UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN JUAN FACULTAD DE FILOSOFA, HUMANIDADES Y ARTES

CURSILLO DE INGRESO
MDULO

COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS

SAN JUAN 2013

NDICE
Introduccin -----------------------------------------------------------------------------------------------2 Unidad I Leyendo para estudiar, M. Nicols y P. Nicols < Los contextos de lectura.------------------------------------------------------------------------------6 < Tipos de lectura----------------------------------------------------------------------------------------10 < El paratexto en la lectura. Recursos.-------------------------------------------------------------11 UNIDAD II Con qu tipos de textos estudiamos?, Alicia Jimnez y Josefa Berenguer < Los textos expositivos-explicativos.---------------------------------------------------------------15 < Caractersticas de los textos expositivos-explicativos----------------------------------------16 < Estructura lgico-semntica-------------------------------------------------------------------------17 < Procedimientos retrico-discursivos ------------------------------------------------------------- 19 < Inferencias-----------------------------------------------------------------------------------------------20 < Las consignas como tipo textual-------------------------------------------------------------------45 UNIDAD III Usar la gramtica para leer y escribir, Adriana Collado y Alicia Jimnez < Relaciones de significado. Sinonimia. Homonimia. Polisemia. Hiponimia. Transferencia de significado: metfora y metonimia.-------------------------------------------27 < Deixis y modalizadores. Deixis pronominal y verbal------------------------------------------31 < Marcadores discursivos------------------------------------------------------------------------------33 < La puntuacin y la construccin textual----------------------------------------------------------35 UNIDAD IV La aventura de reescribir textos Marcela Coll y Gabriela Simn < El proceso de escritura-------------------------------------------------------------------------------37 < Textos administrativos. La solicitud.--------------------------------------------------------------37 < El resumen----------------------------------------------------------------------------------------------37 < El esquema de contenidos--------------------------------------------------------------------------39 UNIDAD V El texto argumentativo Liliana Scalia < Caractersticas------------------------------------------------------------------------------------------40 < Procedimientos retrico-discursivos--------------------------------------------------------------40 < Produccin-----------------------------------------------------------------------------------------------42 < Comprensin--------------------------------------------------------------------------------------------45 UNIDAD VI El discurso literario M. Federico David Cabrera--------------------------50

Introduccin
Leer es un trabajo de lenguaje R. Barthes S/Z Profundizar el conocimiento de la lengua materna en alumnos ingresantes a las distintas carreras de la UNSJ constituye el objetivo de esta publicacin. A tal fin hemos abordado algunos contenidos del rea Lengua, referidos especialmente a los componentes, recursos textuales y gramaticales que caracterizan los textos de estudio, como as tambin, las distintas estrategias que pueden utilizarse para mejorar las prcticas de lectura y escritura sobre este tipo de textos. Consideramos que la reflexin sobre los variados caminos que pueden seguirse para intensificar las prcticas de lectura y escritura contribuye a su enriquecimiento y mejoramiento. Saber leer y escribir textos de forma autnoma para satisfacer requerimientos de distinta ndole es la condicin bsica que nos posibilita el ingreso al complejo mundo de circulacin del lenguaje escrito como sujetos sociales, pensantes y libres. 1. Adoptamos la concepcin de lectura y escritura como procesos sociocognitivos, o sea como actividades en las que intervienen, por un lado las prcticas sociales y culturales segn los distintos contextos en que se realizan dichas actividades y, por otros los aspectos psicolingsticos especficos que intervienen en estos dos procesos, como la memoria, la atencin, la conceptualizacin. 1.1 La enseanza-aprendizaje de la lectura/escritura dentro de la escuela debe partir de restituirles a estas actividades su condicin de prctica social y cultural. Se trata de que los estudiantes, a lo largo de todo el sistema educativo, tomen conciencia de que asumir como sujetos activos la lectura y escritura, aspectos bsicos del estudio de una lengua, es una forma de ampliar sus posibilidades de comunicacin del placer y de acceso a nuevos y mltiples conocimientos. Desde el punto de vista psicolingstico, la lectura y escritura se consideran como un medio de aprendizaje, es decir como un medio para aumentar y mejorar el bagaje de conocimientos generales y especficos de cada individuo. Se sostiene que, entre los distintos factores que explicaran la crisis de la lectura y, tambin de la enseanza en general, figuran ciertas formas tradicionales de enseanza y de evaluacin. Algunos psicolingistas y psiclogos de la educacin consideran que el sistema escolar tradicional ha contribuido, entre otras prcticas, a una lectura literal no verdaderamente comprensiva INTERPRETATIVA, que favorece la copia y la memorizacin, al predominio de pruebas objetivas que requieren escasa reflexin y promueven sobre todo la mera identificacin y reconocimiento, a la ausencia de consignas que llevan al alumno a tomar conciencia de sus propios procesos de aprendizajes.

Frente a esta situacin surgen posiciones que ponen nfasis en la relacin entre el pensamiento y el lenguaje. Se considera que al ensear a comprender textos escritos se est enseando a pensar. La comprensin es concebida como un proceso activo de construccin de significados por parte del lector. El proceso de construccin de significados (mediante el lenguaje) es crtico para el desarrollo de las operaciones cognitivas, ya que cuando se lee y se escribe, se piensa. Y cuando se piensa, se desarrolla la habilidad critica del sujeto y su capacidad intelectual se afianza y alcanza un desarrollo elevado dentro de su comunidad (Vigotsky, 1978). (El subrayado es nuestro). De acuerdo con este enfoque se intenta aplicar en el aula mejores estrategias de enseanza-aprendizaje para favorecer la lectura comprensiva por parte de los alumnos, es decir, que ejerciten el razonamiento, y puedan realizar operaciones de generalizacin, anlisis, sntesis y abstraccin. En sntesis, los enfoques para abordar la enseanza de la lectura y escritura son dos: la posicin predominante entre las dcadas del 60 al 80, que conceba la comprensin lectora como un mero proceso de transferencia de significados de un texto escrito por un autor (activo) a la mente del lector (pasivo). El lector ideal, por lo tanto, era considerado desde un rol pasivo, dado que la comprensin era entendida como el acto de decodificar, traducir y llevar a la memoria el contenido, supuestamente explcito, que est en el texto. Para evaluar la comprensin de un texto se priorizaba la reproduccin literal de la informacin, el reconocimiento y la utilizacin de determinados patrones sintcticos, etc. Desde esta perspectiva, la escritura se entenda como una habilidad divergente de la comprensin. Para medir la produccin, se focalizaban mayoritariamente aspectos formales y de superficie (tales como la ortografa, la puntuacin, el uso adecuado del lxico, la diversidad de patrones sintcticos oracionales, etc.) ms que de contenido de organizacin textual. El escritor ideal apareca como un generador de ideas. Surgidas de su conocimiento previo, que llegaban a plasmarse en un producto final sobre la hoja de papel, sin que mediaran reflexivamente las actividades de planificacin temtica, de adecuacin contextual, entre otras. No se haca hincapi en los objetivos de la produccin, los contextos de escritura, los destinatarios involucrados, los antecedentes previos sobre el tema, etc. La otra posicin, que surge a partir de los 80, considera la lectura como un proceso en el que interactan el autor, el texto y el lector. As, desde esta ptica, la lectura es concebida como la construccin del significado de un texto, realizada mediante el uso que el lector hace de los elementos grficos y fnicos, sintcticos, semnticos y contextuales del texto. La comprensin lectora, en consecuencia, es el resultado de una interaccin continua entre el texto escrito y el lector, quien aporta intencionalmente sus conocimientos previos y sus capacidades de razonamiento inferencial para elaborar una interpretacin coherente del contenido. En la actualidad, son numerosos los estudios que hacen hincapi en la interrelacin entre la lectura y la escritura. Ambos procesos tienen aspectos comunes que permiten un
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ahorro de energa en el sistema cognitivo del lector/ escritor, por ejemplo, la activacin de los conocimientos previos, la evaluacin de lo construido o interpretado (Quiere, 1983). Adems, en los dos procesos se identifican tres operaciones centrales que el lector y el escritor efectan a partir del texto: organizacin, seleccin y conexin. As, el lector/escritor organiza el significado textual, selecciona el contenido y conecta los contenidos activados por el texto mismo con el conocimiento previo, generado a partir de informaciones adquiridas anteriormente (Spivey: 1990). Asimismo, compartimos la posicin de quienes sostienen que el aprendizaje de la lectura y escritura son habilidades que se van desarrollando a travs del tiempo, por lo que es necesario continuar su enseanza durante todos los ciclos del sistema educativo, ms all de su tratamiento central en la educacin bsica inicial. 2. La lectura y escritura como procesos sociocognitivos se cumplen, con distintos fines, en los textos considerados como potencial de significados que se realiza en variados contextos de uso, lo cual incide en la existencia de diferentes gneros discursivos o tipos textuales. Las diferencias entre los gneros y tipos textuales pueden explicarse por la relacin entre el texto elaborado y el contexto social en que se produjo. As el contexto se introduce en el texto debido a que influye sobre las palabras y estructuras que sus autores utilizan. (Eggins, S. Martn, J.R, 1997:338). Segn esta perspectiva las actividades de lectura y escritura se presentan como distintas formas de acercamiento al texto segn sean los aspectos del proceso de lecto-escritura que se prioricen: tipos de lectura, diversidad de contextos, reas de conocimiento, componentes organizativos del texto, procedimientos retorico-discursivos, procesos inferenciales, reflexin sobre recursos gramaticales, prcticas de escritura y rescritura. El material que presentamos est organizado en dos partes: Para construir teora y Operando con los textos. La primera incluye los aspectos tericos distribuidos en cuatro captulos de acuerdo con la problemtica de lectura o de escritura que se aborda. La segunda desarrolla, en una seleccin de textos, secuencias de actividades para aplicar los aspectos tericos y orientar el proceso de lectura y escritura. Los textos refieren temas relativos a los campos del saber de las distintas carreras, adecuados para la realizacin de las actividades sugeridas. En definitiva, ofrecemos esta publicacin como un camino que podrn recorrer los alumnos ingresantes. Por un lado, la presencia de principios lingstico-tericos sobre concepcin de lenguaje, conceptos de texto, tipologa textual y enfoques de los procesos de lectura y escritura, tienen el propsito de brindar una sntesis bibliogrfica terica para facilitar el tratamiento de los temas desarrollados. Por otro, la propuesta de actividades les posibilitara a los alumnos poner en juego sus propias capacidades y fortalecer las actitudes de autogestin, al ir resolviendo, individualmente o con sus pares, las dudas y problemas que se les presenten.

