BRASLAVSKI Capacitacionengestioneducativa

El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Amrica latina
Cecilia Braslavsky y Felicitas Acosta (orgs.)
UNESCO: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin
Cecilia Braslavsky y Felicitas Acosta (orgs.)
Autores: Cecilia Braslavsky Felicitas Acosta Snia Draibe Consuelo Undurraga I. Carolina Araya R. Jos Gregorio Rodrguez Leonor Meza-Spitta Citlali Aguilar Hernndez Sylvia Schmelkes del Valle Mara Ester Mancebo Mara Ins Vzquez
Copyright UNESCO 2001 International Institute for Educational Planning 7-9 rue Eugne-Delacroix 75116, Paris, Francia. UNESCO: IIPE - Buenos Aires Agero 2071 (C1425EHS) Buenos Aires Argentina
ndice
ndice
Prlogo, por Juan Carlos Tedesco I. Necesidades y respuestas en la formacin para la gestin y las polticas educativas en Amrica latina: tendencias y construccin de estrategias compartidas, por Cecilia Braslavsky II. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Argentina, por Cecilia Braslavsky y Felicitas Acosta III. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Brasil, por Snia Draibe 5
27
77
IV. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Chile, por Consuelo Undurraga I. y Carolina Araya R. 115 V. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Colombia, por Jos Gregorio Rodrguez 143 VI. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Honduras, por Leonor Meza-Spitta VII. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Mxico, por Citlali Aguilar Hernndez y Sylvia Schmelkes del Valle
181
203
VIII. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Uruguay, por Mara Ester Mancebo y Mara Ins Vzquez 275 Anexo. Nmina de participantes en el Seminario Internacional sobre Formacin de Formadores en Gestin y Poltica Educativa, Buenos 287 Aires, marzo de 2000
Prlogo
Prlogo
El IIPE-UNESCO comenz a desarrollar en 1999, con el apoyo de la Fundacin Ford, las actividades del proyecto "Actualizacin de formadores en gestin y poltica educativa". La motivacin fundamental de este proyecto estuvo basada en la conviccin de que las transformaciones en la estructura y el funcionamiento del Estado estaban exigiendo cambios igualmente profundos en las modalidades de formacin de los especialistas y responsables de las polticas pblicas en general y de las polticas educativas en particular. A pesar de la significativa diversidad de situaciones que existen en Amrica latina, las reformas del Estado iniciadas en las dos ltimas dcadas tienen un rasgo comn muy importante: la descentralizacin de responsabilidades hacia niveles locales y el cambio de funciones de las administraciones centrales. Ms all de la controversia acerca de estos procesos, expresada a travs de una literatura muy abundante, es posible sostener que una de las consecuencias ms importantes de este proceso ha sido la emergencia de nuevas demandas referidas al personal profesional dedicado a la gestin y a la administracin educacional. A diferencia de las modalidades tradicionales, los responsables de la gestin educativa estn ahora enfrentados a la necesidad de negociar acuerdos, conseguir adhesiones, resolver conflictos, comunicar eficazmente sus medidas, trabajar en equipo, evaluar resultados y anticipar problemas. Pero adems de estas competencias generales, el desempeo de los administradores de la educacin en el contexto de Amrica latina debe enfrentar el desafo tico y poltico que plantea la situacin de significativa inequidad social que existe en la regin. Desde esta perspectiva, una de las tensiones ms fuertes que se presenta en los programas de formacin de administradores de la educacin es la tensin entre competencia tcnica y compromiso poltico. Ya sabemos que la competencia tcnica sin compromiso poltico deriva fcilmente en actitudes y enfoques de carcter tecnocrtico. Pero, a la inversa, tambin sabemos que el compromiso poltico sin competencia tcnica provoca clientelismo, demagogia o una militancia ineficiente. A travs del contacto directo con algunos protagonistas de los procesos de transformacin educativa se puede apreciar, sin embargo, que esta sepa5
racin asume caractersticas diferentes al pasado. Por un lado, los factores emocionales, personales, actitudinales -tradicionalmente asociados al compromiso poltico- constituyen hoy un componente tcnico fundamental para el xito de los procesos de gestin. El compromiso poltico es, desde esta perspectiva, una caracterstica fundamental de las competencias tcnicas. A la inversa, tambin se aprecia que slo el compromiso poltico puede dar sentido a la utilizacin de los conocimientos y de los instrumentos que nos brinda el desarrollo tecnolgico. Estos objetivos exigen, obviamente, modalidades distintas de aprendizaje. Como las competencias estn muy vinculadas a caractersticas de personalidad, los mtodos tradicionales elaborados para la transmisin de calificaciones tcnicas no son suficientes. Las nuevas modalidades de formacin estn llamadas, por ello, a incluir mltiples dimensiones de la inteligencia y experiencias diversas, que pongan en juego algo ms que la dimensin cognitiva. En funcin de estos elementos del diagnstico, la estrategia del proyecto consiste en promover innovaciones en las instituciones responsables de la formacin de administradores de la educacin, destinadas a probar metodologas apropiadas para la formacin en las nuevas competencias, que puedan luego ser transferidas a otras instituciones. Para el desarrollo de dicha estrategia se ha partido de un relevamiento de las instituciones universitarias formadoras en gestin y en poltica educativa en siete pases de Amrica latina: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Honduras, Mxico y Uruguay. Estos estudios fueron presentados y debatidos en el marco del primer seminario del proyecto, el cual tuvo lugar en el mes de marzo de 2000 en el IIPE Buenos Aires. Los resultados de ese encuentro dan origen a este libro. Esta primera etapa del proyecto "Actualizacin de formadores en gestin y poltica educativa" estuvo coordinada por la doctora Cecilia Braslavsky, quien tuvo tambin a su cargo el diseo de la segunda etapa, actualmente en ejecucin con el apoyo de la Fundacin Ford. Sus funciones actuales como Directora de la Oficina Internacional de Educacin de la UNESCO, en Ginebra, permitirn continuar las actividades de cooperacin entre ambos institutos y ampliar la dimensin internacional de las actividades vinculadas a la formacin en nuevas competencias para la gestin educativa. Juan Carlos Tedesco, Director UNESCO: IIPE - Buenos Aires
I. Necesidades y respuestas en la formacin para la gestin y la poltica educativa en Amrica latina
I. Necesidades y respuestas en la formacin para la gestin y la poltica educativa en Amrica latina: tendencias y construccin de estrategias compartidas
Cecilia Braslavsky El propsito de este volumen es presentar las conclusiones de una serie de estudios de caso acerca del estado de la enseanza para la gestin y la poltica educativa en siete pases latinoamericanos. Dichos estudios se elaboraron en la primera etapa del proyecto "Actualizacin de formadores en gestin y poltica educativa" que lleva a cabo el Instituto Internacional de Planeamiento Educativo (IIPE) desde su sede de Buenos Aires con el apoyo de la Fundacin Ford. Los resultados preliminares de los estudios que se incluyen en esta publicacin fueron presentados por sus autores en el Seminario Internacional sobre Formacin de Formadores en Gestin y Poltica Educativa en marzo de 2000. All tambin participaron los directores de programas innovadores de formacin para la gestin y la poltica educativa que estaban iniciando, en el contexto del mismo proyecto, una serie de actividades pedaggicas experimentales orientadas a favorecer la profundizacin y la transferencia de sus propios esfuerzos de renovacin. Los dilogos e intercambios que se produjeron en el Seminario permitieron revisar los estudios de caso respectivos y arribar a una serie de acuerdos para el trabajo futuro. Con variantes derivadas de las respectivas situaciones nacionales, todos los estudios de caso responden a un esquema general que consiste en presentar: 1. Elementos referidos a la evolucin de las polticas educativas y del modelo de gobierno de la educacin, que se asocian a nuevas demandas de formacin. 2. Un panorama general de la oferta de formacin para la gestin y las polticas educativas. 7
3. Un anlisis ms detenido de algunas ofertas con mayores componentes innovadores. 4. Conclusiones o sugerencias para mejorar la formacin en gestin y polticas educativas. Esta introduccin, por su parte, tiene cuatro propsitos: Recuperar algunos aspectos referidos al nuevo contexto de la gestin y de la poltica educativa que atraviesan todos los casos estudiados y, en medida significativa, toda Amrica latina, y que hacen necesaria una profunda revisin de las caractersticas y, en consecuencia, de las polticas de formacin en ese mbito. Formular algunas hiptesis respecto de las nuevas demandas para la gestin educativa en ese contexto. Sintetizar las principales tendencias que emergen de los anlisis de caso. Presentar sucintamente los acuerdos alcanzados por el equipo regional de investigadores que particip de la primera etapa del proyecto y que dieron lugar a una segunda etapa, actualmente en proceso de ejecucin.
1. El nuevo contexto de la gestin y de la poltica educativa en Amrica latina

La mayor parte de los pases de Amrica latina han comenzado profundos e integrales procesos de transformacin de sus sistemas educativos. Estos procesos tienen algunos aspectos en comn. Uno de ellos se refiere al contexto. En todos los casos, ocurren en escenarios rpidamente cambiantes, afectados por la emergencia de la sociedad de la informacin y del conocimiento, la articulacin a la economa mundial y la reapertura de la oportunidad de desarrollo democrtico. Precisamente una de las razones que induce esos procesos de transformacin es la toma de conciencia de las caractersticas de ese cambio de escenario y de la potencialidad de la educacin como factor de crecimiento econmico, oportunidad de construccin de mayor equidad social y consolidacin de la democracia (CEPAL-UNESCO, 1992). La dcada de 1980 se caracteriz porque prcticamente ningn pas de la regin haba logrado compatibilizar avances en la atencin a esos tres 8
desafos. Algunos autores se refieren a ella como una "dcada perdida", la que en realidad comenz en numerosos pases ya hacia mediados de la dcada de 1970 (Fajnzylber, 1989). Parte de la "prdida" estuvo asociada a la desinversin educativa, a la falta de reflexin respecto del papel que poda jugar la educacin y a las caractersticas que sta deba asumir como variable para mejorar la calidad de vida de la poblacin. Durante las dcadas de 1970 y 1980, diversos pases de la regin -por ejemplo, Colombia, Chile y Argentina- incentivaron cambios en direccin a descentralizar el gobierno de la educacin (Brunner y Puryear, 1994 y 1995). Las estrategias implementadas tuvieron al menos dos caractersticas peculiares. La primera es un sesgo fiscalista (Carnoy y de Moura Castro, 1997); la segunda -estrechamente ligada a la anterior y claramente expresada por los autores de los estudios de caso que integran este volumen- es una falta de preparacin para el logro de un buen funcionamiento del modelo de gobierno de la educacin emergente. Los procesos de descentralizacin educativa se pueden articular con distintas tradiciones. Una de ellas se asocia con la voluntad de considerar la diversidad de situaciones reales en las que es necesario garantizar la atencin a las necesidades sociales, as como con la conviccin de que las personas tienen el derecho de protagonizar el diseo y la gestin de los cursos de accin para esa atencin. Otra tradicin supone que el acercamiento de las decisiones a las personas afectadas por ellas tiene un rpido efecto en el logro de una mejor adjudicacin y seguimiento del gasto educativo. Dicho en otros trminos, los procesos de descentralizacin del gobierno de la educacin se pueden promover desde la creencia de que esta estrategia permite mejorar la calidad de la educacin, una mayor eficiencia del gasto o ambas cuestiones a la vez. La promocin de la descentralizacin durante las dcadas de 1970 y 1980 estuvo fuertemente sesgada por la expectativa de eficiencia, entendida adems como una oportunidad irremplazable para reducir el volumen total de las asignaciones presupuestarias para el sector educacin como una variable de ajuste fiscal (Braslavsky, 1999a; Di Gropello, 1997). Pero, adems, el supuesto era que esa expectativa habra de lograrse por el solo hecho de acercar las decisiones a la base y sin necesidad de generar otras condiciones1. En esa etapa del desarrollo educativo latinoamericano no se prest atencin a cuestiones tales como el cambio curricular, la evaluacin,
1. Para un anlisis de los supuestos de la descentralizacin en el caso de Amrica latina vase De Mattos, 1989, y ms recientemente Hanson, 1997.
la modernizacin o la creacin de sistemas de informacin y, sobre todo, a la formacin de nuevos perfiles profesionales para un nuevo modo de ejercicio de la poltica educativa, en el cual, de hecho, el poder estara mucho ms distribuido. Como la descentralizacin de la educacin no se promovi con el propsito de reconocer y ampliar las oportunidades de ejercicio del poder de la ciudadana en relacin a las cuestiones educativas ni de mejorar la calidad de los aprendizajes de la poblacin, estas problemticas no revistieron inters. En la dcada de 1990 se puso de manifiesto que la estrategia de descentralizacin aislada de procesos sistmicos de transformacin educativa no permitira alcanzar los objetivos de crecimiento econmico y consolidacin democrtica (Tedesco, 1995). En ese contexto, nada garantizaba que las decisiones que se tomaran en forma descentralizada contribuyeran a aumentar la eficacia ni, menos an, a mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos, crecientemente asumida como una necesidad. Por otra parte -tal como lo seala, por ejemplo, el estudio de caso de Chile-, a lo largo de esta dcada se fue tomando conciencia del avance de las desigualdades y de su transformacin en un incremento de la marginacin y de la pobreza. Tambin se hicieron ms evidentes los riesgos que implicaban para la equidad social las estrategias de descentralizacin aisladas de procesos sistmicos de transformacin educativa (Tedesco, 1998). Pases como Mxico, en los cuales la reforma avanz ms tardamente, evitaron incluso, segn plantean las autoras del estudio de caso respectivo, optar entre "descentralizar" o continuar con el modelo tradicional centralizado de gobierno de la educacin, buscando una estrategia diferente. En todo caso, los anlisis de los siete pases incluidos en este volumen parecen mostrar que en la dcada de 1990 se comenz a asumir la necesidad de promover polticas multidimensionales de cambio educativo que sostuvieran el valor de la descentralizacin educativa, pero la rearticularan a las dos tradiciones mencionadas -la voluntad de atender a la diversidad de situaciones reales y el acercamiento de las decisiones a las personas afectadas- y generaran las condiciones para que la creciente y cada vez ms compleja variedad de tomadores de decisiones pudieran actuar ms acertadamente. Al menos a nivel de las propuestas, se incorpor la necesidad de combinar descentralizacin con empoderamiento2 (empowerment). Entre las polticas y estrategias diseadas para promover ese empoderamiento, numerosos pases de la regin elaboraron planes y programas de estudio
2. El concepto de "empoderamiento" ( empowerment) proviene del contexto anglosajn. Inicialmente se ha utilizado para referirse a los movimientos que promovieron una mayor toma de decisiones por parte de los docentes en las escuelas. Puede verse al respecto Byham, 1992.
10
actualizados para la educacin bsica, pusieron en marcha dinmicas de formacin y capacitacin docente -ms o menos exitosas-, montaron sistemas de informacin y de evaluacin e incentivaron la construccin de proyectos locales e institucionales (Braslavsky, 1999b; Gajardo, 1999; Corrales, 1999). Los nuevos desafos que se deben enfrentar con un modelo descentralizado de la educacin que persiga, al mismo tiempo, mayor eficiencia, mejor calidad y creciente equidad educativa, en pases donde adems est culminando o contina avanzando una etapa fuertemente expansiva de los sistemas educativos3, obligan a una reconceptualizacin del perfil, los roles y las funciones del personal profesional dedicado al gobierno de la educacin (IIPE-Buenos Aires, 1999). Tal como surge de todos los estudios de caso presentados aqu, en ese contexto se plantean en todos los pases nuevos desafos vinculados a la gestin y a las polticas de la educacin. En primer lugar se plantea la cuestin en relacin con la ampliacin y con la diversificacin de los funcionarios y las personas involucrados en el gobierno de la educacin. Histricamente, en muchos pases de la regin, la educacin era gobernada por funcionarios de las administraciones nacionales, quienes adems concentraban todo el poder de decisin. Actualmente participan del gobierno de la educacin funcionarios nacionales, provinciales y municipales, supervisores y directores de escuelas, funcionarios de organizaciones no gubernamentales y de empresas. Por dar slo un ejemplo de tipo cuantitativo, se puede mencionar que en cada uno de los pases ms grandes de Amrica latina hay varios cientos de municipios y que la mayora de ellos ya tienen programas o proyectos educativos con funcionarios que intervienen en el diseo y la gestin de polticas y estrategias educativas. El trabajo sobre Honduras muestra que, an en un pas pequeo, esta ampliacin y diversificacin existe e implica nuevos problemas. En segundo lugar, se plantea la posibilidad de articular decisin y accin. En los sistemas educativos con modelos centralizados de gobierno de la educacin, las decisiones se tomaban en la punta de una pirmide jerrquica y los funcionarios intermedios y directores de escuela deban actuar de acuerdo a lo decidido por otros. Por eso mismo, no se esperaba que asumieran la responsabilidad por los resultados obtenidos, sino por el seguimiento de procesos pautados.
3. Los datos reflejan un crecimiento sostenido en casi todos los pases de la regin de la tasa bruta de escolarizacin para el nivel medio entre los aos 1985 y 1995 (UNESCO, 1998). Asimismo, un trabajo reciente sobre la escolarizacin secundaria en Amrica latina seala que, entre 1990 y 1996, las tasas aumentaron, en promedio, cinco puntos porcentuales, alcanzando a un 50% del grupo de poblacin correspondiente (Caillods, 1999).
11
En tercer lugar, se plantea la necesidad y la posibilidad de innovar y de crear estrategias originales utilizando los marcos de referencia y la informacin provista por los sistemas de informacin y de evaluacin. En el sistema centralizado y piramidal se esperaba la repeticin de cursos de accin y de estrategias en contextos diferentes. En el sistema descentralizado, en cambio, se espera la invencin de cursos creativos de accin y de estrategias apropiadas para cada uno de ellos. La mayor parte de los proyectos de reforma y mejoramiento de la calidad de la educacin puestos en prctica en Amrica latina en la dcada de 1990 implicaron capacitacin de supervisores y de directores de escuela. Salvo en el caso mexicano, donde funcionara un reducido nmero de programas estables a cargo de la Secretara de Educacin Pblica, casi todos estos proyectos se llevan a cabo como emprendimientos de corto plazo, estn diseados y son ejecutados por las administraciones nacionales o provinciales. Los destinatarios son los funcionarios en servicio y se financian con fondos de crditos internacionales cuyos desembolsos terminarn en poco tiempo. Pretenden ser remedios para una inadecuada formacin inicial que, sin embargo, parece continuar sin cambios fundamentales. En este contexto, los siete estudios de caso elaborados coinciden en que se hace imprescindible recrear la formacin inicial de quienes participan en la gestin y poltica educativa, ofreciendo al mismo tiempo insumos de diverso tipo para avanzar en la renovacin de la capacitacin en servicio de quienes han sido formados con anterioridad.
2. Problemas bsicos de la formacin hegemnica en gestin y poltica educativa en el nuevo contexto

Los estudios sobre el estado de la enseanza para la gestin y la poltica educativa que se llevaron a cabo y los dilogos e intercambios que se sucedieron en el Seminario de marzo de 2000 permitieron identificar al menos seis problemas que presenta el actual perfil de los especialistas en gestin y en poltica educativa y que pueden atribuirse a los modelos de formacin predominantes. El primer problema consiste en que los especialistas en gestin y en poltica educativa tienen dificultades para construir el sentido de los fines de la gestin y de la poltica educativa. Esta situacin contribuye a la emergencia o consolidacin de situaciones de anomia y de cumplimiento rutinizado de actividades. Todo esto coadyuva a que las propuestas de reforma educativa sean 12
patrimonio de un conjunto estrecho de personas y que no se puedan autoperfeccionar ni perfeccionar desde su interaccin con posiciones crticas procedentes de sectores tales como el sindicalismo, el empresariado o la opinin pblica en general, ni desde un fluido proceso de convocatoria e intervencin de maestras, maestros, profesores, padres y estudiantes (Braslavsky, 1993). El segundo problema es, en cierto sentido, la contracara del primero. Consiste en las dificultades que tienen los especialistas en gestin y en poltica educativa para articular la creciente demanda de intervencin de un amplio y heterogneo conjunto de actores en los procesos de gestin educativa. Retomando algunos elementos presentados ya en el apartado anterior se puede subrayar que actualmente la centralidad de la educacin en la agenda latinoamericana, la complejidad y el desafo de la reinvencin de los dispositivos de regulacin y de provisin de educacin implican que un conjunto de actores no especializados en la gestin ni en polticas educativas intervengan en los procesos de toma de decisiones. Entre los actores no especializados cabe mencionar a los maestros y profesores, a los especialistas en ciencias de la educacin, en didctica y en otros campos educativos. Los actores especializados son, por ejemplo, los directores, supervisores, tcnicos medios de los municipios, provincias o estados, departamentos y ministerios nacionales. La mencin de estos actores especializados anticipa el tercer problema que se destac en el Seminario Internacional sobre Formacin de Formadores en Gestin y Poltica Educativa. Los estudios nacionales ejemplifican el hecho de que en prcticamente todos los pases de Amrica latina se ha generalizado la existencia de entre tres y cuatro niveles de especificacin de la gestin y de la poltica educativa, todos igualmente relevantes: el nivel de las instituciones educativas, los procesos a escala municipal o distrital, los procesos a nivel departamental, estadual o provincial, y los procesos nacionales. A esos niveles hay que agregarles un nivel transnacional asociado a las demandas de la globalizacin y a las oportunidades de la introduccin de las nuevas tecnologas, que inducen a la comparacin y al intercambio permanente con espacios externos al nacional. Estos niveles de especificacin de la gestin y de la poltica educativa tienden, a su vez, a definirse cada vez menos como niveles jerrquicos o con especializaciones funcionales rgidas y cada vez ms como conjuntos de crculos concntricos interconectados con especificidades propias de cada territorio, que o no son reconocidos como tales o no son sinrgicamente articulados. El cuarto problema detectado consiste en la incapacidad para disear dispositivos que contrarresten la debilidad institucional derivada de las polti-
13
cas educativas propias de las dcadas de ajuste fiscal sobre el sector. Para hacerlo se requiere una formacin y un entrenamiento que faciliten la anticipacin de alternativas diversas, cada una de ellas con sus posibles consecuencias positivas y negativas para los fines buscados. El quinto problema deriva del aislamiento de la gestin y de la poltica educativa respecto de la formacin para la gestin que se realiza en las instituciones de nivel universitario, tal como se expresa muy claramente en los estudios de caso de Brasil y de Argentina. Como, por otra parte, en estos momentos en la propia gestin se produce informacin y conocimiento, dicho aislamiento entorpece la posibilidad de construir un verdadero sistema cientfico-tecnolgico que permita la innovacin permanente, el anlisis autocrtico, la comprensin de las dificultades de los gestores por parte de los formadores y, en definitiva, el mejoramiento de la capacidad colectiva de gestin de la educacin. El sexto problema consiste en la dificultad de asumir la gestin y la poltica educativa en contextos especficos transitados por desafos tales como: el afianzamiento de la gobernabilidad democrtica; la aceptacin de la diversidad como un dato y una oportunidad; la lucha contra el crecimiento de la pobreza y de las desigualdades, y la demanda de transparencia, eficacia y eficiencia. La gestin educativa en el marco de los problemas mencionados exige nuevas y ms slidas competencias para la gestin y la poltica educativa a todos y a cada uno de los actores que intervienen en la educacin. En este sentido se podra afirmar que: 1. Todos los actores requieren capacidades que les permitan intervenir en la gestin y en la poltica educativa contribuyendo a la creacin de un sentido compartido, ya sea que participen en uno o ms niveles de gestin. 2. Los "especialistas" en gestin y en poltica educativa deben poder conducir los procesos de gestin y de poltica educativa convocando y sosteniendo la participacin de los dems, as como procesos especficos de concertacin de fines y medios y de obtencin, organizacin y administracin de estos ltimos a travs de intervenciones eficaces y eficientes. Dicho en otros trminos, existe una necesidad de formacin que puede denominarse "bsica" para la gestin y la poltica educativa que debe alcanzar a todos los actores que intervienen en educacin. Esa formacin bsica consiste en el desarrollo de ciertas competencias4 que, por otra parte, es conve4. Se entiende por competencia a un saber hacer que se apoya en ciertas capacidades personales y en conceptos y procedimientos internalizados que se pueden activar en diferentes contextos y con conciencia respecto de las consecuencias de su puesta en prctica.
14
niente que desarrollen todos los ciudadanos: la deteccin de necesidades; la concertacin de alianzas; la negociacin de conflictos; la anticipacin de problemas; el planteo de alternativas a partir de un slido conocimiento de las existentes y de los debates que existen en torno a ellas; la discusin de las alternativas entre los actores involucrados, su puesta en prctica y seguimiento, y la rendicin de cuentas pblicas respecto de los resultados. Los estados de la enseanza, las reflexiones del primer Seminario de este programa de Formacin de Formadores y su articulacin con otras producciones del IIPE (UNESCO-IIPE Buenos Aires, 1999), permiten intentar formalizar esos nuevos requerimientos en torno a nueve capacidades, cada una de las cuales es el ncleo de una competencia. Ellas son: 1. la gestin estratgica, 2. el liderazgo, 3. la comunicacin, 4. la delegacin, 5. la negociacin, 6. la resolucin de problemas, 7. la anticipacin, 8. el trabajo en equipo, 9. el discernimiento tico. La distincin entre estas competencias es, en cierto sentido, ms analtica que real. En los hechos, los gestores ponen en prctica ms de una de ellas en cada situacin. En principio se puede sostener que los "especialistas" en gestin y poltica educativa no necesitan otras competencias, sino un grado diferente de desarrollo de esas mismas competencias y una solvente capacidad para activarlas en forma rpida y eficaz en diferentes situaciones propias de la gestin y poltica educativa, algunas de las cuales son comunes a todos los niveles de gestin y otras no. En consecuencia, se puede, a su vez, sostener que existe la posibilidad de formar especialistas en gestin y poltica educativa que circulen por los diferentes niveles de la gestin educativa -de la institucin escolar, del municipio, ciudad o distrito, del departamento, provincia o estado y nacional-, pero que, al mismo tiempo, existe la necesidad de ofrecer oportunidades de aprendizaje contextualizado que faciliten la activacin de las competencias requeridas en uno u otro de los mbitos mencionados. 15
Esto se asocia al hecho de que la formacin en competencias no se garantiza slo a travs de la transmisin de conceptos. Requiere tambin la apropiacin de procedimientos y el ejercicio de actitudes en contextos reales o simulados a partir de casos reales. Los estados de la enseanza que se presentan luego de esta introduccin procuran avanzar en el conocimiento de la formacin para la poltica y la gestin educativa, identificando ncleos innovadores que se pueden movilizar para incrementar la capacidad colectiva requerida. Otras actividades emprendidas a lo largo de los ltimos aos permiten ampliar sus hiptesis y avanzar en la sistematizacin de algunas caractersticas de la oferta de formacin para la gestin y la poltica educativa.
3. La oferta de formacin para la gestin y la poltica educativa

Los resultados de los estados de la enseanza de la gestin y de la poltica educativa en Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Honduras, Mxico y Uruguay dan cuenta de una situacin extremadamente compleja y con un nuevo equilibrio entre dinamismo innovador e inercias conservadoras o en algunos pases de retroceso respecto de experiencias de aos anteriores. La complejidad se asocia a la existencia de un conglomerado formador en gestin y en poltica educativa muy heterogneo. En ese conglomerado intervienen las instituciones de educacin superior y universitaria, los institutos de formacin docente, direcciones y programas de los ministerios nacionales y provinciales o estaduales, instituciones formadoras de los gremios docentes, fundaciones, etc. Por otra parte, dentro del mbito de la educacin superior y universitaria intervienen en la formacin para la gestin y la poltica educativa unidades especializadas, departamentos o escuelas de ciencias de la educacin, departamentos o escuelas de administracin situados en facultades tales como Economa o Ciencias Sociales. La tensin entre dinamismo innovador e inercias conservadoras se asocia a la existencia de una serie de ofertas nuevas y a procesos de reflexin y de innovacin en algunos de los espacios formadores, en orden a adecuarlos a las nuevas demandas sealadas, mientras que otros continan con las ofertas tal como han sido creadas hace varias dcadas y algunos pocos, en pases con altos grados de conflictividad, han dejado de funcionar.
16
En ese contexto, la situacin especfica de la formacin para la gestin y la poltica educativa del sector de la educacin superior y universitaria resulta particular y atractiva porque es la proveedora de los formadores de su propia oferta y de todas las dems. A los efectos de disear una mejor estrategia de promocin de la innovacin en este sector se presentan algunas de sus peculiares caractersticas como conglomerado dentro de un conglomerado mayor y de sus tensiones entre bsquedas innovadoras e inercias conservadoras.
3.1 La oferta de formacin para la gestin y las polticas educativas en el sector de la educacin universitaria
Los estados de la enseanza para la gestin y la poltica educativa han permitido identificar en slo siete pases aproximadamente 978 programas de formacin para la gestin y la poltica educativa (ver cuadro 1).
Cuadro 1.
Total de Programas para la Formacin en Gestin y Poltica Educativa por nivel y pas seleccionado. Ao 2000. Pas Argentina Brasil Chile Colombia Honduras Mxico Uruguay Total Nivel Grado 64 557 1 5 31 4 662 Posgrado 38 119* 37** 36*** 2 80 4 316 Total 102 676 37 37 7 111 8 978
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de los estudios nacionales realizados para el proyecto Formacin de Formadores en Gestin y Poltica Educativa, IIPE-UNESCO Buenos Aires. Referencias: *Incluye especializaciones, maestras, doctorados (posgrados strictu sensu) y programas de posgrado latu sensu (63 en total). **Incluye programas de posgrado y de posttulo de especializacin. ***27 programas corresponden a especializaciones dirigidas hacia la gestin.
17
Se han identificado en otros pases de la regin un conjunto de instituciones con alta visibilidad, ya sea por su presencia internacional, su historia o su impacto en las polticas del pas sede. Esa oferta se puede diferenciar de acuerdo a los siguientes criterios: sus finalidades; los niveles en los que se ubica; los niveles de la gestin para la que forman; su relacin con la accin; su horizonte de referencia, y su relacin con otro tipo de actividades en el mbito de la gestin y de la poltica educativa. Segn sus finalidades, se distinguen las instituciones que asumen la formacin bsica para la gestin y la poltica educativa como parte de una formacin de especialistas en educacin, pero no en gestin y en poltica educativa, y aquellas que s tienen el propsito de formar especficamente a especialistas en gestin y poltica educativa. Tendencialmente, la formacin bsica tiene lugar a nivel de grado y en las carreras de Ciencias de la Educacin o Pedagoga, y la formacin especializada a nivel de posgrado, ya sea en programas o proyectos destinados a maestros y profesores que aspiran a desempearse como directores de escuela o supervisores, o en programas para formar a funcionarios y/o polticos que aspiran a trabajar en los niveles municipal, estadual/provincial o nacional. Por otra parte, existen unidades y programas de formacin que tienen una fuerte vocacin de articulacin con la accin. Para ello utilizan diferentes estrategias: convocan a sus estudiantes entre quienes ya estn trabajando en mbitos de gestin y poltica educativa, mantienen un dilogo muy estrecho con actores que estn en la accin y no en la formacin, tienen profesores que tambin participan en la gestin y en la poltica educativa, promueven actividades de investigacin o de asistencia tcnica, etc. Sin embargo, suelen estar aislados entre s. Algunas unidades y programas, en cambio, no parecen tener esa vocacin y otras, menos vinculadas a la accin, incluyen de todos modos proyectos de investigacin sobre la accin. Por ltimo, existen unidades y programas de formacin que procuran sostener un horizonte de referencia amplio, que incluye a otros pases. Esto ocurre a travs de planes y programas de becas para incorporar a estudiantes extranjeros, de la invitacin sistemtica a profesores de centros acadmicos de otros pases, de la visita regular de sus profesores a otros centros de investigacin, etc. Pero, ni siquiera las instituciones ms abiertas sostienen con frecuencia intercambios o proyectos de cooperacin programa-programa. En todo caso, cuando esos intercambios ocurren se refieren ms a temas de polticas y a resultados de investigacin que a metodologas o estrategias de enseanza. 18
En sntesis, se puede proponer que la oferta de unidades y programas de nivel universitario que forman para la gestin y la poltica educativa constituye un conglomerado heterogneo que se extiende desde un grupo ms abierto e innovador hasta un conjunto ms cerrado y conservador en relacin con las nuevas tendencias de la gestin y de la poltica educativa y con las nuevas demandas que esas tendencias implican para la gestin y la poltica educativa. Se puede sostener tambin que las unidades y programas que integran el grupo ms innovador se suelen ubicar a nivel de posgrado, tienden a formar especialistas para ms de un nivel de la gestin, incluyen la formacin para los niveles "meso" (municipalidades, provincias o estados) y "macro" (estados nacionales), y sus egresados tienden a desempear un rol decisivo en otros programas de formacin universitarios o no universitarios para los niveles "micro" del sistema educativo (escuelas y otras unidades de prestacin de servicios).
3.2 La tensin entre la innovacin y la inercia pedaggicas en los programas universitarios de formacin para la gestin y la poltica educativa
Todos los programas y unidades acadmicas aun los ms innovadores parecen inscriptos en una tensin entre la innovacin y la inercia pedaggicas que se pone de manifiesto en diferentes dimensiones, por ejemplo en: sus objetivos formativos, sus contenidos, sus estrategias pedaggicas y la bibliografa que utilizan. Las principales tensiones referidas a los objetivos formativos de las instituciones de formacin parecen concentrarse en torno a transmitir contenidos conceptuales o formar en capacidades y valores. Algunos programas lderes en la regin tienen denominaciones que dan cuenta claramente de su vocacin de formar en capacidades. Otros incorporan fundamentaciones ligadas a la adopcin de valores de democracia, respeto a la diversidad, compromiso con la lucha contra la pobreza y eficiencia. Sin embargo, parecera que luego resulta ms complejo sostener una seleccin actualizada de conceptos y de estrategias pedaggicas que facilite realmente la formacin de esas capacidades a travs de un aprendizaje contextualizado y activo. Las principales tensiones referidas ya a los contenidos conceptuales p a recen ubicarse en torno a la seleccin de contenidos generales del campo de las polticas pblicas, las ciencias sociales y las ciencias de la educacin, o de contenidos especficos referidos a algunas situaciones propias de Amrica latina. Estos ltimos configuraran las opor-
19
tunidades y amenazas y las fortalezas y debilidades para gestionar la educacin -por ejemplo, los que se re f i e ren a la gestin para el fort alecimiento de la democracia, en condiciones de pobreza y diversidad cultural y a su relacin con la eficacia y la eficiencia-. Las principales tensiones en torno a las estrategias pedaggicas se plantean entre la utilizacin de estrategias de tiza y pizarrn, de lectura y de anlisis hermenutico y drastoles como visitas y entrevistas organizadas con sentido pedaggico, nuevas tecnologas y ejercicios de simulacin. La tensin se plantea tambin entre la convocatoria al aprendizaje individual y la generacin de estrategias para el aprendizaje en equipo. Las principales tensiones en torno a la bibliografa se concentran en la utilizacin de textos escritos por los propios equipos docentes y del propio pas junto a bibliografa clsica, no siempre suficientemente actualizada y muy autorreferenciada en el sector, y en la incorporacin de textos que representen otras perspectivas o bibliografa ms nueva, de otros horizontes culturales e incluso de otros campos de la gestin y de las polticas pblicas, tales como los campos econmicos y sociales. Es escasa la incorporacin de bibliografa acerca de horizontes prospectivos y su impacto en las formas de gestin y organizacin de la educacin. Resulta fuertemente anacrnico el atraso de la bibliografa utilizada, al menos en algn caso en el que las obras citadas en los programas fueron categorizadas por ao de edicin, y la falta de reconocimiento e incorporacin de los avances de la pedagoga de adultos. En sntesis se puede proponer que si bien existe ya en el grupo de las instituciones ms dinmicas un reconocimiento de la necesidad de cambiar las propuestas de enseanza e incluso se perciben iniciativas de cambio, stas todava son parciales y se hallan limitadas por retrasos significativos en la incorporacin de los conocimientos de vanguardia en el escenario internacional. Es indudable que las dinmicas innovadoras se pueden potenciar considerablemente si se anan esfuerzos, en direccin a construir una slida competencia colectiva regional a travs de estrategias acertadas.
20
4. Estrategias para contribuir al fortalecimiento de la competencia regional colectiva para la gestin y la poltica educativa
A partir de los estados de la enseanza, de viajes y contactos realizados en el marco de la primera etapa del proyecto de Formacin de Formadores en Gestin y Poltica Educativa del IIPE y de las cuatro actividades experimentales5 que se llevaron a cabo tambin durante el ao 2000, se ha decidido poner en prctica una serie de estrategias combinadas y sinrgicas para contribuir al fortalecimiento de la competencia regional colectiva para la gestin y la poltica educativa. Esta serie de estrategias comenz ya a travs de la construccin de la red de especialistas en la formacin para la gestin y la poltica educativa a nivel regional. La red se denomina ForGestin y cuenta con la adscripcin de ms de 250 formadores que se desempean en instituciones universitarias. Estos formadores son, en su mayora, directores de programas o proyectos, o profesores titulares de ctedras. En el marco de la red ForGestin se llevarn a cabo al menos cuatro tipo de actividades: 1. Elaboracin de mdulos para la formacin en competencias transversales necesarias para la gestin y la poltica educativa. 2. Foros virtuales sobre temas de inters comn. 3. Actualizacin bibliogrfica. 4. Asignacin de incentivos para realizar investigaciones en el marco de programas de formacin de posgrado que estn vinculadas a la formacin para la gestin y la poltica educativa. Las conclusiones del Seminario Internacional sobre Formacin de Formadores en Gestin y Poltica Educativa abogaron por la produccin de mdulos en las siguientes competencias transversales -ya mencionadas como imprescindibles desde las demandas de una renovacin de los perfiles profesionales en cuestin-: gestin estratgica, liderazgo, comunicacin,
5. Las actividades experimentales para una formacin innovadora en gestin y en poltica educativa fueron: seminario taller "La formacin para la resolucin de conflictos. Seguimiento y evaluacin de una propuesta de taller," en conjunto con PROEIB Andes, Bolivia; seminario taller "Formacin de recursos humanos para la gestin educativa y las nuevas tecnologas", en conjunto con el Instituto Politcnico Nacional (IPN), Mxico; seminario taller "Diseo y puesta en prctica de un sistema de evaluacin: una nueva aproximacin pedaggica al anlisis de la gestin de las polticas educativas", en conjunto con FLACSO, Argentina y la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, Argentina; taller "La gestin del proceso de comunicacin de polticas educativas", en conjunto con el Instituto Centroamericano de Administracin y Supervisin de la Educacin (ICASE), Panam.
21
delegacin, negociacin, resolucin de problemas, anticipacin, trabajo en equipo, y discernimiento tico. Se sugiri que en los mdulos se tomaran ejemplos de casos concretos provenientes de la gestin en todos los niveles de especificacin (nacional, provincial/estadual, municipal e institucional). A lo largo del Seminario se propusieron los siguientes temas prioritarios para la realizacin de los foros virtuales: El aprendizaje y la enseanza de la gestin educativa en mbitos universitarios. El financiamiento de la educacin: debates contemporneos y perspectivas. Equidad y diversidad en la educacin: Amrica latina y Europa. Implicancias de las nuevas tecnologas sobre la educacin para el siglo XXI: un anlisis desde las polticas educativas. Otros temas sern seleccionados progresivamente segn la disponibilidad de produccin emprica original y de los equipos de ForGestin para organizarlos. Se propuso tambin que la actualizacin bibliogrfica respete esos temas e incorpore las producciones de diferentes horizontes acadmicos: el latinoamericano, el europeo, el anglosajn y otros nuevos emergentes. Por ltimo, se propuso que los temas priorizados para el otorgamiento de incentivos a la investigacin fueran, por ejemplo, perfiles de gestores exitosos, anlisis de demandas de empleadores (estados nacionales, provinciales, municipalidades, instituciones), anlisis de procesos de gestin educativa, impacto de diferentes modelos de gestin educativa en relacin con la pobreza, la diversidad cultural, la democracia y la eficiencia. Para avanzar en el desarrollo de esas actividades, ForGestin se propone funcionar en tres crculos concntricos. Un primer crculo estar constituido por un grupo de instituciones que comparten varias de las caractersticas ms dinmicas detectadas a travs de los estados de la enseanza. Se trata de mbitos de formacin que ofrecen programas de posgrado, orientados a la formacin para el ejercicio profesional de la gestin y generalmente para ms de un nivel de gestin, tienen un horizonte ms amplio que el nacional, mantienen vnculos con los responsables de las polticas pblicas en educacin y, en
22
muchos casos, con responsables de la gestin, y ya han iniciado procesos de innovacin de sus estrategias pedaggicas. Las instituciones de este crculo tendrn a su cargo el desarrollo de actividades dentro de algunas de las lneas de accin del proyecto. En principio estas instituciones son: FLACSO Argentina; ICASE, Panam; PROEIB Andes, Bolivia; Instituto Politcnico Nacional, Mxico; Universidad de Baha, Brasil; Universidad Alberto Hurtado, Chile, y Universidad Nacional de Colombia, PROGRED, Colombia. Un segundo crculo de ForGestin estar constituido por otras instituciones que deseen inscribir algunas de sus actividades en el primer crculo o que deseen utilizar los mdulos de formacin en sus actividades, produciendo comentarios y mejoras que amplen sus posibilidades de utilizacin. En una primera etapa se estima que participarn de este grupo: el Instituto de Ciencias Polticas de la Universidad de la Repblica, Uruguay; las Universidades de San Andrs, Nacional de San Martn, Nacional de General Sarmiento, y Nacional de Entre Ros, de Argentina; y la Universidad Pedaggica Nacional, de Honduras. El aporte del IIPE en este crculo consistir en el intercambio del saber hacer entre el primer crculo y la institucin interesada en la utilizacin del producto desarrollado. El tercer crculo de ForGestin podr ser integrado por todos aquellos equipos o personas abocados a la docencia para la gestin, poltica educativa y afines que se desempeen en los mbitos universitarios. El IIPE analizar la posibilidad de ampliar esta red a equipos o personas dedicados a la docencia para la gestin y la poltica educativa en mbitos no universitarios, en particular en programas y proyectos de los gobiernos nacionales. Para concluir puede decirse que tanto los estados de la enseanza como el Seminario en el cual se presentaron sus primeras versiones han permitido avanzar en la comprensin de los problemas y desafos de la formacin para la gestin y la poltica educativa, pero, sobre todo, en una serie de sugerencias concretas para incentivar la colaboracin horizontal entre instituciones creativas y dinmicas, otorgndole al IIPE la importante responsabilidad de garantizar la animacin de tal colaboracin.
23
Bibliografa citada
Braslavsky, C., 1993, Autonoma y anomia en la educacin pblica argentina, Buenos Aires, FLACSO. 1999a, "Decentralization and Equity: opportunities and limitations of contemporary educational policies", ponencia presentada en la International Conference on Federalism, Mont-Tremblant, Qubec, Canad, 5-8 de octubre. Disponible en: http://www.ciff.on.ca/ciff_html/e_navframe/framespage.html. 1999b, Re-haciendo escuelas: hacia un nuevo paradigma en la educacin latinoamericana, Buenos Aires, Santillana/Convenio Andrs Bello. Byham, W., 1992, Zapp in Education, USA, Ballantine Books. Brunner, J.J. y J. Puryear, 1994, Educacin, equidad y competitividad econmica en las Amricas, volumen I: Estudios de Casos, Washington D.C., Organizacin de los Estados Americanos, Departamento de Asuntos de Educacin. (comps.), 1995, Educacin, equidad y competitividad econmica en las Amricas, volumen II: Asuntos Claves, Washington D.C., Organizacin de los Estados Americanos, Departamento de Asuntos de Educacin. Caillods, F., 1999, "Aumentar la participacin en la educacin secundaria en Amrica latina? Diversificacin y equidad", ponencia presentada en el Seminario Internacional "La educacin secundaria: cambio o inmutabilidad? Anlisis y debate de procesos europeos y latinoamericanos contemporneos", IIPE-Unesco Buenos Aires, 16 y 17 de noviembre. Carnoy, M. y C. de Moura Castro, 1997, "Qu rumbo debe tomar el mejoramiento de la educacin en Amrica latina?", en: Propuesta Educativa, n 17, Buenos Aires, Mio y Dvila/FLACSO. CEPAL-UNESCO, 1992, Educacin y conocimiento: eje de la transforma cin productiva con equidad, CEPAL-UNESCO. Corrales, J., 1999, Aspectos polticos en la implementacin de las reformas educativa, Santiago, PREAL. Disponible en: http://www.reduc.cl/. De Mattos, C., 1989, "La descentralizacin, una nueva panacea para enfrentar el subdesarrollo regional?", en: Revista Paraguaya de Sociologa, ao 26, n 74, Centro Paraguayo de Estudios Sociolgicos. Di Gropello, E., 1997, Descentralizacin de la educacin en Amrica latina: un anlisis comparativo, Serie Reformas de Poltica Pblica 57, Santiago de Chile, Cepal. 24
Fajnzylber, F., 1989, Industrializacin en Amrica latina: de la "caja negra" al "casillero vaco". Comparacin de patrones contemporneos de industrializacin, Santiago de Chile, CEPAL. Gajardo, M., 1999, "Reformas educativas en Amrica latina. Balance de una dcada", Serie Documentos de trabajo n 15, PREAL. Disponible en: http://www.preal.cl/frpublic.htm. Hanson M., 1997, "La descentralizacin educacional: problemas y desafos", Serie Documentos de trabajo n 9, PREAL. Disponible en: http://www.preal.cl. IIPE-Buenos Aires, 1999, La formacin de recursos humanos para la gestin educativa en Amrica latina, Serie de Publicaciones IIPE-Buenos Aires. Tedesco, J.C., 1995, El nuevo pacto educativo , Madrid, Anaya. , 1998, "Desafos de las reformas educativas en Amrica latina", en: Propuesta Educativa, ao 9, n 19, Buenos Aires, Flacso/Ediciones Novedades Educativas. UNESCO, 1998, World Education Report, Francia, UNESCO. UNESCO-IIPE Buenos Aires, 1999, Diez mdulos destinados a los respon sables de los procesos de transformacin educativa , Buenos Aires, UNESCOIIPE Buenos Aires. Disponible en http://www.iipe-buenosaires.org.ar
25
II. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Argentina

Cecilia Braslavsky y Felicitas Acosta
Contenido
Introduccin 1. La gestin de la educacin argentina: entre el modelo fundacional y el cambio de siglo 1.1. El predominio de la "competencia boba" y de la jerarqua piramidal 1.2. Hacia una redistribucin de las responsabilidades y el poder 1.3. Avances hacia un modelo de gestin ms diverso y complejo 2. La oferta de alternativas de formacin para la gestin y la poltica educativa 2.1. La existencia de una diversidad de circuitos formativos 2.2. Las peculiaridades del circuito acadmico 3. Potencialidad para la innovacin en la formacin de formadores para la gestin y la poltica educativa Apndice A. Instituciones universitarias estatales con oferta de grado y posgrado en Ciencias de la Educacin y afines a la poltica y gestin educativa Apndice B. Instituciones universitarias privadas con oferta de grado y posgrado en Ciencias de la Educacin y afines a la poltica y gestin educativa Apndice C. Sntesis de la oferta seleccionada por sector y nivel Apndice D. Extracto de la entrevista a un profesor de la asignatura Poltica Educacional de la Universidad de Buenos Aires 38 42 63 68 31 35 37 28 29 29
70
72 75 27
Introduccin
El presente artculo contiene los resultados de un relevamiento y anlisis de la oferta acadmica de carreras de grado y posgrado para la formacin en gestin y poltica educativa en la Argentina. Dicho relevamiento se llev a cabo utilizando diferentes estrategias, a saber: 1. Consulta a las publicaciones de la Secretara de Educacin Superior del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin sobre la oferta universitaria de grado y posgrado en el pas. 2. Recoleccin de la informacin que cada institucin publica a travs de Internet (ofertas acadmicas de grado y posgrado, planes de estudio, datos institucionales). 3. Consulta telefnica y/o por correo electrnico a los secretarios acadmicos y/o directores de las ofertas identificadas. 4. Entrevista por correo electrnico a directores de carreras y a profesores de algunas unidades acadmicas que poseen caractersticas prototpicas. En la primera parte de este artculo se presentan sintticamente los cambios en el modelo de gestin de la educacin argentina desde su fundacin hasta la actualidad y su relacin con la demanda de una reorientacin de la formacin para la gestin y la poltica educativa. En la segunda parte se describen algunas de las principales caractersticas del universo de oportunidades de formacin para la gestin y la poltica educativa y se identifican tendencias propias del circuito "acadmico". En la tercera parte se avanza en la reflexin respecto de la formacin para la gestin y la poltica educativa en los prximos 10 aos y se identifican puntos de apoyo para un programa de formacin de formadores de carcter regional.
28
1. La gestin de la educacin argentina: entre el modelo fundacional y el cambio de siglo

Las expectativas respecto del modelo de gestin de la educacin argentina se han transformado radicalmente desde su fundacin hasta el cambio de siglo. Ms an, la importancia misma atribuida a las actividades de gestin educativa es actualmente muy diferente a la de hace algunas dcadas.
1.1 El predominio de la "competencia boba" y de la jerarqua piramidal

El modelo fundacional de gestin de la educacin argentina se caracteriz por una peculiar tensin entre una proclama federal y una realidad mixta -federal y unitaria- inorgnica, no complementaria; y por una estructura piramidal de gobierno tanto en los mbitos provinciales como nacional. De acuerdo a la Constitucin Nacional, la educacin primaria deba estar a cargo de los gobiernos provinciales y la educacin secundaria quedaba en un margen de ambigedad. La Constitucin Nacional de 1857, recin reformada en lo que a estos aspectos se refiere en 1994, indicaba que el gobierno nacional deba hacerse cargo de "dictar planes de instruccin general". Frente a la ausencia de leyes referidas al conjunto del sistema educativo, esta disposicin siempre fue interpretada como una obligacin de garantizar educacin secundaria. En realidad, estaba ms vinculada a la voluntad poltica y a la necesidad de incentivar la creacin y el funcionamiento de establecimientos que se encargasen de formar a las lites y a los funcionarios pblicos, que al espritu federal del conjunto de la Constitucin Nacional. En los hechos, el Estado nacional se hizo cargo en un comienzo de garantizar la oferta de oportunidades de educacin secundaria y de formacin docente. Poco a poco asumi tambin la fundacin de escuelas primarias en aquellas provincias en las que los estados provinciales no avanzaban a la suficiente velocidad. Por otra parte, tambin las provincias con el tiempo fueron fundando escuelas secundarias e institutos de formacin docente. Las municipalidades, por su lado, no tuvieron hasta hace muy poco tiempo ninguna presencia como prestadoras de servicios educativos. Parecera que su ausencia hubiese sido motivada por la fortaleza del liderazgo del Estado nacional, que habra incluso provocado una suerte de retraccin respecto de cierto protagonismo inicial de ese nivel de la gestin pblica en las primeras dcadas del siglo XIX. (Newland,1992). 29
Como consecuencia de la mutua intromisin en espacios jurdicamente reservados a otro de los actores del orden republicano federal se fueron estableciendo relaciones de superposicin y competencia entre los servicios ofrecidos por el Estado nacional y por los Estados provinciales. Tanto el Estado nacional como las provincias, en especial las ms ricas y poderosas, se ocupaban de atender las mismas demandas, a travs de la creacin y el sostenimiento de servicios homogneos en lo que se refiere, sobre todo, a su arquitectura institucional y a su forma de gobierno. La arquitectura institucional de todos los sistemas educativos provinciales era piramidal y jerrquica y la forma de gobierno burocrtica, sin participacin de los docentes ni de la sociedad civil. En el modelo jerrquico-piramidal, gestionar significaba: en la cspide, fijar pasos a seguir, en los niveles intermedios, controlar su seguimiento, y en la base, seguirlos. Superadas las acuciantes necesidades fundacionales de las primeras etapas de desarrollo del sistema educativo nacional, los distintos gobiernos -nacional y provinciales- comenzaron a competir entre s para atraer alumnos. Esa competencia se produjo ms desde la ignorancia que desde el reconocimiento mutuo. Entre los organismos de gobierno de la educacin del Estado nacional y de los Estados provinciales no slo existieron muy pocas relaciones y vnculos funcionales, sino adems muy pocas comparaciones y referencias mutuas. Los nicos que realizaban comparaciones eran los usuarios, por lo general sobre la base de la transmisin boca a boca de experiencias personales. En consecuencia puede formularse la hiptesis de que el modelo fundacional de gestin pblica de la educacin argentina se caracteriz por una suerte de "competencia boba"1. La competencia boba sera la tendencia a competir sin reparar en las eventuales ganancias y prdidas que esa actitud les acarrea a los competidores en el mediano y largo plazo y en el conjunto de sus intereses particulares y compartidos. Se afirma en lo que algunos protagonistas denominan "la prepotencia de la accin". De ese modo habra resultado posible garantizar una rpida atencin temprana a las necesidades educativas de la poblacin, pero particularmente difcil producir un imprescindible fortalecimiento institucional en beneficio de un sistema que lograra mayores, ms persistentes y equitativos impactos en toda la poblacin, y la generacin de procesos de aprendizaje institucional permanente.
1. El concepto de "competencia boba" est elaborado a partir del concepto de anomia boba presentado en Nino, 1992.
30
En ese marco fundacional se gener en las instituciones educativas una cultura de la espera y de la dependencia de las orientaciones de las respectivas autoridades centrales -nacionales o provinciales-, en lugar de una cultura de la adecuacin contextual y del cambio. Los largos perodos autoritarios de la vida poltica argentina contribuyeron a consolidar esas caractersticas, a las que slo escaparon temporariamente instituciones educativas con directores de slida formacin y liderazgo, y con equipos muy consistentes. En muchos casos, esos directores y parte de los equipos profesionales fueron perseguidos y expulsados de sus posiciones por introducir prcticas organizacionales o pedaggicas que discrepaban con las previstas centralmente. De hecho, el impacto del modelo fundacional de gestin pblica del sistema educativo argentino produjo la configuracin de un conglomerado de establecimientos que se fue debilitando institucionalmente y que tuvo cada vez ms modestas posibilidades de ofrecer servicios de calidad apropiados para el conjunto de la poblacin; aun cuando en su seno algunos segmentos pudieran garantizar durante un cierto perodo cuotas razonables de calidad para los sectores de las clases altas, medias e incluso populares ascendentes.
1.2 Hacia una redistribucin de las responsabilidades y el poder

En la dcada de 1960 comenzaron a desarrollarse fuertes cambios en la gestin educativa. El primero consiste en la provincializacin de la educacin . Es el cambio ms visible y sobre el cual se ha escrito ms. Se desencaden a partir de la transferencia de los servicios creados y administrados por el Estado nacional a los Estados provinciales y a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. En 1978 se transfirieron las escuelas primarias a las autoridades provinciales. Esa transferencia tuvo lugar durante un gobierno militar. Fue parte de la primera generacin de reformas educativas de la regin, ms orientada a contribuir a un ajuste fiscal que a redistribuir poder sobre la educacin (Carnoy y de Moura Castro, 1996). En consecuencia, esa primera transferencia de servicios del gobierno nacional a los gobiernos provinciales se realiz sin fondos. Esto quiere decir que las provincias tuvieron que hacerse cargo de financiar los servicios educativos transferidos, ya fuese con recursos pr opios o con recursos provenientes de los impuestos nacionales coparticipables (Kisilevsky, 1998). 31
En 1992 se transfirieron los establecimientos de educacin secundaria y los institutos de formacin docente del gobierno nacional a las autoridades provinciales. Todos los recursos del presupuesto nacional que se utilizaban para financiar los salarios de los profesores de los establecimientos de educacin secundaria y de los institutos de formacin docente fueron transferidos a las provincias al mismo tiempo que les fueron transferidas las prestaciones, pero con una caracterstica peculiar. Los fondos se sumaron a los fondos generales de las provincias, con lo cual su uso no necesariamente se retuvo con la finalidad de sostener los servicios educativos. En todo caso, y aun en las provincias en las cuales los fondos continuaron asignados al sector educacin, esta segunda transferencia tambin produjo desajustes. stos se debieron, fundamentalmente, a la debilidad en la capacidad de gestin de las administraciones provinciales y a la necesidad de equiparar niveles salariales diferentes entre los establecimientos educativos de distinto origen. El segundo cambio consisti en la reaparicin de la gestin pblica municipal en la prestacin de los servicios educativos. Los antecedentes histricos de esta reaparicin se ubican en el perodo colonial. En ese tiempo los cabildos fundaban escuelas (Newland, ob. cit.), pero la tradicin se discontinu. En el marco de las transferencias, el gobierno nacional le entreg a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, entonces polticamente dependiente de l, la responsabilidad de financiamiento y de gestin de todos los servicios ubicados en su territorio. Con posterioridad, otros gobiernos municipales fueron incrementando su participacin en el sector: la Municipalidad de Crdoba cre una serie de establecimientos en los barrios populares; en la provincia de Buenos Aires, la Municipalidad de Mar del Plata encar servicios relevantes, la Municipalidad de Olavarra articul diversos servicios y cre Jardines de Infantes, al igual que la municipalidad de Avellaneda; la Municipalidad de Rafaela, en la provincia de Santa Fe, inici programas de compensacin y articulacin educativa. En cierto sentido, el surgimiento del poder municipal en la prestacin de servicios educativos comenz siendo casi clandestina. De acuerdo a la interpretacin de algunas versiones de los primeros aos de la institucionalizacin democrtica, todava influyentes, la intervencin municipal sera idntica a la privatizacin de los servicios, y ambas malas "en s". Esto se debe a que perspectivas analticas heterogneas y muy difundidas en el sector se expidieron contra la "municipalizacin" de la educacin.
32
En ese contexto de pobreza reflexiva, los impulsores del surgimiento de las municipalidades en el escenario de las prestaciones educativas eludieron hasta hace muy poco tiempo la difusin de sus actos a escala nacional y -ms an-, la discusin pblica respecto de su conveniencia, de las mejores condiciones para su realizacin, o incluso de los lmites de sus posibilidades. El tercer cambio en la gestin del sistema educativo argentino es el lento fortalecimiento de la capacidad de autoadministracin de los establecimientos educativos. Ms all de las transferencias de servicios, la dictadura militar argentina llev a cabo entre 1976 y 1983 una poltica educativa "negativa". Prohibi teoras y autores y enfatiz el control disciplinador, pero no cambi las tradicionales normas referidas a la gestin cotidiana de los establecimientos. Tampoco las actualiz simblica ni prcticamente. En consecuencia, los ingresantes al sistema y aun los docentes experimentados se encontraron en muchos casos en una situacin de vaco de liderazgo. Frente a la poltica negativa, los establecimientos educativos desarrollaron dos modalidades de gestin. La primera consisti en el cumplimiento rutinizado de las actividades tal como las haban llevado a cabo histricamente, pero con una creciente prdida del sentido de los fines. La segunda modalidad consisti en el desarrollo de una "autonoma de la resistencia", es decir, en el ejercicio de cuotas importantes de libertad para no ejecutar las prohibiciones ni el disciplinamiento (Braslavsky, 1993), pero sin un contrapeso de produccin de sentidos alternativos o de una educacin de calidad para sus alumnos. Un cuarto cambio fue la dinamizacin del sector privado. Durante el perodo militar se crearon numerosos establecimientos privados como alternativa para una socializacin ms democrtica de los hijos de las capas medias. Esos establecimientos introdujeron un modelo autogestionario respecto de las autoridades pblicas en mayor medida que los estatales y que las instituciones privadas tradicionales, aunque no necesariamente ms democrtico en cuanto a la gestin interna. El modelo emergente de gestin de la educacin privada de segunda generacin incluy como prctica la violacin permanente de normas rgidas y anticuadas de funcionamiento. Algunos establecimientos comenzaron a organizar la vida cotidiana con mayores mrgenes de libertad y modalidades bastante diferentes a las propias tanto del Estado como de numerosos establecimientos dependientes de la Iglesia catlica, en los cuales los principios de jerarqua y cumplimiento del orden tenan -y siguen teniendo- una presencia fundamental. 33
Como resultado de esos cuatro cambios, hacia mediados de la dcada de 1980 se generaban circuitos diferenciados de prestacin de servicios para alumnos de diferentes sectores sociales o ideolgicos y emergan formas de autonoma escolar con efectos sinrgicos con esa segmentacin. La regulacin pblica y la "sistematizacin" de la prestacin desde los distintos organismos estatales haban desaparecido casi por completo2. La "profesionalizacin" de la gestin, entendida como la introduccin de ciertas prcticas estandarizadas y valoradas por encima de las diferencias, an no asomaba. Desde 1984 hasta 1992, la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y al menos ocho provincias recuperaron cierta capacidad de regulacin, "sistematizacin", orientacin y supervisin de sus servicios educativos, pero el costo fue una mayor disgregacin del sistema nacional. Durante esos aos casi no existi ninguna relacin entre el Estado nacional, los Estados provinciales y las municipalidades. El organismo supuestamente encargado de promoverla, el Consejo Federal de Educacin, atraves una etapa de baja actividad y alta conflictividad. Sin embargo, con lentitud y dificultad, ese mismo Estado nacional comenz a disear algunos dispositivos para orientar y apoyar al conjunto del sistema educativo. Se llevaron a cabo algunos estudios acerca de la gestin del sector. Se plante e inici una estrategia para evaluar la calidad de los servicios. Se comenzaron estudios para lanzar alternativas de capacitacin docente a distancia y para reconstruir la perdida capacidad de informar acerca de las tendencias cuantitativas de la oferta y de su utilizacin. Con estos primeros y tibios pasos se abri el camino para una diferenciacin funcional entre ciertas responsabilidades que deban ser cumplidas por los Estados provinciales y otras que deban estar a cargo del Estado nacional. Los primeros deban garantizar la prestacin de servicios y el segundo la regulacin, la evaluacin y la compensacin de diferentes puntos de partida. Por otra parte, a partir de la recuperacin de la democracia en 1983, algunas polticas educativas generaron iniciativas que se propusieron transformar el cumplimiento rutinizado de actividades y la autonoma de la resistencia en una autonoma promovida. Entre esas iniciativas se pueden citar la creacin de Consejos de Escuela en las provincias de Buenos Aires (Cigliutti, 1993) y de Mendoza (Direccin General de Escuelas de la Provincia de Mendoza, 1999), o la disposicin de que cada institucin redactara sus propios reglamentos de convivencia en La Pampa, en otras provincias y, ms recien temente, en la Ciudad de Buenos Aires. Muchas de esas iniciativas final2. Para el concepto de regulacin vase Popkewitz, 1994.
34
mente no pudieron ser gestionadas hasta lograr su instalacin permanente. Se puede proponer que la falta de competencias de gestin es una de las razones de esa situacin. Hacia 1993, la finalizacin del proceso de transferencia de los establecimientos dependientes del Estado nacional a las provincias permiti avanzar en la generacin de una nueva tensin entre cuatro puntos: la conquista de una mayor capacidad de orientacin general y de articulacin del Estado nacional, la legitimacin del protagonismo de los Estados provinciales en la prestacin de servicios, la dinamizacin de las municipalidades, y la apertura a la legitimacin y profundizacin de las estrategias de autoadministracin conquistadas por establecimientos pblicos y privados.
1.3 Avances hacia un modelo de gestin ms diverso y complejo

Despus de un largo e intenso debate se promulg en 1993 la primera Ley Federal de Educacin del pas (Nosiglia y Marquina, 1993; Albergucci, 1995). La misma tiene varias caractersticas que legitimaron y promovieron un modelo de gestin ms diverso y complejo, caracterizado por una nueva distribucin jurdica de funciones entre el Estado nacional, los Estados provinciales y las municipalidades, y por admitir el fortalecimiento de las tendencias a la autoadministracin de los establecimientos educativos. En primer lugar, es la primera ley que se ocupa de todos los niveles del sistema educativo argentino. Esto facilita la reflexin y la realizacin de propuestas referidas no a quin se tiene que ocupar de cada nivel, sino a qu debe resolver cada uno de los niveles de gobierno de la educacin argentina para que en cada territorio funcionen en forma razonable el conjunto de los servicios que se requieren. En segundo lugar, promulga la gestacin de un Nivel Inicial con un ltimo ao obligatorio, de una Educacin General Bsica obligatoria de nueve aos y un nivel Polimodal pos-obligatorio de tres aos; pero no define nada respecto a cmo tiene que ser la estructura organizativa para prestar ese conjunto de servicios. Con esto abre las puertas para que algunas provincias encaren una reorganizacin de la distribucin de los servicios en los territorios, fuertemente desactualizada en relacin con los cambios demogrficos y de todo tipo que se haban ido desarrollando en el pas y que la coexistencia de numerosos prestadores desarticulados no permita actualizar. En tercer lugar, ofrece elementos para reestructurar la relacin entre el Estado nacional y los Estados provinciales, dejndole al Estado nacional funciones de fijacin de polticas, compensacin de desigualdades socioeconmicas, infor35
macin, investigacin, evaluacin y promocin pedaggica; pero a su vez establece mecanismos de decisin que implican un fuerte reconocimiento del papel de los gobiernos provinciales en la concertacin de las polticas a fijar. Dicho reconocimiento se da en la centralidad que adquiere el Consejo Federal de Cultura y Educacin a travs de las funciones que se le atribuyen. En cierto sentido, la Ley Federal de Educacin significa una reactualizacin de la proclama federal, pero se hace cargo al mismo tiempo de la necesidad de articulacin nacional, a travs de la promocin de la complementariedad de funciones entre el Estado nacional y los Estados provinciales. En cuarto lugar, resulta curiosa la autocensura de los propios sectores estatistas en lo que se refiere a la posibilidad de participacin de las municipalidades en la gestin de la educacin. Dicha autocensura parece deberse a las mismas razones por las cuales las municipalidades que en los aos previos haban comenzado a hacerse cargo de ciertas prestaciones lo hacan con el bajo perfil ya sealado. A partir de la sancin de la Ley Federal de Educacin comienza a construirse un nuevo universo de relaciones entre el Estado nacional, los Estados provinciales, las municipalidades y los establecimientos educativos (Braslavsky, 1999). En ese marco, crecen, al mismo tiempo, las oportunidades, el ejercicio de diversas formas de protagonismo y las disparidades. Dicho en otros trminos: en la actualidad, cada vez ms actores ubicados en diferentes espacios institucionales intervienen en las decisiones y en los procesos de gestin educativos, que a su vez pueden ser muy variados. Pero tambin existen espacios que continan inmviles o donde los cambios conllevan considerables efectos negativos o, al menos, paradojales. Los procesos de gestin ya no consisten slo en seguir los pasos previstos en una norma, o en controlar si han sido cumplidos o violados, segn el lugar de la pirmide de gobierno en el que se encuentre cada actor. En muchos casos pueden consistir en decidir la visin de un establecimiento educativo dentro de un marco de referencia ms flexible; o en concertar desde una municipalidad con las autoridades de una escuela y con los padres de los alumnos y, al mismo tiempo con el gobierno provincial y el nacional, cuntos recursos se requerirn para ampliar un edificio y en qu combinacin sern provistos por la cooperadora, por el financiamiento provincial regular y por el nacional proveniente de programas compensatorios o de accin prioritaria. En el marco de esta transicin entre modelos de gestin cabe preguntarse cmo se desempean los actores y si tienen o no las competencias que les permitirn aprovechar las nuevas oportunidades y minimizar sus riesgos. 36
En efecto, actualmente existen en la Argentina cerca de 50.000 instituciones educativas. La mayora se fund y se desarroll dentro del modelo de gestin piramidal, "competencia boba" y ausencia del poder local. Se espera de ellas que trabajen hacia un modelo con mayor capacidad de autogestin, cooperacin y presencia del poder local. Por otra parte, algunas provincias son, ellas mismas, de reciente creacin. En las ltimas dcadas adquirieron ese estatuto u otro muy similar ni ms ni menos que la Ciudad de Buenos Aires, Tierra del Fuego y otros ex territorios nacionales. Anteriormente all se aplicaban las normas dictadas por el gobierno nacional. Entre las ms antiguas se encuentran, a su vez, algunas provincias muy pobres, cuyos aparatos institucionales nunca fueron eficaces ni eficientes, u otras cuya capacidad de generar y de ejecutar polticas fue socavada durante los perodos autoritarios o por polticas fiscalistas. Frente a esta situacin hay una fuerte necesidad de aprendizajes que exige visiones y estrategias diseadas, por una parte, en cada uno de los niveles de gobierno: nacional, provincial, municipal, institucional; por la otra, por quienes individualmente aspiran a intervenir en la gestin educativa: funcionarios educativos altos y medios, directores y docentes, dirigentes comunitarios. Esa necesidad de aprendizajes exige tambin la transformacin del lugar y del modo en que la formacin para la gestin y la poltica educativa est llevndose a cabo en la formacin inicial de los perfiles profesionales que intervienen en el sector educacin.
2. La oferta de alternativas de formacin para la gestin y la poltica educativa

