Psicologiadesarrollo II 1

PSICOLOGIA DEL DESARROLLO
Segundo Cuatrimestre
Resumen de la asignatura
Primer curso de Educacin Social
U.N.E.D.
Unidad Didctica Psicologa Evolutiva I - Volumen II, Desarrollo Social
(Pilar Herranz Ybarra,

Purificacin Sierra Garca)
Vidal Garca Morales (2005/2006)
Psicologa del Desarrollo

INDICE
1 EL DESARROLLO DEL APEGO................................................................................5
1.1 TEORIAS DEL APEGO............................................................................................. 5
1.1.1 TEORIAS CONDUCTISTAS................................................................................. 5
1.1.2 HIPTESIS PROPUESTAS POR LOS PSICOANALISTAS ......................................6
1.1.3 TEORA ETOLGICA DE BOWLBY ....................................................................7
1.2 EL DESARROLLO DEL APEGO ................................................................................8
1.3 SEGURIDAD DEL APEGO A TRAVS DE LA SITUACIN EXTRAA DE AINSWORTH 10
1.4 FACTORES QUE AFECTAN AL DESARROLLO DEL APEGO......................................11
1.5 EL APEGO DE LOS PADRES ................................................................................. 12
2 FAMILIA Y DESARROLLO PSICOSOCIAL...............................................................13

2.1 LA FAMILIA COMO AGRUPAMIENTO SOCIAL ........................................................13
2.1.1 LA ORGANIZACIN FAMILIAR.........................................................................14
2.1.2 FUNCIONES DE LA FAMILIA ...........................................................................15
2.2 LAS PRIMERAS INTERACCIONES FAMILIARES (0 A 2 AOS).................................16
2.3 LAS INTERACCIONES EN EL MBITO FAMILIAR ....................................................17
2.3.1 ESTILOS EDUCATIVOS ................................................................................... 18
2.3.2 LAS RELACIONES ENTRE HERMANOS ............................................................22
2.4 LA FAMILIA DURANTE LA ADOLESCENCIA ...........................................................23
2.5 LAS NUEVAS FAMILIAS ........................................................................................ 25
2.5.1 EL DIVORCIO Y EL COMIENZO DE LA FAMILIA MONOPARENTAL ....................25
2.5.2 RECOMPOSICIONES FAMILIARES ...................................................................30
2.5.3 PADRES HOMOSEXUALES .............................................................................32
3 EL DESARRROLLO DE LA IDENTIDAD PERSONAL................................................33

3.1 UNA PRIMERA VISIN SOBRE EL AUTOCONOCIMIENTO: WILLIAM JAMES.............33
3.2 EL AUTOCONCEPTO ............................................................................................ 35
3.2.1 LOS FUNDAMENTOS DEL AUTOCONCEPTO: LA AUTOCONSCIENCIA ..............35
3.2.2 LA CAPACIDAD PARA RECONOCERSE A S MISMO .........................................36
3.3 LA EVOLUCIN DEL AUTOCONCEPTO A LO LARGO DE LA INFANCIA ...................37
3.3.1 CMO SE VE A S MISMO UN PREESCOLAR? ................................................37
3.3.2 EL AUTOCONOCIMIENTO A TRAVS DE LOS AOS ESCOLARES ....................38
3.4 EL AUTOCONCEPTO EN LA ADOLESCENCIA ........................................................39
3.5 LA AUTOESTIMA .................................................................................................. 40
3.6 LA EVOLUCIN DE LA AUTOESTIMA ....................................................................41
3.6.1 LOS AOS PREESCOLARES ...........................................................................41
3.6.2 LA AUTOESTIMA A TRAVS DE LOS AOS ESCOLARES .................................42
3.7 AUTOESTIMA Y ADOLESCENCIA: ALCANZAR UNA IDENTIDAD .............................43
4 LA ADQUISICION DE LA IDENTIDAD DE GENERO...............................................46

4.1 LOS CONCEPTOS: SEXO Y GNERO ....................................................................46
4.1.1 DIFERENCIACIN/DIMORFISMO SEXUAL .......................................................46
4.1.2 EL GNERO ................................................................................................... 48
4.2 ELEMENTOS QUE CONSTITUYEN LA DIMENSIN PSICOLGICA DEL GNERO .....48
4.3 TEORAS SOBRE ADQUISICIN DE ESTEREOTIPOS Y ROLES DE GNERO ...........49
4.3.1 LAS TEORAS BIOLGICAS ............................................................................ 49
4.3.2 LOS MODELOS COGNITIVO-EVOLUTIVOS ......................................................50
4.3.3 MODELOS DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIN: EL ESQUEMA DE GNERO 52
4.3.4 APRENDIZAJE, BASE DE ADQUISICIN DE ESTEREOTIPOS Y ROLES DE GNERO
53
4.4 LA EVOLUCIN DE LOS ESTEREOTIPOS Y ROLES DE GNERO ............................56
4.5 LOS INICIOS: DISCRIMINAR ENTRE SEXOS ..........................................................56
4.5.1 JUGUETES Y JUEGOS ..................................................................................... 56
4.5.2 LOS ESTEREOTIPOS RESPECTO A ATRIBUTOS PERSONALES Y SOCIALES .....57
4.6 LA FLEXIBILIDAD DE LOS ESTEREOTIPOS ............................................................58
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4.7 CRECER LEJOS DE LOS ESTEREOTIPOS DE GNERO ...........................................58
5 TEORIAS Y DESARROLLO DEL JUEGO..................................................................59

5.1 INTRODUCCION................................................................................................... 59
5.2 ALGUNAS CARACTERSTICAS COMUNES DE LO QUE SE DENOMINA JUEGO ........60
5.3 BREVES APUNTES ACERCA DE LA RISA Y LA SONRISA ........................................61
5.4 EVOLUCIN DE LOS JUEGOS INFANTILES ............................................................62
5.4.1 EL EJERCICIO, EL SMBOLO Y LA REGLA ........................................................62
5.4.2 EL JUEGO DE EJERCICIO O JUEGO SENSORIOMOTOR .....................................63
5.4.3 EL JUEGO SIMBLICO O DE FICCIN .............................................................63
5.4.4 EL JUEGO DE REGLAS .................................................................................... 64
5.5 TEORAS SOBRE EL DESARROLLO DEL JUEGO ....................................................64
5.5.1 LA TEORA DEL PRE-EJERCICIO DE GROSS ....................................................64
5.5.2 LAS TEORAS PSICOANALTICAS ....................................................................64
5.5.3 LA TEORA COGNITIVA DE PIAGET .................................................................66
5.5.4 LA TEORA SOCIO-HISTRICA DE VYGOTSKY Y ELKONIN ..............................67
5.5.5 LA TEORA DE SUTTON-SMITH ......................................................................67
5.6 EL JUEGO SIMBOLICO EN NIOS CIEGOS.............................................................68
6 LA INTERACCION ENTRE IGUALES......................................................................68

6.1 INTRODUCCIN .................................................................................................. 68
6.2 RELACIONES DE AMISTAD ................................................................................... 69
6.2.1 DESARROLLO DEL CONCEPTO DE AMISTAD ..................................................69
6.2.2 LA CULTURA DE LOS IGUALES EN SU ENTORNO ...........................................70
6.3 RELACIONES ENTRE HERMANOS .........................................................................71
6.3.1 RELACIONES ENTRE HERMANOS Y TRATO CON LOS PADRES .......................71
6.3.2 PUEDEN LOS HERMANOS SUSTITUIR A LOS PADRES? .................................72
6.3.3 COMUNICACIN ENTRE LOS HERMANOS ......................................................73
6.3.4 COMENTARIOS ACERCA DEL HIJO NICO ......................................................74
6.4 RELACIONES ENTRE IGUALES Y DESARROLLO COGNITIVO .................................74
6.4.1 PERSPECTIVA PIAGETIANA ............................................................................ 75
6.4.2 PERSPECTIVA VYGOTSKIANA .........................................................................76
6.5 INTERACCION ENTRE IGUALES EN CONTEXTOS EDUCATIVOS.............................77
6.5.1 RELACIONES DE TUTORA ............................................................................. 77
6.5.2 APRENDIZAJE COOPERATIVO ........................................................................77
6.5.3 COLABORACIN ENTRE IGUALES ..................................................................78
7 EL DESARROLLO MORAL....................................................................................78
7.1 QU ENTENDEMOS POR MORAL? .....................................................................78
7.2 PERSPECTIVAS NO COGNITIVAS DEL DESARROLLO MORAL ................................81
7.2.1 EL PSICOANLISIS DE FREUD.........................................................................81
7.3 LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE .........................................................................82
7.4 TEORAS COGNITIVO-EVOLUTIVAS DEL DESARROLLO MORAL ............................83
7.4.1 LA TEORA DE PIAGET ................................................................................... 83
7.4.2 TEORA DE KOHLBERG. NIVELES DE JUICIO MORAL A LO LARGO DE LA VIDA 86
7.4.3 LA TEORA DE LOS DOMINIOS DE TURIEL .....................................................90
7.5 EL PROBLEMA DE LAS RELACIONES ENTRE CONDUCTA Y JUICIO MORAL ...........91
8 GLOSARIO...........................................................................................................94
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1
EL DESARROLLO DEL APEGO
Cmo las madres y sus hijos desarrollan una relacin emocional tan
especial que caracteriza la infancia y la niez? Los bebs desde bien
temprano demuestran un lazo afectivo (generalmente hacia la madre) a
travs de distintos gestos: sonren, echan los brazos, lloran para llamar
la atencin, intentan saludar con gran alegra, etc.
El apego supone la atadura afectiva ms fuerte que siente el ser
humano hacia otros semejantes produciendo placer cuando se llevan a
cabo interacciones y buscando la cercana de la persona con la que se
siente apego en momentos de ansiedad e inseguridad. Por tanto, dicho
vnculo responde a una de las necesidades ms bsicas y
fundamentales que experimenta el ser humano: la necesidad crucial de
sentirse seguro, protegido y ayudado.
El apego junto con la bsqueda de una red de relaciones sociales
(amigos) y la necesidad de mantener una actividad sexual vinculada al
deseo y enamoramiento suponen las necesidades ms importantes,
sentidas subjetivamente, que favorecen y fomentan la supervivencia,
no slo del individuo sino de la especie.
Las caractersticas funcionales ms importantes que podemos asociar al
vnculo afectivo de apego son las siguientes:
Intentos por mantener la proximidad con la persona que se
siente apego.
Contacto sensorial privilegiado.
Debido a la seguridad que conlleva el apego, el beb tiene
relaciones ms eficaces con el entorno que le rodea.
Refugio en los momentos de tristeza, ansiedad, temor.
Ansiedad ante la separacin.
Con las palabras de Ainsworth y Bell podramos resumir que la
caracterstica ms sobresaliente del apego es la tendencia a lograr y
mantener un cierto grado de proximidad al objeto del apego que
permita tener un contacto fsico en algunas circunstancias y a
comunicarse a cierta distancia, en otras.
1.1 TEORIAS DEL APEGO
1.1.1 TEORIAS CONDUCTISTAS
A la hora de explicar el apego un gran nmero de psiclogos

conductistas han adoptado el modelo de reduccin del impulso.
En este contexto se da una importancia vital al papel de la
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alimentacin en la interaccin que se establece entre madre e hijo. Se
considera que las conductas de dependencia que el beb tiene con su
madre (bsqueda de cercana, abrazos, lloros y llamadas en su
ausencia ...) son debidas fundamentalmente a un impulso secundario
aprendido como consecuencia de una asociacin repetida entre la
presencia de la madre y la satisfaccin que le produce al nio saciar su
hambre. Con otras palabras: el nio se apega con quin le da de
comer.
Sin embargo, la evidencia nos dice que, si bien, los bebs muestran
preferencia por sus madres, tambin expresan un lazo afectivo muy
especial con el resto de familiares a pesar de no tomar parte activa en
las actividades de alimentacin.
Otro marco terico conductista es el modelo del condicionamiento
operante. Desde este punto de vista, los nios miran, sonren y
buscan la proximidad de las madres debido a la respuesta que reciben
por parte de sus progenitoras. En definitiva, las madres devuelven
las miradas, sonrisas y abrazos a sus hijos implicndoles en
una positiva interaccin social.
De nuevo nos encontramos ante un modelo que no nos proporciona un
mecanismo potente de explicacin del apego puesto que las
observaciones nos indican que, incluso los nios maltratados siguen
buscando el contacto fsico con sus progenitores.
Adems, estos modelos conductistas no explican por qu o de qu
manera los lazos establecidos en la infancia perduran a travs del ciclo
vita1 incluso cuando la figura de apego est ausente y, por tanto, no
puede satisfacer los impulsos primarios ni proporcionar ningn tipo de
refuerzo social. Los conductistas diran que la relacin de apego se
extinguira poco a poco y obviamente la experiencia nos dice que esto
no es as.
1.1.2 HIPTESIS PROPUESTAS POR LOS PSICOANALISTAS
Son muchas las hiptesis que han propuesto los psicoanalistas en

relacin con la naturaleza del vnculo que une al nio con su madre. En
lneas generales, se podra decir que ofrecen un modelo mucho ms
enriquecedor que los conductistas (defienden que la calidad de la
interaccin madre-hijo produce, por una parte, un efecto crucial en el
desarrollo posterior de la personalidad del sujeto y, por otra, la
seguridad emocional necesaria para la exploracin del medio ambiente
y un dominio cognitivo), pero igualmente mostraremos nuestras
crticas, sobre todo, a los que manifiestan una clara inclinacin hacia la
teora del impulso secundario.
Empecemos por Sigmund Freud, para quin el amor que surge del nio
hacia la madre es debido a la necesidad satisfecha de alimento; es
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decir, el nio se apega a la madre porque sta le da de comer y adems
le estimula sus zonas ergenas (nada de formas primarias de conducta
instintiva). Sin embargo, sera injusto declarar que Freud fuera un fiel
defensor de la teora del impulso secundario puesto que en aos
posteriores manifestara que las bases filogenticas 1 tienen una
primaca tal que no importa si el nio ha sido dado de mamar o ha sido
alimentado con bibern y no haya gozado de la ternura de los cuidados
matemos. En ambos casos el desarrollo infantil sigue un mismo camino.
De la lectura de las primeras exposiciones tericas de la obra de Anna
Freud se desprende una defensa de la teora del impulso secundario,
pero al analizar sus trabajos clnicos se observan indicios de ideas un
tanto diferentes. De hecho, Burlinngham y Anna Freud (1942) en un
estudio llevado a cabo con nios institucionalizados que quedaron
hurfanos al principio de sus vidas, llegan a diversas conclusiones de
las que expondremos dos:
1) Slo al segundo ao de vida el apego que surge del nio hacia la
madre alcanza su pleno desarrollo.
2) Los nios se apegan incluso a madres que estn continuamente
de mal humor y a veces se comportan de manera cruel con ellos.
Por tanto, el potencial de apego siempre se halla presente en el
nio y cuando siente la carencia de un objeto, rpidamente se fijar en
cualquier otro. Debido a que el afecto se puede considerar
independiente de lo que el nio recibe, estas psicoanalistas llegaron a
manifestar que el nio siente la necesidad de un vnculo temprano con
la madre de manera instintual.
Por ltimo, mencionaremos a Spitz que se adhiere plenamente a las tesis
de Freud (padre) acerca de la teora del impulso secundario. Defiende que
las autnticas relaciones objetales surgen de la necesidad de alimento.
Para finalizar con los psicoanalistas, nos gustara concluir que la mayor
parte de ellos se muestran insatisfechos con la teora del impulso
secundario, pero no se sienten capaces de reemplazada por otras tesis
ms plausibles. Han sido los miembros de la escuela hngara de
psicoanlisis y los etlogos los que han defendido la existencia de
respuestas primarias de seguimiento a la madre.
1.1.3 TEORA ETOLGICA DE BOWLBY
Hoy en da la teora de Bowlby (1969) es el enfoque ms aceptado a la

hora de explicar las relaciones de apego. Este modelo se inspir
inicialmente en los estudios de impronta 2, fenmeno gracias al cual las
1
La filognesis es la evolucin o desarrollo de la especie. La ontognesis se refiere al individuo.

Conductas de seguimiento de las cras de ciertas aves hacia sus madres. La conducta
de impronta se establece a una temprana edad y en un periodo muy determinado.
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2

cras consiguen ser alimentadas y, al mismo tiempo, estar protegidas de
sus posibles depredadores.
Las investigaciones sobre impronta han conducido a un concepto terico
que ha sido ampliamente aplicado en el estudio del desarrollo infantil: el
periodo crtico. Se alude as, a un tiempo limitado de la vida en el que el
organismo est biolgicamente preparado para adquirir ciertas conductas;
todo ello a condicin de que reciba una estimulacin apropiada del medio
ambiente. La importancia de este concepto radica en que muchos
psiclogos han intentado averiguar si la adquisicin de las complejas
conductas sociales y cognitivas del ser humano tiene lugar en un periodo
de tiempo muy determinado.
Bowlby defiende que las tendencias innatas del beb (llorar o armar jaleo
cuando estn incmodos) hacen que los adultos estn cerca para ayudarles
a sobrevivir. A su vez, los adultos estn preparados por la evolucin para
responder a las seales del beb, proporcionndoles el cuidado necesario y
brindndoles la oportunidad de la interaccin social.
Se considera que la aplicacin cientfica del modelo etolgico al desarrollo
infantil empieza con Bowlby que public tres libros dedicados al respecto
(Bowlby, 1969, 1973, 1980). Este psiquiatra y psicoanalista britnico al
observar los problemas emocionales de los nios que se criaban en
instituciones, encontr que stos tenan una gran dificultad en formar y
mantener relaciones cercanas. Bowlby atribuy este problema a la carencia
de estos nios de un fuerte apego con sus madres durante la infancia. Su
inters en este campo le condujo a dar una explicacin etolgica de cmo y
por qu se establece el vnculo entre la madre y su hijo.
La teora de Bowlby reitera el principio fundamental de la etologa clsica
que defiende que el establecimiento de un fuerte vnculo madre-nio es
vital para la supervivencia del beb. Los nios que permanecen cerca de
sus madres pueden recibir la alimentacin y proteccin necesaria para
adaptarse y sobrevivir al medio. Este vnculo de apego se desarrolla
fcilmente durante un periodo crtico o sensible; pasado este tiempo
puede llegar a ser imposible formar una verdadera relacin ntima y
emocional.
1.2 EL DESARROLLO DEL APEGO
En los seres humanos el vnculo de apego tarda unos meses en aparecer ya

que conlleva una compleja mezcla de conductas entre la madre y su hijo y
adquiere una gran variedad de formas. Veamos las cuatro etapas
fundamentales que describe Bowlby en la gnesis del apego:
Fase de preapego. Abarca desde el nacimiento hasta las seis
primeras semanas aproximadamente. Durante este periodo, la
conducta del nio consiste en reflejos determinados genticamente
que tienen un gran valor para la supervivencia. A travs de la
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sonrisa, el lloro y la mirada, el beb atrae la atencin de otros seres
humanos; y, al mismo tiempo, es capaz de responder a los estmulos
que vienen de otras personas. Tratan en muchas ocasiones de
provocar el contacto fsico con el resto de los seres humanos. En esta
fase aparece un reconocimiento sensorial muy rudimentario hacia la
madre. Prefieren la voz de sta a la de cualquier otro adulto a pesar
de que todava no muestran un vnculo de apego propiamente
dicho.
Fase de formacin del apego. Abarca desde las seis semanas
hasta los seis meses de edad. En esta fase, el nio orienta su
conducta y responde a su madre de una manera ms clara de cmo
lo haba hecho hasta entonces. Sonre, balbucea y sigue con la
mirada a su madre de forma ms consistente que al resto de las
personas. Sin embargo, todava no muestran ansiedad cuando se
les separa de la madre a pesar de reconocerla perfectamente. No
es la privacin de la madre lo que les provoca enfado sino la
prdida del contacto humano como cuando, por ejemplo, se les
deja solos en una habitacin.
Fase de apego propiamente dicha. Este periodo est comprendido
entre los 6-8 meses hasta los 18-24 meses. A estas edades el
vnculo afectivo hacia la madre es tan claro y evidente que el nio
suele mostrar gran ansiedad y enfado cuando se le separa de sta.
A partir de los ocho meses el beb puede rechazar el contacto fsico
incluso con un familiar muy cercano ya que lo nico que desea y lo
que le calma es estar en los brazos de su madre. La mayor parte de
las acciones de los nios (andar a gatas por ejemplo) tienen el
objetivo de atraer la atencin de la madre y una mayor presencia de
sta.
Formacin de relaciones recprocas. Esta fase comprende desde
los 18-24 meses en adelante. Una de las caractersticas
importantes a estas edades es la aparicin del lenguaje y la
capacidad de representarse mentalmente a la madre lo que le
permite predecir su retorno cuando sta est ausente. Por tanto,
decrece la ansiedad porque el nio empieza a entender que la
ausencia de la madre no es definitiva y que en un momento dado
regresar a casa. En esta fase los nios a los que su madre les
explica el porqu de su salida y el tiempo aproximado que va a
estar ausente suelen llorar mucho menos que los nios a los que
no se les da ningn tipo de informacin. A partir de los tres aos, el
nio despliega una serie de estrategias con las que intenta
controlar la interaccin con su madre obligndola en
determinados momentos a pactar las entradas y salidas del hogar.
El final de estas cuatro fases supone un vnculo afectivo slido entre
ambas partes que no necesita de un contacto fsico ni de una bsqueda
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permanente por parte del nio ya que ste siente la seguridad de que su
madre responder en los momentos en los que la necesite.
Veamos en un cuadro resumido las caractersticas de las citadas fases:
ETAPAS DE APEGO
ETAP
EDAD
DESCRIPCIN
A
Del nacimiento a
El nio acepta a cualquier ser humano que le
I
las seis semanas
proporcione comodidad
De
las
seis
La ansiedad se produce cuando al nio se le separa
semanas a los seis- II de los seres humanos, pero no especialmente en
ocho meses
ausencia de la madre
De los seis-ocho
Vnculo afectivo muy fuerte con la madre. Enfado y
meses a los 18-24 III
ansiedad cuando sta desaparece
meses
De los 18-24 meses
El nio entiende que la ausencia de la madre no es
IV
en adelante
definitiva y logra calmar la ansiedad
1.3 SEGURIDAD DEL APEGO A TRAVS DE LA SITUACIN EXTRAA DE
AINSWORTH
La situacin extraa es considerada como la tcnica ms usada para

analizar la calidad del apego entre la madre (o persona que cuida el
beb) y su hijo en los dos primeros aos de vida. Esta psicloga y sus
colaboradores (Ainsworth y col., 1978) partieron de la base de que un
vnculo afectivo adecuado proporciona unos sentimientos de seguridad en
el nio que se hacen muy obvios con la presencia de la madre. Esta
seguridad hace que el beb explore con mayor frecuencia el entorno y el
medio que le rodea.
As, estos investigadores disearon una situacin de laboratorio en la que
a lo largo de ocho episodios el nio sufra separaciones y encuentros
con la madre y con una persona extraa para el beb. Del anlisis de las
conductas del chaval en estos ocho episodios se identificaron tres tipos de
apego (seguro, evitante y resistente) a los que se ha aadido un cuarto
(apego desorganizado/desorientado) por los estudios de Main y Solomon
(1986):
Apego Seguro. Estos nios se caracterizan porque pueden llorar o
no, pero si lo hacen claramente es debido a la preferencia que
tienen por la madre ante el extrao. En el estudio de Ainsworth,
los nios con apego seguro buscan el contacto con la
madre y reducen el lloro cuando sta regresa a la sala.
Apego evitante (inseguro). El patrn que siguen estos nios se
caracteriza porque no muestran enfado ni ansiedad cuando
la madre se va de la sala, sino cuando se quedan solos.
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Parece que reaccionan de la misma manera a su madre que a la
persona extraa. En general, no se resisten al contacto fsico con
su madre, pero se acercan sin ninguna prisa a saludada y no les
provoca ninguna reaccin especial de alegra.
Apego resistente (inseguro). Antes de que la madre abandone la
sala, los nios que siguen este patrn buscan insistentemente la
proximidad de sta. Pero cuando regresa, los bebs se muestran
enfadados, displicentes e incluso llegan a pegar y a esconderse
de ella. Adems, muchos de ellos siguen llorando y es bastante difcil
que la madre logre consolarlos.
Apego Desorganizado / Desorientado (inseguro). Este patrn de
apego parece reflejar una gran inseguridad en su vnculo con la
madre. Cuando la madre vuelve a la sala, los nios
muestran conductas muy contradictorias que claramente
indican una desorganizacin. La mayora de estos nios no
suelen mirar a su madre cuando les cogen en brazos y
mantienen una expresin facial atnita. Algunos lloran despus
de haberse calmado y se muestran fros y distantes.
Debido a que la situacin extraa est bastante relacionada con las
situaciones con las que se enfrenta el nio en la vida diaria
(separaciones y encuentros con la madre a lo largo de toda la jornada),
este estudio de laboratorio se puede considerar un instrumento muy
potente a la hora de analizar el tipo de apego que muestran los bebs
con sus madres.
1.4 FACTORES QUE AFECTAN AL DESARROLLO DEL APEGO
Los estudios nos muestran que los bebs que poseen apego seguro
suelen tener madres amables, receptivas que no molestan ni maltratan
a sus hijos. Sin embargo, los nios inseguros son hijos de madres que
carecen de todas o alguna de estas cualidades. Algunos grandes
factores que inciden en la formacin del apego:
Privacin materna e institucionalizacin. En una serie de
estudios muy conocidos de Spitz (1945, 1946) se observ que
los nios institucionalizados que haban sido abandonados por
sus madres entre el tercer mes y el primer ao de vida
mostraban una extrema sensibilidad a las infecciones as como
un marcado retraso en el desarrollo. Estos nios se criaban en
una especie de cubculos sin ningn tipo de estimulacin y
tenan una cuidadora para cada grupo de siete u ocho nios. En
estas condiciones, los bebs solan manifestar un apego
inseguro cuando interactuaban con las personas que les
cuidaban.
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Depresin anacltica. Aquellos chavales que sufran una
separacin maternal muy prolongada en la segunda mitad del
primer ao de vida mostraban un desorden depresivo muy
severo denominado depresin anacltica. Al poco tiempo de
llegar a la institucin, los bebs empezaban a aislarse del
entorno, perder peso, llorar continuamente y sufrir insomnio. Si
no recuperaban pronto a la madre o no se estableca una
adecuada relacin con una cuidadora, la depresin era
prcticamente irreversible.
Calidad de la crianza. La teora etolgica manifiesta que los
bebs criados en familias cuyos padres son insensibles a las
demandas y necesidades del nio suelen desarrollar un apego
inseguro. Ainsworth y col. (1978) al revisar los estudios de la
situacin extraa observaron que los nios con apego seguro
tenan madres que en los primeros meses de vida respondan
rpidamente al lloro del beb e intentaban adaptar su conducta a
la de su hijo. Sin embargo, los nios con apego inseguro (evitante,
resistente o desorganizado/desorientado) solan tener madres que
evitaban el contacto fsico con su hijo y se comportaban de
manera rutinaria en las interacciones cara a cara tpicas del
cuidado del beb.
Caractersticas del nio. Existen estudios que relacionan los
partos complicados, nios prematuros, enfermedades en los
primeros meses e incluso el temperamento del nio con
problemas en el establecimiento del vnculo afectivo. Los nios
extremadamente difciles (lloran todo el da y se muestran
irritables con mucha frecuencia) suelen provocar ansiedad en la
madre y esto hace que sea ms complicado el establecimiento del
lazo afectivo. Sin embargo, si los padres tienen recursos afectivos,
sociales y cognitivos adecuados para manejar el difcil
temperamento del beb o la enfermedad del mismo, puede no
haber excesivos problemas a la hora de desarrollar el apego. Por
tanto, un temperamento difcil del nio no tiene por qu provocar
un apego inseguro; depende de cmo los padres ajusten de
manera armoniosa su conducta a la del beb.
La cultura. Se puede considerar que la cultura tambin tiene
influencia sobre el modo de apego de los bebs. En este caso se
trata de las distintas formas de crianza de los nios segn las
distintas culturas, no la calidad de la crianza dentro de cada una
de ellas, las que favorecen una u otra forma de apego.
1.5 EL APEGO DE LOS PADRES
Cuando un adulto tiene su primer hijo posee en su haber gran cantidad

de experiencias de apego: con sus padres, hermanos, novios/as y
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amigos/as. Por propia experiencia sabemos que las relaciones afectivas
pueden provocar confianza y seguridad o, por el contrario, sentimientos
de inseguridad y ansiedad. Main y col. (1985) se han interesado en
analizar si las relaciones de apego (seguras o inseguras) que los padres
tuvieron en la infancia tienen alguna influencia en el apego de los hijos.
Para ello, han diseado la entrevista del apego adulto en la que el padre
o madre relatan sus sentimientos de apego en la infancia y cmo
perciban las relaciones con sus padres. Basndose en las declaraciones
de los padres, nos encontramos con cuatro categoras:
Autnomos. Padres que valoran y reconocen la influencia de las
relaciones de apego, pero al mismo tiempo son capaces de hablar
de ellas con objetividad.
Desentendidos. Desprecian la importancia de las relaciones de
apego y tienden a idealizar a sus padres sin poder aportar
ejemplos concretos para defender su postura.
Preocupados. Adultos muy emotivos que no pueden hablar con
objetividad de sus experiencias tempranas de apego. Muy
preocupados con el pasado.
Pendientes de resolucin. Padres que todava no han reconciliado
sus pasadas relaciones de apego con el presente. En ocasiones,
todava estn reconcilindose con la prdida de sus propios
padres y las vivencias relacionadas con ello.
Los estudios nos indican que estos tipos de apego en los adultos estn
estrechamente relacionados con el tipo de apego que establecen con sus
hijos. Las madres autnomas suelen tener hijos con apego seguro; las
desentendidas tienden a tener hijos evasivos, con apego evitante; las
preocupadas suelen criar a nios rebeldes quiz con un apego resistente
y queda menos claro el paralelismo de aquellos padres clasificados como
pendientes de resolucin, quiz, porque pueda suponer una poca
transitoria para muchos adultos.
No se puede concluir de forma rotunda (como en nada en psicologa),
pero podramos finalizar manifestando que el apego de un beb a su
madre podra depender del tipo de apego que tuvo con ella su propia
madre muchos aos antes.
FAMILIA Y DESARROLLO PSICOSOCIAL
2.1 LA FAMILIA COMO AGRUPAMIENTO SOCIAL
La familia constituye una forma de organizacin social que no es

privativa de los seres humanos. Estudios realizados en las ltimas
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dcadas sealan que las relaciones de apego como forma esencial de
supervivencia de la cra o comportamientos adultos cuyo objetivo es
modelar comportamientos relevantes para la supervivencia fsica y
social de los ms pequeos, no son propiedad exclusiva de la familia
humana, sino compartidos por los primates no humanos.
Sin embargo, hay una caracterstica que nos distancia definitivamente
de las familias de los primates no humanos: la construccin de
contextos socioculturales organizados y estructurados de forma
intencional para la crianza y la educacin de los miembros ms jvenes
(nios y adolescentes). Estos contextos, entre los que se encuentra el
colegio, tienen como uno de sus objetivos dotar a los individuos en
desarrollo de conocimientos, instrumentos y cdigos que les permitan
un adecuado ajuste a su cultura, tal y como se ver cuando hablemos
de las funciones de la familia.
Otro de los rasgos sobresalientes de la familia humana es la intensidad
y durabilidad de los lazos afectivo s que se generan entre sus
miembros, as como la tendencia a considerar la unidad familiar como
un territorio privado y nico en el que los individuos establecen
relaciones de intimidad y sentimientos de pertenencia grupales muy
acusados.
2.1.1 LA ORGANIZACIN FAMILIAR
Como ya hemos visto, la familia constituye un grupo formado por

individuos e inmersa en un entramado social y cultural. Podemos encontrar
organizaciones familiares con matices distintivos en culturas diversas o que
la definicin, los patrones o los modelos de familia hayan evolucionado a lo
largo de la historia.
La familia ha evolucionado a lo largo de los aos desde un grupo familiar
extenso en el que convivan distintos ncleos familiares y que compartan
algn grado de consanguinidad, hasta la familiar nuclear, la ms extendida
en la actualidad y que se conforma por ambos progenitores y sus hijos: Uno
o dos adultos que tienen a su cargo uno o varios hijos (biolgicos o no). En
el caso de la existencia de dos adultos, se entiende que stos comparten
un proyecto vital comn en el entramado de un compromiso personal que
supone el establecimiento de intensas relaciones de intimidad y
reciprocidad. Respecto a los hijos, este compromiso supone procurar su
adecuado desarrollo fsico y psicosocial a travs de la formacin de
vnculos emocionales estables y de metas de educacin y socializacin.
Para completar esta definicin resulta necesario tener en cuenta, adems,
otras premisas:
a) La familia ha de ser vista como un marco en el que confluyen
individuos en desarrollo, dando por supuesto que esta caracterstica