Sugerencias sobre la modalidad de trabajo. A travs de las sesiones de trabajo terico-prcticas, pretendemos intensificar prcticas anteriormente aplicadas en la enseanza de nuestra lengua en los distintos niveles educativos. Especialmente, nos interesa favorecer la reflexin en los jvenes acerca de sus propios procesos frente a la lectura y a la escritura, aspectos fundamentales del rea requeridos por los estudios superiores. Se propone que cada encuentro con los alumnos combine una parte terica con sus correspondientes actividades de lectura y escritura a realizar en forma individual o grupal. En sntesis, se pretende que los jvenes puedan: 1. Desarrollar actitudes favorables hacia la lectura del material terico consignando, lo que les facilitara resolver los ejercicios propuestos. 2. Valorar la especificidad que tienen los textos como medios de acceso al conocimiento de enseanza y captar la importancia de manejar recursos adecuados para abordarlos en toda su complejidad. 3. Captar el orden en que han sido diseadas las sesiones de trabajo: 1 Se han planteado una serie de conceptos tericos a fin de que sean utilizadas como herramientas para mejorar la interpretacin de los textos. 2 se proponen ejercicios para que el estudiante profundice la comprensin y rescritura de los textos aplicando inferencias, estableciendo relaciones permanentemente con los conocimientos previos. 3 se formulan actividades que le permitan a los jvenes reflexionar y regular sus aprendizajes.

Captulo I Leyendo para estudiar

Por Teresita Nicols y Patricia Nicols de Videla
As volv a descubrir lo que los escritores siempre han sabido (y que ya tantas veces han dicho): los libros siempre hablan de otros libros y cada historia cuenta una historia que ya se ha contado. Lo saba Homero, lo sabia Ariosto, para no habla de Rabelais o de Cervantes. Umberto Eco, Apostillas a El nombre de la rosa

Este captulo se centra en la problemtica de la lectura de los textos de estudio. Toma en consideracin el papel activo del lector atendiendo a los marcos y pautas sociales que regulan el acto de la lectura, no slo en sus aspectos externos sino tambin en lo relativo a los procesos de interpretacin.

Nos hemos propuesto como tarea plantear un enfoque de la lectura que interrelacione en forma permanente sus aspectos cognitivos, lingsticos y sociales. Si entendemos la lectura como un proceso de comprensin / interpretacin que se cumple, a la vez, como una actividad contextualizada, no es posible, entonces, hablar de lectura en general sino de lectura en contexto. En este caso, se trata del contexto de estudio. Para reflexionar sobre el problema incluimos en este captulo tres temas: los contextos de la lectura, tipos de lectura y la lectura del paratexto. 1.1. Los contextos de la lectura
Objetivo: entender que la lectura de un texto supone la entrada al mundo de los textos y a un complejo entramado de intenciones y propsitos de autores, mediadores y lectores.

Dijimos que la lectura involucra procesos de carcter social. Nos interesa, en este caso, abordarla como prctica social que ocurre en contextos determinados.
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Para ocuparnos del contexto, distinguimos dos sentidos principales que se atribuyen a este trmino. Por un lado, denota los rasgos inmediatos y especficos de una situacin o un ambiente que envuelve a una interaccin o a un intercambio. Por otro, en un sentido ms general, se emplea para caracterizar aquellas circunstancias y condiciones sociales, polticas e histricas ms amplan donde se sitan y reciben sentido ciertas acciones, procesos o sucesos. Esta distincin nos parece til para reflexionar sobre la lectura de textos de estudio, ya que nos permite separar el contexto social de la lectura del contexto situacional en que esta se realiza. Contexto situacional de la lectura Este contexto, ms que el ambiente fsico o escenario incluye, sobre todo, factores como el tipo de relacin social implicada, la naturaleza del elemento que se adopta, la clase de actividad donde se inserta la comunicacin y el asunto que se transmite. Los contextos de situacin varan desde aquellos de carcter relativamente abierto y negociable (tales como los procedimientos tribunalicios, las entrevistas periodsticas, los cursos y calces en el mbito educativo, etc.). Para analizar este tipo de contexto, se toman en consideracin diversos factores, sin embargo, existe un ncleo constituyente bsico contemplado de manera unnime: los participantes, su marco espacio-temporal, operan diferentes tipos de conocimientos que cumplen distintas funciones en el proceso de lectura. El conocimiento declarativo, almacenado en la memoria semntica o en la memoria episdica, incluye conocimientos acerca de temas, del vocabulario utilizado en cada texto, entre otros. El conocimiento procedural tiene que ver con cmo actuar estratgicamente, por ejemplo, prestar atencin al ttulo de un texto, analizar las oraciones (an sin manejar una gramtica sistemtica). El cocimiento condicional permite decidir cundo, por qu y para qu aplicar ciertas estrategias y ha sido considerado parte del conocimiento meta cognitivo, que abarca conocimientos de estrategias, de los objetivos, de las tareas y de las propias fortalezas y debilidades del sujeto. Si aplicamos a la lectura de textos de estudio el concepto de contexto situacional, ella constituye una actividad particular incluida en un curso o una clase con finalidades diversas. Los participantes involucrados son tanto el docente como el alumno, el marco est conformado por lo que podramos llamar los gneros discursivos curso y clase, que instauran sus propios contratos de intercambio. Dados tales participantes y marco, el problema de los objetivos de la lectura se convierte en un factor complejo. Resulta conveniente distinguir, por un lado, los objetivos del docente, que orientan e inscriben la tarea y, por otro, los objetivos del

alumno quien, adems de tener intereses propios, deber contemplar los que el docente ha planteado para la clase o curso en cuestin y para la tarea en particular. Los objetivos propuestos por el docente de una asignatura especifica se inscriben dentro de una comunidad lectora disciplinar, cuyo hacer se diferencia de otras y supone operar sobre los textos con determinadas categoras de anlisis provenientes de tal disciplina. Desde esta perspectiva leer no es adquirir una tcnica sino incorporarse a una prctica social, constituirse en miembro de una comunidad textual determinada. Por ejemplo, un mismo texto-objeto como el cuento de la Cenicienta, que circula en la comunidad textual infantil con una funcin de entretenimiento puede ser ledo en comunidades disciplinares como un clsico de la literatura popular, aplicndosele principios interpretativos de las teoras literarias, la semitica y el psicoanlisis entre otros. Intertextualidad Un aspecto significativo al momento de analizar la configuracin de los dos tipos de contextos de la lectura (social y situacional) corresponde al fenmeno de la intertextualidad. Este concepto se emplea, a la vez, para referirse a una propiedad constitutiva de los textos y a un conjunto de relaciones explcitas o implcitas que un texto mantiene con otros textos. La intertextualidad, denominada por algunos autores transtextualidad, involucra diversos tipos de relaciones: la presencia de un texto en otro texto (a travs de citas, alusiones, etc.), la relacin de comentario de un texto respecto de otro, la vinculacin de un texto con las diversas clases a las que pertenece, la operacin por la que un texto (hipotexto) se incorpora a uno anterior (hipertexto) a travs de la imitacin, la parodia, etc. Por ejemplo:
Aldea global Si pudiramos en este momento encoger la poblacin de la Tierra hasta llevarla al tamao deuna villa de exactamente cien personas, manteniendo todas las proporciones humanas existentes en la actualidad, el resultado sera el siguiente: + Habra 57 asiticos, 21 europeos, 14 americanos y 8 africanos + 70 seran no blancos; 30 blancos +70 sera cristianos; 30 cristianos + el 50% de la riqueza de todo el planeta estara en manos de 6 personas. Los 6 seran ciudadanos de los EE.UU. + 70 seran analfabetos + 50 sufriran de malnutricin + 80 habitaran viviendas de construccin precaria + Slo 1 tendra educacin de nivel universitario No es cierto que creamos que la Humanidad haba alcanzado un mayor nivel de desarrollo? Estos datos corresponden a una publicacin de las Naciones Unidas de 1996. Si bien han pasado 10 aos, no dejan de ser datos sorprendentes. (1)

Podemos decir que, tanto en el contexto social como en el situacional, el texto ledo (o a leer) se vincula, a travs de diversos tipos de relaciones, con otros textos. En la dimensin institucional de la lectura, resulta importante reconocer dentro de qu cuerpo de textos se incluye el texto elegido, que relaciones entabla y con qu fines circula en el campo disciplinar correspondiente. Dentro del contexto situacional, el texto objeto de la lectura se relaciona con otros dentro del mismo curso o asignatura. La puesta en evidencia de alguna de estas relaciones intertextuales colabora en el establecimiento de propsitos claros para la lectura que servirn, a su vez, para orientar la interpretacin. Respecto del componente subjetivo del contexto situacional, la capacidad del lector de establecer relaciones entre el texto que enfrenta y otros que conozca contribuir, tambin, notablemente en el proceso de interpretacin. Frente al siguiente texto, por ejemplo, el conocimiento del enunciado del teorema permitir una interpretacin ms amplia y completa:
Hace muchos aos, Carmen Sessa, mi amiga y extraordinario referente, en cualquier tema que tenga que ver con la matemtica, me acerco un sobre con varias demostraciones del Teorema de Pitgoras. No recuerdo de dnde las haba sacado, pero ella estaba entusiasmada al ver cuntas maneras distintas haba de comprobar un mismo hecho. Es ms: tiempo despus supe que hay un libro (The Pytagorean proposition) que contiene 367 pruebas de este teorema y que fue reeditado en 1968. (2)

(Los textos 1 y 2 han sido tomados del libro de Adrin Paenza Matemtica ests ah? Siglo XXI. 2006). 1.2. Tipos de lectura
Objetivo: Reconocer el papel que desempea los propsitos en la eleccin de tipos de lectura para enfrentar un texto y evaluar la utilidad de cada tipo atendiendo a las situaciones.

