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Tomado de:Subsidios Tericos para el Profesor Investigador en Enseanza de las Ciencias.

Comportamentalismo, constructivismo y humanismo Autor: Marco Antonio Moreira, 2009

Para Lev Vygotsky (1896-1934), el desarrollo cognitivo no se puede entender sin referencia al contexto social, histrico y cultural en el cual ocurre. Los procesos mentales superiores (pensamiento, lenguaje, comportamiento volitivo) del individuo tienen origen en procesos sociales. El desarrollo de esos procesos en el ser humano est mediado por instrumentos y signos construidos social, histrica y culturalmente en el medio social en que est situado. No se trata, an as, de considerar el medio social apenas como una variable importante en el desenvolvimiento cognitivo. En la perspectiva de Vygotsky, el desarrollo cognitivo es la conversin de relaciones sociales en funciones mentales. No es a travs del desarrollo cognitivo como el individuo se vuelve capaz de socializarse, sino que es a travs de la socializacin como se da el desarrollo de los procesos mentales superiores. (Driscoll, 1995, p. 229). Mediacin semitica Pero, cmo se convierten, en el individuo, las relaciones sociales en funciones psicolgicas? La respuesta est en la mediacin o actividad mediada indirecta. Es a travs dela mediacin como se da la internalizacin (construccin interna de una operacin externa) de actividades y comportamientos socio-histricos y culturales (Garton, 1992, p. 89). Quiere decir, la conversin de relaciones sociales en funciones mentales superiores no es directa, est mediada y esa mediacin incluye el uso de instrumentos y signos. Ese proceso de interiorizacin implica una mediacin esencialmente humana, una mediacin semitica en la cual el lenguaje y, en particular, la palabra, es esencial. La palabra es el material privilegiado, es el elemento comn entre locutor e interlocutor, es una amlgama de pensamiento y

lenguaje, est siempre cargada de contenido o de sentido ideolgico, es una especie de molcula del pensamiento verbal, i.e., de la interseccin entre pensamiento y habla (Tunes, 2000, p. 38). La palabra est presente en todos los actos de comprensin y en todos los actos de interpretacin. Todos los signos no verbales, aunque no puedan ser sustituidos por palabras, se sumergen en el discurso, se apoyan en las palabras y estn acompaados por ellas la palabra no es una cosa que el individuo posee, sino que es mediacin, elemento mvil y mutable en la dinmica de las interacciones verbales (Smolka, 2000, p. 65) . Instrumentos y signos Un instrumento es algo que puede ser usado para hacer alguna cosa; un signo es algo que significa alguna cosa. Un arado, por ejemplo, es un instrumento. Los iconos, usados en las computadoras, son signos; las palabras son signos lingsticos. El lenguaje es un sistema articulado de signos; la matemtica tambin. Las sociedades construyen instrumentos y sistemas de signos; ambos son construidos a lo largo de la historia de esas sociedades y modifican, influyen, su desarrollo social y cultural. Es a travs de la apropiacin (internalizacin) de esas construcciones socio-histricas y culturales, va interaccin social, como el individuo se desarrolla cognitivamente. Cuanto ms va utilizando signos y sistemas de signos, tanto ms se van modificando, fundamentalmente, las operaciones psicolgicas que l es capaz. De la misma forma, cuanto ms instrumentos va aprendiendo a usar , tanto ms se amplia la gama de actividades en las cuales puede aplicar sus nuevas funciones psicolgicas. El desarrollo de las funciones mentales superiores, pasa, entonces, por una fase externa. En el desarrollo cognitivo de un sujeto, toda funcin aparece dos veces primero en el nivel social y, despus, en el nivel individual primero entre personas (interpersonal, interpsicolgica) y despus se da en el interior del propio sujeto (intrapersonal, intrapsicolgica). Para Vygotsky, todas las funciones mentales superiores se originan como relaciones entre seres humanos. Interaccin social

La interaccin social es el vehculo fundamental para la transmisin dinmica (de inter para intrapersonal) del conocimiento social, histrica y culturalmente construido. Esa interaccin implica un mnimo de dos personas intercambiando significados; implica tambin un cierto grado de reciprocidad y bidireccionalidad entre los participantes de ese intercambio, que aportan diferentes experiencias y conocimientos, tanto en trminos cualitativos como cuantitativos. Nios, adolescentes, jvenes, adultos y ancianos, generalmente no viven aislados; estn permanentemente interactuando socialmente en su casa, en la escuela, en la calle, en el trabajo. Vygotsky considera esta interaccin fundamental para el desarrollo cognitivo y lingstico de cualquier individuo. Significados Directamente relacionada con la interaccin social est la adquisicin de significados. Signo es alguna cosa que significa otra cosa. Las palabras, como ya se ha dicho, son signos lingsticos. Los gestos tambin son ejemplos de signos. Los significados de palabras y gestos se construyen socialmente y, por lo mismo, son contextuales. Determinada palabra, en otra lengua puede no significar nada o tener significado distinto. Los gestos que tienen un significado en una cultura no lo tienen en otra. Todos los significados son contextuales. Por otro lado, dentro de un mismo contexto, de una misma cultura, por ejemplo, o de una misma lengua, determinados signos no significan nada (en rigor, no son signos) para un individuo que jams tuvo la oportunidad de captar significados para tales signos en interacciones sociales. La internalizacin (reconstruccin interna) de signos es fundamental para el desarrollo humano, pero para eso el ser humano tiene que pasar a compartir significados ya aceptados en el contexto social en que se encuentra, o ya construidos social, histrica y culturalmente. Se percibe ah la importancia crucial de la interaccin social, pues es a travs de ella, como la persona puede captar significados y asegurarse que los significados que est captando son aquellos compartidos socialmente para los signos en cuestin. En ltimo anlisis, por tanto, la interaccin social implica, sobre todo, intercambio