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no es nicamente privativa de los nios sino que participan tambin
de ella los adultos. A la vez, dicho marco es promotor de desarrollo.
b) Ha
de entenderse como un sistema complejo de relaciones

interpersonales en las que cada miembro y sus interacciones
repercuten en los dems miembros (relaciones multidireccionales)
que responden a mltiples factores (multicausales).
c) La familia como grupo social no se encuentra aislada sino inmersa en
un entramado social, de modo que se encuentra permanentemente

influida por otros grupos (por ejemplo, el barrio, las relaciones con
instituciones como el colegio; el sistema poltico, social, etc.).
2.1.2 FUNCIONES DE LA FAMILIA
La familia, como grupo social, ha tenido a lo largo de la historia funciones

que resultaban tiles e incluso indispensables para el conjunto de la
sociedad tales como la de asegurar la reproduccin y la supervivencia de
la propia especie, y la de ser una fuente esencial de socializacin en la
que los miembros adultos instruyen a los ms jvenes en las pautas de
comportamiento propias del contexto social en el que se desarrollan.
Aunque resulta evidente que algunas de estas funciones tradicionales
siguen atribuyndose a la familia, el grado creciente de complejidad del
entramado social, ha supuesto que otras instituciones y organizaciones
sociales hayan asumido parte de las mismas como por ejemplo ha
sucedido con la escolarizacin. No obstante, el progreso social no ha
relegado el papel de la familia en cuanto a grupo primordial de
socializacin (fundamentalmente hasta la adolescencia) y grupo de
referencia a lo largo de la vida de los individuos
Otra misin de la familia respecto a los hijos es la de dotarles de
referentes bsicos que les capaciten para comprender y actuar de
forma cada vez ms adecuada dentro del entorno fsico y social en el
que se desarrollan. Uno de los elementos fundamentales de esta
capacitacin son las herramientas de comunicacin (el lenguaje) y las
normas sociales. Ambas son transmitidas tanto de forma explcita por
los padres como, implcitamente, a travs de sus propios
comportamientos.
La interaccin entre los padres y los hijos es una fuente esencial de
crecimiento psicosocial. Es importante resaltar que dicha interaccin,
no es unidireccional, sino multidireccional. As, hay aspectos de
personalidad del nio, como su temperamento, que matizan las pautas
de crianza utilizadas por los padres.
Los padres han de ser considerados como sujetos en desarrollo. En este
sentido, la familia constituye, por una parte, un marco de crecimiento
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psicolgico en el que aprender a aceptar los retos propios de la etapa
adulta, uno de los cuales es, precisamente, la paternidad o maternidad.
Por otra parte, la familia es, a su vez, un contexto en el que los padres
despliegan el bagaje psicosocial propio. Este bagaje, adquirido a lo
largo de su desarrollo, supone todas aquellas caractersticas
psicolgicas, afectivas, actitudinales, sociales, etc. que conforman a
cada ser como lo que es y que matizan su forma de entender la realidad
y de comportarse.
2.2 LAS PRIMERAS INTERACCIONES FAMILIARES (0 A 2 AOS)
Durante los primeros meses de vida, los bebs parecen ser seres
pasivos, que casi no reaccionan antes los estmulos y que pasan la
mayor parte del tiempo durmiendo. A pesar de esta apariencia, hay que
destacar que los bebs disponen de formas de comunicacin
rudimentarias que ponen en funcionamiento desde los primeros
momentos de vida, pero se necesita algn tiempo para desarrollar las
capacidades mnimas que permitan una interaccin que los padres
puedan considerar satisfactoria.
Uno de los principales cambios se produce hacia los 3 meses, cuando el
beb empieza a reaccionar de forma especial ante los gestos y seales
de sus cuidadores habituales. A partir de este momento, las madres y
los padres establecen una forma de comunicacin diferente, que
incluye el juego cara a cara y que supone la base de muchos progresos
cognitivos y sociales posteriores.
Cuando un adulto se dirige a un beb adopta una forma de hablar
bastante peculiar que no aparece en otras situaciones comunicativas.
As por ejemplo, se producen muchas repeticiones, se exagera la
entonacin, se vara el tono, se hacen muchas preguntas, las frases son
cortas, etc. Este conjunto de rasgos conforma lo que se ha denominado
el habla de estilo maternal. Junto con esta forma de hablar, los adultos
inician una serie de juegos que implican al beb como un interlocutor
activo: se le hacen cosquillas, se le dan palmaditas o se le lanza al aire
y se le vuelve a coger. El beb puede mirar al adulto, abrir los ojos,
sonrer, llorar o moverse pero, en todo caso, queda claro que est
interactuando.
En un principio las interacciones son asimtricas, es decir, es el adulto
quien dirige y parece realizar toda la actividad. El adulto mantiene en
las interacciones un alto grado de orden, de tal forma que siempre se
producen los mismos acontecimientos siguiendo un orden constante.
Esto permite que el nio aprenda a predecir lo que va a suceder y
conozca la secuencia de acciones tal y como se realiza. Poco a poco, el
beb se va haciendo ms activo y aumenta su papel hasta que llega a
utilizar su turno de la interaccin para introducir algn elemento nuevo.
Estos juegos rutinarios se denominan formatos y constituyen un
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contexto en el que el nio aprende uno de los fenmenos ms
relevantes de la comunicacin: la existencia de turnos. Mediante
estas interacciones coordinadas se establece un verdadero dilogo
entre el beb y el adulto. En l, los dos interlocutores aprenden a
interpretar los indicios que el otro proporciona y a la vez ambos se
acomodan y varan su conducta en funcin de las seales que reciben.
En ocasiones, los bebs con temperamentos difciles provocan
respuestas de indefensin en los padres que terminan pensando da
igual, haga lo que haga va a seguir llorando. Esta sensacin de
incontrolabilidad puede llevar a disminuir las interacciones e interferir en
el establecimiento de los lazos afectivos, lo cual puede tener
importantes repercusiones en diversos aspectos del desarrollo
emocional, social y cognitivo del beb.
Cuando un nio empieza a dar los primeros pasos, las relaciones con los
objetos y las personas que le rodean cambian significativamente. El
poder moverse por s mismo supone una nueva posibilidad: explorar el
mundo sin depender de los brazos de los adultos. Esta novedad implica
un cambio en las relaciones con los padres
Existe una escala de medida denominada HOME que evala si las
condiciones de interaccin y establecimiento de vnculos que los padres
imponen en este periodo son adecuadas para el desarrollo del nio. Esta
escala est mide la capacidad de respuesta emocional y verbal de la
madre, si se evita el castigo, cmo est organizado el entorno fsico, si el
nio dispone de juguetes adecuados, si la estimulacin es variada y hasta
qu punto el cuidador se implica en la actividad del nio. Segn diversos
estudios, las puntuaciones en esta escala resultan buenos predictores del
desarrollo cognitivo posterior del nio, incluso ms que el CI. Si los adultos
que cuidan del nio consiguen responder adecuadamente a sus demandas
e implicarse en su actividad, evitar el castigo y organizar el entorno de tal
forma que no haya peligros y la estimulacin sea variada, es probable que
el nio adquiera las capacidades y herramientas cognitivas adecuadas
aunque posea un CI ms bajo que otros nios cuyos padres no realizan bien
todas estas funciones.
2.3 LAS INTERACCIONES EN EL MBITO FAMILIAR
La familia, adems de tener un papel fundamental en la supervivencia de

los recin nacidos, ofrece el primer contexto de relacin social en el que
resultan especialmente relevantes la formacin de vnculos emocionales. La
cualidad de las relaciones y los vnculos que se generan en la familia, suponen
uno de los factores que ms marcan el progreso psicolgico, social y emocional
de los individuos. Estas relaciones y vnculos tienen como marco las
estrategias educativas y socializadoras que utilizan los padres. Ms all de las
primeras interacciones familiares, es en los aos preescolares cuando los
padres comienzan a desplegar dichas estrategias.
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2.3.1 ESTILOS EDUCATIVOS
Se denominan estilos educativos a las pautas y estrategias educativas que

los padres emplean en las interacciones con sus hijos. Estas pautas educativas
tienen como objetivo fundamental la socializacin emocional y conductual de
los hijos. La perspectiva tradicional de los estudios sobre los estilos educativos
parentales, haca hincapi nicamente en esta direccin en las relaciones
entre padres e hijos. Sin embargo, los modelos actuales, parten de las
siguientes premisas a la hora de explicar los estilos educativos en el contexto
de la familia:
a) Las relaciones padre-hijo son bidireccionales, de forma que la eleccin
de un estilo educativo tambin est influido por caractersticas propias

del nio y su respuesta al mismo.
b) Factores como la historia personal de los padres, su representacin
acerca de cul debe ser su rol como educador, sus creencias sobre el
desarrollo y sus expectativas sobre los hijos, tienen gran importancia a
la hora de elegir una estrategia educativa u otra.
c) Los estilos educativos utilizados por los padres son tendencias que
pueden modificarse tanto entre un hijo y otro como con cada hijo,
dependiendo de las circunstancias, los contextos, el objetivo de la
interaccin, etc., pero, sin embargo, suelen constituir formas de
comportamientos consistentes.
Los estudios clsicos sobre los que se asientan gran parte de las
investigaciones actuales acerca de los estilos educativos son los de Baumrind
(1967, 1973). Esta autora observ las interacciones que se producan entre
padres y sus hijos preescolares y clasific dichas interacciones en dos grandes
categoras: exigencia y receptividad.
Estas categoras y su contenido, fueron redefinidas por MacCoby y
Martn en 1983. As, la categora exigencia fue denominada control y
hace referencia al grado de presin que los padres ejercen sobre sus
hijos para que stos cumplan los objetivos educativos que consideran
deseables. Por otra parte, la receptividad fue incluida en la dimensin
denominada afecto y supone el grado de sensibilidad y capacidad de los
padres para tomar en cuenta y responder a las demandas de sus hijos,
sobre todo aqullas referidas al mbito de lo emocional. Adems, los
autores desdoblan el estilo educativo denominado permisivo por
Baumrind, en permisivo e indiferente. Atendiendo al cruce entre las
dimensiones de control y afecto, MacCoby y Martn proponen cuatro
estilos educativos que pasamos a representar grficamente:
Afecto alto
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DEMOCRATICO
PERMISIVO
Control
Control
AUTORITARIO
INDIFERENTE
Alto
bajo
Afecto bajo
Ya que las descripciones de los estilos educativos de Diana Baumrind y
de MacCoby y Martn resultan complementarias, pasaremos a describir
dichos estilos de una forma global, exponiendo as mismo, sus
repercusiones en el desarrollo de los sujetos.
2.3.1.1ESTILO EDUCATIVO DEMOCRTICO
Los padres que utilizan un estilo educativo democrtico, tienen una

visin de sus hijos como sujetos activos en el proceso de socializacin y
desarrollo. Adems dotan de gran importancia al afecto y la emocin en
dicho proceso.
Las normas y su cumplimiento son vistos como elementos necesarios
para el progreso de los nios, pero los padres establecen una jerarqua
de importancia respecto a la cualidad y al cumplimiento de las mismas.
Adems, estas normas son entendidas no como algo que el nio ha de
cumplir, necesariamente, de modo acrtico, sino que se fomentan el
razonamiento y el dilogo sobre las mismas. Es decir, en la educacin
democrtica, los padres combinan la sensibilidad y la receptividad ante
los puntos de vista y motivos de sus hijos con una cierta firmeza e incluso
imposicin en ltimo extremo, en cuanto al cumplimiento de las normas,
particularmente, aqullas que se consideran imprescindibles para el
adecuado desarrollo personal y social del nio.
Las pautas de comportamiento propias de este estilo de crianza y
educativo promueve la progresiva independencia y responsabilidad de los
hijos. Se basa en la progresiva capacidad de razonamiento infantil, y la
impulsa mediante su puesta en prctica a travs de distintos mbitos y de
complejidad creciente. Por otra parte, proporciona un marco adecuado de
aprendizaje y desarrollo de la toma en consideracin de los puntos de
vistas y motivos de los otros, caractersticas que son elementos
fundamentales de la autonoma.
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Distintas investigaciones han mostrado, que los nios que han sido
educados siguiendo estas pautas democrticas, muestran desde los aos
preescolares un concepto de s mismo y una autoestima superiores a los
nios cuyos padres utilizan otros estilos educativos. De igual manera, se ha
observado que, desde estas edades, los nios muestran una mayor
capacidad de relacin e interaccin as como una mayor madurez
emocional.
2.3.1.2ESTILO AUTORITARIO
Cuando los padres entienden que la educacin ha de fundamentarse en el

estricto cumplimiento de normas inmutables y que su papel es velar por
dicho cumplimiento, nos encontramos ante un estilo educativo autoritario.
Al contrario de lo que ocurra con el estilo democrtico, los nios son
vistos como sujetos pasivos. No pueden razonar o pensar sobre las
normas, ya que tales normas estn fuera de toda crtica. Los puntos de
vista de los nios o no se tienen en cuenta o se infravaloran, desde el
convencimiento de los padres de que les falta capacidad y experiencia. Por
ello, las pautas de comportamiento son impuestas y la respuesta a su
desacato es el castigo. Los padres que utilizan este estilo de crianza,
entienden el ajuste perfecto a las normas como un signo de respeto.
En lo que se refiere al afecto, estos padres se muestra poco sensibles y
receptivos de forma general. No se considera importante el aspecto
emocional de las relaciones entre padres e hijos.
Como es lgico, este estilo fomenta la dependencia, adems de
interferir en el progreso de la capacidad de crtica y razonamiento. Por
otra parte, no resulta un buen modelo para el aprendizaje de
capacidades de relacin y toma en consideracin del otro.
Se ha encontrado que los nios educados siguiendo las pautas propias
de este estilo educativo autoritario, muestran, con frecuencia, un
comportamiento ansioso y hostil. Tienen un nivel de frustracin alto y
se conducen de forma insegura. Tambin es propio de este estilo
promover en los nios actitudes de introversin y un bajo nivel de
autoestima.
2.3.1.3ESTILO EDUCATIVO PERMISIVO
Las pautas generales de comportamiento de los padres que educan

bajo la permisividad estn relacionadas con una visin afectiva de las
relaciones entre ellos y sus hijos. Los padres se muestras cariosos y
atentos con sus hijos. Su visin de los nios es la de seres que han
de desarrollarse por sus propios medios, y que su capacidad como
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adultos para interferir en dicho proceso es mnima, por lo que se
sienten muy poco responsables del mismo.
Por otra parte, creen que el conocimiento y cumplimiento de normas no
es un elemento importante de progreso y evitan demandar a sus hijos
dicho
cumplimiento
e
incluso,
intentan
evitar
exhibir
un
comportamiento impaciente ante ellos. Al tener un nivel de exigencia
bajo, tienden a promover poco el progreso del nio ya que, adems, son
excesivamente; solcitos en prestarles ayuda.
Los nios pueden expresarse y comportarse, prcticamente, en la forma
que crean oportuno o que les apetezca, siendo el control de los
padres muy escaso, tomando decisiones que, en muchas ocasiones,
no les competen o para las que an no se encuentran preparados.
Como consecuencia de todo ello, los nios educados de forma
permisiva, presentan, a menudo, comportamientos inmaduros y un
control de sus impulsos bastante deficiente. A la vez, su
competencia social es baja y tienden a ser muy demandantes e
inmaduros, con escasa capacidad de concentracin y esfuerzo.
2.3.1.4ESTILO EDUCATIVO INDIFERENTE
Este estilo educativo supone una paternidad no responsable. En ella,

la implicacin emocional de los padres con sus hijos es baja y se
combina con una falta de exigencia. Los padres indiferentes, intentan
que la educacin de sus hijos conlleve el mnimo esfuerzo posible por su
parte. As, pueden acceder a los deseos de sus hijos si stos pueden
satisfacerse de forma fcil y si ello revierte en su comodidad a corto o
medio plazo.
Los nios educados con indiferencia, muestran un desarrollo bastante
deficiente ya que carecen de vnculos emocionales de calidad as como
de estimulacin afectiva y cognitiva. En sintona con esto, su capacidad
y competencia en las relaciones sociales es escasa mostrando, sobre
todo con los adultos, una acusada tendencia a la dependencia.
Los nios educados en este estilo se muestran poco respetuosos con las
normas, infringindolas constantemente o aceptndolas ciegamente si
provienen de adultos con los que se vinculan afectivamente. Una baja
autoestima y autoconcepto, as como inestabilidad psicolgica y
emocional son otros de los rasgos que promueve la crianza basada en
la indiferencia.
El caso extremo de una crianza indiferente supone la negligencia, es
decir, la falta absoluta de inters y preocupacin por procurar las
condiciones fsicas y emocionales bsicas para el desarrollo de los
nios, lo que supone, sin duda, una forma de maltrato.
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2.3.2 LAS RELACIONES ENTRE HERMANOS
La llegada de un nuevo hijo supone una alteracin en la configuracin

previa de la familia pero adems repercute en las interacciones que se
producen entre todos los miembros de la misma. Si los padres han de
adecuar sus esfuerzos de toda ndole, el nuevo beb modifica radicalmente
el estatus del primer hijo: en primer lugar, respecto a la relacin con sus
padres y en segundo lugar, en lo que se refiere a su posicin frente a un
igual. A partir de este momento, la relacin con los hermanos ser una
fuente de desarrollo social y personal.
Las relaciones entre hermanos resultan interacciones con caractersticas
propias y ofrecen marcos de competencia social peculiares. No hay que
olvidar que, frente a los adultos de la familia, los momentos evolutivos de
los hermanos se encuentran ms sincronizados, lo que supone que las
relaciones se establecen en un plano de mayor igualdad. Resulta mucho
ms frecuente la comunicacin de emociones y necesidades ante conflictos
entre hermanos que entre hijos y padres.
No obstante, la visin clsica y extendida acerca de las relaciones entre
hermanos, supone que stas son necesariamente conflictivas. Los celos y
las luchas por el cario y la atencin de los padres, parecen ser las
caractersticas que definen dichas interacciones. Las investigaciones en
este campo, sin embargo, resaltan la complejidad de las relaciones entre
hermanos, remarcando que si algn trmino puede definidas es el de
ambivalencia. Las relaciones entre hermanos pueden analizarse tomando
en cuenta dos factores fundamentales: Las caractersticas de los
hermanos y las relaciones entre padres e hijos.
2.3.2.1
CARACTERSTICAS DE LOS HERMANOS
Algunos autores apuntan que, al comparar hermanos, resultan ms

frecuentes las diferencias en rasgos generales (personalidad, aptitudes,
actitudes, etc.) que las semejanzas. Esto hace que uno de los factores
que mejor predice unas relaciones filiales poco conflictivas sea la calidad
de ajuste entre sus temperamentos. As, hermanos con temperamentos y
personalidades opuestas suelen ser ms conflictivos y hostiles entre s
que aqullos con temperamentos entre los que existe una mayor
sintona.
Aunque las pautas de crianza son tendencias estables, stas se modifican
atendiendo a un buen nmero de factores y que, por otro lado, las
interacciones entre los diversos miembros de la familia tienen
repercusiones en todo el sistema. Una de estas interacciones que
influyen de forma importante en la relacin entre los hermanos, es la que
se produce entre los padres y cada uno de sus hijos.
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2.3.2.2
LAS RELACIONES PADRES-HIJOS
Las relaciones de los padres con cada uno de sus hijos marca de forma
considerable el clima de relacin entre los hermanos. Por ejemplo, con la
llegada del segundo hijo, los padres modifican sus interacciones con el
primero. El beb necesita cuidados y atenciones constantes que si no se
combinan con la percepcin por parte del primognito de la consolidacin
de cario y atenciones hacia l, supondrn una base para la futura
rivalidad entre los hermanos. El desarrollo de un vnculo de apego de
calidad entre la madre y el recin nacido, junto con una paternidad clida
y estable tambin incrementa las probabilidades de relaciones positivas
entre los hermanos.
Las interacciones de los padres con sus hijos estn influidas, tambin, por
la personalidad de stos. As, cuando uno de los hijos es clido o
comparte gustos, intereses, motivaciones, etc. con uno de los padres,
ste tiende a tratarle y a establecer vinculaciones afectivas con l
diferenciadas. En otras ocasiones, los padres establecen tratos distintos
entre los hermanos desde el convencimiento de que resulta lo mejor para
su desarrollo. De cualquier forma, estas variaciones de comportamientos
hacia los hijos suelen promover entre ellos sentimientos de competencia
y rivalidad.
Por otra parte, aunque el estilo educativo es una tendencia estable,
muchos padres lo revisan al nacer su segundo hijo, haciendo un balance
de cules son los resultados que perciben de su actuacin con el
primognito. No obstante, un factor que tiene gran importancia respecto
al trato diferencial por parte de los padres es la verbalizacin de
comparaciones entre los hermanos en las que uno de ellos sale
claramente perjudicado frente al otro. Este tipo de comportamientos
paternos/matemos producen baja autoestima y sensacin de abandono
en el nio menos valorado y fomenta la rivalidad y los celos.
Por ltimo, sealar que aunque crecer con hermanos suponga grandes
beneficios, ello no quiere decir que ser hijo nico, suponga un desarrollo
deficiente por carecer de dichas relaciones.
2.4 LA FAMILIA DURANTE LA ADOLESCENCIA
Cuando se piensa en un adolescente habitualmente aparece la imagen

de un joven rebelde que est en contra de todo y que tiene numerosos
conflictos con sus padres. Sin embargo, segn muestran numerosos
estudios, los adolescentes suelen compartir con sus padres la mayor
parte de los valores y las ideas polticas, religiosas y sociales. As por
ejemplo, la mayora de los adolescentes cuyos padres valoran la
educacin obtienen buenos resultados en el colegio. Estas dos imgenes
del adolescente, el rebelde y el que mantiene los valores de sus padres,
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son las que tradicionalmente se han sostenido desde distintas
perspectivas tericas.
La mayora de los conflictos entre los adolescentes y sus padres se deben
en el fondo a una cuestin de control. Los adolescentes quieren librarse
del control que sus padres ejercen sobre ellos porque consideran que ya
son capaces de hacer muchas cosas por s mismos. Los padres, por el
contrario, pretenden seguir imponindose como lo hacan durante la
infancia. Adems, los adolescentes comienzan a considerar a los amigos
como otro grupo de referencia muy importante que dicta pautas.
En general, los conflictos son mayores al principio de la adolescencia y
hacia los 18 aos suelen haber terminado. El que los conflictos sean ms
agudos al comienzo de la adolescencia se debe a que el adolescente
todava no tiene formada su identidad personal y necesita afirmarse a
travs de aspectos como la vestimenta, los horarios o la alimentacin.
Por eso en esta etapa, elementos como la apariencia fsica cobran tanta
importancia.
Uno de los aspectos que mayores modificaciones sufre en estos aos es
la expresin de la afectividad. Los adolescentes suelen mostrarse ariscos
y distantes con sus padres y llega un momento en que ya no se dejan
besar ni abrazar. Esto no significa que aumente el afecto negativo sino
que, ms bien, disminuye la expresin del afecto positivo. Al igual
que los conflictos, pasados unos aos las relaciones volvern a la
normalidad.
Como consecuencia de los logros cognitivos propios de esta etapa, el
pensamiento formal, el pensamiento abstracto y la capacidad para
plantearse hiptesis, las representaciones que los hijos tienen de los
padres tambin se modifican. Durante la infancia, los padres de cada
uno son los padres ideales y cumplen su papel a la perfeccin. Sin
embargo, a partir de la adolescencia se empiezan a ver sus defectos.
Por otra parte, los adolescentes comienzan a establecer relaciones de
amistad que se basan en la igualdad. Los amigos y la forma de
relacionarse con ellos constituye en esta poca una referencia
importante. En muchas ocasiones, los adolescentes intentan trasladar
esa forma de relacionarse con sus amigos, basada en la igualdad y la
simetra, a la familia.. As, aunque los hijos no cuestionan la autoridad
de los padres en ciertos mbitos como la moral o las convenciones ni
pretenden una libertad total, s reclaman que la autoridad desaparezca
cuando se trata de cuestiones que slo les afectan a ellos.
El estilo educativo tambin es un factor clave que define a la familia y
se mantiene durante la adolescencia. Estos estilos se continan de
forma que los padres autoritarios durante la infancia, al igual que los
democrticos y los permisivos, lo siguen siendo durante la
adolescencia. Los efectos de los estilos educativos en la adolescencia
son similares a los de la infancia.
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El estilo democrtico parece ser el ms eficaz y adecuado para
conseguir un buen nivel de autoestima, la consecucin de logros y una
buena relacin con los padres. En general, los hijos adolescentes de
padres democrticos suelen ser ms autnomos, tienen un buen
rendimiento escolar y presentan menos problemas de conducta y
emocionales cuando se les compara con otros adolescentes. Esto se
consigue porque los padres democrticos son capaces de ir retirando su
control a medida que los hijos van demandando autonoma pero, a la vez,
siguen proporcionando el apoyo necesario para que el desarrollo sea
adecuado.
Los padres permisivos son, quizs, los ms dainos para el adolescente.
Estos padres, que generalmente no imponen lmites, parecen no
preocuparse por los logros, las actividades o las preocupaciones de sus
hijos. La sensacin de los hijos es que a sus padres no les importa lo que
hagan. Esta situacin puede provocar trastornos como depresin,
problemas conductuales o emocionales y fracaso escolar. El apoyo es el
factor clave que hace que los adolescentes se sientan valorados, tengan
aspiraciones y consigan xitos.
El problema principal de los padres autoritarios es que no ceden en su
imposicin de control. En una situacin en la que no se permita un mnimo
de independencia, es posible que se produzcan conflictos ms o menos
graves y que el adolescente termine rebelndose o desafiando la
autoridad de sus padres.
Por ltimo, otro de los aspectos que se mantienen continuos entre los
padres y sus hijos adolescentes son los valores y la ideologa poltica,
religiosa y social. As, padres e hijos suelen estar de acuerdo en la mayor
parte de sus convicciones excepto en las actitudes que mantienen hacia
el sexo. Aunque la visin general suele coincidir, tanto chicos como chicas
presentan conductas y actitudes sexuales ms liberales.
2.5 LAS NUEVAS FAMILIAS
En los ltimos tiempos la familia tradicional parece que se est transformando

de tal forma que hoy en da estn apareciendo nuevas estructuras familiares
que deben cumplir las mismas funciones A continuacin vamos a estudiar
los principales tipos de nuevas familias que se dan en la sociedad
occidental: las familias monoparentales, en las que los hijos viven con
uno de los progenitores, las familias recompuestas, en las que un
adulto divorciado o separado, con o sin hijos, se vuelve a emparejar, las
familias en las que los padres son homosexuales y, por ltimo, las
familias que deciden adoptar hijos.
2.5.1 EL DIVORCIO Y EL COMIENZO DE LA FAMILIA MONOPARENTAL
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En Espaa el divorcio es un fenmeno relativamente reciente y todava
no ha alcanzado los ndices que existen en otros pases europeos y, sobre
todo, en EE UU que tiene la mayor tasa de divorcios del mundo.
En muchas ocasiones, los miembros de la pareja llevan aos pensando
en la posibilidad de divorciarse pero no lo hacen por los nios. As,
durante mucho tiempo pueden darse numerosos conflictos que afectan a
la estabilidad emocional de todos los miembros de la familia y que los
adultos no son capaces de resolver. Los nios que padecen conflictos
continuos entre sus padres no logran habituarse nunca y viven con
mayor angustia que aqullos cuyos padres toman la decisin de
separarse. As pues, parece que los nios se desarrollan de forma
ms sana en un hogar monoparental que en el seno de una
familia intacta pero conflictiva.
En cualquier caso, y aunque suponga una disminucin de la tensin
dentro del hogar, el principio del divorcio de los padres supone un
momento difcil y angustioso. En los adultos suele producir sentimientos
de fracaso, frustracin y depresin; para los hijos supone una prdida
de seguridad y de estabilidad emocional. Los nios en un primer
momento, cuando se produce la separacin, suelen mostrarse tensos,
deprimidos o rebeldes. Tambin pueden pasar por dificultades escolares
y disminuir su rendimiento o tener menos amigos. No obstante, existen
determinadas variables que influyen decisivamente en cmo se adapta
el nio a esta nueva situacin y cmo se va a producir su desarrollo
posterior. A continuacin comentamos las ms relevantes:
2.5.1.1LA EDAD
La percepcin y la vivencia del divorcio va a depender de la edad del