Los diversos modelos hipotticos formulados con la finalidad de entender / explicitar los procesos involucrados en la lectura toman en cuenta un conocimiento operacional considerndolo clave: el saber abordar un texto, teniendo en claro por qu y para qu se lo aborda. Este conocimiento (denominado en ingls literacy y en espaol alfabetismo) involucra no slo el nivel de comprensin del lector, sino tambin la determinacin de propsitos para la lectura y el monitoreo de la comprensin. Respecto de los propsitos que guan la lectura pueden reconocerse tres situaciones diferentes: 1. El lector tiene en mente propsitos especficos e impone objetivos que pueden sobrepasar la estructura del texto.
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2. El texto impone al lector objetivos claros, derivados de su estructura altamente convencional. 3. Los objetivos del lector son vagos, imprecisos. Tomando en consideracin estas tres situaciones se distinguen cinco tipos de lectura (Urquhart y Weir, 1998): Search Reading, scanning, skimming, lectura cuidadosa y browsing. Cada uno de estos tipos de lectura se define a partir de propsito, operacionalizacin, foco de comprensin y cobertura del texto, entre otros factores. a) Search Reading: Es el tipo de lectura utilizado para informarse sobre tpicos predeterminados. El lector busca informacin para responder preguntas establecidas previamente, atendiendo a propsitos fijados con anterioridad a la lectura. En este tipo de lectura no es necesario que el lector construya una estructura macro proposicional del texto completo. Ciertos fragmentos que son identificados como tiles, se leen ms cuidadosamente, empleando en este caso los procesos descriptos para la lectura cuidadosa. b) Scanning: constituye un tipo de lectura altamente selectivo para lograr propsitos muy especficos: bsqueda de palabras, frases, nmeros, etc. Cualquier parte del texto que no contenga el smbolo preseleccionado es dejada de lado. Para este tipo de lectura no son necesarios procesos sintcticos, chequeo de coherencia ni la construccin de la macroestructura textual. No hay necesidad de leer oraciones completas ni de integrar las palabras a una estructura textual. c) Skimming: el objetivo de este tipo de lectura es encontrar la esencia del texto dejando delado todo tipo de detalle. Se trata de una lectura dirigida por el lector y no por el texto. La lectura es selectiva, se omiten secciones de texto puesto que se intenta construir el contenido general con la menor cantidad de detalles posibles. En algunas etapas se procesan estructuras completas pero algo de material es dejado de lado. d) Lectura cuidadosa: el objetivo de este tipo de lectura es leer para aprender; el Lector apunta a manejar la mayor parte de la informacin brindada por el texto. Constituye una prctica no selectiva en la que el lector acepta la organizacin discursiva propuesta por el autor y busca construir una representacin semntica global del contenido (macroestructura textual) con la mayor cantidad de informacin posible. Cada frase es leda desde el principio hasta el final representando paso a paso procesos tales como decodificar palabras, seleccionar trozos de informacin importante, etc. Las microestructuras son procesadas y luego almacenadas en la memoria a corto plazo, mientras se establece la coherencia entre ellas. Cuando la macroestructura textual (contenido global) comienza a construirse, el conocimiento previo almacenado en la memoria a largo plazo es usado para proveer un esquema adecuado. Simultneamente, se trabaja chequeando si los significados obtenidos son correctos, si la eleccin de informacin es adecuada, entre otras funciones. e) Browsing: los objetivos de este tipo de lectura son vagos, estn indefinidos y

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algunas partes del texto son omitidas sin criterio alguno. No se intenta formar la macroestructura textual (en algunos casos, se obtiene el tema del texto a nivel macroestructural) y el resultado de esa prctica es indeterminado. Tal como se ha podido ver, los propsitos que se hayan establecido al emprender la tarea intervendrn en la determinacin del tipo de lectura a utilizar. En cuanto a los textos de estudio que nos ocupan, la lectura cuidadosa es la ms ampliamente usada para abordarlos, dado que hace posible incorporar teoras, perspectivas y relaciones conceptuales sobre los distintos campos de problemas. Otros tipos (Search Reading, scanning, skimming) sirven, en cambio, para procesar textos de manera selectiva y expeditiva, obteniendo fundamentalmente nuevas informaciones. En sntesis, la determinacin de propsitos de lectura (dependientes de los contextos situacional e institucional) seleccionar el tipo de lectura a emplear frente a los textos de estudio. Los resultados obtenidos dependern, entonces, de las formas de operacionalizacin y cobertura del texto propio de cada tipo de lectura. 1.3. El paratexto de la lectura
Objetivo: comprender que los elementos del paratexto desempean un papel importante en la lectura y hacen aportes especficos para la construccin del modelo o representacin mental del texto.

Etimolgicamente, paratexto es lo que rodea o acompaa al texto (para= junto a, al lado de). Si bien la separacin entre el texto y su entorno no siempre es neta, puede decirse que el paratexto es lo que queda de un libro u otro tipo de publicacin sacando el texto principal. El paratexto no es exclusivo del material impreso, sin embargo en l se manifiesta en multiplicidad de recursos. Dado que los textos se dirigen, en general, al pblico lector y a un mercado, se convierten, adems, en mercancas que, para competir en ese mercado especfico, requieren un aparato paratextual cada vez ms sofisticado. Se consideran parte del paratexto la tapa, la contratapa, la solapa, las ilustraciones de un libro, diario o revista, el diseo grfico y tipogrfico, el formato y hasta el tipo de papel. Tambin se incluyen ttulos, prlogos, notas, epgrafes, dedicatorias, ndices, apndices, resmenes y glosarios. El paratexto interviene en el primer contacto del lector con el material impreso y colabora para concretar la lectura. Por una parte, predispone y, por otra, coopera con el lector en la construccin del sentido. Algunos de los elementos que integran el paratexto contribuyen a la lectura cumpliendo funciones especficas. Los prlogos y las contratapas presentan, habitualmente, resmenes del contenido del texto seleccionando las ideas principales. El ndice opera como cono de la macroestructura textual. Todos estos elementos son considerados anticipadores ya que,

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apoyndose en ellos, el lector puede formular hiptesis sobre el contenido del texto, que luego pondr a prueba durante la lectura. Para mostrar la contribucin de algunos recursos del paratexto a la construccin del modelo textual, presentamos el siguiente esquema:

Recursos del Paratexto

Diseo grfico Tipografa Ttulo Prlogo ndice Ilustracin

Anticipa

Formular hiptesis

Activar conocimientos previos

Atraer la atencin Relacionar informaciones Ampliar la representacin del mundo de referencia integrar informacin visualizando diversos tipos de relaciones entre elementos.

Grfica

Los libros en especial los de carcter terico y cientfico que deben enfrentar los jvenes en el nivel de enseanza superior, configuran mquinas complejas. Aprender a decodificar correctamente los elementos que integran el paratexto es parte del proceso de la lectura y del aprender a reflexionar crticamente.

Recursos del paratexto En la descripcin de los recursos del paratexto seguimos la presentacin que realiza Alvarado (1994) y nos circunscribimos bsicamente a los que corresponden al libro. Tal como esta autora plantea, muchas de las observaciones tambin son validas para medios grficos como diarios y revistas. a) La ilustracin: la imagen se transforma en ilustracin cuando ancla el texto dando volumen o jerarquizando ciertos pasajes. Adems de la prensa, las obras documentales y los libros infantiles son los ms prdigos en ilustraciones. La ilustracin cumple distintas funciones. Del significado original de iluminar, dar luz, esclarecer conserva el matiz de esclarecer mostrando. Constituye, tambin, una forma de embellecer el texto que atrae la atencin del pblico. En las publicaciones cientficas y los libros de texto, se incluyen otros tipos de ilustraciones aparte de fotografas y dibujos: esquema y grfica. La grfica abarca grficos, diagramas y mapas pertinentes.
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b) El diseo: el diseo grfico es la manipulacin del texto, la ilustracin y los mrgenes con vistas a su impacto visual. Dentro de l, el diseo tipogrfico es la eleccin y distribucin de los tipos de letras a lo largo del libro. Las diferencias entre caracteres pueden ser de cuerpo, de tamao, de grosor o de estilo. En el libro de texto, el diseo se vuelve doblemente significativo, ya que permite jerarquizar la informacin segn grados de importancia y facilitar la comprensin. Los procedimientos ms habituales son la diferenciacin de bloques tipogrficos (presentacin, texto central, resumen, comentarios, ejercicios, epgrafes de las fotografas, etc.) el uso de recuadros para resaltar conceptos o informaciones importantes y los cambios de grosor (negrito, semi-negrito) o de variante (romana, bastardilla), destacar palabras clave. La tapa, la contratapa y la solapa concentran la funcin apelativa, el esfuerzo por captar el inters del pblico. La tapa lleva tres menciones obligatorias: el nombre del autor, el ttulo de la obra y el sello editorial (puede agregarse el sello de coleccin). La contratapa se ocupa de comentar brevemente el texto, resume el argumento en el caso de la narrativa, evala los aspectos ms relevantes. c) La grfica: el tratamiento grfico consiste en transcribir los componentes de la Informacin mediante variables visuales, de tal modo que la construccin sea conforme a la imagen natural. Diagramas, redes y mapas presentan un mayor grado de iconicidad que los cuadros y otras formas de representar la informacin aprovechando las dos dimensiones del plano. Los recursos de la grfica no sustituyen a la palabra, ms bien corresponden a otras formas de administrar pruebas de la verdad. d) El ttulo: para el lector, el ttulo es la primera clave del contenido del libro, por lo que junto con la ilustracin de la tapa y el sello de coleccin constituye un disparador de conjeturas. Existen ttulos literales y otros de carcter metafrico. El ttulo tiene tres funciones: identificar la obra, designar su contenido y atraer al pblico. Entre ellos, slo la primera es obligatoria. e) La dedicatoria: se ubica en el principio del libro, antes o despus de la pgina del ttulo. Los destinatarios pueden ser diversos: personas relacionadas con el autor (mi familia, mis hijos), grupos, instituciones, personas a quienes se rinde reconocimiento, o inclusive el propio lector y hasta personajes de ficcin. f) El epgrafe: habitualmente ubicado en la pgina anterior al prlogo, es siempre una cita verdadera o falsa, tambin puede atribuirse a un autor imaginario o ser annimo. Est, en general, destinado a relacionar el nuevo texto con un conjunto de enunciados anteriores. El objetivo es poner en evidencia las grandes orientaciones del libro y marcar su pertenencia a un conjunto discursivo. Las funciones principales del epgrafe son: comentario del ttulo como un nexo que lo justifica; comentario del texto, precisando indirectamente la significacin, y de padrinazgo indirecto (en este caso lo importante no es lo que dice la cita sino la identidad de quien lo dice).
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g) El prlogo: el prologo o prefacio es un texto que el autor, u otra persona que Este elige, produce a propsito del texto al que procede. La mayora de los prlogos cumplen, a la vez, con dos funciones bsicas: una informativa en relacin con el texto y otra persuasiva, captar al lector. En cuanto a la primera, informa sobre el origen de la obra y la circunstancia de su redaccin, puede incluir la mencin de fuentes y reconocimiento a personas o instituciones. En obras no ficcionales como es el caso de los textos de estudio, el prlogo cumple la funcin didctica de explicar los contenidos y el orden de estos en el libro. h) El ndice: se organiza como una tabla de contenidos, o sea como un listado de subttulos por orden de aparicin, con la indicacin de la pgina correspondiente. Refleja la estructura lgica del texto (centro y periferia, tema central y ramificaciones). Cumple una funcin organizadora de la lectura ya que arma previamente el esquema de contenido. Una mirada al ndice permite, por lo tanto, darse una idea general del punto de vista o enfoque privilegiado. Los ndices analticos o temticos son listados de conceptos utilizados en el texto presentados en orden alfabtico con la indicacin de las pginas en que se mencionan. i) Las notas: las notas del autor (NA), del editor (NE) y del traductor (NT), Constituyen explicaciones y comentarios de diverso tipo ubicadas al pie de la pgina, al final de los captulos o en las pginas finales del libro. Desde esa ubicacin marginal, las notas responden, disienten, corrigen, aprueban, amplan, ubican, cuestionan. Por ello, se las considera signo de que un texto posible de ser completado.