La oferta de oportunidades de formacin para la gestin y la poltica educativa en Argentina est transitada por tres escisiones: entre la gestin y la poltica; entre los niveles del sistema educativo, y entre las escuelas como mbitos de accin y las universidades como mbitos de formacin e investigacin. Sin embargo, aun en el contexto de esas escisiones, los espacios acadmicos cumplen un papel predominante que probablemente d cuenta de algunas de las dificultades que existen para avanzar en formas innovadoras de gestin educativa. 37
A los efectos de explicar mejor esta situacin se comenzar por describir de modo muy general el espectro de oportunidades formativas para la gestin y la poltica educativa que existe en el pas, para considerar luego con mayor detenimiento algunas caractersticas del denominado "circuito acadmico" de formacin para la gestin y la poltica educativa.
2.1 La existencia de una diversidad de circuitos formativos

Durante el largo perodo de vigencia del modelo de organizacin y gobierno de la educacin de "competencia boba", jerarqua piramidal y ausencia de poder local, la formacin para la gestin y para la poltica educativa estuvo disociada. La concepcin de que la poltica consista en formular leyes y normas y la "gestin" en conocer, cumplir y hacer cumplir normas incidi fuertemente en esa disociacin y, al mismo tiempo, en la falta de especificidad de la formacin para ambas. En efecto, el modelo fundacional de formacin para la gestin y la poltica educativa consisti en asumir que no se requera ninguna especializacin. En particular, la formacin para la gestin se resolvi a travs de la progresiva introduccin de materias o asignaturas destinadas al conocimiento de las decisiones tomadas fuera de las instituciones educativas y a los marcos de referencia y normas que condicionaban su funcionamiento. Por otra parte, el modelo fundacional de la formacin docente se caracteriz en la Argentina por la divisin de responsabilidades entre las Escuelas Normales, a cargo de la formacin de los maestros y de las maestras para las escuelas primarias, y las Universidades, originariamente responsables de la formacin de profesores para los colegios secundarios. Con el tiempo se crearon Institutos Superiores de Formacin Docente, de los que egresaban tambin profesores para los colegios secundarios, y se traslad la formacin de las Escuelas Normales del nivel medio -en el que estaba ubicada- al Nivel Superior no Universitario (Pinkasz, 1992; Davini, 1994; Diker y Terigi, 1997). El resultado de este proceso es la actual existencia de Institutos de Formacin Docente que forman profesores para el Nivel Inicial, primario o de Educacin General Bsica, y secundario o Polimodal. Algunas Universidades, por su parte, tambin fueron creando carreras de formacin de profesores para el Nivel Inicial y para la educacin primaria, o primero y segundo ciclo de la Educacin General Bsica. El resultado de ese proceso es que actualmente por lo menos 10 Universidades tienen carreras con ese propsito. 38
Por ltimo, a partir de la penetracin en la Argentina de la concepcin de que la educacin deba responder no slo a criterios normativos abstractos sino a resultados de la investigacin cientfica, se consider relevante que se creara una oferta destinada a preparar profesionales para esa investigacin. Su destino profesional sera la formacin de los formadores de las Escuelas Normales y de las ctedras de formacin pedaggica de los profesores de los colegios secundarios. ste es el caso, a comienzos del siglo XX, de la primera carrera de Ciencias de la Educacin, situada en la Universidad Nacional de La Plata. Aos ms tarde y bajo el impacto de otro paradigma conceptual, pero con la misma funcin, se sum la carrera de Pedagoga, en la Universidad de Buenos Aires. De este modo quedaba consagrada la disociacin entre la formacin para la accin pedaggico-didctica y para la investigacin y la formacin de formadores. Con posterioridad se crearon otras carreras o Departamentos de Ciencias de la Educacin o de Pedagoga. Mientras tanto, el sistema educativo se expandi considerablemente. Hacia mediados de siglo se promulgaron los "Estatutos del Docente", que, entre otros aspectos, dispusieron criterios objetivos para que las autoridades designaran al personal que deba ocupar cargos en los establecimientos educativos. Todos esos Estatutos, sin excepcin, promulgan que para acceder a los cargos de gestin en los establecimientos de educacin pblica se debe contar con el ttulo docente respectivo y que se adquiere puntaje por antigedad y por capacitacin (Frigerio, 1990; Gvirtz, 1994). Los Estatutos atribuyen distintos puntajes a diferentes instancias de capacitacin y esas atribuciones varan de provincia en provincia. En la provincia de Buenos Aires, por ejemplo, se le otorga un puntaje relevante -aunque nunca definitorio ni excluyente- a la posesin de los ttulos de Profesor o Licenciado en Ciencias de la Educacin otorgados por las Universidades. En otros casos, no. De hecho, el gobierno nacional, los gobiernos provinciales y los gremios docentes parecen haber logrado que los Estatutos y las prcticas formadoras fortalezcan los criterios de que la gestin es un paso en la carrera docente y no una actividad especfica y que es conveniente que la formacin para dar ese paso sea ofrecida por los gobiernos a travs de los denominados "cursos de ascenso". Recin en estos ltimos aos estos criterios estn siendo cuestionados. Actualmente, la formacin para la gestin y la poltica educativa se lleva a cabo a travs de cinco tipos de ofertas. Las tres primeras son productos de la somera historia aqu presentada. La cuarta y la quinta tienen ms vinculacin con los esfuerzos para atender las nuevas demandas y desafos. Esas ofertas son: 39
1. la consideracin de ciertos temas referidos a la gestin y a la poltica educativa en los Institutos de Formacin Docente; 2. las carreras o departamentos de Ciencias de la Educacin; 3. los cursos que ofrecen por s mismos o en asociacin con los Institutos de Formacin Docente o con las carreras y departamentos de Ciencias de la Educacin o de Pedagoga los gobiernos provinciales o nacional; 4. las maestras u otras carreras especializadas en gestin y poltica educativa, de reciente creacin3; 5. las carreras y programas de sociologa y de administracin, que de una u otra manera tambin incorporan algunos contenidos conexos a la gestin y a las polticas educativas. En los hechos, las carreras y los departamentos de Ciencias de la Educacin o de Pedagoga y las maestras u otras carreras especializadas en gestin y poltica educativa son dos piezas clave en ese conglomerado formativo porque: proveen formadores para las otras ofertas, es decir, para los Institutos de Formacin Docente y para los "cursos de ascenso" u afines; en algunas provincias, estos ttulos tienen un peso importante para ascender desde posiciones de docente al frente de curso hacia posiciones de gestin institucional; sus egresados ocupan un espectro y una cantidad muy relevante de las posiciones de gestin en las estructuras institucionales de gobierno de la educacin del Estado nacional, de los Estados provinciales y de las municipalidades (Carlino, 1997); suelen acceder rpidamente a posiciones de gestin institucional en el sector privado, que no se rige por los principios de ascenso por escalafn cerrado desde cargos docentes hacia cargos directivos. El diagnstico respecto del carcter estratgico que ocupan estas ofertas se completa a travs de dos elementos. El primero es de carcter cuantitativo y el segundo se asocia a la incipiente presencia de cambios en los criterios de convocatoria para la ocupacin de cargos de gestin en las instituciones educativas. De acuerdo con la informacin de la Direccin Nacional de Gestin Universitaria de la Secretara de Educacin Superior del Ministerio de Educacin de la Repblica Argentina, el nivel superior universitario incluye 36 universidades nacionales, 42 universidades privadas, 5 institutos universitarios nacionales y 7 institutos universitarios privados. Se trata de un universo abarcable, integrado por 90 instituciones a las que se agregan algunas insti3. De hecho, en 1992 slo exista una oferta especficamente orientada a la formacin de gestores en el nivel de las instituciones educativas (Diker y Terigi, ob. cit).
40
tuciones con un estatuto especial, ya sea intergubernamental, sindical o sectorial. Como se ver ms adelante, ms de la mitad de ese total ha organizado carreras o programas de formacin en polticas y gestin educativa. A su vez, segn los datos del Censo nacional docente de 1994, el nivel superior no universitario se compone de 1.649 unidades educativas, de las cuales 1.122 se dedican a la formacin docente. El 64% de las unidades educativas del nivel que se dedican a la formacin docente son estatales. Muchas de estas instituciones son pequeas y estn muy dispersas. Se trata, en consecuencia, de un universo difcil de abarcar directamente si no es por medio de la introduccin masiva de nuevas tecnologas de la comunicacin y de la informacin, cuyo costo de instalacin es alto y requerir su tiempo. Las carreras y los programas que ofrecen en la Argentina los Departamentos y las Facultades de Ciencias de la Educacin constituyen un espectro institucional de una escala tal que, por un lado, las erige en masa crtica y, por el otro, facilita el intercambio y el aprendizaje compartido; en tanto que esto es ms complejo a nivel del mucho ms extendido y heterogneo universo de los Institutos de Formacin Docente. Por otra parte, desde hace ya tiempo se ha comenzado a construir un fuerte consenso respecto de que el ascenso por escalafn cerrado desde la docencia hacia la gestin y la prioridad que se le otorga a la antigedad en la transicin a travs de diferentes pasos de ese escalafn deben ser reconsiderados (Gvirtz, ob. cit.). Desde distintos lugares se plantean mecanismos alternativos. Ya hacia comienzos de la dcada de 1990, la Ley de Educacin de la provincia de Ro Negro planteaba otros criterios para el acceso a posiciones de director de escuela, entre los cuales se inclua la presentacin de un proyecto para una institucin en particular frente a la comunidad educativa correspondiente. La provincia de San Luis avanz en la generalizacin de concursos para el ingreso a esas posiciones en los cuales se otorga un peso casi exclusivo y excluyente a la presentacin y defensa de un proyecto. stos y otros ejemplos parecen indicar que, en el futuro, la experiencia docente, la antigedad, el certificado obtenido y el lugar en el que se obtuvo pueden perder peso en las posibilidades de acceso y desempeo de tareas de gestin educativa frente a la efectiva competencia para hacerlo y para anticipar ante otros la idea de que se dispone para ello. Frente a este panorama se ha optado para este estudio por concentrar la atencin sobre la oferta universitaria y posuniversitaria de formacin bsica y profesional para la gestin y la poltica educativa, dependiente de los Departamentos, Facultades y Escuelas de Ciencias de la Educacin o de reas 41
que incluyen el trmino "Educacin" en su denominacin. En este ltimo caso se encuentran los posgrados de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), provistos por su rea de Educacin. Sin embargo, es posible que en estudios futuros sea conveniente abarcar tambin una nueva oferta que est surgiendo en los Institutos de Formacin Docente y en otros Departamentos, Facultades y Escuelas. Un primer relevamiento rpido e incompleto sobre la oferta de los institutos terciarios revela la existencia de, al menos, 13 programas de institutos terciarios en tecnicaturas o especializaciones en conduccin y/u organizacin y gestin de instituciones educativas y de un posgrado en Direccin y Administracin Escolar. El mismo relevamiento puso de manifiesto que existen o existieron programas regulares o a trmino en Facultades como Ciencias Econmicas de la Universidad Nacional de Mar del Plata, en los cuales tambin se forman profesionales para la gestin y la poltica educativa.
2.2 Las peculiaridades del circuito acadmico

Para disear alternativas de formacin de formadores parece relevante conocer mejor las caractersticas del circuito acadmico de formacin para la gestin y la poltica educativa. "Circuito acadmico" se entiende aqu como el conjunto de carreras y programas que ofrecen las Facultades, Departamentos o reas de Educacin de las instituciones de nivel superior universitario y que incluyen en su plan de estudios contenidos referidos a la poltica y gestin educativa.
2.2.1 Principales tendencias cuantitativas

En principio se ha podido establecer que las Facultades, Departamentos o reas de Educacin de nivel universitario de todo el pas estaran ofreciendo 102 carreras o programas con esas caractersticas. Muchos seran de grado, pero habra ya una importante oferta de posgrado. La mayora de esos programas seran, a su vez, ofrecidos por instituciones pblicas, pero el sector privado tendra tambin ya una presencia importante. A ambos sectores se suma una institucin acadmica de carcter intergubernamental de fuerte influencia en esta actividad (ver cuadro 1 y apndices A y B)4.
4. Para el clculo se contemplan todos los programas que ofrece una institucin en una o diversas sedes.
42
Cuadro 1.
Total de Instituciones y Programas formativos vinculados con la Gestin y la Poltica educativa por nivel y sector. Ao 2000.
Nivel Sector Grado 29 15 44 40 24 64 19 7 1 27 Posgrado 26 9 3 38 Total Grado y Posgrado 32 17 1 50 66 33 3 102
Instituciones Programas Instituciones Programas Instituciones* Programas
Pblico Privado Intergubernamental Total
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de la informacin de la Secretara de Educacin Superior del Ministerio de Educacin de la Nacin, Argentina. Referencias: *Para el total de instituciones de grado y posgrado, una misma institucin con programa de grado y de posgrado se contabiliza una sola vez.
La mayor parte de las carreras y programas de formacin de grado y de posgrado que se ocupan de la gestin y de la poltica educativa se pueden clasificar como "inespecficos" (Rodrguez, 2000). Esto significa que, si bien incluyen espacios curriculares dedicados a la formacin en gestin y poltica educativa, no asumen el propsito de especializacin en esos campos de actividad. En esa categora se deben ubicar todas las carreras de Ciencias de la Educacin de las Universidades nacionales y privadas (ver cuadro 2 y apndices A y B).
Cuadro 2.
Total de Programas de grado y posgrado en las reas de Gestin y Poltica educativa y afines, de acuerdo a las categoras de seleccin del universo por sector. Ao 2000.
Sector Nivel Grado 13 10 23 27 14 41 10 5 3 18 Posgrado 2 1 3 14 3 17 66 33 3 102
Especficos Conexos Inespecficos Especficos Conexos Inespecficos
Total
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de la informacin de la Secretara de Educacin Superior del Ministerio de Educacin de la Nacin, Argentina.
43
Resulta particularmente interesante notar que en tanto las instituciones pblicas tienden a ofrecer estudios de grado de carcter inespecfico y estudios de posgrado especficamente orientados a la formacin para la gestin y la poltica educativa, las instituciones privadas parecen preferir el curso contrario. Las carreras y los programas de grado, en particular las carreras de Ciencias de la Educacin de las Universidades nacionales, tienen una cantidad de estudiantes relevante y en fuerte expansin (ver cuadro 3) que, en principio podra ser suficiente para cubrir los roles profesionales necesarios en la gestin y en la poltica educativa en todo el pas. Sin embargo, un estudio de caso (Carlino, ob. cit.) y otra serie de evidencias parecen indicar que slo se dedica a la gestin y a la poltica educativa un porcentaje restringido de los egresados (tal vez el 25% en la Universidad de Buenos Aires). Por otra parte, las estadsticas informan que esos egresados son un porcentaje extremadamente bajo respecto de los estudiantes (ver cuadro 3). Esto se debe a diversas razones, por ejemplo, el abandono de las carreras y el enlentecimiento de las trayectorias a causa de que un alto porcentaje de estudiantes trabaja al mismo tiempo que estudia -a veces el 50% (Simn, 1994)-. El currculum de las carreras de Ciencias de la Educacin no siempre contempla esta situacin. De hecho, las carreras de Ciencias de la Educacin son, en medida importante, carreras de posgrado de maestras, maestros y profesores, pero ofrecen planes de estudio y modalidades pedaggicas propias de estudios de grado para egresados recientes de la educacin secundaria. A primera vista se podra suponer que la organizacin de posgrados tiende a encontrar una solucin a esa inadecuacin. Sin embargo, la oferta de posgrado es muy heterognea y, en muchos casos, parece responder ms a una voluntad de ofrecer alternativas de profundizacin de una formacin general y acadmica, que de especializacin y profesionalizacin. En efecto, si bien se estn organizando posgrados vinculados a la gestin y a la poltica educativa -as como a otros campos de ejercicio profesional de la educacin-, en el conjunto de la oferta parecen predominar maestras y doctorados orientados a la reflexin y a la investigacin5 (ver cuadros 4 y 5).
5. Muchos programas formativos no cuentan con datos porque sus ofertas son nuevas y an no tienen egresados. Las instituciones con mayor tradicin en la formacin de posgrado, como FLACSO, son las que tienen una mejor relacin inscripto-egresado (ver cuadro 5).
44
Cuadro 3.
Alumnos inscriptos y egresados por ao por Universidad Nacional para Ciencias de la Educacin. Perodo 1993-1997.
Universidad Alumnos Inscriptos Alumnos Egresados
1993 1994 1995 1996 1997 1992 1993 1994 1995 1996 Buenos Aires Catamarca Comahue Del Centro Crdoba Cuyo Entre Ros Formosa General San Martn General Sarmiento Jujuy La Matanza La Pampa Patagonia Austral Patagonia San Juan Bosco La Plata Lomas Lujn Nordeste Quilmes Rosario Salta San Juan San Luis Santiago del Estero Tres de Febrero Tucumn Villa Mara Total 177 196 385 108 104 323 44 26 135 226 23 426 70 270 175 19 116 181 188 138 211 206 231 780 93 111 380 35 29 110 207 15 500 84 274 242 24 156 208 114 179 369 344 316 635 273 111 489 71 30 70 181 205 44 673 115 552 148 25 194 335 125 222 698 323 426 734 199 176 586 75 80 90 235 155 592 395 154 632 70 552 417 33 271 298 160 295 24 611 600 984 103 158 605 72 185 85 170 521 128 292 339 27 661 545 470 452 60 263 318 94 382 534 72 106 37 68 38 36 304 12 5 6 82 6 133 12 30 58 18 17 43 45 118 43 76 17 45 249 2 3 14 69 129 23 44 51 12 5 28 65 993 218 78 69 0 19 152 8 4 7 123 4 131 14 23 51 1 25 5 36 82 1.050 218 80 67 39 18 109 7 5 12 63 3 131 3 25 52 1 15 8 33 5 80 202 66 163 18 19 185 9 18 0 13 62 34 6 115 256 30 51 0 16 15 0 35 66 0
3.541 4.347 5.856 7.583 8.120 1.056
974 1.379
Fuentes: Ministerio de Cultura y Educacin (1997), Anuario 1996 de estadsticas universitarias, Secretara de Polticas Universitarias, Buenos Aires; Ministerio de Cultura y Educacin (1999), Anuario 1997 de estadsticas uni versitarias, Secretara de Polticas Universitarias, Buenos Aires. Nota: Este relevamiento no se puede realizar para el caso de las Universidades privadas porque las estadsticas se llevan a cabo por unidad acadmica y no por carrera. Vase Ministerio de Cultura y Educacin, Estadsticas bsicas de Universidades privadas. Aos 1985-1994, Secretara de Polticas Universitarias, Buenos Aires.
45
Cuadro 4.
Alumnos inscriptos para 1997 y egresados para 1996 de carreras de posgrado afines a Ciencias de la Educacin. Univ. Nacionales.
Universidad
Buenos Aires Catamarca Del Centro
Carrera
Maestra en Didctica Maestra en Didctica Maestra en Educacin Orientacin en Ciencias Sociales Maestra en Educacin Orientacin en Filosofa e Historia Maestra en Educacin Orientacin en Psicologa Educacional
Inscriptos 1997
s/d 49 13 13 11 44 38 0 1 5 679 32 30 98 48 20 0 23 3 s/d 34 17 80 28 31 13 55 20 68 s/d s/d 1.453
Egresados 1996
s/d 2 1 129 28 13 1 s/d 1 0 s/d s/d 175
Comahue Crdoba
Maestra en Educacin Superior Universitaria Maestra en Investigacin Educativa Maestra en Poltica Educativa Doctorado en Ciencias de la Educacin
Cuyo
Doctorado en Ciencias de la Educacin Especialista en Docencia Universitaria
Entre Ros General San Martn La Pampa Patagonia Austral Patagonia San Juan Bosco
Maestra en Educacin Maestra en Gestin Educativa Maestra en Evaluacin Maestra en Investigacin Educativa y Calidad Especializacin en Docencia e Investigacin Especializacin en Docencia Universitaria Maestra en Educacin Superior
La Plata La Rioja Del Litoral Lujn Misiones Ro Cuarto Rosario
Doctorado en Ciencias de la Educacin Maestra en Calidad y Gestin Educativa Maestra en Didctica de las Ciencias Exactas Maestra en Poltica y Gestin Educativa Maestra en Docencia Universitaria Maestra en Didctica de la Matemtica Maestra en Enseanza de Lengua y Literatura Doctorado en Humanidades Cs. Educ.
San Juan San Luis
Especialista en Docencia Universitaria Maestra en Sociedad e Instituciones Especialidad en Docencia Universitaria
Tres De Febrero Tucumn
Maestra en Poltica y Administracin Educativa Doctorado Tutorial en Ciencias de la Educacin Total
Fuente: Ministerio de Cultura y Educacin, Estadsticas de posgrado 1997.
46
Cuadro 5.
Alumnos inscriptos para 1997 y egresados para 1996 de carreras de posgrado afines a Ciencias de la Educacin. Universidades Privadas y Organismo Intergubernamental.
Universidad
Adventista del Plata Catlica Argentina Catlica Argentina Mendoza Catlica de Crdoba Catlica Santa Fe Palermo Del Salvador
Carrera
Maestra en Educacin con especializacin en Administracin Educacional* Doctorado en Ciencias Psicopedaggicas Maestra en Educacin con especializacin en Administracin de la Educacin Doctorado en Ciencias de la Educacin Doctorado en Ciencias de la Educacin Maestra en Educacin Superior Maestra en Organizacin y Gestin Educativa Maestra en Educacin
Inscriptos 1997
s/d 2 s/d 2 19 25 s/d s/d 42 38 40 168
Egresados 1996
s/d 0 s/d 4 s/d s/d 39 22 0 65
FLACSO
Maestra en Poltica Educativa e Investigacin para la Toma de Decisiones Especializacin en Constructivismo y Educacin Especializacin en Gestin y Conduccin del Sistema Educativo y sus Instituciones Total
Fuente: Ministerio de Cultura y Educacin, Estadsticas de posgrado 1997. Referencias: *Este programa se cerr a partir del ao 2000.
Por otra parte, la reciente creacin de la mayora de los posgrados -a excepcin de la maestra de FLACSO, organizada en 1982 y que cuenta ya con una masa crtica de egresados- no permite contar an con suficiente informacin respecto de la cantidad y, mucho menos, de la insercin de sus egresados. El hecho de que haya una Universidad nacional en casi todas las provincias y que la mayora de ellas cuente con una oferta en las reas afines a este estudio asegura una cierta representatividad nacional de la oferta. De todas formas, dadas las distancias en algunas provincias, la existencia de una institucin con oferta no garantiza la cobertura del conjunto del territorio a travs de estrategias educativas convencionales, en particular en el noreste del pas (ver cuadro 6).
47
Cuadro 6.
Distribucin regional de la oferta en Ciencias de la Educacin y afines a la gestin educativa, por total de instituciones con programas en dichas reas segn nivel y sector. Ao 2000.
Regin Grado
Sector Estatal Sector Privado
Nivel Posgrado
Sector Estatal Sector Privado
Total por regin
Metropolitana Bonaerense Centro Este Centro Oeste Noreste Noroeste Sur Total por nivel y sector
1 10 2 7 3 6 4 33*
6 4 4 2 1 3 20*
2 4 2 5 2 4 19
3 2 2 7
12 20 8 16 4 11 8 79
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de la informacin de la Secretara de Educacin Superior del Ministerio de Educacin de la Nacin. Referencias: *Los totales de instituciones con oferta no coinciden con los totales del cuadro 1 porque para este caso las subsedes se cuentan como institucin.
2.2.2 Aproximaciones cualitativas

Tal como qued ya de manifiesto al proceder a una primera presentacin de las caractersticas cuantitativas de la oferta de carreras y programas de las Facultades, Departamentos y reas de Educacin organizadas en el nivel superior universitario, ella consiste, en su mayor parte, en carreras o programas "inespecficos", o generales, en particular en carreras de Ciencias de la Educacin (ver cuadro 7 y apndices A y B). Su conjunto comparte una serie de caractersticas generales, de las cuales se alejan o a las que complementan poco a poco algunas iniciativas innovadoras en diferentes escenarios institucionales.
48
Cuadro 7.
Oferta de programas de grado en Ciencias de la Educacin y afines a la Gestin y la Poltica educativa, segn el sector. Ao 2000.
Oferta Sector
Licenciatura en Ciencias Profesorado / Licenciatura en Profesorado de la Educacin Gestin Educativa Licenciatura Tecnicatura Licenciatura en Ciencias en Ciencias en Gestin de la en Pedagoga Comp. Comp. de la Educativa Licenciatura Licenciatura Educacin curricular curricular Educacin*
Total
Pblico Privado Total
2 1 3
1 1
4 5 9
3 3 6
17 5 22
10 9 19
3 1 4
40 24 64
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de la informacin de la Secretara de Educacin Superior del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Referencias: *Se agrupan las instituciones que ofrecen Profesorado y Licenciatura de la Educacin dado que sus planes de estudio cuentan con un tronco comn hasta casi el final de la carrera.
l
Tendencias generales
Los planes de estudio de las carreras de Ciencias de la Educacin duran un mnimo de 4 aos y un mximo de 6. La mayora de los profesorados toman 4 aos tericos e incluyen una residencia, mientras que las licenciaturas suelen abarcar 5 aos tericos, entre 28 y 30 materias, seminarios y/o talleres, y la produccin de un trabajo final o tesis de licenciatura. En la dcada de 1990, junto a la oferta de carreras de Ciencias de la Educacin, algunas instituciones pblicas y privadas comenzaron a crear carreras de grado especficamente orientadas hacia la gestin educativa. Las Universidades pblicas del conurbano bonaerense lideran ese proceso. Poseen carreras de este tipo las Universidades de General San Martn, Tres de Febrero, La Matanza, Quilmes y Lans. La carrera de la Universidad de Lans, por ejemplo, se inici en 1998 y la de la Universidad de General San Martn, en 1999. Entre las Universidades privadas se pueden citar los casos de las Universidades de Morn, el CAECE, la Universidad Catlica Argentina, la Universidad del Salvador y la Universidad Catlica de Santiago del Estero. La Universidad de Belgrano cerr en 1997 la carrera de Ciencias Pedaggicas y abri para el ciclo lectivo del ao 2000 la carrera en Gestin Educativa. Las carreras especficamente orientadas hacia la gestin educativa son de complementacin curricular. Esto significa que slo estn dirigidas a personas 49
que ya tienen otra formacin superior, universitaria o no. Su principal alumnado son los profesores egresados de los Institutos de Formacin Docente no universitarios, que tienen ttulos de carreras de 4 aos de duracin como mnimo y que poseen experiencia docente6. Sus planes de estudio abarcan entre un ao y medio y dos aos y presentan una orientacin aplicada. En las ofertas del sector estatal se aprecia una mayor tendencia a incluir cursos orientados hacia la formacin en Ciencias Humanas y Sociales. Las ofertas del sector privado, ms acotadas en el tiempo tambin, estn ms dirigidas hacia "operaciones". Esas ofertas incluyen ms frecuentemente materias o talleres del tipo de "administracin de recursos humanos y financieros", y "gestin de proyectos". Parecera que las instituciones pblicas estuvieran en mayor medida preocupadas por el sentido de la gestin y de las polticas, y las instituciones privadas por las metodologas de trabajo cotidiano. La oferta de posgrado es ms heterognea (ver cuadro 8). En tanto las ofertas organizadas por varias de las Universidades con mayor tradicin podran evaluarse como orientadas al anlisis de las polticas y de la gestin -por ejemplo en el caso de la Universidad de Lujn-, las ofertas organizadas por las Universidades de ms reciente creacin, en especial las del conurbano bonaerense y las privadas, parecen ms orientadas a la intervencin. De todas formas, an en el marco de esas tendencias existiran instituciones que buscaran combinar sus tradiciones con la atencin a nuevas demandas. La orientacin del posgrado en Gestin Educativa de la Universidad de Crdoba resulta interesante a este respecto.
Cuadro 8.
Oferta de programas de posgrado en Ciencias de la Educacin y afines a la Gestin y la Poltica educativa, segn el sector. Ao 2000.
Oferta Sector
Maestra en Educacin (s/e) Maestra en Educacin (diversa) Maestra / Esp. en Gestin Universitaria Maestra en Poltica Educativa Maestra en Gestin / Administracin de la Educacin Esp. en Poltica Educativa Esp. en Gestin Educativa Doctorado en Ciencias de la Educacin
Total
2 -
8 2
3 -
3 1 1
2 4 -
3 1
5 2 -
26 9 3
10
38
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de informacin de la Secretara de Educacin Superior del Ministerio de Educacin de la Nacin.
50
En trminos generales tanto en el nivel de grado como de posgrado existen dos tensiones de difcil resolucin. La primera se da entre ofrecer una formacin para la intervencin en la poltica y la gestin educativa o para su anlisis; la segunda entre ofrecer una formacin para los niveles macropolticos -es decir, las municipalidades, los gobiernos provinciales y el gobierno nacional- o para los niveles micropolticos -es decir, las instituciones educativas-. Los Departamentos, Facultades y Escuelas de Educacin optan por aso ciar a la macropoltica la formacin para el anlisis, y a la micropoltica la formacin para la intervencin. En el primer caso producen propuestas de carreras ms orientadas al sentido de la gestin y de la poltica y en el segundo propuestas de carreras ms orientadas a las metodologas para la intervencin. Esas orientaciones se daran con independencia de que el programa en cuestin se ubique en el grado o en el posgrado. Las carreras de FLACSO como institucin pionera en la formacin de posgrado para la poltica y la gestin educativa han comenzado por estar ms orientadas a la construccin de conocimientos y de sentidos. Sus dos programas tienen una fuerte carga de formacin conceptual, aunque progresivamente han ido incorporando algunas herramientas metodolgicas. Por otra parte, dichos programas han surgido disociando la formacin para la "macro" y la "micro" poltica educativa. Esta institucin ofrece desde 1982 una exitosa maestra en "Educacin y Sociedad" que progresivamente se transform en una maestra en "Polticas e Investigacin Educativa para la Toma de Decisiones" y en un "Posgrado en Gestin Educativa", creado en 1993. Al primero asisten fundamentalmente quienes provienen de o tienen intencin de intervenir en la gestin de polticas educativas a nivel nacional, provincial o municipal, y al segundo, quienes provienen de o tienen intencin de intervenir en la gestin a nivel de una institucin educativa: escuela, colegio o, en menor medida, universidad. Las preguntas que surgen frente a esta situacin son: Es imprescindible e incluso conveniente continuar con estos tipos de disociaciones entre formacin para la construccin de sentido y la operacin, por un lado, y formacin para la macropoltica y la micropoltica por el otro? Si esas disociaciones no fueran convenientes, qu otros criterios de organizacin de carreras y programas de formacin podran adoptarse
6. Algunas instituciones aceptan profesores con ttulos de 3 aos de duracin como mnimo. La experiencia docente requerida es, en general, de un mnimo de 5 aos.
51
y, en funcin de ellos, qu tipo de formacin de formadores sera conveniente proveer? Los profesorados y las licenciaturas en Ciencias de la Educacin que ofrecen las Universidades de ms larga tradicin presentan una estructura de plan de estudios similar. En ellos se proponen dos instancias curriculares vinculadas con la gestin y la poltica educativa. stas mantienen la forma de materias tradicionales y se denominan -con ligeras variantes- Poltica y Legislacin Educativa, por un lado, y Administracin de la Educacin y/o Planeamiento Educativo, por el otro. Esa distincin da cuenta de que, una vez dentro de las carreras, tambin se sigue manteniendo la diferenciacin entre los contenidos que se suponen ms orientados hacia la construccin de sentidos y hacia los niveles de la macropoltica educativa y los que se suponen ms orientados hacia la construccin de metodologas y hacia los niveles de la micropoltica educativa. Sin embargo, la lectura de los programas indica que, en ambos casos, el registro en el que se dictan los contenidos es ms el del anlisis crtico que el de la intervencin crtica. Dichos espacios tienden a ubicarse en los dos ltimos aos de la carrera y son siempre obligatorios, ya sea que formen parte del ciclo comn o de reas de especializacin o profesionalizacin (ver cuadro 9).
52
Cuadro 9.
Ubicacin y representacin de los espacios asignados a Gestin / Administracin y Poltica Educativa en los planes de estudio de las carreras de Ciencias de la Educacin por Universidad. Ao 2000.
Variable Universidad Ao en el que se dictan los espacios
4 s/d 1, 3, 4 s/d 4 3 y 4 3 3 y 4 s/d s/d 4 4 3 y 4 4 y 5 3 y 4 3 y 4 3, 4 y 5 2 y 4 3 y 4 5 2 y 3 5 y 6
Ubicacin en el plan y carga horaria

Materia obligatoria, formacin comn Materia obligatoria Materia obligatoria Materia obligatoria. Hay talleres optativos Materia obligatoria Materia obligatoria Materia obligatoria Materia obligatoria anual Materia obligatoria anual Materia obligatoria Materia obligatoria Materia obligatoria Seminario de rea obligatorio Asignatura obligatoria Asignatura obligatoria Asignatura obligatoria Asignatura obligatoria Asignatura obligatoria Asignatura obligatoria Asignatura obligatoria Asignatura obligatoria Plan especializacin en Poltica
Representacin sobre el total de espacios en %*

6 12 9 8,5 10 9 5,7 10 10 7 5,8 6,8 s/d 9,6 8,8 5,3 11 (para Lic.) 5,8 7,8 7,5 12,5 11
Nacional de Buenos Aires
Nacional del Centro Nacional del Comahue Nacional de Cuyo Nacional de Entre Ros Nacional de Jujuy Nacional de La Pampa Nacional Patagonia Austral Nacional Patagonia S.J. Bosco Nacional de La Plata Nacional de Lujn Nacional del Nordeste Nacional de Rosario Nacional de San Luis Nacional de Tucumn Adventista del Plata Argentina J.F. Kennedy CAECE Catlica Argentina Catlica sede Mendoza Catlica de Santiago del Estero de Morn
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de los planes de estudio de las Universidades disponibles en sus pginas web. Referencias: *Se contemplan para el clculo todos los espacios curriculares (materia, seminario, taller), salvo los correspondientes a residencias o pasantas. Debe tenerse en cuenta que el porcentaje vara de acuerdo a los aos de duracin de la carrera, que va de 4 a 6 aos, siendo la tendencia general que la carrera sea de 5 aos de duracin.
53
Adems de esos espacios, 5 de las 24 carreras de Ciencias de la Educacin ofrecen en su ltimo ao una orientacin en Planeamiento de la Educacin, que -aun con una denominacin ms propia de la dcada de 1960- podra formar especfica o directamente para la gestin. Ellas son: la Universidad de Buenos Aires, que nunca la concret en la prctica, la Universidad Nacional de Crdoba, la Universidad Nacional de Entre Ros, la Universidad Nacional de Lujn y la Universidad Nacional de Quilmes. Algunas de las carreras de las Universidades citadas en el prrafo anterior y otras de creacin reciente presentan espacios curriculares novedosos respecto de las ofertas clsicas de cursos en poltica y administracin de la educacin, en el primer caso tendencialmente ubicadas en el ltimo ao de orientacin. Esas innovaciones son de dos tipos: cursos con otras denominaciones y pasantas o prcticas profesionales. Entre los cursos alternativos se pueden citar la asignatura Reforma e Innovaciones, de la Universidad de Quilmes, y Anlisis de Sistemas y Procesamiento de Datos, de la Universidad de Entre Ros. En la Universidad de Buenos Aires se ofrecen con carcter optativo las materias Evaluacin de Proyectos (no diseo y ejecucin) y Economa de la Educacin. La Universidad de Entre Ros incluye la obligacin de llevar a cabo pasantas o prcticas profesionales en administracin o gestin de la educacin. A ella se suman las Universidades del Comahue, de La Pampa, el CAECE, la Universidad de Tres de Febrero y la Universidad Catlica Argentina. En este sentido cabe citar tambin la maestra en Polticas Educativas e Investigacin para la Toma de Decisiones de FLACSO. Muchas instituciones presentan entre su oferta la realizacin de trabajos de campo. En los hechos, sin embargo, ese trabajo de campo no siempre est intencionalmente orientado a la formacin de competencias para una intervencin ms efectiva en la gestin y en la poltica educativa. En muchos casos est orientado a la formacin de capacidades de investigacin, que, si bien contribuyen a una mejor intervencin en la gestin y en la poltica educativa, no agotan el universo de necesidades de formacin. Del anlisis de los planes de estudio de las diferentes carreras de formacin directa o especfica e inespecfica para la gestin y la poltica educativa surge entonces que el porcentaje de instituciones que introduce innovaciones es bajo y no incluye a las que forman a una mayor cantidad de estudiantes. Por otra parte, una importante proporcin de las innovaciones parecen avanzar hacia la incorporacin de nuevos campos temticos y hacia una profundizacin de la
54
formacin analtica y crtica, pero no queda claro si tambin se produce esa profundizacin en aspectos de la formacin ms pragmticos y prospectivos. El anlisis de los programas, metodologas y formas de evaluacin de algunos espacios curriculares clave en las instituciones ms dinmicas debera permitir avanzar respecto de esa cuestin e identificar material documental sobre esas innovaciones que d cuenta de su impacto.
l Un estudio particular sobre algunos programas de formacin para la gestin y la poltica educativa
Con el propsito de avanzar en un mayor conocimiento de las caractersticas y del impacto que ciertas innovaciones pueden estar teniendo en la formacin para la gestin y la poltica educativa se seleccionaron 6 carreras o programas que, a la luz del anlisis de los planes de estudio, parecen revestir un inters particular (vase apndice C). Para esa seleccin se aplicaron dos criterios: el impacto de la oferta en trminos de la insercin y de la visibilidad de sus graduados como promotores de reformas e innovaciones en la gestin y en las polticas educativas la presencia de propuestas innovadoras en los planes de estudio o en las estrategias de enseanza de la gestin y la poltica educativa. Sntesis de la oferta seleccionada por sector y nivel
Nivel Sector
ESTATAL
Grado Programa
Lic. en Ciencias de la Educacin Lic. en Ciencias de la Educacin
Posgrado Institucin Programa

Maestra en Poltica y Administracin de la Educacin
Institucin
Univ. Nac. de Tres de Febrero
Univ. de Buenos Aires Univ. Nac. de Entre Ros Univ. Catlica de Santiago -
PRIVADO
Lic. en Gestin de las Instituciones Educativas -
INTERGUB
Maestra en Poltica Ed. e Investigacin para la toma de deci siones Dip. en Gestin y conduccin del SE y sus Instituciones
FLACSO
TOTAL
El anlisis se realiz considerando los siguientes ejes: 1. Los objetivos y los contenidos de los planes de estudio.
55
2. Los objetivos y los contenidos de los espacios curriculares vinculados con la gestin y la poltica educativa. 3. Las metodologas de enseanza.
l Los objetivos y los contenidos de los planes de estudio
Los planes de estudio de licenciatura en Ciencias de la Educacin presentan objetivos similares. Todos ellos se proponen la formacin de profesionales para la docencia, el asesoramiento, la planificacin y el planeamiento, la administracin de los distintos niveles del sistema y la investigacin en el campo de la educacin. La Universidad de Buenos aires (UBA), por ejemplo, se propone la formacin para la administracin y la gestin de instituciones educativas, pero en el plan de estudio no se encuentran asignaturas que, a travs de su denominacin, den cuenta de la formacin de las capacidades necesarias para intervenir en esa administracin y gestin. La Universidad Nacional de Entre Ros (UNER) seala el objetivo de formar para el asesoramiento, la direccin y la administracin en los distintos niveles del sistema educativo. El programa en Licenciatura en Gestin de las Instituciones Educativas de la Universidad Catlica de Santiago del Estero (UCSE) se encuentra, evidentemente, ms focalizado hacia esta rea. La formacin apunta a un perfil profesional capacitado para la organizacin, evaluacin y seguimiento de proyectos educativos, as como para elaborar y evaluar modelos y diseos de gestin. Las asignaturas del plan de estudios de la UBA referidas a la poltica y la gestin educativa son Poltica Educacional y Administracin de la Educacin, ambas en el 4 ao de la carrera. Existen otras asignaturas optativas tangencialmente relacionadas con dichas reas: Evaluacin de Proyectos y Economa de la Educacin. El plan de estudio de la UNER, por su parte, cuenta con 3 materias comunes vinculadas con el objeto de este trabajo: Poltica de la Educacin, Administracin de la Educacin y Planeamiento de la Educacin. Tiene una orientacin en Planeamiento y Administracin de la Educacin compuesta de 9 asignaturas y una pasanta en Organismos de Planeamiento y/o Administracin. El plan de estudio de la Licenciatura en Gestin de las Instituciones Educativas de la UCSE se compone de 11 cursos y un trabajo final. Las materias vinculadas con la temtica de este trabajo presentan nomenclaturas similares a las de la orientacin en Administracin Educacional de la UNER.
56
La comparacin de unas y otras asignaturas permite ver semejanzas y diferencias entre una propuesta directamente dirigida hacia un nivel de la gestin, lo que en este trabajo se ha denominado "formacin especfica", y otra que apunta a la formacin para la administracin en general en el marco de una carrera de Ciencias de la Educacin, que se ha denominado "formacin inespecfica" (ver cuadro 10).
Cuadro 10.
Instancias curriculares de dos programas universitarios de Licenciaturas seleccionados. Ao 2000.

Licenciatura en Gestin de las IE (UCSE)
Planeamiento Integral de la Educacin Teora de la Organizacin y de la Administracin Escolar Seminario de Integracin para la Formacin Profesional Problemtica Pedaggica Teora y Diseo Curricular Metodologa de la Investigacin Educativa Poltica y Gestin del Estado y de las Instituciones Organizacin, Gestin y Proyectos Institucionales Legislacin Educativa y Normativa Aplicada Psicologa Aplicada a la Educacin Estadstica Aplicada a la Educacin Trabajo final
Licenciatura en Ciencias de la Educacin, Orientacin en Administracin (UNER)

Poltica de la Educacin (comn) Administracin de la Educacin (comn) Planeamiento de la Educacin (comn) Teoras de la Administracin Administracin Escolar Micro Planeamiento II Orientacin Planeamiento y Administracin de la Educacin Taller de Administracin de Proyecto Taller de Diseo y Programacin Curricular Estadstica Aplicada a la Educacin Anlisis de Sistemas y Procesamiento de Datos Economa y Financiamiento de la Educacin Epistemologa Pasantas en Organismos de Planificacin y/o Administracin
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de los planes de estudio proporcionados por las Universidades.
Los programas de maestra seleccionados se dirigen, en un sentido general, a la formacin de especialistas en polticas educativas a nivel regional. Se diferencian en el nfasis puesto hacia una orientacin ms "poltico-acadmica" -la formacin de investigadores en educacin orientados a la produccin de insumos para la toma de decisiones de FLACSO- y una orientacin ms "poltico-profesional" -la formacin de profesionales capaces de formular programas y proyectos de mejoramiento de la calidad, la evaluacin y la gestin en distintos niveles de la administracin, de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF)-. La diferencia deviene evidentemente del hecho de que sta ltima es una maestra en Polticas y Administracin de la Educacin. Pero, adems, habra que considerar el peso que tiene la tradicin ms acadmica de FLACSO por sobre un nuevo tipo de oferta con distintas caractersticas en el campo de la enseanza de posgrado en la Argentina. 57
Podra pensarse que se est asistiendo a un proceso de reconfiguracin del campo profesional que incide sobre la configuracin de las ofertas de formacin para dicho campo 7. Finalmente, la Especializacin en Gestin y Conduccin del Sistema Educativo y sus Instituciones de FLACSO apunta a la construccin de nuevos saberes y competencias de gestin, incorporando la dimensin contextual y cultural como componentes de las mismas. Este aporte resulta significativo en el marco de la generalizacin de programas que, por apuntar a la gestin local y escolar, se vuelven extremadamente tecnocrticos y dejan de lado otros aspectos importantes de la formacin. Asimismo, de este modo intenta resultar atractivo para los diversos perfiles profesionales a los que se dirige, desde docentes y directivos hasta "gestores locales" e investigadores. Con respecto a los contenidos, la maestra de FLACSO tiene un total de 540 horas, 200 horas de trabajo de campo y taller de tesis. En la actualidad, el programa est siendo reformulado a travs de la modalidad de desarrollo curricular en progreso. La maestra en Poltica y Administracin de la Educacin de la UNTREF se estructura a partir de campos de formacin: Fundamentos (168 horas), Formacin general (222 horas), Formacin electiva (144 horas) y Formacin para investigacin y tesis (72 horas de curso y 160 horas de una pasanta en investigacin). Las dos propuestas de maestra son innovadoras desde la estructura del plan de estudio. En cuanto a los contenidos curriculares se encuentra nuevamente una bifurcacin entre una propuesta ms poltico-acadmica, la de FLACSO, y una ms poltico-profesional, la de la UNTREF (ver cuadro 11).
7. En otros campos como el de la Economa, por ejemplo, donde hay un gran desarrollo de programas de posgrado, existen programas de maestra ms tcnicos, como las maestras en Finanzas, y otros ms abocados al desarrollo del pensamiento en la disciplina.
58
Cuadro 11.
Instancias curriculares de dos programas de Maestra seleccionados. Ao 2000.

Maestra en Poltica Educativa e Investigacin para la Toma de Decisiones (FLACSO)*
La Cooperacin y el Sistema de Relaciones Internacionales Las Corrientes Tericas en la Historia Reciente de la Educacin Argentina y Latinoamericana Teoras del Estado Metodologa de la Investigacin Teoras acerca de la Relacin Educacin, Poltica y Sociedad Estado y Poltica Social Economa de la Educacin Educacin y Trabajo Situacin Educativa, Poltica, Econmica y Social de Pases Altamente Industrializados Gestin de las Instituciones Educativas Gestin y Evaluacin de Proyectos Polticas Educativas en Argentina y la Regin Herramientas de Informtica para la Gestin, el Planeamiento y la Investigacin en el Campo Educativo Seminarios electivos (oferta institucional)
Maestra en Polticas y Administracin de la Educacin (UNTREF)

Planificacin y Gestin de Polticas Pblicas Teoras de la Administracin y de las Organizaciones Problemas de la Educacin Contempornea Epistemologa y Mtodos de Investigacin Planeamiento y Gestin de Polticas Educativas Polticas y Sistemas Educativos. Perspectiva histrica y comparada Gestin y Evaluacin de Programas Educativos Gestin y Evaluacin de Instituciones Educativas Desarrollo Curricular y Calidad de la Educacin Problemtica en las Organizaciones y Proyectos Educativos (elec) Formacin de Formadores (electiva) Comunicacin, Gestin y Educacin (electiva) Gestin de la Educacin en EGB (electiva)
Evaluacin y Gestin de la Enseanza Media (electiva) Gestin de la Educacin Superior (electiva) Gestin y Evaluacin en Educacin no Formal (electiva) Tecnologas de Gestin (electiva) Formulacin y Evaluacin de Proyectos (electiva) Economa, Financiamiento y Costos de la Educacin (electiva) Gestin y Evaluacin de Programas de Investigacin Educativa (electiva) Direccin de Instituciones Educativas (electiva) Empleo y Educacin (electiva) Sistemas de Informacin Documental (electiva) Diagnstico, Evaluacin y Cambio Organizacional (electiva) La Teora Social de Habermas: sus ref. en Educacin y en Poltica Educativa Gestin de la Infraestructura para la Educacin (electiva) Administracin de la Educacin Metodologa de Investigacin e Innovacin en Poltica y Administracin de la Educacin
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de la informacin proporcionada por las instituciones. Referencias: *Por tratarse de un nuevo desarrollo curricular en progreso no se conocen an todas las temticas que se abordarn. Por ello se toman los contenidos de las cohortes anteriores de esta maestra, ya que coinciden con los que se dictaron hasta ahora bajo el nuevo plan.
59
En el caso de las temticas abordadas, habra una acentuacin de la inclinacin tcnico-profesional en el programa de la UNTREF, aunque compensada con una amplia oferta de cursos electivos que resultan sumamente innovadores en un programa de educacin. La propuesta de FLACSO intenta mantener el equilibrio entre formacin general y formacin para la accin, situacin no del todo resuelta en las reas de contenidos seleccionadas. Este programa, por cierto, constituye la nica oferta de posgrado que incluye la formacin en el uso de herramientas de informtica para la gestin, el planeamiento y la investigacin en el campo educativo.
l Los objetivos y los contenidos de los espacios curriculares vinculados con la
gestin y la poltica educativa
En principio, la lectura de los programas de los diferentes espacios curriculares parecera indicar el predominio de objetivos de carcter analtico y de contenidos de tipo conceptual. Este predominio podra ser convergente an en carreras o programas de formacin que se estructuran en torno a planes de estudios diferentes. En el caso de las asignaturas de poltica educativa y de administracin y planeamiento, los objetivos refieren al conocimiento, la comprensin, el anlisis crtico y reflexivo, y la apropiacin de conceptos y enfoques. Los programas de administracin y planeamiento de la UNER incluyen algunos objetivos relacionados con el desarrollo de herramientas para la accin, por ejemplo: "Disear modelos alternativos para aplicar en nuestro sistema educativo...", "Verificar experimentalmente la coherencia existente entre la poltica educativa vigente, la estructura administrativa del sistema educativo y los comportamientos resultantes de los actores escolares...", "Evaluar y/o redimensionar y/o proponer proyectos de desarrollo educativo con vistas a su organizacin...", "Ejercitarse en los rudimentos de la investigacin e informacin aplicadas al planeamiento y en el uso de estadsticas ms usuales...", "Iniciarse en una tarea concreta de planificacin dentro de las posibilidades de dedicacin...". En cuanto a los contenidos, pareciera, como tendencia general, que las materias de poltica educativa asumen el abordaje de la macropoltica mientras que las de administracin se abocan a la micropoltica. Por ejemplo, los programas de las materias de poltica educativa de la Universidad de Buenos Aires y de poltica educacional de la Universidad Nacional de Entre Ros siguen ejes temticos similares: estructura legal y 60
acadmica institucional del sistema educativo argentino, financiamiento de la educacin y tendencias en la educacin superior. Si bien el programa de la UBA encara la disciplina desde una perspectiva histrico-contextual y la UNER desde el desarrollo de algunos conceptos centrales, en ambos casos se enfatiza el abordaje analtico-estructural frente a un eventual abordaje de diseo, desarrollo y evaluacin de intervenciones de mltiples actores. En el caso de la UNER habra una inclinacin hacia este tipo de abordaje a travs de una propuesta de anlisis y estrategias de la instrumentacin de las polticas educativas en el nivel medio o superior. Ambos programas introducen temas actuales en debate. En el caso de la UBA, esos temas se focalizan sobre las polticas universitarias. En el caso de la UNER se incluyen temas tales como la educacin pblica y privada en la dcada de 1990, el acceso y la exclusin, la funcin social de la educacin media y/o el Polimodal ayer y hoy, la autonoma, el federalismo y el centralismo del Estado en la educacin. Ms all de las diferencias entre ambas propuestas, su semejanza radica en que el eje de los debates se refiere ms a qu polticas y rumbos de gestin se deciden en los grandes escenarios, que a cmo concretarlos y qu conflictos y tensiones se producen al intentarlo. Esto ltimo s aparece en las actividades que algunos de los profesores entrevistados manifiestan llevar a cabo con los alumnos en sus clases. Por su parte, en lo que hace al rea de administracin se presentan algunas diferencias. La UBA slo cuenta con la materia Administracin de la Educacin, en la que confluyen contenidos que van desde los modelos de gestin macro hasta la conduccin de las instituciones educativas. La UNER cuenta con dos materias obligatorias en esta rea: Planeamiento de la Educacin y Administracin de la Educacin. La primera abarca la temtica de la planificacin desde una perspectiva histrica, incluyendo los nuevos desarrollos del planeamiento situacional. La segunda se aboca ms directamente a la gestin institucional. Finalmente es difcil descubrir a travs de la lectura de los programas la puesta en prctica de metodologas de enseanza que faciliten el aprendizaje de algunas de las competencias imprescindibles para una accin eficaz y eficiente en el contexto del nuevo modelo de gestin. No resulta claro a travs de qu metodologas los estudiantes aprendern a resolver problemas manejando informacin cualitativa y cuantitativa, produciendo anticipaciones de escenarios alternativos y negociando; o a disear y a evaluar procesos de 61
gestin, presupuestando proyectos, programas y polticas e imaginando la construccin de liderazgos para llevarlos a cabo.
l Las metodologas de enseanza
Las modalidades predominantes, de acuerdo con la lectura de los programas y las entrevistas realizadas a cuatro profesores de los casos seleccionados, son las siguientes: Exposicin del profesor Exposicin de los alumnos Realizacin de trabajos prcticos o guas analticas Realizacin de trabajos de investigacin con salida a campo Las modalidades de evaluacin que se proponen en los programas resultan, por su parte, ms cercanas a la evaluacin del aprendizaje de temas y conceptos a travs de la lectura que a la evaluacin de la adquisicin de competencias o de capacidades para la intervencin reflexiva en procesos de gestin educativa. La evaluacin comprende tendencialmente instancias de "lpiz y papel", realizacin de mini investigaciones, monografas y coloquios. No se incluyen instancias de simulacin y de programacin y, salvo excepciones, tampoco se recurre al anlisis de casos. Solamente en un programa formativo, la orientacin en Administracin de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin de la UNER, se hace mencin a pasantas en organismos de planeacin o administracin, es decir, a prcticas vinculadas con la salida al mundo de la implementacin de las polticas y su gestin. Las entrevistas realizadas permiten ahondar en algunos aspectos que no se desprenden de la lectura de los programas y que estaran indicando avances en materia de innovacin pedaggica as como problemas estructurales que dificultan su implementacin. En cuanto a los primeros, cabe destacar el seguimiento y anlisis de polticas educativas a partir de los medios de comunicacin masiva, la asistencia a sesiones de debates entre legisladores o en el seno de Consejos educativos, el debate sobre los procesos de resolucin de casos sobre diversas cuestiones con la intervencin de panelistas invitados, la realizacin de pasantas en mbitos de la gestin (por ejemplo, distritos escolares). En el caso de la asignatura Poltica Educativa de la UBA se describe una estrategia de trabajo didctico sumamente rica para la formacin de grado que incluye el trabajo en grupo para el fomento de la tolerancia y la solidaridad. 62
El programa de maestra de la UNTREF ha comenzado a adoptar una estrategia didctica diferente en algunas de sus clases. La estrategia de enseanza innovadora se da en el trabajo entre 2 y 3 profesores en una misma clase, donde, por ejemplo, uno expone y otros formulan preguntas. Esto permite una confrontacin entre personas con diferentes enfoques y ayuda a la integracin de conocimiento. En palabras del profesor entrevistado: "Es bueno, sobre todo, para integrar temas que no estn integrados como, por ejemplo, organizaciones e instituciones; implica la comprensin de otro paradigma y esto lleva un esfuerzo". El supuesto sobre el que se fundamenta esta estrategia es que en la enseanza de la poltica y la gestin educativa hace falta un enfoque histrico-comparado y un enfoque interdisciplinario. Se sostiene que en educacin hay una fuerte tendencia a que un especialista educativo se acerque a otras disciplinas y, en realidad, lo que falta en la enseanza y en la formulacin de polticas es integrar enfoques de especialistas de diferentes disciplinas. Estas iniciativas benefician tanto a los alumnos como a los formadores, pero exigen una mayor dedicacin de unos y otros, y no siempre se cuenta con las condiciones para garantizarla. El conjunto de los profesores entrevistados coincide en el diagnstico de los problemas para el cambio en las estrategias metodolgicas. Resulta interesante que las conclusiones son las mismas en el caso de profesores de programas de formacin inespecfica y de programas de formacin especfica. Por un lado, se reconoce la necesidad de: Articular la teora con la prctica. "El problema general es que las asignaturas son demasiado tericas con poca referencia al sistema educativo real y sus instancias de gobierno." "Las estrategias de enseanza deberan ser ms dinmicas y realistas, concluir en proyectos factibles de aplicacin concreta." Incluir instancias de participacin en la gestin del sistema educativo (residencias, pasantas, etc.) con una reflexin posterior que permita interpretar la poltica educativa y la gestin desde un acercamiento y conocimiento mayores del sistema educativo. Tambin se destaca la necesidad de fomentar la participacin en situaciones reales y la toma de decisiones en situaciones de simulacin. Por otra parte, las caractersticas de la organizacin institucional, en el caso de las universidades ms grandes, y la condicin de alumnos y profesores part time aparecen mencionados como los obstculos centrales para la organizacin de instancias que superen el anlisis y la discusin. 63
Algunos profesores sealan que, muchas veces, las iniciativas para realizar pasantas se ven frustradas por la falta de tiempo de los alumnos y la imposibilidad de coordinar los horarios de todos ellos y de los profesores. En sntesis, las metodologas de enseanza predominantes constituyen un ncleo duro para la renovacin de la formacin en poltica y gestin educativa. Tendencialmente no se promueve el desarrollo de competencias que habiliten a los sujetos a desempearse en los diversos niveles de la gestin y se encuentran dificultades institucionales que disminuyen la posibilidad de implementacin de estrategias didcticas alternativas que se dirijan hacia ese u otro objetivo innovador.
3. Potencialidad para la innovacin en la formacin de formadores para la gestin y la poltica educativa

El anlisis de las ofertas de formacin en gestin y poltica educativa que imparten las Carreras, Departamentos y Escuelas de Educacin en la Argentina permite identificar algunas tendencias que pueden recodificarse como fortalezas y debilidades y servir de acicate para formular algunas preguntas clave. En principio, se considera que la situacin da cuenta de, al menos 5 fortalezas: 1. Existe una gran oferta de carreras y programas de formacin en educacin que incorporan contenidos de poltica y de gestin educativa. 2. Esa oferta se encuentra distribuida en todo el pas. 3. Algunas de las carreras y programas comienzan a incorporar nuevas tecnologas, por lo que es previsible que las poblaciones alejadas fsicamente de los centros de formacin puedan acercarse a ellos al menos virtualmente. 4. Algunas de las carreras y programas de grado y posgrado comienzan a incluir temticas innovadoras a travs de nuevas materias y asignaturas. 5. Algunas de las carreras y programas de grado y posgrado comienzan a incorporar "espacios curriculares" alternativos, tales como pasantas y prcticas profesionales.
64
A cada una de esas fortalezas parece corresponderle una debilidad: 1. La incorporacin de los contenidos de poltica y de gestin educativa ocurre en los ltimos aos de las carreras y programas de grado. En tanto esas alternativas funcionan de hecho como alternativas de posgrado para los docentes en ejercicio, sus cursantes no acceden a dichos contenidos. 2. Si bien existen ofertas de programas y carreras que incorporan contenidos para la gestin y la poltica educativa en todo el pas, tienden a estar concentradas en la Ciudad de Buenos Aires y en el conurbano bonaerense. 3. La incorporacin de nuevas tecnologas est protagonizada por un nmero muy acotado de instituciones y parece resistida por quienes demandan formacin. 4. La incorporacin de temticas innovadoras a travs de nuevas materias y asignaturas no siempre parece acompaada por la conciencia de la necesidad de formar competencias o capacidades para la intervencin en la gestin y en las polticas educativas -ya sea como profesionales expresamente dedicados a liderar esa gestin y esas polticas, o como protagonistas del sector educacin y de la vida cotidiana de las instituciones educativas, que desde su rol especfico intervienen en los circuitos de decisin y en equipos de trabajo que gestionan como tales-. 5. Los acercamientos a la accin que se producen desde las carreras y programas de formacin para la gestin y la poltica educativa representan ms la manera de "jueces", que de partes.
65
Frente a las tendencias descriptas y habiendo identificado las fortalezas y debilidades precedentes quedan a nuestro juicio numerosas preguntas sin responder. Cmo encarar la formacin en competencias para la intervencin activa en la gestin y en las polticas educativas sin perder de vista la formacin analtica y crtica? Cmo introducir una dinmica de formacin de competencias para la intervencin activa en carreras y programas inespecficos, que dedican menos de un 10% de todo un pensum curricular (en total aproximadamente slo 150 horas) a la formacin para la gestin y la poltica educativa? Es necesario y deseable promover desde la innovacin la discriminacin entre la formacin para la gestin, por un lado, y la poltica educativa, por el otro? Es necesario y deseable promover desde la innovacin la discriminacin entre la formacin para la macropoltica educativa (gobiernos nacional, provinciales y municipalidades), por un lado, y la micropoltica educativa (instituciones) por el otro? Cmo avanzar en el conocimiento, el mejoramiento y la transferencia de competencias y capacidades en la formacin para la gestin y la poltica educativa? Cmo articular de manera ms consciente las carreras y programas que ofrecen formacin especfica o inespecfica para la gestin y la poltica educativa en los mbitos universitarios con los dems circuitos de formacin? Las respuestas a estas preguntas constituyen desafos para la formacin de profesionales en el mbito de la poltica y la gestin educativa. Tal vez se trate tambin de una deuda pendiente en el campo de la pedagoga. En este sentido, la experimentacin para la bsqueda de alternativas a estos desafos representa un reto a la imaginacin pedaggica.
66
Bibliografa citada
Albergucci, R., 1995, Ley Federal y transformacin educativa, Buenos Aires, Troquel. Braslavsky, C., 1993, "Autonoma y anomia en la educacin pblica argentina", Buenos Aires, Serie de documentos de FLACSO. 1999, "La gestin pblica de la educacin argentina: aspectos de la relacin entre el Estado nacional, los estados provinciales y las municipalidades", en: UNESCO/OREALC, La gestin en busca del sujeto, Santiago de Chile. Braslavsky, C. y A. Birgin (comps.), 1992, Formacin de profesores. Impacto, pasado y presente, Buenos Aires, FLACSO/Mio y Dvila editores. Carlino, F., 1997, "El campo profesional de las Ciencias de la Educacin en Argentina entre 1984-1994. Una perspectiva desde la formacin acadmica y la insercin profesional de los graduados de la UBA", tesis de maestra, FLACSO Argentina. Carnoy, M. y C. de Moura Castro, 1996, "Qu rumbo debe tomar el mejoramiento de la educacin en Amrica latina?", documento de antecedentes para el Banco Interamericano de Desarrollo. Cigliutti, S., 1993, "Los consejos de escuela. Un estudio de caso sobre las polticas educativas de convocatoria a la participacin en la gestin escolar", en: Propuesta Educativa, ao 5, n 9, Buenos Aires, FLACSO/Mio y Dvila editores. Davini, C., 1994, La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga, Buenos Aires, Paids. Diker, G. y F. Terigi, 1997, La formacin docente: hoja de ruta, Buenos Aires, Paids. Direccin General de Escuelas de la Provincia de Mendoza, 1999, La educacin en Mendoza. Aportes para la reflexin, Mendoza, Artes Grficas. Frigerio, G. y otros, 1990, Valor y efecto de la norma en las instituciones. Anlisis de la normativa vigente. (Los Estatutos del Docente) , Buenos Aires, MIJ/BIRF. Gvirtz, S., 1994, "Los estatutos y la configuracin del docente como profesional", Buenos Aires, Serie de documentos de FLACSO, Buenos Aires. Kisilevsky, M., 1998, Federalismo y educacin: un espacio histrico de pugnas distributivas, Tesis de maestra, FLACSO, Buenos Aires.
67
Newland, C., 1992, Buenos Aires no es pampa: la educacin elemental portea 1820-1860, Buenos Aires, Grupo Editor Latinoamericano. Nino, C., 1992, Un pas al margen de la ley, Buenos Aires, Emec. Nosiglia, C. y M. Marquina, 1993, "Ley de Educacin: aportes para el anlisis y el debate", en: Propuesta Educativa, ao 5, n 9, Buenos Aires, FLACSO/Mio y Dvila editores. Pinkasz, D., 1992, "Orgenes del profesorado secundario en la Argentina. Tensiones y conflictos", en: Braslavsky, C. y A. Birgin (comps.). Popkewitz, Th., 1994, Sociologa poltica de las reformas educativas , Madrid, Morata. Rodrguez, J. G., 2000, Estado de situacin de la enseanza de la gestin y la poltica educativa en Colombia, Buenos Aires, IIPE, en prensa. Senn Gonzlez, S., 1999, "Panorama de la formacin actual de acadmicos y profesionales para la planificacin y gestin de las polticas educativas en Amrica latina", en: IIPE, La formacin de recursos humanos para la gestin educativa en Amrica latina, IIPE-Buenos Aires, Unesco. Simn, J., 1994, "La insercin profesional de los graduados de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires (1988-1992)", mimeo, Universidad de Buenos Aires. Documentos nacionales consultados Ministerio de Cultura y Educacin, 1997, Anuario 1996 de estadsticas universitarias, Buenos Aires, Secretara de Polticas Universitarias. Ministerio de Cultura y Educacin, 1999, Anuario 1997 de estadsticas uni versitarias, Buenos Aires, Secretara de Polticas Universitarias. Ministerio de Cultura y Educacin, Censo nacional de docentes y estable cimientos educativos 1994, Buenos Aires, Red de Informacin Educativa. Ministerio de Cultura y Educacin, Estadsticas de posgrado 1997, Buenos Aires, Secretara de Polticas Universitarias.
68
Apndices
Apndice A Instituciones universitarias pblicos con oferta de grado y posgrado en Ciencias de la Educacin y afines a la poltica y gestin educativa
Institucin
Universidad Nacional de Buenos Aires Universidad Nacional del Centro Universidad Nacional del Comahue Universidad Nacional de Catamarca Universidad Nacional de Crdoba
Oferta de grado
Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educacin Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educacin Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educacin Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educacin Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educacin
Oferta de posgrado
Maestra en Educacin Maestra en Educacin Superior Especialidad en Administracin y Gestin Universitaria Maestra en Poltica Educativa Maestra en Investigacin Educativa Posgrado en Gestin Educativa Maestra en Administracin Universitaria Doctorado en Ciencias de la Educacin
Universidad Nacional de Cuyo Universidad Nacional de Entre Ros Universidad Nacional de Formosa
Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educacin Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educacin Licenciatura en Pedagoga Licenciatura en Gestin Educativa*
Doctorado en Ciencias de la Educacin Maestra en Educacin
Universidad Nacional de General San Martn Universidad Nacional General Sarmiento Universidad Nacional de Jujuy Universidad Nacional de Lans
Licenciatura en Administracin y Gestin de la Educacin* Licenciatura en Educacin Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educacin Licenciatura en Gestin Educativa* Licenciatura en Ciencias de la Educacin
Maestra en Gestin Educativa
Universidad Nacional de La Matanza Universidad Nacional de La Pampa Universidad Nacional de Mar del Plata Universidad Nacional Patagonia Austral Universidad Nacional Patagonia S.J. Bosco
Licenciatura en Gestin Educativa* Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educacin Maestra en Evaluacin Maestra en Gestin Universitaria Profesorado en Ciencias de la Educacin Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educacin Tcnico Universitario en Gestin Educativa Maestra en Investigacin Educativa y Calidad de la Enseanza Maestra en Educacin Superior Especialidad en Educacin Superior Doctorado en Ciencias de la Educacin Maestra en Calidad y Gestin Educativa
Universidad Nacional de La Plata Universidad Nacional de La Rioja
Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educacin
69
Institucin
Universidad Nacional de Lomas Universidad Nacional de Lujn Universidad Nacional del Nordeste Universidad Nacional de Quilmes
Oferta de grado
Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educacin Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educacin Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educacin Licenciatura en Ciencias de la Educacin Licenciatura en Educacin (a distancia)*
Oferta de posgrado
Maestra en Poltica y Gestin Educativa
Universidad Nacional de Ro Cuarto Universidad Nacional de Rosario Universidad Nacional de Salta Universidad Nacional de San Juan Universidad Nacional de San Luis Universidad Nacional de Santiago del Estero (con sedes en Corrientes, Crdoba, Salta y Tucumn) Universidad Nacional de Tres de Febrero Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educacin Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educacin Carrera de Pedagoga Licenciatura Ciencias de la Educacin Licenciatura en Gestin Educativa* Analista en Gestin Educativa
Maestra en Educacin y Universidad Doctorado en Humanidades Orientacin en Educacin
Maestra en Sociedad e Instituciones
Licenciatura en Gestin Escolar* Licenciatura en Ciencias de la Educacin*
Maestra en Poltica y Administracin de la Educacin Especializacin en Planeamiento y Gestin de la Educacin; Especializacin en Gestin y Evaluacin de las Instituciones Educativas
Universidad Nacional de Tucumn Universidad Nacional de Villa Mara
Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educacin Licenciatura en Ciencias de la Educacin** Tecnicatura en Gestin
Doctorado Tutorial Ciencias de la Educacin
Total 32
Total 40
Total 26
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de informacin de la Secretara de Educacin Superior, Ministerio de Educacin de la Nacin, Argentina. Referencias: *Carreras de complementacin curricular para profesores de institutos terciarios no universitarios con carreras de 3 aos de duracin como mnimo. **Plan a trmino para docentes.
70
Apndice B Instituciones universitarias privadas con oferta de grado y posgrado en Ciencias de la Educacin y afines a la poltica y gestin educativa
Institucin
Universidad Abierta Interamericana Universidad Adventista del Plata
Oferta de grado
Licenciatura en Ciencias de la Educacin Licenciatura en Ciencias de la Educacin
Oferta de posgrado
(La maestra en Educacin con orientacin en Administracin Educativa se cerr a partir del ao 2000.)
Universidad Argentina J.F. Kennedy Universidad CAECE
Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educacin Licenciatura en Pedagoga Carrera de Gestin Educativa* Maestra en Gestin de Proyectos Educativos
Universidad Catlica Argentina (con sedes en Buenos Aires, Mendoza y Entre Ros)
Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educacin Licenciatura en Direccin y Sup. de IE* Licenciatura en Ciencias de la Educacin* Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educacin Tecnicatura en Direccin y Sup. Maestra en Educacin con especializacin en Administracin de la Educacin Doctorado en Ciencias de la Educacin s/d Doctorado en Ciencias de la Educacin
Universidad Catlica de Crdoba Universidad Catlica de La Plata Universidad Catlica de Santa Fe
Licenciatura en Educacin* s/d Prof. y Licenciatura en Ciencias de la Educacin Licenciatura en Ciencias de la Educacin Licenciatura en Gestin de las Inst. Educativas* Licenciatura en Gestin de las Inst. Educativas.* Licenciatura en Gestin de las Inst. Educativas.* Licenciatura en Gestin de las Inst. Educativas.*
Universidad Catlica de Santiago del Estero (con sedes en Buenos Aires, Jujuy y Rafaela)
Universidad de Belgrano Universidad de Morn
Carrera de gestin educativa Licenciatura en Ciencias de la Ed. esp. Poltica Licenciatura en Gestin de la Educacin*
Universidad de la Cuenca del Plata Universidad de Palermo Universidad de San Andrs Universidad del Norte Santo Toms de Aquino
Licenciatura en Ciencias de la Educacin* Mster en Educacin Superior Maestra en Educacin y Gestin** Licenciatura en Ciencias de la Educacin
71
Institucin
Universidad del Salvador
Oferta de grado
Licenciatura en Organizacin y Conduccin Educativa*
Oferta de posgrado
Maestra en Organizacin y Gestin Educativa Maestra en Educacin con orientacin en Gestin de Innovaciones Curriculares Maestra en Educacin con orientacin en Acreditacin y Evaluacin*
Universidad FASTA Total 17
Prof. y Licenciatura en Ciencias de la Educacin Total 24 Total 9
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de la informacin de la Secretara de Educacin Superior, Ministerio de Educacin de la Nacin, Argentina. Referencias: *Carreras de complementacin curricular para profesores de institutos terciarios no universitarios con ttulos correspondientes a carreras de 3 aos de duracin como mnimo. **Este programa comienza a dictarse en julio de 2000.
Apndice C Algunas caractersticas generales de los programas seleccionados Ofertas de grado del sector pblico 1. Licenciatura en Ciencias de la Educacin de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Esta oferta tiene sus orgenes en 1936 con la creacin de la carrera de Pedagoga en la Universidad de Buenos Aires. En 1958 adopta el nombre de Ciencias de la Educacin. El plan vigente en la actualidad es de 1985. El programa fue seleccionado por su larga tradicin en la formacin universitaria de profesionales de la educacin, por la reconocida trayectoria de sus profesores, por su matrcula y su tasa de egresados por ao (vase apndice 3). No se encuentra dirigida a ningn perfil profesional en particular. 2. Licenciatura en Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de Entre Ros (UNER). Esta oferta tiene sus orgenes en 1973 con el proceso de creacin de universidades provinciales. Se encuentra en una provincia con una larga tradicin en la formacin de profesionales de la enseanza; luego de la consolidacin nacional la primera Escuela Normal del pas fue fundada en Paran,
72
provincia de Entre Ros, en 1870 por Domingo Faustino Sarmiento. El plan de estudio vigente se encuentra en proceso de reestructuracin. El programa fue seleccionado porque a pesar de su baja matrcula (vase apndice 3) presenta una orientacin novedosa en el rea de Planeamiento y cuenta con profesores de reconocida trayectoria nacional en la misma. No se encuentra dirigida a ningn perfil profesional en particular.
Ofertas de grado del sector privado 3. Licenciatura en Gestin de las Instituciones Educativas de la Universidad Catlica de Santiago del Estero (UCSE). La seleccin de esta oferta se vincula con el hecho de ser una de las nuevas ofertas de complementacin curricular dirigidas especficamente hacia la gestin. Adems se consider su impacto en funcin de las 4 sedes en diferentes regiones del pas en las cuales se dicta la carrera (vase apndice 2). El programa est dirigido a profesores de nivel terciario (carreras de 4 aos de duracin) o ttulo de grado universitario con experiencia docente no menor a 3 aos en el nivel superior o 5 en el nivel medio. Los alumnos del programa trabajan por tanto en instituciones educativas.
Ofertas de posgrado del sector pblico 4. Maestra en Poltica y Administracin de la Educacin de la Universidad de Tres de Febrero (UNTREF). Esta universidad fue recientemente aprobada por la Comisin Nacional de Acreditacin Universitaria y el programa de maestra comenz a dictarse en 1999. Su inters radica en que se trata de una de las nuevas ofertas en el rea, directamente vinculada a la temtica de nuestro inters, a cargo de reconocidos profesionales y acadmicos en el plano nacional e internacional. Se dirige a egresados universitarios de Ciencias de la Educacin o equivalentes de las Ciencias Sociales y Humanas.
Ofertas de posgrado del sector intergubernamental 5. Maestra en Ciencias Sociales con orientacin en Educacin. Cohorte
73
Polticas Educativas e Investigacin para la toma de decisiones de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Esta institucin y la maestra en particular cuentan con la ms larga tradi cin en programas de posgrado del pas. Resulta de inters por la cantidad de egresados (vase apndice 5) en relacin con el resto de los programas de posgrado, la insercin de sus egresados en distintos niveles de la administracin del sistema educativo y la calidad de su cuerpo docente. Se dirige a funcionarios de ministerios o secretaras del estado nacional y provincial, a asesores de las legislaturas y docentes e investigadores universitarios jvenes con trayectoria iniciada en el tema de las polticas educativas. 6. Especializacin en Conduccin del sistema educativo y sus institu ciones de la la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Se trata de uno de los primeros programas de posgrado dirigido a docentes y directivos y otros "gestores" del sistema, cuenta con gran cantidad de egresados y profesores de reconocida trayectoria en los mbitos acadmicos y profesionales de la educacin. Es una propuesta para docentes, directivos, supervisores, asesores institucionales, tcnicos en gestin educativa e investigadores.
74
Apndice D Extracto de la entrevista a un profesor de la asignatura Poltica Educacional de la Universidad de Buenos Aires (UBA)
Estrategias bsicas
a) Indagacin e investigacin - Identificacin y formulacin de problemas - Formulacin de hiptesis y conjeturas - Observacin - Recoleccin de datos de diferentes tipos de informacin - Organizacin y anlisis de los datos - Conclusiones y comunicacin de los resultados
Propuestas didcticas (Se consignan algunas a modo de ejemplo.)