nio cuando los padres se separan. As, los bebs parecen no acusar los
cambios, siempre que se mantengan sus horarios y rutinas, mientras
que los nios preescolares son los que parecen vivir peor la separacin.
En esta edad el nio tiene muy pocos recursos intelectuales para
comprender lo qu est ocurriendo y suele culpabilizarse por la
separacin. Durante los aos preescolares, los nios tienen una idea de
la familia muy unida al hecho de vivir en la misma casa. El que uno de
los padres deje de vivir en la misma casa puede producir una gran
sensacin de abandono y sentimientos de tristeza.
Los nios mayores, sobre todo los adolescentes, comprenden mejor las
razones que llevan al divorcio y las diferencias que existen entre sus
padres. En algunos casos pueden reaccionar con conductas
desadaptadas como absentismo escolar, conducta sexual precoz o
delincuencia, pero, en otras, aceptan la decisin de los padres con gran
madurez e incluso pueden adoptar conductas de proteccin de los
hermanos pequeos y de apoyo emocional a la madre. Los grupos de
amigos y las actividades extraescolares que no suelen realizar los nios
_______________________________________________________________________________________________
VgamS
Pag.: 26

preescolares, constituyen un gran apoyo para superar los momentos
difciles dentro del hogar.
2.5.1.2EL GNERO
Segn muestran muchos estudios, los chicos parecen adaptarse peor al

divorcio de los padres que las chicas. Para algunos autores existen
razones para pensar que, en realidad, los chicos estn expuestos a
niveles mayores de estrs y por eso muestran conductas ms
desadaptadas. As por ejemplo, los chicos suelen perder al progenitor de
su mismo sexo, ya que es la madre quien suele tener la custodia de los
hijos. Por otra parte, los chicos desafan ms las pautas de disciplina que
las chicas y crean un ambiente ms estresante. Adems, los padres
perciben a los chicos como menos vulnerables y tienden a protegerlos
menos y, por ltimo, los profesores y compaeros tienen una idea ms
negativa de los chicos de padres separados que de las chicas y tambin
les proporcionan menos apoyo.
Para otros autores, los chicos tienen mayores dificultades para pedir
ayuda en momentos duros y expresan ms sus conflictos mediante los
problemas de conducta, mientras que las chicas tienen ms facilidad
para liberar tensin mediante la comunicacin y parecen vivir los
conflictos hacia el interior.
2.5.1.3EL TEMPERAMENTO
Los nios que tienen un temperamento difcil tienen ms problemas a la

hora de adaptarse al divorcio de sus padres que los nios con
temperamento fcil. Es posible que al ser ms difciles de tratar, calmar
o consolar, estos nios aumenten el nivel de estrs de sus padres y
pierdan la paciencia o sean incoherentes con ellos, lo cual hace ms difcil
su adaptacin.
Esta variable permite comprender mejor las diferencias que acabamos de
comentar acerca del gnero. En general, los chicos son ms activos, ms
inconformistas y ms desafiantes que las chicas. Cuando se tienen que
enfrentar a una situacin estresante stas son las pautas temperamentales
que utilizan porque son de las que disponen. Al contrario, las nias suelen
ser ms tranquilas e introvertidas e, igualmente, utilizan esos recursos
cuando se enfrentan a situaciones estresantes.
2.5.1.4PAUTAS EDUCATIVAS DEL PROGENITOR QUE TIENE LA CUSTODIA
El tipo de interacciones que establezca el progenitor que tiene la custodia

con los nios ser fundamental para su desarrollo (como generalmente es
la madre a partir de ahora hablaremos de ella). Adoptar un estilo educativo
democrtico ofrece muchos elementos positivos. Las madres que fomentan
la autonoma y crean un clima emocional de confianza y comunicacin
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VgamS
Pag.: 27

donde existen normas que se deben cumplir pero que tambin se pueden
discutir, estn realizando la mejor contribucin para el restablecimiento de
la estabilidad en su hogar. Como ya hemos visto, los nios de familias
intactas que reciben estas pautas educativas son los ms beneficiados. Con
mayor razn, los nios que se enfrentan a situaciones emocionalmente
difciles tienen en este tipo de educacin una garanta para desarrollarse
de forma adecuada.
2.5.1.5CONTACTO CON EL PROGENITOR QUE NO TIENE LA CUSTODIA
Para conseguir un buen ajuste psicolgico, es muy importante que los nios
sigan teniendo contacto con el progenitor que no tiene la custodia (al igual
que en el caso anterior, como suele ser el padre a partir de ahora
hablaremos de l).
Tanto si se trata de nios como de nias, el contacto con el padre hace que
disminuya la sensacin de prdida y de distanciamiento con una figura
relevante en su vida. Adems, es una importante fuente de cario y apoyo.
Pero adems, en el caso de los nios varones, el contacto con el padre
resulta muy beneficioso ya que permite una identificacin adecuada con
los roles propios de su gnero.
La mayor parte de los padres se dedican a inventar actividades para
hacer durante el rato en que estn con sus hijos. Si no se consigue una
mayor implicacin existe el riesgo de que el contacto sea cada vez ms
distanciado en el tiempo y la relacin termine perdindose. Esto puede
provocar en los hijos frustracin, sensacin de abandono y prdida y la
impresin de que su padre ha dejado de interesarse por ellos. Al
contrario, cuando los padres se implican en la vida de los nios y
establecen una convivencia real con ellos en vez de una serie de visitas,
forman estrechos vnculos y proporcionan una fuente de estimulacin e
intercambio muy beneficiosa para el desarrollo.
2.5.1.6CALIDAD DE LA RELACIN ENTRE LOS DOS PROGENITORES
Uno de los factores que mejor predice el ajuste de los hijos ante el
divorcio de los padres es la calidad de la relacin entre los padres
despus de la separacin. Los padres que se esfuerzan por mantener
una relacin cordial y, sobre todo, por no mezclar a los hijos en sus
disputas consiguen que su evolucin sea mucho ms positiva.
Los padres que mantienen una relacin en la que comparten aspectos
como los problemas de crianza que puedan surgir con los hijos y las
pautas educativas que desean establecer, proporcionan una mayor
coherencia y estabilidad en las normas y valores que inculcan a sus
hijos. Adems, cada uno supone un apoyo para el otro y transmiten al
nio la sensacin de que puede confiar tanto en uno como en otro.
_______________________________________________________________________________________________
VgamS
Pag.: 28
2.5.1.7CUANDO LA CUSTODIA LA TIENE EL PADRE
Para terminar este apartado, creemos que no nos podemos dejar de

comentar qu ocurre en las raras ocasiones en las que la custodia de los
hijos no es para la madre sino para el padre. Aunque est claro que
cuando se establecen los vnculos afectivos no es conveniente
romperlos, eso no significa que la persona ms indicada para criar a los
hijos sea siempre la madre y, mucho menos, que nadie ms que ella
est capacitado para realizar esa labor.
En las ocasiones en las que la custodia la ejerce el padre y los hijos
pasan a vivir con l, esto supone un cambio radical en sus vidas puesto
que van a tener que llevar a cabo numerosas tareas de las que antes,
seguramente, no se ocupaban. En este sentido, los nios que observan
a su padre realizar tanto tareas propias de hombres como de mujeres,
adquieren unos estereotipos de gnero mucho ms flexibles que los
tradicionales.
Los estudios que han evaluado la evolucin de los hijos que viven con
sus padres ofrecen resultados tan positivos, o incluso ms, que los que
viven con sus madres. Una de las razones es que los padres que piden
la custodia de sus hijos son hombres que se sienten muy implicados y
estn muy interesados en ejercer su rol paternal. Por eso, no es de
extraar que sus hijos se desarrollen adecuadamente. Adems, al
comparar los efectos en nios y nias se aprecia que el convivir con el
padre tiene para los nios efectos ms beneficiosos que convivir con
sus madres. Esto sucede porque parece que los padres dan una imagen
ms autoritaria y consiguen que sus hijos se sometan mejor a su
disciplina que a la que imponen las madres. Por otra parte, los padres
refuerzan ms las conductas positivas de los chicos y tienen menos en
cuenta las negativas.
Respecto al desarrollo de las nias, se observa que la convivencia con
los padres favorece el aprendizaje de unas pautas de conducta
heterosexual ms adaptadas que cuando no disponen de una figura
masculina.
En resumen:
Edad
H
I Temperamento
J
Los bebs y los adolescentes son los que

mejor responden ante la nueva situacin.
Los nios con temperamento fcil viven
mejor el divorcio.
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VgamS
Pag.: 29

O
S Pautas educativas
P
A
D
R
E
S
Contacto
con
progenitor
que
tiene la custodia
Calidad del
entre
los
progenitores
Los nios educados mediante el estilo

democrtico tienden a ajustarse mejor que
los educados con otros estilos.
El contacto frecuente y la calidad del mismo
el con el padre/madre que no convive con los
no nios facilita la transicin a la nueva
situacin.
vnculo Una relacin fluida y cordial entre los padres

dos despus de la separacin facilita la evolucin
de los nios.
2.5.2 RECOMPOSICIONES FAMILIARES
Los nios que viven el divorcio de sus padres suelen vivir, unos aos
ms tarde, el nuevo emparejamiento de sus progenitores con otras
personas. As, la mayor parte de los padres y madres que se separan
vuelven a formar otra familia aunque las probabilidades de divorcio de
las segundas nupcias son mayores que las de las primeras.
El principio de la convivencia de las llamadas familias reconstituidas es
siempre complicado. Los diferentes miembros deben acostumbrarse a
convivir con personas que no conocen de nada. La familia debe encontrar
la manera de establecer normas e interacciones satisfactorias para todos
sus miembros. En muchos casos, los nios son ya mayores y el nuevo
compaero o compaera del progenitor que tiene la custodia ni ha seguido
su evolucin ni conoce su historia. Adems, la nueva pareja debe ponerse
de acuerdo en las pautas educativas a seguir con los hijos, lo cual se
complica an ms cuando ambos aportan hijos de matrimonios anteriores.
El ejercicio de la autoridad y la disciplina es uno de los mayores problemas
con que se enfrentan estos nuevos padres y madres.
Cuando empiezan a aparecer las primeras dificultades se suelen organizar
subsistemas que coinciden con los lazos biolgicos entre padres e hijos.
Cuando surgen las peleas entre los hijos de cada adulto, o entre los hijos y
la nueva pareja, el adulto se puede sentir abrumado y sin recursos para
poder manejar la situacin. En general, se suelen adoptar medidas para
reconducir la convivencia que tienen xito pero, si esto no se logra, el
estrs familiar puede provocar la ruptura de la pareja.
La adopcin de soluciones ante estos conflictos implica que cada miembro
de la familia establezca sus necesidades, que se construyan nuevas bases
sobre las que apoyar el sistema familiar, que se adopten pautas comunes
sobre las que exista acuerdo entre la pareja y que, en la medida de lo
posible, se rompan las fronteras entre los ncleos biolgicos.
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VgamS
Pag.: 30
Si las decisiones sobre cmo debe funcionar la familia son acertadas y

logran que las interacciones entre sus miembros sean satisfactorias, la
familia reconstituida saldr adelante y crear lazos de cario y apoyo
mutuo muy importantes. Pero, encontrar cada uno su lugar dentro de este
nuevo sistema y establecer las normas de convivencia adecuadas es un
proceso largo y complejo, que suelen durar como mnimo 4 o 5 aos, y en
los que puede haber pocas de desconcierto y estrs.
Al igual que en el caso del divorcio, existen determinadas variables que
influyen en cmo evoluciona este proceso. A continuacin exponemos las
ms relevantes.
2.5.2.1 LA EDAD
El comienzo de la adolescencia es la poca ms difcil para adaptarse a las

recomposiciones familiares. Ya de por s la adolescencia es una etapa
compleja en la que se producen numerosos cambios que abarcan todos los
mbitos del desarrollo (fsicos, cognitivos y sociales). Cuando adems el
adolescente tiene que habituarse a la presencia de otro adulto, a convivir
con l y adaptarse a una nueva dinmica familiar, los cambios resultan an
ms bruscos y difciles de resolver.
2.5.2.2EL GNERO DE LOS HIJOS Y DE LA NUEVA PAREJA
En general las chicas, especialmente si estn en la adolescencia,

encuentran ms dificultades para adaptarse y tener una buena relacin
con la nueva pareja de su padre o su madre. Cuando se trata de una
figura masculina, suele interferir con los procesos de maduracin sexual
y de interaccin con los miembros del otro sexo, que ya por s solos son
complejos y ocasionan dificultades a todos los adolescentes. Adems,
para las chicas la aparicin de un hombre en casa supone la amenaza
de la prdida de la relacin estrecha que haban establecido con su
madre. Tambin a las nias les cuesta llevarse bien con una figura
femenina. Muchas veces se dan conflictos de lealtad entre las dos
figuras maternas.
Para los chicos parece que es ms fcil adaptarse a esta situacin,
sobre todo, si es una figura masculina la que llega al hogar. En muchos
casos, el nuevo padre apacigua los conflictos que se dan entre las
madres y sus hijos. Por otra parte, para la madre supone una descarga
de sus responsabilidades y un apoyo econmico y afectivo que puede
repercutir en una disminucin de la tensin y una reduccin de los
conflictos. Cuando la nueva pareja es una figura femenina, al igual que
para las chicas, la adaptacin es ms difcil.
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VgamS
Pag.: 31

2.5.2.3EL CONTACTO CON EL PROGENITOR QUE NO TIENE LA CUSTODIA
Uno de los factores que contribuyen a la evolucin adecuada de estas

nuevas familias es que los hijos sigan manteniendo una relacin
estrecha y estable con el progenitor que no tiene su custodia. Si tanto el
progenitor que no tiene la custodia como la nueva pareja del otro,
consiguen establecer de forma clara cul es su papel dentro de la vida
del nio, la adaptacin ser ms fcil porque tendrn menos problemas
de lealtades. Adems, la oportunidad de disfrutar de mayores apoyos
emocionales y afectivos seguramente tendr efectos beneficiosos en su
desarrollo.
Los estudios muestran que las familias recompuestas, despus de unos
aos, logran niveles de ajuste casi tan buenos como los de las familias
intactas y mayores que los de las familias monoparentales. Un requisito
necesario para lograr el xito de estas familias es que entre los
miembros de la nueva pareja exista una relacin slida y estable as
como un compromiso que incluya el afrontamiento de las dificultades,
la discusin de las pautas educativas de los hijos y un plan de futuro
conjunto. El fracaso repetido de las recomposiciones familiares puede
tener efectos negativos en la estabilidad emocional de los hijos debido
al esfuerzo de adaptacin que supone, a la redefinicin de roles y, en
general, a todos los cambios que hay que afrontar.
2.5.3 PADRES HOMOSEXUALES
Hoy en da, en la mayor parte de las sociedades, sigue siendo un

fenmeno extrao que una pareja de homosexuales tenga hijos a su
cargo. Existen estudios que han comparado algunos aspectos del
estado psicolgico de nios que viven con padres homosexuales con
nios que viven con padres heterosexuales. Los datos de estos trabajos
muestran que el ajuste psicolgico de estos nios es tan bueno como el
de los nios que viven en familias tradicionales y mejor que el de nios
de familias monoparentales.
Por ejemplo, aspectos que pudieran ser ms complejos de definir para
estos nios, como la identidad sexual, la orientacin sexual y la
realizacin de conductas asociadas al gnero, han resultado ser
similares para ambos grupos de nios. Es decir, estos nios afirman
estar contentos con su sexo y no desean ser del sexo contrario, no
muestran intereses homosexuales y diferencian bien entre las
actividades femeninas y masculinas.
En general, parece que los padres homosexuales muestran un grado de
compromiso y eficacia similar al de los padres heterosexuales en el
cuidado y educacin de sus hijos. En algunos estudios se encuentra que
los padres varones homosexuales son ms eficaces que los
heterosexuales a la hora de imponer lmites a la conducta de sus hijos y
se muestran ms receptivos ante sus necesidades.
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VgamS
Pag.: 32
EL DESARRROLLO DE LA IDENTIDAD PERSONAL
Uno de los elementos bsicos de la competencia psicolgica y social de

los individuos es su capacidad para conocerse y reconocerse a s mismo
como individuos nicos. Desde muy pronto, y a lo largo del desarrollo, los
sujetos buscan explicaciones que les permiten formarse una idea de
quines y cmo son. Este conocimiento de s mismos se denomina
autoconcepto.
La toma de conciencia de que se es un ser separado del entorno y de las
personas que le rodean, supone el primer paso del autoconcepto. Los
rudimentos de esta toma de conciencia podemos encontrados hacia la
segunda mitad del primer ao de vida. A partir de este momento, el
conocimiento que tienen los sujetos acerca de s mismos se va
afianzando y modificando debido a la interaccin social, que resulta una
fuente esencial de informacin y el desarrollo tanto cognitivo como fsico
y social.
Muy estrechamente relacionado con el autoconcepto, se encuentra la
autoestima, es decir, la valoracin que hace el sujeto de s mismo. Esta
valoracin supone la capacidad de realizar juicios sobre nosotros mismos,
lo que requiere capacidades cognitivas y sociales algo superiores a las
involucradas, en primer trmino, en el autorreconocimiento y en el
autoconcepto.
Ni el autoconcepto, ni la autoestima son estticos, sino que evolucionan a
lo largo de la vida del individuo. De esta evolucin son responsables
diversos factores que interactan entre s: el progreso en las capacidades
intelectuales, la evolucin en el conocimiento y las habilidades de
relacin con los otros y el contexto familiar, es decir, las pautas de
crianza.
3.1 UNA PRIMERA VISIN SOBRE EL AUTOCONOCIMIENTO: WILLIAM JAMES
Uno de los autores sobre los que se fundamentan muchos estudios y

conocimientos que hoy poseemos acerca del s mismo es William James
(1890-1963). La importancia de su legado radica en su distincin entre
dos aspectos fundamentales del s mismo: el Yo (tambin
denominado Yo Existencial); y el M (tambin denominado Yo
Emprico). Estas dos partes del s mismo tienen caractersticas y
cometidos distintos dentro del sistema de autoconocimiento. El Yo
tendra la misin de conocer, de saber, sera un agente encargado de
construir el conocimiento que cada uno tiene sobre s mismo. Este Yo
representa tambin nuestra conciencia de que somos seres y sujetos
independientes de los otros.
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VgamS
Pag.: 33

Pero, con qu construye el Yo su conocimiento de nosotros mismos?,
en qu se basa ese conocimiento? Este es, precisamente el papel del
M, que supone todo aquello que vamos conociendo, de forma emprica y
objetiva de nosotros mismos y que da lugar a lo que en la actualidad
denominamos autoconcepto. Este autoconcepto, a su vez, se
encuentra compuesto de muchos elementos y se encuentran
jerarquizados. As, el lugar preeminente estara ocupado por nuestro
conocimiento acerca de cmo pensamos, cules son nuestros juicios
morales, nuestras normas de comportamiento y conducta, etc. En un
escaln siguiente encontraramos el conocimiento que de nosotros
mismos nos aportan otras personas, para terminar con un cmulo de
rasgos fsicos y materiales que conforman nuestra visin y definicin
sobre lo que somos y quienes somos.
Es necesario sealar que aunque estos aspectos: Yo y M se presentan
por separado, se encuentran ntimamente relacionados y se influyen
mutuamente a lo largo de la vida de cada sujeto. El modelo de William
James es
uno de los pilares bsicos sobre la moderna visin del
autoconcepto y tambin de la autoestima. James ya apunt que los
otros son un elemento importante en el conocimiento que cada sujeto
posee de s mismo, y esta idea ser retornada como eje central en las
propuestas de muchos autores posteriores.
Para algunos tericos e investigadores como Cooley (1902) y Mead
(1925,1934), el autoconcepto es una construccin de ndole y
origen social. A travs de las interacciones con los otros, nos vamos
dando cuenta de que stos tienen una imagen, ideas y opiniones acerca
de cmo somos. Dichas opiniones e imgenes son transmitidas
habitualmente por medio del lenguaje y generalmente son consideradas
como
una
informacin
valiosa
acerca
de
nosotros
mismos,
fundamentalmente cuando provienen de personas que consideramos
importantes para nosotros, personas que Cooley denomina otros
significativos.
En realidad podemos decir que parte de nuestro concepto sobre nosotros
mismos, segn Cooley, se fundamenta en lo que creemos que los otros
piensan de nosotros. As, por ejemplo, tratamos de no defraudar las
expectativas de aquellas personas que consideramos importantes
(amigos, padres, etc.).
Mead seala que, a travs de la interaccin social el sujeto descubre, en
los otros, modelos o pautas tanto de comportamiento como actitudinales,
que le resultan deseables y tiende a imitarlos e internalizarlos.
Baldwin, apunta un elemento muy interesante en su propuesta y es la
idea de lo que podramos llamar reciprocidad en la construccin de la
identidad. Efectivamente, para el autor, los nios van absorbiendo e
internalizando copias de acciones, actitudes, etc. de los seres cercanos,
pero, al mismo tiempo, estas informaciones no slo constituyen claves
para su autoconocimiento sino tambin para el conocimiento de quines y
cmo son los otros.
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VgamS
Pag.: 34
Lo interesante de este modelo, por tanto, es que establece una relacin

ntima entre el sentido de s mismo y el sentido del otro que adquiere el
sujeto desde la interaccin, a travs de las herramientas de la imitacin e
internalizacin. Pero, es ms, esta conciencia de los otros como seres con
ideas, emociones, etc. con cualidad idntica a las propias, podra
entenderse ya como los cimientos de lo que ms tarde se elaborar como
teora de la mente.
3.2 EL AUTOCONCEPTO
Podemos definir el autoconcepto como el conjunto de caractersticas

(fsicas, intelectuales, afectivas, sociales, etc.) que conforman la imagen
que un sujeto tiene de s mismo. Este concepto de s mismo no
permanece esttica a lo largo de la vida, sino que se va desarrollando y
construyendo, gracias a la intervencin de factores cognitivos y a la
interaccin social a lo largo del desarrollo.
3.2.1 LOS FUNDAMENTOS DEL AUTOCONCEPTO: LA AUTOCONSCIENCIA
El autoconcepto, el conocimiento de uno mismo, de quin y cmo se

es, tiene como una de sus premisas la consciencia de que uno mismo es
un ser diferenciado de los otros y del entorno, es decir, la
autoconsciencia.
Para el beb, su vivencia de s mismo como alguien independiente es,
hasta el final del segundo semestre de vida, muy rudimentaria, frgil y
dependiente del entorno fsico y social.
Durante los primeros meses de vida, el beb est inmerso en un cmulo
de sensaciones y de experiencias que se producen en contacto con el
exterior, con fenmenos cotidianos (la hora del bao) y con las
interacciones con las personas cercanas a l. El beb debe formar una
representacin general, organizar estas experiencias a partir de
acontecimientos que son percibidos como aislados. Adems, va
aprendiendo a integrar los sistemas con los que viene equipado, aqullos
que le permiten percibir el mundo y a los otros, con aqullos que le
permiten actuar. Por ejemplo, aprende a llorar cuando quiere que se le
preste atencin o a relacionar el hecho de que su madre o cuidadora se
ponga el abrigo con el hecho de salir a dar un paseo.
Desde este aprendizaje e integracin, relacionado con la interaccin y
con el incremento de capacidades cognitivas, ir emergiendo su
capacidad para controlar el entorno, lo que supone un elemento de
reconocimiento de s mismo como un ser independiente. A este sentido
primitivo de s mismo, es a lo que Lewis y Brooks-Gunn han
denominado Yo existencial. Este proceso se sigue afianzando, de tal
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VgamS
Pag.: 35

manera que hacia los diez meses, los bebs tienen ya una vivencia de
diferenciacin plena de sus cuidadores y de su entorno.
Durante los primeros dieciocho meses, la interaccin social resulta una
fuente esencial de informacin y de ayuda a la toma de conciencia de s
mismo y de la existencia de otros. Una de ellas es la interaccin que se
produce alrededor de actividades cotidianas como el bao o la comida.
Pero otras actividades sociales de gran importancia se producen en los
juegos, como el cuc-tras, en los que los nios aprenden regularidades y
pautas de relacin que se fundamentan y ayudan a una vivencia del Yo y
del Otro. La imitacin como forma de relacin y de conocimiento es uno
de los elementos influyentes en la emergencia del Yo ya que supone
poner en juego no slo un control sobre s mismo, sino un
reconocimiento del otro como modelo.
Por otra parte, la autoconsciencia no slo supone el sentido de s mismo
como un ser independiente del entorno y de los otros, sino que tiene un
papel fundamental como base de las emociones. La autoconsciencia
supone un gran logro cognitivo sobre el que se fundamentar, a lo largo
de los primeros aos, la aparicin y el desarrollo de emociones como el
orgullo o la verguenza y otras que suponen un reconocimiento de toma de
perspectiva como la empata o conductas tendentes a engaar. La
autoconsciencia tiene una de sus mejores expresiones en la emergencia
del sentido del Yo como objeto de conocimiento y que puede apreciarse
en la adquisicin de la capacidad de autorreconocimiento.
3.2.2 LA CAPACIDAD PARA RECONOCERSE A S MISMO
La emergencia de un sentido del Yo como ser independiente y distinto de

los otros, tiene un claro reflejo en la capacidad para reconocerse a s
mismo, es decir, en la capacidad de autorreconocimiento.
Los estudios han mostrado que reconocerse a s mismo, resulta bastante
temprano en el desarrollo, aunque parece haber un desfase entre los
hallazgos de distintas investigaciones. Aunque diversos estudios muestran
cmo hacia los cinco meses de vida algunos bebs son capaces de
reconocerse y diferenciar partes de su cuerpo de las de otros nios
cuando se les pone delante de un espejo, parece que esta capacidad se
presenta de forma ms clara hacia los 15 meses. A esta edad, ya gran
parte de los bebs no slo se reconocen delante de los espejos sino que
actan frente a los mismos, por ejemplo, intentando tocarse la marca.
No obstante, esta capacidad seguir refinndose y afirmndose de forma
que, hacia los 24 meses, podemos hablar de autorreconocimiento
en sentido estricto.
Existe una relacin entre la conciencia de s mismo y la gnesis y
desarrollo de emociones, como por ejemplo la verguenza. En
experimentos con espejos con nios de entre quince y veinticuatro meses,
los investigadores halagaron y reforzaron verbalmente a los nios que se
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VgamS
Pag.: 36

haban reconocido en l. Cuando esto ocurra, los nios reaccionaban
sonriendo, agachando la cabeza y mirando de reojo o se tapaban la cara,
lo que resulta una clara muestra de sentimientos de verguenza ante el
halago del investigador. Asimismo, los nios que no dieron seales de
haberse autorreconocido no respondieron ante esta adulacin.
Otro de los signos de autorreconocimiento y autoconciencia se exhibe
claramente hacia los dos aos, cuando los nios muestran otras
conductas que suponen una diferenciacin de los otros como la utilizacin
de pronombres personales y posesivos (yo, mi, mo) y las reacciones de
tristeza o lucha por alguna posesin que, lejos de ser interpretado como
un acto negativo, puede ser interpretado como una forma de ejercicio en
la adquisicin y desarrollo del Yo.
3.3 LA EVOLUCIN DEL AUTOCONCEPTO A LO LARGO DE LA INFANCIA
Desde los dos aos, aproximadamente, la adquisicin del pensamiento

simblico y del lenguaje, juega un papel muy importante en el
asentamiento y desarrollo del s mismo. El lenguaje permite que el nio
pueda pensar y expresar su especificidad como ser de un modo que
nunca antes lo haba hecho, por ejemplo, mediante el uso de nombres,
pronombres o la expresin de deseos o sentimientos. Esta nueva
capacidad, ha permitido a los investigadores acercarse al estudio del
autoconcepto a travs de diversas estrategias entre las que destaca la
autodescripcin.
3.3.1 CMO SE VE A S MISMO UN PREESCOLAR?
Desde los dos aos, los nios aportan mucha informacin acerca de su
visin de s mismos, ya que utilizan de forma habitual expresiones
referidas a ellos como yo no lloro cuando me pinchan o yo ya soy
mayor. Estas expresiones, junto con el uso masivo de pronombres
posesivos indican claramente una conciencia por parte del nio de su
especificidad frente a los otros.
Entre los dos y cuatro aos se producen grandes avances en el
autoconcepto. Si hacia los dos o tres aos se pregunta a un nio cmo
es, sus respuestas suelen ser del tipo soy un nio o tengo unos
pantalones verdes. Es decir, en torno a caractersticas fsicas,
posesiones o preferencias. Estas respuestas, a las que se van sumando a
lo largo de estos aos otras, muestran que el nio pequeo basa su
conocimiento de s mismo en categoras, en aspectos muy concretos y
en rasgos observables y singulares, propias de un pensamiento
preoperatorio. Hay que sealar que las autodescripciones de los nios y,
por tanto su autoconocimiento, se conforma siempre en torno a
caractersticas y aspectos positivos.
A lo largo de los aos preescolares los nios muestran un considerable
avance en su autoconocimiento y en el de los otros, utilizando cada vez
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VgamS
Pag.: 37

un mayor nmero y rango de categoras a la hora de describirse. Estas
nuevas caractersticas incluyen las psicolgicas, las emocionales y las
conductuales.
Otra de las caractersticas del autoconocimiento a lo largo de esta etapa,
es que los nios comienzan a utilizar opuestos (como alegre o triste,
bueno o malo, valiente o miedica) para identificarse o identificar a otros.
Estas categoras, sin embargo son entendidas por los nios de estas
edades como exhaustivas en el sentido de que, o se es bueno o se es
malo o se es carioso o brusco, es decir, los sujetos se representan a s
mismo y a los otros como poseedores de una nica cualidad, por lo que
categorizaran a alguien como brusco si en un momento determinado le
vieran comportarse de esta forma y no pueden entender, por ejemplo
que alguien pueda ser amable con determinadas personas y utilice un
patrn de comportamiento distinto con otras.
El pensamiento del nio al inicio de la edad preescolar le impide
establecer distinciones y relaciones entre los rasgos psicolgicos o
aptitudinales y los resultados de sus acciones, as, creen que todo se
puede alcanzar mediante la voluntad o el deseo. Este rasgo infantil y su
progresiva modificacin, tiene una de sus vertientes interesantes en la
cualidad de las relaciones que establecen los nios con los otros, por
ejemplo, los adultos.
As, mientras que hacia los dos o tres aos, exhiben rabietas
permanentes ante la frustracin, progresivamente, los nios muestran
mayor habilidad de autocontrol, negociacin y capacidad de concesin
frente a los otros. Este avance est claramente relacionado con el
desarrollo de la competencia para comprender sus motivos, deseos,
emociones, pensamientos, etc. y las de los dems, es decir, de nuevo,
con el desarrollo de una teora de la mente.
3.3.2 EL AUTOCONOCIMIENTO A TRAVS DE LOS AOS ESCOLARES
Desde los seis aos el autoconocimiento de los nios comienza a ser