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Captulo 2 Con qu tipo de textos estudiamos?

Alicia Jimnez de Martn y Josefa Berenguer
Devolver a cada texto no su individualidad, sino su juego, recogerlo an antes de hablar de l en el paradigma infinito de la diferencia, someterlo de entrada a una tipologa fundadora, a una evolucin. Roland Barthes

En este captulo, nos referimos a las operaciones mentales y a las relaciones lgicosemnticas que operan en el desarrollo de los textos expositivo-explicativos. Caracterizamos este tipo de textos teniendo en cuenta las pautas propuestas por diferentes tipologas textuales. Hacemos hincapi en los componentes organizativos y en los procedimientos retricos de estos textos y en el predominio de uno u otro,

Es conocido por docentes y alumnos que uno de los propsitos fundamentales del nivel secundario es que los jvenes completen el desarrollo de las capacidades generales bsicas y adquieran el dominio de las capacidades especficas que son requeridas por los estudios superiores, en sus diferentes modalidades, y por las mltiples variantes que presenta el campo ubicacional concreto. Al trmino de este nivel se intenta que los escolares hayan desarrollado con buenos resultados las habilidades requeridas para la lectura de los textos de estudio y hayan alcanzado un buen desempeo en cuanto al manejo de los variados recursos lingsticos y discursivos que requiere la escritura sobre estos textos. Hemos elegido los textos expositivos- explicativos puesto que constituyen el principal medio por el cual el alumno adquiere la informacin escolar en diferentes asignaturas. Adems, son textos que ofrecen un nivel de comprensin semejante en los usuarios porque exigen mayor fidelidad a su contenido explcito y, en general, contienen pistas para que los lectores, en igualdad de condiciones con respecto a sus conocimientos previos sobre el tema que tratan, puedan alcanzar una comprensin de los mismos muy similar. A fin de centrarnos en el conocimiento de este tipo de textos presentamos en este captulo las siguientes temticas: caracterizacin de los textos expositivo-explicativos, estructura lgico-semntica y procedimientos retrico-discursivos predominantes.

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Objetivo: Descubrir, dentro del contexto discursivo conocido por los alumnos, los rasgos propios de los textos de estudio a fin de que los jvenes puedan revisar y reflexionar las prcticas de lectura de este tipo textual.

2.1. Los textos expositivo/explicativos. 2.1.1 Caracterizacin de los textos expositivo-explicativos Entre la amplia gama de tipos textuales que circulan, denominamos texto de estudio a las clases textuales a travs de las cuales podemos acceder a diversas reas del conocimiento. Desde el punto de vista de las tipologas textuales, o sea, los conjuntos de unidades textuales con rasgos lingsticos y discursivos comunes, se observa que los nombres de texto informativo, texto expositivo y texto explicativo alternan con frecuencia. Con estos trminos se hace referencia a una misma categora textual: el tipo de texto que presenta distintas formas de transmitir contenidos, es decir, textos en los que se expone una informacin para explicar teoras, fenmenos, predicciones, etc. Existe una abundante bibliografa sobre la caracterizacin de estos textos. Partimos de la consideracin que sostiene que el gnero exposicin es considerado como una categora ms amplia que el gnero explicacin (Rosch, 978), por cuanto en la exposicin se presentan conocimientos que pueden organizarse de forma explicativa, descriptiva, argumentativa, etc. segn el objetivo que persiga. Es decir, que la explicacin se considera como una de las formas en las que puede presentarse el discurso expositivo. En nuestra propuesta, al enfocarlos como el tipo de texto mediante los cuales los alumnos estudian, adoptamos la denominacin de textos expositivoexplicativos. Sintetizamos a continuacin los distintos criterios que nos permiten delimitar estos textos. Reflexionar sobre cada uno de estos resultara de utilidad, pues implica una nueva mirada al texto objeto de estudio, lo que nos permitir ir profundizando su comprensin: a) Criterio funcional: Para qu sirven los textos expositivo-explicativos? Cumplen las siguientes funciones: informativa, explicativa y directiva. La funcin informativa consiste en presentar al lector informacin sobre teoras, predicciones, fenmenos, hechos, fechas, etc. Adems de la informacin, estos textos incorporan explicaciones acerca de las causas, consecuencias y modalidades, las entidades, fenmenos, hechos, etc. que exponen. Asimismo son directivos, pues incluyen pistas

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explcitas introducciones, ttulos, subttulos, resmenes que guan a los lectores para extraer las ideas ms importantes y los fundamentos que las sustentan. Tambin se usan como gua otros recursos que permiten resaltar conceptualizaciones, enfoques, clasificaciones, tales como tipos de letras (negrita, cursiva), subrayados, comillas, entre otros. b) Criterio contextual: En qu tipo de contexto se usan? Segn el marco institucional, los canales textuales, los participantes y los roles sociales que estn involucrados en la produccin y recepcin de este tipo discursivo, el texto expositivo/explicativo aparece como texto de divulgacin cientfica, con la escuela como marco institucional de circulacin habitual y con un destinatario el alumno. Destacamos que este tipo discursivo no es el informe o ensayo que el investigador elabora para exponer y explicar su teora, sino que el autor la presenta a travs de varios filtros, por ejemplo, revistas cientficas especializadas, enciclopedias generales y especificas, diarios, el texto escolar, CD-ROM, etc. se presenta as el conocimiento cientfico recortado, con un propsito pedaggico, y los autores aparecen como mediadores entre el enunciador el cientfico y el lector escolarizado. c) Criterio estructural: Cmo se organizan? Desde este punto de vista se puede identificar diferentes estructuras lgico-semnticas o componentes organizativos de estos textos, con predominio de una u otra forma de organizacin segn las reas de conocimiento a las que pertenecen (Meyer, B.J.F., 1985). No es lo mismo exponer en un texto conocimientos acerca de la matemtica, de la fsica, de la astronoma, que de las ciencias naturales, de las ciencias sociales, de las ciencias de la salud, etc. a modo de ejemplo, si el texto se ubica en el mbito de las ciencias sociales, predominara la organizacin secuencial de hechos, la descripcin de conceptos o enfoques, si pertenece a las ciencias naturales, la estructura predominante ser, por ejemplo, la descripcin de fenmenos, la organizacin casual. d) Criterio estilstico: Cules son los recursos lingsticos ms frecuentes? Segn este punto de vista se hace hincapi en los recursos lingsticos que se usan para transmitir los contenidos del texto. Como rasgo general que caracteriza a estos textos se seala la tendencia a omitir las marcas de enunciacin, o sea son frecuentes las formas impersonales, el uso de formas con atemporalidad, etc. No obstante, se percibe actualmente una inclinacin de los autores, por ejemplo en textos sobre ciencias naturales, a usar marcas lingsticas que buscan un contacto con el lector, al que trataban de involucrarlo en el tema que se est explicando. 2.1.2 Estructuracin lgico-semntica Se considera que uno de los aspectos bsicos para facilitar la comprensin de los textos en general es el manejo de los diferentes esquemas o estructuras generales prototpicas. Teniendo en cuenta las etapas de adquisicin de estos esquemas en el nio, la estructura
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del texto expositivo-explicativo, por las relaciones lgico-semnticas que requiere la comprensin de los mismos, su dominio aparece en plena etapa escolar, especialmente a partir del segundo y tercer ciclo de la Educacin General Bsica. Precisamente corresponde a esta instancia proporcionar los medios para favorecer el manejo de la estructuracin de este tipo textual hasta alcanzar un eficiente dominio. La organizacin global de estos textos puede adoptar las siguientes formas: a) Descripcin: los diferentes contenidos son presentados como rasgos o atributos de una entidad, una zona, un lugar, un concepto, un fenmeno, etc. b) Seriacin o coleccin: los contenidos se agrupan siguiendo un ordenamiento, por ejemplo, una secuencia temporal, o a travs de un vnculo de simultaneidad o mediante diferentes lazos asociativos, por ejemplo, de inclusin o de exclusin. En los distintos casos, las ideas relacionadas poseen el mismo valor. c) Organizacin casual: este modo organizativo implica una elaboracin mayor que en los casos anteriores, ya que incluye vnculos causales entre los elementos. Las categoras con las que opera son bsicamente dos: antecedente y consecuente, las cuales en algunos casos no aparecen ambas explicitadas. d) Problema/solucin: este formato est relacionado con la estructura anterior, ya que por ejemplo, en algunos textos entre el problema y la solucin se da una relacin causal. En algunos textos se explicita el vnculo casual como parte del problema y la solucin puede eliminar o disminuir los efectos de algunas de las causas de las que surge el problema. En otros casos, el vinculo causal no aparece en el problema y si en la solucin. Tambin, entre las dos categoras, el problema y la solucin, puede darse una relacin temporal, es decir, el problema es anterior en el tiempo a la solucin. e) Comparacin: se confrontan dos o ms entidades, fenmenos, etc. para destacar sus semejanzas y diferencias. Pueden presentarse tres variantes de la comparacin: alternativa (los hechos o fenmenos poseen el mismo valor); adversativa (una de las opciones aparece como preeminente en relacin con las otras) y analgica (uno de los argumentos sirve como ilustracin de otro previamente establecido o se subordina a este). A estos componentes se agrega otro modo de organizacin del texto expositivoexplicativo, la argumentacin y la persuasin, que permiten al autor presentar una informacin y expresar, simultneamente, su opinin y su punto de vista al respecto. Recordamos que esta tipificacin no se da en forma pura, es decir, en los textos concretos pueden entrecruzarse los diferentes formatos, aunque en muchos casos es posible identificar uno de ellos como dominante, que como dijimos est en relacin con la disciplina en la que se ubica el texto.