- Planificacin, realizacin y tabulacin de encuestas - Realizacin de entrevistas a actores sociales y polticos - Observacin de sesiones del Congreso, Consejo Superior de la UBA, actos polticos, movilizaciones - Elaboracin de pequeas investigaciones sobre un tema - Elaboracin de reseas de investigacin
b) Tratamiento de la informacin - Recoleccin y registro de datos - Anlisis crtico - Elaboracin de inferencias - Contrastacin - Sntesis interpretativa - Juicio evaluador
- Seguimiento, anlisis, interpretacin y sntesis de distintos medios de comunicacin social en relacin a cuestiones de poltica educativa - Planificacin y realizacin de debates sobre cuestiones de poltica educativa apoyados en informacin adecuada a los argumentos - Anlisis, elaboracin e interpretacin de cuadros, diagramas, esquemas, mapas temticos, informes sobre aspectos de la situacin educativa - Localizacin y utilizacin de boletines, revistas, secciones especializadas de prensa - Contrastacin y sntesis de informacin obtenida en diferentes fuentes - Confeccin de cuadros estadsticos
c) Anlisis de causalidad mltiple - Distinguir los factores condicionantes de una situacin - Dilucidar las intenciones y motivaciones de los individuos y los grupos
- Anlisis y comparacin entre opiniones e interpretaciones diversas y elaboracin de una propia - Anlisis y evaluacin de problemas reales y ficticios relacionados con la actividad y participacin poltica (debate de una ley, elaboracin de una plataforma poltica, elaboracin de discursos) - Anlisis de los diferentes factores intervinientes en la determinacin de polticas educativas
d) Fomento de la tolerancia y solidaridad - Respeto a las opiniones, creencias e ideas de los otros - Fomento de la solidaridad entre grupos
- Trabajo en grupos para la toma de decisiones compartidas en la resolucin de problemas - Realizacin de debates asumiendo diferentes posturas
75
III. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Brasil

Sonia M. Draibe, con la colaboracin en la investigacin y el anlisis de Aparecida Nry de Souza y Maria Olyntha G. Borba
Contenido
Introduccin 1. Contextualizacin de la situacin de la enseanza de la gestin y la poltica educativa en Brasil 1.1. El contexto general y las caractersticas de la reforma educativa reciente 1.2. Principales contenidos y orientaciones de los cambios recientes 1.3. El sistema tradicional de formacin y reclutamiento de los gestores del sistema educativo 2. Caractersticas de la oferta acadmica de la formacin en gestin y poltica educativa 2.1. Enseanza Superior: cursos de grado en Pedagoga 2.2. Enseanza Superior: Cursos de posgrado stricto sensu en Educacin 2.3. Algunas caractersticas de los programas y cursos de posgrado lato sensu y especializacin 3. Estudio de casos 3.1. Antecedentes 3.2. Caractersticas principales de los casos estudiados Bibliografa citada 78 79 79 80 85 88 88 92 95 95 96 101 113 77
Introduccin
Al igual que otros pases de Amrica latina, Brasil asisti en la ltima dcada a un fuerte movimiento de descentralizacin e innovaciones en la organizacin y en la gestin de las redes pblicas de enseanza primaria y secundaria. Por la magnitud de esas modificaciones ya han sido referidas como una suerte de "revolucin copernicana", tan amplia y profundamente alteraron la fisonoma y la dinmica interna de las escuelas (Draibe, 1996). Por un lado, la unidad escolar emerge de ese movimiento como una entidad ms autnoma en la gestin de los recursos que se le asignan. Por otro, el proceso de descentralizacin ha fortalecido las posiciones relativas de los gobiernos municipales, ms que de los estados, en materia de poltica educativa y de responsabilidades en el gobierno de la educacin. En concordancia con las innovaciones experimentadas, se han ampliado de modo considerable el campo y el mbito de decisin de las autoridades escolares de los niveles intermedios y, principalmente, finales, de las redes pblicas de enseanza. El caso ms notorio es, sin duda, el del director de escuela, figura central del proceso de transferencia y delegacin de funciones. Pero tambin se destacan en este proceso otras dos tendencias: el aumento de los niveles de participacin de los consejos o asociaciones de padres en el gobierno de las escuelas y la emergencia de actores colectivos nuevos, actuantes en los niveles municipales, estaduales y nacionales. Estos actores, aunque de modo fragmentado, responden por el sistema de negociacin y concertacin sobre el cual se apoya la poltica educativa descentralizada. La diversificacin de funciones y las nuevas tareas administrativas, contables y de planificacin y organizacin, imponen hoy un nuevo perfil profesional de los dirigentes de la educacin, en especial del director y los otros agentes que actan con l en la direccin de la escuela. Paradjicamente, las demandas de capacitacin y adaptacin exigidas por las nuevas funciones de gestin son atendidas por iniciativas internas de las mismas redes educativas, en general a travs de cursos de entrenamiento del tipo in job training (o capacitacin en servicio), con pequea o nula participacin de instituciones externas, sean las universidades, sean organismos pblicos o privados de formacin o capacitacin. Es decir que las instituciones que aportan la expertise en la formacin de educadores y futuros gestores educativos se muestran en gran medida distantes o poco sensibles al vigoroso movimiento de innovacin que ocurre en el mbito de la unidad escolar. Otra caracterstica de la situacin actual se refiere al bajo nivel de capacidad administrativa (state capabilities) de las unidades escolares, que se traduce en carencias y baja eficiencia de los recursos fsicos, humanos y logsticos movi78
lizados para el gobierno de la educacin. En otros trminos, la descentralizacin de la educacin hasta ahora no fue debidamente acompaada por la adecuada capacitacin de los niveles locales de administracin escolar, tanto de las mismas escuelas como de las administraciones municipales. En este artculo se procura examinar una de las piezas de este rompecabezas: la situacin actual de los programas de formacin de los futuros dirigentes escolares, a travs de una caracterizacin de la oferta acadmica de programas universitarios de poltica y administracin escolares, impartidos en los 558 cursos de pedagoga que ofrecen 415 instituciones de enseanza superior del pas. En la primera parte se hace una breve referencia al contexto general en que se da la reforma educativa y se describe el sistema de formacin y reclutamiento de maestros y profesionales que ocupan posiciones directivas en la educacin. La segunda parte est dedicada a la caracterizacin de la oferta de cursos, sobre la base del relevamiento nacional realizado para este trabajo a partir de datos secundarios extrados de las siguientes fuentes: MEC/SESu/DEPES/DEDES/CGSI/DPIES (2000). Cursos de Pedagoga con Habilitacin para el Magisterio. MEC/SESu/DEPES/DEDES/CGSI/DPIES (2000). Informe de IES por Curso de Pedagoga, 1998. FSP/UOL/Verstibuol (www.uol.com.br) (2000). Informe de cursos de pedagoga, por estados e instituciones. Vestibular 2000. La tercera parte est dedicada a la exposicin de los principales resultados de los seis estudios de casos realizados, as como de las informaciones recogidas directamente en 415 unidades de enseanza superior del pas.
1. Contextualizacin de la situacin de la enseanza de la gestin y la poltica educativa en Brasil

1.1 El contexto general y las caractersticas de la reforma educativa reciente
Desde la dcada de 1980 se asiste en Brasil a una muy rica experimentacin y a variadas innovaciones en la poltica educativa, en especial en las redes pblicas de educacin primaria y secundaria. De hecho, como respues79
ta al impulso brindado por el proceso de democratizacin, nuevas concepciones y formas de organizacin descentralizada de los programas se han multiplicado, apoyndose, en general, en movimientos del tipo bottom up, impulsados por una gran variedad de organizaciones. En la dcada de 1990, nuevos estmulos se suman al anterior: por un lado, la descentralizacin ha adquirido naturaleza estratgica para la implementacin de la reforma ms amplia de la poltica social y de las metas de mejora de su efectividad; por otro, comprendida como mecanismo de reestructuracin de las competencias federativas de los tres niveles de gobierno, la descentralizacin es motivada tambin por razones fiscales y de restricciones de recursos pblicos, como parte del programa de estabilidad econmica y ajuste fiscal impartido desde 1994.
1.2 Principales contenidos y orientaciones de los cambios recientes

A continuacin se presenta una sntesis de las principales orientaciones de reforma.
Cuadro 1.
Reforma educativa en Brasil: Dimensiones y Contenidos

Dimensiones
Financiamiento y gasto
Contenidos y orientaciones
- Redistribucin de recursos en beneficio de la educacin fundamental - Descentralizacin de la ejecucin del gasto - Progresividad y redistribucin de los recursos - Distribucin ms equilibrada de recursos entre regiones
Estructura organizacional y sistema de deci siones (redes y programas)
- Descentralizacin - Desconcentracin de recursos y funciones - Autonomizacin de la unidad escolar
Relacin pblico/privado en el gobierno de la educacin Dimensin didctico-pedaggica
- Participacin de padres y apoderados - Participacin de la sociedad civil - Modernizacin de los contenidos - Diversificacin de carreras - Creacin de sistemas nacionales de capacitacin docente
Introduccin de nuevos programas Monitoreo y control de calidad
- Programas de apoyo a la educacin fundamental - Creacin de un sistema nacional integrado de evaluaciones educativas
Las transformaciones afectan de modo distinto a los niveles de enseanza: son ms significativas, hasta ahora, en el nivel de educacin bsica, pero 80
tambin ya se han iniciado en los niveles medio y superior; en los niveles bsico y medio, afectan principalmente a las redes pblicas, mientras que en el nivel superior afectan ms a la red de escuelas privadas. En los tem siguientes se hace una breve referencia a algunas medidas implementadas recientemente, seleccionadas como ejemplos de las orientaciones y los contenidos de la transformacin en curso.
l
Universalizacin de acceso y mejora de la escolaridad de la poblacin Un conjunto de medidas y programas tiene como principales objetivos: Cumplir la meta de universalizacin del acceso a la educacin bsica. Hoy alrededor del 95% del grupo etario de 7-14 aos est matriculado en el sistema de enseanza. Ampliar los aos de estudios de la poblacin. Actualmente los aos de estudio llegan a alrededor de 5,5 aos en media en el grupo etario de 15 aos y ms 1.
l Modernizacin de los contenidos y estmulos a la mejora de calidad de la educacin
Tres lneas de accin orientan los esfuerzos de mejora de la calidad de la educacin en sus niveles bsicos: Modernizacin de los contenidos. Mejora de las calificaciones docentes. Mejora de los materiales y recursos didcticos. El esfuerzo ms importante de modernizacin de los contenidos, emprendido a nivel nacional por el Ministerio de Educacin (MEC), se tradujo en la elaboracin y amplia distribucin de un cuadro referencial de temas y programas innovadores, conocidos como Parmetros Curriculares2. En lo que se refiere a la mejora de las calificaciones docentes, ms all del proyecto legislativo que impone la obligatoriedad de la formacin en nivel
1. Las medidas implementadas por la Unin, estados y municipalidades- abarcan distintos programas como, por ejemplo: alfabetizacin de adultos, reduccin del gap serie-edad, reduccin del fracaso escolar, etc. 2. Los nuevos Parmetros Curriculares para todas las series de los niveles bsico y medio fueron elaborados, entre 1995 y 1999, por comisiones nacionales de especialistas. Sin carcter de obligatoriedad, los Parmetros introducen innovaciones temticas y programticas en la programacin curricular, por ejemplo: filosofa, tica, medio ambiente, defensa de las minoras, etc. Tambin de modo innovador, ejemplares impresos de los Parmetros fueron distribuidos nominalmente, por correo, a ms de 1,2 millones de profesores de escuelas pblicas de estados y municipios.
81
superior para profesores de todos los niveles de enseaza, inclusive la preescolar, se ha iniciado un ambicioso programa de educacin a distancia, volcado a la capacitacin y actualizacin pedaggica de los maestros 3. El programa ms significativo en cuanto a los materiales didcticos y las nuevas tecnologas educativas, es el de la distribucin universal de libros didcticos a los alumnos de las escuelas pblicas.
l
Nuevas orientaciones del financiamiento y del gasto educativo
En el nivel de la enseanza bsica, la medida ms radical de reforma, aprobada en 1996 e implementada desde 1998, ha sido la creacin del Fondo de Desarrollo de la Educacin Bsica y de la Valorizacin del Magisterio (FUNDEF). Este Fondo tuvo como objetivos: Distribuir los recursos entre los niveles federativos de gobierno (Unin o gobierno central, estados y municipios). Introducir un criterio de progresividad en la asignacin de recursos. Estimular la valorizacin de los salarios del personal docente4. En su tercer ao de operacin, esta medida ya registra efectos significativos, especialmente por su impacto en la redistribucin a nivel regional5, el aumento del gasto promedio por alumno6 y el aumento del salario de los docentes. Tambin se han verificado impactos sobre la municipalizacin7 y en el plan de la calidad de la enseanza, por efecto de la mejora de las calificaciones de los docentes y la reduccin del nmero de profesores sin formacin mnima.
3. El Programa "TV Escola" est formado por una serie de acciones televisivas destinadas a la capacitacin docente y a la ampliacin del acceso de los alumnos a las nuevas informaciones. Para su implementacin fueron distribuidos equipos de TV y grabadoras a cerca de 55 mil escuelas (dos tercios del total), llegando, por lo tanto, al 73% de los alumnos (21,9 millones) y el 70% de los docentes (840 mil). A travs de un satlite de comunicaciones se hacen emisiones diarias de videos educativos, grabados en las escuelas. 4. Estados y municipios destinan el 25% de sus presupuestos a la enseanza bsica, por determinacin constitucional. A partir de la nueva legislacin, en cada estado, el 15% de aquel valor se centraliza en un fondo que se redistribuye entre el estado y los municipios correspondientes, en proporcin al nmero de alumnos efectivamente matriculados en sus respectivas redes, de acuerdo con el parmetro de 300 dlares por alumno/ao. Segn el nuevo sistema, al menos el 60% de los recursos totales del fondo son asignados a los salarios de los profesores de la enseanza bsica. Le corresponde al gobierno central de la Unin complementar los fondos de los estados que no tengan recursos suficientes para mantener el nivel mnimo de gasto sugerido. 5. Principalmente por la transferencia de recursos a pequeos municipios de las regiones norte y nordeste. 6. El aumento del gasto per capita respecto de los alumnos ha sido del orden del 22,7% en todo el pas, pero ms considerable en las regiones norte (47%) y nordeste (90%). 7. Entre 1997 y 1998, el nmero de matrculas de la red municipal creci 21,5%, mientras que el de la red de los estados se redujo en 4,6%.
82
Cambios en la relacin pblico/privado
La poltica educativa, en los niveles bsico y medio de enseanza, no se ha orientado por la privatizacin en sentido estricto. La transformacin es significativa porque influye en la relacin Estado/sector privado a travs de dos tendencias principales: El crecimiento de la participacin de los padres en la gestin de las escuelas8. El aumento de la participacin de ONGs y del sector empresarial en actividades de apoyo a las redes pblicas de educacin.
l
Descentralizacin e innovaciones en la gestin
Entre los vectores de la reforma, la descentralizacin del sistema y de los programas se ha constituido en el proceso por excelencia que reorganiza la poltica educativa brasilea. Es importante subrayar que el sistema nacional de educacin bsica ya se ha consolidado de forma descentralizada en la estructura federativa, encontrndose desde la dcada de 1930 bajo la responsabilidad de los estados y de los municipios. La tendencia actual enfatiza la municipalizacin de este ltimo nivel de enseanza9. Si se considera el conjunto de iniciativas, medidas y programas descentralizadores implementados en el ltimo decenio, es posible verificar la convivencia de tres modelos simultneos de descentralizacin: 1. La "estadualizacin", o sea, el proceso de transferencias y delegaciones del gobierno central hacia las autoridades educativas de los estados. 2. La municipalizacin, o sea, el proceso de transferencias y delegaciones del gobierno central y/o de los estados hacia las autoridades educativas de los municipios. 3. La autonomizacin de la unidad escolar, o sea, el proceso de transferencias y delegaciones de funciones de los tres niveles de gobierno hacia la direccin de las escuelas.
8. Casi todos los programas federales descentralizados determinan la participacin de las asociaciones de padres o de consejos municipales en su operacin y supervisin. 9. En 1998, en el nivel de enseanza bsica, las redes de los estados respondan por el 53,3% de la matrcula. La municipalizacin se ha acentuado en el perodo reciente, en tanto en 1994 los municipios respondan solamente por un tercio de la matrcula.
83
Como se puede ver, el proceso de descentralizacin involucra simultneamente la descentralizacin en la estructura federativa y la descentralizacin en la estructura organizacional de las redes educativas. stas -tanto las de los estados como las de los municipios- siemp re fueron muy centralizadas, re s e rvando poco o ningn espacio de autonoma a las escuelas mismas y a su comunidad de re f e rencia. La tendencia ms innovadora que se vive en el perodo reciente es la del fortalecimiento de la autonoma de las unidades escolares, lo que se verifica tanto en el plano poltico-administrativo cuanto en el crecimiento del nmero y la complejidad de funciones de gestin. Ejemplo de lo primero es la diseminacin de la prctica de eleccin del director de escuela, anteriormente seleccionado por sistemas competitivos internos o por mero nombramiento de la autoridad superior. En la segunda dimensin, el ejemplo es el de la descentralizacin de la ejecucin del gasto, a travs de la transferencia hacia las escuelas de recursos y funciones anteriormente centralizados en el gobierno central o en los estados. Resultados positivos de la descentralizacin fueron ya identificados por varios estudios e investigaciones (NEPP, 1997), pero no se puede negar que, en general, el proceso enfrenta dificultades, entre ellas: La fragmentacin institucional que, sumada al fuerte federalismo, limita la accin normatizadora central. Las grandes dimensiones de las redes educativas y, ms an, la duplicacin de acciones de estados y municipios en los mismos niveles educativos. La gran heterogeneidad y las diferencias en los sistemas educativos entre estados, entre municipios y -diferencia notoria- entre redes de estados y redes municipales. La dbil capacidad administrativa y de gestin de las municipalidades y de las escuelas. Las fallas en la circulacin de informacin y en los procesos de capacitacin de los sistemas de enseanza. O sea, las mismas medidas innovadoras se apoyan en sistemas de i n f o rmacin, capacitacin, monitoreo y control cuya eficacia tiende a variar segn las diferencias y los obstculos citados. La capacitacin de los gestores para la nuevas funciones -tanto en el proceso bsico general de su formacin, como en la capacitacin 84
especfica para las tareas introducidas por los nuevos programas- es, sin duda, una de las condiciones decisivas para el xito de la implementacin de las innovaciones sealadas.
1.3 El sistema tradicional de formacin y reclutamiento de los gestores del sistema educativo
En nivel de grado, no hay, en el sistema de enseanza superior, una rama especializada en la formacin de dirigentes de la educacin. Aunque desde 1971 la legislacin determine que el director de escuela de las cuatro series iniciales del nivel bsico debe tener nivel s u p e r i o r, es alto el porcentaje de los profesionales que no lo poseen. Dados los sistemas tradicionales de designacin, un antiguo pro f e s o r f o rmado en nivel medio10 podra ser nombrado director o someterse a los concursos pblicos para esta funcin. As, en 1997, del total de escuelas pblicas urbanas de nivel bsico, slo el 61,6% de los dire ct o res y el 53,5% de los pro f e s o res posean diploma de nivel superior ( N E P P, 1997). En las escuelas de nivel medio, casi todos los dire c t o re s estn diplomados en nivel superior. Los programas de entrenamiento especfico para directores son comunes y tienden a difundirse. En 1997, entre los directores de escuelas pblicas urbanas de nivel bsico, el 71,2% declar haber recibido algn tipo de entrenamiento especfico para la funcin (NEPP, 1997). En todo el pas, predominan todava los criterios y mecanismos tradicionales de designacin de director de escuela, entre ellos, la recomendacin por parte de autoridades polticas, principalmente en las redes municipales. Informaciones de 1997 muestran que en el conjunto de las escuelas urbanas pblicas de enseanza bsica, apenas el 7,7% de los dire c t o res haban sido seleccionados a travs de concursos competitivos y de verificacin de mrito, y apenas el 24% haba sido elegido por la comunidad de la escuela. Quiere decir que cerca del 70% de los dire c t o res llegaron a la funcin a travs de mecanismos de designacin en general poco formalizados, transparentes y competitivos (NEPP, 1997).
10. Formado en las "escuelas normales", curso de nivel medio de formacin del profesor del nivel bsico (o primario, en la denominacin antigua). La Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional, aprobada en 1997, introdujo la obligatoriedad de que todos los maestros, desde el nivel preescolar, posean nivel superior y determin que los actuales maestros obtengan sus diplomas a ms tardar en el ao 2002.
85
1.3.1 La formacin superior: el Curso de Pedagoga y sus especializaciones internas

El curso superior ms buscado por profesores (de las cuatro primeras series), directores y candidatos a directores de escuelas de los niveles bsico y medio es el Curso de Pedagoga, como se conoce en Brasil al curso superior de grado en ciencias de la educacin. De cuatro aos de duracin, el currculo bsico de este curso es organizado por las disciplinas de formacin general del educador (sociologa de la educacin, filosofa de la educacin, historia de la educacin, psicologa y didctica), las disciplinas de metodologa y prctica docente, y las disciplinas referidas a la estructura y dinmica poltico-administrativa de los sistemas de enseanza (administracin escolar, poltica educativa, gestin educativa, estructura y funcionamiento del sistema de enseanza, etc.). Los cursos de pedagoga, en general, tambin ofrecen complementacin didctica (cursos de licenciatura) para futuros profesores de disciplinas especficas de las cuatro ltimas series del nivel bsico y del nivel medio. Hasta hace poco tiempo, gran parte de los cursos de pedagoga ofrecan algunas opciones de especializacin a los estudiantes regulares del curso, siendo las ms comunes las de administracin educativa11, supervisin educativa12, orientacin educativa o psicopedagoga 13. Como se ver en la discusin de los estudios de casos (apartado 3), la tendencia es eliminar las especializaciones intracurso para reservar al curso de grado en pedagoga la tarea de formacin general del profesor y del especialista en educacin y, al mismo tiempo, transferir la formacin especfica especializada al nivel de posgrado (stricto sensu y lato sensu), a cursos de especializacin universitaria o a los cursos del tipo in job training, de las redes de enseanza.
1.3.2 Cursos de posgrado y de especializacin en educacin

Dos procesos simultneos estn cambiando rpidamente el cuadro general de estudios de posgrado y especializaciones en el campo de la poltica y la gestin educativa: por un lado, los cambios en las concepciones, tipos y organizacin de la oferta de cursos de este nivel de enseanza; por otro, la
11. Destinada a calificar al estudiante para actuar como director de escuelas de nivel bsico y medio. 12. Complementaria a la administracin escolar, destinada a calificar al estudiante para las funciones de coordinacin pedaggica y supervisin escolar. 13. Destinada a capacitar al profesional para las actividades de orientacin de estudios y aprendizaje de los alumnos.
86
creciente preocupacin por las cuestiones de gestin educativa, que amplan la bsqueda de formacin especfica en cursos de esta naturaleza. Las nuevas disposiciones legales de la educacin han permitido una f u e rte diversificacin de los tipos de cursos ofrecidos a nivel de posgrado. En efecto, junto con los programas de maestra y doctorado, tpicos de los estudios de posgrado stricto sensu14, la nueva legislacin c re el tipo de programa "pro f e s i o n a l i z a n t e " 15 y reglament los estudios de posgrado lato sensu16. Los dos ltimos tipos se vienen multiplicando de modo acelerado en los ltimos aos, junto con los cursos de especializacin universitaria tradicionales. Desde la perspectiva de la demanda, la centralidad que la nueva agenda educativa confiere a las cuestiones de gestin y calidad de la enseanza, sumada a los nuevos perfiles profesionales de los dirigentes educativos impuestos por la descentralizacin, sin duda han estimulado la bsqueda de calificacin superior especfica tanto para los maestro s cuanto para los que ocupan posiciones directivas en los sistemas de enseanza. En parte, las nuevas calificaciones son ofrecidas por pro c esos internos a las mismas redes educativas, pero cursos y pro g r a m a s ms amplios y complejos son, en general, ofrecidos por las universidades, en niveles de especializacin o, cada vez con ms frecuencia, en el nivel de estudios de posgrado lato sensu, principalmente despus de la nueva reglamentacin de los mismos. Muy heterogneos -en contenidos, duracin, etc.-, cursos de estos tipos se multiplican aceleradamente, en particular en la red de universidades privadas17 .
14. Destinados principalmente a la formacin del profesor universitario y del investigador, acadmico, constituyen programas con niveles altos de exigencia en trminos de carga didctica, duracin, elaboracin de tesis, etc. 15. Destinados a profesionales que hacen carrera no universitaria, en general son programas de MBA, con fuerte orientacin prctica. En algunas reas, son ofrecidos por instituciones nacionales asociadas a instituciones internacionales. 16. Se componen de programas y cursos de exigencias ms reducidas que los de stricto sensu, destinados a profesionales acadmicos o no acadmicos. 17. No se dispone de informacin completa sobre esta dimensin de la oferta. Un rpido y parcial relevamiento registra distintos ttulos de cursos y programas en estas reas, como: Curso de Posgrado Lato Sensu en Tecnologa y Gestin Educativa, Curso de Posgrado a Distancia en Gestin Educativa, Especializacin en Administracin Educativa, etc.
87
2. Caractersticas de la oferta acadmica de la formacin en gestin y poltica educativa

El relevamiento nacional de los cursos de grado y posgrado en pedagoga permite el examen de las principales caractersticas de la oferta acadmica de la formacin en gestin y poltica educativa. La informacin disponible permite identificar, en los cursos de grado, su distribucin regional y por estados, por tipos administrativos de las instituciones ofertantes pblicas o privadas-, as como por modalidades de instituciones universidades, centros universitarios y facultades-. Entre los cursos ofertados por instituciones pblicas, tambin se pueden identificar grupos de cursos segn el nivel de gobierno al cual se vincula la institucin: gobierno central (instituciones pblicas federales), los estados (instituciones pblicas "estaduales") o los municipios (instituciones pblicas municipales). Hay limitaciones de informacin que impiden, por ejemplo, conocer la distribucin de los cursos segn el tamao y la edad de las instituciones. Tampoco se dispone de informacin nacional que permita, en el caso de los cursos de grado, clasificar las instituciones segn algn criterio de calidad de la enseanza administrada. En el caso de los cursos de posgrado, la informacin parcial disponible no es exhaustiva acerca de las instituciones ofertantes. Por el contrario, en cuanto a los cursos de grado, s se dispone de una clasificacin nacional de los programas de maestra y de doctorado (stricto sensu). Esta clasificacin la realiza peridicamente la Coordinadora de Capacitacin del Personal de Enseanza Superior (CAPES), organismo del Ministerio de Educacin responsable por los programas de posgrado del pas.
2.1 Enseanza Superior: cursos de grado en Pedagoga

Los cursos de Pedagoga estn bastante difundidos en todo el pas, incluidos en la mayora de las instituciones de nivel superior. Informaciones relativas al ao 1999 registraban, en efecto, 557 cursos ofrecidos por 415 instituciones de enseanza. La diferencia de cantidades, entre cursos e instituciones, se explica por el hecho de que 52 instituciones ofrecen ms de un curso, en sus diversos campus.
2.1.1 Distribucin regional de los cursos de Pedagoga y de las instituciones ofertantes

Como se verifica en el cuadro 2, la distribucin de cursos e instituciones en las cinco regiones del pas es bastante desigual. 88
Cuadro 2.
Distribucin Regional de Instituciones Oferentes y cursos de Pedagoga

Regin Norte Nordeste Centro oeste Sudeste Sur Brasil N de instituciones 17 41 63 217 71 409 % 4,16 10,02 15,40 53,06 17,36 100,00 N de cursos 34 68 76 245 134 557 % 6,10 12,21 13,64 43,99 24,06 100,00
Es notoria la concentracin de instituciones y cursos en la regin econmicamente ms desarrollada, la sudeste. All se concentran casi la mitad de los cursos y ms del 50% de las instituciones. Las regiones sur, centro oeste y nordeste albergan cada una entre el 10% y el 25% de cursos e instituciones, mientras la regin norte cuenta solamente con el 4% y el 6% respectivamente de instituciones y cursos. Tal distribucin no guarda relacin significativa con la distribucin de la poblacin, con excepcin de las regiones sudeste -la ms poblada y la que concentra ms cursos de Pedagoga- y norte -la menos poblada y con menor proporcin de cursos-. La regin nordeste, segunda regin ms poblada del pas, ocupa la cuarta posicin en cantidad de cursos y de instituciones, superada por las regiones sur y centro oeste.
2.1.2 Distribucin de los cursos en los estados de la Federacin

Aunque presentes en casi todos los estados y en el Distrito Federal, los cursos de Pedagoga se concentran en el estado de San Pablo (23,7%), en Minas Gerais (9,8%), Santa Catarina (9,1), Ro Grande do Sul (8,6%) y Ro de Janeiro (7,7%). En conjunto, estos cinco estados poseen casi el 60% de la oferta total de cursos (ver cuadro 3).
Cuadro 3.
Distribucin y concentracin de cursos de Pedagoga en los estados de la federacin

Estado
San Pablo (SP) Minas Gerais (MG) Santa Catarina (SC) Ro Grande do Sul (RS)
N de cursos
132 55 51 48
%
23,70 9,87 9,16 8,62
% acumulado
23,70 33,57 42,73 51,35
89
Estado
Ro de Janeiro (RJ) Paran (PR) Mato Grosso do Sul (MS) Baha (BA) Mato Grosso (MT) Goias (GO) Pernambuco (PE) Par (PA) Rondonia (RO) Cear (CE) Tocantins (TO) Ro Grande do Norte (RN) Espirito Santo (ES) Distrito Federal (DF) Paraba (PB) Acre (AC ) Piau (PI) Maranho (MA) Alagoas(AL) Amazonas (AM) Amap (AP) Sergipe (SE) Brasil
N de cursos
43 35 24 23 20 16 12 12 11 11 8 8 8 8 6 5 5 4 4 3 3 2 557
%
7,72 6,28 4,31 4,13 3,59 2,87 2,15 2,15 1,97 1,97 1,44 1,44 1,44 1,44 1,08 0,90 0,90 0,72 0,72 0,54 0,54 0,36 100,00
% acumulado
59,07 65,35 69,66 73,79 77,38 80,25 82,41 84,56 86,54 88,51 89,95 91,38 92,82 94,25 95,33 96,23 97,13 97,85 98,56 99,10 99,64 100,00
2.1.3 Distribucin de los cursos segn el carcter pblico o privado de las instituciones
Aproximadamente dos tercios de los cursos de Pedagoga son ofrecidos por instituciones privadas, contra un tercio ofrecido por instituciones pblicas. Tal distribucin guarda fuerte relacin con la distribucin general de cursos e instituciones de enseanza superior del pas, mayoritariamente privados y que concentran ms del 70% de la matrcula total. Pero hay diferencias regionales importantes en esa distribucin. Al contrario del cuadro nacional, en las regiones menos desarrolladas -norte y nordeste- predominan los cursos ofrecidos por instituciones pblicas, mientras en la regin sur, los dos tipos de administracin reparten casi equilibradamente los cursos (54% privadas y 46% pblicas). As, el predominio de cursos de instituciones privadas se da fundamentalmente en las regiones sudeste y centro oeste, en particular en la primera, donde 3 de cada 4 cursos son ofrecidos por instituciones privadas (ver figura 1).
90
Figura 1. Distribucin de los cursos segn el carcter pblico o privado de las instituciones ofertantes
El cuadro 4 muestra tambin la composicin de la oferta pblica, distribuida entre instituciones de los municipios (pblicas municipales), de los estados (pblicas "estaduales") y del gobierno federal (pblicas federales). Como se puede verificar, de los 210 cursos ofrecidos por instituciones pblicas, 94 (44%) se localizan en instituciones "estaduales", 64 (30%) en instituciones federales y 52 (24%) en instituciones municipales. Las instituciones federales predominan en la regin norte y reparten con las estaduales la oferta de cursos en la regin centro oeste. Slo en la regin sur predominan las instituciones municipales, en relacin con las otras dos categoras.
Cuadro 4.
Distribucin de cursos de Pedagoga por tipos Pblico y Privado de Instituciones

Tipos de administracin de las instituciones Regin Federal
Norte Nordeste Centro oeste Sudeste Sur Brasil 22 11 12 13 6 64
Pblicas Estatal
1 36 12 26 19 94
Privadas Total
23 48 29 47 63 210
Municipal
0 1 5 8 38 52
%
67,65 70,59 38,16 19,18 47,01 37,70
N de cursos
11 20 47 198 71 347
%
32,35 29,41 61,84 80,82 52,99 62,30
91
2.1.4 Distribucin de los cursos de Pedagoga segn la modalidad de las instituciones ofertantes
Por sus distintos niveles de complejidad, competencias y organizacin interna, en Brasil, las instituciones de enseanza superior se distinguen en Universidades, Centros Universitarios y Facultades. Ms de la mitad de los cursos de Pedagoga son ofrecidos por Universidades (52,7%), casi la tercera parte (31%) por Centros Universitarios y el 6% por Facultades (ver cuadro 5). En el 10% del total de cursos no se ha podido identificar la modalidad administrativa de las instituciones, dada su nomenclatura distinta (fundaciones, etc.).
Cuadro 5.
Distribucin de cursos de Pedagoga por modalidades de las Instituciones de Enseanza Superior

Regin
Norte Nordeste Centro oeste Sudeste Sur Total
Universidades 24 49 27 95 99 294
% 8,16 16,67 9,18 32,31 33,67 52,78
Facultades 6 12 34 101 21 174
% 3,45 6,90 19,54 58,05 12,07 31,24
Centros 3 3 21 6 33
% 9,09 9,09 63,64 18,18 5,92
Otros 4 4 12 28 8 56
% 7,14 7,14 21,43 50,00 14,29 10,05
2.2 Enseanza Superior: Cursos de posgrado stricto sensu en Educacin

Programas de maestra y de doctorado en Educacin (posgrado stricto sensu) son ofrecidos principalmente en las instituciones pblicas de enseanza superior. Entre las instituciones privadas, algunas de las Universidades catlicas tambin acumularon tradicin y excelencia en este nivel18. Los programas de posgrado stricto sensu son supervisados por la Fundacin de Coordinacin y Perfeccionamiento de Personal de Nivel Superior (CAPES), organismo del Ministerio de Educacin. La CAPES, ms all de reconocer y autorizar los programas, peridicamente procesa su evaluacin y clasificacin, con notas de 7 a 1, por orden decreciente de excelencia.
18. Las universidades catlicas y otras confesionales y filantrpicas son clasificadas, en general, como privadas comunitarias.
92
La informacin disponible no ha permitido diferenciar entre los programas a los que se dedican ms especficamente a la temtica de administracin, poltica y gestin educativa. Se prefiri entonces considerar todos los programas clasificados por la CAPES en el rea de educacin, con excepcin de aquellos muy especficos y claramente distantes de las disciplinas antes referidas. En 1998, el sistema brasileo de enseanza superior ofreca 39 programas de maestra y 17 programas de doctorado en el rea de Educacin 19. Entre los programas de maestra, 32 eran ofrecidos por instituciones pblicas y 7 por instituciones privadas. Entre los programas de doctorado, 13 eran ofrecidos por instituciones pblicas y 4 por instituciones privadas.
Cuadro 6.
Distribucin de los cursos de Posgrado en Educacin

Institucin de Enseanza Superior (Universidad)
Catlica de San Pablo (PUC/SP) Catlica de Ro de Janeiro (PUC/RIO) Federal de Ro Grande do Sul (UFRGS) Catlica de Ro Grande do Sul (PUC/RS) Federal de Minas Gerais (UFMG) Estadual de San Pablo (USP) Catlica de Campinas (PUCCAMP) Estadual de Ro de Janeiro (UEERJ) Federal de Cear (UFC) Federal Fluminense (UFF) Federal de Gois (UFG) Federal de Pernambuco (UFPE) Federal de Rio de Janeiro (UFRJ) Federal de Santa Catarina (UFSC) Federal de San Carlos (UFSCAR) do Vale dos Sinos (UNISINOS) Estadual Paulista, Araraquara (UNESP/Arar) Estadual Paulista, Marlia (UNESP/MAR) Federal de Matao Grosso do Sul (UFMS) Estadual de Maring (UEM) Federal de Baha (UFBA) Federal do Esprito Santo (UFES) Federal de Pernambuco (UFPB/J.P.)
Estado
SP RJ RS RS MG SP SP RJ CE RJ GO PE RJ SC SP RS SP SP MS PR BA ES PB
Administracin
Privada Privada Pblica Privada Pblica Pblica Privada Pblica Pblica Pblica Pblica Pblica Pblica Pblica Pblica Privada Pblica Pblica Pblica Pblica Pblica Pblica Pblica
Nivel
M/D M/D M/D M/D M/D M/D M M M/D M/D M M M/D M/D M/D M M/D M/D M M M/D M M
Concepto (1998)
7 6 6 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3
19. No fueron considerados 7 programas de maestra y 2 programas de doctorado que, aunque clasificados en el rea de educacin, se refieren a subreas muy especficas, tales como Educacin en Ciencias, Matemticas, Fsica, Educacin Especial o en Psicologa Educativa.
93
Institucin de Enseanza Superior (Universidad)

Federal do Paran (UFPR) Federal do Ro Grande Norte (UFRN) Federal de Santa Maria (UFSM) Federal de Uberlandia (UFU) Federal de Brasilia (UNB) Estadual de Campinas (UNICAMP) Metodista de Piracicaba (UNIMEP) UPF Federal (UFPEL) Catlica de Brasilia (UCB) Federal de Mato Grosso (UFMT) Federal do Piau (UFPI) do Amazonas (UA) Catlica de Petrpolis (UCP/RJ) Federal de Segipe (UFSE) Assoc. Ensno Rib. Preto (UNAERP)
Estado
PR RN RS MG DF SP SP RS RS DF MT PI AM RJ SE SP
Administracin
Pblica Pblica Pblica Privada Pblica Pblica Privada Publica Pblica Privada Pblica Publica Pblica Privada Pblica Privada
Nivel
M/D M/D M/D M M/D M/D M/D M M M M M M M M M
Concepto (1998)
4 4 4 4 4 4 3 3 2 2 2 1 1 1 1 S/e
Fuente: CAPES/MEC Referencias: M = maestra; D = doctorado; s/e = sin evaluacin.
El 65% de los cursos se concentra en las posiciones intermedias (notas 3 y 4), mientras que apenas el 7,5% fueron clasificados en las posiciones de excelencia (nota 7 y 6). Es relativamente alta (20%) la proporcin de cursos clasificados en las posiciones ms bajas de calidad (notas 1 y 2) (ver cuadro 7).
Cuadro 7.
Clasificacin de los cursos segn CAPES

Clasificacin 7 6 5 4 3 2 1 Total N de programas 1 2 3 12 13 3 4 38 % programas 2,5 5 8 31,5 34 8 10,5 100
94
2.3 Algunas caractersticas de los programas y cursos de posgrado lato sensu y especializacin
En los ltimos dos aos ha crecido significativamente la oferta de cursos de este tipo, en general en universidades o instituciones privadas. El movimiento es una clara respuesta de mercado a la nueva legislacin (ver apartado 3), que permite al directivo de escuelas especializarse en gestin educativa sin haberse habilitado en nivel de grado en los cursos de Pedagoga. Segn la informacin reunida, los cursos son de calidad heterognea, tendiendo a baja, y muy poco innovadores, con algunas excepciones. Llama la atencin que los ms innovadores buscan apoyo en la literatura referida a la administracin empresarial, en especial la relativa a calidad total, control de calidad, etc., lo que sugiere severas lagunas de la literatura especfica sobre educacin.
3. Estudio de casos
Para profundizar el estudio de la oferta en especial respecto de las caractersticas didcticas, metodolgicas y de organizacin de los cursos e identificar la naturaleza y el sentido de las innovaciones, se realizaron seis estudios de casos referidos a las siguientes instituciones de enseanza superior: 1. Facultad de Educacin, Universidad de San Pablo (USP) 2. Facultad de Educacin, Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG) 3. Centro de Ciencias de la Educacin (CEDUC) y Programas de Estudios de Posgrado en Educacin, Pontificia Universidad Catlica de San Pablo (PUC/SP) 4. Facultad de Educacin, Universidad Federal de Baha (UFBa) 5. Facultad de Educacin, Universidad Federal de Ro Grande do Sul (UFRGS) 6. Universidad Metodista de Piracicaba (UNIMEP) Los casos fueron elegidos entre las ms importantes instituciones de enseanza superior del pas, que imparten cursos de grado y/o posgrado en ciencias de la educacin. Para la seleccin de los seis casos fueron considerados, simultneamente, los siguientes criterios, de modo de obtener una cierta variabilidad (ver cuadro 8): 95
Mejores niveles de excelencia, segn la clasificacin de CAPES Diversificacin administrativa (carcter pblico y privado) Diversificacin administrativa (nivel de administracin pblica) Diversificacin regional Presencia de innovaciones
Cuadro 8.
Situacin de cada Institucin respecto de los criterios de seleccin

Institucin
USP UFMG PUC/SP UFBa UFRGS UNIMEP
Clasificacin Carcter pblico Nivel de adminisCAPES o privado tracin pblica 5 5 7 3 6 3 Pblica Pblica Privada Pblica Pblica Privada Estadual Federal Federal Federal -
Regin Sudeste Sudeste Sudeste Nordeste Sur Sudeste
Presencia de innovaciones No
No S S
Los estudios de casos se realizaron en tres etapas: 1. Relevamiento, sistematizacin y anlisis de la documentacin y datos secundarios. 2. Entrevistas con profesores de las instituciones estudiadas y de otras, identificados por su fuerte conocimiento de la situacin de los cursos del pas. 3. Elaboracin de los estudios individuales.
3.1 Antecedentes
Para la clara comprensin de los casos estudiados, conviene tener en cuenta que en Brasil, como consecuencia de las nuevas modalidades de formacin del profesional de la educacin determinadas por la Ley Directrices y Bases de la Educacin Nacional (ley 9.394/96, LDB), los cursos de Pedagoga se encuentran en una etapa de fuerte indefinicin en cuanto a concepciones generales, contenidos y organizacin. En realidad, la controversia sobre la formacin de profesores, mediante licenciaturas, y la de "especialista o tcnico" (bacharel) en educacin, acompaa toda la historia de los cursos de Pedagoga en Brasil. Creados en 1939,
96
sufren una primera reformulacin en 1962, cuando la legislacin federal define un currculo mnimo y establece el cuore de disciplinas pedaggicas: psicologa (de la educacin, del aprendizaje, de la infancia y adolescencia), administracin escolar, didctica y prctica de la enseanza (bajo la forma de una pasanta supervisada). Cada una de estas reas especficas deba corresponder a 1/8 del total de horas del curso. Sin embargo, antes y despus de ese cambio, era poco clara la distincin entre las funciones del tcnico en educacin y los otros, formados en las dems licenciaturas. Un nuevo cambio de legislacin, en 1969, propuso la diversificacin y la especializacin bajo la forma de habilitaciones. La educacin es all comprendida como una cuestin tcnica a ser resuelta por especialistas20. Adems de formar al profesor, le corresponda a los cursos de pedagoga formar, entonces, a los cuadros directivos, de administracin, de planificacin y los dems tcnicos del sistema educativo21. A partir de 1977, el MEC cre las Comisiones de Especialistas en Educacin con el objetivo de movilizar a las Universidades para el debate sobre la identidad de los cursos de Pedagoga. Se realizaron varios encuentros y seminarios regionales para discutir la temtica propuesta22. Otro ciclo de discusin se abre desde 1996 con la LDB. La nueva legislacin determin una base nacional comn para la formacin de profesionales de la educacin del nivel bsico de enseanza (educacin infantil, enseanza bsica y media), dedicados a tareas de administracin, planificacin, inspeccin, supervisin y orientacin educativa. Segn la ley, estos profesionales deben tener ttulos de niveles de grado o posgrado, a criterio de las instituciones educativas (artculo 64) 23. De esta manera, la experiencia
20. Consejo Federal de Educacin, leyes 5.540/68 (reforma de la enseanza superior) y 5.692/71 (reforma de 1 y 2 grado). 21. Elaborada bajo el rgimen militar, tal concepcin expresaba la racionalidad instrumental imperante y tena por meta formar profesionales de la educacin ms eficientes, ms productivos, con capacidad de planificar, dirigir y controlar el sistema de enseanza. 22. El debate entre universitarios tuvo como marco el Seminario de Educacin Brasilea, realizado en 1978, en UNICAMP, y la I Conferencia Brasilea de Educacin (CBE), en 1980, en la PUC/SP, cuando se cre el Comit Nacional para la formacin del educador. En 1983, en el "Seminario nacional sobre la reformulacin de los cursos de preparacin de recursos humanos para la educacin", se cre la Comisin Nacional de reformulacin de los cursos de formacin del educador (CONARFE), organismo que luego se transform en la Asociacin Nacional para la Formacin de los Profesionales de la Educacin (ANPOFE). 23. El artculo 64 de la LDB establece que "la formacin de profesionales de educacin para la administracin, planificacin, inspeccin, supervisin y orientacin educativas para la educacin bsica se har en cursos de grado en Pedagoga o en nivel de posgrado, a criterio de la institucin de enseanza, garantizada, en esta formacin, la base comn nacional."
97
docente ya no es requisito para la formacin profesional en las funciones tcnicas sealadas,aunque siga siendo considerada condicin para el ejercicio profesional de las funciones del magisterio (artculo 67). Desde las primeras etapas de la implementacin de la LDB, el Ministerio de Educacin y el Consejo Nacional de Educacin (CNE) han estimulado el debate a travs de distintas acciones, con el objetivo de redefinir el perfil y el sistema de formacin del profesional de educacin, discusin que hasta hoy polariza las opiniones en el rea educativa. En el momento actual, se debaten las Directrices Curriculares del Curso de Pedagoga en distintos foros, por ejemplo, en el mismo CNE, en la Asociacin Nacional para la Formacin de los Profesionales de Educacin (ANPOFE), en el Forum de los Directivos de las Facultades/Centros de Educacin (FORUMDIR), en la Asociacin Nacional de Posgrado e Investigacin en Educacin (ANPEd).
3.1.1 Formacin general versus formacin especializada: el debate actual

Es importante subrayar que el debate actual no se restringe al problema de la formacin del profesional de educacin que va a desarrollar funciones tcnicas en administracin, orientacin, coordinacin o supervisin educativa, y tampoco lo privilegia. En realidad, cubre casi todas las dimensiones de la educacin, de la formacin de sus profesionales y, ms ampliamente, de la formacin del educador. Al centrarse sobre la formacin del pedagogo en general, o sea, sobre los contenidos de las ciencias y de las prcticas pedaggicas que deben estructurar el curso de Pedagoga, el debate revela la orientacin que parece ser hegemnica en el ambiente intelectual de la educacin en Brasil: la concepcin de que el pedagogo debe ser formado antes y, sobre todo, en cuanto profesor y es el profesor el que deber estar habilitado para cumplir distintas funciones en los ambientes en los cuales se procesa la labor educativa: en la clase, en la coordinacin pedaggica de las escuelas, en la direccin, etc. En gran parte, tal posicin expresa preferencias intelectuales e ideolgicas. Pero tambin se apoya en el diagnstico de que, en Brasil, los cambios en las formas de organizacin del trabajo educativo muestran que el campo de accin del pedagogo ya no parece exigir una formacin especfica en las cuestiones que solan estructurar los cursos de Pedagoga. Esto ocurre porque: Aunque, tradicionalmente, el curso de Pedagoga ha formado, hasta ahora, al "administrador escolar", tambin es verdad que los puestos directivos escolares son, en general, ocupados por profesores prove98
nientes de otras reas y licenciaturas, elegidos directamente por la comunidad escolar o seleccionados por otros mecanismos 24. El supervisor escolar suele repartir su espacio de trabajo con el coordinador de rea, cuya actuacin no supone la formacin en cuestiones especficas de educacin 25. El orientador educativo y el supervisor escolar realizan actividades superpuestas en la escuela. Las redes pblicas ya no demandan orientadores educativos, quienes slo encuentran posibilidades de trabajo en algunas escuelas privadas. En consecuencia, el debate se dirige hacia la definicin de cules son los conocimientos especficos necesarios para que el educador cumpla las distintas funciones que se le reservan. En contra de la especializacin precoz, se defiende aqu la idea de que, como en todas las carreras (las del mdico, ingeniero, abogado, etc.), tambin en el caso del pedagogo, la profesin debe organizarse a partir de una base comn, que le confiera identidad profesional y no a partir de la especializacin. La traduccin de esta perspectiva en trminos del perfil del curso y de la carrera de pedagoga es inmediata: se insiste en la formacin generalista y flexible, que posibilite al pedagogo conocimientos amplios, capacidad de reflexin e investigacin y, al mismo tiempo, sea base para posteriores especializaciones. Se proyecta un profesional capaz de mediar entre las teoras educativas y las cuestiones ms prcticas de formulacin de polticas, direccin escolar, coordinacin del trabajo pedaggico en las escuelas, capacitado para actuar en los campos emergentes de trabajo educativo pero no escolar. En esta direccin, la propuesta de la ANFOPE, por ejemplo, es que la formacin de los profesionales del magisterio posibilite, ms all de su actuacin como docente: El estudio y la investigacin de temas y problemas de la educacin. La articulacin, organizacin y el desarrollo de actividades pedaggicas en el interior de la escuela y en otros espacios educativos.
24. Por ejemplo, en Minas Gerais, las funciones de direccin de las escuelas suelen ser cumplidas por profesionales sin formacin especfica en el rea pedaggica (Declaracin de la Comisin de Evaluacin Externa de la FAE/UFMG, agosto de 1999). 25. Es lo que se verifica, por ejemplo, en la red educativa del estado de San Pablo.
99
La coordinacin de la formacin continua de profesionales de la educacin. La planificacin de la educacin a distancia. La investigacin de las nuevas tecnologas educativas. El profesional egresado del curso de Pedagoga, formado en la direccin sealada, estara capacitado, segn esta concepcin, para cumplir cualquiera de las siguientes funciones: Docencia en educacin infantil, en las cuatro primeras series del nivel de enseanza fundamental y en educacin de jvenes y adultos. Docencia en las disciplinas pedaggicas del curso de magisterio. Articulacin de las actividades educativas en las diferentes dimensiones de la gestin y de coordinacin pedaggica, planificacin, ejecucin y evaluacin del trabajo escolar (y no escolar). Investigacin de problemas socioculturales y educativos26. Aunque predominante, la posicin generalista, preconizada principalmente en el medio universitario, enfrenta todava oponentes, en general ubicados en los organismos de gobierno o en las redes pblicas de educacin. El Ministerio de Educacin tiende, en esta disputa, a inclinarse hacia la posicin de que los cursos de Pedagoga se dediquen a la formacin del bacharel, del investigador y de especialistas/tcnicos en educacin, sin exigencia de la formacin del docente como base o requisito. En este escenario se proponen y se experimentan distintos diseos de cursos y variadas configuraciones curriculares. En los estudios de casos que aqu se presentan se podrn identificar exactamente estos ensayos, aunque el potencial de innovaciones revelado es an muy bajo.
26. La administracin y la gestin, el planeamiento, la coordinacin y la evaluacin, como objeto de trabajo docente y no docente del pedagogo son demandas puestas para la formacin de un profesional capacitado para actuar tanto en las modalidades de enseanza de educacin escolar educacin de jvenes y adultos, educacin especial, educacin infantil, por ejemplo- como en otras formas de educacin no escolar movimientos sociales, educacin y trabajo, etc.- Ante este abordaje, se presenta para el curso de Pedagoga, el desafo de proporcionar una formacin, para el pedagogo, que desarrolle competencias y habilidades adecuadas para atender las demandas de educacin formal y no formal del hombre en este fin de siglo." ANFOPE, Proposta de Novas Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia, 1999. En: http://lite.unicamp.com.br.
100
3.2 Caractersticas principales de los casos estudiados 3.2.1 Caractersticas generales y orientaciones de la oferta
Las ofertas parecen diferenciarse entre los niveles de grado, posgrado y especializacin. Oferta en el nivel de grado El examen, en los seis casos, de las caractersticas de la oferta de los cursos de grado en Pedagoga registra la oposicin, ya sealada, entre currculos estructurados segn la orientacin tradicional que abriga especializaciones y se fragmenta en las habilitaciones tpicas de administracin, supervisin, orientacin y coordinacin pedaggica- y currculos reformados en direccin a la formacin generalista del profesional pedagogo, tericamente con capacidad para realizar tanto las tareas docentes cuanto las funciones de gestin, coordinacin y orientacin pedaggica en el sistema de enseanza y en otras esferas educativas. Entre los casos estudiados hay ejemplos de oferta de cursos de Pedagoga que mantienen el modelo de habilitaciones segn la legislacin de la dcada de 1970 (caso 3, PUC/SP) y de los que han eliminado totalmente la oferta de habilitaciones, ofreciendo un currculo integrado (caso 4, UFBa) (ver cuadro 9).
Cuadro 9.
Casos: Caractersticas de los cursos de grado en Pedagoga

Institucin
UFBa/ FACED (pblica, federal) UFMG/FAE (pblica, federal) USP/FE (pblica, estadual) PUC/SP (privada/comunitaria) UFRGS (pblica federal) UNIMEP (privada / comunitaria)
Caractersticas
Formacin general del pedagogo, con estudios de profundizacin en gestin educativa. No admite habilitaciones. Formacin de especialista en administracin y supervisin escolar (conjuntas) Formacin de especialista en administracin, supervisin y orientacin educativas (habilitacin integrada). Formacin de especialista en administracin escolar (ltima reforma curricular en1989). Formacin de especialista en administracin escolar. Formacin de especialista en administracin escolar.
101
Oferta en el nivel de posgrado En general, slo en los estudios de posgrado se logra encontrar estudios e investigaciones en el campo de gestin y poltica educativa. El tema se hace presente bajo distintas formas: ncleo temtico, rea de concentracin o eje de investigacin (ver cuadro 10).
Cuadro 10.
Casos: Cursos de posgrado en Gestin y Poltica Educativa

Institucin
UFBa/FACED UFMG/FAE USP/FE PUC/SP* UFRGS UNIMEP
Denominacin
Ncleo temtico: Gestin en Educacin Eje de investigacin: Polticas Pblicas y Educacin rea temtica: Estado, Sociedad y Educacin rea de concentracin: Educacin: historia, Poltica y Sociedad Eje de investigacin: Polticas de Educacin y Exclusin Social Ncleo temtico: Poltica y Gestin de la Educacin
Localizacin
Maestra Doctorado Maestra Doctorado Maestra Doctorado Maestra Doctorado Maestra Doctorado Maestra Doctorado
Referencias: El curso de posgrado de PUC/SP obtuvo la mejor clasificacin de CAPES (7) en 1998. En esta Universidad no hay vinculacin organizacional y tampoco en investigacin entre los niveles de grado y posgrado en Educacin.
Oferta en el nivel de especializacin Entre las instituciones estudiadas, slo la UFRGS ofrece curso de especializacin. El curso est destinado a docentes y directivos de las escuelas pblicas de la red de enseanza del estado de Ro Grande do Sul. Segn los entrevistados, el curso se ofrece en razn de la significativa demanda (cerca del 30%) en esta rea por parte de profesionales del magisterio (ver cuadro 11).
Cuadro 11.
Casos: Oferta de cursos de Especializacin en Gestin y Polticas Educativas

Institucin
UFBa/FACED UFMG/FAE USP/FE PUCSP UFRGS/FACED UNIMEP
Cursos de especializacin
No ofrece No ofrece No ofrece No ofrece Curso de especializacin en Gestin de la Educacin Recin en 1999 ofreci un curso de Gestin y Poltica Educativas
102
Perfil proyectado del pedagogo (curso de grado) Como ya se dijo, el modelo de formacin profesional predominante en los casos estudiados es el del pedagogo generalista, con flexibilidad de actuacin en diferentes campos de actividades (ver cuadro 12). En general, las instituciones que todava ofrecen habilitaciones/especializaciones, segn el modelo de la dcada de 1970, no han pasado por reformas curriculares.
Cuadro 12
Casos: Perfil profesional definido como meta por las Instituciones

Institucin
UFBa/FACED
Perfil Proyectado Formacin generalista. Docencia como base de la identidad profesional. El egresado se capacitar para cumplir funciones de docencia, gestin, supervisin, orientacin educativa y profesional, coordinacin pedaggica, consultora, investigacin, inspeccin, planificacin, evaluacin, etc. en sistemas de enseanza, redes escolares, unidades escolares pblicas y privadas, empresas, programas, proyectos y otras instituciones o situaciones en las cuales se desarrollen procesos de enseanza y de aprendizaje. Reforma curricular en 1999. Formacin del pedagogo: docente y/o especialista en educacin. Reforma curricular en 1986. Formacin generalista (no limitada a la profesionalizacin). Docencia como base de la identidad profesional. El egresado podr ejercer funciones en el magisterio: docencia, direccin, coordinacin y supervisin. Formacin del pedagogo: docente y/o especialista en educacin. Reforma curricular en 1989. Formacin del pedagogo: docente y/o especialista en educacin. Docencia como base de la identidad profesional.
UFMG/FAE USP/FE
PUCSP
UFRGS/FACED No define un perfil. UNIMEP
Las informaciones sugieren que, cuando se orientan por el principio de la docencia como base de la identidad profesional, los cursos de Pedagoga que han reformulado sus currculos tienden a distanciarse de la concepcin de que los futuros dirigentes y gestores educativos puedan formarse slo y especficamente en materias y disciplinas especializadas en la temtica de gestin, polticas, etc.
103
3.2.2 Caractersticas didcticas y curriculares de los cursos de pedagoga y de las disciplinas de administracin, gestin y polticas educativas
Los casos seleccionados pueden estudiarse a partir del anlisis de tres caractersticas curriculares. Organizacin didctica En general, los cursos de Pedagoga duran cuatro aos. Las disciplinas ofrecidas, casi siempre semestrales, se distribuyen entre tericas y prcticas, y entre obligatorias y optativas. Las pasantas son obligatorias y pueden desarrollarse durante el curso, con una duracin mnima de 300 horas. Una de las innovaciones detectadas en este estudio es la introduccin, en los currculos, de actividades de elaboracin y realizacin de proyectos de iniciacin cientfica en una de las reas de conocimiento. Se quiere inducir as la comprensin, por los alumnos, de que la docencia no prescinde de la investigacin.
Cuadro 13.
Casos: Organizacin Didctica

Institucin
UFBa/FACED
Semestres Disciplinas
8 Terico-prcticas / Obligatorias y optativas / Actividades (seminarios, grupos de pesquisa) / Pasantas / Investigacin (monografa de final de curso)
UFMG/FAE
Terico-prcticas / Obligatorias (del ciclo bsico, del ncleo comn y de la formacin profesional) y optativas / Actividades / Pasantas / Investigacin
USP/FE
Terico-prcticas / Obligatorias y optativas / Estudios independientes, seminarios, pasantas y proyectos.
PUCSPg
Terico-prcticas / Obligatorias y optativas / Pasantas
UFRGS/FACED
Terico-prcticas / Obligatorias y optativas / Actividades / Pasantas
UNIMEP
Terico-prcticas / Obligatorias y optativas / Actividades / Pasantas
104
Currculo: composicin y orientacin terico-metodolgica

Cuadro 14.
Casos: Organizacin y Composicin curricular

Institucin UFBa/ FACED Caractersticas curriculares - Curso curricular flexible: el alumno elige la cursada. - Participacin de las modalidades disciplinares: obligatorias, 47%; opcionales, 23%; estudios y experiencias extra escolares, 10%; investigacin en educacin,10%; pasantas, 10%. - Del 1 al 5 semestre los alumnos cursan las disciplinas obligatorias del currculo, entre ellas Introduccin a la Gestin en Educacin (60 horas-aula), Organizacin de la Educacin Brasilea I (60 horas) y Estadstica Educacional (60 horas). - Entre el 6 y el 7 semestre se cursan las disciplinas optativas, en la formacin general y en la diversificada, de profundizacin en campos del saber pedaggico, relacionadas con la organizacin del trabajo educativo: gestin en educacin y legislacin de la enseanza. Se exige monografa para la conclusin del curso, en temticas diversas, entre ellas la gestin educativa. UFMG/ FAE - El alumno opta por una de las habilitaciones en el 5o o 6o semestre. - Se verifica una orientacin hacia la investigacin acadmica (participacin de los alumnos en grupos de investigacin o estudios: Alfabetizacin, Lectura y Escritura; Enseanza de Ciencias y Matemtica; Educacin y Trabajo; Evaluacin y Medidas Educativas; Educacin de Jvenes y Adultos). - Disciplinas obligatorias para la habilitacin en administracin: Administracin Educativa; Currculos y Programas; Principios y Mtodos de Administracin Educativa; Administracin y Legislacin Educativa; Pasantas. USP/FE - Cada semestre los alumnos pueden participar de actividades "estudios independientes (proyectos)" por un total de 480 horas. - Disciplinas bsicas: Fundamentos Econmicos de la Educacin, Coordinacin del Trabajo en la Escuela, Poltica Educativa y Organizacin de la Enseanza Bsica (Departamentos de Administracin/Economa Educativa) Las disciplinas opcionales en general se constituyen en seminarios de profundizacin de las disciplinas bsicas. PUCSP UFRGS/ FACED A partir del 6 semestre, los alumnos cursan las disciplinas optativas y las de la habilitacin en administracin educativa. Las disciplinas se distribuyen por las dimensiones epistemolgicas (relacionadas al desarrollo del pensamiento cientfico) y de profesionalizacin (relativas a la organizacin del trabajo pedaggico en las escuelas). La mediacin entre las dos dimensiones se realiza a travs de investigaciones y pasantas. 75% de las disciplinas son tericas y el 25% son prcticas o son laboratorios pedaggicos. Las pasantas se realizan en escuelas e instituciones de enseanza de nivel bsico. Eje orientador de las actividades especificas: "procesos educativos".
UNIMEP
105
Disiplinas
Cuadro 15.
Casos: Disciplinas obligatorias en los cursos de Grado de Pedagoga