ms complejo e integrado. Se enriquece, por ejemplo, con la posibilidad
de coordinar categoras de s mismo que antes estaban separadas o que
eran opuestas, por ejemplo, pueden decir que se callan cuando el
profesor les regaa pero que les gusta mucho hablar. Este mismo
progreso se observa cuando describen o interactan con otras personas.
Durante estos aos, adems, los nios comienzan a utilizar otro tipo de
categoras que resultan muy interesantes y que tienen que ver con una
toma de conciencia de pertenencia a grupos. As incluyen en sus
descripciones, por ejemplo, el que son hinchas de un equipo de ftbol
o fans de un cantante. Ello les permite el acceso a una dimensin de
autoconocimiento muy til: la toma de conciencia de caractersticas
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compartidas con otros, que le identifican con los miembros de un grupo
pero que a su vez, no le impiden seguir siendo ellos mismos.
En este terreno, los nios de estas edades tienden a compararse en
rasgos y habilidades con los otros o con sus grupos. Esto supone un
avance personal y social muy importante ya que el nio comienza a
percibirse tambin como un individuo que desempea roles distintos
dependiendo del grupo al que se est refiriendo (en el equipo de ftbol
es delantero, en su casa es el pequeo, en el colegio es el que sabe
hacer mejor las cuentas, etc.). Precisamente la toma de conciencia de
estos distintos roles son una de las bases sobre las que construye su
percepcin de s mismo como alguien nico frente a los otros.
Estos aspectos, suponen a s mismo, un progresivo aumento de la
capacidad de autorregulacin, es decir, de ajustar el comportamiento
dependiendo de las situaciones y personas con las que se est
interactuando.
3.4 EL AUTOCONCEPTO EN LA ADOLESCENCIA
La mejora en las potenciales capacidades intelectuales y la experiencia

social permiten al adolescente tener nuevas herramientas y referentes a
la hora de analizar y tomar conciencia de s mismos. Estas nuevas
habilidades intelectuales, suponen un pensamiento potencialmente
capaz de trabajar con la abstraccin, adems de pensar de forma
hipottica, lo que contribuye a que el sujeto coordine categoras y rasgos
de una forma ms compleja y a su vez, pueda generar categoras
generales desde rasgos particulares. Esto supone una toma de
conciencia de las mltiples dimensiones de uno mismo.
Estas capacidades junto con sus nuevas redes de relaciones sociales as
como la importancia de la que se dota a tales redes, hacen que durante
esta etapa de la vida, los sujetos tiendan a ocupar parte de su tiempo en
analizar cmo son y cmo les gustara ser. Intentan descubrir y entender
cules son sus intereses y sus motivos y cul es su posicin ante la
realidad y ante los otros.
Durante la preadolescencia, en el terreno del autoconocimiento psicolgico
y emocional, los adolescentes tienden a pensar sobre ellos mismos en
torno a algunas categoras o rasgos nicos y consistentes, de manera que
ello rebaja y aleja la probabilidad de enfrentarse a atributos que pudieran
llegar a ser contrarios, es decir tienden a tener una conciencia y
conocimiento que podramos denominar compartimentalizado, de forma
que sta pudiera ser una estrategia para evitar que rasgos considerados
como negativos en un mbito puedan contaminar otras esferas del
autoconcepto.
Por otra parte, es necesario tener en cuenta a la hora de entender el
autoconcepto adolescente, algunos rasgos de su desarrollo en el mbito
psicosocial que se basan, de forma general, en la tendencia del
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adolescente a percibirse a s mismo como un ser cuyas experiencias y
emociones son difcilmente comprensibles por los otros (egocentrismo), a
creer que su vida y experiencia son, adems, nicas (fbula personal) y
que son el centro de atencin e inters de los dems (audiencia
imaginaria). As mismo, tienen tendencia a percibirse a salvo de las
repercusiones de conducirse de forma peligrosa o temeraria, a pesar de ser
conscientes del peligro (fbula de invencibilidad).
Los sujetos van siendo cada vez ms capaces de ajustar su pensamiento y
conocimiento de s mismo, a la realidad, como tambin de coordinar y
formar una idea global, coherente e integrada de ideas e informaciones
contradictorias acerca de quines y cmo son. Este autoconcepto global
estar conformado por esferas diversas como la social, la ocupacional, la
poltica, o la moral y en las que los que los adolescentes tienden a formar y
mantener autoconceptos consistentes en torno a sistemas organizados y
coherentes de creencias y valores
Para finalizar, durante estas edades, las autodescripciones de los sujetos,
siguen conteniendo rasgos propios de edades anteriores pero ahora
aparecen con una nueva cualidad. En las narraciones de los adolescentes
sobre cmo son tienen supremaca las caractersticas relacionadas con los
atributos fsicos, psicolgicos y, fundamentalmente, las actitudes.
3.5 LA AUTOESTIMA
Si una de las tareas propias del desarrollo es la de construir un concepto

de s mismo, resulta esencial que ese concepto de s mismo posea
connotaciones positivas y ajustadas a la realidad. Estamos hablando de
la autoestima.
La autoestima es, efectivamente, un elemento del autoconcepto.
Podemos definir la autoestima como el conjunto de juicios que hacemos
acerca de cmo somos, de nuestras capacidades. Estos juicios llevan
asociados, a su vez, un conjunto de emociones o sentimientos. Si como
resultado de los mencionados juicios la propia opinin sobre nosotros
mismos, o algunas facetas determinadas, es claramente negativa, esto
supone un anlisis del sujeto en varios niveles:
a) Comparacin respecto a otros, que son hbiles o considerados como
inteligentes o capaces.
b) Pueden llevar asociados pensamientos acerca de lo dificultoso (si no
imposible) de remontar determinadas situaciones, ya que en muchas

ocasiones se entienden dichas habilidades o aptitudes como
caractersticas de los sujetos, no modificables.
c) Estos pensamientos y juicios llevan aparejados sentimientos de
incompetencia, ansiedad
d) En definitiva, el individuo evala, comparando, lo que l cree que es.
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Pero, comparando qu?. En los ltimos aos, Higgins, partiendo del

trabajo de William James, establece la autoestima por la comparacin
de los distintos Yos:
a) Yo presente o real. Suponen las representaciones que tienen los
individuos acerca de lo que son, de los atributos que le caracterizan.

b) Yo ideal. Est compuesto por las representaciones del conjunto de
atributos que al individuo, le gustara poseer.

c) Yo
debiera. Este Yo estara conformado por el conjunto de

representaciones que el sujeto considera que debera poseer. Segn la
autora, este nivel del Yo se nutrira de las expectativas y percepciones
sobre aquellos derechos, obligaciones y responsabilidades que los
individuos creen que le seran propios.
Nuestro sistema de creencias sobre nosotros mismos tiende a

compararse con otro sistema de representaciones y creencias sobre lo
que querramos o deberamos ser. Estas comparaciones nos harn caer
en la cuenta de la existencia o no de discrepancias entre ambos
sistemas, que pueden ser generadoras de desajustes en el individuo. Si la
distancia entre el Yo real y el ideal es excesiva, ello supone un peligro
para la autoestima del individuo y por tanto para su adecuado progreso.
Pero lo cierto es que, a lo largo del desarrollo se producen, de forma
natural y en diferentes magnitudes, dichas discrepancias.
3.6 LA EVOLUCIN DE LA AUTOESTIMA
3.6.1 LOS AOS PREESCOLARES
La capacidad para comparar el Yo real y el Yo Ideal aparece

relativamente pronto. Antes de los siete aos los nios son capaces de
enumerar un buen nmero de rasgos que les caracterizan y de qu cosas
hacen bien. Sin embargo, su autoestima est conformada por un
conjunto de informaciones dispersas y no conectadas. Por ello, Harter
(1986) apunta a que los preescolares no poseen una autoestima global
sino un conjunto de primeras autoestimas.
Hacia los dos o tres aos, los nios se perciben a s mismos como
competentes en general y expanden esa percepcin a todas las reas:
fsicas e intelectuales. Esta tendencia se encuentra relacionada con las
informaciones que los cuidadores o los padres les ofrecen y que,
generalmente, son aduladoras y positivas, informaciones que van
modificando con los aos, volvindose ms exigentes. Por otro lado, hacia
el final del periodo preescolar el nio se vuelve mucho ms sensible a las
valoraciones que hacen los adultos acerca de su conducta, pensamientos y
emociones. El nio aprende pronto que sus conductas son evaluadas por
otros y comienza a anticipar las reacciones de los dems frente a dichas
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conductas.Estas evaluaciones resultan un elemento fundamental sobre el
que construir su autoevaluacin.
Asimismo, el nio muestra una progresiva distincin entre habilidades o
capacidades y esfuerzo, de manera que con los aos, los nios van
tomando conciencia de que la voluntad y el trabajo, no es siempre
sinnimo de xito. Esta habilidad va a asentarse definitivamente en aos
posteriores.
3.6.2 LA AUTOESTIMA A TRAVS DE LOS AOS ESCOLARES
Las discrepancias entre el Yo real y el Yo ideal tienden a aumentar desde

los siete aos y se seguir incrementando hasta la preadolescencia. A lo
largo de la etapa escolar los nios tienen una mayor capacidad y tendencia
a la autocrtica, lo que repercute en que se revise su autoconcepto y, como
consecuencia, la autoestima se vea afectada.
Entre los siete y once aos se observa un descenso de la autoestima que
puede ser explicado atendiendo a varios factores. Por un lado, el desarrollo
cognitivo permite a los sujetos nuevas capacidades para establecer de
forma ms ajustada diferencias entre lo que les gustara poder hacer y ser
y las habilidades y aptitudes que realmente poseen y, en general entre
hechos, creencias, deseos, etc. As, tienen una visin ms realista de sus
capacidades y tambin de sus limitaciones, es decir menos positivas pero ms
ajustadas que en edades anteriores.
Por otro lado, un factor que influye decisivamente en esta revisin de su
autoconcepto y de sus repercusiones en la autoestima es, de nuevo, el
progreso propio de estas edades en el mbito del desarrollo social: su
capacidad para inferir lo que los otros piensan, sienten o esperan respecto a su
actuacin y la importancia que atribuyen a defraudar o cumplir dichas
expectativas.
El proceso de socializacin en el que crecen inmersos los individuos supone la
adquisicin de un conjunto frreo de normas y expectativas que acaban siendo
asumidas por los sujetos como propias. Hacia los siete u ocho aos, los nios
ya han internalizado de forma muy consistente lo que los dems (padres,
maestros, compaeros, etc.) esperan de ellos.
Otro aspecto de especial importancia que se desarrolla durante estos aos es
la formacin de todo un conjunto de representaciones, muy influidas por
variables del entorno social y de las pautas de crianza, acerca de la posibilidad
o no de cambiar sus competencias y actuaciones. Estas pautas de crianza son
uno de los referentes para la adquisicin de una buena autoestima.
Unos padres cariosos, que muestran inters por los diversos aspectos de
desarrollo de nios y adolescentes y que expresan expectativas razonables y
ajustadas a las capacidades de sus hijos, suelen generar en ellos un
sentimiento de autovaloracin positiva y de bienestar. Estos padres y, en el
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mbito acadmico, los maestros y profesores, aportan a los nios y
adolescentes sensacin de independencia y competencia.
Por el contrario, padres represivos, autoritarios, excesivamente
preocupados por las comparaciones con otros nios, adolescentes o
modelos suelen generar en sus hijos una autoestima baja, ya que stos
asumen la necesidad de modelos exteriores que controlen su
comportamiento y que sus rasgos son permanentes, es decir, con poca o
nula posibilidad de cambio. No obstante, es necesario sealar que los
padres que utilizan pautas de crianzas sobreprotectoras, pueden llegar a
generar, el mismo tipo de autovaloraciones.
El grupo de iguales, de compaeros, es otro referente importante
durante estas edades, ya que los nios tienden a compararse
sistemticamente con otros y a tomar muy en cuenta sus opiniones y
valoraciones sobre ellos mismos. El afianzamiento y pleno rendimiento
de su teora de la mente, hace que los nios tomen muy en consideracin
cualquier valoracin de los otros, ya que l tambin las realiza sobre
ellos.
Como hemos visto, durante los aos escolares se producen grandes
avances que sern, a su vez, la base para que se produzcan nuevos
progresos en el terreno de la autoestima. Sin embargo, el autoconcepto
generado durante estos aos y su valoracin resultan de gran
importancia para el posterior desarrollo psicolgico y emocional. Muchas
de las visiones que sobre uno mismo adquiere durante la infancia,
especialmente durante el final de esta etapa, resultan difcilmente
modificables en edades posteriores.
3.7 AUTOESTIMA Y ADOLESCENCIA: ALCANZAR UNA IDENTIDAD
Durante la preadolescencia y los primeros aos de la adolescencia, los

sujetos experimentan, de nuevo, un ligero descenso en su autoestima
que se ir recuperando progresivamente. Se han apuntado diversas
causas como explicacin para este descenso. Para algunos autores, stas
se encuentran en los cambios biolgicos y la necesidad de ajuste
psicolgico, y una mayor conciencia sobre sus diversos aspectos de la
personalidad (y su carcter contradictorio). Otros, en cambio, sealan
que el paso de la escuela primaria al instituto supone un cambio que
origina en muchos jvenes sensaciones de desasosiego y desorientacin.
Por ltimo, otra razn esgrimida para el descenso de la autoestima en la
adolescencia es que el individuo aade a su espectro de expectativas y
comparaciones nuevos mbitos como el del amor o el de la competencia
laboral y profesional. Esto lleva aparejadas una gran desorientacin e
inseguridad.
Durante la adolescencia, una de las tareas ms trascendentes y difciles
para los sujetos es la de encontrarse a s mismos. Deben
construirse y afianzarse como seres independientes del entorno, sin
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Pag.: 43

embargo, lo hacen desde la necesidad de mantener conexiones de
referencia con el pasado. Buscan y se empean en ser autnomos, pero
a la vez, precisan afianzar su pertenencia a un grupo asumiendo y
aceptando valores, normas y principios de dicho grupo.
Resulta especialmente relevante en esta etapa de la vida, la construccin
de una identidad madura que se va adquiriendo paulatinamente en esta
etapa de la vida y que se ir refinando a lo largo del resto de la misma.
Este proceso y, sobre todo, su resolucin tiene un papel importante en la
autovaloracin de los adolescentes.
De acuerdo con las posturas tradicionales de Erikson, en las sociedades
complejas, los adolescentes se encuentran sometidos a presiones de
diversa ndole que les llevan a revisar su Yo real, su auto concepto y que
promueven una revisin de ste y de la auto estima asociada al mismo.
El modelo de Erikson, supone cuatro momentos de cualidad diferente
como el camino a recorrer en el logro de una identidad ajustada aunque
seala que dicho camino no es lineal ni supone que todos los individuos
alcancen dicha identidad considerada como ptima. De hecho, durante la
vida adulta, se presentan crisis de identidad que pueden suponer el
regreso momentneo del sujeto a algunas de las fases de identidad no
resueltas. En el cuadro que se presenta a continuacin, se exponen los
cuatro estados de identidad as como sus caractersticas esenciales.
Momentos de identidad
Caractersticas relevantes
Individuos inseguros acerca
propias creencias u opiniones.
IDENTIDAD DIFUSA
IDENTIDAD DE COMPROMISO
de
sus
Se sienten incapaces de explorar y

comprometerse.
No tienen objetivos claros en ningn
rea.
Supone la copia de identidades
propias de otros, en general de
personas que les resultan relevantes o
significativas en algn campo.
Los sujetos hacen suyos valores y
principios de forma acrtica.
Retraso
en
la
adquisicin
de
compromisos.
IDENTIDAD DE DEMORA
(MORATORIA)
Se posponen lneas de actuacin y

visiones del mundo como consecuencia
de la exploracin y la reflexin sobre la
realidad.
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Compromiso
valores.
con
un
conjunto
de
Adquisicin de un sistema jerarquizado

y coherente de metas propias.
LOGRO DE AUTNTICA
IDENTIDAD
Capacitacin para generar caminos y

estrategias que permitan lograr las
metas.
Delimitacin de una identidad propia.
Proviene de la reflexin y la experiencia
en mbitos diversos.
Como puede interpretarse, los individuos que se instalan en el primer y

segundo estado o momento de identidad, resultarn individuos
problemticos, en permanente estado de crisis de identidad y, por tanto,
susceptibles de sentirse desadaptados. Lo contrario ocurre con los
individuos que se encuentran en fase de Identidad de compromiso que
tienden a evolucionar hasta el cuarto estado, sin duda, el que supone un
mayor ajuste del sujeto a la realidad.
Una identidad adecuada, saludable psicolgicamente y que lleva aparejada
un alto grado de autoestima realista, es aqulla que define a un individuo
comprometido con valores y metas no impuestas, sino elegidas por s
mismo o que las busca activamente. En ambos casos, se trata de
individuos que indagan en la realidad y en s mismos.
El entorno, los padres y en general los adultos tienen, ahora tambin, un
papel importante en la adquisicin de esta identidad y la autoestima
asociada. Unos padres que sirvan de apoyo y un entorno familiar acogedor
psicolgicamente hablando, un lugar donde se pueden expresar las
emociones, las ideas y la visin de la realidad, con argumentaciones
razonadas y firmes, proporciona a los individuos una fuente de gratificacin
y seguridad que le empujan a explorar el entorno y a sentirse ms
competente, de forma general, en su gestin de la vida.
La autoestima no se mantiene esttica a lo largo de la infancia y la
adolescencia, factores como el desarrollo cognitivo, las pautas de crianza y
el desarrollo social hace que los individuos sean capaces de comparar, de
manera cada vez ms ajustada su Yo real y su Yo ideal
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VgamS
Pag.: 45

4
LA ADQUISICION DE LA IDENTIDAD DE GENERO
El gnero resulta una dimensin psicolgica que se construye a lo largo

del desarrollo y que, teniendo su origen en variables biolgicas como la
propia diferenciacin sexual, est ntimamente relacionada con variables
socio culturales. Los individuos han de construir una identidad de gnero
que supone todo un proceso de autopercepcin como miembro de un
grupo socialmente definido como masculino o femenino.
Aunque dicha dicotoma sea uno de los fundamentos de categorizacin
de la realidad y resulta un elemento esencial de aprendizaje del mundo
social y adulto, un adecuado desarrollo en este mbito supondra el
acceso al nio y la nia de modelos y representaciones de gnero
flexibles y no basados en estereotipos o creencias que tienen, en
general, un fundamento socio-cultural.
4.1 LOS CONCEPTOS: SEXO Y GNERO
El hecho de que algunos autores utilicen como sinnimos los trminos

sexo y gnero se debe ms a la complejidad de la definicin de ambos por
separado que a una verdadera indiferenciacin entre ellos. De hecho, no
es nuevo el inters de disciplinas como la psicologa, la biologa o la
sociologa por intentar esclarecer sus lmites y relaciones. Para lo que a
nosotros nos interesa, desde la psicologa se ha vivido en las ltimas
dcadas un renovado y creciente inters por el estudio y la comprensin
de las relaciones entre estos conceptos, desde la premisa de que ambos
se encuentran no slo estrechamente vinculados entre s, sino que son
uno de los ejes de la construccin de la identidad personal.
4.1.1 DIFERENCIACIN/DIMORFISMO SEXUAL
El ser humano posee, en cada una de sus clulas, 23 pares de

cromosomas, uno de los elementos del par es aportado por la madre y el
otro por el padre. Los cromosomas son paquetes de miles de genes y
en ellos se encuentra toda la informacin necesaria para la gnesis y
desarrollo de un ser humano. Para su estudio, los investigadores han
numerado cada uno de esos pares de cromosomas (al par que determina
el sexo se le ha dado el nmero 23). Hoy se multiplican las
investigaciones que tratan de determinar qu informacin aporta cada
uno de los genes, en la esperanza de que as tendremos un plano o mapa
que nos indique cules son los elementos que constituyen un ser humano
y cules son las instrucciones necesarias para su gnesis y desarrollo.
El origen de un nuevo ser tiene lugar cuando se unen dos clulas sexuaes
una masculina (espermatozoide) y otra femenina (vulo). Estas clulas
sexuales son algo atpicas respecto a la informacin cromosmica y
gentica que contienen. Por una parte, no poseen, como el resto de las
clulas del cuerpo, 46 cromosomas, sino slo 23. Esto es debido a que su
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misin es la de crear un nuevo ser mediante su unin con otra clula que
tiene otros 23 cromosomas.
Por otra parte, otra de las particularidades de estos cromosomas es que la
informacin que contienen determina el sexo del cuerpo. Esta
determinacin se hace atendiendo a un proceso cuyo principio es la
herencia por parte del nuevo ser de dos cromosomas X o de un cromosoma
X y otro Y. Las mujeres siempre transmiten un cromosoma X. En el caso de
heredar dos cromo sornas X (uno de la madre y otro del padre) el nuevo
ser tendr caractersticas sexuales corporales propias de una mujer;
mientras que si se hereda un cromo soma X de la madre y uno Y del padre,
el embrin tendr caractersticas corporales de un varn.
Por tanto, que el embrin tenga caractersticas corporales de un varn o de
una mujer se debe, en primer lugar, a la presencia de un cromosoma Y o a
dos cromo sornas X. Sin embargo, este hecho no es ms que el comienzo
de otros procesos que se llevan a cabo en distintos niveles como el
neurolgico y el hormonal. Baste decir, por ejemplo, que en el caso del
desarrollo de un varn, adems de la posesin de un par XY, es necesaria
la intervencin de varias hormonas, entre las que cumple un papel esencial
la testosterona. As, cuando se han conformado los testculos, stos
continan masculinizando el embrin mediante la produccin de esta
hormona que lleva a la diferenciacin de estructuras sexuales tanto
internas como externas. Parece que es la relativa ausencia de esta
hormona la que se encuentra implicada en la aparicin de las estructuras
sexuales femeninas.
Como puede verse, la sexuacin o diferenciacin sexual de los seres
humanos resulta un proceso en el que intervienen, entre otros, factores
biolgicos y hormonales. Ahora bien, tradicionalmente, los psiclogos como
otros investigadores, se han preguntado acerca de si el ser biolgicamente
hombre o mujer tiene alguna influencia en otras dimensiones de la persona
como sus capacidades o su forma de comportarse. Estas cuestiones forman
parte de muchas investigaciones que han arrojado resultados muy diversos
y de muy distinto signo. Sin embargo, el fundamento de todas es la
importancia que el ser humano atribuye al hecho de ser hombre o mujer.
Esta importancia se expresa claramente, por ejemplo, en las expectativas o
preferencias que tienen los padres sobre el sexo de su beb o sobre los
estereotipos sociales o creencias (que no suelen coincidir con la realidad)
acerca de las caractersticas propias de uno u otro sexo.
Siendo esto as, el nio o la nia, desde el momento del nacimiento se
encuentra inmerso en una sociedad que tiene unas ideas previas o
creencias acerca de lo que es ser hombre o mujer, de las caractersticas
compartidas por los miembros de estos grupos, de cmo ha de
comportarse, e incluso de cules sern sus capacidades por el hecho de
pertenecer biolgicamente a uno de los dos grupos. Estas creencias y
expectativas suponen, pues, un proceso de asignacin social que
comienza incluso antes del nacimiento
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4.1.2 EL GNERO
El ser humano est conformado por muchas dimensiones, de las cuales la

biolgica es de suma importancia, pero no lo son menos la social y la
psicolgica. Efectivamente, una de las consecuencias y a la vez motor de
progreso y desarrollo individual es la construccin de una identidad
personal. Esta identidad personal se encuentra compuesta de muchas
dimensiones, una de las cuales es la dimensin de gnero.
Hablamos de gnero como una dimensin psicolgica. Supone un
proceso de construccin personal y dinmico a lo largo del desarrollo. En
l intervienen tanto aspectos biolgicos como sociales. Uno de los ms
importantes es la denominada asignacin social y que consiste en la
clasificacin y categorizacin de los individuos como pertenecientes a un
grupo u otro (nio/nia; hombre/mujer) atendiendo a estereotipos o
creencias acerca de lo que significa ser hombre o mujer. Dichos
estereotipos, aunque estables, se encuentran determinados tambin
socioculturalmente.
El sujeto va construyendo una idea de s mismo como perteneciente a
uno u otro grupo de asignacin sexual (hombre o mujer) atendiendo a
estos elementos. Es decir, va elaborando su identidad de gnero a travs
de su identificacin con los miembros con los que comparte su grupo de
asignacin social. Esta identificacin impregna muy diversos mbitos de
su vida, desde su comportamiento a su manera de razonar o pensar.
4.2 ELEMENTOS
GNERO
QUE
CONSTITUYEN
LA
DIMENSIN
PSICOLGICA
DEL
La identidad de gnero constituye un proceso psicolgico por el que cada

individuo se percibe como perteneciente a un grupo de asignacin
sexual. Este proceso tiene lugar a lo largo del desarrollo y en l
intervienen factores biolgicos, cognitivos, psicolgicos y sociales. Pero,
cules son los puntos de referencia o procesos bsicos que sustentan
este proceso de construccin de identidad de gnero? En el siguiente
apartado veremos cmo diversas teoras evolutivas han tratado de dar
respuesta a cul es el proceso por el que se adquiere esta identidad de
gnero. No obstante, todas ellas atribuyen un papel ms o menos
relevante a dos elementos: Los estereotipos de gnero y los roles de
gnero.
Los estereotipos son construcciones sociales de ndole subjetiva, es
decir, no suelen responder o coincidir con la realidad y, en general, se
encuentran basados en las creencias sobre las caractersticas y
potencialidades de cada grupo sexual. Se consideran esquemas de ndole
cognitiva y emocional. Se construyen sobre un conjunto de ideas, que en
el caso de los estereotipos de gnero contienen apreciaciones,
aseveraciones y expectativas acerca de rasgos de personalidad,
actitudes e intereses, conductas, capacidades, etc. que se entienden
como propios de hombres y mujeres. Siendo esto as, se convierten en
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Pag.: 48

juicios previos o prejuicios sobre los que establecer diferencias entre
uno y otro grupo, a la vez que suponen un elemento de evaluacin por
comparacin.
Los estereotipos de gnero nos muestran lo que se espera, por ejemplo,
del comportamiento de una nia o de un nio. Estos estereotipos se
materializan, en la conducta diaria, en lo que se denominan roles de
gnero. En este sentido, los roles de gnero son, pues, la ejecucin del
conjunto de conductas y comportamientos que se consideran ajustadas y
apropiadas a hombres y mujeres, dentro de una cultura determinada.
Pero el que un nio o una nia llegue a comportarse segn lo esperado,
asumiendo as un rol de gnero, no es un hecho puntual ni se debe a un
nico factor. Los estereotipos juegan un importante papel en el
procesamiento de la realidad por parte de los sujetos. As mismo,
mediante el proceso de socializacin, los individuos tienden a asumirlos a
la vez que trabajan con ellos como elementos sobre los que construir su
propia identidad de gnero en particular y su autoconcepto en general.
No olvidemos que los grupos sociales, la adquisicin de sus normas de
comportamiento, los valores y las actitudes, resultan uno de los actores
esenciales sobre los que se fundamenta nuestro desarrollo psicosocial.
La identidad de gnero constituye un elemento ms de la dimensin
psicolgica del autoconcepto, compuesto a su vez de otros muchos
elementos. La identidad de gnero, al mismo tiempo, est formada por
variables determinadas tanto biolgica como socialmente.
4.3 TEORAS
GNERO
SOBRE
ADQUISICIN
DE
ESTEREOTIPOS
Y ROLES
DE
Hay que sealar, antes de exponer las distintas teoras, que todas parten
de la premisa de existencia de diferencias entre hombres y mujeres.
Obviamente, no se trata nicamente de que asuman que las dotaciones
biolgicas y fsicas de ambos grupos son distintas, sino que tratan de
encontrar y explicar las razones por las que los hombres y las mujeres
muestran,
socialmente,
diferencias
en
el
comportamiento,
el
razonamiento, etc. Los distintos marcos tericos e incluso ramas de la
ciencia (como la biologa) hacen hincapi en variables distintas a la hora
de explicar tales diferencias. Sin embargo, es necesario aadir tambin
que la otra cara de la moneda la conforman muchas investigaciones y
estudios desde enfoques diversos que tratan de encontrar y justificar
precisamente lo contrario, es decir, las similitudes entre hombres y
mujeres.
4.3.1 LAS TEORAS BIOLGICAS
Las aproximaciones biolgicas al estudio de las diferencias de gnero

engloban un conjunto de perspectivas cuyo campo de inters es muy
amplio. Algunos investigadores centran sus esfuerzos en conocer cul es
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Pag.: 49

el papel de las variables genticas, hormonales y fisiolgicas en las
diferencias en el comportamiento y actuacin de los individuos de uno y
otro sexo (perspectiva biolgica). Otros se centran en explicar estas
variables en relacin con la evolucin de la especie y con el
comportamiento actual de hombres y mujeres (perspectiva etolgica y
sociobiolgica).
La perspectiva biolgica nos brinda una de las aproximaciones a
cules son las bases de las diferencias de gnero al sealarnos que en
especies prximas al hombre se pueden observar comportamientos
distintos entre machos y hembras y que stos no pueden ser atribuidos a
factores
sociales
sino
genticos.
Es
decir,
determinados
comportamientos no seran fruto de un aprendizaje sino que iran
insertos en el cdigo gentico del macho o de la hembra de forma
diferencial. Por tanto, los bilogos han mantenido tradicionalmente que
muchas conductas, formas de proceder y comportarse, e incluso
capacidades y habilidades de orden intelectual de los humanos, han de
estar tambin fundamentadas en diferencias biolgicas.
Son los etlogos los que se interesan no slo por el estudio del
comportamiento diferencial entre animales de distintas especies, sino por
las razones de estas diferencias. Pues bien, para muchos estudiosos de
este enfoque, dichas diferencias resultan tiles para el desarrollo de la
especie y, por tanto, han ido perfilndose y asentndose a lo largo de su
evolucin.
Por su parte, los sociobilogos tambin apuntan a que diferencias de
distinto tipo entre individuos de diferente sexo, pueden explicarse
atendiendo a que, mediante este comportamiento diferencial, los
individuos aseguran la supervivencia de los genes ms apropiados para
las generaciones posteriores. Sin embargo, este enfoque no slo toma en
cuenta los elementos biolgicos (genes y hormonas) a la hora de explicar
las diferencias de gnero. Para los sociobilogos habra que tener en
cuenta tambin factores del entorno en la comprensin de tales
diferencias. As, partiendo de una base gentica distinta en hombres y
mujeres, son las condiciones del entorno las que propician, mantienen y
completan esa diferenciacin. Para algunos sociobilogos habra que
tener en cuenta otro factor: la interaccin entre elementos biolgicos y
ambientales para producir un desarrollo normal ha de confluir en
momentos determinados, lo que se denomina periodos crticos.
4.3.2 LOS MODELOS COGNITIVO-EVOLUTIVOS
Los modelos cognitivo-evolutivos nos ofrecen otra aproximacin al

