DU DEVELOPPEMENT EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE. LEDUCATION EN JEU

Europe centrale et orientale

Asie de lEst et Pacifique

Amrique latine et Carabes

7 Rpublique fdrale de Yougoslavie, Turquie

2 Chine, Indonsie, Rpublique dmocratique populaire lao

Rgion Amrique du Nord et Europe occidentale

17 Inde, Npal, Pakistan 8

6 Total gnral Pourcentage de la population mondiale 83 32,4 % 35,8 %

Education et changements dmographiques

DEFIS DU DEVELOPPEMENT EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE. LEDUCATION EN JEU

Influence des variables dmographiques sur lducation

Y. CHARBIT et M. KEBE EDUCATION ET CHANGEMENTS DEMOGRAPHIQUES

Influence de lducation sur les variables dmographiques

DEFIS DU DEVELOPPEMENT EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE. LEDUCATION EN JEU

Source : ORC Macro, 2005. MEASURE DHS STATcompiler