Disciplina Currculos y Programas Principios y Mtodos de Administracin Escolar Administracin y Legislacin de la Enseanza Administracin Escolar Pasanta Introduccin a la Gestin en Educacin Organizacin de la Educacin Brasilea Estadstica Educativa Coordinacin del Trabajo en la Escuela Medidas Educativas Principios y Mtodos de Orientacin Educacional Prctica de Supervisin Escolar Poltica Educativa en Brasil Estructura y Funcionamiento de la Enseanza Bsica y Media Evaluacin en Contextos Educativos Organizacin de la Escuela Planificacin Participativa X X X X X X X X X X X X X X UFBa UFMG USP PUCSP UFRGS UNIMEP X
106
Contenidos
Cuadro 16.
Casos: Principales tpicos de contenido de las disciplinas obligatorias del curso de Grado
Institucin UFBa Disciplina Organizacin de la Educacin Brasilea Tpicos Estudio y anlisis del sistema educativo brasileo en sus diversos niveles y modalidades y en sus aspectos administrativos, didcticos y financieros. Las polticas pblicas de la educacin en Brasil. Carga horaria: 30 horas tericas; 30 horas prcticas. UFBa Introduccin a la Gestin en Educacin Estadstica Educacional Administracin cientfica en el contexto actual de la educacin. Carga horaria: 30 horas tericas; 30 horas prcticas. Importancia y aplicacin de los conceptos estadsticos bsicos, tanto descriptivos cuanto inferenciales, en el anlisis de situaciones y problemas de la realidad educativa brasilea. Indicadores de desempeo de la dinmica del flujo escolar (desercin, repitencia, aprobacin, etc.). La estadstica como instrumento de investigacin educativa. Carga horaria: 30 horas tericas y 30 prcticas. UFMG Currculos y Programas Pensamiento pedaggico en los programas de enseanza brasileos; dimensiones histricas; planes y programas de enseanza, como instrumentos de concretizacin de la poltica educativa; construccin de propuestas alternativas de currculos y programas. La administracin y las teoras de la administracin. Fundamentos de la evolucin de los procesos administrativos y tendencias actuales. Administracin pblica, el Estado y la administracin de los servicios sociales. Organizacin administrativa y pedaggica de la escuela. Administracin y planificacin. Preceptos legales normatizadores. Perspectiva econmica de la educacin; economa de la educacin: abordaje histrico, teoras del desar rollo y educacin, teora del capital humano, Estado, economa y poltica pblica en educacin. La escuela como lugar de trabajo; la funcin administrativa de la escuela, el cumplimiento de la funcin social de la escuela; autonoma y participacin en la gestin educativa.
UFBa
UFMG
Principios y Mtodos de Administracin Escolar
UFMG
Administracin y Legislacin Escolar Fundamentos Econmicos de la Educacin Coordinacin del Trabajo en la Escuela
USP
USP
107
Institucin UFMUSP
Disciplina Poltica Educativa y Organizacin de la Educacin Bsica
Tpicos Estado, polticas pblicas y educacin, derecho a la educacin y ciudadana, demografa de la educacin brasilea, diferencias de acceso y suceso en el sistema escolar, recursos financieros para la educacin en Brasil. Contexto histrico, legislacin educativa, procesos de exclusin social.
UNIMEP
Estructura y Funcionamiento de la Enseanza Bsica y media Administracin Escolar Estructura y Funcionamiento de la Enseanza de 1 y 2 grado Organizacin de la Escuela
PUCSP
Las organizaciones educativas; teoras de las organi zaciones, tendencias de la administracin educativa en Brasil. Comportamiento de la burocracia de los diversos niveles de la administracin de la enseanza. Organizacin estructural y funcional de la enseanza. Fundamentos legales, tcnicos y administrativos. Organizacin de la escuela como mediacin de polticas, ideologas, intereses y finalidades de la educacin brasilea. Abordajes pedaggico-organizacionales de la escuela. Escuela emancipatoria. El proceso administrativo y pedaggico en la escuela. Planificacin participativa como estrategia de accin democrtica.
UFGRS/FACED
UFGRS/FACED
UFRGS/FACED
Planificacin Participativa: Estrategia de accin Pedaggica
108
Cuadro 17.
Casos: Contenidos en Gestin y Poltica Educativa en los cursos de Posgrado

Institucin UFBa/FACED Orientaciones y contenidos disciplinares Ncleo temtico: Gestin en Educacin Investiga los procesos de la gestin de la educacin presencial, abierta, continuada y a distancia, as como cuestiones relativas a las polticas pblicas, planificacin, descentralizacin y municipalizacin de la enseanza, autonoma, evaluacin y financiamiento.
UFMG/FAE
Polticas Pblicas y Educacin. Hay dos vertientes: anlisis en el plano terico de la formulacin de polticas y anlisis (en el plano de la prctica) de las polticas educacionales.
USP/FE
rea temtica: Estado, Sociedad y educacin Ejes de investigacin: cuestiones contemporneas del estado, de las polticas sociales y de la educacin; accin colectiva, ciudadana y educacin; educacin y trabajo; universalizacin do la enseanza y democratizacin de la gestin educativa
PUCSP
Educacin: historia, Poltica, Sociedad Ejes de investigacin: intelectuales, publicaciones e instituciones educativas; organizacin y polticas educativas; educacin y ciencias sociales; historia de la educacin. Ncleos: educacin y calificacin profesional; educacin, sociedad civil y sociedad; historiografa e historia de la educacin; institucin escolar y prctica pedaggica.
UFRGS/FACED
Eje: Polticas de educacin y de exclusin social
UNIMEP
Ncleo temtico: Poltica y gestin de la educacin Investiga los sistemas y polticas educacionales en todos los niveles, como parte del conjunto de relaciones de organizacin y de poder entre el Estado capitalista (reformas del Estado) y la sociedad (productiva); los impactos de tales sistemas y polticas en la gestin y en programas institucionales en Brasil (en referencia a los procesos de ruptura/continuidad histrica del capitalismo contemporneo).
109
Metodologas utilizadas
Cuadro 18.
Casos: Metodologa y Didctica

Institucin UFBa/FACED Detalle Integracin teora y prctica: las disciplinas se organizan por mdulos tericos y prcticos. Integracin de conocimientos: interdisciplinariedad (conexin entre los contenidos estudiados). Las disciplinas se agrupan segn contenidos relacionados con las siguientes dimensiones del fenmeno educativo: accin docente; investigacin; organizacin del trabajo pedaggico; organizacin, modalidades y niveles de educacin; experiencias prcticas. El trabajo pedaggico entendido como docencia, gestin y coordinacin en el sistema escolar u otras instancias educativas. Disciplinas organizadas por ejes temticos y trabajo interdisciplinar. La relacin teora/prctica se realiza al interior de la disciplina, con nfasis en la investigacin. Clases orales y a distancia; proyectos, pasantas, actividades de investigacin. El curso se estructura en 2 partes complementarias y articuladas: formacin general y profesional. La parte comn del currculo garantiza el perfil profesional. La profundizacin de los ejes de formacin se hace travs de una estructura flexible de disciplinas y seminarios. En razn de la eliminacin de las 3 habilitaciones tradicionales, su contenido bsico ha sido incorporado a la formacin comn del docente, o sea, se ofrece una nica formacin para las 3 funciones. Las disciplinas obligatorias y opcionales se organizan articulando el eje de profesionalizacin. Se ofrece a los alumnos habilitaciones profesionales para la actuacin en empresas (seleccin, capacitacin, educacin continuada), en equipos multidisciplinares, en instituciones no escolares y en los sistemas de enseanza. El rea de administracin educativa se inserta en "Estudios Especializados", conjunto diversificado de cursos. Su punto temtico nodal es la escuela publica. La integracin disciplinaria y las dimensiones epistemolgicas y de profesionalizacin se hace a travs de seminarios y pasantas. Las pasantas articulan los ejes tericos y metodolgicos. Expresando el nfasis en la formacin del profesor, las disciplinas de organizacin del trabajo pedaggico y de gestin educativa tienen carcter interdisciplinar.
UFMG/FAE
USP/FE
PUCSP
UFRGS/FACED
UNIMEP
110
Recursos didcticos
Cuadro 19.
Casos: Principales recursos Didcticos utilizados por los profesores

Institucin UFBa/FACED UFMG/FAE USP/FE PUCSP UFRGS/FACED UNIMEP Detalle
Exposicin oral, seminarios, vdeos, trabajo de grupo, visitas, anlisis y resea de textos Exposicin oral, seminarios, vdeos, trabajo de grupo, visitas, anlisis y resea de textos Exposicin oral, seminarios, vdeos, trabajo de grupo, visitas, anlisis y resea de textos Exposicin oral, seminarios, vdeos, trabajo de grupo, visitas, anlisis y resea de textos Exposicin oral, seminarios, vdeos, trabajo de grupo, visitas, anlisis y resea de textos, recoleccin de datos empricos, debates Exposicin oral, seminarios, vdeos, trabajo de grupo, visitas, anlisis y resea de textos
Sistemas de evaluacin de los alumnos

Cuadro 20.
Casos: Sistemas de Evaluacin

Institucin UFBa/FACED Detalle No se especifican procedimientos y criterios de evaluacin de todas las disciplinas. Se utilizan en general los siguientes procedimientos: presentacin de trabajos escritos, seminarios, informes tcnicos, pruebas, reseas de textos. No se especifican procedimientos y criterios de evaluacin de todas las disciplinas. Se utilizan en general diversos instrumentos, con nfasis en la presentacin de trabajos escritos, seminarios e informes de trabajo de campo. Algunas disciplinas evalan a los alumnos a travs de pruebas escritas. Procedimientos ms utilizados: prueba escrita, trabajo escrito individual, actividades en clase (cuestionarios, seminarios, reseas), individuales y en grupo. Los criterios de evaluacin no estn registrados en la documentacin. Procedimientos ms utilizado: trabajos escritos, informes, exposiciones orales en seminarios, resea de textos. Los criterios de evaluacin no estn registrados en la documentacin. Procedimientos ms utilizados: informes de evaluacin y diagnstico, reseas, investigaciones (relevamiento de datos empricos), seminarios, pruebas. Los criterios de evaluacin no estn registrados en la documentacin. Procedimientos ms utilizados: trabajos escritos, seminarios, pruebas. Los criterios de evaluacin no estn registrados en la documentacin.
UFMG/FAE
USP/FE
PUCSP
UFRGS/FACED
UNIMEP
111
Demanas en gestin y polticas educativasos

Cuadro 21.
Casos: Caractersticas de la demanda en Gestin y Poltica Educativa

Institucin UFBa/FACED UFMG/FAE Detalle Especializaciones en gestin educativa, demanda sin cuantificar ni calificar. Los cambios en el mercado de trabajo indican que el campo de actuacin del pedagogo ya no exige formacin especfica en las habilitaciones tradicionales. En 1999 apenas el 3,2% de los alumnos matriculados opt por administracin educativa. La mayora (42,7%) eligi Supervisin Educativa, seguida de Orientacin Educativa (25,4%), Educacin Infantil (19,3%) y Educacin de Jvenes y Adultos (9,3%). Especializaciones en gestin educativa, demanda sin cuantificar ni calificar. El curso recibe profesionales de la educacin, formados en pedagoga, para cursar la habilitacin Administracin Educativa, pero no se indica calidad y cantidad de esta demanda. Especializaciones en gestin educativa. Del total de la matrcula, cerca del 30% se destina a la formacin en habilitaciones especficas. Especializaciones en gestin educativa, principalmente de profesores que aspiran a las carreras de directivos de escuela. No se indican cantidades de la demanda.
USP/FE PUCSP
UFRGS/FACED UNIMEP
112
Bibliografa citada
ANFOPE, 1999, "Proposta de Novas Directrices Curriculares para o Curso de Pedagoga", en: http://lite.unicamp.com.br. Draibe, S.M., 1996, "Projeto Avaliao da Descentralizao das Polticas Sociais no Brasil en Sade e Educacin Fundamental: estudios de caso dos municipios de Campinas, Santos, Itaber, Salvador, Cat e Coronel Joo S", integrante de la investigacin internacional comparada "Estudios de descentralizacin de servicios sociales", Divisin de Desarollo Econmico, CEPAL-NEPP/UNICAMP . INEP, 1987, Formao do educador: a busca da identidade do curso de pedagoga, Brasilia, INEP, 1987. NEPP, 1997, "Projeto Avaliao da Descentralizao de Recursos do FNDE e da Merenda Escolar", Convnio MEC/Unicamp. Portela De Oliveira, R. y Catani, A., 1994, A pesquisa em administrao escolar no Brasil, s/d.
113
IV. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Chile

Consuelo Undurraga I., investigadora principal, y Carolina Araya R., co-investigadora
Contenido
1. Polticas educativas en Chile 1.1. Perodo 19901994 1.2. Perodo 1994 2000 1.3. Ta reas pendientes al cabo de 15 aos de polticas descentralizadoras en la educacin chilena 2. Formacin del profesorado en Chile 2.1. Breve resea histrica 2.2. Reforma en marc h a 3. Procedimientos para la realizacin del estudio 4. La formacin de formadores en gestin y poltica educativa en Chile 4.1. Breve descripcin del sistema de educacin superior chileno 4.2. Anlisis de la oferta acadmica nacional 4.3. Anlisis de la oferta seleccionada 5. Conclusiones y sugere n c i a s 5.1. Algunos principios orientadores del aprendizaje de los adultos Bibliografa citada
116 118 119
122 123 123 114 127 128 128 131 133 138 140 142 115
1. Polticas educativas en Chile1

Al igual que en otros pases de la regin, las polticas educacionales de los ltimos 15 aos en Chile han tenido como uno de sus ejes art ic u l a d o res el proceso de descentralizacin de la toma de decisiones , bajo el entendido de que tal medida contribuir a mejorar la eficiencia y efectividad del sistema educativo chileno, y a avanzar hacia su re a l m o d e rn i z a c i n . En efecto, las polticas educacionales implementadas durante la dcada de 1980 bajo el gobierno de Augusto Pinochet estuvieron claramente marcadas por el proceso de descentralizacin administrativa del sistema2. La municipalizacin consisti en la transferencia de la administracin y gestin de las escuelas fiscales a las municipalidades. Esto signific un cambio en las condiciones laborales del profesorado fiscal: los profesores pasaron de tener la condicin de empleados pblicos, con una legislacin ad hoc, a la de empleados regidos por la normativa del sector privado. La privatizacin, por su parte, correspondi a la entrega de incentivos al sector privado para estimular su participacin en la educacin: en la fundacin de nuevos establecimientos escolares o en la administracin y gestin de escuelas secundarias. Con esta medida, apoyada en una perspectiva neoliberal respecto de la eficiencia de la gestin privada y la competencia como mecanismo regulador de la calidad de los servicios, el sector privado recibi un subsidio educacional por alumno asistente. Por consiguiente, los establecimientos privados subvencionados y los municipales debieron competir para atraer a los estudiantes3. Relevado de sus funciones administrativas, durante este perodo el Ministerio de Educacin debi abocarse a resolver asuntos de carcter tcnico y a establecer mecanismos de control y monitoreo de un sistema
1. Las ideas presentadas en este apartado constituyen una sntesis del informe encomendado por el Banco Interamericano de Desar rollo (BID), Undurraga, C., 1998, "Reforma educacional en Chile: panormica de un proceso". (Documento sin publicar). 2. El sistema educativo chileno est organizado en una estructura que contempla tres niveles: central (Ministerio de Educacin), intermedio (Secretaras Regionales Ministeriales, Departamentos Provinciales, Direcciones de Educacin Municipal, DEM) y local (unidades educativas o escuelas). 3. En la prctica, las escuelas particulares subvencionadas tuvieron mejores condiciones para competir que las municipales, porque contaban con mayor flexibilidad para administrar sus recursos y porque no estaban sujetas a la obligatoriedad de recibir a todos los alumnos que solicitaban matrcula, como s deban hacerlo las escuelas municipales. Ello devino en una suerte de estratificacin social segn la dependencia administrativa del colegio, puesto que las familias con ms recursos optaron por las escuelas subvencionadas y las ms pobres se quedaron en las municipales (Espnola, 1998).
116
que contaba con creciente autonoma. Para tales efectos se dise e implement el Sistema de Supervisin Nacional con el objetivo de dar apoyo y soporte tcnico a las escuelas descentralizadas (municipales y particulares subvencionadas), y de fiscalizar sus prcticas tcnico-pedaggicas. Al poco tiempo, esta supervisin debi asumir el control de las subvenciones y de la asistencia de los alumnos (criterios que regulaban la asignacin de recursos por parte del Estado), con lo que el rol de los supervisores educacionales comenz a desperfilarse. Finalmente los supervisores perdieron su connotacin de soporte tcnico y comenzaron a ser resistidos por los docentes, quienes vieron en ellos a los inspectores controladores de su quehacer. Otra de las estrategias tendientes a lograr un adecuado control y monitoreo de las escuelas descentralizadas por parte de las autoridades centrales fue la creacin del Sistema de Evaluacin Nacional, destinado a registrar y a comunicar pblicamente los logros educacionales obtenidos por cada escuela, bajo el supuesto de que al estimular la competencia entre los establecimientos, se estara ejerciendo presin para mejorar la calidad de la enseanza impartida. Este sistema de evaluacin fue reemplazado en 1988 por el Sistema de Informacin y Medicin de la Calidad de la Educacin (SIMCE), vigente hasta la fecha. Ninguno de estos procedimientos logr vencer del todo la resistencia que la descentralizacin genera en los docentes, quienes consideran que se ha desvirtuado su utilidad original y se la ha usado como una forma de evaluar su desempeo profesional, sirviendo de apoyo para la toma de medidas punitivas que atentan contra su estabilidad laboral. Con el advenimiento de la democracia, en la dcada de 1990, las polticas educacionales desarrolladas por los dos gobiernos de la concertacin (presididos por Patricio Aylwin A. y Eduardo Frei R.) han tendido a mantener los procesos descentralizadores, privilegiando lo relativo a la descentralizacin tcnico-pedaggica del sistema educativo. Sumado al reconocimiento de la necesidad de una educacin ms pertinente en cuanto a la diversidad de realidades locales, al inicio de este perodo se torna urgente la implementacin de medidas destinadas a mejorar la calidad y equidad de la educacin impartida en Chile. En trminos generales, el diagnstico realizado en ese entonces deja en evidencia que han mejorado el acceso y la cobertura al sistema. Esta mejora queda expresada en los bajos ndices de analfabetismo y en el i n c remento de la escolaridad de la poblacin. Pero quedan pendientes 117
temas como la escasa cobertura en los niveles pre e s c o l a res y la baja calidad de la educacin recibida por los sectores de la poblacin con menos ingre s o s . Respecto a esto ltimo, los resultados del SIMCE revelan, a fines de la dcada de 1980, el nulo mejoramiento en el logro acadmico de los alumnos (se alcanz entre el 50 y 60% de los resultados esperados). Los resultados se distribuyen en forma muy dismil segn la dependencia administrativa de las escuelas: las escuelas particulares, donde se concentra el nivel socioeconmico (NSE) alto y medio-alto, obtuvieron los mejores resultados, seguidas por las escuelas particulares subvencionadas; las escuelas municipalizadas, que congregan a los sectores ms pobres de la poblacin, revelaron los peores niveles de logro. En consecuencia, el mejoramiento de la calidad y equidad de la educacin se convirti en el pilar de las polticas diseadas durante el perodo comprendido entre 1990 y 2000. Este objetivo se corresponde con las propuestas para la regin formuladas por organismos internacionales como la Comisin Econmica para Amrica latina y el Caribe (CEPAL) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID).
1.1 Perodo 19901994

Bajo la presidencia de Patricio Aylwin A. se desarrollaron polticas educativas que pueden agruparse en dos grandes categoras: aquellas tendientes a reparar y enfrentar los problemas ms agudos y urgentes; aquellas orientadas a crear condiciones de transformacin sustantiva del sistema educativo chileno en el mediano plazo. Entre las primeras se incluyen acciones cuyo denominador comn, siguiendo una poltica de discriminacin positiva, fue la focalizacin de recursos en los sectores ms desfavorecidos por ejemplo, la creacin del Programa de las 900 Escuelas (P-900), destinado a atender a las 900 escuelas con peores puntajes en el SIMCE a nivel nacional-. Entre las medidas tendientes a provocar transformaciones sustantivas en el sistema educativo, se encuentran: la creacin del Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin (MECE Bsica); la implementacin de algunas reformas correctivas al sistema de financiamiento (por ejemplo: aumento del valor de las subvenciones de la educacin de adultos, de la educacin especial y de la tcnico-profesional; estabilizacin del sistema de asignacin: elevacin a tres meses del plazo para calcular el promedio de asistencia de alumnos); el cambio de las condiciones contractuales del profesorado por medio 118
de la promulgacin de un Estatuto Docente; la renovacin curricular (formulacin de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos, OFCM, aprobados en el gobierno siguiente); la ejecucin de acciones orientadas a favorecer la descentralizacin pedaggica4 (por ejemplo: creacin de los Consejos Provinciales de Educacin, organismos de carcter consultivo de las autoridades educacionales; reforma de las normas de organizacin; puesta en funcionamiento de los Centros de Padres y Apoderados, para fomentar la integracin de la familia en el proceso educativo).
1.2 Perodo 19942000

Durante este perodo, la educacin constituy un sector prioritario en la agenda pblica del gobierno de Eduardo Frei R. Se sum a ello el reconocimiento de distintos sectores sociales acerca de la importancia de la educacin en el proceso de desarrollo de la Nacin. Este clima de consenso social redund en la creacin de la Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin, promovida por el gobierno y coordinada por Jos Joaqun Brunner. Participaron en ella representantes de distintos sectores sociales: del propio Gobierno, del Senado, de la Cmara de Diputados, de los diferentes partidos polticos, de la Asociacin de Municipalidades, del Colegio de Profesores, de la Central Unitaria de Trabajadores, de la Confederacin de la Produccin y del Comercio, de la Asociacin de Bancos e Instituciones Financieras, de la Conferencia Episcopal de Chile, de la Confraternidad Cristiana de Iglesias, de la Gran Logia de Chile, de la Federacin de Estudiantes Secundarios de Chile, de la Corporacin de Educacin Particular y de los Estudiantes Universitarios de Chile. El diagnstico que formul la Comisin indica: Sistema educativo - Positivo crecimiento del sistema y mejoramiento del nivel de escolaridad de la poblacin. Enseanza preescolar y bsica - Desigual preparacin para la escuela y desarticulacin entre los niveles iniciales de enseanza (educacin parvularia y primer ao de educacin bsica).
4. Se entiende por descentralizacin pedaggica al fortalecimiento de las capacidades autnomas de los centros educativos y de los docentes para encontrar la necesaria relevancia del currculo y de las metodologas de enseanza, de un modo que las vuelva pertinentes a las necesidades de los alumnos y de sus comunidades locales.
119
- Mejoras en la calidad de la educacin, pero desigualdades en el rendimiento en funcin de la dependencia administrativa del establecimiento y del NSE de origen de los alumnos. - Escaso tiempo para el aprendizaje y problemas curriculares. - Modelo pedaggico inadecuado que fomenta la pasividad de los alumnos y deviene en problemas de motivacin y disciplina. - Avances logrados gracias a los programas focalizados (MECE Bsica y P-900). Educacin media - Problemas de calidad, equidad y eficiencia. Fuerte crisis de orientacin y vinculacin con el medio externo: sistema de educacin superior, sector productivo, mercado de trabajo, nuevas tecnologas en la era de la informacin y del conocimiento. - Desigualdades de acceso y deficiencias de cobertura en el segmento de menor ingreso. - Baja calidad de la educacin impartida, altas tasas de repitencia y desercin, y bajos resultados en el SIMCE. Organizacin, personal y financiamiento del sistema escolar - Problemas en la formacin inicial del docente, reducida autonoma y deficiente retribucin por su labor. - Baja inversin en educacin (aproximadamente 3% del PGB) en comparacin con la de pases desarrollados (aproximadamente 5% del PGB). La evaluacin de la Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin orient las acciones en el mbito educativo, puestas en marcha durante este perodo: Programas focalizados para el mejoramiento de la calidad: - Continuacin de los programas MECE Bsica y P-900. - Continuacin de los Programas de Asistencialidad Estudiantil (alimentos y textos a los nios ms necesitados). - Creacin del MECE Rural. - Creacin del Programa MECE Media. 120
- Implementacin progresiva de la jornada escolar completa diurna: se espera que para el ao 2002, los alumnos de la totalidad de los establecimientos nacionales asistan a un rgimen de jornada completa, que comprende un mnimo de 38 horas semanales para los cursos de Educacin Bsica y 42 horas semanales para los educandos de Enseanza Media. - Incentivos econmicos a los Liceos de Anticipacin, es decir, a los establecimientos subvencionados que atienden alumnos de escasos recursos, para que se transformen en polos de innovacin educativa y de experimentacin de estrategias de enseanza y de aprendizaje exitosas que puedan ser diseminadas al resto de la enseanza media chilena. Reformas al sistema de financiamiento, que no corresponden a cambios sustanciales en el modus operandi vigente, sino que constituyen algunas modificaciones -por ejemplo: aumento en un 5% del monto de la subvencin escolar; creacin de una subvencin por extensin horaria en escuelas de bajo rendimiento y vulnerabilidad social; modificacin de la Ley de Donaciones Educacionales para incentivar el aporte de privados; creacin de Financiamiento Compartido que permite a las familias realizar un aporte proporcional al ingreso a la educacin de sus hijos-. Establecimiento de condiciones contractuales del profesorado. Se llevan a cabo los aumentos salariales estipulados en el Estatuto Docente, se fija un ingreso mnimo; se crea un mecanismo de bonificacin por desempeo docente y se otorgan los Premios Nacionales a la Excelencia Docente. Se toman una serie de iniciativas para actualizar la formacin inicial de los docentes y perfeccionar a los profesores en ejercicio (a travs de mltiples oportunidades de perfeccionamiento o por medio de pasantas profesionales en empresas o en el extranjero). Continuacin de los procesos de descentralizacin educativa a travs de la generacin de nuevas herramientas de planificacin para la educacin municipal. Entre ellas se encuentran: los Planes Anuales de Desarrollo Educativo Municipal (PADEM); orientaciones tcnicas, que se entregan a los establecimientos para la formulacin de sus respectivos proyectos educativos; promulgacin de nuevos planes y 121
programas que otorguen una mayor flexibilidad curricular, respetando los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos (OFCM) establecidos por ley. Renovacin Curricular. Desde 1996 a la fecha se ha puesto en marcha un proceso de actualizacin de los contenidos curriculares en los distintos niveles de la educacin escolar. Se espera haber completado la tarea para el ao 2002.
1.3 Tareas pendientes al cabo de 15 aos de polticas descentralizadoras en la educacin chilena

La tendencia a la descentralizacin de los sistemas educativos en la dcada de 1980, en Chile y en muchos otros pases de Amrica latina, se explica no slo como un intento de solucin al problema de las burocracias inmanejables y de la distancia y el desconocimiento de las demandas locales, sino tambin como una forma de hacer frente a la insuficiencia de recursos fiscales para sostener el crecimiento y la complejizacin del sistema (Espnola, 1998). Con el aporte adicional del sector privado y de las propias familias aumentaran las arcas fiscales para financiar el sistema escolar. Sin embargo, despus de 15 aos de polticas descentralizadoras en Chile, los beneficios prometidos por la mera transferencia de poder desde los niveles centrales hacia las unidades locales no han sido -al menos- del todo visibles. Ello se debe, probablemente, a que estas polticas descansan en supuestos implcitos que finalmente no se cumplen en la prctica. Uno de ellos es la creencia de que la comunidad local y los agentes que operan a niveles intermedios del sistema educativo estn capacitados per se para hacerse cargo del nuevo papel -ms activo- que les toca desempear. De este modo, la comunidad local, en su calidad de usuaria, debera ser capaz de demandar calidad educativa y tambin de pagar por ella. Pero la base organizacional y cultural existente en Chile no slo hace difcil pensar en una comunidad capaz de asumir con xito este nuevo rol asignado sin un andamiaje adecuado. La exigencia de una mayor participacin en la redefinicin de procesos educativos a usuarios sin suficiente capital cultural u organizacional, ms bien ha potenciado las desigualdades existentes (Martnez, 1990 y Rivera, 1992, citados por Espnola, 1998). En un contexto de descentralizacin del poder y delegacin de la responsabilidad y toma de decisiones se supone que los agentes que ejercen funciones en distintos niveles intermedios del sistema educativo (encargados de secretaras regionales ministeriales, directores de los departamentos de educacin municipal, sostenedores, directores de establecimientos escolares 122
pblicos y privados, etc.) deberan ser capaces de detectar necesidades, anticipar problemas, disear planes de accin y someterlos a evaluacin, negociar conflictos, articular equipos de trabajo y conocer el marco normativo vigente, entre otras cosas. Pero, cun capacitados estn estos operadores educativos en ejercicio para hacerse cargo de estas nuevas funciones?, de qu modo las instituciones formadoras y acreditadoras han modificado su prestacin de servicios para formar profesionales que ejerzan el gobierno de la educacin de acuerdo con el nuevo perfil?
2. Formacin del profesorado en Chile

2.1 Breve resea histrica
La formacin de profesores en Chile se inicia -oficialmente- en 1842 con la fundacin de la primera Escuela Normal de Preceptores (llamada luego Jos Abelardo Nez) y de la Universidad de Chile, durante el gobierno de Manuel Bulnes (18411851) (Nez, I., 1987). Hasta entonces la educacin haba estado concentrada exclusivamente en manos de la Iglesia. La Escuela Normal fue la encargada de formar profesores primarios, en tanto la formacin de profesores secundarios estuvo a cargo del Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile, inaugurado en 1889 -diez aos despus que se promulgara la ley referida a enseanza media y superior que daba a la Facultad de Filosofa y Humanidades de la Universidad de Chile la responsabilidad de dirigir y orientar las actividades de los liceos y la formacin de sus profesores (Celis, Guzmn y Pozo, 1998)-. En consecuencia, slo los egresados del Instituto Pedaggico contaban con un grado acadmico. La formacin de profesores normalistas corresponda a lo que hoy llamaramos una formacin tcnica, puesto que su preparacin consista en cinco aos de estudios sobre el sexto ao primario (Nez, I., 1987). En 1902, las Escuelas Normales eran seis: tres para hombres (Santiago, Chilln y Valdivia) y tres para formar profesoras primarias (Santiago, La Serena y Concepcin); contaban con una matrcula superior a los 800 maestros. En el mismo ao, el Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile tena 250 alumnos en formacin para ser profesores secundarios (Nez, I., 1987).
123
En los aos siguientes, si bien se mantuvo esta estructura en la formacin de profesores primarios y secundarios, proliferaron las Escuelas Normales y la Universidad de Chile cre colegios universitarios que luego daran paso a sedes y universidades regionales (Celis, Guzmn y Pozo, 1998). En 1973, con el advenimiento del golpe militar, la situacin del profesorado cambia ostensiblemente. Se cerraron las Escuelas Normales y se dej en las Universidades -que fueron intervenidas- e institutos superiores la formacin de profesores, aunque posteriormente Educacin se eliminara de las carreras universitarias. El Instituto Pedaggico se separ de la Universidad de Chile para crear la Academia de Ciencias Pedaggicas, que luego se transform en la actual Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin (UMCE) (Celis, Guzmn y Pozo, ob.cit). En aos posteriores se reconsider la medida de excluir Educacin como carrera universitaria, que volvi a entregar el grado acadmico de licenciado. Sin embargo, se mantuvo la posibilidad de que los institutos profesionales impartieran la carrera, aunque sus egresados slo obtienen un ttulo profesional y no un grado acadmico. En la actualidad, el universo de instituciones que forman profesores en Chile est compuesto por 36 universidades, tanto privadas como subvencionadas, y 10 institutos profesionales (Ministerio de Educacin, Divisin de Educacin Superior, 1999).
2.2 Reforma en marcha 2.2.1 Programa de fortalecimiento de la formacin inicial de docentes

La reforma educacional que est viviendo Chile desde comienzos de la dcada de 1990 ha establecido como uno de sus pilares el desarrollo profesional docente, ya que los docentes tienen a su cargo la responsabilidad de implementar las ambiciosas innovaciones diseadas a nivel central. Al momento de iniciar las actividades contempladas en este eje de la reforma, el diagnstico de la situacin de formacin de los docentes revelaba gran insatisfaccin. Las dificultades que aparecan ms reiteradamente eran (Ministerio de Educacin, Divisin de Educacin Superior, 1999): Desinters por las carreras pedaggicas. Hasta hace pocos aos atrs, los jvenes egresados de la educacin secundaria mostraban poco
124
inters por seguir carreras de pedagoga, lo que se aprecia en la disminucin progresiva de matrculas entre 1990 y 1997 en las Universidades tradicionales del pas, a pesar del sostenido aumento de la masa escolar (cuadro 1).
Cuadro 1.
Variacin de matriculados en primeros aos en carreras de Pedagoga de 20 Universidades tradicionales (1994-1997)

Ao 1994 1995 1996 1997 Total de matrcula 5.465 4.671 4.440 4.639
Falta de estmulos para atraer y retener alumnos destacados, dado el nivel insatisfactorio de remuneraciones y de valoracin social por la profesin docente. Currculos inadecuados: recargados, heterogneos, desvinculados entre s y poco actualizados respecto al avance del conocimiento. Insuficiente calificacin del personal docente encargado de la formacin pedaggica. Procesos de formacin desvinculados de la realidad de escuelas y liceos, y aislados del resto de la actividad universitaria. Escasez de recursos de apoyo a la docencia. Como consecuencia de este diagnstico, el Ministerio de Educacin dise un programa que incluye iniciativas de fortalecimiento de la formacin inicial de docentes y del desarrollo profesional en servicio. Para el fortalecimiento de la formacin inicial docente se han efectuado dos medidas: 1. Convocatoria a un concurso de proyectos y a la suscripcin de convenios con universidades pblicas y privadas formadoras de profesores. De esta convocatoria fueron seleccionadas 17 de las 36 universidades formadoras de profesores en todo el pas, que concentran el 80% del estudiantado matriculado en Pedagoga. Las instituciones seleccionadas presentaron proyectos tendientes a: 125
Mejorar el cuerpo acadmico. Mejorar los recursos de aprendizaje, bibliotecas e informtica educativa. Ofrecer becas a alumnos destacados que ingresen a Pedagoga. Organizar actividades con facultades universitarias disciplinarias (Ciencias Bsicas, Historia, Filosofa, etc.) para actualizar conocimientos en las reas de especializacin. Realizar proyectos y convenios con establecimientos educacionales para el mejoramiento de la prctica profesional y lneas de investigacin aplicada. 2. Impulsar becas para estudiantes destacados que ingresen a Pedagoga. En los dos ltimos aos se ha logrado as un leve repunte en el inters de los egresados de enseanza media con buenos puntajes en la Prueba de Aptitud Acadmica por ingresar a carreras pedaggicas (Ministerio de Educacin, Divisin de Educacin Superior, 1999).
2.2.2 Perfeccionamiento en servicio

Para favorecer el desarrollo de docentes en ejercicio, el Ministerio de Educacin adopt las siguientes medidas: 1. Incorporar progresivamente en los establecimientos el perfeccionamiento docente en servicio. 2. Otorgar la posibilidad de que los docentes se contacten con el mundo acadmico a travs de los Programas de Perfeccionamiento Fundamental (destinados principalmente a la capacitacin en los cambios curriculares de los planes de estudios en enseanza bsica y media) y de pasantas y diplomados en el extranjero. Para los intereses de este estudio, cabe resear la incorporacin de talleres de capacitacin para directivos en el rea de gestin escolar y proyecto institucional dentro del Programa de Perfeccionamiento Fundamental (Ministerio de Educacin, 2000).
126
3. Procedimientos para la realizacin del estudio

El presente estudio se realiz por medio de las siguientes etapas: 1. Entrevistas en profundidad con expertos en el rea gestin y polticas pblicas. 2. Confeccin de catastro nacional. Se rastre la informacin por Internet, de donde se bajaron los programas impartidos en todos los centros acadmicos ligados a la educacin y las Universidades del pas, privadas y con financiamiento estatal. 3. Seleccin de una muestra intencionada de programas entre aquellos que cumplieran con dos o ms de los criterios tipificados a continuacin: Reconocimiento de expertos. Impacto de la oferta educativa en el mercado, por tamao y tradicin de la institucin acreditadora. Experiencia probada en el rea (aos desde que se imparte el programa). Prestigio de la institucin que imparte el programa. Se utiliz un rnking elaborado por especialistas a fines de 1999, siguiendo los indicadores del Consejo Superior de Educacin5. Propuestas metodolgicas innovadoras. Que al menos un elemento de la muestra corresponda a un programa dictado fuera de la Regin Metropolitana6. 4. Entrevistas a los directores de programas seleccionados. 5. Anlisis de la informacin. 6. Redaccin del informe.
5. "Las mejores Universidades de Chile", en: Qu Pasa, ao XXVIII, n 1.490, pgs. 46-49, Santiago de Chile. 6. De los 15.500.000 habitantes del pas, la Regin Metropolitana concentra a 5.257.937 habitantes (equivalentes al 34% de la poblacin nacional). Fuente: Censo de 1992, Instituto Nacional de Estadsticas (INE).
127
4. La formacin de formadores en gestin y poltica educativa en Chile

4.1 Breve descripcin del sistema de educacin superior chileno
La formacin en gestin y poltica educativa en Chile es una formacin para posgraduados que desean especializarse en estos tpicos. En los diseos curriculares de algunas instituciones que imparten pregrados en pedagoga bsica y educacin parvularia se aprecia la incorporacin de un curso, en los penltimos aos de la carrera, sobre administracin de centros educativos, pero que slo tiene la intencin de introducir a los educandos en los conceptos propios de esta dimensin escolar. En ningn caso los prepara para ejercer funciones como administradores o gestores escolares. El sistema de educacin superior chilena est formado por Universidades estatales autnomas (8) y Universidades privadas establecidas con anterioridad a 1980 (conocidas como "tradicionales"), todas las cuales reciben aportes estatales en los mismos trminos que las Universidades pblicas. Tanto las Universidades estatales como las privadas que reciben aportes estatales se agrupan como Universidades pertenecientes al Consejo de Rectores7. Existen, adems, Universidades, Institutos Profesionales y Centros de Formacin Tcnica post-secundarios de carcter privado, creados despus de 1980, que gozan slo de una forma reducida de aporte estatal o no tienen derecho a l. A continuacin se presentan una serie de cuadros con informacin descriptiva del sistema.
7. Las 25 instituciones que componen el Consejo de Rectores, nombradas de acuerdo a su antigedad son las siguientes: Universidad de Chile, Pontificia Universidad Catlica de Chile, Universidad de Concepcin, Universidad Catlica de Valparaso, Universidad Tcnica Federico Santa Mara, Universidad de Santiago de Chile, Universidad Austral de Chile, Universidad Catlica del Norte, Universidad de Valparaso, UMCE, Universidad Tecnolgica Metropolitana, Universidad de Tarapac, Universidad Arturo Prat, Universidad de Antofagasta, Universidad de la Serena, Universidad Playa Ancha de Ciencias de la Educacin, Universidad de Atacama, Universidad del Bo Bo, Universidad de la Frontera, Universidad de los Lagos, Universidad de Magallanes, Universidad de Talca, Universidad Catlica del Maule, Universidad Catlica de la Santsima Concepcin y Universidad Catlica de Temuco.
128
Cuadro 2.
Organigrama del Sistema Educativo chileno. Ao 1997
Fuente: www.mineduc.cl.
129
Cuadro 3.
Estructura del Sistema de Educacin Superior chileno. Marzo de 1998
Cuadro 4.
Total de alumnos en carreras Pedaggicas. Ao 1997

Alumnos matriculados en carreras de Pedagoga Educacin parvularia Educacin bsica Educacin media Educacin diferencial Total 8.432 4.004 13.949 2.776 29.161 Alumnos titulados en carreras de Pedagoga 672 863 391 1.520 3.446
Fuente: www.mineduc.cl. Cuadro 5.
Universo de alumnos matriculados en carreras de Pedagoga a nivel Nacional. Ao 1997

Carrera Universidades tradicionales Universidades privadas Institutos profesionales Total de establecimientos
Matrcula nuevos
Matrcula Matrcula Matrcula Matrcula Matrcula total nuevos total nuevos total
Matrcula Matrcula nuevos total
Educacin parvularia Educacin bsica Educacin media Educacin diferencial Total
3.423 2.538 12.607 1.966 20.534
705 874 2.980 452 5.011
2.569 934 1.190 631 5.324
726 364 305 212 1.607
2.350 532 152 179 3.213
745 187 40 57 1.029
8.342 4.004 13.949 2.776 29.071
2.176 1.425 3.325 721 7.647
Fuente: Ministerio de Educacin, 1999.
130
4.2 Anlisis de la oferta acadmica nacional

La oferta acadmica nacional presenta las caractersticas que se pueden apreciar en el cuadro 6.
Cuadro 6.
Sntesis de la oferta acadmica nacional

Regin8
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII Metropolitana Total
Administracin, supervisin o gestin educacional

2 2 2 1 11 18
Polticas pblicas en Educacin

1 1 1 3
Total
2 2 1 3 1 12 21
En el catastro realizado a nivel nacional se aprecia una evidente homogeneidad de la oferta educativa, que se concentra en la formacin de administradores o gestores educacionales. Este tipo de oferta representa la mayor parte de los programas revisados (equivalentes a un 86%) y tiene como objetivo compartido "formar especialistas capaces de intervenir en organizaciones educativas, transformando en innovadoras, efectivas y eficientes las prcticas de gestin existentes". En el caso de los programas de posgrado (magster) se aade el propsito de "formar graduados capaces de investigar en el rea". El nfasis de estos programas est puesto en formar graduados que se desempeen con xito a nivel "meso" (regional, provincial, comunal) y a nivel "micro" (organizaciones) del sistema educativo. Slo 3 de los 21 programas revisados (que representan un 14%) declara la intencin de "formar a encargados de polticas pblicas en educacin", esto es, personeros que pueden desempearse a nivel "macro" del sistema educativo: el magster en Gestin y Poltica Educativa de la Universidad de Talca, el magster en Poltica Educativa de la Universidad Alberto Hurtado-CIDE y el
8. La estructura poltica y administrativa del pas contempla la divisin en 13 regiones, incluida la Regin Metropolitana. Las regiones ms pobladas y que revisten mayor importancia econmica, financiera y comercial para el pas son la Regin Metropolitana, la V y V.
131
magster en Gestin de Polticas Nacionales, mencin Educacin y Cultura de la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin (UPA). Debido a que este ltimo no est destinado exclusivamente al mbito educativo, planteaba varias dificultades a la hora de establecer comparaciones con los programas de la Universidad Alberto Hurtado-CIDE y de la Universidad de Talca. Por esa razn, se opt por marginarlo del anlisis que se detalla a continuacin9. Ninguno de estos tres programas cuenta con una vasta experiencia en el rea. De hecho, el programa impartido por la Universidad Alberto HurtadoCIDE se dicta por primera vez en marzo del 2000. La Facultad de Ciencias Fsicas y Matemticas de la Universidad de Chile ofrece un programa de magster en Gestin y Polticas Pblicas que no aborda especficamente el mbito educativo, pero que permite a sus alumnos desarrollar en la tesis algn "problema de poltica pblica educacional". En este primer anlisis se aprecian algunas tensiones en la oferta educativa existente: 1. Calidad de los aprendizajes logrados a travs de programas de formacin a distancias vs. la necesidad de mejorar el acceso a perfeccionamiento y formacin de profesionales del mbito educativo. La mayora de los programas son presenciales -en algunos casos exigen incluso dedicacin exclusiva- y estn concentrados en la Regin Metropolitana. Esto parece poco consistente con los mandatos de creciente descentralizacin y autonoma que emanan del nivel central del sistema educativo. Regiones del pas como la II, III, IV, VI, IX, XI y XII no cuentan con ninguna oferta de formacin en el rea gestin y polticas educativas. Para enfrentar la concentracin de la oferta, algunas instituciones de educacin superior han diseado y puesto en marcha programas de formacin a distancia, vale decir, con formatos no presenciales o semipresenciales que se sustentan en la autoinstruccin del educando. 2. Necesidades de certificacin vs. necesidades de aprendizaje de los profesionales de la educacin. La creciente demanda de posgrados y posttulos de especializacin en las distintas reas profesionales es consecuencia de la liberalizacin de
9. El aspecto de mayor inters del programa dictado por la UPA es que intenta abordar el tema de las polticas educativas desde una perspectiva intersectorial.
132
la oferta en educacin superior durante la dcada de 1980. En la actualidad existe gran oferta de profesionales que necesitan demostrar ventajas competitivas para posicionarse en el mercado laboral. Esas ventajas se adquieren principalmente a travs de la realizacin de un posgrado. Los posttulos y diplomados revisten una valoracin menor para la acreditacin. Cabe preguntarse si los posgrados, concebidos originalmente para formar investigadores y acadmicos, representan la instancia de formacin ms oportuna para quienes se desempean en los distintos niveles de la praxis educativa: no sern, acaso, los posttulos y diplomados las instancias ms adecuadas para perfeccionar y profundizar el dominio de herramientas tcnicas ligadas a la educacin? 3. Dificultad en los programas de posgrado para ligar teora y prctica. Esto ha conducido a que algunas instituciones opten por una de las dimensiones en lugar de articularlas armnicamente, ofreciendo programas con acentos academicistas o programas con nfasis en la profesionalizacin.
4.3 Anlisis de la oferta seleccionada

Cuadro 7.
Sntesis de la oferta seleccionada

Regin VII Metropolitana Total Administracin, supervisin o gestin educacional 4 4 Polticas pblicas en Educacin 1 1 2 Totales 1 5 6
Los 6 programas seleccionados son: 1. Magster en Administracin Educacional, Facultad de Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile . Razones: prestigio de la institucin que lo imparte, reconocimiento de expertos, impacto de la oferta y experiencia probada en el rea. Inicio: 1983. 2. Magster en Educacin, Mencin Gestin Educacional, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin. Razones: impacto de la oferta y experiencia probada en el rea. Inicio: 1994. 3. Diplomado en Gestin e Innovacin en Organizaciones Educativas, Universidad Alberto Hurtado-CIDE . Razones: oferta innovadora en cuanto 133
a metodologas de enseanza, prestigio de la institucin que lo imparte, reconocimiento de expertos. Inicio: 1999. 4. Magster en Poltica Educativa, Universidad Alberto Hurtado-CIDE. Razones: especificidad de su contenido e inters para el estudio, prestigio de la institucin que lo imparte, reconocimiento de expertos. Inicio: 2000. 5. Magster en Planificacin y Gestin Educacional, Universidad Diego Portales. Razones: oferta innovadora, prestigio de la institucin que lo imparte. Inicio: 1999. 6. Magster en Poltica y Gestin Educacional, Instituto de Investigacin y Desarrollo Educacional (IIDE), Universidad de Talca. Razones: especificidad de su contenido e inters para el estudio, prestigio de la institucin que lo imparte, se dicta fuera de la Regin Metropolitana. Inicio: 1997. Los programas seleccionados se analizarn de acuerdo con los siguiente tpicos de inters: contenidos curriculares, metodologas de enseanza, fuentes bibliogrficas, procedimientos de evaluacin de los aprendizajes, capacidad instalada para la innovacin y necesidades de actualizacin y perfeccionamiento.
4.3.1 Contenidos curriculares

Para facilitar el anlisis se agruparon los programas seleccionados en dos categoras, segn afinidad de objetivos: Programas formadores en gestin y administracin educacional: los programas dictados por la Pontificia Universidad Catlica (UC), la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin (UMCE), la Universidad Diego Portales (UDP) y el diplomado que ofrece la Universidad Alberto Hurtado (UAH); Programas formadores de encargados de disear polticas pblicas en educacin: el magster de la Universidad Alberto Hurtado y el programa ofrecido por la Universidad de Talca (UT). En trminos generales, los currculos de los programas formadores en gestin y administracin educacional no presentan gran diversidad entre s en lo que refiere a su estructura general; las diferencias se aprecian en algunos nfasis. Todos los programas incluyen: Cursos de formacin metodolgica, esenciales a cualquier posgrado, como son los mtodos de investigacin cuantitativa y cualitativa. El diplomado de la UAH, con menor exigencia en la formacin metodolgica investigativa, dicta un curso de metodologas de investigacin-accin que ofrece al alumno una utilidad prctica ms evidente. 134
Cursos dictados para entender la institucin escolar desde la teora organizacional. La diferencia reside en cunto desagregan los componentes de la teora organizacional para profundizar en algunos de ellos: la UC destaca elementos como el comportamiento organizacional; el diplomado de la UAH acenta el estudio de la cultura y el clima organizacional. Cursos sobre polticas educacionales chilenas, que ayudan a contextualizar el entorno donde debern aplicar las herramientas entregadas por cada programa. Cursos dirigidos a entregar herramientas concretas de planificacin racional, gestin y administracin de los recursos organizacionales (por ejemplo: Planificacin Estratgica en Educacin, Gestin de Recursos Humanos, Formulacin, Implementacin y Evaluacin de Proyectos Educacionales). El programa de la UDP es el que ofrece mayor cantidad de cursos en esta rea. Dentro de las diferencias apreciadas en los currculos de los programas correspondientes a la primera categora se observa: Mayor nfasis en el programa de la UDP para desarrollar en sus alumnos competencias en relaciones interpersonales. Para eso integra en su currculo cursos de liderazgo, inteligencia emocional aplicada a las relaciones laborales y trabajo en equipo. Muy de lejos le sigue el diplomado de la UAH, que slo imparte un mdulo dedicado al trabajo en equipo. El resto de los programas no aborda el tema en este nivel de especificidad. Amplitud del marco conceptual de cada programa y su relacin con el tema de la innovacin y el cambio en educacin. Esta opcin curricular se ve ms clara en el programa de la UC, seguida por la UDP y luego, aunque con menor claridad, por el diplomado de la UAH. Respecto de la categora "Programas formadores de encargados en polticas educativas" cabe hacer una consideracin. El programa impartido por la Universidad de Talca vendra a ser un puente entre la primera y la segunda categora, por cuanto forma tanto para la gestin como para la poltica educativa. Para permitir su comparacin con el magster de la UAH se consignarn slo los cursos referidos a poltica educativa. Hecha esta salvedad, se puede mencionar que por tratarse de posgrados, ambos tienen en comn una lnea curricular sobre metodologas de investigacin cuantitativa y cualitativa. 135
Pero las diferencias son ms visibles entre estos programas que entre los de la categora anterior: El magster de la UAH cuenta con una especificidad mucho mayor que el de la UT en cuanto a herramientas para lograr una mejor comprensin de la construccin de polticas pblicas. El primero incorpora cursos de sociologa, economa y gestin pblica de la educacin. Esta disparidad se invierte en lo que respecta a epistemologa de la educacin, rea curricular que constituye uno de los ejes del programa dictado por la UT. El programa de la UAH ofrece nuevamente mayor especificidad en lo que respecta a cursos dirigidos a desarrollar destrezas para la formulacin de polticas pblicas. En comparacin con un curso que se dicta en la UT (Construccin de Polticas Educacionales), en la UAH se ofrecen cinco (Formulacin y Anlisis de Polticas Educativas, Planificacin Estratgica y Poltica Educativa, Informacin y Poltica: uso del sistema REDUC e Internet, Diseo y Evaluacin de Proyectos Educativos, Evaluacin de Polticas Educativas). El magster de la UAH se perfila como el nico programa especfico para formar encargados de formular polticas pblicas en educacin.
4.3.2 Metodologas de enseanza

No se aprecian grandes innovaciones metodolgicas en los programas revisados. Coexisten metodologas de enseanza tradicionales como las ctedras expositivas (magster de la UMCE y UC) con otras que buscan favorecer el compromiso y la actividad del educando frente a los contenidos enseados. Dentro de estas formas ms activas de enseanza y aprendizaje se puede establecer un continuo: en un polo estaran aquellas que se focalizan casi exclusivamente en la autoinstruccin del alumno (educacin a distancia o programas no presenciales como el MADGE de la UDP); en el otro polo se ubicaran aquellas que promueven la autoconstruccin del conocimiento, pero a travs de procedimientos ms convencionales como la discusin de casos, el anlisis bibliogrfico y la elaboracin de ensayos (magster de la UC, UT y UMCE). En la mitad del continuo estaran el magster y el diplomado de la UAH. El magster -con su modalidad semipresencial- intenta combinar las bondades de la educacin a distancia con las de la educacin presencial; el diplomado plantea una metodologa de enseanza basada en los principios generales de 136
educacin de adultos. El magster de la UC tambin cuenta con actividades que podran clasificarse dentro de las posiciones medias de este continuo, como son los trabajos de aplicacin en terreno.
4.3.3 Bibliografa
La totalidad de los entrevistados para la realizacin de este estudio reportaron que la seleccin bibliogrfica de los cursos contemplados en los programas queda a criterio de los profesores que los dictan. No obstante, sealan que existe consenso en utilizar los siguientes parmetros para escoger la bibliografa bsica: Actualidad de la informacin, para lo cual se privilegia el uso de revistas especializadas. Pertinencia y relevancia para la realidad local, nacional y regional. En algunos casos se incorpora como lectura mnima, material que se ha desarrollado en la misma institucin que imparte el programa a partir de encuentros y seminarios internacionales o nacionales realizados en sus sedes.
4.3.4 Evaluacin de los aprendizajes

Se aprecia cierta tendencia a dar prioridad a instrumentos de evaluacin que revelen dominio y transferencia de los contenidos conceptuales enseados. Se solicitan, principalmente, trabajos de investigacin, aplicacin en terreno o discusin bibliogrfica, tanto en forma individual como grupal. Algunos incorporan, a modo de innovacin, procedimientos de autoevaluacin y unos pocos docentes siguen aplicando pruebas de seleccin mltiple para evaluar aprendizajes.
4.3.5 Actualizacin y perfeccionamiento

Los entrevistados sealaron la necesidad de: Contar con mecanismos de cooperacin e intercambio internacional, en especial para crear o mejorar programas de doctorado en Educacin: pasantas de alumnos en formacin, visitas de especialistas, etc. Fomentar el estudio de educacin comparada.
137
Actualizacin en tpicos como: evaluacin de la educacin (de la gestin, impacto, calidad organizacional), diseo de polticas en el marco de las nuevas institucionalidades del siglo XXI en Amrica latina, modelos para la gestin educativa, economa de la educacin, funcin de la produccin, creatividad e innovacin en educacin, relaciones humanas en la organizacin educativa, legislacin educacional. Algunos entrevistados mencionan otras preocupaciones que trascienden el alcance del proyecto del IIPE, pero que vale la pena sealar aqu: La enorme y costosa estructura logstica (sistemas computacionales, plataformas virtuales, telefona de punta, etc.) demandada por los programas no presenciales. Se plantea la necesidad de reflexionar sobre la generacin de recursos para implementar y mantener actualizada esta red de sistemas de apoyo. Las restricciones etarias para postular a becas estatales de financiamiento de estudios de posgrados (ser menor de 35 aos). En educacin, segn sostiene un entrevistado, la experiencia profesional es bsica para investigar y producir conocimiento relevante tanto para la comunidad cientfica como para quienes ejercen en el sistema educacional. En consecuencia, recin despus de unos diez aos de experiencia laboral se estara en condiciones de definir un rea potencial de formacin en posgrado, pero para entonces los docentes ya estn por sobre el lmite de edad para postular a becas estatales y los costos de los programas superan la capacidad econmica de los docentes para autofinanciarse los estudios.
5. Conclusiones y sugerencias
Con respecto a las caractersticas generales de la oferta de formacin en polticas pblicas y gestin educativa puede decirse que, si bien en el pas han existido desde hace tiempo experiencias que consideran el tema general de la administracin y la gestin, slo en los ltimos aos se ha hecho ms pertinente al campo educativo. Esto sucede por las falencias puestas en evi dencia por la reforma educativa iniciada en la dcada de 1990.
138
Es necesario afianzar una oferta especfica , evaluar su adecuacin y pensar que este contexto, dinmico y en desarrollo, debiera ser permeable y abierto a la incorporacin de nuevas experiencias. La oferta en curso es adems marcadamente acadmica. De hecho son instituciones acadmicas las que ofrecen respuestas a las necesidades de formacin en gestin educativa y polticas pblicas. Esta situacin -que se explica, en parte, por la presin cada vez ms fuerte para los profesionales del pas, de obtener certificaciones acadmicas de mayor nivel- determina caractersticas particulares: muchas de estas formaciones tienen un marcado corte terico y ponen en un segundo lugar necesidades que surgen de la prctica misma. En cuanto a los contenidos curriculares, la oferta existente apunta a satisfacer prioritariamente los requerimientos del nivel local del sistema educativo. Se focaliza en la resolucin adecuada de las demandas del actor director (actor central de este nivel de la institucionalidad) y descuida el nivel intermedio. Los actores que se hacen cargo del nivel nacional del sistema son, en su mayora, socilogos, economistas, administradores. Ellos encuentran en su formacin profesional muchos elementos que les permiten actuar de manera eficiente. Los responsables regionales y provinciales son, en cambio, mayoritariamente profesores, que no cuentan con una formacin especfica que les permita cumplir de modo cabal sus funciones polticas y relativas a la gestin. Quizs esto se vincule con la poca claridad de la funcin de ciertos actores en ese nivel. Por ejemplo, la figura del secretario regional ministerial es ambigua, ya que si bien en lo declarativo, su funcin es de gran importancia, concretamente no cuenta con los recursos necesarios para implementarla, siendo los directores provinciales de educacin y los directores de los establecimientos educativos, los que tienen las facultades y los recursos necesarios para llevar a cabo una real poltica educativa. Sera importante que los currculos brindaran conocimientos desde una perspectiva sistmica, que contemple las polticas sociales en su conjunto, as como la totalidad del sistema escolar y la reforma que se est llevando a cabo. Los profesionales que ejercen en el campo tienen dificultades para situarse en un universo dinmico y complejo, y tienden a una mirada extremadamente focalizada que perjudica las sinergias en el sistema. Un esfuerzo de este tipo facilitara y fortalecera el desarrollo y la implementacin de polticas intersectoriales, sobre todo con los sectores salud y trabajo, y reforzara la intervencin de los actores en los distintos niveles del sistema educativo.
139
Tambin con el objetivo de reforzar la efectividad de los actores parece necesario desarrollar en los currculos la formacin en legislacin del sistema educativo y su funcionamiento. Un estudio detallado sobre el tema debiera permitir optimizar el funcionamiento del sistema, con la legislacin con que se cuenta, as como proponer modificaciones pertinentes. En lo referente a las metodologas, llama la atencin su marcado tradicionalismo, a pesar de las declaraciones relativas a la importancia de la innovacin. Las que aparecen como ms novedosas son las que utilizan frmulas semipresenciales, aunque son tan recientes que no hay datos para evaluarlas. Sin embargo, ellas tampoco parecen asegurar una relacin ms fluida entre teora y prctica, tema central en las formaciones de adultos. Se hace mucho hincapi en la lectura, en las bsquedas bibliogrficas, y no necesariamente en la utilizacin de la experiencia del educando y del acontecer diario como material de estudio y reflexin. En general, las metodologas apuntan a la adquisicin de conocimientos ms que a la adquisicin de habilidades y destrezas -por ejemplo, a tener claras las condiciones de un liderazgo eficaz, ms que a modelar el ejercicio de esta destreza-. No se destaca la importancia de tener grupos de trabajo y estudio insertos en una comunidad determinada y confrontados a problemas concretos que resolver. En este sentido, llama la atencin la falta de consideracin de la rica experiencia de Amrica latina en educacin popular. En Chile, subsiste una enorme distancia entre lo que son experiencias educativas ligadas al sector formal y experiencias del sector llamado informal (el que se ha debilitado enormemente en el ltimo decenio), con la consecuente prdida de recursos. El uso de la computadora, si bien, ha sido incorporado en algunas experiencias, tampoco parece abrir pistas sobre metodologas innovadoras. Su uso se limita a las bsquedas y comunicaciones clsicas. La comunicacin virtual podra ser utilizada para crear grupos de trabajo de intercambio terico y monitoreo de aplicaciones en el terreno. El programa "Enlaces" resultara un interesante soporte de experiencias dedicadas a profesores y directores de establecimientos escolares.
5.1 Algunos principios orientadores del aprendizaje de los adultos

Estos principios (Brundage, 1980; Undurraga, 1992, 1995, 1996) pueden dar elementos para la elaboracin de propuestas especficas en el mbito de la formacin de formadores para la gestin y la poltica educativa. 140
Los adultos aprenden mejor cuando estn involucrados en el desarrollo de sus propios objetivos de aprendizaje. El aprendizaje de contenidos es ms eficaz cuando deriva de las necesidades del adulto que aprende. Los adultos aprenden mejor cuando su experiencia es utilizada y cuando se establece claramente la relacin entre esa experiencia y situaciones nuevas que debern enfrentar. La experiencia pasada, en el caso de los adultos en situacin de aprendizaje, puede aprovecharse de manera ms productiva cuando se usan procesos cognitivos divergentes, no secuenciales, no lgicos, como las analogas y metforas, lo que permite una mayor conexin con el presente. Para realizar un proceso de aprendizaje ms productivo, los adultos deben procesar el material de aprendizaje por distintos canales. El material de aprendizaje debe ser presentado de maneras diferentes para que los distintos estilos cognitivos de los adultos puedan encontrar satisfaccin. El aprendizaje de roles y habilidades no se lleva a cabo a travs de procesos formales o secuenciales, sino a travs de interacciones personales, simulaciones y experimentaciones. El adulto que aprende puede ser ms productivo cuando observa e interacta con otros adultos que utilizan la conducta deseada en actividades cotidianas, y cuando tienen un ambiente en el que se pueden ensayar conductas similares. En este sentido es importante recordar que el adulto que aprende tiene respuestas de estrs mayores que los nios en situacin de aprendizaje, y en esas condiciones, el aprendizaje se hace ms difcil. Cuando el aprendizaje utiliza como recurso la resolucin de problemas, las soluciones no deben estar prescritas por un experto sino ser congruentes con la experiencia previa de los adultos que aprenden. El xito en las tareas se transforma en un refuerzo eficiente para el aprendizaje, as como en motivacin para futuros aprendizajes.
141
Bibliografa citada
Brundage, D., 1980, Adult Learning Principles and their Applications to Program Planning, Ontario, Ontario Institute for Studies in Education, Ministry of Education. Celis, Guzmn y Pozo, 1998, Educadores ilustres en la historia educa cional chilena siglos XVIII-XX, Santiago de Chile, Facultad de Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Comisin Nacional para la Modernizacin de la Educacin, 1994, "Informe para su excelencia el Presidente de la Repblica, Don Eduardo Frei RuizTagle", Santiago de Chile, Ministerio de Educacin. Espnola, IV., 1993, "The educational Reform of the Military Regime in Chile: The school systems response to competition, choice and market relations", tesis presentada en la Universidad de Wales para obtener el grado de Doctor of Philosophy, University of Wales, College Cardiff. , 1998, "Revisin de quince aos de poltica Educativa en Chile: ajustes en funcin de la equidad", en: Cohen (comp.), Educacin, eficiencia y calidad, captulo 3. s/d "Las mejores Universidades de Chile", 1999, en: Qu Pasa, ao XXVIII, n 1.490, pgs. 46-49, Santiago de Chile. Ministerio de Educacin, Divisin de Educacin Superior, 1999, Profesores para el siglo XXI, Santiago de Chile, MINEDUC. Ministerio de Educacin, 2000, Programa de Perfeccionamiento Fundamental y la Reforma Educativa, Santiago de Chile, MINEDUC. Nez, I., 1987, El trabajo docente: dos propuestas histricas, Santiago de Chile, PIIE. Undurraga, C., 1992, "Aportes de la investigacin en educacin de adultos a la capacitacin en servicio", en: Izquierdo y Seguel, X. (comps.), Cmo nos capacitamos. Experiencias de educacin inicial , REDUC/CEDEP. , 1996, "Un cadre pour apprhender lapprentissage chez des adultes en formation", en: Bourgeois, E. (comp.), Ladulte on formation, Pars, Bruselas, De Bock. , 1998, "Reforma Educacional en Chile: panormica de un proceso", documento sin publicar. Undurraga, C. y Varas, M., 1995, "Hacia un modelo de aprendizaje de adultos en situacin de formacin", en: Psykh, n 1, vol. 4. 142
V. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Colombia

Jos Gregorio Rodrguez, investigador principal; Uriel Espitia Vsquez, asistente y Juan Carlos Garzn, auxiliar
Contenido
1. La situacin de la enseanza de la gestin y la poltica educativa en Colombia 2. Metodologa para la realizacin del estudio 2.1. Fuentes de informacin 2.2. Universo de anlisis 2.3. Procedimiento e instrumentos 2.4. Proceso de anlisis de la informacin 3. Anlisis de la oferta 3.1. Las instituciones 3.2. Los programas 3.3. Organizacin acadmica de la oferta 3.4. Organizacin didctica de la oferta 3.5. Medios y materiales 3.6. El personal acadmico 3.7. Relacin demanda-impacto 4. Las necesidades de formacin 5. Apuntes para una propuesta Bibliografa citada 144 151 151 151 152 153 154 154 155 156 162 164 166 168 171 173 180 143
1. La situacin de la enseanza de la gestin y la poltica educativa en Colombia