estudio de las diferencias entre hombres y mujeres. Tratan de investigar
y explicar cmo se produce la adquisicin de los roles de gnero y, por
tanto, la identidad de gnero. Sus objetivos fundamentales son el
conocimiento de cmo se adquiere y desarrolla la identidad de gnero y
cul es la relacin entre la comprensin del gnero y las conductas
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tipificadas de gnero o conductas que se consideran propias de cada
grupo de asignacin social.
Segn estos modelos, es necesario atender a tres procesos evolutivos
para entender tanto el desarrollo de la identidad de gnero como la
adquisicin de los estereotipos de gnero que corresponden a cada uno
de los sexos:
a) Incremento en la capacidad para comprender los conceptos de
varn y hembra.
b) Incremento en la capacidad para identificarse con el propio sexo.
c) Incremento en el conocimiento del gnero y de los estereotipos de
gnero. Este conocimiento hace aparecer la conducta sexualmente

tipificada.
La percepcin adecuada del gnero y la autopercepcin del mismo, son
elementos previos a la conducta sexualmente tipificada. Pero ya que la
adquisicin de estas capacidades se realiza de forma gradual y evolutiva,
la adquisicin de la identidad de gnero se produce, tambin, a lo largo
una serie de estadios (Kohlberg) que son los siguientes:
I) Identidad /Etiquetado de gnero. En los aos preescolares, los
nios distinguen como categoras distintas a las mujeres y a los
varones. Es decir, son capaces de etiquetarse correctamente a s
mismo y los otros, dentro de un grupo (chico, chica, nio, nia;
hombre, mujer). As mismo, son capaces de establecer todo un
conjunto de elementos que seran propios o que definiran a los
varones y a las mujeres. No obstante, ya que etiquetan dependiendo
de rasgos externos propios de uno u otro sexo, tienden a pensar
que el sexo de un sujeto puede variar si introducimos elementos
externos del otro.
II) Estabilidad de gnero. Las dificultades y comprensin parcial
basada en rasgos externos se va modificando lentamente. Aunque se
produce un avance en cuanto a que los nios muestran ya una
comprensin de que a lo largo del desarrollo el gnero permanece
estable (es decir, un nio ser un hombre y una nia ser una mujer)
siguen pensando que el hecho de modificar rasgos que se consideran
apropiados de gnero, conlleva un cambio de sexo.
III) Consistencia de gnero. Entre los cinco y los siete aos, los nios
muestran una clara y consistente comprensin de que el sexo es una
caracterstica permanente, no alterable con elementos externos y
superficiales como la ropa, el comportamiento, etc. Por tanto, existe
una comprensin de que ser hombre o mujer es un rasgo estable de
identidad.
A travs de la evolucin de estos tres estadios se alcanza lo que se
denomina la constancia de gnero y supone la capacidad para
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comprender que los individuos son varones o mujeres de forma
permanente. Que el sexo est determinado biolgicamente y que ste no
cambia atendiendo a elementos externos. La adquisicin de esta
constancia de gnero hace que los nios se sientan motivados a aprender
los roles y los comportamientos apropiados a cada gnero y, por tanto,
supone la base para la adquisicin de las conductas sexualmente
tipificadas. Sin embargo no se ha podido confirmar que la constancia de
gnero sea un requisito para el conocimiento y la ejecucin de conductas
sexualmente tipificadas.
4.3.3 MODELOS DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIN: EL ESQUEMA DE
GNERO
Dentro de las teoras cognitivo-evolutivas y en respuesta a algunas de las

limitaciones que presentan, los modelos del procesamiento de la
informacin combinan elementos de este enfoque con otros del
aprendizaje social a la hora de ofrecer una explicacin de la adquisicin
de los roles de gnero y de la adquisicin de la identidad de gnero. Los
estereotipos de gnero son representaciones cognitivas que tienen su
origen y se desarrollan desde las interacciones con otros individuos. De
esta forma, la presin social y la representacin social y cognitiva de los
sujetos acerca de ese acontecimiento se arraiga profundamente en su
estructura psquica, en su sistema de creencias, generando nuevas ideas
y representaciones en la lnea de la informacin social recibida y
asentando las que ya se poseen. No obstante, estas representaciones no
son estticas sino que evolucionan y se modifican con la edad.
Este marco terico propone la existencia de esquemas de gnero. La
formacin de esquemas de gnero se basa en varios elementos: la
influencia del entorno social, el desarrollo cognitivo y los procesos
motivacionales.
Respecto al primer factor, resulta obvio que la sociedad, la cultura en la
que nace y crecen los nios y las nias son una de las fuentes ms
importantes de informacin acerca de cmo se organiza el mundo. Desde
el comienzo de su vida, el nio se encuentra sumido en un entorno social
y cultural que le proporciona abundantes modelos e informacin sobre
diferencias de gnero que son transmitidos de forma directa o indirecta..
Para los tericos del procesamiento de la informacin el establecimiento y
conocimiento de esta diferenciacin entre lo que significa ser un nio o
una nia, contribuye a que stos aprendan y desarrollen su esquema de
gnero.
Otro de los elementos esenciales en la formacin del esquema de gnero
son los cambios cognitivos a lo largo del proceso evolutivo del sujeto. Uno
de los cambios ms relevantes respecto a la posesin de esquemas de
gnero es la adquisicin de la capacidad para categorizarse respecto a un
gnero, es decir, para reconocerse como nio o nia. Esta adquisicin
(que surge de forma muy precoz) promovera en los nios y nias la
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motivacin necesaria para aprender aspectos y detalles de los roles de
gnero, es decir, de los comportamientos que se consideran apropiados a
su sexo y al de los otros. Este punto resulta muy relevante porque ahora,
el nio comienza a evaluar la conducta de los dems y la suya propia en
funcin de su ajuste al esquema adquirido.
Por lo que respecta a la motivacin, si la teora de Kohlberg sostiene que
es la adquisicin de la constancia de gnero la base de la motivacin para
el comportamiento sexualmente tipificado, para los tericos del
procesamiento de la informacin, dicha motivacin tiene como base la
adquisicin de esquemas de gnero. Los nios adquieren de forma precoz
un
esquema,
una
representacin
general
de
las
categoras
correspondientes a los dos sexos y en relacin con dichas categoras
organizan su conocimiento de gnero. As, la identidad de gnero no se
supedita a la constancia de gnero sino que puede, incluso, aparecer
previamente a sta.
La adquisicin de los esquemas de gnero se produce de una forma
progresiva y selectiva. Sin embargo, se ha comprobado que, si bien es
cierto que a lo largo de la infancia los nios adquieren, desarrollan y
cristalizan sus esquemas de gnero, en determinados mbitos como los
estereotipos ocupacionales (los hombres son mdicos y las mujeres
enfermeras) stos decrecen durante la adolescencia, sobre todo cuando
los jvenes han de tomar decisiones laborales o se les pregunta acerca de
la relacin entre capacidad y sexo. Los esquemas de gnero son fruto de
la interaccin entre el entorno y el propio sujeto, es decir, existe cierta
elaboracin personal de los esquemas que se expresa en las diferencias
individuales, tanto en los valores como en la propia conducta de los
sujetos.
4.3.4 APRENDIZAJE, BASE DE ADQUISICIN DE ESTEREOTIPOS Y ROLES DE
GNERO
Los tericos del aprendizaje no niegan que puedan existir diferencias

genticamente determinadas entre hombres y mujeres, tanto en el nivel
conductual como en el cognitivo. Sin embargo, opinan que el factor
crucial de tales diferencias es de origen social y que el mecanismo por el
que el individuo adquiere los roles de gnero es el aprendizaje. Para
ellos, el aprendizaje de los roles de gnero se rige por los mismos
principios y leyes que el de las conductas en los dems mbitos.
Segn este modelo, la aprobacin social, proveniente tanto de los
adultos como de los iguales es un elemento esencial para el aprendizaje
y desarrollo de los roles de gnero. As, los adultos (padres, maestros,
sociedad), tienden a reforzar las conductas que son ajustadas al gnero
o, como sealan algunos autores, a recompensarlas ms que cuando el
nio o nia exhibe un comportamiento que no se considera ajustado. Un
aspecto importante que han puesto de manifiesto numerosas
investigaciones es que existe un trato diferencial de los adultos hacia los
nios y las nias en lo que se refiere al refuerzo o no de los
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comportamientos tipificados sexualmente, as la crtica a los varones
cuando exhiben conductas valoradas como femeninas es mayor y ms
contundente que cuando ocurre al contrario. Por otra parte, se ha
observado esta misma conducta diferencial por parte de los padres
respecto a la importancia que se atribuye al juego y los juguetes
tipificados si stos son utilizados por nios o por nias
Otro de los principios en los que se basa el aprendizaje de los papeles de
gnero es la observacin de modelos del entorno. La sociedad en su
conjunto y, en particular, los adultos que rodean al nio desde el
momento de su nacimiento, muestran un amplio repertorio de conductas
sexualmente tipificadas. Algunos de esos adultos son especialmente
relevantes para el nio (padres, abuelos, cuidadores, etc.). Estos se
convierten muy pronto en modelos a seguir por el nio y cuya conducta
tienden a imitar al tratarse de personas cercanas afectiva y
emocionalmente.
La teora del aprendizaje social sostiene, pues, que algunos de los
contextos esenciales de transmisin y aprendizaje temprano de los roles
de gnero son la familia y la escuela. Veamos a continuacin lo que nos
dicen las investigaciones sobre estos aspectos.
4.3.4.1TRATAN LOS PADRES DE IGUAL MANERA A LOS NIOS QUE A LAS
NIAS?
Aunque en las ltimas dcadas es evidente el empeo por que los nios
crezcan en una sociedad ms igualitaria en lo que al gnero se refiere, lo
cierto es que ya en sus primeros momentos de vida, los padres tienen
una percepcin diferente de ellos, segn se trate de un nio o de una
nia. Los padres tienden a atribuir a sus bebs caractersticas fsicas y
cognitivas distintas segn se trate de un nio o una nia. Estos rasgos
son atribuidos por los adultos, tanto si los bebs son, realmente, varones
o mujeres como si creen que lo son.
Otro mbito de atribucin diferencial es el de los comportamientos. Por
ejemplo, Stern y Karraker llevaron a cabo un estudio en 1989 en el que
adultos oan pero no vean a un beb. Cuando ste lloraba y el
investigador le etiquetaba como nio, el llanto se interpretaba como
enfado, mientras que si se deca que era una nia se atribua a miedo.
Todas estas percepciones tamizan, a buen seguro, las expectativas de los
padres acerca de sus hijos segn sean nios o nias y, por tanto, el
comportamiento y pautas de crianza que tendern a desplegar con unos
y otros.
Algunas diferencias en el trato comienzan en los primeros meses. Por
ejemplo, a los varones se les suele estimular ms a que realicen
actividades fsicas como movimientos, gateo, caminar, etc., mientras a
las nias se les estimula mucho ms en lo que se refiere a aspectos de
comunicacin e intercambio oral
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Otro mbito en el que las pautas de crianza son claramente distintas es

en el terreno de los juguetes y los juegos. Desde el comienzo, los
padres tienden a comprar juguetes consistentes con el gnero del
nio, o considerados como neutros, mucho ms que juguetes tpicos del
sexo opuesto (incluso cuando el nio haya podido pedidos
explcitamente.
En lo que se refiere al mbito emocional los padres tienden a la
cercana, al contacto fsico y a proporcionar soporte operativo en las
actividades de juego cuando interactan con nias, mientras fomentan
la exploracin con el entorno, los aspectos motores y la independencia
cuando se trata de nios y sus juegos. En este sentido, cuando los nios
piden ayuda, los padres tienden a ignorados con mucha ms
probabilidad que si la peticin es realizada por una nia. Mientras a los
nios se les presenta el juego como una tarea, como un reto, resaltando
los aspectos relevantes para alcanzar la meta, los padres tienden a
transmitir a las nias la idea de que lo importante es la actividad en s.
Algunos estudios han mostrado tambin, que el padre y la madre no
interactan de la misma manera con su hijo que con su hija,
fundamentalmente durante los 3 primeros aos. Este comportamiento
va igualndose a lo largo de los tres aos siguientes. En trminos
generales, mientras que las madres tienden a dar un trato ms
igualitario a nios y nias, los padres suelen acentuar, reforzar y
motivar ms los comportamientos apropiados al gnero de los nios
que de las nias.
4.3.4.2LA SOCIALIZACIN DEL GNERO EN LA ESCUELA
Otro mbito de especial relevancia para la socializacin de los

estereotipos de gnero es la escuela. Al igual que los padres, los
profesores, fundamentalmente de escuela infantil y primaria, tambin
se comportan de forma diferente ante nios y nias. En general, las
investigaciones sealan que los profesores tienen un comportamiento
ms brusco y regaan ms a los nios que a las nias. Algunos autores
sealan que esto puede ser debido a que la expectativa de mal
comportamiento es superior para los nios que para las nias.
Los maestros de escuela infantil motivan y refuerzan ms las
conductas, los juegos y las actividades cuando stas son apropiadas al
sexo, sobre todo, si se trata de nios. Para algunos autores, por tanto,
no resulta extrao que los nios muestren una actitud ms
intransigente que las nias respecto al cambio de juguetes.
Otro aspecto en el que se asemejan padres y profesores es el nmero y
tipo de ayudas que prestan a nios y nias al realizar distintas
actividades y juegos. Estos comportamientos, tambin en este
contexto, suelen responder a las expectativas que se tienen sobre
ambos sexos. Un ejemplo lo constituye la creencia de que los nios
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progresan ms y tienen mayores capacidades para materias que
requieren abstraccin como las matemticas o que las nias son
fsicamente ms dbiles.
4.4 LA EVOLUCIN DE LOS ESTEREOTIPOS Y ROLES DE GNERO
Los estereotipos de gnero son creencias extendidas sobre qu formas

de comportamiento y razonamiento se consideran apropiadas y tpicas
de hombres y mujeres. Dichos estereotipos parten de la distincin entre
las categoras masculino y femenino y suponen una ordenacin y
clasificacin en torno a ellas de objetos, intereses, capacidades,
preferencias, etc.
Los estereotipos de gnero se componen de un amplio rango de
aspectos, desde los ms externos y relacionados con la apariencia a
otros que requieren un mayor grado de abstraccin. La asuncin y la
puesta en prctica de estos estereotipos sigue una pauta evolutiva que
expondremos a continuacin de forma breve y en relacin a dos
aspectos: Juegos y juguetes, y atributos personales y sociales.
4.5 LOS INICIOS: DISCRIMINAR ENTRE SEXOS
Para poder aprender los estereotipos de gnero, un paso previo es que

los sujetos sean capaces de discriminar entre sexos.
Quiz una de las capacidades de discriminacin entre sexos ms
temprana sea entre las voces masculina y femenina, que se produce
hacia los 2 meses. Un poco ms adelante, hacia los 6 meses, los nios
distinguen dibujos en los que se representan hombres y mujeres,
mientras que entre los 9 y 12 meses son capaces de establecer
adecuadamente la correspondencia entre voces e imgenes masculinas
y femeninas. Adems, desde los dos aos y medio, los nios muestran
una capacidad rudimentaria de etiquetado de gnero, es decir, una
incipiente habilidad para atribuir categoras asociadas a cada sexo, por
ejemplo, nombrar como nio, l o pap el dibujo de un adulto
varn
Estas capacidades van a ser una de las bases sobre las que se asiente
el posterior conocimiento de los estereotipos y roles de gnero, lo que
posibilitar la construccin de la identidad de gnero.
4.5.1 JUGUETES Y JUEGOS
Uno de los aspectos mejor estudiados en lo que se refiere al

reconocimiento y asuncin de los roles de gnero es la tipificacin y
etiquetado de los juguetes. Algunos estudios han encontrado que ya
hacia el ao y medio los nios eligen juguetes dependiendo de su
tipificacin sexual. Sin embargo, no ser hasta los tres aos cuando
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muestren, de forma consistente, conocimiento acerca de juguetes y
juegos apropiados para cada sexo.
Estos conocimientos se relacionan, tambin de forma consistente, con
sus preferencias y elecciones en este terreno. As, entre los 3 y cinco
aos, los nios tienen ms inters por juguetes que se pueden
manipular y que estn constituidos por piezas, que requieren una
mayor actividad fsica y de habilidad y fuerza. Por su parte, las nias
eligen juguetes relacionados preferentemente con tareas domsticas y
artsticas. Sin embargo, hay que sealar que las nias muestran mayor
flexibilidad que los nios a la hora de elegir juguetes y juegos.
El grupo de compaeros resulta un referente importante y una potente
fuente de socializacin y refuerzo de los estereotipos de gnero. Ya
desde los tres aos se comienza a observar que si un nio o nia
transgrede lo que resulta apropiado es sancionado por los dems,
mientras que es elogiado y reforzado cuando genera actividades
apropiadas al gnero.
Los preescolares actan de una forma determinada en cuanto a su
eleccin del sexo del grupo con el que jugar. En estas edades, los nios
tienden a jugar con nios y las nias con nias, en lo que se denomina
segregacin de gnero. Estos grupos difieren en algunos aspectos:
mientras que los nios suelen jugar en grupos ms amplios y suelen
hacerlo lejos de los adultos, las nias tienden a interaccionar en grupos
ms reducidos y cercanos a ellos. Por otra parte, los juegos y actitudes
de los grupos de nios suelen ser ms competitivos frente al carcter
cooperativo del grupo de nias y sus juegos.
4.5.2 LOS ESTEREOTIPOS RESPECTO A ATRIBUTOS PERSONALES Y SOCIALES
Otro aspecto fuertemente estereotipado son las creencias de que

hombres y mujeres difieren en cmo son y en capacidades y
habilidades.
Los estereotipos acerca de los atributos personales y sociales comienzan
a emerger de forma rudimentaria a los dos aos. No obstante, aunque
desde esta edad algunos nios asignan rasgos emocionales diferentes a
hombres y mujeres, en general, la mayora no establece este tipo de
diferencias de gnero hasta los cinco aos. A esta edad, ya categorizan
por gnero rasgos particulares como emociones (miedoso, valiente, etc.)
o relativos al comportamiento y caractersticas fsicas (fuerte, dbil,
etc.).
Los nios aprenden antes y recuerdan ms claramente los rasgos,
atributos personales y estereotipos del propio sexo que los del sexo
opuesto. As mismo, algunos estudios transculturales han mostrado que
se produce un efecto que podramos denominar de bondad hacia el
propio gnero en el sentido de que los primeros estereotipos acerca de
atributos personales que se aprenden parecen ser los que resultan
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favorables al propio sexo, apareciendo antes los relacionados con
aspectos fsicos y ms tardamente los relacionados con aspectos
psicolgicos.
Por lo que se refiere a las capacidades atribuidas diferencialmente a los
dos gneros, diversos estudios transculturales han mostrado que a lo
largo de la edad escolar se asientan las creencias acerca de que existen
materias para las que poseen ms habilidades los chicos (matemticas
o el deporte) o las chicas (lecto-escritua, lenguaje o historia). Tambin
se establecen diferencias en cuanto a las capacidades para desarrollar
tareas profesionales. Las actividades que requieren fuerza o amplios
conocimientos tcnicos son asociados con varones mientras que
aquellas que necesitan de capacidades de relacin suelen ser
categorizadas como propias de las mujeres.
4.6 LA FLEXIBILIDAD DE LOS ESTEREOTIPOS
A lo largo de la infancia y hasta la adolescencia se produce un

incremento del conocimiento y asuncin de los estereotipos de gnero.
Sin embargo, su valoracin y aceptacin son idnticas a lo largo del
desarrollo? Esta pregunta resulta esencial ya que slo mediante una
toma de conciencia de que la asignacin de diferencias responde a
estereotipos y no necesariamente a la realidad, los individuos tienen
posibilidad de cambiar sus creencias, comprensin de la realidad y
comportamientos asociados.
Entre los cuatro y siete aos, los nios interpretan los estereotipos
como informacin de la realidad tal y como es. No ponen en tela de
juicio la verdad de dichos estereotipos y siguen las conductas y
comportamientos estereotipados como si se tratara de reglas que no se
pueden transgredir. Sin embargo, hacia los siete aos se produce un
cambio cualitativo en la forma de entender los estereotipos y la
necesidad de un comportamiento ajustado. A esta edad, los nios
comienzan a relativizar dichos estereotipos y a entenderlos como
convenciones sociales o reglas arbitrarias, por tanto, su trasgresin no
comporta elementos morales. Esta flexibilidad alcanza su punto lgido
en la adolescencia. Esta tendencia se encuentra claramente, por
ejemplo, en los estereotipos relativos a las actividades y capacidades
de desarrollo de distintas profesiones, los atributos personales y
sociales.
4.7 CRECER LEJOS DE LOS ESTEREOTIPOS DE GNERO
Sin dejar a un lado las diferencias biolgicas entre nios y nias, lo cierto
es que los contextos dentro de los que se desarrollan los sujetos son una
fuente permanente de modelos y mensajes estereotipados acerca de lo
que resulta propio de uno y otro sexo. Ello supone que los nios, desde
muy pronto, son tratados de forma diferente dependiendo de su sexo.
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Desde hace algunos aos, psiclogos evolutivos y educadores centran
sus esfuerzos en sealar la importancia de crear y desarrollar prcticas
educativas denominadas andrginas, es decir, constituidas por
aspectos y roles tanto femeninos como masculinos. De esta forma, se
pretende que los nios y las nias alcancen un equilibrio entre las
caractersticas psicolgicas y comportamentales atribuidas a uno y otro
sexo. Siendo esto as, los sujetos creceran liberados de las
restricciones que imponen los estereotipos y roles tradicionales, a la vez
que matizaran la visin de lo masculino como opuesto a lo femenino.
Una de las autoras ms relevantes en este campo, desde los aos 70 es
Sara Bem (1974, 1983) que, aunque consciente de la dificultad de
educar sin las restricciones sociales de los estereotipos, apunta algunas
recomendaciones que posibilitaran que nios y nias construyeran un
autoconcepto libre de prejuicios sociales acerca de su sexo. Estas
recomendaciones
se
basan,
fundamentalmente,
en
el
retraso/eliminacin por parte de padres y maestros de mensajes y
comportamientos diferenciales de gnero, a travs de conductas
alternativas u opuestas a los estereotipos y roles de gnero, as como en
contrarrestarlos desde el razonamiento.
No obstante, y aunque resulta a todas luces interesante el objetivo de
una educacin sin distinciones sobre los roles de gnero, resulta tambin
evidente la dificultad que conlleva. Adems, segn muchos autores,
entre ellos la propia Bem (1986), reconocen que las distinciones sobre el
gnero pueden resultar, para los nios en sus primeros aos, un
elemento muy til de organizacin y clasificacin del mundo. Cuestin
aparte es la asuncin y utilizacin de dichos estereotipos, tanto por
parte de los nios como de los padres, como normas rgidas, estticas y
verdaderas en esencia y que, como vemos desgraciadamente a veces,
se encuentra en la base de comportamientos no deseados como la
violencia de gnero.
5
TEORIAS Y DESARROLLO DEL JUEGO
5.1 INTRODUCCION
Al hacer una revisin del concepto de juego en algunos de los manuales

de actualidad de Psicologa Evolutiva se puede observar que la mayora de
ellos subraya la importancia del juego como un conocimiento objetivo ms
que subjetivo. De hecho, la experiencia y la observacin de nios en
edades preescolares nos indica que los juegos inciden de manera muy
positiva en el desarrollo de la psicomotricidad, dan informacin acerca del
mundo exterior (cmo son las cosas, cmo se hacen ... ), fomentan la
gnesis intelectual y ayudan al descubrimiento de s mismo. Por tanto, no
es sorprendente que el juego se considere durante esta poca como una
actividad equivalente al trabajo de los adultos. Sin embargo, los
fenmenos hablan por s solos y nos parece que el juego ofrece algo
mucho ms importante que el fomento del desarrollo cognitivo en el ser
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humano: supone un medio esencial de interaccin con los iguales y, sobre
todo, provoca el descubrimiento de nuevos sentimientos, sensaciones,
emociones y deseos que van a estar presentes en muchos momentos del
ciclo vital.
Los adultos y, en concreto, los educadores sienten temor a que los nios
utilicen gran parte de su tiempo en jugar puesto que a veces se
considera que esta actividad les impide abordar los problemas serios de
la vida. Sin embargo, la fantasa y la creatividad que se despliegan en los
juegos infantiles pueden suponer el origen de una personalidad brillante.
5.2 ALGUNAS CARACTERSTICAS COMUNES DE LO QUE SE DENOMINA

JUEGO
El gran filsofo actual Innerarity defiende que la gracia del juego

radica en que no es una actividad fcilmente previsible. La sensacin de
inseguridad es lo que explica la pasin por los juegos de azar y las
apuestas tpicos del homo ludens. Es por lo que manifiesta que para que
la vida no sea ni agotadora (por el riesgo) ni aburrida (por la seguridad), el
ser humano debe encontrar un equilibrio entre las zonas de seguridad y
de riesgo (el juego).
Alejndonos un poco de la filosofa y volviendo a nuestro campo, todos los
psiclogos evolutivos estaran de acuerdo en hacer hincapi en la
importancia que tiene el juego en el desarrollo infantil. Pero, a pesar de
este acuerdo, todava no se ha logrado un consenso en definir y acotar las
caractersticas del juego. Sin embargo cualquier persona dedicada a la
psicologa infantil aceptara el inventario que describimos a continuacin:
El juego supone una actividad y un estado que slo se puede
definir desde el propio sujeto implicado en ste. El juego es una
manera de interactuar con la realidad (fsica y social) que viene
determinado por los factores internos de la persona que
juega, y no por los de la realidad externa. Por tanto, la motivacin
intrnseca del nio, adolescente o adulto en cuestin supone una
de las caractersticas fundamentales del juego.
El juego es placentero, divertido. Desde los planteamientos
freudianos se defiende que los smbolos que se expresan en el
juego poseen una funcin similar a la que tienen los sueos de los
adultos en relacin con los deseos inconscientes. Vygotsky
considera que el deseo de saber y de dominar los objetos de la
realidad circundante es lo que impulsa al juego de representacin.
En el juego existe un predominio de los medios sobre los
fines. Con otras palabras podramos decir que en la vida diaria la
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mayor parte de actividades que se llevan a cabo constituyen un
medio para lograr una meta determinada, mientras que el juego
supone un fin en s mismo: la accin ldica produce satisfaccin al
ejecutada.
El juego es una actividad espontnea y libre que no puede ser
impuesta en ningn momento. Supone una accin voluntaria,
elegida libremente por el que la practica. Sin embargo, las
actividades de la vida cotidiana, generalmente, estn muy
condicionadas por las caractersticas del mundo externo a las que
tratan de adaptarse.
El juego es de carcter simblico, es decir, siempre implica la
representacin de algo. La relacin del smbolo con lo que
representa no se debe considerar de manera estricta; sino que
podramos decir que se rechaza atribuir a un significante una
relacin fija con un significado.
El juego posee ciertas conexiones sistemticas con lo que no es
juego. El hecho de que el juego se vincule con el aprendizaje del
lenguaje, la creatividad, la solucin de problemas, la interaccin
entre iguales y otros muchos ms procesos cognitivos, sociales y
emocionales hace que la investigacin psicolgica haga hincapi
en analizar la naturaleza de dichos vnculos.
El juego puede ser utilizado como instrumento de la terapia
infantil analtica. As, Melanie Klein, una de las pioneras en la
aplicacin del psicoanlisis a los nios, es la creadora de la
tcnica del juego en la que el nio puede usar libremente los
juguetes que hay en la sala de terapia. En esta situacin, el
analista puede acceder a las fantasas inconscientes del nio a
travs de sus acciones con los juguetes. Desde este punto de
vista, se puede considerar que el juego sustituye a la asociacin
libre, mtodo que caracteriza el anlisis del adulto.
Finalmente, y siguiendo muy de cerca la teora socio-cultural de
Vygotsky y Elkonin, nos gustara resumir las ideas que se han
vertido sobre el juego considerndolo como una actividad
bsicamente social y emocional que tiene su origen en la accin
espontnea del nio, pero que est orientada y dirigida
culturalmente.
5.3 BREVES APUNTES ACERCA DE LA RISA Y LA SONRISA
La aparicin de la sonrisa y la risa pueden constituir seales obvias