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2.2 Procedimientos retrico-discursivos.

Objetivos: Reconocer los procedimientos retricos-lingsticos ms frecuentes segn el tipo de estructuracin de los textos. Comprobar la relacin entre el procedimiento predominante y el grado de dificultad para la comprensin de los prrafos.

A lo largo de los textos expositivo-explicativos, los contenidos son desplegados a travs de diferentes recursos retrico-discursivos, o sea diferentes formas que el autor emplea para lograr su intencin comunicativa (informar, explicar, comparar, sostener opiniones, etc.) y que el lector debe captar, a medida que avanza en la lectura del texto. Adoptamos la propuesta de Tremble (1985), quien concibe este recurso retrico-discursivo como estructuras en las que se combinan relaciones lgico-semnticas con formas sintcticas regulares. Dichos recursos son narracin, ejemplificacin, enumeracin, descripcin, causalidad, comparacin, generalizacin/ especificacin, clasificacin, definicin, parfrasis y procedimientos de cita. Como podemos observar, la casualidad y la descripcin, adems de constituir formas de la estructura global de este tipo textual, pueden tambin aparecer en los prrafos, es decir a nivel de las partes de un texto. Caracterizamos brevemente cada uno de los recursos retrico-discursivos mencionados: Narracin: presenta el contenido a desarrollar como el relato de hechos histricos, de ancdotas, o de una experiencia concreta y particular. El esquema del relato implica la existencia de un conflicto, que afecta a individuos en un espacio y tiempo particular, y se desenvuelve en una serie tmporo-casual ordenada. Ejemplificacin: se utiliza para ilustrar el contenido tratado. Selecciona casos particulares y sobresalientes de acontecimientos, situaciones, fenmenos, individuos, datos, que pueden integrar los saberes previos del lector. De este modo se activan operaciones mentales que permiten asociar la nueva informacin que se transmite con los conocimientos anteriores. Comparacin: se presenta un contenido (dato, fenmeno, experiencia) y se lo relaciona con otro de un dominio diferente con el que se establecen semejanzas y diferencias. De esta manera se facilitan las inferencias que permiten ubicar el nuevo contenido. Clasificacin: permite relacionar los contenidos en virtud de sus rasgos similares. Supone operaciones de comparacin, generalizacin, especificacin, para ordenar los contenidos tratados en clases o categoras. Definicin: se exponen los rasgos generales y especficos del contenido a definir lo que implica igualmente la intervencin de las operaciones de generalizacin y especificacin. Se presentan definiciones de carcter etimolgico, de conceptos, de alcance de trminos, etc.
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Parfrasis: consiste en reformular lo expresado a travs de diferentes elementos lxicos o estructuras sintcticas. Es un mecanismo de redundancia usado para facilitar y orientar el alcance del contenido expuesto en un determinado sentido. Otros procedimientos que aparecen con cierta frecuencia son las preguntas retricas, las citas (estilo directo, indirecto), las evaluaciones en general, son distintas formas de manifestar el compromiso del autor con la temtica tratada. Estas formas cumplen la funcin de orientar al lector con respecto a distintas posiciones y enfoques acerca del objeto de estudio. En relacin con los diferentes procedimientos retrico-discursivos, es importante reflexionar sobre los recursos gramaticales que se usan en correspondencia con cada uno de ellos (estructuras sintcticas, conectores, particularidades morfolgicas). Por ejemplo, en uno de los procedimientos mencionados, la definicin, veamos las caractersticas descriptas y los recursos gramaticales utilizados: El sujeto es una instancia social. Es una integridad biolgica-psicolgica-espiritualsocial En la definicin, dijimos, se dan las relaciones lgicas de generalizacin y de especificacin. En el ejemplo, la generalizacin (el gnero prximo) se expresa mediante los sustantivos instancia, integridad y la especificacin (la diferencia especfica), a travs de las expresiones biolgica-psicolgica-espiritual-social. En cuanto los recursos gramaticales utilizados, el verbo ser, establece una relacin ecuacional entre dos trminos, entre el concepto sujeto y las expresiones instancia social integridad biolgica, psicolgica, espiritual, social. En este caso se usa el tiempo presente con el valor de presente general, que expresa un contenido no referido a un momento o periodo particular, sino a afirmaciones genricas, enunciados cientficos, teolgicos, etc. (Aclaramos que el estudio de los diferentes recursos gramaticales ser sistematizado en el captulo 3). 2.3. Inferencias
Objetivos: Derivar informacin nueva a partir de datos proporcionados por los textos y el contexto de comunicacin.

El uso real del lenguaje, tanto oral como escrito, es ambiguo y fragmentario. El hablante/escritor no siempre expresa explcitamente todo lo que desea comunicar, ya que si lo hiciera el acto de comunicacin resultara reiterativo y perjudicara la capacidad de procesamiento. Pero, al no brindarse toda la informacin en el mensaje, el receptor tiene que rellenar huecos informativos para relacionar las distintas partes de los textos. De esta manera infiere contenidos ausentes que le permiten asignar a los contenidos explcitos la interpretacin que se adecua mejor al contexto.

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Comprender es construir puentes sobre lo nuevo y lo conocido la comprensin es activa, no pasiva; es decir, el lector no puede evitar interpretar y cambiar lo que lee de acuerdo con su conocimiento previo sobre el tema. La comprensin no es simplemente cuestin de grabar y contar literalmente lo que se ha ledo la comprensin implica hacer muchas inferencias (Pearson y Johnson, 1978) Cuando leemos tenemos que captar el plan que el autor ha volcado en el texto, ciertas pistas que posibilitan captarlo y que el mismo se ha planteado en la tarea de escritura. Por lo tanto, se considera que los lectores han comprendido el texto cuando han establecido conexiones lgicas entre las ideas y pueden expresarlas de otra manera, cundo acceden a las ideas generales de los prrafos, cuando alcanzan captar la organizacin global del texto. En cada una de estas instancias, las inferencias son actos fundamentales de comprensin, ya que nos posibilitan, por ejemplo, dar sentido a diferentes palabras, unir proposiciones, completar las partes de informacin ausentes, etc. Las inferencias pueden aplicarse en las siguientes instancias del proceso de comprensin, cumpliendo determinadas funciones: a) Determinacin del significado de las palabras teniendo en cuenta el contexto, es decir las expresiones que aparecen con anterioridad o posterioridad a la palabra considerada. Las inferencias que el lector aplica en esta instancia pueden contribuir a captar el significado de las palabras por el contexto. En este punto contribuyen enormemente los conocimientos previos del lector en cuanto a la norma ortogrfica de las palabras, normas que vinculan fonemas con grafemas, etc. y el manejo que tiene del significado del lxico de su lengua. Tambin pueden resolverse casos de ambigedad lxica, o sea asignar al vocablo observando uno de los significados acordes con el contexto. Se aclara que en el caso del lenguaje de la matemtica, de la fsica, de la qumica, el lxico se caracteriza por no presentar en general casos de ambigedad lxica, es decir, se utiliza un vocablo mono smico, no polismico. b) Resolucin de referencias pronominales y nominales, es decir otorgar el significado a expresiones lingsticas (pronombres, sustantivos propios, construcciones de sustantivos ms articulo) de acuerdo con la situacin de comunicacin y con el contexto lingstico. En esta instancia el lector necesita aplicar inferencias que le permiten establecer las relaciones entre, por ejemplo un pronombre con el antecedente o consecuente; el nombre propio y comn con la persona, el lugar, el objeto que sealan, etc. veamos un ejemplo de inferencia referencial:

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Dado el siguiente ejercicio:

Se apoya una escalera de 3.5 cm. de largo sobre una de las paredes de un pasillo cuyo piso esta nivelado, y su extremo superior hace contacto con la pared en un punto que est a 2.85 m. el punto de apoyo inferior es comn al piso y a la pared restante Cul es el valor del ancho del pasillo?

Seguramente Uds. han comprendido los datos que se presentan en el ejercicio transcripto, sin embargo resulta de utilidad reflexionar sobre los referentes de las palabras en negrita. Recordaran que son pronombres, es decir palabras cuya significacin depende de lo que est dicho antes o despus (contexto lingstico) o de la situacin de comunicacin (contexto situacional). Cuyo: es un pronombre relativo que tiene dos referentes: un antecedente pasillo y un consecuente: piso. Su: pronombre posesivo que tiene como referente una escalera. Teniendo en cuenta las inferencias realizadas, podemos expresar de otro modo la primera oracin del ejercicio: se apoya una escalera de 3.5 m de largo sobre una de las paredes de un pasillo. El piso del pasillo esta nivelado, y el extremo superior de la escalera hace contacto Como vemos, se explicitan los vocablos que se han inferido a partir del significado de los pronombres cuyo y su. c) Reconocimiento de las oraciones y proposiciones del texto. Despus de delimitar las oraciones y proposiciones del texto mediante las correspondientes pautas fnicas y grficas, el lector aplica inferencias que le posibilitan captar las relaciones lgicas entre las proposiciones u oraciones (con conector explcito o implcito), por ejemplo, las relaciones de causalidad, condicin, consecuencia, temporalidad, etc... En los siguientes ejercicios podemos observar diferentes formas lingsticas que permiten establecer relaciones inferenciales entre oraciones y/o proposiciones: (1) un rectngulo tiene un rea de 600 cm2. Si uno de sus lados mide 20cm, calcular el valor de los ngulos que forma una de las diagonales del rectngulo con los lados del mismo. (relacin de condicionalidad). (2) la sombra de un lamo es de 3.05 cuando el ngulo de incidencia de los rayos solares medidos con respecto al piso es de 65. Cul es la altura del lamo? (relacin de condicionalidad).