Colombia se rigi durante el siglo XX por la Constitucin de 1886, en la que se determinaba: "La educacin pblica ser organizada y dirigida en concordancia con la religin catlica". Esta declaracin se hizo efectiva a travs del Concordato firmado con el Vaticano en 1887. Basada en esas directrices, la ley 39 de 1903 sirvi de fundamento jurdico del sistema educativo colombiano durante buena parte de la primera mitad del siglo, marcada por la hegemona conservadora que busc "civilizar las masas y formar las lites" (Helg, 1987). La presencia del ejecutivo en la vida cotidiana de la escuela se garantizaba a travs de las juntas de inspeccin municipal compuestas por los notables de la localidad (el cura, el presidente del Concejo Municipal, el alcalde y un vecino nombrado por el inspector provincial). stos tenan como funcin principal nombrar y controlar polticamente al maestro. El maestro deba centrar su labor en la enseanza de la religin, la lectura, la escritura y la aritmtica, y rendir cuentas al inspector, quien "dirige al maestro, vigila el cumplimiento de los reglamentos y controla la asistencia" (Silva, 1989, pgs. 68-78). En la dcada de 1930 llega al poder el partido liberal, que hizo esfuerzos por modernizar el pas y dio gran importancia al sector educativo para lograr su empeo. Sus funcionarios buscaron "cambiar los contenidos y valores de la enseanza, sus mtodos y sus ideales para producir un elemento humano dotado de conocimientos cientficos y tcnicos ms acorde con las necesidades de un pas en busca de su desarrollo econmico y social, con una conciencia ciudadana ms democrtica y crtica. [...] [Sin embargo], la intencin de hacer del sistema educativo un instrumento para la formacin de una nacin ms integrada e igualitaria se frustr por la incapacidad econmica del Estado de ofrecer una enseanza a toda la poblacin potencialmente apta para ella y por los intereses vinculados al sector educativo privado que se fortific durante el perodo [dcadas de 1930 y 1940]. El sistema educativo, en lugar de impulsar la integracin nacional, contribuira a formar una sociedad ms segregada" (Jaramillo-Uribe, 1989, p. 109). En la segunda mitad del siglo XX, la educacin colombiana estuvo caracterizada por la expansin cuantitativa y por la creciente complejidad de su organizacin. Sin embargo, las polticas educativas no se destacaron por su coherencia ni por su continuidad y la educacin culmin el siglo como un
144
reflejo de las divisiones de la sociedad colombiana: aument la distancia entre la educacin privada de relativamente buena calidad para quienes pudieran pagarla y una educacin pblica y privada de muy desigual calidad para las grandes mayoras (Helg, 1989). En 1991 se promulg la nueva Constitucin poltica, que reconoce ampliamente los derechos fundamentales y la diversidad nacional. En su artculo 67, la Constitucin: Consagra la educacin como un derecho fundamental y como un servicio pblico con funcin social. Ampla la educacin bsica obligatoria de cinco a nueve aos. Asigna la responsabilidad de la educacin a la sociedad, la familia y el Estado. Descentraliza la direccin, financiacin y administracin de los servicios educativos estatales concediendo igual importancia a la nacin y a las entidades territoriales. En 1992 se expide la ley 30, que organiza el servicio pblico de la educacin superior haciendo nfasis en la autonoma de las instituciones de educacin superior. En 1994 se expide la Ley General de Educacin (ley 115), la cual: Establece las normas generales del servicio pblico de la educacin formal (un ao de preescolar, nueve aos de bsica y dos aos de media), no formal e informal. Seala: los principios y los fines de la educacin; la estructura y organizacin del servicio educativo; las calidades de los educandos y los educadores, as como las exigencias de su formacin. Promueve la autonoma de las instituciones educativas y la descentralizacin para la direccin, administracin inspeccin y vigilancia, diferenciando las funciones del nivel nacional y de las entidades territoriales -que en Colombia son los departamentos, distritos, municipios y territorios indgenas-. El Plan Decenal de Educacin 1996-2005 se inscribe en la necesidad de construir un proyecto de nacin y de convertir la educacin en un asunto de todos. El Plan se propone: Lograr que la educacin se reconozca como el eje del desarrollo humano, social, poltico, econmico y cultural de la nacin. 145
Desarrollar el conocimiento, la ciencia, la tcnica y la tecnologa. Integrar en un solo sistema la institucionalidad del sector educativo y las actividades educativas de otros entes estatales y de la sociedad civil. Garantizar la vigencia del derecho a la educacin. Adems de estos acuerdos de carcter general, cada gobierno proclama un plan que se constituye en la gua para el perodo de cuatro aos. Sin embargo, lo que se puede observar en la actualidad carece de la coherencia y la continuidad como ya anotaba Helg para la segunda mitad del siglo XX. Los grandes esfuerzos que se hacen para que la educacin constituya un aporte efectivo para el desarrollo, tanto personal como de la nacin, parecen aislados y con un bajo impacto: las necesidades y los propsitos de los niveles locales e institucionales no son escuchados por el nivel central, que formula polticas generales muchas veces contrarias a las realidades concretas de las comunidades. Colombia inici su proceso de descentralizacin en 1986, cuando se establece la eleccin popular de alcaldes y se incrementan significativamente las transferencias de los recursos. La Constitucin de 1991 aval el proceso y en 1993 se dictaron normas sobre la distribucin de competencias1. Sin embargo, la descentralizacin "tena por objeto ser una reforma sistmica y no resolver un problema particular de acceso a la educacin y de calidad de educacin" (Carnoy y de Moura Castro, 1997, p. 12). No se prepar a las instituciones escolares ni a los municipios y se dej en manos de los departamentos la administracin, la asistencia tcnica y la formacin permanente del profesorado, sin apoyar tampoco esa gestin, que muestra hoy un desgaste por cuanto los recursos no alcanzan para cubrir los gastos de nmina y mucho menos para inversin. Estas entidades no muestran solvencia tcnica ni acadmica para impulsar cambios, hechos que han convertido el proceso de descentralizacin en un nuevo factor de iniquidad: slo tres departamentos y el Distrito Capital pueden invertir en educacin y los departamentos ms pobres muestran hoy ndices ms bajos de cobertura y, por supuesto, de calidad. La formacin del profesorado se realiz en las escuelas normales y en las universidades a travs de sus facultades de educacin u otras unidades dedicadas a la educacin. Unas y otras estn entrando en reformas con miras a calificar la formacin docente: las escuelas normales se transforman en normales superiores que, en convenio con facultades de educacin, brindan una formacin especfica para el ejercicio docente a travs de la secundaria y la
1. Al respecto puede verse Rodrguez, 1996, y Moreno, 1996.
146
media, y ofrecen un ciclo complementario de dos aos en formacin pedaggica, una vez que el estudiante culmina su educacin media. Las universidades ofrecen, en el nivel de pregrado, una formacin de licenciatura que, a partir del presente ao, debe darse en cinco aos para la modalidad diurna de tiempo completo y en seis aos para la nocturna y los programas a distancia. En posgrados, la formacin se realiza a travs de programas de especializacin (generalmente de un ao), maestra y doctorado. En los ltimos dos aos se han acreditado 125 normales superiores. Los programas ofrecidos por las universidades tenan plazo hasta el 16 de febrero del 2000 para presentarse al Consejo Nacional de Acreditacin. Los egresados de las escuelas normales ejercen en la bsica primaria, mientras los licenciados estn habilitados para trabajar tanto en la bsica (primaria y secundaria) como en la media. La dinmica de formacin del profesorado en educacin superior se desenvuelve en un contexto enmaraado y complejo. Cuando en diciembre de 1992 se expidi la Ley 30, "por la cual se organiza el servicio pblico de la educacin superior", el pas tena an fresco el optimismo que haba generado la Constitucin de 1991 y se impuls una ley democrtica, basada en el principio de la autonoma universitaria. No se tuvo en cuenta una realidad que ya tena tradicin en la educacin colombiana: su carcter de negocio. Esta tendencia encontr en la ley un terreno propicio para que cada institucin creara los programas que consideraba ms rentables, sin considerar las necesidades reales, las capacidades institucionales para hacer una oferta de calidad y, mucho menos, un criterio de rigor acadmico. (En la actualidad el pas discute "la reforma a la Ley 30": otra ley para la educacin superior.) El nmero de programas del campo de la educacin creci de forma inverosmil, porque las reformas motivaron a los profesores a prepararse mejor y porque para ascender en el escalafn docente, al que estn atados los salarios de los docentes, es necesario tener un ttulo. Era frecuente que universidades o instituciones universitarias2 crearan un programa y lo ofrecieran en 20 o ms ciudades del pas contratando personal docente temporal para viajar de un lugar a otro y ofreciendo una infraestructura universitaria precaria. El Estado poco pudo hacer porque tal desmesura desbord la capacidad de inspeccin y vigilancia. Para 1999, el pas contaba con 282 instituciones de educacin superior, de las cuales 94 eran universidades, 67 instituciones universitarias, 107 instituciones tcnicas y tecnolgicas, y 14 de "rgimen
2. La ley distingui universidades e instituciones universitarias, aunque, en la prctica, las dos pueden ofr ecer los mismos programas de pregrado y las especializaciones.
147
especial". La informacin sobre el nmero de programas no es consistente entre los organismos del Estado: el ICFES reportaba 1.081 programas en el campo de la educacin para 1998; el Consejo Nacional de Acreditacin indicaba que existan 1.680 programas entre licenciaturas y especializaciones, y la Comisin Nacional de Maestras y Doctorados reportaba 44 maestras y 2 doctorados. Un total de 1.726 programas. En los ltimos aos, el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) ha venido trabajando en la configuracin de un sistema nacional de formacin de educadores con miras a racionalizar y calificar la oferta. En el diagnstico que se llev a cabo sobre los programas existentes (MEN, 1998, pgs. 30-31), se seala la persistencia de algunos problemas: "Permisividad [del Estado] ante la proliferacin de ofertas de formacin de baja calidad, ausencia de criterios y polticas dirigidas a atender la desarticulacin y dispersin de los programas de formacin, debilidad en la descentralizacin de los procesos de formacin de educadores, incoherencia y vicios en las polticas y la legislacin referidas a la formacin y desar rollo social del educador, deficientes bases de informacin y evaluacin de los maestros, burocratizacin y politizacin de los procesos que tienen que ver con el maestro, insuficiente estructura financiera para atender la cualificacin y dignificacin de los educadores, inequidad de las condiciones de reconocimiento social, poca pertinencia del estatuto docente frente a los retos actuales del maestro y a su desar rollo integral, desfase entre la forma cin recibida por el maestro y su ubicacin laboral. [En cuanto a los ] fundamentos de formacin: reduccionismo de la peda goga a esquemas instrumentales y poca comprensin de su carcter disciplinario e interdisciplinario, inexistencia de comunidades acadmicas en pedagoga y de estados del arte que den razn de sus avances nacionales e internacionales, ausencia de debate sobre enfoques y modelos pedaggicos en general, y de formacin de educadores en particular [...]. [En cuanto a ] las instituciones formadoras: cuestionamientos acerca de la vigencia y validez de las instituciones y sus programas frente a las demandas de la poca y los retos del pas, poca claridad de criterios acadmicos para orientar la formacin de educadores, carencia de rigor pedaggico en los for madores de formadores, poco compromiso con la investigacin educativa y pedaggica, proliferacin y desarticulacin de ofertas de formacin, bajos niveles de exigencia en el ingreso y promocin de los alumnos, mantenimien to de parmetros transmisionistas y aplicacionistas, que luego el maestr o reproduce en su accin docente, desarticulacin de la formacin con la rea lidad educativa del pas, las polticas y las tendencias educativas y con el con148
texto vital de los alumnos, competencia predominantemente mercantilista entre las ofertas de formacin." Este duro diagnstico del Ministerio es corroborado por diversos estudios sobre la educacin superior. Dos de ellos destacan los problemas de la oferta en el campo de la educacin. El primero fue realizado por una periodista y sus resultados fueron publicados en un polmico libro titulado Saldo rojo: la edu cacin superior en crisis (Cubillos, 1998). La autora plantea que la tergiversacin del significado de la autonoma universitaria promulgada por la Ley 30 propici un libertinaje desmesurado al punto de estimular lo que ella llama "carreras a la carrera", "posgrados de cartn", "docentes de tiempo repleto" o "entidades sinnimo de lucro". Con datos tomados de diversas fuentes muestra un panorama sombro, aunque tambin destaca los esfuerzos que hacen universidades de excelencia por mantenerse en un contexto mercantilizado y degradado. Tambin seala que los posgrados que combinaban los trminos "docencia", "educacin", "enseanza" o "pedagoga" en 1996 sumaban 163, sin que existiera razn alguna para la gran diversidad de denominaciones, fuera de "atraer simpatizantes", sobre todo a "docentes que necesitan ttulos y ttulos que vayan sumando puntos para aumentar su salario." Polticas pblicas y Universidad (Henao, 1999) es el producto de una investigacin ms acadmica. Su autora, actual jefa del Programa de Estudios Cientficos en Educacin en Colciencias, rgano rector de la investigacin en Colombia, llega a conclusiones semejantes: "Lo que llamamos cambio en las facultades de educacin se ha basa do en el desarrollo progresivo de su diferenciacin profesional, correspon diente a una diferenciacin curricular que responde cada vez ms a las expectativas educativas de nuevos grupos sociales. As es como nuevas categoras ocupacionales han surgido frente a las inicialmente dominantes. Sin embargo es posible pensar que las variaciones cur riculares de una unidad de formacin una vez consolidada no han generado mayores dife rencias acadmicas [...]. Es importante preguntarse hasta qu punto la pro liferacin de facultades de educacin representa un cambio morfolgico en el cuerpo profesoral, un cambio en las bases acadmicas de la for ma cin, un cambio en el estatus profesional; las perspectivas no muy buenas alrededor de las respuestas nos obligan a pensar, igualmente, en la baja identidad intelectual de los profesionales de la educacin, por una parte, y en la debilidad de los papeles ocupacionales que se afrontan en los dife rentes contextos y situaciones pedaggicas. En Colombia an no contamos con una infraestructura para la forma cin de docentes y para la realizacin de investigacin y desarrollo expe 149
rimental educativo suficientemente amplia, diversificada y fuerte para impulsar y soportar a buen ritmo un proceso de transformacin profunda de nuestros procesos de enseanza-aprendizaje." La ausencia de una infraestructura suficientemente amplia, diversificada y fuerte para impulsar un proceso de transformacin en la educacin, a pesar de los 1.726 programas con que contaba el pas en 1999 y la multiplicidad de denominaciones y ttulos que se otorgaban, constituye una paradoja. Desafortunadamente, el pas no supo acompaar la cantidad con la calidad y hoy puede afirmarse que, al menos en el sector urbano, la mayora de los profesores son licenciados y un buen nmero tiene uno o ms posgrados. As se pudo constatar en 11 escuelas de bsica primaria: por ejemplo, en una planta de 11 profesores, 9 eran licenciados y los otros 2, aunque eran normalistas, tenan ttulo en otra carrera; 5 posean un ttulo de posgrado. En este contexto, la formacin de los directivos docentes se presenta an ms crtica por el carcter vitalicio que concede el Estatuto Docente, expedido en 1979, a dichos cargos. sta es una razn para que muchos profesores aspiren a ser directivos y realicen estudios de posgrado para acumular algunos mritos que les permitan librar mejor la reida competencia que se da para ocuparlos. La complejidad de la formacin del profesorado y el desbordamiento de la oferta llevaron al Estado a introducir un proceso de acreditacin previa para los diversos programas de educacin superior. El Ministerio de Educacin acredita aquellos programas que cumplen con los requisitos exigidos, los cuales giran en torno a cuatro principios bsicos: la educabilidad del ser humano, la enseabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad, la estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga, y las realidades y tendencias sociales y educativas, institucionales, nacionales e internacionales. El Consejo Nacional de Acreditacin (CNA) estudia las solicitudes de los programas de licenciatura y especializacin y la Comisin Nacional de Maestras y Doctorados (CNMD) analiza las de los programas de estos niveles (CNA, 1998). Al 16 de febrero del ao 2000, 96 instituciones haban presentado documentacin para acreditar 489 programas de licenciatura (pregrado) y 328 especializaciones (posgrado) en el campo de la educacin. Algunos de estos programas ya han sido acreditados, otros estn en proceso de estudio. Por su parte, en la Comisin Nacional de Maestras y Doctorados se han registrado 25 maestras y 2 doctorados. En este marco se identificaron los programas que ofrecen alguna formacin en los campos de la gestin y de la poltica educativa, los cuales constituyen la poblacin que se toma para el presente estudio. 150
2. Metodologa para la realizacin del estudio

2.1 Fuentes de informacin
Anlisis de las entidades que constituyen las fuentes oficiales de informacin sobre los programas de formacin de pregrado y posgrado en educacin en el pas: el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (ICFES), el Consejo Nacional de Acreditacin (CNA) y la Comisin Nacional de Maestras y Doctorados (CNMD). Consulta de las pginas web sobre los programas que ofrecen las instituciones, aunque no todas aparecen en la Red. Contacto con expertos, personas de reconocida trayectoria en el campo de la gestin y la poltica educativa, conocedoras del tema y del medio acadmico. Algunas de ellas fueron entrevistadas. Consulta de la informacin consignada en el catlogo "Programas por instituciones por rea y modalidad. Elenco de la Oficina de Sistemas del ICFES", actualizado al 18 de junio de 1998.
2.2 Universo de anlisis

La unidad de anlisis de la oferta educativa son los programas de pregrado y posgrado conducentes a ttulos de licenciado, especialista, magster o doctor, ofrecidos por universidades o instituciones universitarias reconocidas por el Estado colombiano.
2.2.1 Poblacin virtual

La expresin "poblacin virtual" refiere a los programas de educacin que incluyen algunos de los siguientes descriptores: Descriptores directos: los que explcitamente utilizan las expresiones "administracin", "direccin", "gerencia", "gestin", "poltica" y "supervisin educativa". Descriptores conexos: los que incluyen los trminos "evaluacin", "legislacin", "planeacin", "planeamiento", designaciones concatenadas con los campos principales del estudio llamados directos. Temas afines: los que incluyen expresiones como "ciencias sociales", "democracia y desarrollo", "desarrollo humano", "docencia universi151
taria", "educacin", "educacin superior", "sociologa de la educacin", "pedagoga", "preescolar", que pueden aludir a los campos fundamentales del estudio.
2.2.2 Poblacin real

La expresin "poblacin real" refiere al conjunto de programas de las universidades e instituciones universitarias que presentaron documentacin para acreditacin previa ante el CNA o la CNMD, hecho que indica que aspiran a continuar funcionando. Tienen una de las siguientes condiciones: el nombre del programa incluye uno o ms descriptores directos; incluye uno o ms descriptores conexos o temas afines; y los programas ofrecen, al menos, un curso relacionado con los mbitos de poltica educativa y administracin o gestin de la educacin. La poblacin real qued conformada con un total de 37 programas. Pero en la muestra se seleccionaron 17 programas, los que ofrecen informacin acerca de sus objetivos, plan de estudios, perfiles profesionales y ocupacionales.
2.3 Procedimiento e instrumentos

Se dise un cuestionario dirigido a las instituciones cuyos programas fueron seleccionados, para la identificacin de los siguientes aspectos de la oferta: informacin de identificacin; impacto; articulacin con los mbitos y niveles de gestin y poltica educativa; produccin intelectual en gestin y poltica educativa; procedencia de los estudiantes (demanda); actividades directas de formacin; personal docente y directivo; bibliografa empleada. Se realizaron entrevistas a seis profesores universitarios que participaron en programas de formacin del profesorado, para el anlisis de las necesidades de formacin y de las alternativas tanto conceptuales como didcticas para la formacin de formadores en los campos de la gestin y la poltica educativa. En las entrevistas se exploraron bsicamente cuatro temas: las necesidades de formacin en poltica y gestin educativas, caractersticas de la oferta actual, caractersticas de una oferta innovadora, y el inters personal de participar en una red latinoamericana de formacin de formadores.
152
2.4 Proceso de anlisis de la informacin3

Se construyeron cuatro categoras para analizar los nfasis de formacin que presentan los programas: Conceptual-estratgico. Se trata de captar cmo plantean los programas la fundamentacin del sentido de lo educativo-pedaggico. Si incluyen el tema de la innovacin curricular: formacin de nuevos perfiles, roles y funciones profesionales; capacidad de reflexin interdisciplinaria y multidisciplinaria sobre escenarios futuros y estrategias de cambio; capacidad de comprensin e interrelacin entre los niveles educativos y las dimensiones de la gestin (institucional, pedaggica, comunitaria); y el tema del conocimiento de la normatividad y la legislacin poltica. Prctico-tico. Desde esta dimensin se pregunta por cmo se trata en los programas la ampliacin del reconocimiento y ejercicio del poder ciudadano (empoderamiento): concertacin de alianzas, negociacin de conflictos, anticipacin de problemas, discusin de alternativas con los actores involucrados. Si se contempla como relevante la gestin colegiada para la autonoma escolar, la socializacin del saber , el favorecimiento de condiciones para la creacin del lazo social y la formacin o potenciacin de condiciones subjetivas de los gestores educativos para sus instituciones, como el trabajo en equipo, la comunicacin y el liderazgo. Organizacional-operativos. Se indaga si se menciona la promocin de estrategias de descentralizacin educativa. Se analiza la capacidad de generacin y utilizacin de informacin emprica en los procesos de gestin, que son factor de modernizacin y que involucran la creacin de sistemas de informacin. Cmo se enuncia el planeamiento como manejo de tcnicas de programacin actualizadas para disear alternativas de innovacin y reforma. Si se forma en la gestin de personal el manejo de tcnicas administrativo-financieras, la gestin de recursos (tiempos, lugares y materiales) y las estrategias de evaluacin y acreditacin. A travs de una cuarta dimensin se busca en los programas cmo se plantea el tema de la generacin de conocimiento a travs de los procesos de investigacin y el impulso a la publicacin y socializacin de resultados.
3. Se siguieron los lineamientos de la fundamentacin del proyecto del IIPE y se los articul con los de la obra de C. Miana (1999) acerca de las reas de formacin de los directivos docentes.
153
3. Anlisis de la oferta
El caso colombiano debe leerse a la luz del momento de transitoriedad que vive el pas, al cual no escapan las instituciones educativas ni las polticas del sector.
3.1 Las instituciones

Se identificaron 33 instituciones que ofrecen programas o desarrollan alguna actividad curricular en los campos de la gestin y la poltica educativas: 17 pertenecen al mbito pblico y 16 al privado. La distribucin geogrfica indica que el 60% de la oferta se concentra en instituciones ubicadas en las cuatro ciudades de mayor poblacin (Bogot, Medelln, Cali y Barranquilla) y el 40% se distribuye en 11 ciudades intermedias. Las 12 instituciones que cuentan con informacin sobre los programas que ofrecen constituyen la muestra intencional de este anlisis (ver cuadro 1).
Cuadro 1.
Muestra de instituciones oferentes de programas en el campo de Gestin y Poltica Educativa

Universidad Catlica de Manizales de Antioqua del Norte de Los Andes de San Buenaventura Distrital F. J. de Caldas Externado de Colombia Javeriana Mariana de Pasto Pedaggica Nacional Pedaggica y Tecnolgica de Colombia Surcolombiana Ambito Privado Pblica Privada Privada Privada Pblica Privada Privada Privada Pblica Pblica Pblica Cantidad y nivel de programas 1 maestra 2 especializaciones 1 doctorado 1 especializacin 1 maestra 2 especializaciones 1 licenciatura 1 especializacin 1 maestra 2 especializaciones 1 especializacin 1 maestra 1 doctorado 1 especializacin Ciudad Manizales Medelln Barranquilla Bogot Bogot, Cali, Medelln Bogot Bogot Bogot y Riohacha Pasto Bogot Tunja Neiva
154
3.2 Los programas

Los programas que han presentado documentacin para acreditacin previa ante el CNA o la CNMD son 37; de 6 se pudo obtener la denominacin del programa, datos institucionales, informacin sobre el plan de estudios y sobre el personal directivo y docente, de 19 slo informacin parcial y de 12 apenas la denominacin del programa y los datos de la institucin. Estos ltimos estn en proceso de acreditacin y su situacin no ha sido definida. A continuacin se presenta un resumen de los programas discriminados por nivel, mbito y tipo de oferta acadmica (temas directos, conexos y afines, de acuerdo con los criterios explicitados en el apartado sobre metodologa). La oferta de doctorado y maestra se concentra en "temas afines", pues su naturaleza, orientada hacia la fundamentacin cientfica y la produccin de conocimiento en torno a la educacin, busca ampliar los horizontes y perspectivas tericas que facilitan la profundizacin en algunos aspectos de carcter ms especfico, tales como la gestin y la poltica. Las especializaciones centran su oferta en aspectos ms directos y conexos con la gestin, perspectiva tambin coherente con la orientacin que el pas ha querido darles a estos programas que, por definicin, "se desarrollan con posterioridad a un programa de pregrado y posibilitan el perfeccionamiento en la misma ocupacin, profesin, disciplina o reas afines o complementarias" (Ley 30). En conjunto, slo 21 programas se ofrecen en el campo de la gestin educativa, ninguno en forma directa en poltica educativa y 4 en aspectos conexos con gestin y poltica educativa (poltica social, planeacin y evaluacin).
Cuadro 2.
Programas en los campos de Gestin y Poltica Educativa

Tipo de Oferta Ambito
Temas directos Estatal Privado
Ambito
Temas conexos Estatal Privado
Ambito
Temas afines Estatal Privado
Total
Doctorado Maestra Especializacin Licenciatura Total 6 6 1 13 1 15 1 3 1 3
2 5 1 4
2 7 27 1
37
Cabe destacar tambin la diferencia numrica en la oferta entre el mbito estatal (10 programas) y el privado (27 programas). 155
De los 37 programas, slo se obtuvo informacin de 17 para hacer anlisis cualitativos. Estos 17 constituyen la "muestra intencional" del estudio y se presentan en el cuadro 3.
Cuadro 3.
Muestra intencional de programas en los campos de Gestin y Poltica Educativa

Tipo de Oferta Ambito
Temas directos Estatal Privado
Ambito
Temas conexos Estatal Privado
Ambito
Temas afines Estatal Privado
Total
Doctorado Maestra Especializacin Licenciatura Total 2 2 1 3 1 5 1 3 1 3
2 2 2
2 4 10 1
17
Los 17 programas que conforman la muestra siguen la tendencia observada en la poblacin real: 29% son ofrecidos por instituciones estatales y 71% por privadas. El 41% estn centrados en los temas de la gestin, el 24% en temas conexos (poltica social, planeacin y evaluacin) y el 35% en temas afines (educacin, pedagoga, docencia). Asimismo, la oferta en gestin est concentrada en las especializaciones (5 de 7 programas). Esta tendencia revela que la formacin en gestin educativa se considera en Colombia ms como un nivel de perfeccionamiento sobre la misma ocupacin o profesin, o como formacin en reas afines o complementarias a la prctica educativa de los docentes, que como una formacin bsica.
3.3 Organizacin acadmica de la oferta

El anlisis de los documentos de los 17 programas que constituyen la muestra permite observar algunas tendencias acerca de las reas que se consideran prioritarias en la formacin de los recursos humanos en los campos de la gestin y la poltica educativa. Desde la perspectiva de los contenidos de la oferta se realizaron dos tipos de anlisis: Se observaron los cursos u otros tipos de actividades relacionadas con la gestin o la poltica educativa de cada plan de estudios (cuadro 4). Se profundiz en los diversos aspectos (justificacin, objetivos, estructura curricular) que presentaban los documentos a los que se tuvo acceso (cuadro 5). 156
Los programas de doctorado y maestra (cuadro 4) tienden a concentrar su trabajo en los aspectos conexos y temas afines tales como la planeacin, el desarrollo regional, la democracia y el desarrollo y el estudio comparado de sistemas educativos (con la excepcin de la maestra en Direccin Universitaria que presenta cursos sobre aspectos especficos de la gestin). Las especializaciones y la licenciatura se enfocan ms hacia la gestin, la administracin, la gerencia, la supervisin y el liderazgo, y plantean temticas de carcter ms operativo como la gestin de los recursos fsicos y financieros o las relaciones universidad-empresa. Estas tendencias son congruentes con las observadas en los ttulos de los programas, a partir de los cuales se poda inferir que los niveles superiores se concentran en aspectos conceptuales y tericos y los otros en aspectos ms prcticos.
Cuadro 4.
Planes de estudio por niveles de formacin y descriptores

Nivel Descriptores Administra -cin educativa Doctorados Maestras Especializaciones
Teoras organizacionales de la escuela Administracin de la educacin superior Tendencias de la administracin
Licenciatura
Teoras administrativas Procesos administrativos
Gerencia educativa
Fundamentacin pedaggica de la gerencia Gerencia de proyectos Gerencia de la calidad
Gestin educativa
Organizacin y gestin de la direccin universitaria rea financiera Negociacin Mercadeo de servicios Diseo y desarrollo de procesos de descentralizacin y modernizacin de la gestin en la escuela
Enfoques y procesos de la organizacin escolar y la gestin del PEI Gestin de poltica educativa Gestin de planes y proyectos Gestin, evaluacin y acreditacin de proyectos Gestin y administracin financiera Gestin (acadmica, administrativa, organizacional, de recursos fsicos y financieros) Aspectos legales y financieros Investigacin y gestin de las innovaciones Modalidades de organizacin en educacin Mtodos de gestin de proyectos sociales
Gestin (acadmica, administrativa, organizacional, de recursos fsicos y financieros) Aspectos legales y financieros
157
Nivel Descriptores Poltica educativa Supervisin educativa Evaluacin

Evaluacin escolar
Doctorados
Maestras
Especializaciones
Poltica educativa
Licenciatura
Supervisin, direccin y liderazgo Diseo y evaluacin de proyectos educativos Autonoma y acreditacin Evaluacin de polticas y programas sociales Evaluacin institucional
Legislacin Planeacin y planeamiento
Legislacin educacin superior Planeacin y programacin de Proyectos curriculares y PEI
Fundamentos de la legislacin del servicio educativo Educacin, planeacin y desarrollo
Legislacin Planificacin estratgica y proyectiva
Enfoques modernos de planificacin Evaluacin y planificacin econmica y financiera Educacin y planeacin operativa Planificacin estratgica y proyectiva
Desarrollo regional
Universidad y regin Desarrollo educativo regional Desarrollo local y educacin Descentralizacin educativa
Democracia y desarrollo Poltica social Sistemas educativos comparados

Historia comparada de los sistemas de instruccin pblicos Reformas Historia de los sistemas educativos en Amrica latina
Educacin y desarrollo social Poltica social
Sistemas educativos comparados
Educacin superior
Relacin universidad-empresa
158
A partir de la lectura de aspectos tales como justificacin, filosofa, propsitos, perfiles profesionales y ocupacionales y estructuras curriculares, se construyeron cuatro categoras para ubicar los nfasis temticos de los 17 programas de la muestra: elementos conceptual-estratgicos, prctico-ticos, organizacional-operativos y de generacin de conocimiento. El cuadro 5 presenta los hallazgos sobre tales aspectos. Se observa concentracin en algunos aspectos y ausencias en otros. La primera categora, conceptual-estratgica, tiene cinco indicadores y se encontraron 48 referencias a ellos, lo cual significa que, en trminos globales, cada indicador tuvo un promedio de 9,6 menciones, mientras los aspectos prctico-ticos slo tienen 5 menciones, alcanzando 2,5 menciones por asunto. Lo organizacional-operativo tuvo 44 menciones, con un promedio de 5, 5 menciones por asunto, y la generacin de conocimiento 14 menciones, con un promedio de 7 menciones por asunto.
159
Cuadro 5.
Enfasis de formacin de los programas

nfasis de formacin
1. Conceptual-estratgico a. Fundamentacin del sentido de lo educativo-pedaggico b. Formacin de nuevos perfiles, roles y funciones profesionales. c. Capacidad de reflexin interdisciplinaria y multidisciplinaria sobre escenarios futuros y estrategias de cambio. d. Capacidad de comprensin e interrelacin entre los niveles educativos y las dimensiones de la gestin (institucional, pedaggica, comu nitaria). e. Conocimiento de la normatividad y la legislacin poltica. 2. Prctico-tico a. Ampliacin del reconocimiento y ejercicio del poder ciudadano (empoderamiento): concertacin de alianzas, negociacin de conflic tos, anticipacin de problemas, discusin de alternativas con los actores involucrados. b. Gestin colegiada para la autonoma escolar, la socializacin del saber y favorecimiento de condiciones para creacin del lazo social. Trabajo en equipo, comunicacin y liderazgo. 3. Organizacional-operativo a. Promocin de estrategias de descentralizacin educativa. b. Capacidad de generacin y utilizacin de informacin emprica en los procesos de gestin. Modernizacin o creacin de sistemas de informacin. c. Manejo de tcnicas de programacin actualizadas para disear alternativas de inno vacin y reforma. Planeamiento. d. Organizacin y gestin de personal. e. Manejo de tcnicas de administracin financiera. f. Gestin de recursos (tiempos, lugares y materiales). g. Estrategias de evaluacin y acreditacin. h. Gestin de procesos acadmicos. 4. Generacin de conocimiento a. Investigacin b. Publicacin D M n n n E n n n n n n n n D M n n n n n n n n n n E n n n D n D n n n n n
Presencia de cada elemento por niveles

M n n n n n n n n E n n n n L n n n n n Total 14 6 11
n n n n n n n n n
n n n n
n n n
n n n
11
n M n
n n E n
n n
n L
6 Total 3
Total 9 4
n n
n n
n n n n
n n n n n n n n n n
n n n
3 6 2 10 3 Total 12 2
n n L n n
n n n n n n
Referencias: D = doctorado; M = maestra; E = especializacin; L = licenciatura.
160
Los seis asuntos considerados con mayor frecuencia por los programas analizados son: Fundamentacin del sentido de lo educativo-pedaggico (14 menciones) Investigacin (12 menciones) Capacidad de reflexin interdisciplinaria y multidisciplinaria sobre escenarios futuros y estrategias de cambio (11 menciones) Capacidad de comprensin e interrelacin entre los niveles educativos y las dimensiones de la gestin (11 menciones) Estrategias de evaluacin y acreditacin (10 menciones) Promocin de estrategias de descentralizacin educativa (9 menciones) Los asuntos que tienen menor atencin son: Gestin de recursos (tiempos, lugares y materiales) (2 menciones) Gestin colegiada para la autonoma escolar (2 menciones) Publicacin de la produccin intelectual (2 menciones) Ampliacin del reconocimiento y ejercicio del poder ciudadano (3 menciones) Organizacin y gestin de personal (3 menciones) Gestin de procesos acadmicos (3 menciones) Una mirada panormica al cuadro 5 permite afirmar que hay una preocupacin porque los estudiantes comprendan los fundamentos que orientan la poltica y la gestin educativa y se integren a formas diversas de generacin de conocimiento en los procesos de investigacin; sin embargo, no se da el mismo nfasis a la publicacin de los conocimientos. Tampoco se corresponde el inters supuestamente terico con el inters por los asuntos que se relacionan con la prctica; los procesos de participacin y democratizacin se observan como especialmente crticos. Este divorcio teora-prctica es reiteradamente citado como uno de los obstculos para el cambio educativo en Amrica latina. La formacin en aspectos informticos y los sistemas de informacin tienen poco peso en los programas analizados. La dificultad de acceder a informacin 161
confiable en los distintos niveles de la educacin colombiana puede asociarse con la tradicin de conceder baja importancia a la informacin. Este hecho merece ser tenido en cuenta, pues el siglo XXI se define como el siglo de la informacin y el conocimiento, y una cultura ajena a los mismos ser una cultura que difcilmente pueda interrelacionarse con un mundo ms amplio. Aunque la investigacin es la caracterstica propia de las maestras y los doctorados, la muestra no permite establecer diferencias significativas entre este tipo de formacin y la que ofrece el pregrado o la especializacin, pues casi todos hacen explcito que procuran una formacin investigativa en sus estudiantes. Sin embargo, la produccin intelectual reflejada en la formacin para publicar y mostrada en publicaciones propias de los programas est prcticamente ausente. Los programas analizados tambin reflejan una ausencia de propuestas que promuevan tanto la participacin de las comunidades en la educacin como la generacin de espacios de trabajo cooperativo y el estmulo de "formas colegiadas de direccin" como las denomin C. Miana (1999, p. 125). La organizacin acadmica mirada desde las actividades ofrecidas (materias, mdulos, cursos) presenta una tendencia semejante a la encontrada en los enfoques curriculares: un bloque de asignaturas de carcter general que aborda fenmenos globales como los procesos de modernidad y modernizacin o los sistemas de instruccin y enseanza, o los sistemas de educacin en la regin; otro ms orientado hacia la gestin en sus mltiples manifestaciones: ya sea de manera directa, conexa, o con temticas afines, y una ausencia de tematizacin y puesta en escena de opciones democratizadoras del trabajo acadmico. Una lectura paralela de los cuadros 4 y 5 permite ver que no existe siempre una correspondencia entre la informacin que los programas presentan en los documentos de fundamentacin y los respectivos planes de estudio, en tanto no se concretan en un curso, seminario, taller, lnea de investigacin, etc., los planeamientos conceptuales.
3.4 Organizacin didctica de la oferta

Los programas analizados en la muestra se desarrollan bsicamente en las modalidades presencial (3) y semipresencial (6), un doctorado gira en torno al proyecto de tesis y los restantes (7) no reportan la modalidad. Ninguno indica que se lleva a cabo a travs de la educacin a distancia, aun cuando el pas tuvo una poltica de gobierno que impuls esta modalidad de manera oficial (1982-1986). Sea por la falta de credibilidad del enfoque entre 162
los acadmicos de las universidades ms fuertes, porque fue un "boom" que aprovech la universidad privada o por el bajo consumo de lectura de los colombianos, finalmente no se desarroll ni la infraestructura ni el know-how que hubiera podido hacer ms arraigada y extendida esta experiencia. E n t re las estrategias didcticas sobresalen cursos, seminarios, t a l l e res, conferencias, proyectos, foros. No se observa un uso intensivo de las nuevas tecnologas, salvo en un programa que ha logrado que sus cursos se coloquen en formato de CD, con estrategias interactivas y apoyados por el correo electrnico, los chats o las teleconfere n c i a s . El programa de licenciatura (pregrado) es el nico que involucra actividades de ayudanta y prcticas, pero no precisa mbitos, instituciones y caractersticas de estas estrategias. Como se observ en la organizacin acadmica, el dbil lazo entre teora y prctica puede verse reflejado en las estrategias didcticas, las cuales centran su atencin en actividades intra-aula. Los nexos y trabajos en campos reales de la gestin y la poltica no son explcitamente expuestos. A continuacin se presenta una muestra de las concepciones que manifiestan algunos programas a partir de las formas de presentacin de las estrategias didcticas: "Ctedra autogestionaria: supone un anlisis crtico de los problemas inherentes al rea, compromiso e imaginacin creadora para transformar la realidad, solucionar los problemas o contribuir a ella, con nfasis en la calidad de la expresin y la comunicacin. Taller: espacio donde se reflexiona, se elabora, se reelabora algo para ser utilizado, cuyas caractersticas son: a) es un aprender haciendo, b) es una metodologa participativa, y c) permite integrar docencia, investigacin y prctica. El proyecto de trabajo se desarrolla en comn aunque haya actividades individuales. Seminario: considerado como espacio donde se encuentran las caractersticas del currculum: integracin, interdisciplinariedad e interaccin y la forma de articular el proceso formativo con la investigacin. El seminario como modalidad pedaggica admite que en l se interrelacionen las temticas propias de cada rea de formacin con los aspectos particulares de la prctica profesional de los participantes y se gesten, en consecuencia, espacios de interaccin -grupos pequeos, medianos y grandes- entre estudiantes, profesores y asesores de investigacin." Programa de maestra.
163
"El tratamiento de los temas se har con base en seminarios y trabajos grupales que propicien la reflexin de los maestros sobre su prctica pedaggica. Para lograrlo propondrn actividades de apoyo tales como talleres terico-prcticos y debates acerca de los temas pertinentes a cada ncleo problemtico. Las reflexiones y resultados sern elaborados a manera de protocolos del curso y se constituyen en el principal instrumento de evaluacin. La lectura es una gua y herramienta para la reflexin, que debe ser contrastada continuamente con la experiencia prctica y el debate en los grupos de estudio." Programa de especializacin. "El programa desarrolla una propuesta de trabajo por proyectos. Esto significa concebir la maestra como un proyecto en construccin permanente y asumir un modelo curricular flexible en torno a las necesidades de la investigacin, a la fundamentacin terica de la misma y a los resultados y discusiones de los equipos de investigacin conformados por profesores y alumnos. Los problemas de investigacin de las lneas se derivan del trabajo terico, de los antecedentes de las lneas y de las necesidades de las instituciones educativas y de los candidatos. El trabajo por proyectos articula necesidades reales con saberes y metodologas de produccin." Programa de maestra. "La conferencia trabaja el mbito de lo educativo y perm i t e contextualizar a los estudiantes de la perspectiva de la planeacin en educacin atendiendo lo global (sector educativo), lo regional y local, lo institucional y lo micro desde la perspectiva del trabajo de aula. Los proyectos se enfocan especficamente desde la perspectiva de la planeacin y desarrollo de proyectos de manera comunitaria para lo cual se trabajan estrategias participativas." P rograma de especia lizacin. Como se puede inferir de estas referencias, el esfuerzo se centra en definir cada modalidad, pero no se operacionalizan las formas de trabajo y su relacin con el desarrollo de competencias de gestin.
3.5 Medios y materiales

Slo 5 de los 17 programas aportaron algn tipo de bibliografa. La bibliografa se analiz segn descriptores para establecer si estaba relacionada directamente con los campos del estudio, o trataba de temas conexos o afines y se organiz por la fecha de edicin reportada. En 164
ambos anlisis se separ el material aportado por las Facultades de Educacin y la aportada por otras Facultades. Los cuadros 6 y 7 permiten observar la distribucin de la informacin.
Cuadro 6.
Referencias bibliogrficas por descriptores y programas

Descriptores Directos Administracin Direccin Gerencia Gestin Poltica Supervisin Conexos Evaluacin Legislacin Planeacin y planeamiento Afines Democracia y desarrollo Desarrollo humano Educacin superior Educacin Otros Total referencias Programas ofrecidos por Facultades de Educacin Programas ofrecidos por otras Facultades 1 1 2 6
14
6 2
15 1 4
16 12 44
2 4 11 20 73
La Facultades de Educacin reportan la siguiente distribucin de ttulos: 16% involucran los descriptores directos (gestin, administracin y poltica educativa); 14% referidos al rea del planeamiento educativo, sin utilizar ttulos que aborden las reas de evaluacin y legislacin; 41% revisan primordialmente las temticas relativas a la educacin y en menor nmero las de democracia y desarrollo, ambas reas clasificadas como afines a los problemas de formacin de gestin, poltica y administracin educativa. Los programas de otras Facultades reportan: un 22% como ttulos referidos a descriptores directos y un 27% a descriptores conexos. Se puede apreciar una relativa diferencia, pues los programas ofrecidos por las Facultades de Educacin alcanzan slo a un 30% de ttulos relacionados en forma directa y conexa, mientras los programas ofrecidos por otras Facultades alcanzan un 49%.
165
Cuadro 7.
Referencias bibliogrficas por descriptores y programas

Ao 1970-1979 1980-1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 Programas ofrecidos por Facultades de Educacin 1 14 6 4 5 3 3 1 3 Programas ofrecidos por otras Facultades 1 6 3 9 7 6 2 3 6 4 5 13
La bibliografa reportada presenta una mayor diferencia por fechas que por temticas entre los programas ofrecidos por Facultades de Educacin y los ofrecidos por otras Facultades. Mientras estos ltimos reportan el 91% de bibliografa editada en la dcada de 1990, las Facultades de Educacin slo alcanzan a un 65%.
3.6 El personal acadmico

De las 17 instituciones que fueron seleccionadas en la muestra, 13 brindaron informacin sobre directores y docentes y, en general, se mantiene la tendencia detectada en la poblacin; sin embargo se encontr que de los 153 reportados, el 18% tiene formacin en los campos de gestin y poltica, aunque slo el 15% reporta produccin intelectual en estas reas. Un 42% de los docentes tiene formacin en maestra, el 28% son d o c t o res, un 14% son especialistas, y un 2,6% cuenta solamente con f o rmacin en pregrado. En los doctorados y en la licenciatura ningn p rofesor tiene formacin en el rea de la gestin y la poltica educativas, mientras el 20% de los pro f e s o res de las maestras y el 26% de los pro f e s o res de las especializaciones manifiestan tener formacin en el campo.
166
Cuadro 8.
Informacin del personal acadmico

Personal por programas Doctorado: 16 docentes Nivel de formacin Doctorado Maestra Especializacin Pregrado Sin informacin Maestra: 41 docentes Doctorado Maestra Especializacin Pregrado Sin informacin Especializacin: 73 docentes Doctorado Maestra Especializacin Pregrado Sin informacin Licenciatura: 23 docentes Doctorado Maestra Especializacin Pregrado Sin informacin Total: 153 docentes Doctorado Maestra Especializacin Pregrado Sin informacin 16 0 0 0 0 6 25 1 1 8 21 36 11 2 3 0 3 10 2 8 43 64 22 5 19 Gestin/Poltica Educacin Otros Sin informacin 27 29 27 70 Gestin/Poltica Educacin Otros Sin informacin 23 21 3 106 Gestin/Poltica Educacin Otros Sin informacin 0 0 0 23 Gestin/Poltica Educacin Otros Sin informacin 0 0 0 23 Gestin/Poltica Educacin Otros Sin informacin 19 7 9 38 Gestin/Poltica Educacin Otros Sin informacin 6 2 0 65 Gestin/Poltica Educacin Otros Sin informacin 8 10 14 9 Gestin/Poltica Educacin Otros Sin informacin rea de formacin Gestin/Poltica Educacin Otros Sin informacin 0 12 4 0 rea de produccin intelectual Gestin/Poltica Educacin Otros Sin informacin 0 3 2 11 0 17 16 1 7
La produccin intelectual presenta un fenmeno parecido: los profesores de la licenciatura y el doctorado no reportan produccin en el campo, mientras el 41% de los profesores de las maestras y 8% de los profesores de las especializaciones reportan produccin intelectual en gestin y poltica educativa. En conjunto, el 18% de los profesores reportados tiene formacin en gestin y poltica y el 15% presentan produccin intelectual en el campo. A pesar de una previsible mayor cualificacin en el nivel de doctorado, el inters por la produccin intelectual sobre los tpicos de gestin, poltica y 167
administracin de la educacin se presenta con mayor regularidad entre los docentes vinculados a las maestras y especializaciones.
3.7 Relacin demanda-impacto

Se recibieron 9 cuestionarios diligenciados, todos de posgrado. Se contrast la informacin reportada acerca de la procedencia de los estudiantes y de su insercin en los campos de accin una vez terminados los estudios y las relaciones de la oferta con los mbitos y niveles de la gestin y la poltica, pues estas relaciones permiten ver la movilidad que generan los programas y sus nexos con el mundo que pretenden transformar. Aun teniendo en cuenta que los datos reportados son aproximados y estn emitidos por los mismos oferentes, las cifras indican interesantes diferencias.
Cuadro 9.
Procedencia de los estudiantes segn universidad (en %)
Profesores Bsica / Media Directivos docentes
Pb Pv Pb Pv
60 10 13 3 10 4 -
100 -
33 19 0,5 28,5 19 -
48 52 -
90 10 -
15 15 20 30 10 5 5
40 20 15 5 10 10 -
65 35
33,9 8,5 16,9 4,2 12,7 2,5 16,9 2,5 1,7
Supervisores / Dir. Ncleo Profesores / Funcionarios Universidad Funcionarios de organizaciones no escolares
Pb Pb Pv Pb Pv
Referencias: Pb = sector pblico; Pv = sector privado.
El 63,5% de los admitidos se desempean en instituciones escolares, siendo el 42,4% maestros o profesores y el 21,1% directivos docentes. El 12,7% son 168
supervisores, para un total del 76,2% estudiantes procedentes de los niveles bsicos del sistema educativo. El 68,7% procede del sector pblico y slo el 31,3% del privado. Al observar los admitidos de la educacin bsica y media, se observa que el 63,5% procede del mbito pblico y slo el 12,7% del privado. La informacin se obtuvo de 8 universidades privadas y slo de una pblica en la que el 100% de sus estudiantes procede del nivel bsico y medio del mbito estatal. Los profesores del mbito pblico constituyen el grueso de usuarios de posgrado y costean sus estudios en universidades privadas. Fenmeno interesante si se observa que el escalafn y el salario estn directamente relacionados con los ttulos. En los establecimientos privados, por el contrario, se rigen por las leyes de la oferta y la demanda.
Cuadro 10.
Impacto de la oferta: Nmero de los egresados por universidad y por programa ubicados en cargos de direccin
Nmero egresados Preescolar y primaria Secundaria/Media Educacin superior Docencia universitaria Supervisin/Direcc. Ncleo Secretaras Educ. Mpales. Secretaras Educ. Deptales./Distr. Funcionarios MEN Organismos oficiales Organismos privados Organismos internacionales Vinculados al sector % vinculados
1.100 70 100 10 20 50 40 40 330 30%
335 335 335 100%
39 37 1 38 97%
810 30 36 19 39 8 2 134 17%
156 40 45 5 10 15 10 5 20 150 96%
30 8 6 6 3 23 77%
650 62 130 31 16 47 16 5 307 47%
3.120 202 311 102 390 112 66 84 14 33 3 1.317 42,2%
169
Slo el 42,2% de los egresados se ubica en los cargos que el cuestionario planteaba como alternativas; sin embargo, si se sustrae el nmero de egresados ubicados en docencia universitaria, el porcentaje ubicado en cargos de direccin slo llega al 29,7%. El 16,4% en la institucin escolar y el 13,3% en otros niveles (supervisin, organismos locales, departamentales o distritales y universidades). Los programas analizados reportan que ninguno de sus egresados se ha ubicado en el Ministerio de Educacin y ninguno de los programas dirigidos al sector educativo ubican egresados en organismos internacionales. Un ejercicio de comparacin entre los datos reportados por las instituciones acerca de la procedencia de los estudiantes y su insercin en el mundo de la direccin educativa (cuadros 9 y 10) permite observar que mientras se recibe un 20,7% de estudiantes que ya desempean cargos de direccin escolar, slo el 16,4% lo hacen una vez que egresan del posgrado. El 14,3% de los estudiantes proceden de organismos diferentes al sistema educativo formal y apenas el 1,6% va luego a trabajar en estas instituciones. En los dos casos se observa una disminucin entre la posicin inicial del estudiante y su ubicacin como egresado de los programas analizados. Slo se observa un leve incremento en el segmento de supervisores/directores de ncleo/secretaras de educacin, al cual pertenece el 7% de los estudiantes y se reporta un 8,4% de los egresados. La inconsistencia en la informacin puede deberse a la falta de estudios de seguimiento en los diversos programas. Sin embargo, los datos pueden ser sntoma de un problema crtico: la falta de articulacin entre la oferta de posgrados y las necesidades y polticas del sistema. El cuestionario explor tambin la articulacin de la oferta con los mbitos y niveles de la gestin y poltica. De los 9 cuestionarios recibidos, slo 2 programas afirman realizar algn tipo de prctica o pasanta: uno en las Normales de su provincia y otro indica que "los alumnos realizan las prcticas en las instituciones donde laboran". Dos programas indican que prestan servicios de consultora o asesora a travs de la Secretara de Educacin del Distrito Capital4 y uno de ellos coopera con un organismo nacional. Esta informacin permite afirmar que los nexos de los programas con los diversos niveles del sistema educativo son casi inexistentes. Cinco programas informaron acerca de la produccin intelectual de los profesores. Los dos programas que son ofrecidos por facultades distintas a Educacin reportaron 12 ttulos referidos a la educacin superior y la poltica educativa y uno de ellos manifest participar en una publicacin peridica de
4. Bogot tiene un activo programa de formacin permanente de docentes y directivos, implementado a travs de universidades u otros organismos como ONGs.
170
su facultad. Los programas ofrecidos por facultades de Educacin reportaron 10 ttulos, 2 de ellos relacionados de manera directa con los temas del estudio y 8 con temas afines. Esta informacin corrobora la que fue recibida a travs de fuentes documentales: slo el 15% de los profesores de estos programas reportaban produccin intelectual en gestin y poltica educativa. Se puede concluir que existe una brecha entre la oferta de educacin superior y las necesidades de la educacin colombiana en los campos de gestin y poltica educativa, pues aunque se cuente con algunos programas de posgrado, ni la produccin intelectual, ni su accin en los diversos niveles del sistema, ni el impacto de sus egresados dejan ver que exista un fuerte vnculo universidad-mundo educativo.
4. Las necesidades de formacin

El desconocimiento que existe acerca de la gestin hace que la oferta sea tan dispersa. Existen diferencias entre gerenciar, dirigir, administrar, gestionar: los enfoques y tradiciones de cada una son distintos y, muchas veces, contradictorios. Un maestro que ha vivido por cuarenta aos todos los niveles del sistema educativo colombiano, desde la escuela primaria hasta el Ministerio, dice que "en la educacin no cabe el cuento del gerente", pues en la institucin escolar se necesita un lder que sea capaz de dirigir la escuela, de proponer un horizonte educativo para construir con los maestros y la comunidad un proyecto que sirva de medio para educar a todos los que se involucren en l. Una persona que dirige una institucin encargada del fomento de la educacin bsica considera, en cambio, que la gerencia es necesaria en la escuela. Depende de qu se entienda por gerenciar. Los entrevistados coinciden en sealar que en Colombia falt un proceso de formacin que permitiera poner en prctica la normativa. El desconocimiento acerca de los procesos de descentralizacin, fortalecimiento de la autonoma y cambio en la perspectiva educativa hace que los diversos actores no exijan el cumplimiento de sus derechos ni se comprometan con sus deberes. Los mayores obstculos para impulsar las nuevas directrices se encuentran en la falta de comprensin de los escenarios actuales y de las nuevas maneras de entender y hacer la educacin. La falta de horizonte lleva a utilizar las propuestas prcticas como simples instrumentos que, al ser puestos en accin, se
171
vuelven estriles por falta de contextualizacin. Esta situacin se reconoce como generalizada en los diversos niveles del sistema, desde la institucin escolar hasta el Ministerio, y afecta desde el preescolar hasta la universidad. Se debe distinguir entre las caractersticas de los gestores y las caractersticas de la oferta de formacin. La prctica de la gestin se da en un contexto que est cargado de influencias externas al sector educativo y asociadas con la manera de ejercer el poder: en el caso colombiano, apropiarse de lo pblico para fines privados con la consecuencia de hacer imposible urdir un tejido social que permita la construccin de una sociedad civil y, como correspondencia, el entorpecimiento de las tareas que corresponden al Estado. En un escenario cargado de clientelismos y deudas polticas, el funcionario pblico no es ms que un sujeto que cumple funciones, ajeno a su misin social y corto de visin, con un marcado inters por satisfacer sus propias necesidades y las de su grupo prximo. Tampoco se gana mucho si el servicio educativo se traslada a manos privadas, pues la educacin como mercanca antepone la ganancia monetaria al servicio pblico, tal como lo confirman los estudios citados en el contexto del caso colombiano de este informe. El impacto sobre la calidad es grande por cuanto sta se pierde y se da crdito a factores totalmente ajenos al sentido de lo educativo. El ejercicio de la gestin en un contexto catico como el colombiano no slo requiere conocimientos y competencias, sino que exige creatividad, profundo sentido tico y una dosis alta de coraje para sobrevivir y llevar a cabo empresas honestas. El avance de la descentralizacin y la autonoma en las instituciones escolares se dificulta con amplios sectores de los directivos docentes, porque las personas tienen ya muchos aos en el ejercicio de los cargos y han desarrollado "una personalidad burocrtica" que sigue apostando al cumplimiento de la norma por la norma. Muchos presentan verdadera resistencia al cambio y, entre los ms refractarios, se seala a los supervisores. Entre el personal de las secretaras de educacin municipales y departamentales estn por un lado quienes son "de carrera": encarnan los vicios de la burocratizacin y consideran las normas como algo sagrado. Por otro, los funcionarios que cubren cuotas poltico-clientelistas y desconocen el asunto educativo y el servicio pblico o, aunque comprenden los retos y asumen compromisos, no tienen continuidad porque cambian con cada gobernante, haciendo casi imposible consolidar procesos de mediano y largo plazo. Como ya lo anotaba Henao (1999), la debilidad en la formacin hace que el conocimiento no sea necesario para la direccin de la educacin. As, el 172
acento debe ponerse en la formacin y, como lo afirm uno de los entrevistados, "son las entidades formadoras las que deben asumir la formacin de los maestros en el campo de la poltica educativa, pues son ellas las que pueden hacer lectura crtica de la norma y de las polticas y, a su vez, pueden comprometerse a establecer relaciones ms estrechas con las diversas instancias de poltica, no para aplaudir y cumplir, sino para apropiarse, tomar distancia e intervenir en las mismas formulaciones". Desde la perspectiva de la gestin se acusan como carencias un horizonte conceptual que permita optar y un dominio sobre la prctica, la que no puede reducirse a la aplicacin instrumental de tcnicas. Se requiere la posibilidad de formarse en el ejercicio vivo para identificar la complejidad de cualquier instancia del sistema educativo, entendido como organizacin social y no como empresa de bienes materiales. La formacin que el pas ofrece a los futuros directores de la educacin es fragmentada, de poca calidad y mercantilizada: se ha centrado principalmente en responder a una demanda siempre insatisfecha de ttulos para ascender en los sistemas de escalafn y no se compromete con proyectos de cambio en la prctica. Esta caracterstica exige que se formule una propuesta que permita articular las ofertas con necesidades reales del sistema y de las instituciones y no exclusivamente con los intereses de los usuarios.
5. Apuntes para una propuesta

"Podemos conformarnos con esas modalidades de formacin (o deformacin?) que nos conforman al uniformarnos, convirtindonos en formas ya conformadas? No deberemos ms bien, formalizar nuestra disconformidad bajo la frmula de la transformacin?" Jos Perrs
"Formar" (del latn formare) significa dar forma a una cosa. Pero tambin juntar y congregar personas y cosas, unindolas entre s para que hagan aqullas un cuerpo y stas un todo. El formar tambin puede ser interpretado como criar, educar o adiestrar; pero implica un poner en orden, un situar en formacin. Convocar a una formacin de formadores puede interpretarse, desde la lgica de la capacitacin, como formar o habilitar a quien no est formado o, por el contrario, hacer un llamado al saber en cada uno para interrogar lo que sera la propia funcin maestra. Luego el proceso de formacin tambin 173
puede confundirse con transmisin e informacin. La formacin pedaggica no puede ser reducida a transmisin o reproduccin de informacin. Habra que estar avisado sobre un malentendido fundamental y es que todo alumno de una formacin termina y quiere ser formador de otros. Un formar autntico, como el ensear, no es transmitir contenidos sino disponer un conjunto de condiciones tales que permitan recrear un lazo social que necesita a su vez reinventarse, recrearse, romperse para ser recompuesto, como es todo encuentro con el otro, siempre diferente. Todo proceso pedaggico es un drama, un conflicto entre maestro y alumno. Institucionalmente se dispone que hay uno que porta un saber diferencial respecto del otro, y es conflictivo en tanto el alumno -puesto en lugar subalterno- querr apropiarse, en su deseo de saber, del saber del maestro. Si institucionalmente se refuerza formal y sistemticamente slo el lugar del saber del maestro, para garantizar las jerarquas a travs de mecanismos de poder, la formacin se convertir en academicismo y escolarizacin. En realidad en el acto pedaggico maestro y alumno aprenden el uno del otro, pero lo que no puede ensear el maestro es su saber de maestro, que no es un objeto, sino una prctica que actualiza su subjetividad y su relacin con el aprender ms propiamente que su alumno. Su deseo de ensear es irrevocablemente un deseo de aprender, de permanecer abierto. Si se descentra de ese lugar frente a su deseo y frente al saber, ya no es maestro, es una impostura. Lo poltico no es la poltica. Pero formular la poltica slo es posible desde lo que preocupa de lo poltico, que ya se piensa como problema. La poltica no sera una continuidad entre pocas ni entre autores, sino que respondera a las urgencias y problemticas social e histricamente situadas. Optar polticamente es entonces producir cortes. Pensar slo es posible desde lo poltico, es un develar, traer a la luz lo que no es presentable, por eso es un representar que no atrapa lo real, pero que sin embargo lo intenta y en el intento el hombre se piensa como signo de otra cosa. La formacin en poltica como invitacin a la reflexin debe estructurarse para invitar a la duda de lo ya sabido. En este sentido el ensear sera un indicar lo que est por pensarse, por inventarse. La formacin de los formadores puede ser planteada desde la perspectiva de una poltica global, que hace coincidir medios con fines, necesidades del sistema con necesidades homogneas para todos los sujetos y poblaciones. Sin embargo, como no hay necesidades humanas univer-
174
sales, en la medida en que las sociedades y sus instituciones satisfacen o no ciertas demandas que ellas mismas crean y recrean, no sern las mismas necesidades polticas las que animan a quienes concurren a participar de una formacin. Pensamos polticamente en cuanto el hombre es ser social, pero el lazo social no puede ser objeto de estudio, luego lo que es susceptible de pensarse son las ideas con las que lo poltico se piensa. Suponer al otro como poltico es avalar la posibilidad de interlocucin como derecho que para l tambin es fundamental. Lo poltico no son entonces las acciones, sino una decisin por el otro como humano, como interlocutor. "En principio, el nosotros humano resulta de la interlocucin y no la precede. En este nosotros la figura del otro permanece distintamente presente en cada uno, en tanto que el otro es un interlocutor posible. El uno y el otro pueden llegar a un acuerdo, despus de argumentacin y debate, y estabilizar entonces su comunidad por medio de un contrato. Es el principio de la polietia griega o de la repblica moderna. El ciudadano es el individuo humano a quien el derecho de dirigirse a los otros es reconocido por ellos." (F. Lyotard, 1994) Es enseable la poltica y la poltica sobre educacin? De la respuesta a esta cuestin deriva la perspectiva de la formacin de los formadores. La poltica no puede ser pensada ajena a una tradicin que ha venido reflexionando sobre las vicisitudes de lo poltico. Luego hay unos contenidos que son transmisibles, enseables. Pero lo intransmisible de la poltica es la respuesta que da cada uno a las exigencias que le hace su sociedad particular. No es posible transmitir ni contagiar al otro de mis elecciones como sujeto poltico, a no ser que se piense la poltica como adoctrinamiento. Luego la poltica est aparejada de fondo con una perspectiva tica -no moral en el sentido de lo bueno o malo vigente en mi sociedad- que implica un autntico reconocimiento del Otro en cuanto tal (y no como "otro yo"). Lograr una articulacin de la poltica educativa como poltica social no es proponer nobles ideales en un discurso para ser recitado, sino disponer unas condiciones de formacin que conformen un espacio de interpelacin sobre lo autorreferencial, con rigor, marcos tericos ms amplios y herramientas. Se debe formar en la competencia para conciliar una personalidad democrtica con el carcter directivo, para que el sujeto se logre interpelar sobre procesos que desde dentro tienen que ser democrticos tales como escucha y reconocimiento del otro o el aprendizaje por la diferencia y la diversidad.
175
Para que esta formacin sea posible se requiere que la experiencia formativa sea igualmente abierta, que el formador de formadores reconozca a los otros como sujetos con historia y con mensajes que merecen ser escuchados y, como tales, pueden interpelar al maestro. En este sentido, qu es lo que puede articular lo pedaggico con lo poltico sin subordinarse a lo administrativo? Seguramente muchas experiencias pedaggicas pueden ofrecer un potencial de gran valor, siempre y cuando logren alcanzar el clima de encuentros intensivos, "pedagogas intensivas" que inviten a debatir con dureza con el par haciendo posible que la experiencia misma del debate reflexivo pueda ser reproducido como nueva gestacin en sus instituciones y pases. Que la gestin o la poltica sean intrasmisibles no significa que no sean posibles dentro de una formacin, siempre y cuando la formacin no sea un uniformar u hormar al otro en moldes preestablecidos. Si lo que se propone es pensar el caso latinoamericano, eso slo ser posible si se impulsa la caracterizacin de los casos particulares, en un encuentro que los descentra de la unilateralidad de sus problemas, saberes, intereses, instituciones y posibles vas de solucin. Se actualiza lo latinoamericano encarnado en cada uno de los concitados a la formacin. No es posible pensar el problema de la formacin de los formadores sin preguntarse por las determinaciones institucionales que involucran no slo el deseo de saber sino las lgicas de las ambiciones de prestigio y poder personales, el enfrentamiento entre subgrupos, la reproduccin institucional, etc., que estn en la base del proceso formativo de todo maestro. Luego lo poltico arranca desde lo institucional pero involucra tambin lo subjetivo. En trminos prcticos, la oferta debe encarar el sentido de la formacin, el contenido que la misma privilegiar, los cuadros que sern formados, las estrategias acadmicas y didcticas que se emplearn, los medios, recursos y materiales, los criterios y formas de evaluacin y el saber que se producir en torno al proceso mismo con nimo de ser conocido, apropiado y transformado por experiencias que tengan algn horizonte semejante. Desde la perspectiva de los expertos colombianos y recogiendo algunas reflexiones sobre la formacin de formadores, se considera que un marco conceptual como el que se ha esbozado en estas lneas permite proponer un horizonte que articule la teora con la prctica en aras de formular un proyecto y acompaar la formacin de unos adultos que puedan liderar la formacin de grupos humanos en los campos de la gestin y la poltica educativa en Amrica latina. En primer lugar, los cuadros que se formen a travs del programa del IIPE deben caracterizarse por su capacidad de pensamiento complejo que les permita comprender la cuestin educativa en sus pases, provincias, muni176
cipios o instituciones en contextos ms amplios y en condiciones problemticas, de manera tal que tengan elementos de juicio y bases para hacer opciones y tomar decisiones. Se propone que los grupos se conformen con personas que tengan alguna capacidad de ser "anfibios culturales" para comprender discursos que no son de su campo bsico de formacin, buscando al mismo tiempo que en su interaccin generen una tensin entre la perspectiva micro, de carcter ms pedaggico, y la macro, de carcter ms gestin-poltica. Asimismo, debe generarse una tensin entre las personas que "estn en el barro" -que tienen una experiencia emprica contextualizada, es decir que son lectores del contexto desde la lgica emprica- y los acadmicos "duros", que hacen una lectura terica. Esta doble tensin fertiliza un dilogo cruzado que hace posible la construccin de perspectivas complejas y propician la accin. En segundo lugar, los formadores de formadores deben encarnar rasgos de personalidad democrtica que les permitan ser artfices de la participacin. Se requiere que ellos lideren un movimiento orientado a cambiar el carcter excluyente que caracteriza a muchas de nuestras sociedades. Un cambio en la formacin de los gestores implica urdir fuertes lazos sociales entre formadores y formados, poniendo en marcha procesos de una genuina participacin democrtica que impulse la construccin de una sociedad civil y propicie transformaciones en el Estado. Las dinmicas de formacin y los contenidos deben estar estrechamente relacionados con este fortalecimiento de las personalidades democrticas que, a su vez, impulsen experiencias democratizantes de accin educativa. Por el carcter constructivo de la experiencia y su efecto educador, la primera fase del programa debe proponerse explcitamente como un proceso formativo con los miembros de la red inicial, cuyos participantes, adems de ser expertos en sus campos, den muestras fehacientes de su capacidad de aprender y cambiar, de mantener relaciones acadmicas intensas, de aceptar puntos de vista diferentes, de establecer relaciones genuinas de cooperacin con personas de distintas tradiciones culturales, enfoques conceptuales y formacin disciplinar o profesional tambin diversa, y provenientes de niveles distintos del sistema educativo. Con relacin a los contenidos de los programas, se propone una articulacin del trabajo en torno a tres ejes temticos: los conceptuales-estratgicos, los tico-prcticos y los organizacionales-operativos urdidos a travs de procesos de formulacin y documentacin de problemas complejos que tocan con la gestin y la poltica en los diversos niveles y dimensiones del sistema educativo.
177
La estructura acadmica del programa debe formarse a travs de un proceso de identificacin, documentacin, formulacin y bsqueda de solucin a problemas de poltica y/o gestin cada vez ms complejos. Cada nivel se estructurar en torno a un ncleo de problemas que sern cuidadosamente seleccionados para que cada nivel constituya un nuevo reto que implique niveles ms profundos de conocimiento, manejo de mayores y ms diversas fuentes y volmenes de informacin, empleo de tcnicas ms complejas, participacin de actores ms numerosos y variados, solucin de conflictos ms difciles, mayores restricciones para la toma de decisiones y un mayor alcance de las soluciones que se propongan. En este sentido, la diversidad interna de los grupos de trabajo constituye un criterio bsico de organizacin y el uso de los sistemas remotos de comunicacin e intercambio que potencien el acceso a la informacin y la retroalimentacin sern de gran ayuda para los procesos pedaggicos. El grupo inicial debe concebirse como una incubadora, generadora de nuevos saberes tanto tericos como prcticos que puedan ser estudiados, apropiados, recontextualizados y reconstruidos en los diferentes niveles y en los ms variados escenarios. Pueden seleccionarse algunos ncleos intelectuales existentes que permitan jalonar la produccin intelectual de materiales y textos orientados a propiciar el debate sobre las polticas educativas y los procesos de gestin. El programa puede iniciarse con la publicacin de una serie de documentos que pongan en circulacin los resultados de algunas investigaciones o de escritos slidamente elaborados con el propsito de estimular la participacin de una lite intelectual. La identificacin de autores prestantes y de programas que sirvan de nicho para la incubadora tiene una doble ganancia. Por una parte, se estimula la produccin intelectual que alienta la interlocucin; por otra, se fortalecen ncleos de trabajo que pueden luego apoyar procesos especficos en otros pases del rea. El legado de mayor impacto que puede dejar el programa de "formacin de formadores" ser alimentar procesos rigurosos de generacin de pensamiento nuevo y propio sobre los caminos que deben orientar la gestin y la poltica educativa en los pases de Amrica latina. La evaluacin deber centrarse tanto en los procesos como en los resultados. El seguimiento de las dinmicas de estudio, investigacin, participacin y produccin intelectual, acompaado de una valoracin rigurosa y transparente y de una exigencia de mostrar avances en la competencia para formular un problema, documentarlo y construir alternativas de solucin considerando su complejidad deben ser criterios que orienten la investigacin.
178
Este proceso pedaggico acompaado de una clara poltica de produccin intelectual y de publicacin de los avances ser garanta de funcionamiento del programa. No basta con mostrar resultado de formacin en la adquisicin del conocimiento y en la puesta en prctica de los principios, tcnicas o formas de actuar. El saber construido colectivamente debe ser patrimonio de todos, incluidos los beneficiarios ltimos.
179
Bibliografa citada
Carnoy, M. y C. de Moura Castro, 1997, "Qu rumbo debe tomar el mejoramiento de la educacin en Amrica latina?", en: Propuesta Educativa, n 17, Buenos Aires, Mio y Dvila/FLACSO. Cubillos, C., 1998, Saldo rojo. La educacin superior en crisis, Bogot, Planeta. Helg, A., 1987, La educacin en Colombia 1918-1957 , Bogot, CEREC. , 1989, "La educacin en Colombia 1958-1980", en: Nueva Historia de Colombia, Bogot, Planeta. Henao, M., 1999, Polticas pblicas y Universidad, Bogot, Universidad Nacional de Colombia, Instituto de Estudios Polticos y Relaciones Internacionales (IEPRI). Jaramillo-Uribe, J., 1989, "La educacin durante los gobiernos liberales. 1930-1946", en: Nueva Historia de Colombia, Bogot, Planeta. Lyotard, F., 1994, "Los derechos del otro", conferencia pronunciada en el Auditorio Len de Greiff de la Universidad Nacional de Colombia. Miana, C. y otros, 1999, En un vaivn sin hamaca. La cotidianidad del directivo docente, Bogot, Universidad Nacional de Colombia, Programa RED. Moreno, C., 1996, "Transferencias y autonoma municipal. El desencuentro de las polticas de descentralizacin", en: Revista Foro, 29: 66-78. Rodrguez, A., 1996, "La descentralizacin en Amrica latina: los pro y los contra", en: Revista Foro, 29: 47-60. Silva, R., 1989, "La Educacin en Colombia 1880-1930", en: Nueva Historia de Colombia, Bogot, Planeta. Documentos nacionales consultados Consejo Nacional de Acreditacin, 1998, "Criterios y procedimientos para la acreditacin previa de los programas acadmicos de pregrado y especializacin en educacin", Santa Fe de Bogot, Ministerio de Educacin Nacional, Colombia. Constitucin poltica de Colombia, 1991, Santa Fe de Bogot, Emfasar. "Estatuto Docente", 1979, Decreto-Ley 2277, Colombia. Ley 30, 1993, en: Consigna, 436: 33-56. Ley General de Educacin, 1994, Diario Oficial 41214, Colombia. Ministerio de Educacin Nacional, 1998, "Hacia un sistema nacional de formacin de educadores", Santa Fe de Bogot, Colombia. Plan Decenal de Educacin, 1996, Ministerio de Educacin Nacional, Colombia. 180
VI. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Honduras

Leonor Meza-Spitta
Contenido
1. La situacin de la enseanza de la gestin y la poltica educativa en Honduras 1.1. La Ley Orgnica de Educacin y la poltica educativa del Estado en las dcadas de 1960 y 1970 1.2. Aspectos de la educacin en Honduras desde 1980 hasta la actualidad 2. La formacin de formadores en gestin y poltica educativa en Honduras 2.1. Oferta acadmica para la formacin de recursos humanos 2.2. Oferta acadmica para la formacin en pedagoga y ciencias de la educacin 2.3. Oferta acadmica para la formacin en gestin y poltica educativa 2.4. Programas innovadores 2.5. Tendencias 3. Aportes para la programacin de actividades innovadoras de formacin de formadores en gestin y poltica educativa Bibliografa citada
182 184
189 193 193 194 195 197 198 199 202
181
1. La situacin de la enseanza de la gestin y la poltica educativa en Honduras