(aunque no esenciales) de una actividad ldica. Ambas expresiones (la
risa y la sonrisa) revelan muchas similitudes con el desarrollo del juego.
Cuando el nio se va haciendo ms activo en las situaciones ldicas,
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tanto en la risa como en el juego, el desarrollo del control voluntario se
refleja en importantes cambios en relacin al comportamiento. A medida
que el nio se va desarrollando tambin se amplan las situaciones en las
que se produce la risa, siendo sta cada vez ms variada e
intelectualizada. Igualmente, el juego se expande cuando el nio va
descubriendo nuevos mbitos de experiencia. La risa y el juego se
originan ms fcilmente en condiciones de bienestar. Por ltimo, hay que
destacar la influencia de los factores ambientales, sociales e incluso
culturales a la que estn sometidos tanto la sonrisa como el juego.
A pesar de los diversos paralelismos que se acaban de mencionar entre
la risa y la sonrisa y el desarrollo del juego, hay que sealar algunas e
importantes salvedades. Las situaciones de juego no siempre van
acompaadas de una sonrisa y/o risa. De la misma manera, estos
gestos no tienen por qu implicar o predecir una orientacin ldica. Por
tanto, en las situaciones comunicativas que mantienen los seres
humanos existen pocas relaciones simples y directas entre un gesto y
su significado. Quiz, en las emociones simples (alegra, ira, tristeza,
asco, dolor, miedo, sorpresa ... ) podemos encontrar una expresin
facial determinada para cada una de ellas. Sin embargo, las emociones
complejas (p. ej. orgullo, culpa y verguenza) tienen un claro origen
sociocultural por lo que su aparicin como su significado dependen del
grupo social en el que se halle inmerso el sujeto.
5.4 EVOLUCIN DE LOS JUEGOS INFANTILES
En este captulo, se ha decidido seguir a Piaget para describir los

distintos tipos de juego y cmo van surgiendo a lo largo del desarrollo
infantil. A pesar de las crticas que ha recibido desde distintos marcos
tericos, hemos optado por Piaget porque consideramos que es un
clsico que ofrece una clasificacin muy completa y una gran
coherencia a la hora de explicar la gnesis del juego infantil.
5.4.1 EL EJERCICIO, EL SMBOLO Y LA REGLA
Piaget manifiesta que existen tres tipos de estructuras que caracterizan

los juegos infantiles y que suponen el criterio a la hora de clasificarlos:
el ejercicio, el smbolo y la regla.
El juego de ejercicio es el primero en aparecer y abarca las
actividades iniciales que el nio realiza con su cuerpo: agarrar, chupar,
golpear, soltar y recuperar el chupete, subir y bajar escaleras, etc. Son
los llamados juegos motores que se caracterizan por la ausencia de
smbolos y de reglas y que en algunos aspectos se pueden considerar
similares a la conducta animal.
El smbolo requiere la representacin de un objeto ausente. Por
ejemplo, cuando observamos a un nio que est moviendo una caja de
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zapatos por el saln de su casa, la caja representa simblicamente a un
coche y se satisface con una ficcin, ya que la relacin entre el
significante y el significado es totalmente subjetiva. Su funcin principal
es la realizacin de deseos y la resolucin de conflictos. Este juego
aparece en los nios hacia los dos aos.
La regla implica relaciones sociales y una regularidad pactada por
el grupo cuya violacin es considerada como una falta.
Piaget considera que los tres tipos de juego (sensoriomotor, simblico o
de ficcin y de reglas) corresponden a las estructuras de la gnesis de
la inteligencia (sensoriomotora, representativa y reflexiva.
5.4.2 EL JUEGO DE EJERCICIO O JUEGO SENSORIOMOTOR
El nio desde que nace realiza de manera muy constante movimientos

con su cuerpo que le producen un gran placer. Igualmente, desde
pequeo, intenta coger los objetos ms cercanos del mundo que le
rodea. Entre los principales objetos por los que muestra un gran inters
estn los dems seres humanos con los que inicia los primeros juegos
de interaccin social (dar palmas, esconderse y reaparecer, etc.).
Al principio, el adulto es quien dirige el juego, pero en poco tiempo se
invierten los papeles y es el nio el que sorprende al adulto ocultndose
en un momento, siguiendo el juego de cu-c-tras. Ya sea con objetos o
con seres humanos el juego en este periodo discurre en el aqu y ahora.
Este juego predomina hasta el ao y medio o dos aos que es cuando
empieza a aparecer el juego simblico.
5.4.3 EL JUEGO SIMBLICO O DE FICCIN
A partir de los dos aos el nio empieza a ser capaz de representar

objetos que no estn presentes. Es la etapa del desarrollo del lenguaje
que facilitar en gran medida la aparicin de los juegos simblicos.
Predomina la actividad de fingir y el como si; es decir, los chavales
en esta poca de su vida se les puede ver jugar con una escoba como si
fuera un caballo, dar piedras a una mueca como si fuera comida, etc.
Lo importante a estas edades no son las acciones sobre los objetos, sino
lo que unas y otros representan. Jugar a fingir permite a los nios
separar el significado de la accin. Los primeros juegos de ficcin son
individuales y si se renen varios nios en el mismo espacio fsico lo que
realmente sucede es el llamado juego en paralelo en el que cada
jugador despliega su propia fantasa. Piaget nos dice que esta ausencia
de colaboracin es lo que hace que el juego simblico lo defina como
una actividad egocntrica ya que est centrada en los propios deseos
de cada nio. Los psicoanalistas han insistido en la importancia que tiene
el juego simblico para dar salida a los deseos inconscientes.
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Pag.: 63
5.4.4 EL JUEGO DE REGLAS
Alrededor de la edad mgica de los siete aos el egocentrismo

caracterstico de edades anteriores empieza a disminuir y aparece lo que
se denomina juego de reglas. Estos juegos pueden ser al aire libre
(escondite, ftbol, etc.) o juegos de mesa (ajedrez, parchs, cartas ... )
que son muy aceptados por la casi totalidad de los adultos. El nio
comienza a comprender que la regla no es una imposicin externa y fija,
sino que puede ser pactada por los jugadores intervinientes de la
actividad ldica en cuestin. Pero una vez acordadas, las reglas no se
pueden infringir ya que equivaldra a arrebatar la ilusin al juego.
Finalmente, diremos que se caracterizan por tener un marcado origen
cultural por lo que cada sociedad ha desarrollado sus propios juegos.
5.5 TEORAS SOBRE EL DESARROLLO DEL JUEGO
No pretendemos hacer historia de las teoras sobre el juego porque

excedera las pretensiones de este captulo; por tanto, examinaremos
brevemente cinco de ellas que desde nuestro punto de vista siguen
incidiendo de manera importante en la investigacin actual. Hablamos de
la teora de Gross, las teoras psicoanalticas (Freud y Winnicott), la de
Piaget, la teora sociocultural de Vygotsky y Elkonin y, por ltimo, la
teora de la enculturacin de Sutton-Smith.
5.5.1 LA TEORA DEL PRE-EJERCICIO DE GROSS
Gross (1901) considera que el juego no es nicamente ejercicio sino

preejercicio ya que contribuye al desarrollo de funciones cuya madurez
se logra al final de la infancia. Supone una manera de practicar los
instintos antes de que stos estn totalmente desarrollados. En
definitiva, Gross defiende que los seres humanos y el resto de seres del
reino animal juegan porque es adaptativo; es decir, al jugar los
individuos se acomodan mejor al medio y, por tanto, tienen ms
probabilidades de sobrevivir. Esta teora, tan darwiniana, puede ser
considerada como precursora de los principios funcionalistas de la
etologa actual. A pesar de haber sido muy criticado este enfoque, la
teora funcionalista de Gross pervive y se perpeta gracias a los
modernos trabajos de los etlogos.
5.5.2 LAS TEORAS PSICOANALTICAS
Las teoras psicoanalticas suponen, en lneas muy generales, teoras de

las emociones profundas por lo que sus hiptesis y explicaciones
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resultan muy complejas. Simplificando podramos decir que a lo largo
de la infancia ciertos deseos son reprimidos durante el proceso
socializador y los psicoanalistas consideran el juego como una de las
maneras de dar salida a los citados deseos reprimidos.
5.5.2.1FREUD
Freud deca que todo nio que juega se comporta como un poeta, si por poesa
entendemos crear algo con la palabra. Freud (1920) en Ms all del
principio del placer vincula el comportamiento ldico con la expresin de
los instintos fundamentales que rigen el funcionamiento mental: el
principio del placer o tendencia compulsiva hacia el gozo; y el principio
de muerte (pulsin de muerte) que se contrapone a las pulsiones de
vida y que tienden a la reduccin completa de las tensiones. Las
pulsiones de muerte se caracterizan porque, por una parte, se dirigen
hacia el interior y tienden a la autodestruccin y por otra, se
manifiestan hacia el exterior en forma agresiva.
Las caractersticas del juego suponen un excelente instrumento a la hora
de diagnosticar y de llevar a cabo una terapia de los conflictos infantiles.
Al igual que sucede en el sueo (funcin de la vida psquica normal), el
juego manifiesta fundamentalmente dos procesos:
1) La realizacin de deseos inconscientes reprimidos cuyo origen
est en la propia sexualidad infantil.
2) La angustia que produce las experiencias de la vida misma.
Por tanto, mediante el juego el nio logra revivir experiencias
angustiosas que hacen que se adapte mejor a la realidad porque
consigue dominar aquellos acontecimientos que en su da le dominaron
a l.
En definitiva, podramos considerar al juego como catarsis ya que trata
de resolver o dominar las situaciones dificultosas con las que el nio se
va encontrando en el da a da. Esta manera de enfocar el juego
despierta gran inters entre los psiquiatras y nuestros queridos
compaeros de Psicologa Clnica.
5.5.2.2WINNICOTT
En los escritos y estudios psicoanalticos se ha vinculado

tradicionalmente el tema del juego con la masturbacin y con distintas
experiencias sensoriales. Es verdad que los analistas cuando se
enfrentan a la masturbacin piensan generalmente: cul es la fantasa
del nio? y que cuando estn observando una situacin de juego tienen
tendencia a preguntarse: cul es la excitacin fsica relacionada con el
juego? Pero Winnicott (1971) defiende que el juego se debe abordar
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como un tema por s
sublimacin del instinto.
mismo
complementario
del
concepto
de
El juego no es una cuestin de realidad psquica interna ni de realidad

exterior. Entonces, dnde est el juego? Existe un rasgo especial que
se distingue de las otras dos realidades y al que Winnicott llama
experiencia cultural o juego. Esta tercera rea o zona mental permite
al nio entender las situaciones como si (mam hace como si se
fuera, pero no se va) y supone una zona que se encuentra fuera del
nio, pero que no es el mundo real y exterior en el que vive el beb. En
este lugar se originan los fenmenos transicionales que ms tarde
darn lugar al juego, de ste al juego compartido y de l a las
experiencias culturales. En este contexto surge el concepto de objeto
transaccional, que describe una tercera rea de experiencia intermedia
entre la pura subjetividad y la experiencia de relacin con el otro. Por
tanto, es algo interno y externo a la vez y puesto que supone un
proceso fundamental de encuentro con la realidad en la infancia, jugar
un papel importante en la vida adulta.
Por tanto, para Winnicott la experiencia cultural supone un espacio
potencial que existe entre el nio y el ambiente; lo mismo se puede
decir en relacin al juego que siempre est en el lmite entre lo
subjetivo y lo objetivo. Este espacio potencial es un factor muy variable
que vara de individuo en individuo y que depende fundamentalmente
de la confianza que establezca el nio con la madre. Sin embargo, las
otras dos realidades (la psquica o personal y el mundo real) son ms o
menos constantes ya que la primera est relativamente determinada por
lo biolgico y la segunda es de propiedad comn. Por ltimo, resaltar
que el reconocimiento de la existencia de esta zona supone de gran
utilidad para el analista ya que es el nico lugar donde se puede originar
el juego; la terapia debe ofrecer oportunidades para los impulsos
creadores, motores y sensoriales que constituyen la materia del juego.
5.5.3 LA TEORA COGNITIVA DE PIAGET
Piaget (1946) relaciona las distintas etapas del juego infantil (los tres
tipos de juego descritos anteriormente) con las diferentes estructuras
intelectuales o perodos por las que atraviesa la gnesis de la
inteligencia. Por tanto, el tipo de juego que cada nio despliega en un
momento dado es una proyeccin del periodo intelectual en el que se
halla. De esta manera, el juego sufre unas transformaciones similares a
las que experimentan las estructuras intelectuales. En este sentido, una
de las funciones del juego es consolidar las estructuras intelectuales a lo
largo del proceso en el que se van adquiriendo.
A la actividad ldica se le considera como una forma placentera de
actuar sobre los objetos y sobre sus propias ideas; en este sentido, jugar
es una manera de intentar entender y comprender el funcionamiento de
las cosas y la realidad externa cuya exigencia de acomodacin a ella
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acabara por romper psicolgicamente al nio. Desde este punto de
vista, podramos considerar que se asemeja en algunos aspectos a la
teora psicoanaltica.
Una de las crticas que se le ha hecho a Piaget es su olvido de la
comunicacin y, en concreto, de las relaciones entre iguales y el exceso
de importancia que concede al egocentrismo. Podramos preguntamos si
Piaget (y quiz tambin Freud) considera al juego como un modo de
analizar la estructura cognitiva y no el valor cognitivo real que tiene.
5.5.4 LA TEORA SOCIO-HISTRICA DE VYGOTSKY Y ELKONIN
El modelo de la escuela sovitica fue descrito en sus orgenes por

Vygotsky, pero han sido sus discpulos quienes han desarrollado ms
minuciosamente los postulados de la teora. Vygotsky defendi que la
naturaleza social del juego simblico es tremendamente importante para
el desarrollo. Consideraba que las situaciones imaginarias creadas en el
juego eran zonas de desarrollo prximo que operan como sistemas de
apoyo mental. En definitiva, una gua del desarrollo del nio.
De acuerdo con Vygotsky, el origen del juego es la accin. Ahora bien,
mientras que para Piaget la complejidad organizativa de las acciones es
lo que da lugar al smbolo, para Vygotsky el sentido social de la accin
es lo que caracteriza la actividad ldica.
El juego nace de las necesidades y frustraciones del nio. Si el chaval
lograra todos sus deseos de forma inmediata no tendra la necesidad de
introducirse en actividades ldicas. Hace falta que el nio tenga un
cierto grado de conciencia de lo que no tiene para que sea capaz de
entrar en una representacin imaginaria que deforme la realidad para su
bienestar psicolgico. Sin embargo, no debemos confundir esta situacin
de deseo con el modelo psicoanaltico de la represin, ya que lo que
resalta Vygotsky es que el deseo de saber es lo que impulsa al juego de
representacin.
Esta teora de la escuela sovitica nos permite comprender el papel de la
cultura en la elaboracin espontnea de conocimientos infantiles,
abrindose de esta forma la posibilidad de hacer un uso educativo y
adecuado del juego. Quiz, sea el planteamiento ms globalizador de
todos los expuestos en este captulo.
5.5.5 LA TEORA DE SUTTON-SMITH
La teora de la enculturacin de Sutton-Smith y Robert defiende que

cada cultura fomenta un tipo de juego para inculcar los valores
predominantes de la comunidad en cuestin. Es una manera muy eficaz
de asegurarse la transmisin de la ideologa dominante de la sociedad.
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5.6 EL JUEGO SIMBOLICO EN NIOS CIEGOS
A finales de los aos ochenta se realizaban en la Autnoma los famosos

seminarios dirigidos por profesores de dicha Universidad, entre ellos
nuestro querido compaero y amigo ngel Riviere. En esa poca se
reparti un manuscrito en relacin a los nios ciegos que
posteriormente public la ONCE. En el citado escrito Riviere hace una
revisin bastante exhaustiva de los trabajos que hasta entonces se
haban llevado a cabo del citado tema.
En muy pocas palabras me gustara sintetizar las ideas ms relevantes
de Riviere. Las alteraciones del juego se relacionan, de forma
sistemtica, con perturbaciones de la competencia social y las pautas
de interaccin en todas las deficiencias (el autismo infantil es, desde
luego, un prototipo de ello). En lneas generales, se podra decir que las
caractersticas del juego en los nios invidentes son las siguientes:
Tendencia a
persistente.
un
juego
repetitivo
simple,
de
carcter
Propensin a mantener un juego de roles caracterizado tambin

por la simplicidad excesiva y la persistencia.
Ansiedad en el juego. La actividad ldica requiere un cierto
margen de seguridad; la carencia de visin hace ms difcil la
comprobacin de que existe ese margen de seguridad por lo que
produce ansiedad en el nio invidente.
Problemas para establecer los mecanismos simblicos del juego:
tanto en el plano de los significantes como en el de los
significados.
6
LA INTERACCION ENTRE IGUALES
6.1 INTRODUCCIN
El principal objetivo de este captulo est centrado en el estudio de las

relaciones sociales que los nios establecen con sus iguales. Hoy en da
nadie discute (incluso los psiclogos ms acrrimos partidarios de las
teoras del procesamiento de la informacin) que los seres humanos
aprendemos en gran medida a travs de nuestras relaciones con los
dems. Por medio de la interaccin social los nios aprenden normas de
conducta, actitudes, comportamientos deseados por la sociedad y
aquellos instrumentos culturales (tales como la escritura y la lectura)
necesarios para una buena adaptacin al escenario sociocultural en el
que el nio se halla inmerso.
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Pero la interaccin entre iguales no solamente se ha analizado para
evaluar su incidencia en el desarrollo y/o aprendizaje del ser humano,
sino que cuestiones como la amistad y las relaciones entre hermanos han
sido tratadas ltimamente con gran inters por parte de los psiclogos
evolutivos. Igualmente las relaciones que se establecen en las aulas de
los centros educativos han sido objeto de nuestro inters.
6.2 RELACIONES DE AMISTAD
Para los adultos la amistad no es una relacin unilateral en la que una

persona es atrada por otra, la amistad implica una satisfaccin
psicolgica mutua caracterizada por la comprensin de los sentimientos
y pensamientos de ambas personas, por el cuidado fsico y psquico
entre los seres humanos implicados en la relacin, por una comunicacin
ntima y sincera, por tener unas expectativas de reciprocidad en relacin
a los valores fundamentales de las relaciones humanas (magnanimidad,
lealtad, honradez, sinceridad, etc.) y por una estabilidad a lo largo del
tiempo que transciende los conflictos ocasionales. Todos estos aspectos
que constituyen lo que es una verdadera amistad hacen que estas
relaciones sean muy valoradas y gratificantes para los seres humanos
por lo que una ruptura podra incidir muy negativamente en el desarrollo
social y personal del individuo.
Sin embargo, las ideas de los nios sobre la amistad no comienzan de
esta manera. Si preguntamos a nios qu significa tener un amigo nos
encontramos con muy diversas respuestas en funcin de la edad. A
pesar de ello, podremos observar que todos ellos coinciden al expresar
que un amigo es ms que un compaero de clase con el cual comparte
un afecto y con el que siente que la relacin que ha establecido es algo
especial.
Las relaciones de amistad evolucionan a lo largo del ciclo vital; las
expectativas, el modo de expresar el afecto, las demandas que se hacen
al otro, las necesidades que surgen en las interacciones y los deseos de
comunicacin e intimidad varan en funcin de la edad de los nios,
adolescentes y adultos en cuestin.
6.2.1 DESARROLLO DEL CONCEPTO DE AMISTAD
Vamos a describir someramente las caractersticas de las distintas

etapas por las que atraviesan las relaciones de amistad desde la primera
infancia hasta la adolescencia.
Primera infancia. Aunque resulta difcil hablar de amistad en este
periodo de la vida (0-2 aos), los nios pequeos inician y mantienen
ms interacciones positivas con chavales conocidos que con aqullos
que son desconocidos. Adems eligen interaccionar con aquellos
nios con los que establecieron buenas relaciones que con los que
tuvieron algn tipo de conflicto. Por tanto, podramos hablar de un
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tipo de amistad ya que el nio elige con quien mantener un
intercambio de juego y manifestar un afecto positivo.
Etapa pre-escolar (2-6 aos). Los nios a estas edades tienen una
visin egocntrica de la amistad. No distinguen la propia perspectiva
de las de los dems. En esta etapa de la vida la relacin de amistad
se caracteriza por encuentros inestables donde la ruptura llega con
facilidad. Generalmente, el mejor amigo es el nio que vive cerca de
l y con el que juega a diario. En lneas generales son amistades muy
inestables y dirigidas y/o controladas por los padres o cuidadores del
nio.
Etapa escolar (6-12 aos). En este periodo las relaciones de amistad
se caracterizan por poder mantener una relacin de cooperacin y de
ayuda recproca. En esta etapa el nio no est centrado nica y
exclusivamente en sus pensamientos y sentimientos, sino que es
capaz de entender las intenciones, deseos, necesidades y emociones
del otro. A estas edades los nios suelen elegir como amigos a aquellos
iguales que les muestran cario, y generalmente son del mismo sexo.
Estas relaciones son ms duraderas que en el periodo anterior y pueden
mantenerse por mucho tiempo si se forma un estrecho y verdadero
vnculo afectivo.
Adolescencia (12-18 aos). Los adolescentes conciben la amistad
como una relacin duradera que se caracteriza por un conocimiento
mutuo de los seres humanos implicados en la relacin y donde el afecto
es una constante en las interacciones entre ellos. En esta etapa los
adolescentes valoran y eligen a sus amigos en funcin de sus
caractersticas psicolgicas (bondad, generosidad, honradez, lealtad,
magnanimidad ... ) y tienden a buscar amistad en seres humanos que
poseen similares inquietudes, intereses e incluso enfoque vital.
Generalmente suelen suponer un gran refugio y una seguridad
emocional a la hora de resolver problemas psicolgicos como la
ansiedad o la soledad debido a la relacin de rebelda que acostumbran
a mantener con sus padres. A estas edades los estudios nos indican que
existen diferencias de gnero en el sentido de que los varones tienden a
formar grupos grandes de amigos mientras que las nias limitan el
nmero de relaciones al ser ms exigentes con la intimidad que se
establece en la amistad.
Por ltimo, decir que durante la adolescencia empiezan a surgir
relaciones de amistad entre ambos sexos, los grupos y pandillas suelen
ser mixtos y suponen el principio de interacciones ms estables ya no
slo de amistad sino de futuras relaciones de pareja.
6.2.2 LA CULTURA DE LOS IGUALES EN SU ENTORNO
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En raras ocasiones los chavales juegan solos y cuando se da esta situacin
los nios tratan de intervenir en las interacciones de juego ya
estructuradas. Por otra parte, en las situaciones en las que varios nios
tienen organizada una situacin de juego, stos se resisten en gran
medida a que participe un miembro nuevo debido a que de algn modo
se percatan de la fragilidad de la interaccin de los intervinientes en el
juego. Por tanto, ser aceptado en un episodio de juego relativamente
estructurado supone una tarea un tanto difcil ya que la introduccin de
un extrao podra ocasionar diversos conflictos y tener efectos
disruptivos a lo largo del episodio.
Corsaro, en su trabajo desde la perspectiva cognitivo-evolutiva, ha
incidido y ahondado en la importancia del contexto social en el
desarrollo de los conceptos sociales. Por ello, insiste en que la gnesis
del concepto de amistad est directamente relacionado con las
demandas sociales del entorno en el que se desenvuelve el nio.
6.3 RELACIONES ENTRE HERMANOS
Todos sabemos por propia experiencia y por lo que hemos visto en las
dems familias que la relacin entre hermanos es profundamente
importante no slo por su incidencia en el nivel de desarrollo social sino
tambin en el nivel de desarrollo cognitivo. Supone una relacin muy
intensa, en la que los padres vuelcan gran parte de su atencin a la hora
de formar y educar a sus hijos y en la que stos tienen la oportunidad de
aprender no slo de s mismos sino del resto de los hermanos.
Sin embargo, ha sido un tema al que los psiclogos evolutivos han
prestado un escaso inters hasta los aos 80 debido a la creencia
(lgicamente equivocada) de que la nica relacin importante que se
establece en la familia es la interaccin madre-hija/o. En la actualidad,
tanto los psiclogos evolutivos como los clnicos son conscientes de la
incidencia que tiene la naturaleza de las relaciones que se establecen
entre hermanos por lo que, hoy en da, podemos encontrar en la
literatura un gran nmero de investigaciones dedicadas al tema.
6.3.1 RELACIONES ENTRE HERMANOS Y TRATO CON LOS PADRES
Es muy importante que tengamos en cuenta que el estudio de las

relaciones entre hermanos no se puede llevar a cabo de manera aislada;
es decir, la calidad del tipo de interaccin que establecen los hermanos
est estrechamente relacionada con la calidad de la relacin que los
padres mantienen con sus hijos.
Dos han sido las hiptesis que se han planteado a la hora de estudiar la
incidencia que los padres tienen sobre la relacin que establecen sus
hijos:
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Por una parte tenemos la hiptesis de la compensacin de
hermanos que defiende que los hermanos pueden desarrollar una
relacin ms cercana y clida y ayudarse mutuamente a realizar las
actividades escolares cuando se encuentran en situaciones en las
que experimentan una relativa carencia del cuidado paterno.
Por otra, aludiremos a la hiptesis de hostilidad por el

favoritismo de los padres que postula que los hermanos pueden
desarrollar relaciones hostiles si alguno de ellos percibe que es peor
tratado que el otro.
La calidad de las relaciones entre hermanos depende tambin de otros

factores como gnero, intervalo de edad entre los hermanos, celos,
temperamento ... , y no exclusivamente del trato que reciben de sus
padres. Por tanto, vemos que la relacin que los padres establecen con
cada uno de sus hijos influye, pero no determina, en absoluto, el tipo de
interaccin que mantienen los hermanos.
6.3.2 PUEDEN LOS HERMANOS SUSTITUIR A LOS PADRES?
En qu circunstancias y de qu manera pueden los hermanos mayores

ayudar a los pequeos en superar y progresar en sus experiencias
vitales estresantes? Cundo un nio busca a su hermana/o mayor en
vez de a sus padres para confiarle sus problemas y necesidades a nivel
cognitiva y social que le va planteando la vida?
Bryant empez a trabajar con la premisa de que generalmente los
padres no hablan con sus hijos en edad escolar sobre las emociones. En
estas circunstancias los hermanos pequeos podran mostrar una gran
tendencia a buscar a los mayores a la hora de resolver sus conflictos
debido a que perciben a sus padres como emocionalmente nodisponibles para tratar temas afectivos tales como tristeza, enfado o
preocupacin. Bryant analiz las verbalizaciones que los padres o los
hermanos mayores mostraban cuando hablaban con sus hijos/hermanos
pequeos y las clasific en las siguientes categoras:
Estrategias de accin directa positiva: situacin en la que el
padre, la madre o el hermano mayor intenta instruir a su hijo o
hermano menor en cmo solucionar el problema planteado.
Estrategias de accin directa negativa: son aquellas respuestas
de los padres o hermanos centradas fundamentalmente en la
conducta negativa del nio; es decir, en lo que no debe hacer.
Respuestas expresivas positivas: situacin en la que la madre, el
padre o el hermano se centra en los sentimientos del nio y los
acepta.
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Respuestas expresivas negativas:
invalidan los sentimientos del nio.
rechazan,
cuestionan
Respuestas cognitivas positivas: suponen un intento por parte

del padre, madre o hermana-o mayor de cambiar el pensamiento
del nio dando una interpretacin positiva del problema a resolver.
Respuestas cognitivas negativas: situacin en la que los padres o
el hermano mayor se centran en una interpretacin negativa del
hecho o justifican por qu no responden a las necesidades del
nio.
El anlisis de los resultados de este estudio nos indica que los padres y
madres que fueron elegidos (en vez de sus hermanos) como confidentes y
como personas a las que pedir ayuda a la hora de resolver problemas,
mostraron mayor nmero de estrategias tanto positivas como negativas.
Esto parece indicar que los hermanos mayores pueden carecer de la
riqueza y complejidad que tienen los padres para examinar las
experiencias que los nios encuentran como emocionalmente estresantes.
Por otra parte, los nios que eligen a sus hermanos mayores pudieran
tener una experiencia no comparable con la que viven aquellos nios que
eligen a sus padres.
6.3.3 COMUNICACIN ENTRE LOS HERMANOS
Uno de los temas que ms ha interesado a los psiclogos es analizar el

tipo de comunicacin que establecen los hermanos desde edades muy
tempranas. En este contexto, se ha observado que no slo los adultos
adaptan su habla cuando se dirigen a los bebs, sino que nios de
incluso cuatro aos cuando se dirigen a nios de dos, muestran
clarificadores en su habla: emisiones cortas y simples, muchas
repeticiones y un gran nmero de nombres y exclamaciones que atraen
la atencin del nio ms pequeo.
Sin embargo, no se puede concluir que el habla de los nios a los bebs
sea igual que el habla de las madres a los bebs. La primera diferencia
es el contexto en el que esta comunicacin se produce. La mayor parte
del habla del nio al beb sucede en dos tipos de situaciones: cuando el
nio prohibe, restringe o disuade al beb y cuando est intentando
dirigir la accin del pequeo en un juego compartido. La segunda
diferencia se refiere a la frecuencia de las preguntas: cuando las madres
hablan con sus bebs utilizan muchas preguntas; sin embargo, esto no
sucede cuando los nios establecen una comunicacin verbal con sus
hermanos. Esto es debido, fundamentalmente, al deseo por parte de la
madre de conocer los estados emocionales y fsicos de su hijo pequeo.
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6.3.4 COMENTARIOS ACERCA DEL HIJO NICO
All por los aos 20, se llevaron a cabo una serie de estudios cuyos
resultados indicaban que los hijos nicos eran como los dems en
trminos de personalidad y un poco aventajados en trminos de
inteligencia. Desde estos primeros estudios han sido cientos de
publicaciones las que se han dedicado al tema: comparando la
personalidad y el desarrollo social de los hijos nicos con aqullos que
tienen hermanos.
Los estudios actuales muestran que los hijos nicos puntan ms alto
en dos aspectos de personalidad: tienen mayor motivacin de logro y
mayor auto-estima que los nios con hermanos. Tambin han
encontrado que obtienen mayor formacin educativa y que logran
trabajos con mayor prestigio. A pesar de estos resultados, muchos hijos
nicos indican a los psiclogos que sus problemas son debidos a no
tener hermanos. Probablemente tengan esta creencia porque las
normas sociales y la cultura popular consideren que el desarrollo
normal necesita de la interaccin entre hermanos.
6.4 RELACIONES ENTRE IGUALES Y DESARROLLO COGNITIVO
Actualmente nadie duda que no es posible comprender y analizar el

desarrollo humano sin aludir al contexto social donde se desenvuelven
los seres humanos. Existen diversas teoras que se aproximan al
contexto en psicologa, unas se pueden considerar teoras
contextuales y otras contextualistas. A nivel terico, las teoras
contextuales persiguen explicar la interdependencia de los sujetos y su
medio ambiente; interdependencia que se considera bidireccional e
interactiva. Sin embargo, las teoras contextualistas pretenden
determinar una serie de factores (sociales) que inciden en el resultado
de un proceso concreto.
Para entender mejor el significado de estas teoras, plantearemos dos
preguntas cuyas respuestas ayudarn a una mejor comprensin de las
teoras contextuales y contextualistas. Cules son los mecanismos a
travs de los cuales los nios llegan a la construccin de conocimientos
compartidos cuando interactan con un adulto o un igual? En qu
medida las situaciones de grupo facilitan la construccin del
conocimiento?
La primera cuestin est formulada desde una teora contextual en
donde se considera a la construccin del conocimiento como un
proceso que transciende los lmites del individuo incrustando sus races
en el entorno. Desde esta perspectiva se acepta que lo social y lo
cognitivo son dos dimensiones de un mismo proceso. Las implicaciones
tericas y metodolgicas de esta postura son muy importantes: la
psicologa se separa cada vez ms de la ciencia natural y aunque no se
descarta el mtodo experimental, otros mtodos adquieren una
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enorme fuerza. Esta posicin terica responde, en lneas generales, al
planteamiento de la psicologa sovitica de Vygotsky
La segunda cuestin est formulada desde el marco de las teoras
contextualistas en las que se acepta que la construccin del
conocimiento es una tarea individual en donde habra que precisar las
variables que pueden incidir en el proceso en cuestin. Piaget y las
teoras del procesamiento de la informacin se situaran en esta
perspectiva contextualista.
Recientemente, como consecuencia de la proliferacin de estudios sobre
interaccin entre iguales, han aparecido diversas revisiones que
sintetizan las perspectivas tericas y los problemas del tema en
cuestin. Estas publicaciones coinciden en sealar la existencia de tres
perspectivas tericas desde las que se ha analizado el tema de las
relaciones entre iguales, que se pasan a analizar a continuacin.
6.4.1 PERSPECTIVA PIAGETIANA
Los investigadores que han seguido la teora de Piaget centraron sus