de significados. Para que un nio, o un adulto, internalize determinado signo es indispensable que el significado de ese signo le llegue de alguna manera (tpicamente a travs de otra persona) y que ella o l tenga la oportunidad de verificar (tpicamente externalizando para otra persona) si el significado que capt (para el signo que est reconstruyendo internamente) es socialmente compartido. Para Vygostky, significado no es lo mismo que sentido. Para l, sentido es la suma de los eventos psicolgicos que la palabra evoca en la conciencia. Es un todo fluido y dinmico, con zonas de estabilidad variable, una de las cuales, la ms estable y precisa, es el significado que es una construccin social, de origen convencional (o socio-histrica) y de naturaleza estable (Pino Sigardo, 2000, p. 45). 21 El habla El lenguaje es, para Vygotsky, el ms importante sistema de signos para el desarrollo cognitivo del ser humano porque lo libera de los vnculos contextuales inmediatos. El desarrollo de los procesos mentales superiores depende de la descontextualizacin y el lenguaje sirve muy bien para eso en la medida en que el uso de signos lingsticos (palabras, en este caso) permite que el individuo se aparte cada vez ms de un contexto concreto. El dominio del lenguaje abstracto descontextualiza, flexibiliza el pensamiento conceptual y proposicional. Naturalmente, el habla, es extremadamente importante en el desarrollo del lenguaje. Por tanto, en la visin de Vygotsky, el desarrollo del habla es un marco fundamental en el desarrollo cognitivo: El momento de mayor significado en el curso del desarrollo intelectual, que da origen a las formas puramente humanas de inteligencia prctica y abstracta, acontece cuando el habla y la actividad prctica, hasta entonces dos lneas completamente independientes, convergen (Vygotsky, 1988, p. 27). La inteligencia prctica se refiere al uso de instrumentos y la inteligencia abstracta a la utilizacin de signos y sistemas de signos, de los cuales el lenguaje es el ms importante para el desarrollo cognitivo. Aunque la inteligencia prctica y el habla se desenvuelvan separadamente en las primeras fases de la vida del nio, ellas convergen. La primera manifestacin de esa convergencia acontece cuando el nio comienza a hablar mientras

resuelve un problema prctico. Con todo, para Vygotsky, el habla egocntrica es el uso del lenguaje para controlar y regular el comportamiento del nio y no refleja el pensamiento egocntrico. (Garton, 1992, p. 93). El habla egocntrica viene del habla social y representa la utilizacin del lenguaje para mediar acciones. Para los nios, el habla es tan importante como la accin para alcanzar un objetivo. Ellos no quedan simplemente hablando lo que estn haciendo; su habla y accin forman parte de una misma funcin psicolgica compleja, dirigida a la solucin del problema. Los nios resuelven sus tareas prcticas con la ayuda del habla, as como de los ojos y las manos. Cuanto ms compleja sea la accin exigida por la situacin y menos directa la solucin, mayor es la importancia del habla en la operacin como un todo (Vygotsky, 1988, p. 28). El desarrollo del lenguaje en el ser humano va del habla social (lenguaje como comunicacin) para el habla egocntrica (lenguaje como mediador) y de esta para el habla interna. Esta, a su vez, refleja una independencia cada vez mayor en relacin al contexto extralingstico que se manifiesta a travs de la abstraccin que lleva a la conceptualizacin de objetos y eventos del mundo real. La internalizacin del habla lleva a la independencia en relacin a la realidad concreta y permite el pensamiento abstracto flexible, independiente del contexto externo (Garton, 1992, pp. 92-93). Zona de desarrollo proximal La zona de desarrollo proximal es definida por Vygotsky como la distancia entre el nivel de desarrollo cognitivo real del individuo, medido por su capacidad de resolver problemas independientemente, y su nivel de desarrollo potencial, medido a travs de la solucin de problemas bajo la orientacin de alguien (un adulto, en el caso de un nio) o en colaboracin con compaeros ms capaces (Vygotsky, 1988, p. 97). La zona de desarrollo proximal define las funciones que an no han madurado, pero que estn en proceso de maduracin. Es una medida del potencial de aprendizaje; representa la regin en la cual ocurre el desarrollo cognitivo; es dinmica y est constantemente cambiando. 22 Formacin de conceptos