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(3) ... los operarios quieren saber cuntos metros de cable de acero necesitan para la rienda, considerando que ella forma con el piso un ngulo de 65. (relacin de condicionalidad). (4) calcular la altura de una torre sabiendo que su sombra mide 13 m cuando los rayos del sol forman un Angulo de 43 con el suelo. (relacin de temporalidad). En los ejemplos 1 a 3 aparece la misma relacin lgica entre las proposiciones (condicionalidad), pero expresada a travs de distintas formas lingsticas: conectores si (propio de la relacin condicional) y cuando, (usado con valor de condicionalidad); gerundio, (usado tambin con valor condicional). El ejemplo 4 incluye el conector cuando con valor temporal. d) Captacin de ideas globales del texto. En esta instancia el lector aplica primeramente inferencias que lo llevan a reconocer los diferentes procedimientos retricos empleados en los prrafos tales como descripcin, comparacin, ejemplificacin, definicin. Estos procedimientos le permiten identificar las relaciones entre las ideas globales del texto, diferenciarlas jerrquicamente y acceder a la estructura general del texto. Dado el siguiente ejercicio:
En la terraza de un edificio se coloco una torre de transmisin de 100m de altura. Desde un punto A ubicado sobre la calle y con un teodolito, se dirigen dos visuales: una al extremo superior B de la torre y otro al extremo inferior C. dichas causales forman con la horizontal ngulos de 75 y 30 respectivamente. A qu altura respecto del nivel de la calle se encuentra el extremo B de la torre. La resolucin del ejercicio ser facilitada si el lector aplica el conocimiento previo correspondiente al procedimiento de la descripcin (inferencia macroestructural).

Adems de las inferencias mencionadas que el lector realiza durante el acto de lectura del texto (fenmeno genuino de procesamiento constructivo), se aplican otras, en el momento en que el lector recuerda el texto de acuerdo con los diferentes propsitos que guan la lectura (fenmeno reconstructivo). Desde el punto de vista de la enseanza, es importante tener en cuenta que estos procesos superiores, si bien no se ensean, s se desarrollan no son conocimientos aprendidos, ni recuerdos, ni habilidades, sino capacidades mentales humanas de relacionar, que algunos estudiosos consideran innatas por el hecho de que se desarrollan en todo ser humano normal, con distintos grados de eficiencia y eficacia. (Gmez Macker-Peronard, 2000:41)

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En suma, la capacidad para elaborar inferencias juega un papel fundamental en las actividades de lectura y tambin de escritura. Asimismo, constituye uno de los parmetros relevantes para la evaluacin de ambas prcticas en los estudiantes.

2.4. Las consignas como tipo textual Dado el uso frecuente de esta forma textual en todos los niveles y ciclos del sistema educativo y las dificultades detectadas de modo generalizado para su comprensin, describimos las caractersticas que posibilitan ubicar las consignas como un tipo de texto especifico. Por un lado, las consignas presentan elementos propios de textos instructivos y/o directivos, ya que conducen al lector a realizar alguna actividad. Por otro, las consignas aplicadas a la enseanza y que aparecen en textos o guas de trabajo correspondientes a las distintas asignaturas, comparten rasgos del tipo textual expositivo-explicativo. Ellas incluyen siempre, en forma explcita o implcita, conceptualizaciones, principios de las disciplinas (matemtica, fsica, qumica, lengua, historia, filosofa, etc.) que el lector debe conocer para resolver favorablemente la actividad solicitada.
En el problema. En un tringulo rectngulo uno de los catetos, nominado b, mide 5 cm. y el valor del coseno del ngulo opuesto al cateto restante es de 0,4. Cunto mide la hipotenusa del tringulo bajo anlisis?, pueden distinguirse los dos aspectos indicados. Situacin y conceptos que presenta el problema: en un tringulo rectngulo uno de los catetos, nominado b, mide 5cm y el valor del coseno del ngulo opuesto al cateto restante es de 0,4. Actividad que se solicita: Cunto mide la hipotenusa del triangulo bajo anlisis? En consecuencia para la comprensin, el estudiante necesita reconocer estos dos componentes que constituyen la consigna (los conceptos tericos, tales como tringulo rectngulo, coseno , ngulo, cateto, etc. y la actividad solicitada).

Un tipo especial de consignas la constituyen los problemas. En los enunciados de los problemas se encuentran instrucciones precisas y particulares para resolverlos. La resolucin de un problema es una actividad que implica un proceso en el que pueden distinguirse dos etapas generales: la comprensin del problema y la solucin del problema. Cada una de estas etapas ha sido caracterizada mediante subetapas: La comprensin (representacin mental del problema) incluye: a) la traduccin del problema, es decir el paso del lenguaje comn a una representacin grfica y/o matemtica); b) su integracin a un sistema conceptual de la disciplina (matemtica, qumica, fsica). En el ejemplo dado, el sistema conceptual a aplicar corresponde a las funciones trigonomtricas.

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La solucin comprende: a) la planificacin, es decir, seleccionar el proceso a seguir (planteo) y b) la ejecucin, o sea, ejecutar los clculos necesarios para obtener la respuesta. Entonces, para resolver un problema es necesario tener conocimientos previos que se aplican en estas etapas: conocimiento lingstico, conocimiento esquemtico (determinar el sistema matemtico al que pertenece el problema), conocimiento estratgico (planificar, plantear el problema) y conocimiento algortmico (formularlo en lenguaje matemtico) Algunas expresiones usadas en lenguaje matemtico tienen una forma de construccin particular. Es una gramtica tcnica. Los procedimientos retricos lingsticos ms comunes de esta forma textual son: 1. Informacin previa que se contextualiza o limita la actividad expresada frecuentemente mediante construcciones condicionales (con conectores, si, cuando, gerundio, la forma verbal sea del presente de subjuntivo) (1)sea un tringulo rectngulo del que se conoce uno de los catetos y el ngulo opuesto a este 2. Planteo de situaciones en forma previa a la orden o interrogacin (procedimientos descriptivo, narrativo). (2)un avin vuela a 6500 m de altura y su piloto decide iniciar las maniobras de descenso para aterrizar en una pista que se encuentra a 40 km 3. Ordenes expresadas en modo imperativo o infinitivo, forma impersonal con se. (3) Se solicita calcular el valor del cato restante, de la hipotenusa y del ngulo inferior agudo restante. 4. Interrogaciones parciales o totales (4) Cul es el ngulo de descenso del avin? Otra de las formas lingsticas propias de los problemas es la nominalizacin, formas que presentan gran densidad de informacin. Las nominalizaciones consisten en usar sustantivos que derivan de verbos por ejemplo la llegada de los aviones remite a un contenido experiencial los aviones llegan. desde el balcn de un edifico con vista al mar, una persona observa una lancha que navega directamente hacia un muelle que se encuentra en la base de un edificio. El observador se encuentra a 20 sobre el nivel del mar y el ngulo de visualizacin de la lancha cambia de 25 de 40 durante el periodo de observacin

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En el ejercicio dado, aparece el sustantivo visualizacin (nominalizacin), con el cual se infiere El ngulo desde el cual alguien visualiza la lancha. O sea que un solo vocablo contiene la significacin de una construccin de sujeto-verbo-objeto.

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Captulo 3 Usar la gramtica para leer y escribir

Adriana Collado y Alicia Jimnez de Martn
Todas las palabras dicen lo que dicen y adems ms, y otra cosa. Alejandra Pizarnik (1936-1972), poeta argentina

En este captulo revisamos algunos recursos lingstico-discursivos presentes en los textos, que el alumno universitario necesita dominar para ser un lector/escritor competente y autnomo. El tratamiento de los contenidos gramaticales y discursivos seleccionados aparece como eje transversal a los temas anteriores, puesto que, tanto el manejo como la reflexin sobre estos contenidos son requisitos necesarios para la ejecucin de las actividades de lectura y escritura.

La lengua pone a disposicin del usuario un inventario de estructuras y formas lingsticas asociadas a significados. Cuando necesitamos solucionar una necesidad comunicativa, el conocimiento que tenemos de la lengua nos permite seleccionar algunos elementos y algunos tipos de relaciones entre ellos para construir un mensaje que se ajuste a nuestra intencin. De la misma manera, como receptores, no sumamos los significados de cada una de las palabras de un texto, sino que construimos un sentido a partir de los indicios o pistas que nos da el emisor. En este captulo haremos un recorrido por algunos de los recursos que la lengua nos ofrece para construir nuestros textos, poniendo nfasis en los recursos que dan cohesin, al entramado que se realiza a travs de la conexin de oraciones, en un contexto que lo ancla en la situacin de enunciacin. 3.1. Relaciones de significado

Objetivo Conocer recursos lxicos del sistema lingstico y su productividad comunicativa. Construir estrategias para la utilizacin adecuada del lxico en la lectura y la construccin textual.