estudios en los efectos que la interaccin entre iguales tiene sobre el
desarrollo cognitivo. Esto es debido a la idea piagetiana de que el
conflicto socio-cognitivo puede provocar o inducir el desarrollo cognitivo.
Por tanto, segn esta tradicin terica, la efectividad de la interaccin
social reside en la cooperacin entre nios del mismo nivel. Las premisas
bsicas de estos estudios son:
1) El desarrollo cognitivo est asociado con una bsqueda de la
informacin y un crecimiento de las competencias lgicas.
2) Se asume una disociacin de los factores sociales y cognitivos
para estudiar cmo dichos factores inciden en la conducta del
nio.
La tarea que ms se ha utilizado para analizar la efectividad del conflicto
socio-cognitivo ha sido la conservacin. La hiptesis de la que parten es
que cuando un nio no-conservador trabaja con un conservador, el
conflicto entre ellos est asegurado, y, por otra parte, el no-conservador
lograr la conservacin. Murray (1982) hizo una revisin de la
investigacin en este campo y encontr que aproximadamente el 80%
de los no-conservadores dejaban de serlo despus de haber estado
trabajando con un igual conservador.
En estos estudios piagetianos se han ido encontrando hechos y factores
que difcilmente se explican dentro del marco terico de Piaget. Uno de
ellos, es el hallazgo de diferencias en el rendimiento del pre-test entre
nios de distintas clases sociales (Perret-Clermont, 1980). Un segundo
hecho inexplicable (desde el punto de vista piagetiano) es que el nivel
mostrado por los nios en el pre-test puede variar en funcin de la tarea
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Pag.: 75

o de las instrucciones dadas en la tarea. Estos y otros problemas han
llevado a Perret-Clermont a una segunda generacin de investigacin
en la que la unidad de anlisis no es la conducta cognitiva del nio sino
la interaccin social en s misma.
En esta segunda fase de estudios de Perret-Clermont, los factores
sociales ya no se consideran variables independientes que inciden en el
desarrollo cognitivo, sino que se consideran partes intrnsecas del
proceso por el cual los nios crean y dan significado a la tarea. En
definitiva, sus estudios defienden que tanto en el contexto del
laboratorio como en los contextos educativos (aula), la interaccin entre
iguales hay que abordada en funcin de la percepcin que tiene el nio
de la situacin experimental o educativa para comprender el papel que
juegan esos elementos en sus respuestas.
En suma, la evolucin de los trabajos de Perret-Clermont suponen un
distanciamiento de los presupuestos piagetianos, acercndose al mismo
tiempo, a los planteamientos de la psicologa de Vygotsky.
6.4.2 PERSPECTIVA VYGOTSKIANA
Gran parte de los estudios que se han llevado a cabo desde la

perspectiva vygotskiana se han centrado en analizar la incidencia que
la interaccin nio-adulto tiene sobre el desarrollo cognitivo del nio.
Sin embargo, Forman y Cazden (1984) realizaron un estudio en el cual
pidieron a los sujetos que solucionaran una tarea a lo largo de once
sesiones con el fin de observar el proceso de crecimiento cognitivo, en
vez de inferido a partir de los resultados del pre-test y post-test. Los
nios actuaron individualmente o en parejas con el objeto de comparar,
por una parte, las estrategias de unos y otros, y por otra, analizar las
diferencias entre la manera de interactuar de las parejas.
La interaccin social se categoriz en tres niveles:
1) Interacciones paralelas, en las que los nios a pesar de
compartir materiales y comentarios sobre la tarea, no comparten
ni discuten el pensamiento que tiene cada cual para solucionar el
problema.
2) Interacciones asociativas, que se caracterizan porque los
nios intercambian informacin para alcanzar la meta, pero no
hacen ningn intento por coordinar los roles sociales que cada
cual tiene que desempear en la solucin del problema.
3) Interacciones de cooperacin, en las que ambos nios
controlan el trabajo del otro y juegan papeles coordinados en la
realizacin de la tarea.
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Los resultados de esta investigacin indican que los nios que
trabajaron en parejas mostraron mejores resultados que aqullos que
resolvieron la tarea individualmente. Al mismo tiempo, se observ una
evolucin en la manera de interactuar: en las primeras sesiones todas
las parejas mostraron estrategias de interaccin paralela o asociativa
mientras que en las ltimas sesiones, algunas parejas ya fueron
capaces de trabajar mediante estrategias de cooperacin.
6.5 INTERACCION ENTRE IGUALES EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
Aunque los tericos del desarrollo se han ocupado de la interaccin

entre iguales no han precisado suficientemente cmo y en qu
condiciones esa interaccin puede verse reflejada en el entorno
educativo para obtener de ella los mximos beneficios. Un trabajo en
esta lnea es el que Damon (1989) trata de ofrecer.
Damon distingue tres tipos de aprendizaje entre iguales (tutora,
cooperacin y colaboracin) que se diferencian a su vez por el grado en
que se dan dos dimensiones de la interaccin: igualdad y compromiso
mutuo. Para este autor, la igualdad hace referencia al grado de simetra
que se establece entre los participantes de una situacin social. Sin
embargo, el compromiso mutuo (mutualidad) alude al grado de
conexin, bidireccionalidad y profundidad de las conversaciones que se
establecen en la participacin.
6.5.1 RELACIONES DE TUTORA
Lo esencial de esta relacin es que un nio, que puede considerarse

experto, instruye a otro que puede ser considerado un novato. Uno de
ellos posee, por tanto, mayor nivel de conocimiento y competencia que
el otro: relacin desigual. Aunque se podra pensar que es una rplica
de la relacin tradicional entre profesor y alumno, cabe sealar tres
caractersticas que la distinguiran: a) menor diferencia de edad, b)
relacin informa!, y c) el tutor es menos experto que el profesor en
la transmisin de conocimiento. En suma, la tutora se caracteriza por
relaciones de no-igualdad y por presentar una mutualidad variable en
funcin de las habilidades interpersonales del tutor y del tutorizado.
6.5.2 APRENDIZAJE COOPERATIVO
Este entorno se caracteriza porque el grupo es heterogneo en

habilidad y los nios pueden asumir diferentes papeles. En raras
ocasiones se observa una funcin de tutora ya que el grado de
igualdad es elevado. En general, el grado de mutualidad es bajo, pero
vana en funcin de si el grupo divide o no la responsabilidad para lograr
la meta final; y de la existencia o carencia de competicin entre los
grupos.
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Pag.: 77

6.5.3 COLABORACIN ENTRE IGUALES
A diferencia de lo que ocurre en las dos situaciones anteriores, en este

caso existe un mayor grado de mutualidad e igualdad. Todos los nios
comienzan con el mismo nivel de competencia y trabajan
conjuntamente en el mismo problema sin realizar una divisin de
tareas. En esta situacin, los nios trabajan en la resolucin de una
tarea que ninguno de ellos ha resuelto previamente. Las relaciones que
se establecen son, generalmente, simtricas y se caracterizan por una
alta igualdad y mutualidad.
Este autor resume las tres perspectivas diciendo que cada una de ellas
fomenta un determinado tipo de crecimiento cognitivo y social. As, la
tutora, (baja en igualdad y alta en mutualidad) puede fomentar el
dominio de habilidades ya adquiridas sin perfeccionar. Sin embargo, la
colaboracin (alta en mutualidad e igualdad) puede originar la
generacin y descubrimiento de nuevas habilidades. Por ltimo, el
aprendizaje cooperativo (alta en igualdad e incierta en mutualidad)
puede tener caractersticas tanto de la tutora como de la colaboracin.
7
EL DESARROLLO MORAL
7.1 QU ENTENDEMOS POR MORAL?
El inters por definir qu es la moral, cmo se origina y cul es su naturaleza

ha estado presente a lo largo de toda la historia del pensamiento occidental.
Durante siglos los filsofos se han preguntado por el sentido de la moral
plantendose si exista una facultad original innata para discernir entre el bien
y el mal, o si por el contrario lo que llamamos moral no es ms que un conjunto
de hbitos adquiridos. Hubo que esperar hasta el siglo XX para que el estudio
de la moral pasara del terreno filosfico al de la investigacin psicolgica. Sin
embargo, cien aos de investigacin emprica no han desembocado en un
acuerdo sobre cuestiones fundamentales como las que planteamos a
continuacin.
Es la moralidad una caracterstica genuinamente humana?. Si
la moralidad se define como la capacidad para juzgar los actos
propios y ajenos como buenos y malos, tal como defienden
algunos autores, entonces se puede afirmar que slo los
humanos tienen capacidad moral. Si se define como conjunto de
hbitos y de conductas adecuadas a las normas (que evitan el
castigo y buscan la recompensa), entonces no hay nada
especfica y exclusivamente humano en ello.
De dnde surge el sentido del bien y del mal?. La psicologa
contempornea ha abandonado la idea platnica de un sentido
innato del bien y el mal, y explica la moralidad como resultado
de algn tipo de proceso, ya sea de desarrollo o de aprendizaje.
Sin embargo, hay distintas concepciones sobre la cualidad y los
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productos de ese proceso, lo que nos lleva a la siguiente
cuestin.
Existe un genuino progreso moral con el desarrollo?. Aunque
ningn psiclogo concibe la moral como algo que se adquiera de
una vez por todas, el concepto de progreso moral difiere segn
el enfoque terico. Los autores que mantienen una perspectiva
evolutiva de la moralidad (es decir, sostienen que existe un
desarrollo moral) defienden la idea de un verdadero progreso
desde formas primitivas a formas avanzadas de moralidad. Los
que adoptan una perspectiva no evolutiva basada en el
aprendizaje no entran en consideraciones acerca de este asunto
o, sencillamente, niegan que haya algn criterio objetivo que
permita comparar y valorar unos y otros tipos de moral.
Qu papel tienen las emociones en la moralidad?. Para algunos
autores la verdadera esencia de la moralidad es la capacidad de
sentir y expresar emociones, y no el juicio moral ni la conducta
conforme a las normas sociales. Sin embargo, pese a haber
notables diferencias entre enfoques en el papel que atribuyen a
las emociones, los psiclogos suelen coincidir en que stas
desempean una funcin importante como motor de la conducta
moral. Sentimientos intensos de vergenza, culpa, ansiedad o
miedo suelen suscitarse cuando se transgreden normas que
consideramos morales. Del mismo modo, el sentimiento de haber
cumplido con la norma o de haber actuado de acuerdo con ella
suele ser de orgullo, satisfaccin consigo mismo.
Hay relacin entre lo que la gente piensa que debe hacer y lo

que hace realmente?. Como es lgico, esta es una de las
preguntas centrales al hablar de moralidad y tambin en este
caso las respuestas varan mucho segn la perspectiva terica.
Mientras que algunas teoras presuponen una relacin de
dependencia entre la conducta y el juicio moral, otras sostienen
que se trata de aspectos dbilmente relacionados.
Hemos clasificado las distintas teoras en dos grandes categoras: los
enfoques no cognitivos y los enfoques cognitivo-evolutivos de la
moralidad. Los primeros sostienen que la conducta socio-moral de la
gente no depende de la razn ni la reflexin sino de procesos que estn
fuera de su control consciente. El psicoanlisis, el conductismo y las
teoras del aprendizaje se encuentran dentro de estos enfoques.
Por el contrario, para los enfoques cognitivo-evolutivos la esencia de la
moralidad se encuentra en la capacidad de los sujetos para hacer juicios
sobre el bien y el mal y atribuyen, por tanto, un importante papel al
pensamiento y la razn. La teora de Piaget y la de Kohlberg son las dos
propuestas ms importantes dentro de este enfoque.
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Las diferencias conceptuales entre ambos enfoques se revelan tambin
en el tipo de problemas que abordan. As, los tericos del aprendizaje
que, como veamos, definen la moralidad como conducta adaptada a las
normas, se interesan sobre todo por la conducta efectiva de los nios en
situaciones diversas. Por ejemplo, estudian si los nios respetan o no las
normas, si engaan, roban o agreden a otros cuando tienen ocasin de
hacerlo sin que nadie los vea, y si hay alguna coherencia de su conducta
en distintos contextos. Por su parte, los estudios basados en
presupuestos psicoanalticos se ocupan de identificar las emociones o
sentimientos que experimenta el nio cuando transgrede las normas,
tales como la vergenza y la culpa.
Los tericos del enfoque cognitivo-evolutivo han estudiado sobre todo el
razonamiento moral, es decir, los juicios que hacen los nios cuando se
les plantean conflictos morales hipotticos o reales. En el primer caso, se
trata de un juicio terico pues el nio debe evaluar la conducta de un
personaje desconocido que se enfrenta a algn dilema (como obedecer
una orden injusta o enfrentarse a la autoridad arriesgndose al castigo).
Por el contrario, cuando el conflicto moral es real (es decir, el nio se
halla involucrado en l) se habla de juicio prctico, una distincin
introducida por Piaget (1932).
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7.2 PERSPECTIVAS NO COGNITIVAS DEL DESARROLLO MORAL
7.2.1 EL PSICOANLISIS DE FREUD
Segn Freud, en los primeros aos de vida el nio no tiene ningn

control sobre sus impulsos y son los padres quienes deben ejercerlo,
limitando las conductas negativas y promoviendo las positivas. Con el
tiempo, esta coercin externa dar paso a una progresiva internalizacin
de las normas, a una entidad interna al propio nio que lo vigile. Tal
entidad es lo que Freud denomin el Superyo, y explic su surgimiento a
partir de los intensos conflictos que se producen entre los impulsos
sexuales y agresivos del nio, por un lado, y las crecientes exigencias
del medio social, por otro. Freud describe la naturaleza de esos
conflictos y la forma en que se resuelven en relacin con distintas fases
en el desarrollo psicosexual del nio (oral, anal, flica-uretral, etc.) y
destaca la importancia de la resolucin del llamado conflicto de Edipo
para el desarrollo de la conciencia moral.
En trminos muy generales y de forma resumida se puede decir que el
conflicto edpico (en el caso de nios y Electra en el de las nias) surge
durante la fase flica-uretral (entre los 4 y los 6 aos). Durante esta
etapa, el placer se desplaza desde los esfnteres (centro del placer de la
etapa anterior) a los rganos genitales. Adems, ahora los nios
comienzan a experimentar deseo sexual hacia el progenitor del sexo
opuesto. El nio dirige, entonces, sus impulsos sexuales hacia ese
progenitor, a la vez que siente una intensa rivalidad con el del propio
sexo.
Nios y nias sufren tensin y miedo por todas estas fuerzas
irracionales e inconscientes y eso les obliga a reconducir sus impulsos,
reprimiendo sus pulsiones agresivas hacia el progenitor del propio sexo
y las sexuales hacia el otro. Entretanto, mediante su identificacin con
el progenitor del propio sexo, el nio mantiene la fantasa de conseguir
el amor sexual del otro progenitor, evitando el riesgo de las represalias.
Todo este proceso, que por supuesto es inconsciente, lleva a que el nio
interiorice las normas y valores morales de los padres y de la sociedad.
Al haber hecho suyas esas normas (en trminos psicoanalticos,
introyeccin ) ha adquirido un nuevo nivel de conciencia, el superyo,
que a partir de ahora va a controlar y regular desde dentro su conducta.
El superyo adems dispone de una forma de sancin mucho ms
poderosa que la presin externa: el sentimiento de culpa.
De acuerdo con esta perspectiva, ser moral significa acatar las normas
impuestas por la sociedad, no como resultado de una reflexin sobre lo
bueno y lo malo, sobre el debe ser y el es, sino porque su transgresin
conlleva intensas emociones negativas asociadas al sentimiento de
culpa. En otras palabras, la moralidad madura es aquella en la que la
presin para actuar de acuerdo con las normas deja de ser externa,
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ejercida por otros, para ser interna, ejercida por el superyo,
procedimiento mucho ms eficaz para mantener el orden social.
un
7.3 LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE
La mayora de las teoras del aprendizaje han abordado el problema de

la moralidad desde una perspectiva comn que puede resumirse as:
todo lo que denominamos moral no constituye un caso especial,
diferente al resto de conductas, pues los mismos mecanismos bsicos
de aprendizaje (condicionamiento, asociacin, etc.) por los que se
adquiere cualquier conducta sirven para explicar la llamada conducta
moral. Las diferencias entre los tericos del aprendizaje residen en el
tipo de mecanismo que, segn cada uno, contribuye ms en el proceso
de socializacin.
H. Eysenck sostiene que el comportamiento moral es un reflejo
condicionado, no una conducta aprendida en el sentido que
aprendemos hbitos u otros comportamientos. Segn l, la reaccin de
lo que llamamos la conciencia moral no es otra cosa que el miedo y la
angustia asociados reiteradamente en el pasado al castigo que
recibimos por haber realizado una conducta antisocial. Eysenck
propone, adems, una teora biolgica para explicar las diferencias que
existen en el desarrollo y la conducta moral de las personas: segn l,
se deben a diferencias genticas en los niveles de activacin cortical.
Como puede verse, Eysenck no slo minimiza el papel del aprendizaje
en el proceso de formacin de la conciencia moral sino que niega que
exista una conciencia moral: esta entidad no es otra cosa que un
conjunto de respuestas condicionadas a distintas situaciones.
Skinner ofrece una explicacin diferente de la conducta moral. sta es
resultado de la accin de un mecanismo simple de seleccin de
conductas conocido como condicionamiento operante: si una accin
obtiene un refuerzo tender a ser repetida; si, al contrario, sus efectos
son negativos, tender a extinguirse. Lo que llamamos moralidad no
escapa a este principio. En otras palabras, cada persona adoptar
aquellas conductas y valores que hayan sido reforzados en su propia
historia de aprendizaje, pues son las experiencias particulares que ha
tenido, el tipo de normas a que ha sido expuesta y los premios o
castigos que ha recibido lo que determina ese conjunto de conductas
llamadas morales.
La corriente del aprendizaje social (Bandura, 1991) sostiene que la
fuente ms importante de aprendizaje social es la observacin de los
otros. Sera imposible que el nio adquiriera todo el repertorio de
conductas sociales que llega a tener si tuviera que hacerlo probando
cada una de ellas. Pero el nio tambin aprende de lo que le dicen los
padres u otras personas acerca de las conductas deseables e
indeseables, de lo permitido y lo prohibido, y de las amenazas de castigo
o las promesas de premio. Finalmente, llega a regular su propia
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Pag.: 82

conducta mediante autosanciones evaluadoras, es decir, comparando
cualquier accin posible con las normas morales que ha interiorizado.
7.4 TEORAS COGNITIVO-EVOLUTIVAS DEL DESARROLLO MORAL
Dos son los fundamentos de las teoras cognitivo-evolutivas. Por un lado

la importancia que conceden a la capacidad de comprender y juzgar
problemas morales implica que el desarrollo cognitivo es una condicin
(necesaria aunque no suficiente) para el desarrollo del juicio moral. La
conducta moral del nio va a depender (aunque no slo) de su
capacidad de juicio moral y sta (aunque no slo) de su desarrollo
intelectual. Esta compleja interdependencia entre juicio y conducta se
pone de manifiesto sobre todo en situaciones complejas de oposicin de
intereses, y no tanto en las decisiones sencillas que tomamos
cotidianamente y que no suelen generamos conflictos.
7.4.1 LA TEORA DE PIAGET
En 1932, Jean Piaget public un libro titulado El criterio moral en el nio

que se convertira en una de las obras ms importantes sobre el
desarrollo moral en la niez. Fue el primer autor en destacar la
necesidad de distinguir entre dos formas cualitativamente diferentes de
experiencia social en la formacin de la moralidad infantil: las
interacciones que tienen lugar entre iguales y las que establece el nio
con figuras de autoridad (como los padres o maestros). Esta distincin
est ausente en autores anteriores que defienden que el origen de la
moralidad se encuentra en el respeto del nio a la autoridad del adulto y
de las normas que emanan de l. Segn Piaget, y sta es una de sus
aportaciones fundamentales, cada tipo de relacin es fuente de un tipo
diferente de moralidad.
7.4.1.1LAS BASES
AUTNOMA
DE
LA
MORAL
HETERNOMA
DE
LA
MORAL
Los adultos se esmeran en ensear a los nios normas de distinto tipo,

desde las prudenciales (evitar acciones peligrosas para el nio) hasta las
normas bsicas de relacin con los otros (preservar el bienestar fsico y
psicolgico, evitar la mentira, respetar la propiedad, etc.) y usan formas
diversas de control para procurar que se cumplan. El pequeo, pues, se
encuentra en una situacin en la que debe asumir normas en cuya
elaboracin no ha tenido ninguna participacin y que, a menudo, ni
siquiera comprende (ste es el caso de muchas reglas de prudencia o de
educacin). En consecuencia, en su relacin con el adulto es probable
que el nio experimente cierta coaccin o presin del adulto como
autoridad que da rdenes, exige obediencia e impone sanciones o
premios. Segn Piaget, este tipo de relacin promueve necesariamente
una moralidad heternoma o de obediencia a la autoridad (hetero:
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Pag.: 83

dependiente del otro) basada en el respeto unilateral del nio al adulto y
en el acatamiento de normas que son externas a su conciencia.
Si el nio no tuviera la oportunidad de practicar otro tipo de relaciones,
se mantendra en un estado de subordinacin moral. Pero
afortunadamente, los nios tienen experiencias de otra ndole en su
interaccin con compaeros de edad, por ejemplo, cuando practican
juegos de reglas. La ocasin de experimentar la relacin de igual-a-igual
surge de estas interacciones y, a partir de ellas, el nio se involucra
crecientemente en actos de cooperacin y de reciprocidad. El tipo de
respeto que nace de las interacciones entre iguales muy diferente del
que siente el nio por una figura de autoridad adulta. Se trata de un
respeto mutuo, donde todos tienen los mismos derechos y ninguno debe
subordinarse a los mandatos de otro. Todos estos elementos son, segn
Piaget, fundamentales para el desarrollo de una moralidad autnoma
(auto: dependiente de uno mismo) basada en el principio de justicia y no
en el de autoridad. En la moral autnoma, el nio ha hecho suyas ciertas
normas, las ha interiorizado en un proceso de toma de conciencia,
reflexin y reelaboracin de normas que antes eran externas a la propia
conciencia.
Piaget era consciente de que la autonoma moral no era una etapa
que se alcanzara de una vez por todas en la vida. Si al individuo no se le
da la oportunidad de practicar la cooperacin y el respeto mutuo, y si
las propias instituciones sociales promueven el conformismo por encima
de la reflexin, entonces difcilmente vencer la autonoma moral sobre
la heteronoma. De ah que Piaget tuviera firmes convicciones sobre la
necesidad de una escuela democrtica.
7.4.1.2LA INTENCIN Y LA RESPONSABILIDAD OBJETIVA Y SUBJETIVA
Piaget desarroll diversas tcnicas de entrevista planteando a los nios

situaciones y conflictos muy cercanos a sus intereses. Uno de sus
hallazgos ms interesantes tiene que ver con los cambios en las
concepciones infantiles de la intencin y la responsabilidad.
La intencin es un aspecto central en la definicin de la
moralidad. La mayora de los adultos estamos de acuerdo en que el
valor moral de una accin no puede juzgarse por sus consecuencias
sino por la intencin del actor. Pero, comparten los nios la misma
perspectiva?. Piaget encontr que, en general, los pequeos evalan los
actos atendiendo slo a sus consecuencias materiales: la cantidad del
robo, el tamao o cantidad del desastre provocado, etc. La intencin
que ha movido a cada personaje no constituye ni siquiera un
atenuante para la falta. A esta orientacin la llam responsabilidad
objetiva y encontr que, con la edad, tiende a disminuir dando paso a
una concepcin diferente de la responsabilidad, basada en las
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Pag.: 84

intenciones de los actores y
(responsabilidad subjetiva).
no
en
los
resultados
materiales
Piaget encontr cambios evolutivos en lo que se refiere a la comprensin

infantil de la mentira y de su sentido moral. En trminos generales
podemos decir que hasta los 6-7 aos, los nios consideran que las
mentiras son tanto ms inocentes cuanto ms crebles. Sin embargo, en
los nios mayores la percepcin y comprensin de la gravedad de la
mentira es opuesta. As, para ellos, decir algo inverosmil no es una
mentira sino una exageracin o un error, mientras que decir algo creble,
siendo falso, es mentir, puesto que se consigue engaar al otro.
7.4.1.3LA NOCIN DE
DISTRIBUTIVA
JUSTICIA:
JUSTICIA
RETRIBUTIVA
JUSTICIA
Piaget vincula directamente la autonoma moral (fruto de la

cooperacin y el respeto mutuo) con la nocin de justicia. Al estudio de
este problema dedica buena parte de su libro exponiendo los resultados
de una gran variedad de entrevistas con nios. Empieza explorando la
nocin de justicia inmanente (basada en la creencia de que cualquier
falta tiene un castigo automtico, como si la justicia fuera perfecta) para
luego entrar en las ideas de los nios sobre la justicia retributiva y
distributiva.
El autor supona que los nios pequeos tenderan a creer que una mala
accin produce necesariamente un castigo, es decir, entenderan la
justicia como inmanente a la falta. Los resultados de su investigacin
muestran interesantes cambios evolutivos. Los nios menores de 8 aos
establecen una relacin entre la falta cometida y desgracias acaecidas a
su autor. Segn Piaget, esto revela una creencia mtica segn la cual la
justicia castiga al culpable tarde o temprano, como si las leyes morales
fueran tan imperturbables como las leyes fsicas. Sin embargo, a partir
de los 8 aos los nios no pensaban que haber cometido la falta fuera
consecuencia directa de la desgracia acaecida al autor, lo que supone
una evolucin en la apreciacin de la naturaleza de la justicia.
A diferencia de la justicia inmanente, la justicia retributiva y la
distributiva tienen una naturaleza racional. La primera busca devolver o
retribuir a las personas con el mismo trato que ellas dan. Segn esto, lo
justo es castigar al culpable infligindole el mismo dao que caus a su
vctima (idea prxima a la ley del Talin del ojo por ojo, diente por
diente), as como premiar a los individuos segn su esfuerzo y sus
mritos. Por el contrario, en la justicia distributiva prima, por encima de
todo, la igualdad de trato, es decir, la distribucin del bien favoreciendo a
todos por igual. En otras palabras, la justicia no puede castigar
cometiendo la misma transgresin que el culpable.
Hasta los 9 aos de edad los nios piensan bajo trminos de justicia
retributiva, y slo a partir de los 10-11 aos, los nios derivan hacia un
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Pag.: 85

concepto de justicia distributiva. As pues, cuando entran en conflicto la
justicia retributiva y la distributiva los pequeos defienden la sancin
mientras que los mayores defienden la igualdad.
Estas tendencias evolutivas se expresan igualmente en las ideas de los

nios en lo que se refiere a la justicia en relacin con otra nocin: la
obediencia. Por lo general, los pequeos no distinguen entre una y otra
pues para ellos lo justo es respetar u obedecer los mandatos, y no
entran a analizar la naturaleza de stos. Un poco despus, discriminarn
ya entre rdenes justas e injustas, pero defendiendo que la regla de la
obediencia est por encima de la de justicia (una forma de obediencia
debida). A partir de los 7-8 aos, la mayora de los nios no slo analiza si
las rdenes son o no justas, sino que considera que el principio de
justicia debe primar sobre el de la obediencia.
En resumen, Piaget encontr que las ideas infantiles acerca de la justicia
sufren cambios notables con el desarrollo y lo explic como resultado del
efecto conjunto de diversos factores, tanto intelectuales (la capacidad de
considerar distintas perspectivas y elementos de un mismo problema)
como sociales (la creciente participacin del nio en interacciones
basadas en el respeto mutuo).
7.4.2 TEORA DE KOHLBERG. NIVELES DE JUICIO MORAL A LO LARGO DE LA
VIDA
Kohlberg (1976, 1984) sostiene que existe un genuino progreso moral

desde formas primitivas de moralidad hasta otras ms avanzadas, y que
el avance moral se traduce en una creciente coherencia entre la
conducta y el juicio. Es decir, la tendencia del desarrollo es progresiva o
mejorante y no una simple adquisicin de nuevos contenidos o de
conductas ms adaptadas a las normas sociales aunque el que esto sea
as no significa que todos los individuos alcancen necesariamente las
formas ms avanzadas de moralidad.
Kohlberg propone que el desarrollo moral sigue una secuencia de
estadios que es universal, es decir, comn a distintas sociedades. Lo
que, segn l, vara de una cultura a otra son los contenidos de la moral,
las normas y prcticas sociales especficas y ciertos valores, pero hay un
orden invariante en el desarrollo de su forma.
7.4.2.1LOS DILEMAS HIPOTTICOS
Kohlberg entrevist a numerosos nios, adolescentes y adultos

plantendoles situaciones hipotticas que implican un dilema moral en el
que entran en conflicto normas y valores de distinta naturaleza (legales,
morales, etc.). As, algunos de sus dilemas para jvenes y adultos exigen
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elegir entre el valor de la vida y el de la ley y el dilema surge cuando debe
optarse por el inters de otro (salvar su vida, evitar su sufrimiento) o el
inters personal inmediato (evitar ser castigado por la ley).
Para nios y preadolescentes, Kohlberg dise historias en las que el
conflicto surge en relacin con la obediencia a la autoridad, la mentira, la
confianza mutua (padres-hijos) y la importancia de cumplir las promesas,
la justicia de las decisiones de la autoridad, etc.
Los dilemas que el autor presentaba a los jvenes y adultos eran de una
cualidad distinta, ya que en ellos se exponan conflictos poco frecuentes
en la vida cotidiana de las personas como la eutanasia o la urgencia de
salvar la vida de otra persona transgrediendo la ley, la necesidad de
decidir entre la propia vida y la ajena.
A partir de las respuestas de los individuos a los dilemas que se le
presentan, Kohlberg identific tres niveles cualitativamente diferentes de
razonamiento moral estrechamente relacionados con la edad y a los que
denomin preconvencional, convencional y postconvencional. El trmino
convencional sirve para destacar las diferencias entre niveles en
cuanto al modo en que los individuos consideran las normas,
convenciones y expectativas de la sociedad. Dentro de cada nivel define
dos estadios sucesivos, siendo el segundo una forma ms avanzada de
pensamiento aunque dentro de la misma orientacin moral global. A
continuacin expondremos las caractersticas generales de cada uno de
ellos.
7.4.2.2EL NIVEL PRECONVENCIONAL DE JUICIO MORAL
Esta es la forma ms primitiva de juicio moral (antes, el nio se