En la dcada de 1950, los pases latinoamericanos, al igual que otros pases del mundo, se vieron obligados a realizar ajustes en sus sistemas educativos nacionales. Estaban influenciados por las tendencias de la era de la reconstruccin econmica de la posguerra, el surgimiento de una nueva concepcin de "Estado modernizador" que impulsara el desarrollo nacional y los reacomodos que haban sufrido la organizacin y la administracin de los servicios de asistencia tcnica y ayuda financiera -especialmente los programas del Plan Marshall para Europa y los de la Alianza para el Progreso de los Estados Unidos para Amrica latina-. En los pases latinoamericanos se organiza y conceptualiza la gestin de los sistemas educativos bajo el enfoque de la "economa de la educacin", o teora del capital humano, basada en la formacin de recursos humanos para el desarrollo. Impulsados por organismos internacionales de crdito y de asistencia tcnica y ayuda financiera de los pases desarrollados, se suceden una serie de acontecimientos educativos como las reuniones sobre: Planeamiento Integral de la Educacin (Washington, 1958) entre los ministros de Educacin de la regin latinoamericana, patrocinada por la UNESCO y la OEA. La educacin como factor de desarrollo econmico y como instrumento de progreso tcnico (Chile, 1962), patrocinada por la UNESCO, la CEPAL y la OEA. Honduras avanza hacia la modernizacin del Estado y hacia la construccin de un modelo de desarrollo centrado en la produccin agrcola bsica y de plantacin y comercializacin bananera, con tendencias hacia la diversificacin de la produccin agroindustrial y hacia la industrializacin. Esta tendencia requera la formacin de recursos humanos calificados. Investigaciones educativas de la UNESCO mostraban en 1955 la necesidad de crear una institucin que tomara el liderazgo pedaggico en la formacin de formadores. Fue as como se cre la Escuela Superior del Profesorado, mediante el decreto ley N 24, del 15 de diciembre de 1956. Sus objetivos eran: Formar profesionales para dirigir la enseanza de la educacin media, sobre todo la de educacin tcnica. Formar directores, tcnicos y administradores de la educacin primaria y media. Perfeccionar y actualizar al personal docente en servicio. 182
Profesionalizar a los docentes sin ttulo de la educacin primaria y media. En cumplimiento de esos objetivos, la Escuela Superior del Profesorado fund el Programa para la Formacin de Especialistas en: Direccin de escuelas primarias. Supervisin de escuelas primarias. Profesionalizacin de maestros de primaria y media en servicio. El plan de estudios para formar especialistas en direccin de escuelas se mantuvo desde la fundacin de la Escuela hasta 1986 con el bloque de materias que se detalla en el cuadro 1.
Cuadro 1.
Plan de estudios para formar especialistas en direccin de escuelas hasta 1986

Cdigo EDA-310 EDF-101 EDF 102 EDA-350 EDF-205 EDF-201 EDF-202 MAT-101 CNB-110 DEP-201 ETI-101 DEP-350 CSH-101 LRT-101 DEP-253 CSS-101 DEP-371 DEP-321 DEP-200 DEP-355 ETH-351 EDF-202 EDF-204 EDF-100 DEP-250 EDF-430 DEP-400 DEP-401 Asignatura Relaciones Humanas Psicologa General Filosofa General Administracin Escolar Didctica General Psicologa Educativa Filosofa Educativa Matemtica I Fundamentos de Ciencias Estadstica Educacin Tcnica I Didctica Especial I Historia de Honduras Espaol Psicologa de la Infancia Sociologa I Supervisin tica Profesional Evaluacin Desarrollo de Currculum Didctica Especial II Educacin Tcnica II Taller de Tcnicas de Investigacin Educacin Fsica Tcnicas de Promocin Social Seminario Tcnicas de Investigacin Prctica Pedaggica Seminario de Direccin de Escuelas Crditos 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 6 3 Requisito
EDF-201 EDF-101 EDF-101 EDF-202
MAT-101 EDF-205
EDF-102 EDA-350 EDF-102 EDF-201 EDF-205 EDF-202 EDF-350 EIT-101 EDF-205 DEP-201
183
Ntese que en un plan de estudios para la formacin de administradores de centros educativos con 28 materias, slo tres (Administracin Escolar, Supervisin y Seminario de Direccin de Escuelas) se relacionan directamente con las funciones de un director o directora escolar. Estas funciones tienen que ver, por un lado, con la administracin y supervisin de recursos humanos, la administracin y control de recursos financieros, la administracin de equipo y mobiliario, de recursos didcticos y pedaggicos, de leyes y reglamentos, la organizacin de un sistema de informacin escolar. Pero, por otro lado, el director escolar tiene funciones sustantivas y esenciales relativas a la gestin del currculum institucional y a la gestin escolar con participacin comunitaria. Como consecuencia de una formacin sesgada, los directores escolares de hoy visualizan como concepto y como prctica de gestin escolar aquellas actividades relacionadas con la divisin del trabajo, o sea, con la organizacin de los actores educativos en torno de tareas de orden, disciplina, aseo, merienda escolar, distribucin de espacios fsicos. La administracin escolar cumple una funcin puramente instrumental y no se cuenta con una visin integradora alrededor de un proyecto educativo institucional que tenga como eje la gestin curricular-pedaggica.
1.1. La Ley Orgnica de Educacin y la poltica educativa del Estado en las dcadas de 1960 y 1970
Con la aprobacin de la Ley Orgnica de Educacin (1966) se realizan en la dcada de 1960 dos grandes acciones: la organizacin de la educacin en el nivel local y el mejoramiento de los servicios educativos rurales.
l
Organizacin y administracin de la educacin en el nivel local
Con el objetivo de acercar la supervisin escolar a los centros educativos, se crearon: - Las supervisiones departamentales en los 18 departamentos del pas. - Las supervisiones auxiliares en el nivel nacional. Segn datos del Supervisor Nacional, en 1995 haba 268 supervisores auxiliares, quienes tenan que atender 8.114 escuelas y 28.868 profesores cada supervisor se vinculaba con un promedio de 30 escuelas, 108 profesores y 3.761 alumnos-. De acuerdo con el Reglamento General de la Educacin Primaria, estos supervisores auxiliares deben realizar acciones de supervisin tcnico-pedaggica a los docentes y directores de escuela.
184
Con el fin de que los supervisores departamentales y los supervisores auxiliares cumplieran mejor sus funciones, la Escuela del Profesorado Francisco Morazn fund el Programa acadmico para formar especialistas en supervisin educativa. El plan de estudios se detalla en el cuadro 2.
Cuadro 2.
Plan de estudios del Profesorado Francisco Morazn

Cdigo Asignatura Requisito Formacin General CNB-101 CSH-101 EDF-101 EDF-105 LTR-101 MAT-101 MAT-102 CSS-101 Biologa General Historia de Honduras Psicologa General Filosofa Espaol I Matemtica I Matemtica II Sociologa
MAT-101
Formacin Pedaggica EDA-350 EDF-201 EDF-202 EDF-205 EDF-210 EDF-250 EDF-310 EDF-360 Administracin Escolar Estadstica Evaluacin Filosofa de la Educacin Didctica General Psicologa Educativa Tcnicas de Investigacin Seminario de Educacin Prctica docente MAT-102 EDF-201 EDF-105 EDF-101 EDF-201
Formacin Especial EDF-211 EDF-252 EDF-260 EDA-310 EDF-321 EDA-372 EDP-360 EDF-361 EDF-362 EDP-363 EDP-400 EDO-350 EDA-381 Dinmica de Grupos Psicologa de la Infancia Desarrollo de Currculum Relaciones Humanas tica Profesional Supervisin Escolar Didctica de las Ciencias Matemticas Didctica de las Ciencias Naturales Didctica de las Ciencias Sociales Didctica de Idiomas Seminario sobre Libros de Texto Fundamentos de Orientacin Planeamiento y Programacin EDF-101 EDF-210
EDA-350 EDF-260 EDF-260 EDF-260 EDF-260
185
Se supone que el supervisor educativo debe actuar como un asesor tcnico-pedaggico y curricular para los maestros de cada centro educativo, con un papel preponderante en relacin a los cambios e innovaciones que se puedan producir tanto en la gestin administrativa de la escuela, como en la gestin curricular para buscar el mejoramiento en la calidad de los aprendizajes. El bloque de materias citado en el cuadro 2 indica que el fuerte de la formacin del supervisor ha sido la didctica y la formacin humana, preparndolo para asumir funciones de asesora didctica en las escuelas. Sin embargo, recientes investigaciones empricas dan cuenta de que los supervisores escolares realizan tareas de fiscalizacin y control administrativo, en lugar de dedicarse a descubrir y corregir deficiencias de los procesos educativos relacionados con el qu, cmo y para qu se ensea, y qu y cmo se evalan los procesos de aprendizaje. Esta situacin muestra la necesidad de un nuevo tipo de formacin, profesionalizacin y perfeccionamiento para los lderes educativos de los niveles distrital y comunal.
l
Mejoramiento de los servicios educativos rurales
Se crean los ncleos educativos, que consisten en grupos de escuelas vinculadas entre s a partir de su ubicacin geogrfica para brindarles con mayor eficiencia apoyo tcnico, metodolgico y de supervisin desde el nivel central. La poltica educativa implementada en Honduras en la dcada de 1970 se ubica dentro de una concepcin holstica: se propuso una reforma del sistema educativo nacional en el contexto de un conjunto de reformas institucionales en el sector agrario, forestal, comercial, administrativo, jurdico y poltico-. Se trataba de una reforma educativa democratizante y modernizante, que tena como eje fundamental la influencia recproca entre la transformacin agraria y la transformacin de la educacin. La reforma agraria era, en esa coyuntura, la medida ms importante del cambio estructural, pues tenda a elevar el nivel de vida de miles de hondureos marginados del proceso moderno de la produccin y de los beneficios sociales, injustamente distribuidos en el medio rural. Segn el Plan Nacional de Desarrollo (pgs. 13-27), el analfabetismo alcanzaba por entonces al 47,5% de la poblacin y la pobreza al 79,7%. Fue una reforma educativa democrtica, porque pretendi: 1. Hacer de la escuela una comunidad democrtica, sobre la base del reconocimiento de que el alumno es el sujeto central de la educacin.
186
2. Lograr una amplia participacin social cooperativa en la gestin, conduccin y transparencia del sistema educativo, desde el nivel central hasta el centro educativo. (Reforma Educativa Hondurea, pgs. 23-28.) Lamentablemente, las buenas intenciones del gobierno reformista (19721975) no se concretaron. En 1973, apenas un ao despus de iniciadas las reformas en los diversos mbitos, el entonces ministro de Educacin Pblica, Dr. Jos Napolen Alcerro Oliva, sealaba: "Muchos estn clamando por el cambio social... pero cuando ste se acerca algunos le temen" (Reforma Educativa Hondurea, pg. 19). Para 1974, las posiciones antirreformistas eran ms fuertes que los impulsos renovadores, logrando revertir el proceso de cambio global a travs de un golpe militar silencioso e incruento. Este fracaso estuvo ligado a la falta de una alianza franca y transparente entre las lites reformistas y los sectores militar, empresarial y civil, tradicionalmente marginados en la toma de decisiones. Se observaba una gran desconfianza hacia la dinmica que entraaba la activacin popular en la que se apoyaba el gobierno popular-reformista. Su estrategia inclua la movilizacin de los sectores sociales urbanos y rurales marginados, pero al mismo tiempo pretenda controlarlos verticalmente; se reclamaba apoyo del pueblo, pero se desconfiaba de los liderazgos populares, sobre todo de los liderazgos locales emergentes. En definitiva, en Honduras termina imperando el modelo de administracin centralista y verticalista, modelo que se practica en el conjunto de polticas estatales, incluyendo la poltica educativa.
l
Acontecimientos educativos importantes de la dcada de 1970 En el interior de la Escuela Superior del Profesorado se gesta un movimiento para transformarla en Universidad Pedaggica, lo que finalmente ocurri en 1989. La Escuela Superior fue la encargada, por muchas dcadas, de formar los profesionales en las carreras de supervisin educativa y direccin escolar y los recursos humanos que necesitaba la Secretara de Educacin en el nivel primario y medio. Actualmente lidera la formacin de especialistas puestos al servicio del sistema educativo nacional. Se experimenta con la modalidad de las Escuelas Rurales Piloto. stas surgen en el contexto de la desconcentracin administrativa, con el fin de lograr una mayor efectividad en la supervisin educativa y el apoyo tcnico-pedaggico a las escuelas.
187
En 1976, la Universidad Pedaggica ampla su oferta educativa e incluye la formacin de administradores de la educacin. El Plan de Estudios inicial contemplaba las asignaturas que aparecen en el cuadro 3.
Cuadro 3.
Plan de estudios inicial para administradores de la educacin en la universidad pedaggica

Formacin Cultural
Asignatura Espaol I Psicologa General Filosofa General (ed) Matemtica I Procesos Cientficos Introduccin a la Economa Ciencias Polticas I Sociologa I Introduccin a la Antropologa Historia de Honduras Espaol II Matemticas II Estadstica I Crditos 3 3 3 3 4 3 3 3 3 6
Formacin Pedaggica
Asignatura Psicologa Educativa Filosofa Educativa (ed) Evaluacin Investigacin I Investigacin II Didctica General Administracin Escolar (ae) Prctica Pedaggica Seminario de Educacin Crditos 3 3 3 3 3 3 3 3 6
Formacin Especial
Asignatura Desarrollo Comunal Dinmica de Grupos Recursos Audiovisuales Psicologa Infantil y Adolescente Desarrollo del Currculum (ae) Desarrollo y Educacin Filosofa I (ed) Filosofa II (ed) Teora del Conocimiento (ed) Axiologa (ed) Planes y Programas de Educacin Primaria Relaciones Humanas tica Profesional Sociologa de la Educacin Tcnicas de Comunicacin Filosofa Social (ed) Psicologa Social Administracin de Servicios Escolares (ae) Organizacin Escolar (ae) Supervisin Escolar (ae) Legislacin Escolar (ae) Lineamiento y Programacin (ae) Corrientes Filosficas Modernas (ed) Corrientes Filosficas Contemporneas (ed) Educacin Contempornea Financiamiento de la Educacin Administracin y Supervisin de Programas Educativos (ae) Direccin de Institutos (ae) Problemas Docentes Tesis Psicologa Educativa II Crditos 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
Referencias: (ed): Asignaturas relacionadas con filosofa de la educacin. (ae): Asignaturas relacionadas directamente con la administracin escolar.
188
Si bien es cierto que toda formacin humana debe tener en la base una concepcin dialctica sobre el mundo, la naturaleza y la misma sociedad, as como la promocin y el fomento de un conjunto de valores humanos -conocimientos que slo la filosofa puede proporcionar-, este plan de estudios para administradores de la educacin presenta una carga fuertemente filosfica en detrimento de las materias propias de la formacin en administracin escolar: slo ocho asignaturas estn relacionadas con la formacin especfica de la gestin escolar, el resto de materias es un abanico para formacin general. Como consecuencia de esto no existe una formacin especializada en gestin o administracin escolar, por lo menos en la oferta acadmica de la dcada de 1970.
1.2. Aspectos de la educacin en Honduras desde 1980 hasta la actualidad

En la dcada de 1980, Honduras, al igual que los dems pases centroamericanos, experimenta una de sus peores crisis econmicas. En esta situacin se conjugan factores de carcter interno, externo, coyuntural y estructural. La ms clara manifestacin de la crisis hondurea se expresa en la cada de la produccin y, en consecuencia, de la exportacin. Para 1988, el 68,5% de los hogares hondureos viva bajo la lnea de pobreza e indigencia; el 84,3% de los nios en edad escolar acceda a la educacin primaria, mientras que slo el 13% de los nios en edad preescolar acceda a ese nivel, y el 32% de los jvenes se encontraba en el nivel secundario (Encuesta de Hogares, 1988). La dcada se caracteriza en materia educativa por haber puesto el nfasis en la cobertura y atencin de los colegios polivalentes de la educacin secundaria. Entre 1984 y 1987, se procur reformar los planes y programas de estudio de la Escuela Superior del Profesorado, pero el intento fracas debido a la oposicin de amplios sectores de docentes y estudiantes. Sin embargo, el debate iniciado en los aos setenta culmin la transformacin de la Escuela Superior en Universidad Pedaggica Nacional, formalizada legalmente en 1989. En la dcada de 1990, Honduras inicia un proceso de modernizacin de la educacin basado en las siguientes polticas: Desconcentracin administrativa-pedaggica. Participacin comunitaria en los procesos de gestin educativa. Mejoramiento de la calidad de los aprendizajes. 189
Mejoramiento de la infraestructura escolar. La desconcentracin apuntaba a introducir las siguientes reformas: Definicin de la nueva misin de la Secretara de Educacin. Reduccin del personal en el nivel central. Creacin de 18 Direcciones Departamentales de Educacin, que sustituyen las viejas Supervisiones Departamentales. Reasignacin de las funciones de los tcnicos. Creacin de un sistema de planificacin educativa. Organizacin de una unidad para evaluar la gestin institucional. Establecimiento de un sistema de informacin gerencial. Establecimiento de un nuevo proceso de administracin educativa. Organizacin de un sistema de capacitacin. Definicin de los lineamientos generales del currculum. Las funciones de las Direcciones Departamentales de Educacin eran: Atender todos los niveles del sistema educativo de manera desconcentrada. Incrementar el personal tcnico. Establecer el sistema de planificacin y evaluacin de gestin. Establecer el sistema de informacin a nivel departamental y el modelo de administracin educativa. Definir las estrategias de capacitacin. Realizar las adecuaciones en el currculum. Administrar servicios educativos. Por su parte, la creacin de las Direcciones Distritales de Educacin permitira: Atender todos los niveles educativos. Ampliar el personal tcnico. Establecer el sistema de planificacin y evaluacin de gestin distrital. Establecer el sistema de informacin a nivel distrital. 190
Administrar y orientar la adecuacin curricular. Ejecutar estrategias y acciones de capacitacin. Distribuir servicios educativos. En octubre de 1998, el paso del huracn Mitch por Honduras puso de manifiesto algunos problemas graves en el pas. Entre ellos, la necesidad de realizar profundas transformaciones en el sistema educativo nacional, para lo cual el Despacho Ministerial organiz la Comisin Tcnico-Poltica de la Transformacin Educativa, que trabaja intensamente desde 1999 en dos grandes lneas: 1. Realizar una consulta a nivel nacional acerca del modelo educativo que quieren los hondureos. 2. Impulsar las funciones que se dejaron inconclusas como consecuencia del huracn Mitch y que se desprenden del Decreto 0034-96.
l
Polticas educativas impulsadas hacia el 2000 La Secretara de Educacin prepara los escenarios para la transformacin del sistema educativo, cuyo eje fundamental es la revisin y actualizacin del currculum en todos sus niveles y modalidades. Se transfiere a las Direcciones Departamentales de Educacin la facultad de seleccionar y nombrar los docentes de su regin. Tambin se trabaja en la transferencia del manejo presupuestario en cada regin y en completar la estructura de las Direcciones Departamentales con la creacin de una unidad tcnico-pedaggica en cada departamento. Se ejecuta un Programa de Formacin Continua que abarca unos 3.000 maestros. Se colocan unos 7.000.000 de textos de las cuatro materias bsicas en todas las escuelas del pas. Se crean unas 1.500 escuelas con el nuevo modelo de gestin educativa rural.
Es importante sealar que el proceso de consulta nacional, departamental, distrital y comunal acerca del nuevo modelo educativo que debe construirse y desarrollarse en Honduras est bajo la conduccin del Foro Nacional de Convergencia (FONAC), en coordinacin con la Secretara de Educacin. El FONAC est integrado por distintos sectores sociales, gremiales, polticos y empresariales del pas. 191
Los estudios acerca de la situacin educativa en Honduras pusieron de manifiesto 10 puntos que constituyen otros tantos retos para la transformacin educativa en el pas: 1. Revisin, articulacin y actualizacin del currculum en todos los niveles y modalidades del sistema educativo nacional. 2. Evaluacin de la estructura organizacional de la Secretara de Educacin y su modelo de gestin educativa en todos los niveles (central, departamental, distrital y unidad educativa). 3. Formacin inicial de docentes. 4. Capacitacin y actualizacin de personal docente y no docente (Sistema Nacional de Capacitacin). 5. Evaluacin de la calidad educativa a nivel nacional (Sistema Nacional de la Calidad Educativa). 6. Supervisin educativa. 7. Educacin no formal 8. Participacin comunitaria en la gestin educativa. 9. Cambios en la organizacin tradicional de la escuela por la construccin innovadora de proyectos educativos institucionales locales y sus correspondientes proyectos curriculares de centro. 10.Financiamiento de la educacin. En resumen, Honduras atraviesa una etapa de interesantes cambios. Las presiones externas y las condiciones econmicas, sociales, culturales y productivas internas estn generando en el interior del pas condiciones objetivas y subjetivas propicias para impulsar dichos cambios. En estas circunstancias, el conocimiento y la informacin se vuelven indispensables para facilitar la crtica, la reflexin, la generacin de nuevas ideas, conceptos y modelos de gestin institucional. Las instituciones formadoras de formadores estn aprovechando esta tendencia para renovarse y reorganizarse. Sin embargo, hay una gran cantidad de actores educativos tomando decisiones en los distintos niveles del sistema, sin tener las competencias para tal fin. En la alta gerencia del Ministerio de Educacin existe un porcentaje bajsimo de personas formadas en gestin educativa o administracin de la educacin. En los cuadros intermedios (jefes de departamento o unidades), entre los directores departamentales y distritales es insuficiente el nmero de personas for192
madas en gestin educativa. sta es una razn suficiente para fortalecer los programas de capacitacin y perfeccionamiento del personal en servicio, as como los programas de formacin inicial de administradores de la educacin.
2. La formacin de formadores en gestin y poltica educativa en Honduras

2.1 Oferta acadmica para la formacin de recursos humanos
Las 13 instituciones de educacin superior que se encargan actualmente de formar los recursos humanos en Honduras son: Universidad Nacional Autnoma de Honduras (UNAH), creada el 19 de setiembre de 1847. Universidad Jos Cecilio del Valle (UJCV), creada el 8 de mayo de 1978. Universidad de San Pedro Sula (USPS), creada el 21 de agosto de 1978. Universidad Tecnolgica Centroamericana (UNITEC), creada el 17 de setiembre de 1986. Seminario Mayor Nuestra Seora de Suyapa (SMNSS), creado el 26 de mayo de 1988. Escuela Agrcola Panamericana (EAP), creada el 8 de junio de 1988. Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn (UPN), creada el 14 de diciembre de 1989. Universidad Tecnolgica de Honduras (UTH), creada el 6 de noviembre de 1992. Universidad Catlica de Honduras (UNICAH), creada el 4 de diciembre de 1992. Escuela Nacional de Agricultura (ENA), creada el 5 de mayo de 1994. Escuela Nacional de Ciencias Forestales (ESNACIFOR), creada el 8 de diciembre de 1994. Instituto Superior de Educacin Policial (ISEP), creado el 3 de julio de 1996. Centro de Diseo, Arquitectura y Construccin (CEDAC), creado el 19 de julio de 1996. 193
2.2 Oferta acadmica para la formacin en pedagoga y ciencias de la educacin

Solamente la UNAH y la UPN se encargan de la formacin de personal en pedagoga y ciencias de la educacin. La UNAH ofrece: Licenciatura en Pedagoga, con cuatro orientaciones: - Orientacin en Administracin y Planeamiento de la Educacin - Orientacin Educativa - Educacin de Adultos - Educacin Especial Grado Asociado en la Enseanza del Espaol para la Escuela Primaria La UPN ofrece: Profesorado de Educacin Media en Educacin Preescolar Profesorado de Educacin Media en Matemticas Profesorado de Educacin Media en Educacin Comercial Profesorado de Educacin Media en Ciencias Sociales Profesorado de Educacin Media en Ciencias Naturales Profesorado de Educacin Media en Espaol Profesorado de Educacin Media en Enseanza del Ingls Profesorado de Educacin Media en Orientacin Educativa Profesorado de Educacin Media en Tecnologa Industrial Profesorado de Educacin Media en Educacin Fsica Profesorado de Educacin Media en Educacin Especial Profesorado de Educacin Media en Arte Profesorado de Educacin Media en Educacin Tcnica para el Hogar Licenciatura en Administracin Educativa Profesorado de Educacin Media en Supervisin Educativa Maestra en Currculum (creada en 1997) 194
2.3 Oferta acadmica para la formacin en gestin y poltica educativa La formacin en gestin y poltica educativa est presente slo en el nivel de grado, a travs de la modalidad de carrera: Orientacin en Administracin y Planeamiento de la Educacin (Licenciatura en Pedagoga, UNAH), Licenciatura en Administracin Educativa y Profesorado de Educacin Media en Supervisin Educativa (UPN). Las dos universidades que ofrecen ese tipo de estudio pertenecen al mbito pblico.
Cuadro 4.
Licenciatura en Pedagoga con orientacin en administracin y planeamiento de la educacin, Universidad Nacional Autnoma de Honduras
Forma Materias de formacin general y formacin pedaggicacin Cultural
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. Filosofa General Sociologa General Espaol Historia de Honduras Introduccin a la Estadstica Social Pedagoga General Didctica General Metodologa de la Investigacin I Filosofa de la Educacin Psicologa General Sociologa de la Educacin Metodologa de la Investigacin Educativa II tica Profesional Poltica Educativa Teoras y Sistemas Educativos I Supervisin Educativa Psicologa del Desarrollo Legislacin Educativa Evaluacin Educativa Bases Biolgicas de la Educacin Administracin Educativa I Teoras y Sistemas Educativos II Psicologa de la Educacin II
Materias de formacin especfica o de orientacin con nfasis en administracin educativa

24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. Administracin Educativa II Planificacin Educativa I Orientacin Educativa I Tecnologa Educativa I Educacin Comparada Administracin de Recursos Humanos en Educacin Economa de la Educacin Planificacin Educativa II Sicologa Organizacional I Tecnologa Educativa II Presupuesto en Educacin Administracin Educativa III Taller de Prctica Uniprofesional Supervisada I Macroeducacin Planificacin Educativa III Recursos Financieros en Educacin Diseo y Administracin del Currculum Administracin de Proyectos Educativos Informtica aplicada a la Educacin Taller de Prctica Uniprofesional Supervisada II Administracin de espacios Fsicos en Educacin Andragoga Taller de Prctica Uniprofesional Supervisada III Prctica Profesional Supervisada
Metodologa de la enseanza: clases magistrales con ayudas visuales y participacin del estudiante en el proceso formativo a travs de trabajo en grupo.
195
Cuadro 5.
Licenciautura en Administracin Educativa, Universidad Pedaggica Nacional

Materias de formacin general
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Espaol Sociologa Historia de Honduras Filosofa General Fundamentos de Ciencias Salud y Nutricin Educacin Fsica y Deportes Apreciacin Artstica Historia del Arte
Materias de formacin pedaggica

10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. Psicologa General Estadstica Aplicada Filosofa Educativa Pedagoga General Didctica General Evaluacin Educativa Administracin Educativa Desarrollo Curricular Teora y Mtodos de Investigacin Didctica Especial Seminario de Educacin Prctica Docentes Sociologa de la Educacin Legislacin Educativa tica Profesional Andragoga Orientacin Educativa Sicologa Social Supervisin Educativa I Planeamiento Educativo I Teora, Mtodos y Promocin Social Comunicacin Educativa Introduccin a la Educacin Especial Supervisin Educativa II Planeamiento Educativo II Fundamentos de la Educacin no Formal Evaluacin Educativa Administracin de los Recursos en Educacin Metodologa de la Educacin a Distancia Ingls Tcnico Comportamiento Organizacional Financiamiento de la Educacin Principios de Contabilidad Administracin de Instituciones Educativas Asesora para Padres Seminario de Administracin Educativa
Se observa que la formacin en gestin y poltica educativa no est ligada a un plan estratgico de formacin inicial de administradores de la educacin o de capacitacin y perfeccionamiento de gestores educativos en servicio. A principios del ao 2000 se comenz a hablar de estrategias globales de actualizacin de personal en servicio y de un programa de
196
Formacin Inicial de Docentes en el contexto del proceso de reforma educativa. La idea es transformar las Escuelas Normales, donde se forman los pro f e s o res, en Centros Universitarios Asociados de la Universidad Pedaggica Nacional. Paralelamente se han hecho propuestas de formacin en gestin educativa para los tres niveles desconcentrados a fin de responder a las exigencias de un nuevo liderazgo en los niveles descentralizados y desconcentrados.
2.4 Propuestas innovadoras

En 1999, la UPN present ante la Secretara de Educacin las siguientes propuestas: Formacin de tcnicos universitarios en gestin de centros educativos, dirigida a directores escolares. Licenciaturas en gestin de centros educativos, dirigidas a directores distritales. Maestra en Gestin de la Educacin, dirigida a directores departamentales de educacin. Se pueden considerar propuestas innovadoras porque sugieren una clara diferencia respecto de los perfiles, contenidos y concepcin curricular de los diplomados actuales, tanto de la misma UPN como de la UNAH.
l
Caractersticas 1. Las gestiones institucional, curricular y administrativa son consideradas dimensiones particulares de un modelo integrado de gestin educativa. 2. Ms nfasis en la gestin pedaggica que en la gestin puramente administrativa. 3. Metodolgicamente se propone el abordaje de problemas de gestin desde disciplinas combinadas, es decir, interdisciplinaria y multidisciplinariamente. 4. El perfil educativo es flexible y no cerrado. 5. La fundamentacin curricular es abierta, viable y significativa, porque supera las posturas fundamentalistas y relativistas con relacin a la gestin de las instituciones educativas; permite el ejercicio efectivo de la libertad y la responsabilidad cultural de los educandos.
197
6. Se definen claramente las competencias y calificaciones de los egresados fundamentadas en el saber, saber ser y saber hacer. Existe capacidad fsica para la implementacin de las nuevas propuestas de formacin en gestin y poltica educativa, en tanto la Universidad Pedaggica Nacional posee instalaciones y centros de experimentacin pedaggica y administrativa suficientes. Sin embargo, no tiene capacidad profesional; cuenta con slo cuatro especialistas en gestin educativa, lo que resulta insuficiente para tan amplia y rigurosa propuesta.
2.5 Tendencias
Se han detectado las siguientes tendencias en la oferta hondurea de la enseanza de la gestin y la poltica educativa: formacin de recurso profesional para el nivel desconcentrado y formacin de profesionales en gestin educativa para dirigir procesos pedaggicos y curriculares de calidad.
l
Formacin de recurso profesional para el nivel desconcentrado
Desde que se emiti el Decreto Ley de la Desconcentracin Educativa (0034/96) y se crearon las distintas estructuras desconcentradas (Direcciones Departamentales y Distritales) no ha existido una capacitacin sostenida de sus funcionarios. Las competencias de los directores departamentales y los directores distritales, transferidas por el nivel central, estn relacionadas con: La planificacin y evaluacin de la gestin. La definicin de la misin y la visin de la educacin departamental y distrital. El establecimiento de sistemas de informacin. La elaboracin de estrategias de capacitacin. La administracin y adecuacin del currculum. A raz de las demandas de capacitacin planteadas por los niveles desconcentrados para desempear mejor sus funciones y tareas, y de las exigencias del Estatuto del Docente, aprobado a mediados de 1998, la Secretara de Educacin y las dos Universidades Pblicas responsables de formar los recursos que requiere el sistema educativo nacional se han visto obligadas a buscar alternativas de formacin, capacitacin y actualizacin.
198
Formacin de profesionales en gestin educativa para dirigir procesos pedaggicos y curriculares de calidad
La poltica educativa hondurea actual est centrada en la bsqueda de alternativas para el mejoramiento de la calidad de la educacin. Algunas de las medidas que se estn implementando son: Dotacin de material didctico a todos los centros educativos del pas (textos, mapas, guas, fascculos, cuadernos de tareas, etc.). Transformacin de las Escuelas Normales de Educacin Media en Centros Universitarios Asociados a la Universidad Pedaggica para la formacin inicial de docentes a nivel de Licenciatura. Implementacin de un Programa de Formacin Continua (PFC) para profesores en servicio. Realizacin de pruebas de aprendizaje de calidad en las materias de Espaol y Matemtica en el nivel de la Educacin Bsica. Implementacin de un Proyecto de Educacin Comunitaria en unas 1.500 escuelas, donde son las Asociaciones de Padres de Familia las que gestionan sus centros educativos junto a cada maestro. Este proyecto pretende lograr la reduccin de los ndices de repitencia, desercin y ausentismo escolar.
3. Aportes para la programacin de actividades innovadoras de formacin de formadores en gestin y poltica educativa
1. La divisin del trabajo en la sociedad capitalista llev a la creacin de una escala jerrquica y al desarrollo de una lite que decide quin, cmo, para qu y para quines se toman las decisiones. Hoy en da, aun dentro del mismo sistema capitalista, se han abierto espacios para la toma de decisiones participativas. En este contexto, el administrador educativo debe considerar y comprender las diversas interpretaciones y juicios subjetivos de quienes participan en el proceso de la toma de decisiones. 2. Los niveles desconcentrados y descentralizados exigen una participacin real en la toma de decisiones, que hasta ahora se concentraba en la punta de una pirmide jerrquica.
199
3. La toma de decisiones en el campo educativo es un tema tico-moral y no consiste en la simple determinacin de la mejor forma de cumplir con un encargo social. Se trata de establecer objetivos y propsitos educacionales claros, relacionados con la equidad social y econmica. 4. La gestin educativa no es slo tener capacidad para tomar decisiones en cuestiones administrativas. Se trata de saber tomar decisiones en los procesos de transformacin pedaggica y curricular, de modernizacin y de reforma educativa a nivel nacional, regional y local. 5. La gestin educativa actual exige la implementacin y utilizacin de sistemas de informacin gerencial que generen indicadores educativos vlidos y confiables para la toma de decisiones acertadas. 6. La nueva gestin educativa exige manejar, dominar y aplicar un concepto multidimensional de la educacin, a fin de disear e implementar polticas educativas de Estado de carcter integral. La poltica educativa no puede estar al margen de una agenda social de Estado que pretenda superar las desigualdades sociales y las inequidades econmicas. 7. La nueva gestin educativa reclama dominio y conocimiento sobre la viabilidad de polticas educativas, capacidad para realizar proyecciones acertadas y diseo de estrategias para resolver ordenadamente cada uno de los problemas del sistema educativo nacional. 8. El compromiso social y poltico del gestor educativo, que garantice el paso de las intenciones a las acciones concretas, es uno de los elementos cruciales para hacer efectiva la gestin de la educacin. 9. Dado que la mayora de las decisiones van dirigidas a fortalecer la escuela (el centro educativo), el gestor educativo debe saber que se trata de una organizacin dentro de un medio cultural-histrico en la que debe establecerse una relacin entre la necesidad objetiva de la escolarizacin de los alumnos y la realidad social y econmica de la comunidad. 10. La nueva gestin educativa para los pases pobres exige que el gestor educativo domine los elementos estratgicos que hacen posible la reduccin de la pobreza.
200
Instrumentos viables para la formacin Formacin presencial. Internet, para estudio, anlisis y factibilidad de aplicacin de propuestas tericas. Teleconferencias, concertadas en das y horas convenientes para las partes (Honduras ya tiene esta modalidad con Espaa en otras reas). Tutoras rotativas in situ.
201
Bibliografa citada
"Encuesta de Hogares (1988)", en SECPLAN/OIT/FNUAP, 1994, Pobreza, potencialidad y focalizacin municipal, pgs. 7-19. Reforma Educativa Hondurea (Informe 1972-1976), Ediciones Educacin y Desarrollo, Secretara de Educacin Pblica, Tegucigalpa.
202
VII. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Mxico

Citlali Aguilar Hernndez y Sylvia Schmelkes del Valle
Contenido
1. Federalizacin y gestin 1.1. Notas sobre la federalizacin centralizadora 1.2. Hacia la federalizacin descentralizadora 1.3. Reforma educativa, gestin escolar y prcticas cotidianas 1.4. Federalizacin, gestin y formacin 2. Principales tendencias de la oferta acadmica en gestin, poltica educativa y temas afines, en licenciatura, posgrado y programas de diplomado 2.1. El universo de anlisis 2.2. Principales tendencias en licenciatura 2.3. Principales tendencias en posgrado 3. Principales programas innovadores y sus caractersticas ms importantes 3.1. Programas de licenciatura 3.2. Programas de posgrado 4. Conclusiones generales 5. Sugerencias para desarrollar estrategias alternativas en la formacin para la gestin y la poltica educativa Bibliografa citada 204 206 209 212 213
214 214 221 234 246 247 253 260 268 272 203
1. Federalizacin y gestin
Durante la dcada de 1990, el sistema educativo mexicano emprendi una profunda reforma, todava en curso y cuyo impacto an est por evaluarse. El proceso de federalizacin materializa la reforma en la educacin bsica y normal (educacin preescolar, primaria, secundaria y la educacin normal), mientras que un proceso de modernizacin atraviesa la educacin superior (educacin media superior o bachillerato, licenciatura y posgrado). Aun cuando todo el sistema educativo se halla sujeto al proceso de reforma, la educacin bsica y normal es el subsistema fundamental del presente estudio. La actual reforma a la educacin bsica y normal, a diferencia de las antecedentes, centradas en aspectos curriculares, "exige movilizar los criterios del gobierno educativo para incluir a la organizacin y a la administracin de nivel bsico como elementos actuantes en la produccin de la enseanza, [incorporar] el hasta ahora olvidado aspecto institucional de las escuelas, y atender a la competencia profesional de los docentes para llegar a las prcticas de enseanza" (Ezpeleta, 1999, p. 127). La reforma de los aos noventa introduce el enfoque de la gestin educativa mediante sus principales documentos normativos: Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB) (1992), Ley General de Educacin (1993), Programa de Desarrollo Educativo (1995-2000). En 1992 se firm el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica entre el secretario de Educacin Pblica, la secretaria general del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE) y los gobernadores de los 31 estados de la Repblica. El Acuerdo se propuso extender la cobertura y elevar la calidad de la educacin, para lo cual plante tres estrategias: reorganizacin del sistema educativo mediante la federalizacin1 y el impulso a una nueva participacin social; reformulacin de contenidos y materiales educativos, y revaloracin social de la funcin magisterial.
1. En el Acuerdo no se mencionan los trminos "federalizacin" ni "descentralizacin"; sin embargo, los estudiosos de la poltica educativa en Mxico concuerdan en que, de las disposiciones del Acuerdo del sistema educativo mexicano se desprende un proceso de descentralizacin. Seala Arnaut que los signantes del Acuerdo usaron profusamente en sus discursos y en los medios de difusin el concepto de "federalizacin" para resumir el proceso mediante el cual se buscaba construir un "nuevo federalismo educativo". Segn el mismo autor,"la descentralizacin -ahora denominada "federalizacin educativa"- consiste en la transferencia del personal, las escuelas y los recursos de esos servicios educativos, del gobierno federal a los gobiernos de los estados; sin embargo, al mismo tiempo el gobierno federal conserva y refuerza sus facultades normativas sobre el conjunto del sistema educativo nacional". Este autor seala la ambigedad que en Mxico encierra el concepto de "federalizacin", pues los fundadores del sistema educativo mexicano lo utilizaron refiriendo la accin de gobierno central para crear muy diversos tipos y niveles de escuelas en los estados de la Repblica. Ms de un siglo despus, se le llama federalizacin a un proceso de signo contrario (Arnaut, 1999, p. 63). Contina en la pgina siguiente.
204
Tres das despus de la firma del Acuerdo el gobierno federal transfiri a los estados el patrimonio, la responsabilidad de administrar el servicio educativo, las plazas de los maestros, los puestos de los empleados administrativos y se comprometi a canalizar recursos financieros crecientes a la educacin nacional (Ornelas, 1999). No obstante la movilizacin de responsabilidades y recursos del centro hacia los gobiernos de los estados, los propios artfices de la reforma no la denominan descentralizacin, sino federalizacin. Pues la reforma poltico-administrativa del sistema educativo se funda en la intencin de fortalecer la participacin de los gobiernos estatales en la planificacin y operacin de los servicios, y mantiene la conviccin de fortalecer las facultades de la autoridad federal, en aras de garantizar una educacin nacional2. La intencin de consolidar un autntico federalismo educativo y la promocin de la participacin social en la educacin (Aguilar, 1999), son los aspectos del Acuerdo que dan pauta a la introduccin de un nuevo modelo para el gobierno de la educacin (Ramrez y Caporal, 1999). Es en la Ley General de Educacin, sin embargo, donde se introduce francamente la perspectiva de una nueva gestin educativa. Ezpeleta afirma al respecto: "Sin dejar de reconocer que la calidad de la educacin alcanza su mxima expresin en el trabajo en el aula, se entiende ahora [en la Ley General de Educacin] que todas las estructuras y las dinmicas institucionales que sostienen ese trabajo estn activamente involucradas en la posible elevacin de su calidad" (Ezpeleta, 1999, p. 127). Por su parte, el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 (PDE) marca que la federalizacin debe tener como referente la bsqueda de estructuras de gestin adecuadas, tanto en el interior de los planteles como en su relacin con las autoridades educativas y con la comunidad, con un adecuado equilibrio de autonoma, participacin de la comunidad, apoyo institucional y regulacin normativa3. Asimismo el PDE seala el "proyecto escolar" como la estrategia mediante la cual los maestros pueden lograr una nueva
Por otra parte, Braslavsky plantea que la descentralizacin puede asociarse a una voluntad de apertura para atender la diversidad de necesidades sociales, junto con la apertura a la gestin y a la participacin de la gente en la satisfaccin de tales necesidades. Del mismo modo, descentralizacin se asocia a la optimizacin del gasto educativo mediante la participacin de los interesados en las decisiones correspondientes. En: Braslavsky, C., 1999, "Fundamentacin del proyecto Formacin de formadores en gestin y poltica educativa", Buenos Aires, IIPE, p. 1.Asimismo, Ornelas (1999, pgs. 286-287) plantea las siguientes acepciones al concepto de descentralizacin: "como un proceso de devolucin de algo que fue arrebatado por el Estado a los particulares o municipalidades, provincias u otro tipo de unidad administrativa menor al Estado central. [...] delegacin de funciones de un rgano central a unidades regionales ms pequeas, pero sin confiar facultades de decisin ms all de ciertos lmites [...] la nocin de descentralizacin que se aplica en estos das en Mxico es la de transferencia." 2. Esteban Moctezuma Barragn, citado por Ornelas, 1999, p. 292.
205
gestin en los planteles (Ramrez y Caporal, 1999). Con este instrumento se pretende lograr que las escuelas den los lineamientos ms adecuados para su funcionamiento, esto es, que al tiempo que identifiquen los problemas relativos al aprovechamiento escolar e identifiquen las necesidades especficas de infraestructura y materiales educativos, se propongan estrategias de solucin donde se articulen los marcos curriculares para el trabajo pedaggico, los lineamientos normativos de la vida escolar, as como la accin de directores, supervisores y grupos tcnicos . El impulso al nuevo enfoque otorgado por los documentos normativos de la reforma es fundamental, empero, por s mismo no garantiza su implantacin. Inevitablemente la reforma queda sujeta a los avatares impuestos por el universo complejo de la operacin cotidiana del sistema educativo. Ezpeleta sostiene que la federalizacin en el sector educativo imbrica dos procesos: una reforma poltico-administrativa de reorganizacin del Estado, comn a todos los sectores de gobierno; acompaada y fusionada con una reforma de la educacin bsica de magnitud y profundidad inditas, cuya puesta en prctica demanda un replanteamiento de los objetivos, organizacin, funciones y sobre todo de las prcticas del sector educativo (Ezpeleta, 1999, p. 126). Diferenciar los procesos implicados en la federalizacin contribuye a analizar la complejidad de su operacin, la cual se relaciona con la estructuracin, los actores y las prcticas sedimentadas durante la historia del Sistema Educativo (SE). La existencia de un sistema federal y un sistema estatal de educacin bsica y normal es una caracterstica crucial del SE para el proceso de federalizacin; la otra es la particular relacin que la administracin y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE) han tejido durante dcadas.
1.1 Notas sobre la federalizacin centralizadora

La Constitucin de 1917 consagr la intervencin del poder pblico en el mbito educativo. El artculo 73 facultaba al Congreso para establecer escuelas profesionales y otras instituciones de cultura superior; pero estos poderes no fueron otorgados de manera exclusiva a la federacin (Loyo, 1999, p. 49). En 1921 se reform el artculo 73 para crear la Secretara de Educacin Pblica que tendra jurisdiccin nacional. Jos Vasconcelos, primer secretario de Educacin Pblica, sustentado en las facultades de la nueva Secretara, emprendi la tarea de federalizar la enseanza. Es decir, la Secretara auxiliara
3. Programa de Desarrollo Educativo, Mxico, Secretara de Educacin Pblica, 1995-2000, p. 43.
206
a las entidades federativas fundando escuelas en donde no llegaba la accin local o en sitios con alarmante ndice de analfabetismo (Loyo, 1999). La intervencin central hacia la educacin primaria en las entidades federativas, emprendida por Vasconcelos, alcanz su auge entre los aos veinte y los treinta. En los mandatos subsecuentes a los del primer secretario, esta intervencin adquiri tintes distintos a los de la poltica auxiliar iniciada por l. Lleg a alcanzar carcter de centralizacin absoluta (Loyo, ob. cit.) durante la dcada de 1930, conformando un vasto proceso de centralizacin y de expansin centralizada (Arnaut, 1999, p. 64). Resultado de este proceso fue la coexistencia, en algunos estados de la Repblica, de un subsistema federal y de uno estatal de educacin bsica y normal, aunque en otros estados la accin central alcanz a captar todo el sistema, anulando la jurisdiccin estatal. Entre los efectos negativos de la excesiva centralizacin, se produjeron: la duplicidad de funciones; la competencia innecesaria en los servicios, el abandono de la educacin por parte de varias entidades, por ejemplo: en el Distrito Federal se inverta, hacia finales de la dcada de 1950, apenas el 2% en educacin. En el mbito pedaggico, los maestros se quejaban de que la mayora de los directores de Educacin eran forneos, con el consiguiente desconocimiento de la problemtica local; asimismo, los programas de enseanza pasaban por alto el conocimiento de la geografa, la historia y la economa local. Casi paralelamente a la centralizacin administrativa y pedaggica promovida por la Secretara de Educacin Pblica (SEP) fue construyndose el sindicalismo magisterial mexicano, tambin con un fuerte tinte centralizador, en aras de monopolizar el control hacia el magisterio. Ese control lleg a alcanzar tanto las condiciones de trabajo, como su carrera profesional, administrativa y poltica. La conformacin del SNTE da cuenta de una intrincada imbricacin con la administracin del sector educativo y con el poder poltico nacional. A lo largo de su trayecto, desde sus orgenes, qued desplazado del centro el propsito fundamental de la institucin educativa, al priorizar el predominio burocrtico y el inters corporativo (Arnaut, 1999; Ezpeleta, 1999, p. 133); asimismo, qued desvirtuado el sentido del sindicato. Antes del sindicato oficial, existan multitud de pequeos sindicatos, as como de incipientes agrupaciones magisteriales de corte pedaggico. La formacin del SNTE se desarroll contra este tipo de agrupaciones. Adems, la poltica educativa tenda a menospreciar las actividades propiamente pedaggicas y escolares, en aras de tareas juzgadas ms relevantes que la enseanza misma. Tareas como las de la integracin nacional daban nfasis al papel del maestro como promotor del desarrollo de las comunidades rurales y de la configuracin del sistema poltico nacional y centralizado (Arnaut, 1999, p. 66). El 207
desplazamiento de las pequeas organizaciones previas al SNTE, espacio de diversas fuerzas polticas, entre ellas el Partido Comunista y organizaciones afines, produjo la disminucin gradual de las disidencias y permiti a la SEP aplicar sus polticas en todo el pas. Otra particularidad en la conformacin del SNTE es una legislacin administrativa y laboral, y un marco estatutario que lo eriga como un sindicato nico donde se integraba a una porcin importante de los directivos: directores de escuela, supervisores de zona y jefes de sector, al igual que a los empleados tcnicos, administrativos y manuales del sector en todo el pas, dependientes de la SEP. El Comit Ejecutivo Nacional del SNTE fue acumulando una fuerza inusitada, pues adems de captar las cuotas de cientos de miles de trabajadores, controlaba y negociaba de manera centralizada los aspectos laborales neurlgicos: salarios, prestaciones, contratacin, asignacin de plazas, escalafn, permisos, licencias y cambios de adscripcin de maestras y maestros. Adems, la lealtad del sindicato al Partido Revolucionario Institucional (PRI) confera al SNTE la capacidad de otorgar puestos polticos4. "Para asegurar la lealtad al PRI, se otorgaron posiciones polticas tanto en los congresos locales como en el federal, en los ayuntamientos y los gobiernos de los estados, pero sobre todo, el PRI permiti que algunos maestros prosiguieran su carrera como funcionarios de la SEP . De ese modo hubo subsecretaras, direcciones generales y direcciones que quedaron a cargo de funcionarios que haban empezado su carrera como militantes del SNTE [...] Algunas de esas dependencias quedaron como posiciones del magisterio" (Ornelas, 1999, p. 297). El control sobre el escalafn de los maestros, a la par que la cuota de cargos en la estructura poltica, fue propicio para que el SNTE pudiera ofrecer a sus militantes comprometidos una promisoria carrera poltica, cuyo punto inicial era acceder al cargo de director de escuela, posteriormente el de supervisor de zona escolar, despus al de jefe de sector y as sucesivamente (Sandoval, 1985). La historia de conformacin del sindicato magisterial, as como la de la relacin entre la SEP y el SNTE, situ a los directores, supervisores y jefes de sector como actores claves en la gestin de la educacin bsica y normal.
4. Arnaut (1999) plantea que el SNTE ha sido una de las organizaciones ms poderosas del PRI. Representa ms de la mitad de la Federacin de Sindicatos de Trabajadores al Servicio del Estado, uno de los pilares de la Confederacin Nacional de Organizaciones Populares, y a su vez uno de los tres sectores del PRI. Adems, los maestros cumplen funciones polticas de muy diversa naturaleza: la que les corresponde como maestros, en la difusin de los valores cvicos fundamentales de los mexicanos, y funciones polticas mucho ms concretas, al actuar como funcionarios electorales y promotores del voto a favor de los candidatos del PRI. En sucesivas ocasiones los maestros son llamados a cumplir estas funciones en una serie de elecciones.
208
1.2 Hacia la federalizacin descentralizadora

Despus del impulso que la propia Secretara de Educacin Pblica otorg a la formacin del SNTE, a su crecimiento y a su centralizacin durante casi tres dcadas, en 1958 dio visos de cambiar su percepcin hacia el sindicato. Segn Arnaut (ob. cit.), la SEP haba perdido el control de los maestros, a favor de la creciente influencia sindical: "En 1921, Vasconcelos pugn por federalizar la enseanza. En 1943 imagin candorosamente que la firme unidad sindical de los profesores contribuira a mejorar la federalizacin ideada por Vasconcelos. Pero en 1958 me daba cuenta de que, desde el punto de vista administrativo, la federalizacin no era recomendable en los trminos concebidos por el autor de El monismo estti co. Por otra parte, la unificacin sindical no pareca favorecer de manera muy positiva a la calidad del trabajo docente de los maestros. Habamos perdido contacto con la realidad de millares de escuelas. [...] Nuestros informantes directos eran inspectores que, como socios activos del sindicato, encubran a tiempo las faltas y las ausencias de los maestros, pues no ignoraban que les sera, a la larga, ms provechosa que la estimacin de sus superiores." En 1958 se inicia una serie de proyectos de reestructuracin de la Secretara de Educacin Pblica, a partir del cambio de postura de los altos funcionarios en relacin con su estructura y con sus relaciones con el sindicato, expresada por Torres Bodet. Tales proyectos son (Arnaut, 1999, pgs. 71-72):
Aparicin
1958 y 1969-1970 1970-1976
Aspectos contemplados
Desconcentracin de la SEP Transformacin de directores y supervisores en empleados de confianza Desconcentracin de servicios muy limitada Ninguna
Realizaciones
Creacin de ocho unidades de servicios educativos a descentralizar. Las unidades estaban encargadas de ofrecer a maestros y directivos de cada regin una serie de servicios administrativos relacionados con asuntos laborales. Sin embargo se dejaron fuera las funciones relativas a la Direccin General de Educacin Primaria en los estados. Esto mantuvo intacta la lnea de autoridad de mayor relevancia por su cobertura; los supervisores y directores per manecieron como mximas autoridades educativas federales en los estados, sin modificar su relacin tradicional con los rganos centrales de la SEP . Establecimiento de delegaciones de la SEP en los estados, cuyos titulares dependan directamente del secretario de la misma. Sus facultades eran amplsi mas, a cargo de mltiples oficinas educativas federales en cada estado. Transferencia de los servicios educativos y rela ciones laborales de los maestros de educacin bsi ca y normal del gobierno federal en los estados. Su realizacin fue parcial.
1976-1982
Desconcentracin radical
1982-1988
Descentralizacin radical
1988-1994
Federalizacin de la educacin bsica y normal
209
Las realizaciones concretadas por las acciones reestructurantes de la SEP entre 1976 y 1982 imprimieron cambios que alteraron, en algunos estados para ms y en otros para menos, la jerarqua y el poder de los directores, supervisores y jefes de sector, as como del sindicato en su conjunto. Durante este perodo se inicia la disputa entre la SEP y el SNTE por el control de los maestros y de los mandos medios de la Secretara (Arnaut, 1999, p. 73). La disputa empez cuando, adems del agotamiento de la etapa de expansin centralizada, la SEP expres su preocupacin por mejorar la calidad de la enseanza en la poltica educativa. A lo largo de este enfrentamiento, en algunos estados de la Repblica la SEP logr mayores avances, aunque en otros la Delegacin de la SEP qued en manos del personal del sindicato (idem). No obstante los avances desiguales de la desconcentracin durante 19761982, resultaron afectados varios aspectos de la relacin entre la SEP , el SNTE y el personal de la Secretara (Arnaut, 1999, pgs. 77-78). La desconcentracin: 1. Superpuso una nueva instancia a las autoridades educativas escalafonadas, y por lo tanto sindicalizadas, es decir, directores, supervisores y jefes de sector del servicio federal en los estados. Esta instancia comprenda sucesivamente: delegados generales, directores de Servicios Educativos a Descentralizar, directores de Servicios Coordinados de Educacin. 2. Interrumpi y redefini la relacin entre las autoridades educativas escalafonadas en los estados y las autoridades centrales y tradicionales en los estratos intermedios y altos de la SEP, como son las direcciones generales (especialmente las de educacin primaria en los estados) y la Oficiala Mayor. 3. Integr a nuevos actores en los rganos colegiados de la SEP en los estados, como son los gobiernos y las autoridades educativas locales y los representantes de la Secretara en los estados que operaban al margen de las direcciones de Educacin Federal (educacin media y educacin para adultos). 4. Acerc al personal forneo de la Secretara a los rganos de decisin de diversos asuntos sustantivos que, con la desconcentracin, pudieron ser resueltos por los titulares de los rganos de nueva creacin, como son las delegaciones.
210
5. Lo mismo ocurri con las autoridades educativas escalafonadas (supervisores y directores de educacin primaria), que comenzaron a resolver en las delegaciones varios asuntos que eran atendidos por las autoridades superiores centrales, especialmente por la Oficiala Mayor y las direcciones generales de la SEP. 6. Los ms altos puestos a los que aspiraban los maestros federales en los estados ya no eran slo los escalafonarios de inspector y director -que dependan principalmente de la Comisin Nacional Mixta de Escalafn, donde dominaba la direccin nacional del SNTE-; la desconcentracin cre una serie de cargos de confianza no escalafonarios en las delegaciones -comenzando por los titulares de las mismas-, cuyos nombramientos dependan del Secretario de Educacin, los delegados y los gobernadores, as como de la influencia de las direcciones seccionales del sindicato en los estados." La poltica de federalizacin puesta en marcha en 1992 se propuso de manera definitiva la reestructuracin de la SEP y de su relacin con el SNTE. La firma de los gobernadores de los estados y de la Secretara General del SNTE sellaban ese compromiso. Las races del poder sindical explican el inters por el crecimiento del aparato de la SEP, o casi lo mismo, por la oposicin a su descentralizacin. Fue posible negociar dicha oposicin y la firma del Acuerdo despus de la derrota del entonces grupo hegemnico en el sindicato (Fuentes, 1983, citado por Ornelas, 1999). La firma del Acuerdo no obvi la negociacin ineludible en cada entidad federativa para garantizar la participacin sindical en el establecimiento de las polticas locales y de la legislacin educativa local. La federalizacin educativa en cada estado abri una amplia agenda en medio de un complejo proceso de negociacin y de resistencia. Entre los puntos de la agenda sobresalen la homologacin laboral y profesional y la integracin de los subsistemas de educacin bsica y normal en cada estado. Ezpeleta (ob. cit.) seala dos planos identificables en la operacin cotidiana de la federalizacin en los estados: 1. En el primer plano se destaca la cabeza del sector educativo, la que negocia, en cada estado, aspectos financieros y administrativos, mrgenes de decisin con el gobierno central y aspectos similares dentro de la estructura del gobierno estatal. Se encarga tambin de las relaciones polticas locales, particularmente de las que involucran a los actores sindicales.
211
2. En el segundo plano se encuentran los cuerpos tcnico-pedaggicos, quienes se ocupan, por un lado, del vnculo con la autoridad poltica local, apoyando la reorganizacin de la administracin del sistema educativo. Por otro lado, los cuerpos tcnicos dirigen su accin hacia las escuelas. "La relacin con ellas afecta al estrato de la supervisin, factor clave en la dinmica escolar [...] En este plano, el trabajo de los cuerpos tcnicos parece definirse exclusivamente de acuerdo con la racionalidad tcnicopedaggica, minimizando o desatendiendo el componente de cultura poltico-sindical que permea la vida de las escuelas y que es indisociable de la cultura profesional y de las prcticas institucionales sobre las cuales intenta incidir la reforma [educativa]."
1.3 Reforma educativa, gestin escolar y prcticas cotidianas

La gestin, segn Ezpeleta, se entiende como vnculo, como funcin articuladora de sentidos entre las instancias que van desde las ms altas jerarquas educativas hasta el plantel escolar, llegando al interior de cada una de ellas. Dada la estructuracin del sistema educativo mexicano, resulta de primer orden la funcin de los directivos ligados inmediatamente a la escuela (directores, supervisores y jefes de sector), especialmente si se trata de implementar una poltica educativa cuyo centro es la gestin del establecimiento escolar en su conjunto. De ah la importancia de estos actores educativos en la reforma educativa, que est imbricada con el proceso de federalizacin. El acento sindical y corporativo en la tarea de tales actores, desde el origen del sindicato, cre intrincadas gamas de situaciones a afrontar en cada estado de la Repblica. Entre ellas, se destaca particularmente lo que Ezpeleta denomina "el componente cultural, poltico-sindical que permea la vida de las escuelas y que es indisociable de la cultura profesional y de las prcticas institucionales". Abundan los directores y supervisores que manejan los asuntos laborales del personal (asistencias, permisos, cambios de adscripcin) o los problemas operativos de la educacin en su mbito de jurisdiccin, ya sea la escuela o la zona escolar (nmero de nios inscriptos y reportados en las estadsticas, nmero de maestros necesarios para atender una escuela) privilegiando el criterio de red corporativa y de conveniencia poltica. En un estudio sobre escuelas rurales, Ezpeleta (2000, pgs. 106-107) aporta abundantes muestras del criterio con el que muchos supervisores manejan asuntos relacionados con la operacin diaria de las escuelas. El siguiente es un ejemplo respecto a las justificaciones legtimas de inasistencia al trabajo.
212
Dice un maestro entrevistado: Vamos a reuniones sindicales cuando llegan citatorios a nivel de zona y cuando es regional. La asistencia a reuniones sindicales en das de clases tambin se justifica. En una escuela completa, durante nuestra semana de visita la situacin fue la siguiente: los maestros no asistieron el da mircoles porque tuvieron una asamblea sindical (supimos tambin que no todos llegaron a la asamblea); el jueves dieron clases, el viernes los nios realizaron el aseo de la escuela durante las dos primeras horas y luego todos los maestros suspendieron las clases porque algunos de ellos, que dependen del sistema federal, salan a cobrar. El lunes todos faltaran nuevamente porque los que dependen del sistema estatal -y trabajan en la misma escuela- cobraran. Como se mencion, la actividad sindical adems de justificar inasistencias sirve tambin para acrecentar el puntaje profesional. Una marcha vale diez puntos a la capital del estado y veinte puntos a la ciudad de Mxico. Diez puntos por asistir a reuniones. En el otro no supimos si existe una cuantificacin equivalente, pero s como se dijo que la participacin en eventos se controla con lista para alimentar el concepto sindical, en el trmite de resolver las solicitudes de cambio de destino. El sindicato organiza asimismo eventos para cuya preparacin o realizacin se autorizan las ausencias." Este elocuente ejemplo proporciona una muestra, en la escala cotidiana, de las prcticas de gestin vigentes en el transcurso de la hegemona sindical en las escuelas. Como seala Ezpeleta, estas prcticas, incorporadas en las representaciones sociales del magisterio, debilitaron su sentido profesional (Ezpeleta, 1999, p. 132). La federalizacin ha tocado la jerarqua de los directores, supervisores y jefaturas de zona, incluso ha tocado, en algunos casos -como en el del estado de Aguascalientes- el contenido explcito de su trabajo. Sin embargo, se encuentra intocada an la naturaleza poltico-sindical de estos cargos; cuestin de fondo para transformar de manera real la funcin de los cargos dentro de las escuelas y as dar paso, efectivamente, al nuevo modelo de gestin impulsado por la actual reforma educativa.
1.4 Federalizacin, gestin y formacin

Entre las consecuencias de la federalizacin se puede contar el estmulo a la formacin o a la consolidacin de cuadros especializados en diversos campos pedaggicos y didcticos, entre ellos el de la administracin, la planificacin y la gestin escolar. Asimismo, el impulso al desarrollo de la investigacin, el diseo curricular y la produccin de materiales didcticos. No obstante la vigencia de estas prcticas, la reforma en curso aglutin a sectores de maestros que de manera personal sostuvieron un compro213
miso con su prctica docente, as como con procesos de formacin y de superacin acadmica. No es raro encontrar entre ellos algunos directores y supervisores que, no obstante su acceso al cargo por la va sindical, guardan un inters genuino por la educacin. Este tipo de personal ha acudido por iniciativa propia a la convocatoria abierta por las acciones tcnicopedaggicas suscitadas por la reforma. Otros, en cambio, se han visto presionados por el impulso de las mismas, por ejemplo, por los cursos nacionales para directores organizados por la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal. La necesidad de conocimiento ante los cambios acusados y las nuevas funciones emergentes del cargo constituyen otra va que condujo a sectores de personal directivo hacia programas de formacin. En este contexto surge la oferta acadmica en gestin, que tal y como se observar en el apartado sobre el tema, se concentra en las instituciones formadoras del magisterio de educacin bsica y normal. En el apartado sobre la oferta acadmica se agrupan estas instituciones bajo la denominacin "mbito normativo".
2. Principales tendencias de la oferta acadmica en gestin, poltica educativa y temas afines, en licenciatura, posgrado y programas de diplomado
2.1 El universo de anlisis
El universo de anlisis se compone de 111 programas de licenciatura, de posgrado y algunos diplomados. Los programas se ubican en tres mbitos: el normativo 5, el de las universidades e instituciones pblicas de educacin superior y el de las universidades e instituciones de educacin superior privadas. Cada uno de estos mbitos atiende a poblaciones especficas, que se insertan en nichos tambin especficos. Por ello, la distincin de la oferta acadmica en los mbitos localizados constituye un criterio relevante para el anlisis de la misma.
5. La designacin de normativo busca subrayar el impacto y la cobertura nacionales de los planes y programas emitidos por las instituciones que componen este mbito: la Secretara de Educacin Pblica y la Universidad Pedaggica Nacional. El alcance de los planes y programas de estas instituciones tiene que ver con la estipulacin constitucional de la formacin y actualizacin del magisterio de educacin bsica, como funciones de Estado. Los programas emitidos por estas instituciones son impartidos por un vasto nmero de establecimientos bajo la jurisdiccin normativa de las primeras.
214
Cuadro 1.
Universo de anlisis segn tipo de mbito, nmero y tipo de programas, y del nmero de instituciones que los imparten
mbito normativo Programas Licenciatura: 4 Posgrado: 30 Diplomado: 8 Total: 42 mbito pblico mbito privado Instituciones 12 9
Instituciones Programas 590 Licenciatura: 12 27 7 624 Total: 40 Posgrado: 28
Instituciones Programas 9 Licenciatura: 14 16 Posgrado: 15
25
Total: 29
21
Cuadro 2.
Nmero de programas con oferta acadmica del rea de estudio, segn mbito y distribucin geogrfica
Regin Norte + Centro norte Noroeste + Centro oeste + Oeste Noreste + Centro este + Este Centro + capital Sureste Todo el pas Escuelas Normales* Todo el pas Unidades UPN* Total mbito normativo 11 1 3 11 3 515 75 619 20 15 64 mbito pblico 4 4 1 10 1 mbito privado 2 3 3 6 1 Total 17 8 7 27 5
Referencia: * Se cuenta por nmero de establecimientos y no por programa porque as resulta conveniente en trminos de distribucin geogrfica.
2.1.1 El mbito normativo

El mbito normativo se configur con los programas de licenciatura de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) y con los programas de posgrado generados en las Secretaras de Educacin de los estados de la Repblica, a partir de los lineamientos normativos de la SEP. Tambin comprende este mbito la Licenciatura en Educacin, plan 1994 (LE-94) de la Universidad Pedaggica Nacional (UPN) y los programas de posgrado generados por las unidades que esta institucin tiene en todo el pas. 215
La SEP y la UPN forman al magisterio de educacin bsica de todo el pas. El impacto del mbito normativo radica en este hecho y en su distribucin geogrfica en el mbito nacional. Son las nicas instituciones de nivel superior que realmente tienen cobertura en todo el pas. La SEP tiene jurisdiccin normativa sobre 515 Escuelas Normales en las que se imparten sus tres programas de licenciatura; mientras que la UPN cuenta con 75 unidades, donde se imparte la LE-94 y los posgrados, regidos bajo sus lineamientos. Slo en el nivel de licenciatura se atiende, en este mbito, a 235.300 alumnos, entre futuros maestros, maestros en servicio, directivos y cuerpos tcnicos. La SEP se encarga de la formacin inicial y la actualizacin; y a partir de la segunda mitad de la dcada de 1990, incursiona tambin en el posgrado. La UPN se encarga de la nivelacin a licenciatura del profesorado en servicio, del posgrado y, de manera muy acotada, de ciertos mbitos de actualizacin, mediante programas de diplomado.
Cuadro 3.
Distribucin geogrfica de las instituciones del mbito normativo comprendidas en el universo de anlisis
Instituciones
Secretara de Educacin Pblica y Secretaras de Educacin Estatales
Distribucin geogrfica
515 escuelas normales pblicas y privadas Escuela Normal Superior de Baja California Sur Escuela Normal Superior de Coahuila Escuela Normal de Sinaloa Escuela Normal de Sonora Benemrita y Centenaria Escuela Normal de Durango Centro de Altos Estudios Pedaggicos y Educativos, San Luis Potos Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del estado de Mxico Escuela Normal Superior del estado de Mxico Escuela Normal Superior de Guanajuato Instituto de Ciencias y Estudios Superiores de Hidalgo Instituto Mexicano de Pedagoga, Jalisco Instituto Michoacano de Ciencias de la Educacin, Michoacn Instituto de Posgrados en Educacin, Chiapas Universidad Pedaggica Veracruzana Universidad Pedaggica Nacional (UPN) 6 75 unidades donde se imparte la LE-94 UPN Cd. Victoria, Tamaulipas UPN Hermosillo, Sonora
Todo el pas Norte Norte Norte Norte Norte Centro norte Centro Centro Centro Centro Centro oeste Oeste Sureste Zona del Golfo (al este) Todo el pas Norte Norte
6. En el Cuadro 2 se particularizan algunas unidades UPN porque imparten programas de posgrado o de diplomado, adems de la LE-94.
216
UPN Culiacn, Sinaloa UPN Los Mochis, Culiacn UPN Ajusco UPN Distrito Federal Poniente UPN Distrito Federal Norte UPN Azcapotzalco, Distrito Federal UPN Pachuca, Hidalgo UPN Len, Guanajuato UPN Celaya, Guanajuato UPN Aguascalientes, Aguascalientes UPN Guadalajara, Jalisco UPN Tlaquepaque, Jalisco UPN Mrida, Yucatn UPN Villahermosa, Tabasco
Norte Norte Centro (capital) Centro (capital) Centro (capital) Centro (capital) Centro Centro Centro Centro norte Centro oeste Centro oeste Sureste Sureste
2.1.2 El mbito de las universidades e instituciones pblicas de educacin superior