El lenguaje, adems de ser un instrumento de comunicacin, es el medio por el cual interpretamos nuestro entorno, por el que clasificamos o conceptualizamos nuestra experiencia, y por el que podemos estructurar la realidad con el fin de utilizar lo que ya hemos observado para el aprendizaje y el conocimiento. El lenguaje, entonces, es tambin un sistema conceptual sin lmites fijos, puesto que es posible trascender sus limitaciones mediante diversos tipos de creatividad lingstica.
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Consideramos a las palabras como expresiones, es decir como unidades compuestas que tienen forma y significado. El trmino tcnico que usaremos para referirnos a las palabras del diccionario ser lexemas (de lexicn, diccionario). Un lexema es una unidad lxica. El lxico se puede considerar como la terica contrapartida de un diccionario. Considerado desde un punto de vista psicolgico, el lxico es el conjunto (o la red) de todos los lexemas de una lengua, almacenado en el cerebro de los hablantes competentes, con toda la informacin lingstica para cada lexema requerido para la produccin y la interpretacin de los enunciados de una lengua. El significado lxico de las palabras de puede descomponer en sus rasgos mnimos de significado. Por ejemplo:

Hombre Humano Adulto Masculino + + +

Mujer + + -

As hombre y mujer se oponen solo por el rasgo (+) (-) Masculino. Teniendo en cuenta esta posibilidad de descomposicin del lxico en rasgos mnimos, podemos establecer relaciones de significado. Por ejemplo, podemos decir que dos palabras son sinnimos si ambas tienen la misma definicin competencial. As adulto(tomado en su sentido humano), y persona mayor seran sinnimos, a pesar de que se diferencian claramente porque se usan en diferentes contextos. Cuando consideremos las palabras (y las construcciones) como unidades significativas tenemos que tener en cuenta, por un lado, una nica forma se puede combinar con varios significados; y, por otro, un mismo significado puede estar combinado con varias formas de palabra. Estudiaremos esto en los conceptos de homonimia, polisemia y sinonimia. Tambin revisaremos los conceptos de hipo-hiperonimia, y las transferencias de significados que se dan en el uso de metforas y metonimias. Sinonimia Sinonimia es la relacin que se da entre dos signos lingsticos que se utilizan para hacer referencia a la misma entidad. Dos o ms expresiones son absolutamente sinnimas si satisfacen las siguientes condiciones: Todos sus significados son idnticos Son sinnimos en todos los contextos

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 Son semnticamente equivalentes en todas las dimensiones del significado, descriptivo y no descriptivo. Cuando no se cumplen las tres condiciones, hablamos de sinnimos parciales. Existen tambin expresiones que, teniendo una interseccin de significado o ncleo semntico comn, se diferencian por motivos dialectales de registro social, de diferente connotacin, de profesin del hablante, de confesin, de tendencia poltica, etc. llamamos a estas expresiones cuasi sinnimos. Las vibraciones perturban el aire, produciendo regiones (comprimidas) de densidad superior, llamadas regiones de condensacin, alternadas con regiones de densidad menor, llamadas rarefacciones. En este ejemplo, pueden construirse como sinnimos los pares densidad superior con condensacin, y densidad menor con rarefacciones. Sin embargo, para utilizarlos como sinnimos debemos restringirnos a un contexto determinado. Homonimia Los homnimos se definen comnmente como palabras diferentes que poseen la misma forma. Por ejemplo, las palabras llama (masa gaseosa en combustin) y llama (mamfero rumiante) seran un buen ejemplo de homonimia. Acerca del fenmeno en que una forma lingstica tiene ms de un significado (homnimos) podemos encontrar diferentes puntos de vista entre los estudiosos. Quienes postulan su existencia, defienden a los homnimos como palabras (lexemas) distintas que poseen la misma forma. Pero, y dado que existen numerosos lexemas que tienen ms de una forma, Leech habla de homonimia absoluta, slo cuando se satisfacen las siguientes concisiones: (1) (2) (3) Tienen significados no relacionados entre s. Todas sus formas son idnticas. Las formas idnticas son gramticamente equivalentes.

Definiramos tambin a la homonimia parcial, es decir, cuando algunas de las condiciones anunciadas anteriormente no se cumple, por ejemplo en casos como podar y poder, en que hay formas homnimas como podamos, y otras especificas de cada verbo como puedan y poden. La reflexin acerca de la homonimia total o parcial sera interesante por cuanto tanto la lectura como la produccin textual pueden encontrar como dificultad la presencia de enunciados ambiguos.

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Sin embargo, desde una perspectiva diferente, otros lingistas consideran que la diferencia entre homonimia y polisemia no tiene sentido ms que en una explicacin histrica del significado de una palabra. Veamos a continuacin el concepto de polisemia. Polisemia Mientras que la homonimia es una relacin que se establece entre uno o ms lexemas distintos, la polisemia es una propiedad de lexemas nicos. La diferencia entre polisemia y homonimia no siempre est bien definida. Para delimitarlo, se considera el origen histrico de las palabras y la relacin entre significados. A veces, lo que es una homonimia puede ser reinterpretado como polisemia. Hiponimia: Tambin es til distinguir la relacin de significados que llamaremos hiponimia, o inclusin de significados, lo cual puede describirse en trminos de gnero y diferencia especfica: el trmino ms especfico es hipnimo del ms general, al que llamamos hipernimo o supraordinario. Veamos el siguiente ejemplo: las ciencias humanas, entonces, no son exactas, como las formales; no son tampoco causales, como buena parte de las naturales; pero son rigurosas, como cualquier actividad que pretenda ser cientfica. () son ciencias sociales la historia, la sociologa, la psicologa, la economa, la lingstica, la criminologa, la antropologa, el derecho y todas las dems disciplinas cientficas que estudian al hombre, no en tanto ser biolgico, sino en tanto ser poseedor de libertad, inconsciente, habla y cultura. En este ejemplo, ciencias humanas es hipnimo de actividad que pretenda ser cientfica. Ciencias sociales opera como hipernimo de la historia, la sociologa, la psicologa, la economa, la lingstica, la criminologa, la antropologa, el derecho. A la vez, ciencias sociales funciona como hipnimo de disciplinas cientficas. Transferencia de significado: metfora y metonimia En la polisemia intervienen procedimientos de extensin semntica y de transferencia de significados. Uno de los principales factores operativos del cambio semntico es la extensin metafrica. La competencia lingstica del hablante le permite establecer relaciones de extensin entre significados. Por ejemplo pie (parte final de la pierna), se extendi y tambin se usa ese signo para significar la parte ms baja de la montaa. La
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creatividad lingstica nos muestra cmo los significados pueden extenderse hasta la metfora. A la metfora, ms all de un recurso literario, es un mecanismo cognitivo por medio del cual aprehendemos la experiencia y la expresamos en el discurso. La base de la metfora radica en nuestro sistema conceptual, e impregna nuestro lenguaje y pensamiento habitual. Constituye un mecanismo para comprender y expresar situaciones complejas sirvindose de conceptos ms bsicos y conocidos. en la oscuridad de la psicologa de la Gestalt los gatos son tan grises como en las antiguas nieblas del asociamiento universal Cuando una accin o evento se expresa a travs de un sustantivo abstracto, podemos decir que se est utilizando una metfora: se confisca, se da entidad de objeto a un evento, a travs de la utilizacin del recurso gramatical de la nominalizacin. Esta estrategia permite incorporar en el discurso procesos o eventos de manera presupuesta, es decir, con fuerza de verdad, para cuya refutacin se requeran mecanismos ms complejos. Gran parte de lo que se concibe como globalizacin surge del proceso de desregulacin de las transacciones financieras y de la liberacin del comercio de bienes y servicios. Pero nuestra potica internalizada no se basa exclusivamente en la metfora: incluye todo tipo de lenguaje figurado, como la metonimia, la hiprbole y la irona. La metonimia puede definirse cognitivamente como un tipo de referencia indirecta por la que aludimos a una entidad implcita a travs de otra explcita. Por ejemplo, cuando mencionamos el todo por la parte: suena el telfono (utilizamos esta expresin para significar que el timbre del aparato est sonando). Es decir, el telfono es el punto de referencia que activa una subparte relevante, y sirve para vincular el telfono con suena. Otras veces, se menciona una parte, pero se significa el resto: pero la televisin est muy lejos de ser el mejor amplificador de la voz de los polticos 3.2 Deixis y modalizadores

Objetivo Conocer recursos gramaticales que contribuyen a dar cohesin al entramado textual. Utilizar los recursos de cohesin gramatical como ndices de lectura y estrategias para la produccin textual.

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1.2.1

Deixis

Para que un texto resulte bien construido, debe haber cohesin entre sus componentes, es decir, la sucesin de enunciados debe estar bien tratada a travs de procedimientos gramaticales, lxicos y lxico-gramaticales. Existen elementos en el sistema de la lengua que nos permiten referirnos (sealar) a entidades, personas u objetos que ya han sido mencionados en el discurso o que estn fuera de l. Llamamos a este fenmeno deixis. La deixis es un fenmeno que se da tanto en los pronombres como en los verbos. Por ello, hablamos de deixis pronominal y deixis verbal. Deixis pronominal Los pronombres son una clase especial de palabras que tienen la capacidad de sealar o mostrar elementos que estn mencionados en el discurso o elementos que estn en el contexto de situacin en el que aparece el discurso de referencia. De acuerdo con esto, clasificamos a la deixis pronominal de la siguiente manera: Deixis exofrica: una forma lingstica seala un elemento que esta fuera del discurso, en la situacin en la que ese enunciado tiene lugar. A travs de l se seala as el hablante y al oyente, al contexto estacional-temporal. Por lo general, son los pronombres personales (de 1 y 2 persona), posesivos y demostrativos. Ahora demos (nosotros) un paseo por una casa Deixis endofrica: un elemento del texto seala a otro del mismo texto, que esta mencionado antes (anfora), o que ser mencionado despus (catfora). Suelen cumplir esta funcin los pronombres personales (de 3 persona), posesivos, relativos, enfticos e indefinidos. El estado no est en el comercio jurdico; no puede negociarse respecto de l, ni se puede transar, ni renunciar al derecho de reclamarlo Tales son el sexo, la edad, la profesin, la salud mental Estos elementos constitutivos de estado consisten a veces Deixis temporal La categora dectica tpica del verbo es el tiempo, que indica la ubicacin de los sucesos o estados de cosas en relacin con algn punto de referencia temporal. En la deixis temporal podemos tambin establecer la siguiente clasificacin: Deixis exofrica: el momento en que tiene lugar la emisin es el eje (o punto cero presente) en torno al cual se organizan los diversos momentos denotados por los verbos: pasado, para mencionar un suceso anterior al momento en que se emite el enunciado, futuro para sealar un acontecimiento posterior al momento de la emisin.
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Deixis anafrica: los tiempos verbales tambin pueden contraer entre s relaciones anafricas, es decir, que remitan a un punto de referencia presente en el discurso. 3.2.2. Modalizadores Dado que la lengua es un sistema de opciones, un potencial que se realiza en el texto, el hablante selecciona aquellos recursos que le permitan ajustar su expresin a la intencin comunicativa. La modalidad de un enunciado se construye a travs de diferentes recursos que expresan la intencin del hablante, sealada por estrategias gramaticales, que expresan el grado de compromiso hacia lo expresado: credibilidad, obligatoriedad, deseabilidad o realidad. As, el modo verbal, ciertas palabras que operan como ndices de actitud, y la presencia de verbos auxiliares como poder-deber, etc., modalizan las expresiones. La estructura sintctica seleccionada para expresar una oracin permite modalizar el enunciado, por ejemplo, cuando el discurso cientfico selecciona el uso impersonal de los verbos, o la eleccin de sujetos no anonimatos o formas pasivas de los verbos. Ejs.: Se cultivaron in vitro clulas de la glndula mamaria es cierto que la poltica recorta espacios televisivos en los cuales impone sus propias reglas, y quiebra el flujo perpetuo de la imagen televisiva. dichas clulas fueron posteriormente fusionadas

La construccin textual: marcadores discursivos y puntuacin

Objetivo Conocer recursos lingsticos que contribuyen a dar cohesin al entramado textual. Utilizar los recursos de cohesin gramatical y lxico- gramatical como ndices de lectura y estrategias para la produccin textual.