considera pre-moral, es decir, carente de toda idea o principio moral)
pues se trata de una moralidad orientada a satisfacer los propios deseos
y necesidades o constreida a la obediencia y preocupada por el castigo
(semejante a algunos rasgos de la heteronoma descrita por Piaget), y se
denomina preconvencional porque en realidad el nio no comprende el
significado y funcin de las normas para la vida social.
Estadio 1: Orientacin heternoma al castigo y la obediencia. La
dificultad del nio para tener en cuenta diferentes perspectivas
sobre un mismo problema marca la naturaleza de este estadio. Por
ejemplo, ante determinados dilemas el nio confunde los deseos
de la autoridad (el padre) con los propios: por un lado, afirma que
lo que manda el padre es correcto, por el hecho de ser el padre (la
autoridad) y porque si desobedece lo castigarn pero, adems,
coincide con lo que quiere el nio. Esta mezcla de perspectivas
puede expresarse en dos direcciones: en ocasiones, el nio moldea
sus deseos a lo que la autoridad manda; en otras, distorsiona esos
mandatos conforme a sus deseos. La razn para actuar bien es,
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sobre todo, evitar el castigo o conseguir una recompensa, es decir
que la moralidad en este estadio se resume en lo que deseo es
bueno mientras que lo que me perjudica es malo
Estadio 2: Orientacin individualista e instrumental. La
conciencia creciente de que existen distintas perspectivas e
intereses define el nuevo estadio. Surge entonces un sentido
pragmtico y concreto de reciprocidad como intercambio de
favores entre personas, del tipo hoy por ti, maana por m. El
nio entiende que todas las personas tienen sus propios intereses y
buscan satisfacerlos por lo que surge el concepto de que lo justo es
un intercambio igualitario. Respecto a las razones para hacer el
bien, en este estadio siguen ligadas a la presencia de una norma
cuya transgresin conlleva una sancin.
7.4.2.3EL NIVEL CONVENCIONAL
El individuo entiende ya que una de las funciones de las normas y leyes

sociales es proteger a la sociedad en su conjunto, salvaguardar el bien de
todos. Por eso, lo tpico de este nivel es la preocupacin por respetar la
ley adoptando una perspectiva de miembro-de-la-sociedad, ms all de
los individuos concretos y de los intereses particulares. Para el individuo
de orientacin convencional, ir contra la ley significa poner en peligro
el orden social.
Estadio 3: Moralidad de la buena persona y de la
concordancia interpersonal. La preocupacin por obtener el
respeto de las personas y por vivir de acuerdo con lo que los
dems esperan de nosotros define este estadio. Ser una buena
persona es el ideal y eso significa establecer relaciones de
confianza mutua, lealtad, respeto y gratitud. La orientacin a las
normas garantiza que la conducta est dentro de los cnones
establecidos y previene, por tanto, de la desviacin. Sin embargo,
estos ideales se aplican fundamentalmente a las relaciones
personales y se vuelven ms difusos cuando se trata de relaciones
menos prximas o con desconocidos.
Estadio 4: Orientacin hacia el mantenimiento del orden social.
El individuo adopta la perspectiva del sistema social y puede
diferenciarla de los intereses particulares. En otras palabras,
asume que todos deben cumplir las leyes y que stas deben
aplicarse imparcialmente a todos. La razn suprema es mantener
el orden social y se justifica no slo por consideraciones del tipo
si todos hicieran eso (transgredir cierta norma) sera un caos ...
, sino tambin por una obligacin de conciencia que exige que
las personas cumplan sus contratos u obligaciones con la
sociedad. Slo en casos extremos se acepta incumplir una ley,
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Pag.: 88

pero siempre que sea en nombre de otro deber social ms
importante.
7.4.2.4EL NIVEL POSTCONVENCIONAL
En este nivel, el individuo acepta el orden social establecido y asume

responsablemente las leyes sociales pero siempre que stas no violen
principios morales que estn por encima de ellas. El objetivo de las
normas que derivan del contrato social debe ser salvaguardar los
principios de justicia y derechos bsicos como la vida, la libertad o la
dignidad de las personas.
Estadio 5: Orientacin hacia el contrato social y los derechos
del individuo. Una caracterstica importante de este estadio es la
comprensin de la diversidad de valores, creencias y reglas en
distintas sociedades y, por tanto, una perspectiva relativista del
propio orden social. Sin embargo, aunque se asume que la
mayora de las reglas son relativas a cada grupo social, se
considera que hay algunos valores y derechos supremos (como la
vida o la libertad humanas) que toda sociedad debe garantizar. El
compromiso social con las reglas se basa, por otra parte, en un
clculo racional de utilidad: el mayor bien para el mayor nmero
de personas.
Estadio 6: Orientacin hacia principios ticos universales. Es en
este ltimo estadio cuando la legalidad se analiza a la luz de
principios ticos considerados universales. El individuo no slo
distingue lo legal de lo moral, sino que acta de acuerdo con la
justicia, los derechos humanos y el respeto a la dignidad de las
personas. Cree en la validez de esos principios y se siente
comprometido con ellos, por encima de los acuerdos sociales. El
imperativo kantiano segn el cual toda persona es un fin en s
mismo y as debe ser tratada resume la perspectiva de este estadio.
No debe perderse de vista que los niveles de Kohlberg no se refieren
directamente a la conducta moral, es decir, a las decisiones morales
particulares que toman los individuos frente a los problemas sino que
representan una perspectiva o forma de pensar sobre los asuntos
morales: si en el primer nivel la perspectiva dominante es personal y
concreta, en el siguiente sta es desplazada por una visin del individuo
como miembro-de-la-sociedad, y en el ltimo por una perspectiva
diferenciada de lo legal y lo moral.
Kohlberg encontr que el pensamiento preconvencional era la forma de
razonar propia de la mayora de los nios hasta los 10-12 aos y de slo
algunos adolescentes. El pensamiento convencional result ser el nivel
en el que se hallaba la inmensa mayora de los adultos. Sus estudios
longitudinales le permitieron observar que entre los 20 y 26 aos la
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inmensa mayora haba alcanzado los estadios 3 o 4 del nivel
convencional y slo un 10% de los de 26 aos se encontraba en el
estadio 5 (nivel postconvencional). Sin embargo, no encontr que ningn
adulto razonara con juicios propios del estadio 6 (la mayora ni siquiera
haba alcanzado el estadio 5 al llegar a la treintena). Cmo explicar este
hallazgo? Qu entidad tiene ese sexto estadio al que no llega ninguna
persona comn?
Kohlberg reconoce haber descrito el ltimo estadio inspirndose en las
conductas y juicios morales de un pequeo grupo de personas de lite,
como Martin Luther King o Gandhi. Por su compromiso moral con la
humanidad estas personas representan ese nivel superior de moral
guiada por los principios irrenunciables de justicia y derechos de las
personas, y que acta en coherencia con esos principios. En suma,
Kohlberg postula un ltimo estadio que representa un punto de
culminacin ideal del desarrollo moral. Que las personas se aproximen o
no a l depende de muchos y complejos factores y seguramente casi
nunca se alcanza la coherencia perfecta entre juicio y conducta en el
terreno de la moralidad.
El modelo de Kohlberg ha recibido numerosas crticas por distintas
razones pero quiz la ms frecuente ha apuntado contra la pretensin
de universalidad de los estadios. Hasta qu punto se puede afirmar
que la secuencia de estadios sirve para caracterizar el desarrollo moral
en todas las sociedades? Varios estudios transculturales han
encontrado que en sociedades rurales (Centroamrica, India, Nueva
Guinea, etc.) los adultos no suelen superar el estadio 3 de juicio moral
(los occidentales alcanzan generalmente el estadio 4). Sin embargo,
Kohlberg ha explicado este estancamiento del desarrollo moral a la luz
del tipo de experiencias y conflictos sociales de las comunidades
rurales. En stas, las personas comparten ideologa, religin, etnia y
costumbres, la organizacin poltica es tribal y suele haber una
autoridad que decide cmo resolver los conflictos de acuerdo con la
tradicin. En consecuencia, rara vez las personas se enfrentan a
dilemas que requieran un nivel de razonamiento superior al estadio 3.
Esto explicara que en las sociedades tradicionales los adultos que
tienen una posicin de liderazgo (que les obliga a tomar decisiones
frente a los conflictos que se plantean entre las personas) muestren un
juicio moral ms avanzado que el resto de adultos de la comunidad.
7.4.3 LA TEORA DE LOS DOMINIOS DE TURIEL
Turiel (1983) y sus colaboradores han realizado, desde la dcada de

1970, una gran cantidad de investigaciones sobre el conocimiento social
infantil explorando aspectos como la comprensin de normas sociales en
diversos contextos (escolar, familiar, etc.); el papel que atribuyen a
padres, maestros y otras figuras de autoridad en su promulgacin y
cumplimiento; los lmites en el ejercicio de la autoridad; las ideas
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infantiles acerca de la obligacin de obedecer normas de distinta
naturaleza (desde las puramente convencionales hasta las morales) y los
juicios sobre la posibilidad de cambiar o eliminar ciertas normas.
Los hallazgos de todos estos estudios han conducido a Turiel a modificar
algunos supuestos importantes de las teoras de Piaget y Kohlberg. En
primer lugar, ha encontrado que los nios pequeos razonan sobre
asuntos sociales manifestando una comprensin mucho mayor de la
predicha por estos autores. Por lo menos desde los cuatro aos, los nios
son capaces de discriminar entre acontecimientos y normas sociales de
diferente naturaleza y evaluar la importancia de una norma o la
gravedad de su transgresin de acuerdo al mbito al que pertenecen. Es
decir, el nio puede aceptar la modificabilidad de ciertas costumbres
pero no la de normas que prohiben los actos de violencia o dao a otras
personas. En segundo lugar, el pensamiento social infantil no est
dominado exclusivamente por la obediencia a la autoridad y a las reglas;
ms bien, los resultados de estos estudios muestran que los nios
pequeos reconocen lmites en el poder de la autoridad y juzgan de
forma critica sus mandatos.
Turiel defiende que el nio interpreta y organiza sus experiencias en
tres dominios conceptuales diferenciados: el personal, el socioorganizativo (o convencional) y el moral, cada uno regido por sus
propios principios. El primer dominio es, como su nombre indica,
jurisdiccin de cada persona, es el mbito en el que uno tiene derecho a
elegir o decidir (por ejemplo, la eleccin de amigos, las preferencias de
ocio, la forma de vestir). Desde pequeos, los nios muestran tanto
inclinaciones positivas hacia las personas (conductas de empata y
ayuda) y hacia las normas como conductas de oposicin y resistencia a
algunos aspectos de las normas culturales que revelan su necesidad de
preservar su propia autonoma en ciertas decisiones.
Los dominios convencional y moral remiten a un sistema de regulacin
de las interacciones sociales entre personas, pero difieren en la
naturaleza de las relaciones propias de cada uno. Las convenciones son
uniformidades de conducta que sirven para coordinar la vida social pero
que son susceptibles de ser alteradas. Tienen, pues, un carcter
arbitrario en el sentido de que pueden sustituirse, alterarse o encontrar
otra forma de expresin cumpliendo la misma funcin. As pues, lo que
define el mbito de las convenciones son las propias normas
consensuadas por un grupo social. Por el contrario, el mbito de la
moralidad no se define por el consenso del grupo social: las normas
morales prohiben actos que violan el bienestar, la integridad y los
derechos de las personas y, por ello, no son alterables de un contexto a
otro ni tampoco como resultado de un acuerdo.
7.5 EL PROBLEMA DE LAS RELACIONES ENTRE CONDUCTA Y JUICIO
MORAL
_______________________________________________________________________________________________
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En las primeras dcadas del siglo XX, muchos psiclogos compartan la
idea de que existe algo as como un carcter moral, es decir, un conjunto
organizado de rasgos de personalidad por los que las personas actan
virtuosa o viciosamente. Crean que si alguien es honrado, tenaz,
generoso o valiente lo ser en distintas circunstancias e, igualmente, si
es deshonesto, egosta o cobarde.
No obstante, en sus estudios, Hartshorne y May (1928-30) llegaron a la
conclusin de que la moralidad infantil depende del contexto y no de
rasgos estables del carcter. En los aos 1960-70 muchos
investigadores estudiaron este problema y varios llegaron a la conclusin
de que los nios pueden tener un buen nivel de juicio moral y, sin
embargo, mostrar conductas no morales en situaciones determinadas.
Grinder encontr que casi no haba relacin entre los aspectos
conductuales y cognitivos de la conciencia moral, concluyendo que
probablemente se desarrollaban de forma independiente.
El problema de la relacin entre juicio y conducta moral se complica si
consideramos otros hallazgos. Por una parte, las comparaciones de
distintas medidas de la conducta moral (por ejemplo, honradez,
sinceridad, resistencia a la tentacin, conducta prosocial, etc.,
estudiadas mediante diversos procedimientos) muestran poca
coherencia intraindividual: un mismo sujeto puede puntuar alto en una
medida conductual de sinceridad y bajo en resistencia a la
tentacin.
Por
otra
parte,
cuando
se
comparan
distintas
manifestaciones de una misma conducta moral (por ejemplo, diversas
medidas de honradez) tampoco se obtienen correlaciones positivas
razonablemente altas: un nio que engaa en una situacin puede no
hacerlo en otra; o uno que ayuda a un igual en ciertos casos, puede no
hacerlo en otros. Varios autores han interpretado esta supuesta falta de
coherencia en la conducta moral de los sujetos como prueba de que no
existe nada parecido a una conciencia moral subyacente a la accin.
No es necesario seguir insistiendo en la debilidad de estos enfoques en
el estudio de la conducta y juicio moral. Es evidente que la conducta
moral de las personas pueda estar determinada por factores
situacionales pero stos deben analizarse a la luz del significado que
otorga el individuo a la situacin, cmo la interpreta, qu cree que se
espera de l, etc. Si un nio no atribuye valor moral a una conducta (por
ejemplo, mirar atrs) por qu hemos de atriburselo nosotros? Dicho de
otro modo, por qu hemos de pensar que el nio considera moralmente
bueno obedecer esas consignas (arbitrarias e incomprensibles) e inmoral
desobedecerlas?
Un caso particular de conducta moral: la conducta prosocial. Entre las
conductas que normalmente consideramos morales, aquellas de naturaleza
prosocial como el altruismo, la generosidad y la ayuda ocupan un lugar central.
Se supone que estas conductas estn asociadas a emociones positivas, como
el amor y la empata, que incitan al sujeto a actuar en favor de otra persona sin
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buscar una recompensa externa. En algunos casos, estas conductas no
suponen un coste significativo para la persona, pero en otras representan un
sacrificio o incluso un riesgo para el actor.
Destacaremos los aspectos ms importantes de los estudios de Eisenberg al
respecto. Al comparar el nivel de razonamiento prosocial de los nios con sus
conductas efectivas (por ejemplo, en situaciones en las que podan compartir
un bien escaso, cooperar con otro nio en una tarea o ayudar a alguien
necesitado), Eisenberg encuentra que los nios que muestran niveles ms altos
de razonamiento prosocial son los que con mayor probabilidad se involucran en
actos prosociales. Por ejemplo, los preescolares que se encuentran en el nivel
de razonamiento de orientacin a las necesidades del otro actan de forma
ms generosa que los que mantienen una orientacin hedonista propia del
primer nivel. Los adolescentes de mayor nivel de razonamiento prosocial no
slo identifican mejor las necesidades reales de otros sino que se prestan a
ayudarlos incluso cuando se trata de personas que no conocen o no les son
gratas. Por el contrario, los de niveles menos avanzados detectan peor esas
necesidades o se mantienen indiferentes hacia ellas cuando quien las padece
es alguien que les gusta poco.
_______________________________________________________________________________________________
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Pag.: 93

8
GLOSARIO
Apego. Vnculo emocional duradero que los nios establecen hacia los
seis meses con las personas de su entorno, especialmente con sus
madres.
Asociacin libre. Mtodo en la cura psicoanaltica que consiste en
expresar todos los pensamientos que vienen a la mente, ya sea a partir
de un elemento dado, o de forma espontnea.
Autoconcepto. La totalidad de rasgos y atributos tanto fsicos como
psicolgicos que los individuos creen que le conforman y definen.
Autoconsciencia. Sentido que tiene cada individuo de ser una persona
distinta y diferenciada de las dems y del mundo que le rodea.
Autoestima. Componente del autoconcepto. Implica juicios y
valoraciones sobre lo que uno cree que es y los sentimientos y
emociones asociados a dichos juicios.
Comparacin social. Cotejo que se hace entre las habilidades,
aptitudes, conducta, caractersticas, etc. de un sujeto y las de otros.
Consistencia de gnero. ltima etapa descrita por Kolhberg en el
desarrollo de la comprensin del gnero. Los nios muestran una clara y
consistente comprensin del sexo como una caracterstica permanente,
como un rasgo de identidad (constancia de gnero).
Contexto. Entorno biolgico y socio-cultural en el que tiene lugar el
desarrollo humano.
Convenciones sociales. Conjunto de costumbres y tradiciones de una
sociedad. Hacen referencia a una amplia gama de aspectos, desde las
formas de vestir hasta cmo comportarse en la relacin con los otros.
Cromosoma. Molcula de ADN que transporta los genes que son
transmitidos de padres a hijos.
Cromosoma X. Cromosoma sexual que combinado con otro
cromosoma X, aportan la informacin gentica necesaria para el
desarrollo de un individuo con caracteristicas sexuales corporales
femeninas.
Cromosoma Y. Cromosoma sexual que combinado con un cromosoma
X, aportan la informacin gentica necesaria para el desarrollo de un
individuo con caracteristicas sexuales corporales masculinas.
Depresin anacltica. Aqulla que se produce en el nio por la
prdida de la persona con la cual ha establecido un vnculo afectivo.
_______________________________________________________________________________________________
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Dilema moral. Estrategia de investigacin para evaluar el nivel en el
razonamiento moral de los sujetos. Al individuo se le presenta una serie
de historias en las que los personajes se enfrentan a situaciones
moralmente conflictivas. Ante ellas, debe decidir y razonar cul es la
decisin que debera adoptar el personaje de la historia.
Egocentrismo. La interpretacin del mundo desde el propio punto de
vista sin tomar en consideracin otras perspectivas alternativas o
complementarias.
Emociones bsicas. Grupo de emociones en el que se suele incluir
felicidad, tristeza, ira y miedo. Estn determinadas biolgicamente, y a
partir de ellas se construyen, socialmente, las emociones ms
complejas.
Empata. Capacidad de compartir la vivencia emocional de otro.
Esquema de gnero. Concepto propuesto por la Teora del
procesamiento de la informacin para definir el proceso por el que los
individuos adquieren los estereotipos y roles de gnero y, por tanto, su
identidad de gnero. A travs de este concepto la teora expresa la
interaccin entre las cogniciones y representaciones individuales y
sociales como fuentes de influencia para constituir los estereotipos,
roles e identidad de gnero.
Esquema. Forma general de pensar sobre objetos e ideas.
Estabilidad de gnero. Segn Kolhberg sta es la segunda etapa en
la comprensin del gnero. Los individuos que se encuentran en esta
etapa (preescolares) comprenden de forma limitada la permanencia del
gnero.
Estereotipo de gnero. Creencias socialmente extendidas y
arraigadas acerca de las caractersticas fsicas, aptitudes, actitudes y
comportamientos que se consideran apropiados a hombres y mujeres.
Estilo autoritario. Prctica educativa y de crianza en el que prevalece
la autoridad y la exigencia por encima de la receptividad y el afecto.
Estilo democrtico. Prctica educativa y de crianza que se
fundamenta en la demanda y el afecto. Se combinan el control y la
atencin a las necesidades del nio.
Estilo indiferente. Prctica de crianza negligente e indiferente. Los
padres no son ni exigentes ni receptivos.
Estilo permisivo. Prctica educativa y de crianza en la que los nios
carecen de control ya que los padres no presentan ninguna exigencia al
nio, en cambio prestan mucha atencin a sus demandas.
_______________________________________________________________________________________________
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Etapa flica. Tercera etapa del desarrollo psicosexual que tiene lugar
en la infancia, en la que los rganos genitales se convierten en el
centro de placer.
Etiquetado de gnero. Primera etapa propuesta por Kohlberg en la
comprensin del gnero. En ella los preescolares etiquetan
adecuadamente su sexo y el de los otros.
Etologa. Estudia la conducta y sus bases evolutivas. Desde un punto
de vista ms general, es el estudio biolgico de la conducta de los
animales en condiciones naturales. El objetivo es descubrir el valor
adaptativo de las conductas para la supervivencia.
Filogenia. Historia evolutiva de una especie.
Gen. Unidad bsica de herencia. El hombre est conformado por,
aproximadamente, 30.000 genes que se encuentran en los
cromosomas.
Gnero. Dimensin psicolgica que ha de ser construida a lo largo del
desarrollo y en la que intervienen aspectos biolgicos y socioculturales.
Habla de estilo maternal. Peculiar forma de comunicacin entre el
adulto y el nio. En ella, el adulto se dirige al beb en tono ms agudo,
vocalizando exageradamente, modificando palabras, etc. Esta forma de
dirigirse al beb no aparece en otras situaciones comunicativas.
Identidad. Segn la teora de personalidad de Erikson, es la visin y
percepcin organizada y coherente de Yo. Est compuesta por
creencias, valores y objetivos.
Identidad de compromiso. Estado o momento de identidad en el que
el sujeto se compromete con valores, creencias u objetivos por
mimetismo con la autoridad. Es decir, consiste en la asuncin de dichos
valores y metas de forma acrtica.
Identidad de gnero. Percepcin de los sujetos de que pertenecen a
un grupo de asignacin sexual socialmente determinado (masculino o
femenino).
Identidad difusa. Estado o fase de identidad en el que el individuo no
ha adquirido compromisos con valores o metas especficos. Otra de las
caractersticas es la indiferencia del sujeto ante ellos y su falta de
deseo de alcanzar compromisos.
Impronta. Respuesta de seguimiento no reversible que se adquiere en
las primeras horas de vida y suele ser provocada por determinados
estmulos o situaciones.
_______________________________________________________________________________________________
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Inconsciente. En las teoras psicodinmicas, la parte de la mente que
contiene los recuerdos o impulsos olvidados o reprimidos.
Juego simblico. Juego en el que un objeto cumple la funcin de otro.
Justicia inmanente. Confusin de las leyes fsicas y las morales que
lleva al nio a creer en la existencia de sanciones automticas que
emanan de las cosas.
Libido. Energa postulada por Freud como substrato de las
transformaciones de la pulsin sexual en cuanto al objeto, en cuanto a
la meta y en cuanto a la meta de la excitacin sexual. En Jung, este
concepto se ampla hasta designar la energa psquica en general,
presente en todo lo que es tendencia a o appetitus.
Logro de identidad. Tambin se denomina Identidad de logro o logro
de autntica identidad. Alcanzar una identidad supone un compromiso
slido y realista con creencias, valores y objetivos propios.
Moralidad autnoma. Segunda fase propuesta por Piaget en el
desarrollo moral basada en la cooperacin y respeto mutuo.
Moralidad heternoma. Primera fase del desarrollo moral, segn
Piaget. Los nios consideran las normas como absolutas e
inmodificables. Se basa en el respeto unilateral del nio al adulto.
Nivel convencional. Segundo nivel de desarrollo moral de Kohlberg, en
el que se tiene un sentido de lo moral fundamentado en la conformidad
a las reglas y normas sociales. Se dota de gran importancia a las
relaciones interpersonales y al orden social.
Nivel postconvencional. Tercer y ltimo nivel propuesto por Kohlberg.
Los individuos que alcanza este nivel definen y entienden la moral como
un cuerpo de principios y valores abstractos y supremos que son
aplicables a todas las sociedades y que estn por encima de las normas
sociales.
Nivel preconvencional. Primer estadio del desarrollo moral propuesto
por Kohlberg. El individuo que se encuentra en este nivel busca la
evitacin del castigo y la obtencin de recompensas. El sujeto razona
en trminos de su propio bienestar.
Otros significativos. Figuras relevantes afectiva o socialmente para
los sujetos. Precisamente por su importancia para el sujeto ste presta
especial atencin a sus opiniones y a su conducta.
Participacin guiada. Proceso interpersonal que comparte, aunque
no de forma necesariamente simtrica, la responsabilidad. El adulto
establece puentes de conexin entre lo conocido y lo nuevo a fin de que
el nio pueda acceder a este conocimiento.
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Periodos crticos. Periodos en el desarrollo del organismo durante los

cuales tienen que darse determinados sucesos biolgicos o
medioambientales para que el desarrollo ocurra con normalidad. Un
ejemplo representativo es el fenmeno de la impronta, que se refiere al
breve espacio de tiempo al comienzo de la vida de un animal en el cual
ste es especialmente sensible a ciertos estmulos.
Perspectiva de sistemas sociales. Perspectiva terica en el estudio
de la familia entendida corno un grupo complejo. En ella las relaciones
de todos los miembros se encuentran influidas entre s y estn
causadas por un amplio conjunto de factores y elementos.
Reciprocidad. Principio de justicia en el que los individuos entienden
la necesidad de buscar el bienestar de los otros tanto corno el propio.
Recomposicin familiar. Composicin familiar constituida por el
padre (o la madre), el hijo (o los hijos) y una nueva pareja.
Representaciones sociales. Concepto acuado por el socilogo
Sergei Moscovici. Se refiere al conjunto de conocimientos, ideas y
prcticas de relacin normativizadas entre los individuos de una
sociedad. Este concepto es retornado por el enfoque socio-evolutivo
que mantiene que el conocimiento de los individuos acerca de la
sociedad est ntimamente relacionado con la posicin que ocupan en
ella.
Roles de gnero. Suponen la asuncin de los estereotipos de gnero
que se refleja en formas de conducirse acordes con el propio gnero.
Significado. En un concepto que est vinculado al significante. Lacan
sostuvo que en vez de haber un fcil acceso de la palabra al sentido,
haba una barrera real, una resistencia.
Significante. Es una imagen acstica (corno una palabra).
Simblico. Trmino introducido por Lacan que designa el orden de
fenmenos de los que se ocupa el psicoanlisis en cuanto estn
estructurados corno un lenguaje. Este concepto tambin alude a la idea
de que la cura se puede explicar por el carcter fundamentador de la
palabra.
Smbolo. Modo de representacin indirecta y figurada de una idea, de
un conflicto, de un deseo inconscientes; en este sentido, puede considerarse en psicoanlisis como simblica toda formacin substitutiva.
Situacin extraa. Diseo experimental empleado para valorar el
vnculo de apego del nio.
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Socializacin de los afectos. Proceso de enseanza-aprendizaje y
establecimiento de vnculos.
Superyo. Instancia psquica que es autocrtica y que supone la
internalizacin de valores morales establecidos por los padres y por la
sociedad.
Teora de la mente. Capacidad del ser humano para imputar estados
mentales a s mismo o a los otros.
Tutora. Situacin en la que un nio con mayor nivel de conocimiento y
competencia (experto) instruye a otro al que se considera novato.
Yo emprico. Tambin denominado M en la teora de William James. Es
otro de los componentes del Self. Es el contenido u objeto de
conocimiento del Yo existencial. Supone todo lo que conocemos de
forma emprica y objetiva de cada uno.
Yo existencial. En la teora del autoconcepto de James, se denomina
Yo existencial al sujeto de conocimiento. Tiene como misin conocer y
organizar el conocimiento que cada persona tiene acerca de s misma.
Es uno de los elementos del Self o s mismo.
Yo ideal. La idea que un sujeto tiene de lo que le gustara o cree que
debera ser.
Zona de desarrollo prximo. Trmino de Vygotsky para el rea en
que los nios, con la ayuda de los adultos o los iguales ms
competentes, pueden resolver problemas que por s solos no seran
capaces.
_______________________________________________________________________________________________
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Pag.: 99

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PSICOLOGIA DEL DESARROLLO

Unidad Didctica Psicologa Evolutiva I - Volumen II, Desarrollo Social

(Pilar Herranz Ybarra,

Vidal Garca Morales (2005/2006)

Psicologa del Desarrollo

2 FAMILIA Y DESARROLLO PSICOSOCIAL...............................................................13

3 EL DESARRROLLO DE LA IDENTIDAD PERSONAL................................................33

4 LA ADQUISICION DE LA IDENTIDAD DE GENERO...............................................46

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5 TEORIAS Y DESARROLLO DEL JUEGO..................................................................59

6 LA INTERACCION ENTRE IGUALES......................................................................68

Psicologa del Desarrollo

EL DESARROLLO DEL APEGO

A la hora de explicar el apego un gran nmero de psiclogos

Psicologa del Desarrollo

Son muchas las hiptesis que han propuesto los psicoanalistas en

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Hoy en da la teora de Bowlby (1969) es el enfoque ms aceptado a la

La filognesis es la evolucin o desarrollo de la especie. La ontognesis se refiere al individuo.

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En los seres humanos el vnculo de apego tarda unos meses en aparecer ya

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La situacin extraa es considerada como la tcnica ms usada para

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Cuando un adulto tiene su primer hijo posee en su haber gran cantidad

Psicologa del Desarrollo

FAMILIA Y DESARROLLO PSICOSOCIAL

2.1 LA FAMILIA COMO AGRUPAMIENTO SOCIAL

La familia constituye una forma de organizacin social que no es

Psicologa del Desarrollo

Como ya hemos visto, la familia constituye un grupo formado por

individuos en desarrollo, dando por supuesto que esta caracterstica

Psicologa del Desarrollo

de entenderse como un sistema complejo de relaciones

c) La familia como grupo social no se encuentra aislada sino inmersa en

un entramado social, de modo que se encuentra permanentemente

La familia, como grupo social, ha tenido a lo largo de la historia funciones

Psicologa del Desarrollo

Psicologa del Desarrollo

La familia, adems de tener un papel fundamental en la supervivencia de

Psicologa del Desarrollo

2.3.1 ESTILOS EDUCATIVOS

Se denominan estilos educativos a las pautas y estrategias educativas que

de un estilo educativo tambin est influido por caractersticas propias

Psicologa del Desarrollo

Los padres que utilizan un estilo educativo democrtico, tienen una

Psicologa del Desarrollo

Cuando los padres entienden que la educacin ha de fundamentarse en el

Las pautas generales de comportamiento de los padres que educan

Psicologa del Desarrollo

2.3.1.4ESTILO EDUCATIVO INDIFERENTE

Este estilo educativo supone una paternidad no responsable. En ella,

Psicologa del Desarrollo

2.3.2 LAS RELACIONES ENTRE HERMANOS

La llegada de un nuevo hijo supone una alteracin en la configuracin

CARACTERSTICAS DE LOS HERMANOS

Algunos autores apuntan que, al comparar hermanos, resultan ms

Psicologa del Desarrollo

LAS RELACIONES PADRES-HIJOS

Cuando se piensa en un adolescente habitualmente aparece la imagen

Psicologa del Desarrollo

Psicologa del Desarrollo