Este mbito comprende 20 universidades7 e instituciones pblicas de educacin superior -distintas a las Escuelas Normales que tambin tienen estatus de educacin superior- con programas de licenciatura y posgrado. La Universidad Pedaggica Nacional Ajusco se incluye aqu debido a que tambin imparte programas acadmicos de carcter no normativo. Las instituciones de este mbito atienden a una poblacin que, o bien ha realizado toda su trayectoria escolar en el sistema pblico, o bien tiene afinidad con la universidad pblica, o bien no cuenta con los medios econmicos para sostener su formacin profesional en una institucin privada. La distribucin geogrfica de estas instituciones se concentra: en el centro del pas, un 50%; en el norte, casi un 25% (cuatro instituciones); y en el centro oeste, otro 25%. En las regiones este y sureste hay una institucin en cada una. En el sur no se localiz ninguna. Tanto las licenciaturas como los posgrados identificados en estas instituciones ofrecen una formacin genrica en pedagoga, en ciencias de la educacin, o en educacin. Ms adelante se indicarn las caractersticas de la oferta acadmica en gestin escolar, poltica educativa y afines, tanto en los programas genricos, como en los especficos. En general, no hay informacin precisa sobre la insercin laboral de las egresadas y los egresados. Por observacin emprica se sabe que los profesionales egresados de estas instituciones se incorporan a diversos niveles del sistema educa7. Dentro de este mbito se localizaron otras tres universidades: las de Baja California, Coahuila y Chiapas. No se incluyen en el universo de anlisis, puesto que no fue posible conseguir informacin acerca de ellas.
217
tivo pblico, no necesariamente en puestos de gestin, aunque pueden llegar a ellos como efecto de una carrera generalmente poltica. Es frecuente que los egresados de posgrados registrados en el padrn de excelencia del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACyT) se inserten en importantes puestos de gestin. La ocupacin de puestos de direccin o de gestin se decide prioritariamente por criterios de pertenencia o coincidencia poltica. El criterio acadmico influye complementariamente como garante de una determinada perspectiva respecto a lo educativo e incide en trminos de competencia tcnica. Pero no es un criterio decisivo la formacin especfica ni en gestin, y en muchos casos, ni siquiera en el campo educativo.
Cuadro 4.
Distribucin geogrfica de las instituciones del mbito normativo comprendidas en el universo de anlisis
Instituciones Instituto Politcnico Nacional Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional Universidad Pedaggica Nacional Ajusco Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Filosofa y Letras Universidad Autnoma Metropolitana, unidad Xochimilco Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Escuela Nacional de Estudios Profesionales Aragn Universidad Autnoma de Quertaro Universidad Autnoma de Tlaxcala Universidad Autnoma de Morelos Universidad de Guanajuato Universidad Autnoma de Aguascalientes Universidad de Guadalajara Universidad Autnoma de Sinaloa Instituto Tecnolgico de Sonora Universidad Autnoma de Nuevo Len Universidad Autnoma de Tamaulipas Universidad de Colima Universidad Autnoma de Nayarit Universidad Veracruzana Universidad Autnoma de Yucatn Distribucin geogrfica Centro* Centro* Centro* Centro* Centro* Centro* Centro Centro Centro Centro Centro norte Centro oeste Noroeste Norte Norte Norte Oeste Oeste Este (zona del Golfo) Sureste
Referencia: *Instituciones que se encuentran en la capital del pas.
218
2.1.3 El mbito de las universidades e instituciones privadas de educacin superior

El mbito se compone de 14 instituciones relevadas. Despus de una primera seleccin 8 se constituy una muestra de 22 instituciones, en la que se encuentran dos tipos de instituciones: aquellas que por su trayectoria, antigedad e infraestructura gozan de un prestigio consolidado en el mbito nacional o en las grandes ciudades; aquellas instituciones privadas cuyo reconocimiento y posible impacto se mantiene en el mbito local. Se integraron en este mbito instituciones situadas en regiones poco atendidas por instituciones pblicas o por privadas de envergadura. Se trata de instituciones de carcter estrictamente local, probablemente del tipo academia; su inclusin responde a una escasez de oferta educativa. Es el caso de la Universidad Valle del Grijalva, en Chiapas, y de la Universidad Tecnolgica del Sureste, en Campeche. Sin embargo, no fue posible obtener informacin acerca de ellas9. Dentro del primer tipo de instituciones estn los cinco planteles de la Universidad Iberoamericana (Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Occidente, Golfo centro, Laguna, Noroeste y Santa Fe), cada uno de los cuales tiene la capacidad para implementar sus propios programas acadmicos. Por ello, no obstante compartir el mismo nombre, constituyen instituciones con personalidad propia. Todas las universidades privadas relevadas guardan las caractersticas mencionadas, excepto la Universidad del Golfo. Se incluy este tipo de institucin porque ejemplifica una estrategia propia de las escuelas privadas, con la que logran presencia estatal: la proliferacin de sedes con una poblacin escolar minscula. Las universidades del mbito privado tienen la finalidad de formar dirigentes (De Leonardo, 1983) en diversos niveles de organizacin en las instituciones educativas privadas, o bien en puestos anlogos en instituciones del sector empresarial. En general, atienden una poblacin con al menos una de las siguientes caractersticas: trayectoria escolar en el sistema privado; afinidad con la educacin superior privada a partir de la consideracin de que garantiza una mejor calidad, dada la crisis de las universidades pblicas; afinidad con
8. Se localizaron 51 instituciones privadas con licenciaturas o posgrados en Pedagoga, en Educacin, en Ciencias de la Educacin o bien, programas especficos sobre administracin en el campo de la educacin. Sin embargo, se descartaron un buen nmero de ellas por tratarse de instituciones tipo academia, es decir, instituciones pequeas, de escasa trascendencia formativa. 9. stas son: Universidad Hebraica, Universidad Salesiana, Universidad del Valle de Mxico, (todas del Distrito Federal); Universidad Padre Kino (Hermosillo, Sonora), Universidad de Occidente (Los Mochis y Culiacn, Sinaloa), Universidad Mesoamericana (San Luis Potos), Universidad Tecnolgica del Sureste (Campeche) y Centro de Estudios Superiores del Sureste (Mrida, Yucatn).
219
los objetivos de la empresa privada (De Leonardo, 1983); vnculo social o familiar con el mbito empresarial (medio o grande). En la dcada de 197010 inici un paulatino auge la educacin superior privada, que hoy alcanza proporciones inusitadas. En los ltimos diez aos empez a darse una afluencia considerable de estudiantes que buscan hacer estudios profesionales en universidades privadas con la pretensin de tener garantizado un empleo a su egreso. Algunos empleadores, especialmente en el sector privado, dan preferencia, o bien contratan exclusivamente, a egresados11 de este tipo de instituciones.
Cuadro 5.
Distribucin geogrfica de las instituciones del mbito privado comprendidas en el universo de anlisis
Instituciones Universidad Anhuac Universidad La Salle Universidad Intercontinental Universidad Iberoamericana, plantel Santa Fe Universidad Iberoamericana, plantel Laguna Universidad Iberoamericana, plantel noroeste Universidad de Monterrey Universidad Autnoma del Noreste, campus Monclova, Coahuila Universidad Autnoma de Guadalajara Universidad Iberoamericana, plantel Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Occidente Universidad de Las Amricas, Puebla Universidad Popular Autnoma, Puebla Universidad Iberoamericana, plantel Golfo centro Universidad del Golfo, con campus en Oaxaca; y en Veracruz, Crdoba, Martnez de la Torre, Minatitln, Orizaba, Poza Rica, San Andrs Tuxtla, Tierra Blanca, Tuxpan, Coatzacoalcos. Distribucin geogrfica Centro* Centro* Centro* Centro* Norte Norte oeste Norte Norte este Centro oeste Centro oeste Centro Centro Este (zona del Golfo) Este (zona del Golfo) y sureste
Referencias: *Instituciones que se encuentran en la capital del pas.
10. El inicio del crecimiento de la educacin superior privada se asocia ntimamente con el movimiento estudiantil de 1968 y la secuela de radicalismo dentro de las universidades. En los ltimos diez aos tiende a asociarse a mayor calidad. Tambin a raz del movimiento estudiantil de 1999 se ha generado una gran afluencia de estudiantes a las universidades privadas. 11. Esta situacin cunde particularmente en carreras como Economa, carreras administrativas e ingenieras.
220
2.2 Principales tendencias en licenciatura 2.2.1 En el mbito normativo

Slo en este mbito se encuentra la oferta en gestin escolar en tanto concepcin sistmica de lo educativo. En las tres licenciaturas de la SEP se incluye la gestin escolar no slo como una asignatura del plan de estudios: existe un grupo de cuatro materias afines 12, cuyo conjunto ofrece una perspectiva de explicacin y operacin del pro c e s o educativo en la escuela. sta es la tendencia fundamental del mbito. Las materias integran un ncleo formativo que, aun cuando no se explicita como tal en la estructura curr i c u l a r, en la conformacin del plan de estudios constituye una temtica definida y constante en las t res licenciaturas. A los cursos comunes de este ncleo formativo se aaden materias en cada una de las licenciaturas. Las materias agregadas especifican la formacin en la temtica. As pues, en la Licenciatura en Educacin Preescolar se aaden los cursos de Entorno Familiar y Social I y II, en la Licenciatura en Educacin Primaria se suma el curso Escuela y Contexto Social, y en la Licenciatura en Educacin Secundaria, la materia adicionada es Observacin del Proceso Escolar. La peculiaridad temtica en el ncleo mencionado consiste en combinar varios cursos: un curso relativo a la poltica educativa, un curso que enfoca las finalidades y la institucionalidad de la educacin bsica, un curso cuyo tema es la relacin de la escuela con el entorno social, y finalmente un curso especfico sobre gestin escolar. Dado el decidido enfoque de cada una de estas licenciaturas hacia la enseanza, la combinatoria en dicho ncleo formativo indica la intencin de fomentar la conceptualizacin de la enseanza en su vnculo con la escuela, con el entorno institucional sistmico y el entorno social, como parte de la formacin docente inicial. La perspectiva de la gestin, inserta desde la formacin inicial, forma parte de las acciones de la reforma a la educacin normal. Asimismo, se ha plasmado tal concepcin en proyectos como las licenciaturas de la SEP y en los cursos de actualizacin a directores.
12. Bases Filosficas, Legales y Organizativas del Sistema Educativo Mexicano, Problemas y Polticas de la Educacin Bsica, Escuela y Contexto Social, y Gestin Escolar.
221
La Licenciatura en Educacin, plan 1994, presenta una clara oferta acadmica en gestin escolar. La Licenciatura en Educacin, plan 1994, de la Universidad Pedaggica Nacional, tiene carcter normativo para sus 75 unidades distribuidas en cada uno de los estados de la Repblica. Est dirigida a maestros, directores, supervisores y cuerpos tcnicos en servicio. Ofrece una lnea de especializacin en gestin dirigida a quienes desempean cargos directivos y tareas tcnicas en las escuelas, zonas y sectores escolares, o aun a quienes cumplen cargos tcnicos en las Direcciones de Educacin. La franca oferta en gestin escolar en la UPN es consecuencia de su vnculo orgnico con la educacin bsica. En Mxico la form a c i n , actualizacin, nivelacin y superacin acadmica de las profesoras y los p ro f e s o res de educacin bsica es constitucionalmente una funcin de Estado. La UPN, al igual que las Escuelas Normales, son instituciones de Estado, por eso deben afrontar la pertinencia y relevancia de sus programas acadmicos respecto de las necesidades del sector de educacin bsica. Por la difusin terica en el mbito de la educacin bsica de la produccin de conocimiento sobre la gestin y por la part i c ipacin en esta institucin de egresados de la maestra del D e p a rtamento de Investigaciones Educativas (DIE), la UPN se cuenta e n t re las instituciones con oferta acadmica en gestin educativa, en el nivel de la licenciatura.
222
Cuadro 6.
Asignaturas del rea de estudio en las licenciaturas del mbito normativo

Licenciatura de la Secretara de Educacin Pblica Licenciatura en Educacin Primaria Asignaturas - Bases Filosficas, Legales y Organizativas del Sistema Educativo Mexicano - Problemas y Polticas de la Educacin Bsica - Escuela y Contexto Escolar - Principios y Contenidos de la Educacin Primaria - Gestin Escolar - Bases Filosficas, Legales y Organizativas del Sistema Educativo Mexicano - Problemas y Polticas de la Educacin Bsica - Escuela y Contexto Social - Entorno Familiar y Social I y II - Gestin Escolar - Bases Filosficas, Legales y Organizativas del Sistema Educativo Mexicano - Problemas y Polticas de la Educacin Bsica - Escuela y Contexto Social - Observacin del Proceso Escolar - Gestin Escolar
Licenciatura en Educacin Preescolar
Licenciatura en Educacin Secundaria
Licenciatura de la Universidad Pedaggica Nacional Licenciatura en Educacin Primaria, plan 1994 rea comn - Institucin Escolar - Escuela, Comunidad y Cultura Local rea especfica, lnea de gestin escolar - La Gestin como Quehacer Escolar - La Calidad y la Gestin Escolar - Enfoques Administrativos, aplicados a la Gestin Escolar - Poltica Educativa y los Marcos Normativos de la Educacin - Bases para la Planeacin Escolar - La Gestin y las Relaciones en el Colectivo Escolar - Estadstica Bsica para la Gestin Escolar - La Organizacin del Trabajo Acadmico - Computacin Bsica - Evaluacin y Seguimiento de la Escuela - El Entorno Sociocultural y la Participacin Social - Planeacin Estratgica
223
Aunque los diplomados no se contemplan en el rea de este estudio, se har una mencin de su lugar dentro del mbito normativo. La UPN ofrece, dentro de su oferta acadmica habitual, diplomados en gestin escolar. Son programas que se hacen cargo de una necesidad educativa importante y que captan a una poblacin sui generis. Se trata de directores y supervisores de educacin bsica formados cuando la educacin normal no tena rango de licenciatura. Por motivos generacionales, esta poblacin ya no est dispuesta a hacer la licenciatura, razn por la cual no puede acceder a programas de posgrado. Sin embargo, ya sea por decisin personal o por impulso institucional, presenta necesidades de actualizacin en su campo de desempeo.
Cuadro 7.
Diplomados en gestin escolar o con esa perspectiva, impartidos por la UPN

Unidad UPN UPN Mexicali, Baja California UPN Celaya, Guanajuato UPN Ciudad Victoria, Tamaulipas UPN Distrito Federal, poniente UPN Distrito Federal, norte UPN Guadalajara, Jalisco UPN Mrida, Yucatn Diplomado en Gestin Escolar Liderazgo y Desarrollo Comunitario Planificacin Curricular en la Educacin Bsica Administracin Escolar y Prctica Educativa Gestin Escolar Planeacin Estratgica y Gestin Escolar Gestin Escolar Gestin Escolar
La UPN imparte tres tipos de diplomados: los diplomados dedicados a la gestin escolar, que se dictan en cinco unidades UPN; los que conjugan la administracin escolar con aspectos ligados al aula, tales como la prctica educativa, o la planificacin curricular; y finalmente los diplomados enfocados al liderazgo y desarrollo comunitario. La necesidad a la que responden los diplomados en gestin escolar y en administracin escolar es tan contundente en toda la educacin bsica que tambin la Secretara de Educacin Pblica ofrece cursos nacionales de actualizacin para directores, los cuales estn organizados para atender a 60 o 65 mil directores.
2.2.2 En el mbito de las universidades e instituciones pblicas de educacin superior

El universo de este mbito se compone de 13 programas impartidos en 10 instituciones. Predominan las licenciaturas genricas, es decir, las licenciaturas en Pedagoga y en Ciencias de la Educacin. Del total de instituciones con programas de licenciaturas que cuentan con la oferta acadmica de nuestro inters slo se localizaron dos programas especficos, el 15% del total. La UPN Ajusco 224
cuenta con uno de ellos, en Administracin Educativa, y la Universidad Autnoma de Tamaulipas presenta otro, Administracin y Planeacin Educativa.
Cuadro 8.
Programas de Licenciaturas con oferta acadmica del rea de estudio, en las instituciones del mbito pblico
Institucin Universidad Pedaggica Nacional Programa de licenciatura en Asignaturas del rea de estudio Administracin Educativa Sociologa Educativa El programa completo Poltica Educativa, Sistema Educativo Nacional Seminario de problemas de la educacin en Mxico. Pedagoga Planeacin y Evaluacin Educativas Sociedad y Procesos Educativos en Amrica latina Organizacin y Gestin de Instituciones Educativas Educacin Indgena Planeacin Educativa en el Medio Indgena Administracin de Instituciones Educativas en el Medio Indgena Perspectivas Poltico Educativas en el Medio Indgena Universidad Nacional Autnoma de Mxico Instituto Tecnolgico de Sonora Pedagoga Ciencias de la Educacin
Gestin de Programas Educativos Administracin de Entidades Educativas como Empresas de Servicio Taller de habilidades administrativas Seminario de la problemtica educativa I y II Formacin Empresarial I, II y III
Universidad de Colima
Pedagoga
Legislacin y Organizacin del Sistema Educativo Administracin Educativa Planeacin Educativa I y II
Universidad Autnoma de Morelos
Ciencias de la Educacin
Planeacin Educativa Anlisis del Modelo Educativo Mexicano Administracin de Recursos Humanos
225
Institucin Universidad Autnoma de Nayarit
Programa de licenciatura en Asignaturas del rea de estudio Ciencias de la Educacin Problemas Econmicos, Sociales y Polticos de Mxico I y II Problemas de la Educacin en Mxico Contemporneo Prospectiva de la Poltica Educativa Modelos Educativos Contemporneos Administracin Escolar del Nivel Medio Superior y Superior La Universidad y su Entorno Calidad y Productividad aplicada a la Educacin
Universidad Autnoma de Nuevo Len
Pedagoga
Problemas Contemporneos I, II y III Problemas Educativos Contemporneos Planeacin Educativa Administracin Educativa Principios Bsicos de la Adm. Anlisis Crtico del Sistema Educativo Administracin Educativa
Universidad Autnoma de Tamaulipas Universidad de Tlaxcala
Administracin y Planeacin Educativa Ciencias de la Educacin
Principios Bsicos de la Administracin Anlisis Crtico del Sistema Educativo Administracin Educativa Principios Contables y Financieros Legislacin Educativa Planeacin Educativa y Estratgica I y II Teoras y Desarrollo Organizacional Administracin de RR. HH. Supervisin Educativa Evaluacin Institucional Calidad Total en Educacin
Universidad Veracruzana
Pedagoga
Introduccin a la Adm.I y II Planeacin Educativa Planeacin de Serv. Educativos Administracin de Personal Prctica de la Administracin Educativa I y II
226
La primera tendencia muestra que todas las licenciaturas relevadas presentan oferta acadmica en administracin y planificacin. Las diferencias entre los programas radica en el nmero y tipo de cursos ofrecidos en el rea de estudio. Segn el tipo y nmero de cursos se delinean perfiles de especializacin distintos, no obstante estar ubicados dentro de programas genricos. La segunda tendencia consiste en el nmero mnimo de cursos de esta rea incluidos en los programas de licenciatura, y la combinatoria con la que se presentan. El mnimo de cursos es de tres; alternando uno de administracin, otro de planeacin y un tercero referido a poltica educativa. Tal combinatoria representa la formacin bsica en administracin y planeacin educativa. El vnculo de estas materias con la poltica educativa se debe al origen o al destino de los usuarios de los programas: el sistema educativo pblico. Los programas que presentan esta oferta mnima son los de la Universidad Autnoma de Morelos y las licenciaturas en Pedagoga y en Educacin Indgena de la UPN Ajusco. La tercera tendencia la imprimen conjuntos de materias (8, 10 o 12 cursos) focalizados en especializacin administrativa. Tendencia vinculada muy probablemente con las habilidades demandadas por el mercado laboral. Se encontraron tres tendencias de especializacin, sin dejar de considerar que la distribucin de las materias objeto de nuestro anlisis puede redundar en un efecto de dispersin en el conjunto del plan de estudios: 1. Orientacin a la administracin. Esta especializacin la ofrecen la Universidad de Colima, la Universidad de Tlaxcala y la Universidad Veracruzana. Sin embargo, la Universidad de Tlaxcala se destaca por un mayor nfasis en aspectos concretos de la gestin educativa. Ofrece, adems de los "bsicos", los siguientes cursos: Legislacin Educativa, Supervisin Educativa, Evaluacin Institucional, Calidad Total en Educacin, Teoras y Desarrollo Organizacional, Administracin de Recursos Humanos, Principios Contables y Financieros. 2. Orientacin hacia la poltica educativa. sta se da en la Universidad de Nayarit, al igual que en la Universidad Autnoma de Nuevo Len y en la Licenciatura en Sociologa Educativa de la UPN Ajusco. 3. Inclinacin empresarial, tendencia slo representada por el Instituto Tecnolgico de Sonora.
227
La cuarta tendencia radica en la ausencia de gestin educativa como materia explcita. Slo tres programas incluyen una materia alusiva a la gestin. Dos de ellos son las licenciaturas en Pedagoga y en Sociologa Educativa de la UPN Ajusco, que ofrecen Organizacin y Gestin de Instituciones Educativas. El tercero es la licenciatura en Ciencias de la Educacin del Instituto Tecnolgico de Sonora, que ofrece una materia denominada Gestin de Programas Educativos. Otro ausente es el tema de la evaluacin. Ambas ausencias resultan explicables considerando la desvinculacin -o al menos el vnculo dbil- de los egresados de este tipo de programas con la "lnea de fuego" de la educacin bsica: la escuela y la zona escolar.
2.2.3 En el mbito de las universidades e instituciones privadas de educacin superior

El universo de este mbito se compone de 14 programas impartidos en 12 instituciones. La totalidad de los programas corresponde a licenciaturas genricas: cinco licenciaturas en Pedagoga, cinco en Ciencias de la Educacin, tres en Educacin y una en Educacin Primaria. Entre algunas instituciones privadas se presenta el fenmeno de adopcin o incorporacin a algn programa oficial. Es el caso de la licenciatura en Educacin Primaria de la Universidad La Salle, que tiene el mismo programa que la Secretara de Educacin Pblica; as como el de la Universidad del Golfo que tiene el de la Universidad Veracruzana. Este fenmeno probablemente se hubiese confirmado como tendencia, si hubiramos relevado en la muestra mayor cantidad de instituciones como la Universidad del Golfo, es decir, instituciones tipo academia.
Cuadro 9.
Programas de Licenciatura con oferta acadmica del rea de estudio, en las instituciones del mbito privado
Institucin Universidad Iberoamericana, plantel Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO) Programa de Licenciatura en Pedagoga Asignaturas del rea de estudio Materias obligatorias (rea bsica y menor) Polticas y Estrategias Educativas Desarrollo y Evaluacin de Proyectos Alternativos Liderazgo Docente y Grupo Gestin Educativa Materias optativas (rea de formacin integral) Desarrollo de la Comunidad
228
Institucin
Programa de Licenciatura en Ciencias de la Educacin
Asignaturas del rea de estudio Materias obligatorias (reas bsica y mayor) Administracin Educativa Legislacin Educativa Polticas y Estrategias Educativas Planificacin de la Educacin Evaluacin de la Educacin I y II Diseo de Proyectos Educativos Administracin. de la Calidad Educativa Problemas de la Educacin en Mxico y Amrica latina Materias a elegir (rea menor, subsistema de Administracin Educativa) Liderazgo en Instituciones Educativas Administracin Financiera en Instituciones Educativas Los Recursos Humanos en Instituciones Educativas Manejo de Conflictos en Instituciones Educativas Anlisis Institucional en Educacin
Universidad Anhuac
Pedagoga
Bloque fundamental Introduccin a la Administracin Educativa Intervencin en Proyectos Educativos Bloque profesional Administracin Educativa Liderazgo y Trabajo en Equipo Comunicacin y Prospectiva de la Educacin Capacitacin y Desarrollo de Personal Intervencin en Proyectos Educativos II Aplicacin y Evaluacin de Proyectos de Intervencin Educativa Bloque electivo Modelos de Evaluacin Institucional
229
Institucin
Programa de Licenciatura en
Asignaturas del rea de estudio Comunicacin en las Organizaciones Mercadotecnia de Servicios Educativos y de Capacitacin
Universidad de Las Amricas, Puebla
Diagnstico Escolar Proyecto Integrador: Escuela Fundamentos de Administracin Liderazgo y Manejo de Grupos Cambio Organizacional Administracin. y Desarrollo de Instituciones Educativas Proyecto Integrador: Comunidad Supervisin Educativa Planeacin Estratgica Educacin y Desarrollo Social Individual, Social y Gubernamental Internacionalizacin de la Educacin
Universidad Autnoma de Guadalajara
Educacin
Materias obligatorias Planeacin Educativa Administracin Educativa Supervisin Educativa Liderazgo en Educacin Materias optativas Sistema Educativo Mexicano Desarrollo Organizacional Finanzas en Educacin Calidad Total de la Educacin Organizacin y Direccin de Instituciones Educativas rea de administracin educativa
Universidad Iberoamericana, plantel Laguna
Educacin
Introduccin a la Teora de la Administracin Problemas Educativa en Amrica latina dentro del Marco Internacional Administracin Educativa Planeacin Educativa Legislacin y Poltica de la Educacin en Mxico
Universidad Iberoamericana, plantel Golfo centro
Educacin
Materias obligatorias Anlisis de la Realidad Nacional
230
Institucin
Asignaturas del rea de estudio Introduccin a la Administracin Educativa Evaluacin Educativa Diseo y Evaluacin de Proyectos Educativos Problemas Educativos de Amrica latina dentro del Marco Internacional Administracin Educativa Planeacin Educativa Materias optativas Introduccin a la Administracin Administracin de Personal Teora y Tcnica de Intervencin en Instituciones Legislacin y Poltica de la Educacin en Mxico Organizacin y Direccin de Instituciones
Universidad Intercontinental
Pedagoga
Administracin y Organizacin Escolar Administracin de Recursos Humanos Sistema Educativo Nacional Planeacin Educativa
Universidad del Golfo de Mxico, A.C.
Pedagoga
Introduccin a la Administracin I y II Planeacin Educativa Planeacin de Servicios Educativos Administracin de Personal Prctica de la Administracin Educativa I y II
Universidad La Salle
En Educacin Primaria
Bases Filosficas, Legales y Organizativas del Sistema Educativo Mexicano Problemas y Polticas de la Educacin Bsica Escuela y Contexto Social Gestin Escolar
Materias obligatorias Poltica Educativa Anlisis de la Educacin en Mxico Administracin Educativa
231
Institucin
Asignaturas del rea de estudio Materia comn de las tres reas de intervencin (orientacin familiar; comunicacin y tecnologa educativa; capacitacin) Gestin Educativa
Universidad de Monterrey
rea profesional, cursos comunes Administracin Educativa Anlisis de la Educacin en Mxico rea profesional, cursos electivos de la especialidad Planeacin Educativa Desarrollo Comunitario
Universidad Autnoma del Noreste
rea bsica Sociologa Educativa rea de diseo curricular y legislacin Legislacin Educativa en Mxico Legislacin Educ. Institucional Teoras y Anlisis Curricular Diseo Curricular rea educacin Supervisin Educativa Intervencin en el Aula Escuela, Comunidad y Cultura Poltica Educativa Calidad y Excelencia en la Educacin rea administracin Administracin Educativa Prcticas Profesionales Administracin de la Investigacin Cientfica Direccin y Liderazgo
Universidad Popular Autnoma de Puebla
Pedagoga
Introduccin a la Administracin Empresa Administracin Escolar I y II Relaciones Humanas y Dinmica de Grupos Educacin y Empresa I y II Sistema Poltico Mexicano
232
Entre las licenciaturas genricas de las instituciones privadas se confirman algunas tendencias. La primera tendencia representa la triloga bsica conformada por un curso de administracin, uno de planeacin y otro de poltica educativa, es decir, de un ncleo de formacin bsica en el rea. Se presenta esta frmula en algunos programas, como en la licenciatura en Ciencias de la Educacin de la Universidad La Salle, en la Universidad de Monterrey, en la Universidad Intercontinental, en la Universidad Iberoamericana, plantel Laguna y en la Universidad del Golfo. La segunda tendencia radica en una amplia y diversificada posibilidad de especializacin, va una composicin curricular flexible. Por ejemplo, el plan de estudios del Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO) cuenta con un rea bsica, seguida de un rea mayor, un rea menor, un rea de formacin integral y una ms de opcin terminal. El estudiante debe cubrir un nmero establecido de crditos de cada rea. El rea menor se compone de subsistemas (por ejemplo, el subsistema administracin educativa; el de educacin popular; el de educacin especial; el de educacin superior; el de capacitacin; el de diseo y evaluacin educativa; el de tecnologa educativa). El rea de formacin integral contempla slo dos materias obligatorias; el resto de los crditos se cubre optando por alguno de los cuatro temas cardinales, compuestos a su vez, por un largo listado de materias a elegir. Sucede lo mismo con el rea de opcin terminal. Slo el rea bsica es totalmente obligatoria. Entre las restantes, algunas combinan un nmero de crditos obligatorio mnimo con crditos a cubrir con algunos de los cursos de una amplia oferta organizada. El ITESO presenta el caso de mayor complejidad curricular. Tambin presentan una flexibilidad notable el programa de la Universidad Anhuac, la Iberoamericana plantel Golfo centro, la Universidad de Monterrey y la licenciatura en Ciencias de la Educacin de la Universidad La Salle. La explicacin anterior ofrece un contexto necesario para ubicar la gran cantidad de cursos sobre administracin educativa, planeacin educativa, poltica educativa, gestin y una gran variedad de materias afines. Se identifican varios grupos de materias con temticas afines: 1. Temticas relacionadas con liderazgo y manejo de grupo o de recursos humanos: liderazgo docente y grupo, liderazgo en instituciones educativas, los recursos humanos en instituciones educativas, liderazgo y trabajo en equipo, capacitacin y desarrollo de personal, liderazgo y manejo de grupos, administracin de personal, relaciones humanas y dinmica de grupos, liderazgo en educacin.
233
2. Temticas relacionadas con gestin: gestin educativa, gestin escolar, anlisis institucional en educacin, diagnstico escolar, proyecto integrador: escuela, cambio organizacional, proyecto integrador: comunidad, organizacin y direccin de instituciones, desarrollo organizacional, supervisin educativa, organizacin y direccin de instituciones educativas, desarrollo comunitario. 3. Temticas relacionadas con calidad: administracin de la calidad educativa, calidad total de la educacin. 4. Temticas relacionadas con intervencin: intervencin en proyectos educativos, diseo de proyectos educativos, manejo de conflictos en instituciones educativas, comunicacin en las organizaciones, teora y tcnica de la intervencin en instituciones. 5. Temticas relacionadas con evaluacin: evaluacin de la educacin, aplicacin y evaluacin de proyectos de intervencin educativa, modelos de evaluacin institucional, diseo y evaluacin de proyectos educativos. 6. Temticas relacionadas con la empresa: empresa y educacin. La tercera tendencia se establece dada la amplia y diversificada oferta acadmica de las licenciaturas privadas. La gama de especializaciones posi bles a partir de los cursos ofrecidos tambin habla de una gama de habilidades y competencias especficas posibles de desarrollar por estos programas, dentro del campo de la administracin y la planeacin educativa. La cuarta tendencia se refiere a la relativa ausencia de cursos sobre poltica y legislacin educativas dentro del mbito privado. Slo los programas del ITESO, de la Universidad La Salle y de la Universidad Autnoma de Guadalajara cuentan con este tipo de cursos. La ausencia se debe a la desvinculacin de los egresados de este mbito con la educacin pblica. La presencia de materias como Poltica y Legislacin Educativa en la Universidad La Salle se debe a que desarrolla el programa de licenciatura en Educacin Primaria de la SEP. En este sentido, la Universidad La Salle funciona como una Escuela Normal privada.
2.3 Principales tendencias en posgrado 2.3.1 En el mbito normativo

Se relevaron 16 programas de posgrado regidos por los lineamientos generales de la SEP y sancionados por las Secretaras de Educacin de los estados de la Repblica. 234
Cuadro 10.
Programas de Posgrado con oferta acadmica del rea de estudio, en las instituciones del mbito normativo
Instituciones Programas Escuela Normal Superior de Baja California Sur Maestra en Ciencias de la Educacin, con terminal, entre otras, en Administracin Educativa Maestra en Planeacin y Administracin Escuela Normal Superior de Coahuila Educativa Instituto de Posgrados en Educacin, Chiapas Maestra en Planeacin y Administracin Educativa Maestra en Planeacin y Desarrollo Educativo Benemrita y Centenaria Escuela Normal de Durango Maestra en Administracin Educativa Escuela Normal de Sinaloa Maestra en Planeacin y Administracin Escuela Normal de Sonora Maestra en Educacin, con especialidad en Centro de Altos Estudios Pedaggicos y Administracin Educativa Educativos, San Luis Potos Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del estado de Mxico Maestra en Ciencias de la Educacin. En ella se encuentra un eje de especializacin profe sional con los siguientes seminarios optativos, pero seriados: Administracin y Planeacin Educativa. Gestin Escolar Escuela Normal Superior del estado de Mxico Maestra en Administracin de la Educacin Escuela Normal Superior de Guanajuato Especializacin en Gestin de la Educacin Bsica Maestra en Administracin Educativa Instituto de Ciencias y Estudios Superiores de Maestra en Educacin con especialidad en Organizacin y Administracin de la Educacin Hidalgo Superior Maestra en Educacin con especialidad en Instituto Mexicano de Pedagoga, Jalisco Administracin de la Educacin Maestra en Educacin, con especialidad en Administracin de la Educacin Superior Instituto Michoacano de Ciencias de la Maestra en Ciencias de la Educacin, con terEducacin, Michoacn minal (entre otras) en Administracin Educativa Universidad Pedaggica Veracruzana Maestra en Educacin Bsica (cursos) Poltica de la Educacin Bsica Gestin y Administracin en la Educacin Bsica El Proyecto Escolar Planeacin y Evaluacin de la Educacin Bsica Maestra en Desarrollo, va medios. Lnea de Gestin Pedaggica Especializacin en Administracin Educativa Especializacin en Administracin Educativa Maestra en Desarrollo Educativo: Lnea Administracin y Gestin de la Educacin Lnea Gestin Pedaggica Lnea Poltica Educativa y Formacin Docente
Universidad Pedaggica Nacional (UPN) UPN Hermosillo, Sonora UPN Culiacn, Sinaloa UPN Los Mochis, Culiacn UPN Ajusco
235
Programas de Posgrado con oferta acadmica del rea de estudio, en las instituciones del mbito pblico
Institucin Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional Programa de Maestra en Ciencias con especialidad en investigacin educativa* Doctorado en Ciencias con especialidad en investigaciones educativas* Escuela Superior de Comercio y Administracin del Instituto Politcnico Nacional Administracin y Desarrollo de la Educacin Lneas o campos de investigacin o cursos Diversas lneas de investigacin cuya perspectiva integra a la institucin al objeto de estudio. Diversas lneas de investigacin cuya perspectiva integra a la institucin como objeto de estu dio.
En el mbito normativo de la Secretara de Educacin Pblica, un nmero considerable de posgrados se especializan en la administracin educativa. Sus usuarios son profesores de educacin bsica en servicio con posibilidades o aspiraciones de ocupar puestos directivos, cuerpos tcnicos en busca de superacin acadmica o bien directivos. Su lugar de insercin es la estructura del sistema de educacin bsica. 15 de estos programas corresponden a maestra y 1 a especializacin. Del total de los programas, 7 plantean como objeto de estudio la administracin o la planeacin educativas. La especializacin es el nico programa orientado directamente hacia la gestin de la educacin bsica. 6 de los programas de maestra restantes, aunque son genricos (Maestra en Educacin, Maestra en Ciencias de la Educacin), ofrecen algn tramo formativo especializado en administracin de la educacin. Por ltimo, la Maestra en Educacin Bsica de la Universidad Pedaggica Veracruzana es la nica que slo ofrece algunas materias obligatorias referidas al rea de estudio. La tendencia es la observada en los programas de licenciatura de las instituciones pblicas: se ofrece una formacin bsica en poltica educativa, administracin y planeacin educativas. En este caso s se incorpora la gestin y el proyecto escolar como objetos de estudio explcitos. En cuanto a la Universidad Pedaggica Nacional, se localizaron 14 programas de posgrado enfocados al rea de estudio. La UPN cuenta con un total de 34 programas de especializaciones y maestras, los que ofrece en aproximadamente 41 de sus unidades. As pues, los programas dedicados a materias de nuestra rea de estudio representan el 41% de la oferta acadmica de esta institucin. La tendencia dentro de los posgrados 236
relevados para este estudio en la UPN es el predominio de la gestin educativa. Entre los programas relevados hay 6 especializaciones, 7 maestras y 1 doctorado. Slo las especializaciones se enfocan directamente hacia el rea: 3 hacia la administracin educativa y 3 hacia la gestin. Los programas de maestra y el de doctorado abordan genricamente la educacin o el desarrollo educativo, pero todos ofrecen al menos un campo o lnea de especializacin en el rea de estudio13. La oferta en planeacin educativa del doctorado de la UPN est a cargo de la Universidad Autnoma Metropolitana Xochimilco, pues se trata de un doctorado interinstitucional. La UPN fue pionera en la oferta para la formacin en gestin a nivel de licenciatura, sin embargo, no ha consolidado un cuerpo de investigacin en este campo que le permita ofrecer una lnea de investigacin a nivel de posgrado. En este sentido, la UPN al igual que la mayora de las universidades no incluye gestin dentro de su oferta acadmica. Esta ausencia puede explicarse a partir de la observacin emprica de que los profesionales especializados en gestin tienden concentrar su actividad en la prctica; es decir que no abunda su presencia en la academia.
2.3.2 En el mbito de las universidades e instituciones pblicas de educacin superior

En este mbito se localizaron 27 programas dentro del rea de estudio: 1 especialidad, 18 maestras y 8 doctorados. Entre ellos se encuentran 6 programas enfocados directamente al rea; se trata de una especialidad en administracin educativa y cinco maestras orientadas hacia la administracin, el desarrollo y la planeacin educativas. Los usuarios de los posgrados de este mbito son los egresados de licenciaturas que buscan superarse acadmicamente por diversas razones. Entre ellos suelen encontrarse profesores y directores de educacin bsica que paralelamente a su desempeo docente han realizado una licenciatura en el sistema universitario autnomo, o bien, profesores egresados de la licenciatura brindada por la Escuela Normal. Este tipo de usuario buscar alcanzar un puesto directivo en la estructura del sistema de educacin bsica, probablemente va relaciones sindicales o institucionales. Otro destino posible para los egresados del posgrado, en este mbito, es la inves13. Lnea administracin y gestin de la educacin, lnea gestin pedaggica, lnea poltica educativa y formacin docente, lnea planeacin educativa, lnea gestin pedaggica, lnea gestin y administracin de la direccin escolar, campo planeacin educativa, campo administracin y planeacin educativa.
237
tigacin, la academia en el sistema de educacin superior o en el sistema de formacin de profesores. La afluencia de directivos o de profesores en servicio con aspiraciones a un cargo directivo en la estructura del sistema educativo pblico ha sido usual en la Maestra en Administracin y Desarrollo de la Educacin (MADE) de la Escuela Superior de Comercio y Administracin, del Instituto Politcnico Nacional. Tal tradicin en este programa puede explicarse, al menos en parte, por haber sido el primer programa de posgrado en su tipo. Es decir, fue el primer programa de posgrado no encaminado hacia la administracin en general, dentro de la cual la educacin no tena un lugar propio. Se trata de un posgrado cuya inquietud ha versado en ocuparse de la especificidad de la administracin educativa. En su forma actual tiene diez aos de antigedad, pero es el resultado de un aejo proceso de construccin y transformacin, desde que la Escuela Superior de Comercio y Administracin dise su primera maestra aproximadamente en 1974. Actualmente la MADE atiende a su octava generacin; hace alrededor de un ao que esta maestra se ofrece mediante campus virtual en cuatro sedes. Los programas restantes son maestras o doctorados genricos en Educacin, en Pedagoga, en Educacin Superior, en Ciencias, o en Investigacin Educativa, con oferta educativa dentro del rea de estudio.
Cuadro 10.
Instituciones Programas Maestra en Desarrollo Educativo va medios: Anlisis Sociopoltico de la Educacin en Mxico Doctorado en Educacin Lnea Planeacin Educativa Maestra en Educacin, campo Planeacin Educativa Maestra en Educacin, campo Planeacin Educativa Maestra en Educacin, campo Administracin y Planeacin Educativa Especializacin en Gestin Escolar Especializacin en Gestin Educativa Especializacin en Formacin Docente para la Gestin Escolar Maestra en Desarrollo, va medios. Lnea de Gestin y Administracin de la Direccin Escolar. Especializacin en Administracin Educativa, a nivel bsico
UPN Distrito Federal, Poniente UPN Distrito Federal, Norte UPN Azcapotzalco, Distrito Federal UPN Pachuca, Hidalgo UPN Len, Guanajuato UPN Aguascalientes, Aguascalientes UPN Tlaquepaque, Jalisco UPN Villahermosa, Tabasco
238
Institucin Escuela Superior de Comercio y Administracin del Instituto Politcnico Nacional Instituto Tecnolgico de Sonora
Programa de Maestra en Administracin y Desarrollo de la Educacin Educacin
Lneas o campos de investigacin o cursos
Cursos Problemas Educativos Nacionales Planeacin Estratgica Educativa Modelos Administrativos y Curriculares I y II Direccin de Grupos
Universidad Autnoma de Aguascalientes
Educacin*
Cursos Polticas educativas nacionales e internacionales La educacin en Mxico
Educacin Bsica
Cursos tronco comn Sistema educativo de Mxico y Aguascalientes Planes y programas de Educacin Bsica en Mxico Opcin para directores y supervisores Organizacin de escuelas de educacin bsica Desigualdad educativa y polticas compensatorias Taller de diagnstico y proyecto escolar Elaboracin de programas educativos Evaluacin de instituciones y sis temas educativos Taller de funcionamiento del equipo docente
Doctorado Interinstitucional en Educacin*
Directores y escuelas de calidad Escuelas, padres y comunidad Taller de funcionamiento del equipo de supervisin Lneas Polticas y sistemas de edu cacin superior Calidad y equidad en Educacin Bsica Estudios sobre el magisterio de educacin bsica
239
Institucin Universidad de Colima
Programa de Maestra en Ciencias, rea Investigacin Educativa
Lneas o campos de investigacin o cursos Cursos Anlisis de la Educacin en Mxico I y II Administracin de la Educacin Planeacin educativa
Universidad de Guadalajara
Investigacin en Ciencias de la Educacin* Planeacin de la Educacin Superior* Doctorado en Educacin*
Universidad de Guanajuato
Especialidad en Administracin Educativa Investigacin Educativa Lneas Proceso educativo, sus dimensiones y su expresin en la prc tica educativa. Estudios sobre la historia de la educacin, el discurso educativo y su expresin en la poltica. Investigacin sobre las instituciones educativas y especficamente la universidad.
Universidad Autnoma Metropolitana, unidad Xochimilco
Desarrollo y Planeacin de la Educacin* Doctorado en Educacin y Ciencias Sociales afines Doctorado en Ciencias Sociales reas de concentracin El sistema educativo y sus insti tuciones, en particular el nivel superior y posbsico. Lneas de investigacin dentro del rea Las polticas educativas y la cali dad y pertinencia de la evalua cin: fuentes y mecanismos de financiamiento, coordinacin, administracin y gobierno. Los actores sociales, las polticas econmicas y los grupos de inters. Polticas y prcticas educativas
240
Institucin Universidad Autnoma de Morelos
Programa de Maestra en Educacin
Lneas o campos de investigacin o cursos Campos de conocimiento y lneas de investigacin: Sistemas de informacin y planeacin de la educacin inter nacional Educacin superior en Amrica latina, procesos de transformacin de los sistemas universitarios regionales Prospectiva de la educacin de los diversos escenarios mundiales Procesos de integracin de bloques econmicos
Universidad Autnoma de Nuevo Len Universidad Nacional Autnoma de Mxico y Escuela Nacional de Estudios Profesionales - Aragn
Enseanza Superior Maestra en Pedagoga, campo Gestin Acadmica y Polticas Educativas Doctorado en Pedagoga, campo Gestin Acadmica y Polticas Educativas*
Universidad Autnoma de Quertaro
Cursos Poltica y Organizacin del Sistema Educativo Mexicano Sociologa de la Educacin I y I
Universidad Autnoma de Sinaloa
Maestra Ciencias de la Educacin* Doctorado en Educacin Lnea de investigacin en poltica educativa Cursos de la opcin Proceso de Administracin en la Educacin Desarrollo de RR. HH. Planes de Capacitacin y Desarrollo Calidad y Reingeniera en la Administracin Evaluacin de la Capacitacin Doctorado en Educacin, Diagnstico, Medida y Evaluacin de la Intervencin Educativa Desarrollo Organizacional Cursos Modalidades y Planificacin de la Intervencin Educativa Evaluacin de Centros Educativos
Universidad Autnoma de Tamaulipas
Educacin, opcin Administracin Formacin y Capacitacin de Recursos Humanos
241
Institucin
Programa de Maestra en
Lneas o campos de investigacin o cursos Materiales Escritos para Publicacin I y II
Universidad Autnoma de Tlaxcala
Maestra en Administracin Educativa y Orientacin Educativa* Maestra en Educacin Superior*
Cursos Seminario de Educacin Superior Desarrollo y Perspectivas de la Educacin Superior
Universidad Autnoma de Yucatn
Educacin Superior*
Referencia: * Programa registrado en el Padrn de Excelencia del CONACyT.
Se observan dos tendencias en este mbito. La primera consiste en que la oferta acadmica se presenta bajo la modalidad de lneas o campos de investigacin, lo cual habla de un nfasis en la formacin en investigacin. La segunda tendencia es el predominio de las polticas educativas (48%) en la temtica de las lneas o campos de investigacin. Sin embargo, aparecen cinco programas (18%) con oferta de investigacin educativa en gestin: el Departamento de Investigaciones Educativas, la maestra y el doctorado de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y dos programas de la Universidad Autnoma de Aguascalientes. sta ltima ofrece una lnea de investigacin centrada en la calidad y equidad en la educacin bsica, donde la gestin puede considerarse incluida. La Maestra en Educacin Bsica que contempla una lnea de especializacin en gestin. Este programa resulta de particular inters porque su creacin es producto de una vinculacin fructfera entre la universidad y las instancias activas en el proceso de federalizacin de la educacin bsica en Aguascalientes. El 33% de los programas plantean especializacin en administracin. Entre ellos hay cuatro programas de maestra que no se identifican con la estructuracin curricular por lneas de investigacin. En el Instituto Tecnolgico de Sonora y en la Universidad de Colima la oferta acadmica se ofrece en la modalidad de materias obligatorias; en las que, adems, se confirma la tendencia ya sealada de combinar poltica educativa, con planeacin y administracin. La Universidad de Tamaulipas ofrece un programa que tampoco se estructura en lneas de investigacin, sino en una opcin
242
terminal, al tiempo que su doctorado, orientado hacia la intervencin, ofrece materias obligatorias dentro del rea de estudio. Por ltimo, es preciso sealar una caracterstica de este mbito. Los programas registrados en el padrn de excelencia del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa resultan de suma importancia para el campo de la gestin. Estos programas no ofrecen en todos los casos oferta acadmica dentro del rea de estudio; sin embargo, sus egresados se insertan, generalmente, en cargos que impactan en las decisiones, la poltica educativa y la investigacin educativa acerca de la escuela, en particular en la educacin bsica.
2.3.3 En el mbito de las universidades e instituciones privadas de educacin superior

Se localizaron 15 programas con oferta acadmica dentro del rea de estudio. De ellos, 11 corresponden al nivel de maestra y 4 al de doctorado.
Cuadro 11.
Programas de Posgrado con oferta acadmica del rea de estudio, en las instituciones del mbito privado
Institucin Universidad Anhuac Programa de Maestra en Educacin, opcin Administracin, Formacin y Capacitacin de Recursos Humanos Doctorado en Educacin, Diagnstico, Medida y Evaluacin de la Intervencin Educativa Cursos
Modalidades y Planificacin de la Intervencin Educativa Evaluacin Educativa Evaluacin de Centros Educativos Evaluacin Curricular
Universidad de Las Amricas, Puebla
Calidad de la Educacin*
Materias obligatorias Paradigmas de la Calidad de la Educacin Calidad de la Educacin no Formal Calidad de la Educacin Formal Administracin y Liderazgo
243
Institucin
Lneas o campos de investigacin o cursos Tpicos selectos de la Calidad de la Educacin Materias optativas Mtodos de la Evaluacin Educativa Desarrollo Organizacional Escolar
Universidad Autnoma de Guadalajara
Maestra y Doctorado en Educacin
Materias del tronco comn Principios Bsicos de Administracin rea Administracin Educativa Tcnicas de Planeacin en Educacin Supervisin Educativa Legislacin Educativa en Mxico Bases Jurdicas de la Educacin Relaciones Humanas en Educacin Seminario de Administracin de la Educacin Secundaria Corrientes Actuales de la Educacin Planeacin Estratgica Recursos Humanos Liderazgo Materiales Escritos para Publicacin I y II
Universidad Iberoamericana, plantel Santa Fe
Investigacin y Desarrollo de la Educacin*
Especialidades en (entre otras) Aspectos Sociales y Econmicos de la Educacin Aspectos Institucionales en Educacin
Universidad Iberoamericana, plantel Laguna Universidad Iberoamericana, plantel Noroeste
Educacin y Desarrollo Docente Ciencias de la Educacin
Planeacin y Evaluacin Institucional rea de especializacin en administracin educativa Administracin General Administracin y Supervisin de Programas de Instruccin Habilidades Directivas Desarrollo Regional y Educacin
Doctorado en Ciencias de la Educacin
Sistemas de Evaluacin del Desempeo Docente rea terica Desarrollo Social y Administracin Educativa
244
Institucin
Lneas o campos de investigacin o cursos rea de investigacin Futurstica y Planeacin Educativa
Universidad Iberoamericana, plantel Golfo centro
Docencia Universitaria Maestra en Investigacin Educativa
Problemas y Perspectivas de la Educacin Superior Historia y Polticas Educativas Problemas de la Educacin en Mxico Planeacin y Evaluacin de Proyectos y Programas Educativos reas de investigacin Polticas Educativas Planeacin y Evaluacin de Proyectos y Programas de Instituciones Educativas Administracin Educativa Direccin y Organizacin Escolar Lneas de investigacin Educacin y sociedad Administracin y evaluacin educativas
Maestra en Desarrollo de la Educacin Bsica Doctorado en Educacin
Universidad La Salle Universidad de Monterrey
Administracin Educativa Educacin Especializacin en formacin de recursos humanos Los nuevos escenarios econmicos, sociales y culturales en Amrica latina Metodologa de la investigacin educativa y procesos de toma de decisiones Procesos de administracin, planeacin y gestin de proyectos educativos Diseo de programas educativos de calidad Mtodos y tcnicas de evaluacin institucional y del aprendizaje
Referencia: * Programa registrado en el Padrn de Excelencia del CONACyT.
La tendencia principal en este mbito consiste en la inclinacin de los programas hacia el campo de la administracin o afines. Dicha inclinacin se presenta bajo la modalidad de opcin explcita de especializacin o bien configurada a partir de un currculum flexible, es decir, mediante la 245
posibilidad de cubrir crditos eligiendo materias del campo. Slo un programa es especfico en administracin educativa: el de la maestra de la Universidad La Salle. Si bien las temticas muestran mayor inclusividad y grado de generalidad, se confirma la tendencia trazada en los programas de licenciatura en cuanto a la inclinacin gerencial: se orientan hacia aspectos del manejo de recursos humanos, de liderazgo en la intervencin, en la evaluacin y en la calidad. El tema de la gestin slo aparece en un curso en la Universidad de Monterrey. Otra tendencia en este mbito es la escasa presencia de programas orientados hacia la investigacin: slo la Universidad Iberoamericana, plantel Noroeste, y la Universidad Iberoamericana, plantel Golfo centro, ofrecen opciones de este tipo.
3. Principales programas innovadores y sus caractersticas ms importantes

La seleccin de programas acadmicos para revisar su organizacin acadmica y didctica obedeci a un criterio doble. Por un lado, se busc que entre los programas elegidos hubiera representacin de los tres mbitos detectados en las principales tendencias de la oferta acadmica en estudio. Por otro, se busc que dichos programas presentaran experiencias de innovacin. Bajo esta lgica se seleccionaron los siguientes programas:
Programa Licenciatura en Educacin primaria Licenciatura en Educacin, plan 1994 Especializacin en Gestin Escolar Maestra en Administracin Educativa Doctorado Interinstitucional en Educacin Licenciatura en Educacin Institucin Secretara de Educacin Pblica Universidad Pedaggica Nacional Universidad Pedaggica Nacional Instituto Politcnico Nacional Universidad Autnoma de Aguascalientes Universidad La Salle Normativo Normativo Normativo Pblico Pblico Privado mbito
246
3.1 Programas de licenciatura

La Licenciatura en Educacin Primaria fue creada en el marco del Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales (PTFAEN), producto de los cambios prefigurados en el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica. La relevancia de este programa radica en que con base en l se brinda la formacin inicial de futuros profesores y profesoras de educacin preescolar, educacin primaria, as como la de educacin secundaria. El PTFAEN comprende cuatro lneas de accin14. Slo nos ocuparemos del proyecto curricular referido a primaria -anlogo a los de las otras dos licenciaturas de la SEP-. El plan para transformar la educacin normal y la reforma curricular en particular son innovadores no slo a la luz del conjunto de problemas del plan anterior, formulado en 1984, sino tambin en relacin con problemas de fondo, incrustados en los programas de formacin de profesores desde la dcada de 1980. Tales problemas son15: 1. Academicismo y teoricismo excesivos, presentes en el nmero de materias, as como en el tipo y cantidad de sus contenidos. 2. Sacralizacin del conocimiento generado por la investigacin educativa, as como del entrenamiento para ella; lo cual condujo a un uso indiscriminado de los materiales producidos desde la investigacin. 3. Fomento en la formacin inicial, de las habilidades para la investigacin educativa, las que desplazaron a los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para la docencia con infantes y con adolescentes. 4. El poco peso que en los hechos se le dio a la prctica. Una de las consecuencias nocivas ha sido el distanciamiento del futuro docente respecto a lo que sera su prctica profesional. Estos problemas, aunados a los de una planta docente no familiarizada con el plan de 1984, y sin un sistema de formacin continua adecuada al mismo, configuraron una formacin inicial con debilidades acadmicas de peso. Para afrontar tales problemas, el diseo de la licenciatura en el marco de PFTAEN:
14. stas son: la transformacin curricular, la actualizacin y el perfeccionamiento de la planta docente de las Normales, la elaboracin de normas y orientaciones para la gestin institucional y para la regulacin del trabajo docente; el mejoramiento de la planta fsica de las Normales. 15.Tomados de: SEP Licenciatura en Educacin Primaria. Plan de estudios 1997, Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento de las Escuelas Normales, 1997, pgs. 18-19.
247
Presenta una seleccin y organizacin de contenidos decididamente orientada hacia una formacin para la enseanza y para el trabajo en la escuela. Plantea una relacin cuidadosa con el conocimiento producido por la investigacin y con la teora educativa. Sobre todo se esfuerza por echar mano de un tipo de conocimiento actuante, es decir, un conocimiento "que permite reflexionar sobre la prctica, pero es para la accin"16. Ofrece a los formadores de docentes cuadernillos en los que se detallan los programas de cada semestre, por materia, desarrollando de manera explcita los vnculos entre una materia y otra. Se incluyen explicaciones cuidadosas acerca de los contenidos y las orientaciones metodolgicas de cada curso. Los cuadernillos aportan "la definicin de criterios y orientaciones sobre las actividades de enseanza y de aprendizaje, orientados a establecer condiciones adecuadas para el cumplimiento de los objetivos del currculum"17. Ha producido y distribuido materiales de enseanza y de estudio destinados a apoyar el desarrollo de los nuevos programas, en virtud de las limitaciones de material bibliogrfico disponible en Mxico, ya sea por ausencias temticas, escasa diversidad, falta de actualidad o por exceso de costo. El peso otorgado a la prctica es una de las caractersticas sobresalientes del plan de estudios de la licenciatura. Respecto del sentido de la licenciatura, dice el director general de investigacin. y responsable del diseo curricular de las licenciaturas de la SEP, Rodolfo Ramrez: "Los muchachos de la primera generacin [con la cual est operando el nuevo plan de estudios] han estado conociendo mucho la escuela [...] [es decir, a] saberse comunicar con los nios, aprender a interpretar su estado de nimo, sus gestos, saber adaptar el lenguaje para ellos". En este contexto curricular la oferta acadmica sobre poltica educativa y gestin escolar se inscribe dentro de un propsito formativo general interesado en que los futuros maestros, a su egreso sepan "que su trabajo se realiza en una escuela, que lo que suceda en ella influye en su trabajo y que su trabajo puede influir en la escuela [...] que tengan una idea muy clara acerca de cmo influye la escuela en los resultados educativos, que muchas veces los resultados dependen de cmo funciona la escuela [...] que tengan idea de los aspectos normativos, de cmo funciona el Consejo Tcnico. Lo que hacemos es tratar de darles elementos para que tengan tres ideas muy claras: cmo participar en el trabajo colegiado, que comprendan que es una necesidad y que
16. Entrevista con el ministro Rodolfo Ramrez Raymundo, 11 de febrero de 2000. 17. Licenciatura en Educacin Primaria, Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmico de las Escuelas Normales, Mxico, SEP, 1999, p. 23.
248
estn alertas en algunas cosas, enqu se puede hacer; para que contribuyan en la evaluacin de la escuela, que comprendan que eso es fundamental; y para que establezcan una nueva relacin entre escuela y familia."18 Rodolfo Ramrez convalid la hiptesis que se le expuso acerca de la existencia, ms all de la asignatura con este nombre, de un ncleo formativo informal orientado a la gestin escolar en la Licenciatura en Educacin Primaria19. Seal inters en que los estudiantes de la Normal se formen una idea clara de la misin de la escuela. A los cursos citados, que se conjugan en este sentido, l agreg el referido a Principios y Contenidos de la Educacin Primaria. En cuanto a la implementacin didctica, la reforma de la educacin normal ha fortalecido los programas de cada materia con un trabajo minucioso y amplio respecto a las actividades de enseanza. Se trata de explicaciones cuidadosas sobre lo fundamental en la enseanza: mantener y alcanzar los propsitos de cada curso en cuanto a conocimientos, habilidades y actitudes. El diseo didctico de los cursos traduce con destreza y acierto los planteamientos constructivistas en actividades de enseanza puntuales, concretas y secuenciadas. Las actividades diseadas no slo trabajan informacin, sino tambin se proponen el desarrollo de habilidades valiosas para el trabajo intelectual. Sin embargo, su concrecin depender de las condiciones de realizacin en el aula. En este sentido an no se cuenta con evaluaciones que permitan ponderar la eficacia de la implementacin de la licenciatura. Tambin con la bibliografa se hizo un trabajo cuidadoso. Se seleccionaron, elaboraron y distribuyeron materiales escritos cuyo conocimiento contribuye a la accin. Como dice Rodolfo Ramrez, se busc nutrir los cursos con conocimiento actuante. l mismo seala haber enfrentado severos problemas para encontrar material adecuado, de divulgacin, serio, para estudiantes normalistas o para profesores. Ante ese problema, se tuvo que recurrir a bibliografa inglesa o norteamericana20, con las dificultades que conllevan las traducciones y la que representa el hecho de que el impacto formativo de los materiales depende de la referencia a la realidad nacional. Los materiales nacionales se encontraron mayormente en cuanto al tema de la gestin.
18. Entrevista a Rodolfo Ramrez Raymundo, 11 de febrero de 2000. 19. Ncleo formado por las materias Bases Filosficas, Legales y Organizativas del Sistema Educativo Mexicano (4 horas semanales), Problemas y Polticas de la Educacin Bsica (6 horas semanales) y Escuela y Contexto Social (6 horas semanales). Estos cursos se ubican en el primer semestre. El de Gestin Escolar se ubica en el sexto semestre (4 horas semanales). 20. Sin subestimar los aportes conceptuales internacionales, se refiere a aquellos materiales que tienen funcin de suscitar el primer impacto en el estudiante respecto a un tema determinado.
249
La Licenciatura en Educacin, plan 1994 (LE-94) de la UPN, es una licenciatura de nivelacin. Su eleccin como programa innovador obedece a que fue el primero, y sigue siendo el nico programa de licenciatura con una lnea de especializacin en gestin escolar. En cuanto a la insercin de la perspectiva de la gestin escolar en la formacin de maestros, esta licenciatura es homloga de las licenciaturas de la SEP, en relacin con los maestros en servicio. Mediante esta licenciatura, la UPN atiende aproximadamente 52.000 profesores en servicio en el pas. Con ella propone: "transformar la prctica docente de los profesores en servicio mediante la articulacin de los elementos tericometodolgicos, con la reflexin continua de su quehacer cotidiano, proyectando este proceso de construccin hacia la innovacin educativa y concretndola en su mbito particular de accin [...]"21 La licenciatura se imparte en ocho semestres; est dirigida a profesores de educacin preescolar y primaria con funciones de docencia, direccin, supervisin o tcnico-pedaggicas. Pese a tratarse de una licenciatura genrica, su diseo ofrece tres posibilidades de especializacin, entre ellas, la de gestin escolar. La estructura del plan de estudios incluye desde cursos comunes hasta cursos especficos. Entre los cursos comunes incluye dos cursos de gestin. El plan de estudios se divide en dos reas: El rea comn , a cursar por todos los profesores-alumnos, pretende imprimir carcter nacional a la formacin. Est integrada por un eje metodolgico y tres lneas de formacin: psicopedaggica, mbitos de la prctica docente y socioeducativa. Las reas especficas estn referidas al tipo de prctica educativa que los usuarios desarrollarn en su centro de trabajo: preescolar, primaria y gestin. La licenciatura se ofrece en tres modalidades: a distancia, semiescolarizada e intensiva. La lnea gestin escolar, correspondiente a una de las reas especficas, se compone de 12 materias que se trabajan desde el tercer semestre, con 4 horas semanales cada una. Los contenidos de las materias tematizan aspectos relevantes de la funcin directiva; por ejemplo, los siguientes cursos: La Organizacin del Trabajo Acadmico; La Gestin y las Relaciones en el Colectivo Escolar. Otras remiten a contenidos disciplinarios aplicables a la tarea de dirigir una escuela: Enfoques Administrativos Aplicados a la Gestin Escolar; Computacin Bsica; Estadstica Bsica para la Gestin Escolar. Otras refieren nuevas intersecciones temticas usuales en el campo de la for21. UPN, Licenciatura en Educacin Plan 94, p. 1.
250
macin docente, lo cual remite a reconceptualizaciones en el hecho educativo; es el caso de cursos como: Poltica Educativa y los Marcos Normativos de la Educacin; El Entorno Sociocultural y la Participacin Social, que evoca a la conocida relacin escuela-comunidad. Esta licenciatura confiere un lugar importante a la experiencia de los usuarios del servicio educativo. Esta intencin la recuperan metodolgicamente los programas de todos los cursos. Sin embargo, se hace con recomendaciones muy generales -de acuerdo con el carcter normativo de estos programas- por lo cual el aprendizaje a partir de la recuperacin efectiva de la experiencia de los profesores depende totalmente de la experiencia y destreza del formador. Slo los programas de estadstica y de computacin22 ofrecen actividades y secuencias didcticas concretas. Las siguientes son las recomendaciones didcticas del curso Enfoques de la Administracin Aplicados a la Gestin Escolar: 1. Tener como referente, en todo momento, la experiencia vivida por el profesor-alumno en relacin con la gestin escolar. 2. Partir de situaciones problemticas que den relevancia a los contenidos propuestos, generadas por planteos de corte terico o por situaciones de la prctica gestiva. 3. Promover la apropiacin de los elementos metodolgicos involucrados en el curso a travs de su aplicacin y uso y no slo de su estudio. 4. Promover la apropiacin de los elementos tericos propuestos mediante la lectura analtica y crtica y la socializacin de los conocimientos logrados por el profesor-alumno. 5. Priorizar la produccin de conocimiento sobre su reproduccin. El desarrollo de habilidades no aparece como una intencin expresa. Los cursos plantean, de manera tcita, ejercitar habilidades analticas y reflexivas respecto a la bibliografa o al nexo de conceptos con experiencias en el servicio educativo. Otra caracterstica del programa es la elaboracin de materiales tanto para los formadores, como para los usuarios. El plan de estudios comprende 32 cursos, de los cuales 12 corresponden al rea especfica. Considerando que son tres las reas especficas, el diseo abarca un total de 56 cursos. El programa editorial de la LE-94 ha generado 121 ttulos para impartir los cursos. Se trata de una antologa bsica, para algunos cursos una complementaria, donde se incluye una gua para el estudiante; adicionalmente se han 251
editado guas para el asesor. Las antologas compendian la bibliografa propuesta en los programas. La Licenciatura en Ciencias de la Educacin de la Universidad La Salle ofrece un doble inters para este estudio. En primer lugar porque, perteneciendo a una institucin privada, es un programa con oferta acadmica explcita en gestin educativa. En segundo lugar, por el proceso colegiado mediante el cual est adquiriendo existencia esta temtica en la Escuela de Ciencias de la Educacin de esta universidad. La Universidad La Salle es una institucin de inspiracin catlica, aunque no es confesional. Los religiosos constituyen el ncleo y la cpula de la institucin, pero funciona fundamentalmente a partir de personal laico, que en algunos casos comulga de cerca con lo religioso. Adems, ofrece la Licenciatura en Educacin Primaria de la Secretara de Educacin Pblica, con lo cual funciona como Escuela Normal privada. Tambin ofrece la Licenciatura en Ciencias de la Educacin. La Universidad La Salle cuenta con un prestigio importante no slo en la capital, sino en varias ciudades del interior. De hecho, actualmente es una de las pocas Escuelas Normales privadas que subsiste. La Licenciatura en Ciencias de la Educacin es una licenciatura genrica que incluye slo una materia de gestin educativa. Se imparte en ocho semestres. Est estructurada a partir de ocho ejes curriculares y cuatro reas de intervencin optativas. Los ejes curriculares son: pedaggico, psicolgico, investigacin, sociopoltico, comunicacin, intervencin, humanidades. Las reas de intervencin son psicopedagoga infantil, capacitacin, orientacin familiar, y comunicacin y tecnologa educativa. La materia de gestin educativa se inserta en el octavo semestre del eje pedaggico, con cuatro horas semanales. Pero, adems de esta materia explcitamente referida a la gestin, el director de la Escuela de Ciencias de la Educacin refiere un progresivo inters por la perspectiva de este tema en la institucin. De este modo, refiere un conjunto de materias23 que mediante el trabajo colegiado en reuniones de academia han incorporado contenidos o perspectivas relativas a la gestin. Este trabajo colegiado tiene como base no slo el liderazgo acadmico del propio director en las diferentes academias que componen la Escuela, sino tambin una inquietud por parte de los religiosos que dirigen la
23. Materias: Planeamiento y Evaluacin Didcticos; Sociologa de la Educacin (tercer semestre, 4 horas semanales cada una). Poltica y Legislacin Educativas; Modelos Educativos (cuarto semestre, 6 hrs./sem. la primera y 4 hrs./sem. la segunda). Problemas de la Educacin en Mxico; Teora del Currculum; Administracin Educativa (quinto semestre 8 hrs./sem. la primera, 4 hrs./sem. la segunda y la tercera). Planeacin Educativa y Desar rollo Curricular (sexto semestre 4 hrs./sem. cada una). Diseo de Proyectos Educativos y Evaluacin Educativa (sptimo semestre 8 hrs./sem. la primera y 4 hrs./sem. la segunda).
252
Universidad La Salle. Dice David Domnguez Trolle, director de la Escuela de Ciencias de la Educacin de la Universidad La Salle: "Los hermanos [los religiosos] tienen una concepcin de lo que llaman la misin compartida, que se traslada, metodolgicamente hablando, a este campo [de la gestin] y en lo que se traduce, en sntesis, es en participacin de las bases, sin borrar, obviamente, el inters de la institucin"24. Domnguez aclara que se trata del compromiso cristiano, pero sobre todo se trata de una perspectiva metodolgica, donde la idea es que se incrementa la calidad en la medida en que hay un mayor compromiso, y eso se expresa con la participacin. Esta metodologa, tal y como la reconoce Domnguez, empieza a experimentarse en la Escuela de Ciencias de la Educacin. Se trabaja en las academias para que los profesores entiendan que los programas deben cubrirse, pero que, adems, son importantes sus opiniones; interesa que hagan reformas, no al margen de la institucin, aunque tampoco impuestas por ella. "La idea es renovar para hacer un mejor trabajo", seala Domnguez. Por otra parte, el director de la Escuela menciona los requerimientos de formacin de su planta docente respecto al tema de la gestin. Es necesario crear seminarios que inviten a la reflexin acerca de qu es la gestin; a cmo hacer que los planteamientos de la gestin sirvan en la prctica diaria. "El problema con la sociologa de la educacin, es que es bonito leer, por ejemplo, a Bourdieu y Passeron, pero, [aunque] la gente puede leer los textos, no logra verlo [sus planteos] en la realidad, por lo tanto no tiene funcin ese conocimiento, o bien lo utilizan como lente desde el cual la gente ve todo, y [en ese sentido] fuerzan todo. Yo no puedo ver emergencia institucional donde no la hay, o resistencia donde no la hay [...] Con los profesores trabajamos seminarios donde no se ve gestin escolar como tal, pero s se introducen algunas ideas. Bueno, yo creo que los profesores necesitamos que esto [las ideas] nos permitan leer lo inmediato..."25
3.2 Programas de posgrado