Vygotsky tiene una propuesta para el proceso inicial de formacin de conceptos que empieza en la fase ms precoce de la infancia y se caracteriza por tres formaciones intelectuales: 1) agregacin desorganizada o amontonado en la que los nios agrupan objetos desiguales de manera desorganizada, difusa, por tentativa y error, determinada en gran medida visualmente por la posicin espacial de objetos; 2) pensamiento por complejos en la que los objetos ya son agrupados no solo por impresiones subjetivas del nio sino tambin por relaciones que de hecho existen entre los objetos; es la fase de los pseudo-conceptos; 3) conceptos potenciales que requieren la abstraccin de algun trazo comun a diferentes objetos, pero ese trazo abstracto es instable y fcilmente da paso a otros trazos. La convergencia o fusin de esos procesos progresivamente genera la formacin de conceptos. Aprendizaje y enseanza Desde el momento en que el desarrollo de las funciones mentales superiores exige la internalizacin de instrumentos y signos, en contextos de interaccin, el aprendizaje se convierte en condicin para el desarrollo de esas funciones, cuando se sita precisamente en la zona de desarrollo potencial del sujeto (Rivire, 1987, p. 96). En otras perspectivas tericas, el desarrollo cognitivo se ha interpretado como necesario para el aprendizaje, o tomado como sinnimo. En la de Vygotsky, el aprendizaje es necesario para el desarrollo cognitivo. La interaccin social que provoca el aprendizaje debe ocurrir dentro de la zona de desarrollo proximal, pero, al mismo tiempo, tiene un papel importante en la determinacin de los lmites de esa zona. El lmite inferior est, por definicin, fijado por el nivel real de desarrollo del aprendiz. El superior est determinado por procesos instruccionales que pueden ocurrir en el juego, en la enseanza formal o informal, o en el trabajo. Independientemente del contexto, lo importante es la interaccin (Driscoll, 1995, p. 233). Para Vygotsky, la nica buena enseanza es aquella que est al frente del desarrollo cognitivo y lo lidera. Anlogamente, el nico buen aprendizaje, es aquel que avanza en relacin al desarrollo. El aprendizaje orientado a niveles

de desarrollo ya alcanzados no es efectivo desde el punto de vista del desarrollo cognitivo del aprendiz. Interpretando el papel del profesor en la perspectiva de Vygotsky, lo podemos ver como un mediador indispensable. En la interaccin social que debe caracterizar la enseanza, el profesor es el participante que ya internaliz significados socialmente compartidos para los materiales educativos del currculo. En un episodio de enseanza, el profesor, de alguna manera, presenta al alumno significados socialmente aceptados, en el contexto de la materia de enseanza, para determinado signo de la Fsica, de la Matemtica, de la Lengua Espaola, de la Geografa. El alumno debe, entonces, de alguna manera devolver al profesor el significado que capt. El profesor en ese proceso es responsable de verificar si el significado que el alumno capt es aceptado, compartido socialmente. La responsabilidad del alumno es verificar si los significados que capt son aquellos que el profesor pretenda que captase y si son aquellos compartidos en el contexto del rea de conocimientos en cuestin. La enseanza se consuma cuando profesor y alumno comparten significados. Esta visin de la enseanza, como una bsqueda de congruencia de significados, ha sido defendida en tiempos recientes por D.B. Gowin (1981), pero podemos encontrarla, mucho antes, en Vygotsky. Naturalmente, en ese proceso el profesor puede tambin aprender, en la medida en que clarifica o incorpora significados a su organizacin cognitiva, mientras que el profesor, l o ella, est en posicin distinta del alumno en lo que se refiere al dominio de instrumentos, signos y sistemas de signos contextualmente aceptados que ya internaliz y que el alumno deber an internalizar. Este modelo de intercambio de significados poco o nada dice sobre cmo se da la internalizacin, pero deja claro que ese intercambio es fundamental para el aprendizaje y, consecuentemente, en la ptica de Vygotsky, para el desarrollo cognitivo. Sin la interaccin social, o sin el intercambio de significados, dentro de la zona de desarrollo proximal del aprendiz, no hay enseanza, no hay aprendizaje y no hay desarrollo cognitivo. Interaccin e intercambio implican, necesariamente, que todos los implicados en el proceso de enseanzaaprendizaje deben hablar y tener la oportunidad de hablar.

El cambio conceptual es claramente interpretado en esa perspectiva: implica internalizacin (reconstruccin interna) de nuevos significados, delimitacin del foco de conveniencia de otros, tal vez abandono de algunos, posible coexistencia de significados incompatibles. En fin, un proceso complejo, evolutivo, con muchos matices contextuales que depende vitalmente de la interaccin social e intenso intercambio de significados.