La Especializacin en Gestin Escolar de la Unidad de Len, Guanajuato, de la Universidad Pedaggica Nacional reviste un doble inters para este estudio. Por un lado, representa una de las tendencias detectadas en los programas de posgrado: la localizacin de la oferta especfica sobre gestin escolar, principalmente en el nivel de especializacin. Por otro lado, su orga-
24. Entrevista a David Domnguez Trolle, director de la Escuela de Ciencias de la Educacin de la Universidad La Salle, 18 de febrero de 2000. 25. Entrevista a David Domnguez ya citada.
253
nizacin acadmica y didctica se caracteriza tanto por la articulacin con la prctica de los usuarios, como por su enfoque para fomentar el desarrollo de proyectos de intervencin entre los mismos. Mediante una metodologa de investigacin-accin, durante el primer semestre se construye un proyecto de intervencin especfico para el establecimiento escolar del profesor o directivo usuario de la especializacin, que comienza en el segundo semestre. De este modo, la investigacin-accin se constituye en la estrategia formativa en la especializacin. La especializacin se dirige a directores, supervisores y jefes de sector de educacin bsica del estado de Guanajuato. Atiende a su segunda generacin. En la primera generacin iniciaron 12 personas, pero concluyeron la mitad, tres de los cuales no han continuado con el trabajo requerido para obtener la certificacin. La segunda generacin cuenta con 20 personas. El coordinador de la especializacin seala que a los profesores alumnos se les dificulta la realizacin, con cierto rigor, de la investigacin-accin. La especializacin est estructurada mediante tres lneas formativas: la lnea de gestin educativa, poltica educativa y la lnea metodolgica. Cada lnea tiene tres cursos: Los de la lnea de gestin educativa tienen "la intencin de estudiar las formas en que los protagonistas del plantel escolar y de sus autoridades inmediatas (supervisores, jefes de sector) van eligiendo, dentro de las opciones preestructuradas, los caminos para construir sus prcticas educativas. Particularmente, cmo se va estableciendo el currculum, es decir, la seleccin cultural de un contenido transmisible y el proceso efectivo de transmisin-apropiacin del mismo. Cmo se va construyendo institucionalmente el modo de relaciones sociales en el espacio escolar, que cuando integra a los alumnos produce el fenmeno adaptativo que Jackson bautiz como currculum oculto.26" La lnea de poltica educativa aporta conocimientos acerca del marco poltico general en el cual encuadrar al conjunto de instituciones educativas que tienen responsabilidades y funciones respecto a los servicios educativos. Por su parte, la lnea metodolgica ofrece conceptos y herramientas que permiten al profesor alumno implementar un proceso de investi26. Cacho, M., 1997, "Programa de Especializacin en Gestin Educativa", UPN Len, Guanajuato, Mxico, p. 17.
254
gacin-accin. Comprende tres talleres. El primero, orientado a la elaboracin de diagnsticos relacionados con el centro de trabajo del profesor-alumno; otro orientado al diseo de propuestas de gestin educativa; y el tercero centrado en la implementacin y evaluacin de la propuesta de intervencin. En cuanto a la bibliografa, resulta imposible listar todos los autores y los ttulos considerados en este programa. Algunos de ellos son: Etzioni, A., Las organizaciones modernas; Mouzelis, N., Organizacin y burocracia; Elmore, R., La reestructuracin de las escuelas; Butelman, I., Pensando las instituciones. Sobre teoras y prcticas en educacin; Pascual, R., La gestin educativa ante la innovacin y el cambio; CEPAL-OREALC, Educacin y conocimiento. Eje de la transformacin productiva con equidad; Namo de Mello, G., La gestin en la escuela en las nuevas perspectivas de las polticas educativas ; Zorrilla, M., La supervisin escolar en el centro de una gestin institucional renovada; Furln, A. y A. Rodrguez, Gestin y desarrollo institucional; Ezpeleta, J. y E. Weiss, Programa para abatir el desarrollo educativo. Evaluacin cualitativa del impacto final. Todas las obras referidas son de la dcada de 1990. La Maestra en Administracin y Desarrollo de la Educacin (MADE) de la Escuela Superior de Comercio y Administracin del Instituto Politcnico Nacional fue la primera en ofrecer especficamente administracin educativa y no administracin en general. Est dirigida a ejecutivos, a profesionales de la gestin en educacin, a personas relacionadas con la gestin en los centros escolares. Cuentan entre sus usuarios a directores de educacin bsica, y a profesores que aspiran a cargos directivos en el sistema pblico. Esta maestra se ofrece en modalidad escolarizada y, recientemente, se ha incrementado su impacto al abrir cuatro sedes bajo modalidad virtual. Por el momento no cuenta con un seguimiento de sus egresados, sin embargo, est implementando una estrategia de titulacin que le permiti incrementar su nmero de graduados. De los 120 alumnos egresados hasta su octava generacin, tienen un total de 30 graduados. La planeacin estratgica es el paradigma predominante en la teora de la administracin sustentada en este programa. Se caracteriza por un currculum flexible, integrado por un conjunto de cursos obligatorios y una gama amplia de talleres y cursos optativos. En esta manera de estructurar el currculum radica su principal caracterstica innovadora. A la cual se suman sus cursos optativos con temas de nuevo cuo, es decir, temticas respecto a la administracin educativa que se han constituido a partir de una necesidad visualizada por profesores de la planta docente. En este sentido se trata de temas frontera en el campo de la administracin educativa. Es el caso, por 255
ejemplo, de los temas "Cultura profesional y desarrollo de valores en el personal docente", "Administracin de la ciencia y la tecnologa"o "Educacin tecnolgica y empresa". Su plan de estudios se organiza en cuatro semestres, cada uno de los cuales se compone de entre tres y dos cursos obligatorios y uno optativo: En el primer semestre se presentan los siguientes cursos obligatorios: Educacin y Sociedad; Mtodos y Tcnicas de Investigacin en Ciencias Sociales I (MTICS). Adems de los obligatorios, se plantean cursos de homogeneizacin: Introduccin al Estudio de la Administracin; El Sistema Educativo en Mxico; Mtodos Estadsticos; Elementos de Computacin. En el segundo semestre se ofrece: Administracin de Instituciones Educativas; Planeacin de la Educacin; MTICS-I. En el tercer semestre: Organizacin y Direccin de Instituciones Educativas; Economa de la Educacin; Modelos Educativos; un seminario de tesis. El cuarto semestre se compone totalmente por dos seminarios de tesis y la defensa de la tesis de grado, que tambin tiene crditos. Esta concepcin curricular con cursos obligatorios y cursos optativos responde a la intencin de, por un lado, brindar una formacin irrenunciable, y por otro, abrirse al inters del usuario. Otro aspecto innovador de la maestra, en el terreno de la organizacin didctica, es la intencin de brindar a los alumnos una visin general de la administracin educativa como una teora con sus particularidades. En este sentido, aunque ofrece un panorama de las diferentes escuelas de la administracin, su perspectiva terica se ubica en el paradigma de la planeacin prospectiva innovadora, aquella que busca transformar el futuro, hacer futuros factibles. El aspecto metodolgico tambin ofrece innovaciones. No obstante la presencia y el respeto a la libertad de ctedra, propios de las instituciones de educacin superior, en este programa de maestra se ha logrado cultivar, como forma de trabajo comn entre la planta docente, la elaboracin de proyectos de investigacin o de indagacin por parte de los estudiantes. Esta estrategia de enseanza y de formacin participativas es otra manera de abrir el currculum al inters del estudiante. En general, los estudiantes expresan satisfaccin por el enfoque prctico de la formacin de la maestra "lo que 256
ms me gusta de la maestra es que lo que vemos en ella podemos aplicarlo inmediatamente"27. El programa plantea, adems del desarrollo de conocimientos y habilidades cognitivas en el campo, el desarrollo de habilidades tales como el uso de la computadora personal, el uso de algunos mtodos y tcnicas estadsticos bsicos, y el modo de aplicarlos en el anlisis e interpretacin de los datos obtenidos en la investigacin social. Es decir, estimula a analizar, formular y administrar soluciones a los problemas que plantea la administracin de instituciones educativas. Por ltimo, cabe sealar la escasez que reporta el coordinador de la maestra respecto a la bibliografa especfica en el campo de la planeacin y de la administracin educativas. En este sentido seala la necesidad de desarrollar la investigacin en este campo a nivel latinoamericano. La bibliografa existente sobre administracin est orientada hacia los negocios, no hacia las instituciones de servicio, como es el caso de la educacin. A modo de referencia de la bibliografa utilizada en este programa acadmico se menciona la del curso Administracin de las Instituciones Educativas: Latap, P. (coord.), "La difusin de las ideas y el cambio en la formacin de maestros de primaria en Mxico", Educacin y escuela. Lecturas bsicas para investigadores de la educacin; (sin autor) Teora de la planifi cacin y desarrollo de proyectos sociales y educativos; lvarez, M., La direc cin escolar: formacin y puesta al da; Beare, H., B. Caldwell, y J. Millikan, Cmo conseguir centros de calidad. Nuevas tcnicas de direccin; Centro de Estudios Educativos (ed.), Comentarios a la Ley General de Educacin; Ciscar, C. y M. E. Ura, Organizacin escolar y accin directiva; Ezpeleta, J. y A. Furln, La gestin pedaggica en la escuela; Gmez, G., Centros educa tivos eficientes; SEP, Gua del director. Educacin Primaria; SNTE, Diez pro puestas para asegurar la calidad de la educacin pblica . Toda es bibliografa de la dcada de 1990. La Maestra en Educacin Bsica28 de la Universidad Autnoma de Aguascalientes ofrece un programa muy innovador en el contexto mexicano. Algunos de los rasgos ms importantes son: Plan de estudios enfocado claramente en la formacin de lderes para el cambio en el sistema educativo de Aguascalientes, con elementos curriculares concebidos para ello.
27. Comunicacin personal con estudiantes de la maestra, en una evaluacin a este programa acadmico realizada por S. Schmelkes, marzo del 2000. 28. Descripcin desar rollada con la informacin proporcionada en entrevista a distancia, va correo electrnico, a la ministra Margarita Carvajal Ciprs, febrero de 2000.
257
Colaboracin del Instituto de Educacin de Aguascalientes, organismo gubernamental responsable del manejo del sistema educativo estatal, equivalente a una secretara estatal de educacin. El programa fue planeado en 1994, a peticin de este organismo, que financia ntegramente el programa. Seleccin de los profesores, con numerosos invitados externos, buscando siempre contar con personas muy calificadas, combinando personas del sistema de educacin bsica y profesores universitarios con experiencia de trabajo en relacin con dicho nivel y con actitudes positivas hacia los maestros de educacin bsica. Participacin de especialistas. Los cursos denominados Nuevos Enfoques de la Educacin Bsica, I y II, durante el perodo 1995-1998 invitaron, cada ao, a especialistas espaoles, incluyendo a maestros universitarios especializados en el rea, as como a maestros y directores de educacin bsica del sistema educativo espaol, que aportaron elementos innovadores muy interesantes. Inclusin, como parte del proyecto, de un componente orientado al fortalecimiento de la bibliografa especializada disponible, no slo en la biblioteca de la Universidad Autnoma de Aguascalientes, sino en varias bibliotecas ms, en Escuelas Normales y Centros para Maestros en diversas regiones del estado. El programa est dirigido a maestros, directores o supervisores en activo de educacin bsica en Aguascalientes. Para la orientacin diseada para directores y supervisores se aceptan a maestros que no tengan el puesto, pero cuyo perfil haga prever que lo pueden ocupar. No se aceptan aspirantes de otros estados de la Repblica. La Universidad atendi seis generaciones, con un total de 113 egresados de las tres primeras. De ellos, 52 personas ocupan puestos directivos en el sistema estatal de educacin bsica. Adems hay otros 68 alumnos, de las tres generaciones siguientes. Entre estos ltimos, 9 tienen puestos directivos. Respecto a la oferta acadmica relacionada con gestin o similares, el plan de estudios comprende un tronco comn, y tres posibilidades de especializacin. Una de ellas, corresponde a los directivos. El total de sus materias se refiere a la gestin.
258
En cuanto a las necesidades de actualizacin, la entrevista a distancia hace referencia a la participacin de su planta docente en diversos esfuerzos de actualizacin, en el marco de los cuales tienen lugar algunos referidos a gestin y similares. El Doctorado Interinstitucional en Educacin29 de la Universidad Autnoma de Aguascalientes es innovador en cuanto a su modalidad tutorial y en cuanto a su carcter interinstitucional. Este ltimo le permite reunir las fortalezas de las instituciones participantes, va sus acadmicos. Ofrece una formacin en investigacin, a partir de la experiencia y el desarrollo de los investigadores de primer nivel en educacin. Desde esta posicin ofrece y genera investigacin de alto nivel, fundamentalmente en el campo de la poltica educativa. Equidad y calidad de la educacin bsica son lo ms cercano al tema de la gestin escolar. Es importante sealar una peculiaridad de este programa. Sus egresados ocupan generalmente altos puestos de gestin dentro del sistema educativo nacional, independientemente de haber sido formados dentro del campo de la gestin. Comparten dicho rasgo todos los posgrados que, como ste, se encuentran registrados en el padrn de excelencia del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa, tal y como se mencion en el apartado sobre tendencias generales. Acadmicamente, el programa se organiza de la siguiente manera: durante seis semestres los alumnos presentan semestralmente sus avances y son evaluados por un consejo acadmico. El producto final del sexto semestre debe ser el borrador de la tesis. Los alumnos disponen como mximo de dos aos ms para hacer ajustes al borrador y defender la tesis. A cada alumno se le asigna, para desarrollar este proceso, un tutor. El cuerpo tutorial pertenece a las instituciones ms importantes de Mxico en cuanto a investigacin educativa: la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV, el Centro de Investigacin y Estudios Superiores en Antropologa Social, la Universidad Autnoma Metropolitana, la Universidad Iberoamericana y la Universidad Autnoma de Aguascalientes. El programa fue diseado para alumnos maduros, con experiencia en investigacin educativa y capacidad demostrada de trabajo independiente. En general se trata de personal acadmico de instituciones de educacin superior o investigacin.
29. Descripcin desarrollada con la informacin de la entrevista a distancia, va correo electrnico, al licenciado Felipe Martnez Rizo, febrero de 2000.
259
El programa es generacional y hay un tiempo lmite mximo de 5 aos para la obtencin del grado. Su primera generacin se inici en agosto de 1994. Actualmente atiende a su segunda generacin. En la primera, ingresaron 21 alumnos, de los cuales 16 obtuvieron el grado antes del plazo mximo. En la segunda, ingresaron 14 alumnos; sta an se halla en proceso. Varios de los graduados ocupan puestos directivos de alto nivel, como la direccin de una de las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales de la UNAM, o la Direccin General de Planeacin de una importante universidad pblica. El programa de doctorado fue evaluado internamente al final de la primera generacin. Como est incluido en el Padrn de Posgrados de Excelencia, fue evaluado externamente por el CONACyT.
4. Conclusiones generales
En este apartado se generalizan las tendencias de la oferta acadmica expuestas hasta aqu, para enfocarlas de una manera global. La intencin es aproximarse a cuestiones tales como: cul es la oferta, dnde est, a quines est formando, en qu, cmo y para qu. El anhelo detrs de esta intencin es apuntar posibles relaciones entre la oferta acadmica existente y los requerimientos de la gestin educativa a partir de las reformas recientes en la educacin bsica. Se analizaron 111 programas con oferta acadmica en el rea de estudio30, los que se concentran geogrficamente en el norte y el centro del pas (cuadro 2). 1. La oferta acadmica se organiza en tres mbitos: normativo, pblico y privado. La importancia de cada mbito radica en el sector del sistema educativo en el cual se insertan sus egresados. Los profesionales a cargo de la educacin pblica se forman en los mbitos normativo y pblico. Los egresados del mbito privado tienden a insertarse slo en establecimientos privados; aunque no puede soslayarse la captacin, en las instituciones privadas, de personal experimentado proveniente de las instituciones pblicas. El magisterio de educacin bsica se forma, alcanza el nivel de licenciatura, se actualiza o realiza estudios de posgrado con los pro g r a m a s
30. En adelante se referir como "la oferta acadmica" o expresiones anlogas.
260
acadmicos ofertados en las Escuelas Normales, la UPN, los Centros de M a e s t ros y organismos estatales emergidos en cada estado a raz de la federalizacin. Antes de 1984, cuando los estudios de Normal no tenan el estatus de licenciatura, se daba cierta afluencia de maestros norm alistas hacia las licenciaturas universitarias, entre ellas las del rea de estudio. Los programas de posgrado de la UPN eran los pre p o n d e r a n t e s e n t re el magisterio antes de que la federalizacin favoreciera la apert ura de posgrados por parte de las Normales, y an lo siguen siendo. En el nivel de posgrado tambin ha existido afluencia de pro f e s o res de educacin bsica hacia los programas de universidades y centros de investigacin, como la UNAM y el DIE-CINVESTAV, en el caso de la capital del pas. Por su parte, la planta de profesionales que ensean en el bachillerato, as como en educacin superior y centros de investigacin, se forma en las licenciaturas y posgrados brindados por las universidades e instituciones pblicas de educacin superior. Sucede lo mismo con quienes tienen como actividad fundamental la investigacin educativa. 2. La oferta acadmica se ubica mayoritariamente en el nivel de posgrado (cuadro 13). Entre el nivel especializacin, maestra y doctorado suman 72 programas, es decir, un 64,8% del total de la oferta. Es impresionante el incremento de programas de maestra en general, y en particular, el de las opciones de especializacin en administracin. Ezpeleta y Snchez, en 1979, realizaron un diagnstico de los estudios de maestra en educacin que se ofrecan en el pas. El estudio se focaliz en aquellos programas ofrecidos en centros de investigacin y universidades pblicas o privadas, referidos explcita y centralmente a las ciencias de la educacin o a la pedagoga, as como a alguna modalidad, nivel o problema especfico de la educacin. Aunque no se incluy la totalidad de programas, dada la imposibilidad de conseguirlos, el diagnstico se realiz sobre una muestra de los 21 programas accesibles. El estudio de Ezpeleta y Snchez 31 reporta slo un programa de ciencias de la educacin (el de la Universidad Iberoamericana, Santa Fe), orientado hacia la administracin y planeacin, y tres programas en enseanza superior con especialidades u orientaciones en: administracin de la educacin superior (Universidad Autnoma de Guadalajara), organizacin y administracin de la enseanza superior (Universidad
31. Ezpeleta, J. y M. E. Snchez, 1982, En busca de la realidad educativa. Maestras en educacin en Mxico, Mxico, DIE-CINVESTAV-CONACyT, pgs. 53 y 62.
261
Autnoma de Quertaro), recursos humanos (Universidad Autnoma de Sinaloa) y administracin de programas de formacin de recursos humanos (Universidad Autnoma de Nuevo Len). En total suman cuatro p rogramas con oferta acadmica en administracin educativa, planeacin educativa y temas afines.
Cuadro 13.
Nmero de programas segn especializacin temtica de la oferta acadmica en el rea de estudio, por mbito y por nivel
Especializacin temtica mbito normativo Lic. Dipl. Planificacin y administracin Gestin Poltica educativa Intervencin Calidad Total 0 4 0 1 7 0 mbito pblico mbito privado Posgrado Ma. Doc. 8 0 2 3 0 0 1 1 67 23 18 2 1 111 Total
Posgrado Lic. Posgrado Lic. Esp. Ma. Doc. Esp. Ma. Doc. 3 4 0 18 3 1 1 0 0 11 0 1 1 0 0 7 3 11 0 2 3 1 14 0 0
3. La especializacin temtica de la oferta acadmica se inclina hacia la planeacin y administracin educativa (60,3%), le siguen gestin educativa (20,7%) y poltica educativa (16,2%).
Cuadro 14.
Nmero y tipo de programas con oferta acadmica en el rea de estudio, segn nivel y mbito de ubicacin
mbito Normativo Pblico Privado Total Licenciatura 4 12 14 30 Diplomado Especializacin 8 0 0 8 7 1 0 8 Maestra 22 18 11 51 Doctorado 1 8 4 13 Total 42 40 29 111
4. La oferta acadmica se inserta predominantemente en programas genricos (78%), mientras que los programas especficos representan el 21,5%.
262
Cuadro 15.
Nmero de programas con oferta acadmica en el rea de estudio, segn tipo, nivel y mbito
Programa Nivel Licenciatura Diplomado Normativo Pblico Privado 4 11 14 8 0 2 0 0 Posgrado Normativo Pblico Privado 16 21 13 14 6 2 Total
Genrico Especfico Total
87 24 111
5. No deja de ser sorprendente la importante presencia de la planeacin y la administracin dentro de los programas genricos. En algunos parece constituir slo una instruccin bsica en un tema relevante en la formacin pedaggica. En estos casos suelen presentarse tres cursos, siempre en la misma combinacin: uno de poltica educativa, uno de planeacin y uno de administracin. En otros, sin embargo, la temtica parece constituir una especializacin albergada en el programa genrico. En estos casos se distinguen maneras distintas de "armar" la especializacin, segn se trate del mbito pblico o del privado: Las licenciaturas del mbito pblico suelen adicionar a los tres de la formacin bsica otros cursos a lo largo de la carrera, tales como: Formacin Empresarial, Legislacin del Sistema Educativo, Prospectiva, Modelos Educativos, Administracin del Nivel Medio Superior y Superior, La Universidad y su Entorno. Hay casos en los que el nmero de cursos adicionales a los tres bsicos forman hasta un 30% del total del plan de estudios, como la Universidad de Tlaxcala. Aunque la eficacia de tal suerte de especializacin pueda diluirse en el conjunto de la licenciatura, no puede dejar de notarse el volumen de cursos en temas de administracin. Puede estar indicando una inclinacin del mercado laboral por ese tipo de formacin, aunque siga aprecindose un ttulo profesional generalista (o genrico). Cabe destacar la ausencia en estos programas de temas como la gestin y la evaluacin, probablemente debido a la desvinculacin con la educacin bsica y con los desarrollos conceptuales con los que se busca afrontar sus necesidades.
263
En las licenciaturas del mbito privado la tendencia a la especializacin se construye mediante la flexibilizacin de los currculos. Este tipo de especializacin se da en instituciones con vasta infraestructura y capacidad de oferta acadmica en diversas disciplinas y campos de conocimiento, como la Universidad Iberoamericana. Se trata de un modo de cualificacin innovador dentro del nivel de licenciatura; es una manera de optimizar los recursos de instituciones grandes, desarrolladas, para ofrecer una formacin especializada, al interior de un campo amplio del conocimiento. El nmero y diversidad de asignaturas ofrecidas en estos casos es muy amplio; los grupos ms frecuentes son: Liderazgo y Manejo de Recursos Humanos, Gestin, Intervencin, Evaluacin, Empresa. Materias como: Poltica Educativa y Legislacin Educativa estn ausentes, seguramente por la desvinculacin de los egresados con la educacin pblica. 6. La especializacin en el caso de los posgrados requiere una mencin aparte. En primer lugar, porque se trata de un nivel orientado a la especializacin, al tiempo que al dominio de un campo de conocimiento; en segundo lugar, porque no slo se dirige a la planeacin y administracin, aunque su peso sea importante en el total de programas de posgrado relevados (58,8%). Los posgrados especializados en planeacin y administracin se distribuyen en todos los mbitos, pero abundan en el mbito normativo y en el privado. Esta tendencia, en el primer caso, probablemente se relaciona con la presin que ejerce el panorama de la federalizacin hacia los directores de escuelas; en el segundo, probablemente se trate del atractivo de los puestos directivos en el mercado laboral privado. Los posgrados en gestin representan el 16,4% del total. Se presentan mayoritariamente en el mbito normativo, seguramente por la aludida presin que ejerce la federalizacin en este sentido. En el mbito pblico se presentan, especficamente, en la UNAM, el DIE-CINVESTAV y en la Universidad Autnoma de Aguascalientes. En las ltimas dos existe una clara vinculacin con el auge y las necesidades de la federalizacin; en el de la UNAM, se reconoce una lnea de trabajo relevante en la investigacin, explicacin y operacin de lo educativo. Por ltimo, el mbito de las universidades pblicas es el territorio de los posgrados especializados en poltica educativa, los que representan el 23,3% del total. Esta tendencia representa una tradicin propia de las universidades pblicas, ms interesadas en las visiones macroestructurales que en las implicaciones o incidencias de tales polticas en el desarrollo cotidiano de lo 264
educativo. En las universidades se formaron los cuadros planificadores de este nivel educativo y de la estructura fuera de l, los que no tienen contacto con la educacin bsica, mucho menos a nivel de su proceso cotidiano. Ahora bien, es necesario subrayar el papel de los posgrados de excelencia en la ocupacin de puestos de gestin importantes en la estructura del sistema educativo pblico, tanto en el nivel bsico como en el superior. 7. La va de especializacin en los posgrados del mbito privado suele ser la flexibilidad curricular; en los otros dos mbitos suele serlo la investigacin. Por ello, la formacin de investigadores y el desarrollo de la investigacin se encuentra en las instituciones pblicas. 8. Los programas especficos ofrecen administracin y planeacin educativa o gestin educativa (cuadros 6, 7, 8, 10, 11, 12). Se presentan en todos los niveles y mbitos, aunque se concentran en el nivel de especializacin y en el de diplomado. Es en estos niveles donde prolifera la oferta en gestin escolar en la Universidad Pedaggica Nacional. En los programas especializados en administracin y planeacin educativa es frecuente el problema de ofrecer un enfoque administrativo general, orientado a los negocios, que no logra dar cuenta de lo especfico en la administracin de instituciones educativas. As lo seal el ministro Vega Silva, coordinador de la Maestra en Administracin y Desarrollo de la Educacin (MADE) del Instituto Politcnico Nacional. La MADE constituye una excepcin en este sentido, pues su planta docente ha avanzado en imprimirle a la maestra un enfoque propio de la planeacin estratgica y la administracin en instituciones de servicio, adecuado a las instituciones educativas. Sin embargo, es una asignatura pendiente el desarrollo de conocimiento y la recuperacin documentada de experiencias en la planeacin y administracin en el campo educativo. 9. La oferta en gestin aparece ligada a las instituciones vinculadas con la educacin bsica pblica. Por ello se concentra fundamentalmente en el mbito normativo, ya sea en el nivel de licenciatura, como las tres que ofrecen la SEP y la LE-94 de la UPN, o bien en los diplomados, especializaciones y lneas de maestra de la UPN. La presencia de la oferta en gestin en programas de "corta duracin" como diplomados y especializaciones habla del nimo con el que sus usuarios acuden a tales programas: la necesidad de buscar soluciones a problemas inmediatos en la operacin prctica de las escuelas y de la enseanza.
265
Tambin aparece oferta en gestin en instituciones del mbito pblico, como el DIE-CINVESTAV, la UNAM y la Universidad Autnoma de Aguascalientes. Las dos primeras estn ligadas a la investigacin; la tercera responde a la necesidad de formar cuadros estatales para llevar adelante y consolidar el proceso de federalizacin en el estado de Aguascalientes. Como se observa en el cuadro 14, la temtica de especializacin tiende a diferenciarse primero por mbito y luego por nivel. La gestin educativa es oferta predominante en el mbito normativo desde la licenciatura hasta el posgrado. Asimismo est escasamente representada en el posgrado del mbito pblico, y prcticamente inexistente en el mbito privado. Slo la Licenciatura en Ciencias de la Educacin de la Universidad La Salle ofrece un curso de gestin; ms an un nmero importante de cursos del colegiado de la carrera ha incorporado la temtica de la gestin. Sin embargo, la licenciatura no aparece como tal en el cuadro, pues la especializacin temtica explcita en el plan de estudios y en los programas se inclina hacia la administracin. 10. Los criterios fundamentales para analizar la oferta acadmica relevada son el mbito y el nivel. En ocasiones combinados, en otras por separado, informan sobre el impacto formativo de los programas, ya sea en trminos del tipo de institucin o mbito donde se insertan los egresados, o bien, de la jerarqua con la que lo hacen. Por su parte, los programas innovadores relevados en el apartado 3 permiten un acercamiento a las metodologas utilizadas en la transmisin de la oferta acadmica, a las habilidades que se plantean formar los programas, as como otros aspectos que hablan de la infraestructura para la innovacin. En varios programas acadmicos se expresa gran inters por vincular la formacin con lo que ser la prctica de los egresados (licenciaturas de la SEP), o bien con el desempeo prctico que ya tienen los estudiantes (LE-94, Especializacin en Gestin Escolar, Maestra en Educacin Bsica). Todos los programas plantean metodologas de enseanza que explcita o implcitamente proponen estrategias constructivistas, mediante las cuales buscan realizar el vnculo con la prctica. Los casos ms sealados en este sentido son la licenciatura de la SEP, que incorpor al plan de estudios espacios curriculares para que los futuros maestros se familiaricen con la dinmica de la escuela. O bien, el programa de la especializacin en gestin escolar, que se plantea utilizar la investigacin-accin como estrategia de formacin. Sin embargo, llegar a afirmaciones fundamentadas acerca de la concrecin del inters por la prctica, del vnculo real de las metodologas
266
con dicha prctica, as como de las habilidades formadas en relacin con la oferta acadmica, requiere acercamientos in situ y evaluaciones que exceden este estudio. Se pueden sealar algunos problemas en la realizacin de una metodologa formulada de acuerdo con las intenciones formativas de un programa. Por ejemplo, algunos maestros encontraron dificultades metodolgicas con la LE-94 por la complejidad de los materiales bibliogrficos. La enseanza todava se inclina hacia el trabajo en clase slo con materiales bibliogrficos, ejercitando con ello habilidades analticas y reflexivas. Es necesario sealar la necesidad de a p render nuevas formas de enseanza. Por ejemplo, la posibilidad de disear y coordinar situaciones en las que, de manera efectiva, se ponga en juego la experiencia de los alumnos; o bien el diseo de situaciones generadoras de experiencia en el campo de estudio. El anlisis de los temas de las materias contenidas en los pro g r a m a s s o b re gestin ayuda a considerar las habilidades, tareas o aspectos relevantes de la funcin directiva que se consideran "enseables", o bien, que re q u i e ren de enseanza32. Por ejemplo, hay cursos que remiten a aspectos de la tarea acadmico-organizativa del dire c t o r, reivindicativa de una visin opuesta a la burocrtico-clientelar; entre ellos se encuentran los siguientes: Organizacin del Trabajo Acadmico; Gestin y las Relaciones en el Colectivo Escolar (ambos de la LE-94); O rganizacin de Escuelas de Educacin Bsica; Taller de Diagnstico y P royecto Escolar; Elaboracin de Programas Educativos; Evaluacin de Instituciones y Sistemas Educativos; Taller de Funcionamiento del Equipo Docente; Dire c t o res y Escuelas de Calidad; Escuelas, Padres y Comunidad; Taller de Funcionamiento del Equipo de Supervisin, (todos ellos de la Maestra en Educacin Bsica de Aguascalientes). Otros cursos remiten a contenidos disciplinarios aplicables a la tarea de dirigir una escuela. Entre ellos: Enfoques Administrativos Aplicados a la Gestin Escolar; Computacin Bsica; Estadstica Bsica para la Gestin Escolar (LE-94). Otros refieren temticas encaminadas a clarificar la misin de la escuela y a contextualizarla sistmicamente. Tal es el caso de cursos como Poltica Educativa y Marcos Normativos de la Educacin; Entorno Sociocultural y Participacin Social; Desigualdad Educativa y Polticas Compensatorias.
32. Se toman como referencia las materias de la LE-94 y de la Maestra en Educacin Bsica de la Universidad Autnoma de Aguascalientes.
267
5. Sugerencias para desarrollar estrategias alternativas en la formacin para la gestin y la poltica educativa
Mxico es un pas con enormes y diversificadas necesidades educativas, dispersas en un territorio geogrficamente muy accidentado. Frente a ellas, la oferta en gestin, en poltica educativa y en administracin educativa puede no ser reducida numricamente. Pero se concentra en las zonas centro, centro norte, oeste y norte del pas, y quedan as desatendidas zonas tales como la costa este, las zonas suroeste, sur y sureste. Su acceso restringido -o nuloresta oportunidades de formacin en aspectos cruciales.
Cuadro 16 Cuadro 17
Nmero de escuelas por nivel educativo

Nivel educativo Preescolar Primaria Secundaria Profesional media (tcnica) Bachillerato Normal Superior Posgrado Total N de escuelas 71.024 99.835 28.191 1.848 7.950 586 2.202 1.024 212.660
Nmero de maestros por nivel educativo

Nivel educativo Preescolar Primaria Secundaria Profesional media (tcnica) Bachillerato Normal Superior Posgrado Total N de escuelas 152.605 543.134 302.828 34.857 164.948 16.709 167.973 17.622 1.570.655
Fuente Cuadro 16: Secretara de Educacin Pblica. Informe de labores 1998-1999. Anexo estadstico, p. 337. Se proporcionan cifras estimadas para el ao 1999. Fuente Cuadro 17: Secretara de Educacin Pblica. Informe de labores 1998-1999. Anexo estadstico, p. 337. Se proporcionan cifras estimadas para el ao 1999.
Entre las razones que tienen los expertos para afirmar que la descentralizacin en Mxico an tiene por recorrer un largo camino, se encuentra el anlisis de sus condiciones de implantacin. Las polticas descentralizadoras resultan ms exitosas cuando (Pardo, 1999, p. 558): los gobiernos locales cuentan con fuentes de ingreso propias, como las impositivas; 268
la presin por descentralizar proviene ms de las comunidades que de los ministerios centrales; los distintos grupos afectados por las decisiones -principalmente los maestros-, se involucran y son informados respecto de los planes descentralizadores; las administraciones locales desar rollan cierta capacidad de gestin o estn en proceso de desarrollarla. La implantacin de la federalizacin de la educacin bsica en Mxico no satisface la mayora de las condiciones anteriores. De ah que desarrollar procesos formativos que incrementen o coadyuven la capacidad de gestin de los actores educativos sea cuestin de no poca importancia. Aun cuando el acceso a cargos directivos de diversa jerarqua tanto en el sistema de educacin bsica como en el de educacin media superior y superior, se da fundamentalmente mediante una carrera al interior de cada estructura, fincada de modo parcial o total en relaciones polticas o poltico-acadmicas. Es decir, los estudios y las certificaciones acadmicas no son un criterio definitorio en el acceso a los cargos directivos. Aun as, en la medida en que se ample la visin, tanto en los tramos de la base, como en las cpulas de los actores del sector educativo, se ampliarn tambin las posibilidades de contralor social sobre los procesos educativos. Se requieren programas formativos que fortalezcan la capacidad de los actores educativos de diagnosticar la situacin local (escuela, zona escolar, sector educativo, municipio, estado, regin, pas, etc.) en favor de una visin democrtica, y en funcin de ello disear, realizar y evaluar proyectos. Asimismo, para favorecer una visin democrtica es necesario indagar en el significado local que dicha visin puede tener. Conocer las redes institucionales, los mecanismos locales de gestin y las tradiciones en las formas de relacin institucionales permite tener una visin del horizonte real y posible de participacin de los actores, as como de las vas para incentivarla. Una accin para ampliar la oferta acadmica en gestin y en poltica educativa podra apuntar a "reconvertir" la capacidad instalada, -hoy dedicada a la planeacin y administracin educativa-, hacia la perspectiva de la gestin. Del mismo modo, los programas orientados hacia la poltica educativa podran enriquecer la visin macroestructural con la perspectiva de la organizacin y operacin cotidianas. Durante la dcada de los noventa el campo de la gestin alcanz auge en Mxico. Si bien desde la dcada de los ochenta se empezaron a desarrollar 269
lneas de investigacin bajo una perspectiva que pona a la escuela como objeto de estudio, como estrategia conjunta de intervencin y de investigacin se empez a desarrollar hasta los noventa, a raz de la reforma educativa. Actualmente, los aspectos nodales en el anlisis del campo de la gestin son (Ramrez y Caporal, ob. cit.): El papel de la direccin y la supervisin escolar. Los consejos tcnicos de educacin: espacios de gestin y superacin del trabajo docente. La autonoma de los planteles escolares. El tiempo escolar y su uso. El proyecto escolar. Los sistemas de evaluacin. La participacin social como coadyuvante para el fortalecimiento de las escuelas como espacios democratizadores. En las entrevistas realizadas con directivos de programas innovadores se mencionaron problemas que dificultan la marcha de los programas: falta disponibilidad de materiales bibliogrficos pertinentes, accesibles a los estudiantes y referidos a la realidad nacional, para lograr un impacto formativo con ellos; falta investigacin sobre realidades nacionales y latinoamericanas, tanto en temas de gestin como de administracin y planeacin; faltan espacios de reflexin para la apropiacin, por parte de los profesores, de la teora sobre gestin. Por otra parte, dadas las reformas a la educacin superior tambin se requiere insistir en una visin democrtica. Se corre el riesgo de fomentar actitudes excluyentes en el sector, en aras de la eficiencia presupuestaria y de una desvirtuada cultura de la evaluacin. En el marco de las consideraciones anteriores se presentan las siguientes propuestas: Crear redes para generar y compartir investigacin en gestin y poltica educativa tanto en los planos nacionales como internacionales.
270
Crear espacios para compartir experiencias de federalizacin o de evaluacin con orientacin democrtica. Promover la investigacin sobre gestin acerca del nivel medio superior, donde no existe. Promover la incorporacin del tema de la gestin educativa en el nivel medio superior, donde no hay mucha oferta acadmica en el rea estudiada. Promover la investigacin sobre gestin en la educacin superior. Promover la incorporacin del tema de la gestin en la educacin superior, donde la oferta es prcticamente inexistente. Desarrollar acciones que permitan generar investigacin y formacin en temas casi ausentes como el de la evaluacin.
271
Bibliografa citada
Aguilar, C., 1999, "Participacin social en educacin: una posibilidad paradjica?", Mxico, Centro de Estudios en Economa de la Educacin, S.C., mimeo. Arnaut, A., 1999, "La federalizacin educativa y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin", en Pardo, Ma. del C. (coord.). De Leonardo, P., 1983, "Educacin privada en Mxico. Bosquejo histrico", tesis de maestra, DIE-CINVESTAV-IPN. Ezpeleta, J., 1999, "Federalizacin y reforma educativa", en Pardo, Ma. del C. (coord.). , 2000, "Las comunidades, los maestros, las escuelas", en: J. Ezpeleta, E. Weiss y colab., Cambiar la escuela rural. Evaluacin cualitativa del Programa para Abatir el Rezago Educativo, Mxico, Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV, 2 edicin revisada. Ezpeleta, J. y M. E. Snchez, 1982, En busca de la realidad educativa. Maestras en educacin en Mxico, Mxico, DIE-CINVESTAV-CONACyT. Fuentes, O., 1983, Educacin y poltica educativa en Mxico, Mxico, Nueva Imagen. Loyo, E., 1999, "El largo camino a la centralizacin educativa. 19201992", en Pardo, Ma. del C. (coord.). Ornelas, C., 1999, El sistema educativo mexicano. La transicin de fin de siglo, Mxico, FCE-CIDE-Nafinsa, 6 reimpresin. Pardo, Ma. del C. (coord.), 1999, Federalizacin e innovacin educativa en Mxico, Mxico, El Colegio de Mxico, 1 edicin. Ramrez, G. y E. Caporal, 1999, "Estado de conocimiento. La gestin escolar en Mxico", Mxico, Centro de Estudios en Economa de la Educacin, S.C, mimeo. Sandoval, E., 1985, "Los maestros y su sindicato: relaciones y procesos cotidianos", tesis de maestra, Mxico, DIE-CINVESTAV-IPN, Tesis DIE-3. Documentos nacionales consultados Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), 1997, catlogo de posgrado. ANUIES, Catlogo de carreras. Licenciaturas en universidades e instituciones de educacin superior, 1997. SEP, 1999, Informe de labores 1998-1999. SEP, 1992, Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica .
272
SEP, 1995, Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. Ley General de Educacin, Mxico, Diario Oficial de la Federacin, 13 de julio de 1993.
273
VIII. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Uruguay

Mara Ester Mancebo y Mara Ins Vzquez
Contenido
Introduccin 1. El gobierno y la administracin de la educacin en Uruguay 1.1. La organizacin institucional 1.2. La gestin educativa: de "asignatura pendiente" a "desafo futuro" 2. La oferta actual de formacin para la gestin y la poltica educativa 2.1. La oferta de formacin en gestin y poltica de educacin 2.2. Fundamentacin de las propuestas 2.3. Modalidad de trabajo 2.4. Principales contenidos 3. A modo de balance Fuentes y bibliografa citada 276 276 276 277 279 279 281 282 284 285 286
275
Introduccin
La presente caracterizacin de la situacin de la gestin y la poltica educativa en Uruguay se realiz sobre la base de: 1. Los estudios recientes sobre el sistema educativo uruguayo, que han dedicado una atencin creciente a esta temtica. 2. Un relevamiento especfico llevado a cabo entre las instituciones que incorporaron en los ltimos aos cursos de gestin y poltica educativa, sea en el nivel de grado o de posgrado. Este relevamiento, desarrollado entre los meses de abril y mayo del ao 2000, consisti en la realizacin de entrevistas a informantes calificados de las instituciones y en la recopilacin de la documentacin que fundamenta y difunde los referidos cursos. Este artculo est estructurado en dos partes: una primera que presenta los rasgos del gobierno y la administracin de la educacin en Uruguay, y una segunda que se concentra especficamente en la actual oferta de enseanza en el rea de gestin y poltica educativa.
1. El gobierno y la administracin de la educacin en Uruguay

1.1 La organizacin institucional
En forma original, Uruguay ha establecido un gobierno de la educacin de carcter dual, en tanto tienen competencia en la materia dos rganos: la educacin universitaria depende del Ministerio de Educacin y Cultura, al tiempo que todo el resto de la educacin nacional est en la rbita de la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP). La Ley de Educacin de 1985 cre la ANEP como ente autnomo y estableci la integracin colegiada de las autoridades educativas. El mximo rgano de la enseanza, el Consejo Directivo Central (CODICEN), consta de cinco miembros y es acompaado en la administracin del sistema por tres Consejos Desconcentrados, cada uno con tres integrantes: Consejos de Educacin Primaria, Secundaria y Educacin Tcnica (CEP, CES y CETP respectivamente).
276
La ANEP gobierna un sistema educativo al que asisten cerca de 720.000 personas, abarcando desde la educacin de preescolares hasta modalidades de enseanza superior como la formacin docente. Esta actividad se desarrolla en 1.200 escuelas urbanas, 1.200 escuelas rurales, 270 liceos, 110 escuelas tcnicas y 29 institutos de formacin docente. La educacin privada representa aproximadamente un 15% de la matrcula de los niveles primario y medio, y casi est ausente en la formacin docente de grado, aunque no en la de posgrado.
1.2 La gestin educativa: de "asignatura pendiente" a "desafo futuro"

El anlisis de las polticas educativas uruguayas desde la redemocratizacin de 1985 hasta el presente muestra dos perodos claramente diferenciados: 1985-1994 y 1995-1999.
l
Perodo 1985-1994 Fueron numerosos los intentos de aportar soluciones a los problemas crecientes del sistema educativo, con esfuerzos que tendieron a concentrarse en la educacin media. No se encar un cambio en profundidad de la organizacin, administracin y gestin educativas, lo que se convirti en un handicap fuertemente negativo a la hora de implementar las restantes transformaciones. Falt un enfoque sistmico y una mirada de largo plazo que permitieran trascender las medidas puntuales. (Mancebo, 1999)
Perodo 1995-1999
En contraposicin, a partir de 1995 Uruguay vivi un profundo proceso de reforma educativa que abarc la educacin bsica, la formacin tcnico-profesional y la formacin docente. Claramente esta forma estuvo guiada por una visin global, en gran parte aportada por el profesor Germn Rama, quien, como presidente del CODICEN, lider el proceso de cambio. La reforma plante cuatro objetivos fundamentales por alcanzar (ANEP , 1998): 1. Mejora de la calidad de la educacin uruguaya. 2. Avance en la equidad del sistema.
277
3. Profesionalizacin de los docentes. 4. Modernizacin de la gestin. Para operativizar estos objetivos de largo alcance, la ANEP dise y ejecut una amplia serie de lneas de accin, entre las que especialmente cabe mencionar: Universalizacin de la educacin inicial. Escuelas de tiempo completo para los sectores ms desfavorecidos de la poblacin. Transformacin radical del primer ciclo de la enseanza media. Bachilleratos Tecnolgicos en el campo de la educacin tcnicoprofesional. Creacin de los Centros Regionales de Profesores con una propuesta novedosa de formacin inicial. Capacitacin en servicio de los docentes de la ANEP. En cuanto a la modernizacin de la gestin planteada en el discurso de la reforma, a la hora de realizar un balance de sus logros debe diferenciarse entre la dimensin administrativa y la pedaggica (Mancebo y otros, 2000). La gestin administrativa de la ANEP cambi muy poco y contina operando en el presente en forma bastante lenta e ineficiente, constituyndose en un verdadero obstculo para el buen funcionamiento del sistema en su conjunto. En contraposicin, entre 1995 y 1999 se implementaron varias medidas que apuntaron a mejorar la gestin pedaggica: Se regionaliz la supervisin del Ciclo Bsico de Educacin Media en un intento de terminar con la histrica centralizacin de esta Inspeccin en Montevideo. Se capacit a los cuadros medios del sistema, como directores y supervisores. Se realizaron concursos para la provisin de los cargos de gestin. Se impuls el trabajo de los centros educativos sobre la base de la metodologa de "proyecto educativo" y se implementaron proyectos educativos concursables (llamados PMEs en primaria, PREL en secundaria e INNOVAR en el mbito de la educacin tcnico-profesional). 278
Por lo anterior, es posible afirmar que el pas vivi un proceso en el que la gestin educativa pas de "asignatura pendiente" a "desafo futuro", en tanto de la ausencia de polticas de gestin que se registr entre 1985 y 1994 se lleg a una situacin en la cual esta temtica pas a formar parte de la agenda de las autoridades y se dieron algunos avances en el rea. El nuevo gobierno de la educacin iniciado en el ao 2000 debe consolidar e institucionalizar gran parte de las lneas esbozadas. Finalmente, en una perspectiva comparativa cabe sealar que, frente a la tendencia presente en varios pases de Amrica latina, Uruguay no ha desarrollado polticas de descentralizacin ni ha experimentado procesos de privatizacin del servicio educativo. La administracin y la toma de decisiones sustantivas continan centralizadas, aunque en los ltimos aos se ha instalado la discusin respecto al grado en que la autonoma de los centros educativos podra impulsar el fortalecimiento institucional y, por tanto, impactar positivamente en la calidad educativa. En cuanto a la privatizacin registrada en algunos pases de la regin, Uruguay tambin se diferenci totalmente: la matriculacin en la educacin privada ha permanecido constante en Uruguay, en torno del 15%. Ms an, la reforma educativa del perodo 1995-1999 reivindic con firmeza el papel del Estado en educacin, desde un lugar de "Estado docente", alejndose de toda posibilidad de constituirse en "Estado mnimo" o "Estado regulador". Sin perjuicio de ello, en este perodo apareci en el debate pblico la propuesta liberal de crear un sector de educacin privada subvencionada.
2. La oferta actual de formacin para la gestin y la poltica educativa

2.1 La oferta de formacin en gestin y poltica de educacin
La enseanza de gestin y poltica educativa ha ido abrindose paso lenta y gradualmente en Uruguay en los ltimos cinco aos. Como se obser va en el cuadro 1, los cursos que integran contenidos sobre gestin institucional o poltica educativa son tanto cursos de grado (por ejemplo: Taller de Sociologa de la Educacin, en la Licenciatura de Sociologa de la Facultad en Ciencias Sociales de la Universidad de la Repblica, Certificado de Gestin de la Universidad ORT) como de posgrado (por ejemplo: Posgrado en Gestin de Centros Educativos de la Universidad Catlica del Uruguay). 279
Cuadro 1.
Cursos que integran contenidos sobre gestin institucional o poltica educativa

Institucin
CERP de la ANEP Facultad de Ciencias Sociales, UDELAR* Facultad de Humanidades y Ciencias de Educacin, UDELAR* Universidad ORT Universidad Catlica Universidad ORT CLAEH
Ambito
Pblico Pblico Pblico Privado Privado Privado Privado Grado (Carrera de Profesorado)
Nivel
Grado (Licenciatura de Sociologa) Grado (Licenciatura de Ciencias de la Educacin) Grado (Certificado en Gestin Educativa; Certificado en Planificacin y Gestin) Posgrado (Maestra en Educacin y Sociedad; Posgrado de Gestin de Centros) Posgrado (Diploma en Educacin) Posgrado (Maestra en Polticas Sociales)
Referencia: * Universidad de la Repblica.
No obstante esta constatacin positiva en el sentido de que hoy existe en el pas una oferta de formacin en gestin y poltica educativa, se mantiene una preocupante ausencia de cursos que aborden estos temas en la formacin inicial de los docentes. En efecto, histricamente ni los maestros primarios ni los profesores de enseanza media han sido formados en la temtica, y este dficit contina en los actuales planes de estudio. En Uruguay, la formacin inicial de los docentes depende de la ANEP y se ha mantenido en el mbito de los institutos normales, fuera de la universidad. Ms concretamente, la formacin magisterial es de tres aos de duracin y puede cursarse en el Instituto Normal de Montevideo o en los Institutos de Formacin Docente (IFD) del interior del pas. De modo similar, la formacin de los profesores se desarrolla en el Instituto de Profesores Artigas de la capital del pas, en los IFD (con carcter semipresencial) o en los Centros Regionales de Profesores (CERP) creados por la reforma educativa a partir de 1997. En el currculum de los CERP se han incluido materias de gestin, pero el resto de quienes cursan la carrera de Profesorado o de Magisterio no estn recibiendo estas materias. Durante la reforma educativa del perodo 1995-1999, la ANEP trat de compensar con capacitacin en servicio la falta de cursos de gestin educativa en la formacin inicial. En este sentido debe mencionarse especialmente el gran impacto que tuvo la preparacin para los concursos por cargos de direccin en primaria y en enseanza media. Paradjicamente, en un momento histrico en el cual el pas ha debatido con intensidad en torno de la problemtica educativa, la ANEP no incluy la 280
enseanza del rea de poltica educativa ni en la formacin inicial ni en la formacin permanente de sus docentes, bajo ninguna modalidad.
2.2 Fundamentacin de las propuestas

De acuerdo al relevamiento realizado para este estudio, todos los centros citados anteriormente trabajan aspectos referentes a la gestin institucional, aunque no todos especifican desde qu contenidos abordan el tema. Refieren a la gestin en trminos generales, a partir de grandes ejes transversales que sustentan las propuestas de formacin. En el momento del diseo de las diferentes propuestas se han tomado en cuenta: a) Las demandas de formacin especfica existentes en el medio. b) Las temticas centrales que han definido las polticas educativas nacionales en las ltimas dcadas. c) Los informes de investigacin socioeducativa realizados en Uruguay en la ltima dcada, que pusieron en evidencia la necesidad de profundizar en los temas de gestin educativa. Como ejemplo del tipo de fundamentacin que aparece en los documentos pueden citarse: "[...] Frente a los magros resultados en calidad, equidad y pertinencia de la educacin bsica y, por otro lado, las nuevas demandas de diversidad curricular, la devaluacin de las credenciales y el dficit de sentido de la educacin media, las administraciones educativas vienen implementando agresivas polticas educativas que modifican una amplia gama de aspectos, desde las formas de trabajo ulico, la gestin escolar, los mecanismos de control de calidad, las formas de financiamiento. El rol del Estado y de los particulares, el de los profesores y de los alumnos, el de los directores y de los inspectores est puesto en discusin. Ante tan amplio campo de discusin y de objetivos de poltica educativa, la investigacin sociolgica encuentra tanto temticas clsicas y novedosas para analizar, criticar y reconceptualizar, como tambin el desafo de la innovacin y sofisticacin metodolgica." (Taller de Sociologa de la Educacin, Facultad de Ciencias Sociales) "Los administradores de los centros educativos deben implementar y desarrollar una serie de habilidades y estrategias que les permitan con281
ducir con eficacia y eficiencia el establecimiento, adems de ser lderes cautelosos y conscientes de los efectos que sus decisiones tienen sobre el colectivo institucional". (Instituto de Educacin, Universidad ORT) La filosofa acadmica que prevalece en las propuestas de formacin es la orientada al desarrollo humano y profesional de sus egresados, buscndose adems incorporar los rpidos avances tecnolgicos. En todos los casos se percibe un creciente inters por promover actitudes protagnicas en los estudiantes durante su formacin, articulando instancias de formacin tericas con otras que estimulen la capacidad de indagar y analizar diferentes aspectos de la realidad educativa.
2.3 Modalidad de trabajo

En trminos generales, el enfoque didctico de los cursos privilegia las tcnicas de enseanza activa, cooperativa y multidisciplinaria; se utilizan apoyaturas tecnolgicas que buscan optimizar los logros, incorporar nuevas destrezas en el uso de herramientas de trabajo alternativas, as como fortalecer habilidades para la actualizacin permanente. En algunos casos se han incorporando cursos con la modalidad de educacin a distancia, con uso intensivo del soporte informtico en videoconferencias, foros de anlisis a travs de Internet, chat y guas de aprendizaje que ofician como referentes de la planificacin en los distintos seminarios (Diploma en Educacin, Universidad Ort). De acuerdo a las entrevistas realizadas y a la documentacin recogida, en todos los casos la investigacin adquiere relevancia como: Herramienta para la enseanza. Estrategia pedaggica para favorecer una actitud protagnica en el estudiantado. Estrategia de trabajo para incorporar en los procesos de transformacin institucional. Se busca promover la construccin de problemas de investigacin relevantes en relacin a las necesidades y cuestionamientos que actualmente se plantean en los centros educativos, procurando incorporar en el anlisis tanto la perspectiva global del centro como la particular de los actores involucrados en los procesos de enseanza y de aprendizaje. A travs de la investigacin educativa se pretende asimismo detectar nuevas propuestas didcticas, logros institucionales, propuestas innovadoras 282
y viables, redefinicin de roles y funciones, etc. De igual manera, se intenta visualizar la existencia de mecanismos reguladores de la dinmica institucional y de aula, a travs del anlisis de los sistemas de evaluacin e informacin utilizados por los centros educativos. En todos los casos, las investigaciones se realizan promoviendo un fuerte contacto con actores del sistema educativo y de los escenarios locales del contexto. Dicha confluencia de visiones es posible a travs de convenios formales establecidos con: Los tres Consejos Desconcentrados (Primaria, Secundaria y Educacin Tcnica), como es el caso de la Facultad de Ciencias Sociales. Otras prestigiosas Universidades del exterior que permiten el intercambio de docentes y la colaboracin en proyectos de investigacin, como los convenios con los que cuenta la Universidad Catlica con Universidades europeas y la Universidad ORT con Universidades de Latinoamrica, Estados Unidos y Europa. Las principales estrategias de aula que se utilizan y articulan con las clases tradicionales son: Talleres de trabajo grupal. Relevamientos de informacin realizados en los centros de enseanza de los que proceden los estudiantes. Diseo y ejecucin de proyectos de investigacin. En la documentacin institucional analizada se enfatiza como uno de los principales objetivos el desarrollo de valores y destrezas de gran importancia para la formacin profesional, con tcnicas concretas que promuevan: El trabajo en equipo como forma de abordar problemas complejos y fomentar el aprendizaje a travs de la cooperacin y la coordinacin de acciones. El cumplimiento de metas de corto y mediano plazo a travs de la presentacin de informes de avances de investigacin. El desarrollo de la capacidad de comunicacin y relacionamiento a travs de diferentes actividades que requieren la elaboracin de pequeos documentos de trabajo, informes de avance, memorndums. Los procesos de investigacin desarrollados por los estudiantes se dividen en diferentes etapas que cuentan con apoyaturas y evaluaciones espec283
ficas. Se constata la existencia de estructuras de apoyo a travs de tutoras peridicas, guas de actividades, y tribunales para las instancias de presentacin de informes de avance y defensa de las investigaciones. Sin duda, esta activa modalidad de trabajo se ve favorecida por el hecho de que, en general, los grupos son poco numerosos, tanto en los cursos de grado como de posgrado.
2.4 Principales contenidos

Los principales ejes temticos desde los cuales se trabaja la temtica de gestin institucional son: 1. Calidad de la educacin y currculum. 2. Introduccin a la gestin educativa. 3. Organizacin escolar y gestin. 4. Innovacin, nuevas tecnologas educativas y trabajo de aula. 5. Diagnstico institucional y proyecto de centro. 6. Escuela y familia. 7. Administracin y marketing educativo. En las propuestas se consideran distintos modelos de anlisis institucional, el estudio de aspectos tanto estructurales como procedimentales, y elementos de la cultura institucional de los centros como el liderazgo, la colegialidad, el poder y la cooperacin, el manejo del conflicto. Asimismo se analizan y definen mecanismos que podran oficiar como "reguladores y dinamizadores" de los procesos de innovacin, como los mecanismos de evaluacin, de informacin y otras estructuras de apoyatura externa. La bibliografa propuesta para los cursos incorpora, en todos los casos, informes de investigacin recientes, tanto nacionales como extranjeros, conjuntamente con una importante propuesta de ttulos que abordan la temtica desde distintos modelos de anlisis.
284
3. A modo de balance
El sistema educativo uruguayo vivi en el quinquenio 1995-1999 una reforma muy abarcativa y profunda, en tanto todos los niveles fueron objeto de polticas de cambio y las lneas de accin emprendidas tuvieron real magnitud. Entre los objetivos de la reforma estuvo la modernizacin de la gestin, lo que se tradujo en una serie de medidas para la transformacin de la gestin pedaggica que histricamente haba sido altamente centralizada y concentrada, con mrgenes mnimos de autonoma para los centros educativos y para las autoridades de nivel medio. Entre esas medidas ocup un lugar importante la capacitacin en temas de gestin al personal docente en general y a los directores e inspectores en particular. A su vez, la carrera de Profesorado, instaurada en los Centros Regionales de Profesores creados por la reforma educativa, integr en su plan de estudios la enseanza en el rea de gestin educativa. No obstante estos avances, la formacin inicial de los maestros primarios y de los profesores que cursan su carrera en otras instituciones (Instituto de Profesores Artigas, en Montevideo, e Institutos de Formacin Docente, en el interior del pas) no ha integrado an un componente de gestin importante. En la misma direccin, la enseanza de poltica educativa est completamente ausente en todos los planes de estudio que cursan los docentes uruguayos. De modo complementario, en el nivel de posgrado se han desarrollado en los ltimos aos diplomas, posgrados y maestras en el mbito privado, sea en Institutos Universitarios como el CLAEH o en Universidades como la Universidad Catlica o la ORT. En este mbito se dictan varios cursos de gestin y de poltica educativa, con modalidades activas, bibliografas actualizadas y docentes calificados.
285
Bibliografa citada
ANEP, 1998, La educacin uruguaya. Situacin y perspectivas, Serie La Reforma de la Educacin, Montevideo, CODICEN. da Silveira, P., 1995, La segunda Reforma. Por qu necesitamos una enseanza postvareliana y cmo podemos ponerla en marcha , Montevideo, Fundacin Banco de Boston-CLAEH. Mancebo, M.E., 1999, "Las polticas educativas en Uruguay en el contexto latinoamericano (1985-1999)", en: Revista Uruguaya de Ciencia Poltica, n 10, Montevideo, FCU-ICP. Mancebo, M.E. y otros, 2000, Estudio de diagnstico del sistema educa tivo uruguayo y propuesta de polticas pblicas para el sector , Washington, BID. Programas y materiales de difusin de los cursos de gestin y poltica educativa de: ANEP, Universidad de la Repblica, ORT, Universidad Catlica y CLAEH.
286
Anexo
Anexo
Nmina de participantes en el Seminario Internacional sobre Formacin de Formadores en Gestin y Polticas Educativas, Buenos Aires, marzo de 2000
Felicitas ACOSTA, investigadora y asistente de proyecto, IIPE-UNESCO Buenos Aires. Ins AGUERRONDO, consultora, IIPE-UNESCO Buenos Aires. Citlali AGUILAR, profesora e investigadora, Universidad Pedaggica Nacional, Ajusco, Mxico. Cecilia BRASLAVSKY, coordinadora rea de Polticas Curriculares, IIPEUNESCO Buenos Aires. Nigel BROOKE, representante, Fundacin Ford. Snia DRAIBE, profesora e investigadora, Ncleo de Estudios de Polticas Pblicas, UNICAMP, Brasil. Mara del Carmen FEIJO, directora, Direccin Provincial de Planeamiento y Evaluacin de la Calidad Educativa, provincia de Buenos Aires, Argentina. Ester MANCEBO, docente e investigadora, Universidad Catlica del Uruguay y Universidad de la Repblica, Uruguay. Leonor MEZA SPITTA, consultora, Honduras. Pilar PZNER, coordinadora, Programa Nacional de Gestin Institucional, Ministerio de Educacin, Argentina. Pedro RAVELA, director tcnico, Proyecto Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Primaria (MECAEP), Administracin Nacional de Educacin Pblica, Uruguay. Jos Gregorio RODRGUEZ, profesor y coordinador, Programa Red, Universidad Nacional de Colombia. Juan Carlos TEDESCO, director, IIPE-UNESCO Buenos Aires. Guillermina TIRAMONTI, coordinadora rea Educacin, FLACSO, Argentina.
287
Carlos TOPETE BARRERA, jefe, Secretara de Posgrado e Investigacin, ESCA, Instituto Politcnico Nacional, Mxico. Ana VITAR, coordinadora, Programa Organizacin y Administracin de la Educacin OEI, Argentina. Consuelo UNDURRAGA, profesora e investigadora, Pontificia Universidad Catlica de Chile.
288
El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE), creado por la UNESCO en 1963, es un centro internacional de formacin e investigacin avanzada en el campo de la planificacin de la educacin. El financiamiento del Instituto est asegurado por la contribucin de la UNESCO y por donaciones de los Estados Miembros. El objetivo del Instituto es contribuir al desarrollo de la educacin en el mundo mediante la difusin del conocimiento y la oferta de profesionales competentes en el campo de la planificacin de la educacin. En esta perspectiva, el Instituto coopera con lar organizaciones de formacin e investigacin interesadas de los Estados Miembros. El Consejo de Administracin del IIPE, que aprueba su programa y presupuesto, se compone de un mximo de ocho miembros elegidos, y cuatro miembros designados por la Organizacin de las Naciones Unidas, as como por algunos de sus organismos especializados e institutos.
Miembros del Consejo de Administracin del IIPE
Presidente: DatoAsiah bt. Abu Samah (Malasia) Directora, Lang Education, Kuala Lumpur, Malasia.
Miembros designados: Torkel Alfthan Jefe, Unidad de Polticas de Formacin y Empleabilidad, Programa de Desarrollo de Capacidades, Oficina Internacional del Trabajo (OIT), Ginebra, Suiza. Eduardo A. Doryan Vicepresidente, Red de Desarrollo Humano (HDN), Banco Mundial, Washington D.C., EE.UU. Carlos Fortn Director General Adjunto, Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo (CNUCED), Ginebra, Suiza.
290
Edgar Ortegn Coordinador de ILPES y Encargado de Relaciones con la Oficina del Secretario Ejecutivo del CEPAL, Instituto Latinoamericano de Planificacin Econmica y Social (ILPES), Santiago, Chile.
Miembros elegidos: Jos Joaqun Brunner (Chile) Director, Programa de Educacin, Fundacin Chile, Santiago, Chile. Klaus Hfner (Alemania) Profesor, Universidad Libre de Berln, Berln, Alemania. Faza Kefi (Tnez) Ministra de Medio Ambiente, Ariana, Tnez. Teboho Moja (Sudfrica) Profesora visitante, Universidad de Nueva York, Nueva York, EE.UU. Teiichi Sato (Japn) Asesor Especial del Ministro de Educacin, Ministerio de Educacin, Ciencia y Deportes, Tokyo, Japn. Tuomas Takala (Finlandia) Profesor, Universidad de Tampere, Tampere, Finlandia. Michel Vernires (Francia) Profesor, Universidad de Pars I, Panten-Sorbona, Pars, Francia.
291
Publicaciones y documentos del IIPE

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin ha publicado ms de 1.200 ttulos de libros y documentos sobre los diferentes aspectos de la planificacin de la educacin. Estos figuran en un catlogo completo que trata sobre los siguientes temas: El planeamiento de la educacin y su contexto general Estudios generales contexto del desarrollo Administracin y gestin de la educacin Descentralizacin participacin educacin a distancia mapa escolar docentes Economa de la educaci n Costos y financiamiento empleo cooperacin internacional Calidad de la educacin Evaluacin innovaciones supervisin Distintos niveles de la educacin formal Del nivel de educacin primaria al superior Estrategias alternativas para la educacin Educacin permanente educacin no-formal grupos desfavorecidos educacin de mujeres
Para obtener el catlogo dirjase a la Oficina de Difusin de Publicaciones del IIPE: information@iiep.unesco.org. Los ttulos y resmenes de las publicaciones ms recientes pueden ser consultados en: http://www.unesco.org/iiep.
Publicaciones del IIPE-Buenos Aires

* Una escuela para los adolescentes, materiales para el profesor tutor. Tenti Fanfani, Emilio (Ed.) Co-publicado con UNICEF y Editorial Losada. Argentina. 1999. * La formacin de recursos humanos para la gestin educativa en Amrica Latina. Informe de un foro. Buenos Aires, Argentina. 1998.
292
Gestin de la transformacin educativa: requerimientos de aprendizaje de las instituciones. Informe de un foro. Buenos Aires, Argentina. 1999. Gestin de la transformacin educativa: requerimientos de aprendizaje para los comunicadores. Informe de un foro. Buenos Aires, Argentina. 1999. Rendimiento escolar y actores locales: El caso de la ciudad de Campana. Tedesco, Juan Carlos Morduchowicz, Alejandro. Informe de investigacin. 1999. One decade of Education for All: The challenge ahead. Torres, Rosa Mara. 2000. Una dcada de Educacin para Todos: La tarea pendiente. Torres, Rosa Mara. 2000. Competencias para la profesionalizacin de la gestin educativa. Diez mdulos destinados a los responsables de los procesos de transformacin educativa. Pozner, Pilar. 2000. La educacin secundaria. Cambio o inmutabilidad? Anlisis y debate de procesos europeos y latinoamericanos contemporneos. Braslavsky, Cecilia (Org.) Co-publicado con Editorial Santillana. Argentina. 2001. Estas publicaciones se encuentran disponibles en formato electrnico en el siguiente sitio web: http://www.iipe-buenosaires.org.ar.
293

BRASLAVSKI Capacitacionengestioneducativa

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

BRASLAVSKI Capacitacionengestioneducativa

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Amrica latina

Cecilia Braslavsky y Felicitas Acosta (orgs.)

UNESCO: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin

Cecilia Braslavsky y Felicitas Acosta (orgs.)

El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Amrica latina

I. Necesidades y respuestas en la formacin para la gestin y la poltica educativa en Amrica latina

El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Amrica latina

1. El nuevo contexto de la gestin y de la poltica educativa en Amrica latina

I. Necesidades y respuestas en la formacin para la gestin y la poltica educativa en Amrica latina

El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Amrica latina

I. Necesidades y respuestas en la formacin para la gestin y la poltica educativa en Amrica latina

El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Amrica latina

2. Problemas bsicos de la formacin hegemnica en gestin y poltica educativa en el nuevo contexto

I. Necesidades y respuestas en la formacin para la gestin y la poltica educativa en Amrica latina

El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Amrica latina

I. Necesidades y respuestas en la formacin para la gestin y la poltica educativa en Amrica latina

El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Amrica latina

3. La oferta de formacin para la gestin y la poltica educativa

I. Necesidades y respuestas en la formacin para la gestin y la poltica educativa en Amrica latina

El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Amrica latina

I. Necesidades y respuestas en la formacin para la gestin y la poltica educativa en Amrica latina

El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Amrica latina

I. Necesidades y respuestas en la formacin para la gestin y la poltica educativa en Amrica latina

El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Amrica latina

I. Necesidades y respuestas en la formacin para la gestin y la poltica educativa en Amrica latina

El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Amrica latina

I. Necesidades y respuestas en la formacin para la gestin y la poltica educativa en Amrica latina

II. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Argentina

II. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Argentina

El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Amrica latina

II. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Argentina

1. La gestin de la educacin argentina: entre el modelo fundacional y el cambio de siglo

1.1 El predominio de la "competencia boba" y de la jerarqua piramidal

El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Amrica latina

II. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Argentina

1.2 Hacia una redistribucin de las responsabilidades y el poder

El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Amrica latina

II. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Argentina

El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Amrica latina

II. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Argentina

1.3 Avances hacia un modelo de gestin ms diverso y complejo

El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Amrica latina

II. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Argentina

2. La oferta de alternativas de formacin para la gestin y la poltica educativa

El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Amrica latina

2.1 La existencia de una diversidad de circuitos formativos

II. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Argentina

El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Amrica latina

II. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Argentina

El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Amrica latina

2.2 Las peculiaridades del circuito acadmico

2.2.1 Principales tendencias cuantitativas

II. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Argentina

Instituciones Programas Instituciones Programas Instituciones* Programas

Pblico Privado Intergubernamental Total

Pblico Privado Intergubernamental Total

El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Amrica latina

II. El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Argentina

3.541 4.347 5.856 7.583 8.120 1.056

El estado de la enseanza de la formacin en gestin y poltica educativa en Amrica latina

Doctorado en Ciencias de la Educacin Especialista en Docencia Universitaria

La Plata La Rioja Del Litoral Lujn Misiones Ro Cuarto Rosario

San Juan San Luis