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3.3.1 Marcadores discursivos

ESTRUCTURADORES DE LA INFORMACIN

Comentadores Ordenadores

Pues, pues bien, as las cosas En primer lugar, por una parte/por otra parte Por cierto, a todo esto, a propsito Adems, encima, aparte, incluso Por tanto, por consiguiente, en consecuencia, por ende, entonces, de ah En cambio, por el contrario, pero, sin embargo, no obstante O sea, es decir, esto es, a saber Mejor dicho, ms bien, mejor an En cualquier caso, de todos modos, en todo caso En suma, en conclusin, en fin En realidad, en el fondo, de hecho

Digresores CONECTORES Aditivos Consecutivos

Contraargumentativos

REFORMULADORES

Explicativos De Rectificacin De Distanciamiento

Recapitulativos OPERADORES ARGUMENTATIVOS De Refuerzo Argumentativo De Concrecin MARCADORES CONVERSACIONALES

Por ejemplo, en particular Claro, desde luego, bueno, bien, hombre, mira, oye, bueno, eh, este

Entre los elementos de un texto hay algunos enlaces que conectan una clusula con otra, sealndonos de qu manera se debe entender lo que est a continuacin, en relacin con lo que le precede. Las palabras que tienen como funcin marcar relaciones entre las oraciones de un texto se denominan marcadores textuales o discursivos, operadores discursivos, ordenadores del discurso, operadores pragmticos, etc. estos elementos poseen los siguientes rasgos: Son invariables morfolgicamente Constituyen en general frases lexicalizadas

Poseen una multifuncionalidad textual, por lo que su valor debe ser inferido del uso particular y contextualizado

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Los marcadores poseen un cometido coincidente con el del discurso: el de guiar las inferencias que se realizan en la comunicacin. A continuacin, incluimos una clasificacin posible de marcadores discursivos (Bosque 1999). La lista no es exhaustiva, y su inclusin en este texto tiene por objeto la de brindar una gua al alumno para la identificacin de marcadores en los diferentes textos. La frecuencia de aparicin de los distintos tipos de marcadores en un texto depende de la intencionalidad del mismo. O, al revs, la presencia de determinados marcadores opera como pista para inferir el tipo y la intencionalidad de un texto determinado. 3.3.2 La puntuacin: un aspecto central en el proceso de escritura

Objetivo Reflexionar sobre el uso de los signos de puntuacin como recurso de cohesin textual.

Uno de los aspectos a los que se les ha dedicado menos importancia y tiempo en la enseanza de la escritura es la puntuacin. Con frecuencia slo se la incluye como un requisito ms del cumpliento programtico de la enseanza de nuestra lengua a travs de la presentacin del uso de cada signo de puntuacin y algunos ejemplos de aplicacin. Lo cierto es que el alumno, al terminar el nivel medio y al proseguir estudios superiores o actividades laborales, experimenta numerosas dudas sobre dnde puntuar, con qu signo hacerlo, qu diferencia semntica se produce en el texto al usar uno u otro signo, etc. Entre los problemas que surgen sobre este tema de la puntuacin figura la delimitacin de las unidades que componen el sistema y la diferenciacin de dichas unidades con respecto a los de la tipografa. Es decir, resulta muchas veces difcil determinar dnde se acaba el dominio de la puntuacin que necesita conocer y manejar todo usuario de una lengua y dnde comienza el mbito especializado de la tipografa, propio de la actividad tipogrfica e impresora. Cabe sealar que en este sentido la expansin de la informtica ha llevado a ubicar la puntuacin junto a la tipografa; son numerosos los recursos tipogrficos que se estn difundiendo entre los usuarios y que antes eran usados solo por las imprentas y editoriales. La puntuacin ocupa un lugar relevante en la elaboracin y en la comprensin del texto escrito, es decir, es un subsistema constitutivo de la prosa que colabora en construir significado textual. Podemos dar abundantes ejemplos en los cuales se puede constatar que la puntuacin incide en el significado de un texto, no es un aspecto al margen, ni tampoco, la significacin del texto se crea en forma completa antes de puntuar. En los siguientes ejemplos podemos comprobar que en cada pareja de oraciones las diferencias de significado entre la opcin a y b se deben a la aportacin semntica de los signos de puntuacin.
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1a. los nios saltaron por la ventana; gritando, el padre los castig. (El que grita es el padre) 1b. los nios saltaron por la ventana gritando; el padre los castig. (los que gritan son los nios) 2a. Este alumno (un nio de 13 aos) ha aprobado con xito el examen. (Descripcin neutra: tiene 13 aos) 2b. Este alumno- un nio de 13 aos- ha aprobado con xito el examen. (modalizacin: slo tiene 13 aos!) En sntesis, destacamos que al ser la puntuacin un buen indicador para medir el grado de calidad de un escrito, los docentes debern incluir diversas estrategias para profundizar el manejo de este aspecto de la escritura en los estudiantes, o sea debern abordar este tema como problemtica relevante en la enseanza de la composicin de textos escritos. Al respecto se puede consultar la Ortografa de la Lengua Espaola, publicada por la Real Academia Espaola. Creemos que constituye un documento de regencia permanente por parte del estudiante.

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Captulo 4 La aventura de rescribir textos

Marcela Coll y Gabriela Simn
Leer y escribir parecen ser las dos operaciones fundamentales de la cultura (Nicols Rosa, Artefacto,1992:31)

4.1 El proceso de la escritura Consideramos oportuno detenernos en un enfoque de la escritura que pone el acento sobre el proceso de escribir, opuesto a otro que atiende exclusivamente al producto acabado. Te presentamos en primer lugar, informacin bibliogrfica sobre el tema. Lela y luego la comentas con tus pares. (Leer texto) En segundo lugar, colocamos en este captulo informacin referida a la escritura de la solicitud como tipo textual. Consideramos que es de gran importancia y utilidad poder ser competente en la escritura de este texto. (Leer texto) Adems, en este captulo establecemos relaciones entre las operaciones de lectura y de escritura. Concretamente, tratamos la elaboracin de resumen y esquema de contenidos, como procedimientos de produccin de un nuevo texto que reorganiza la informacin de un texto fuente. 4.2 El Resumen
Objetivo Conocer los procedimientos para la elaboracin de un resumen a partir de un texto fuente.

Ya sabemos que los textos hacen referencia a un tema determinado. Sabemos tambin que se dividen en prrafos que aportan nueva informacin o diferentes perspectivas sobre el tema u otras ideas relacionadas. Podemos afirmar que la comprensin del texto ha tenido lugar cuando el lector puede realizar la sntesis del mismo. Hasta tal punto que algunos tericos consideran el resumen como una actividad de lectura, otros como actividad posterior, es decir, de escritura. Van Dijk, por ejemplo, sostiene la primera postura, ya que si bien el resumen implica la escritura, tambin y sobre todo, implica dos actividades, la de reconocimiento y
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condensacin de ideas principales, podemos clasificar como los pasos finales de proceso de lectura comprensiva. Hacer un resumen es mucho ms que identificar las ideas ms importantes y disponerlas en orden: exige organizarlas de manera coherente en un nuevo texto. Este nuevo texto tiene que funcionar independientemente del texto fuente, esto es, el texto debe poder leerse y comprenderse por s mismo sin que resulte necesaria la lectura del texto que se resume, pero a la vez est absolutamente restringido por l ya que debe conservar su significado original. Ahora bien, Cmo reconocer las ideas ms importantes?, Cmo evitar que el resumen se convierta en un inventario de ideas inconexas que no guardan relacin entre s? Si bien resumir es una actividad compleja, la seleccin de ideas se facilita cuando se sabe para qu se resume, elijo en funcin de un propsito. No es lo mismo realizar un resumen para obtener una nota o para explicarle a un compaero, para atraer al lector (por ejemplo la contratapa de un libro). La formulacin de preguntas al texto regula constantemente nuestro proceso de lectura, por esto es importante poder preguntarle al texto. Pero, cmo se formulan las preguntas pertinentes, es decir aquellas que impliquen algn tipo de operacin cognitiva? Cada texto con sus particularidades ofrece su clave. A medida que leemos debemos reflexionar: Si algunas ideas podran omitirse, que son irrelevantes o redundantes, manifiestan una opinin de lo dicho (regla de omisin o supresin), as, simultneamente se suprimen y seleccionan elementos. Si de varias ideas, puede abstraerse una de nivel superior, que permita englobar a las dems a travs de hipernimos y palabras generalizadoras (regla de generalizacin y globalizacin) Pensar en alguna proposicin que integre el significado de las anteriores en su conjunto (regla de integracin o conceptualizacin) En sntesis, el resumen es una parfrasis o reformulacin reductora que propone un nuevo texto mediante operaciones cognitivas de abstraccin tales como la omisin, la generalizacin o la integracin. Esta labor globalizadora da paso a una instancia de carcter esencialmente lingstica: optar, evitar repeticiones, retomar lo dicho, sustituir palabras o frases, cambiar la puntuacin, reponer conectores, etc. Los pasos previos para la realizacin de un resumen seran: La identificacin de la estructura u organizacin del texto base y de las partes que lo
componen.

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El subrayado de la informacin sustancial. El reconocimiento del tema y subtemas que se desarrollan. Las notas al margen que sealen temas de cada prrafo.

El reconocimiento de procedimientos retricos discursivos que puedan aprovecharse para el resumen. Una vez realizadas estas actividades llega el momento de la escritura del resumen propiamente dicho, momento en el cual debemos poner en juego las operaciones o reglas anteriormente mencionadas (supresin, generalizacin, integracin). 4.3 El esquema de contenidos
Objetivo Identificar formas de organizar de la informacin de un texto a travs de la elaboracin de esquemas de contenidos.

Es un recurso tcnico que facilita la comprensin de los textos expositivos y favorece la capacidad de producirlos. Aparece como un escueto listado de temas principales y subtemas. Implica la organizacin jerrquica de la secuencia de los contenidos, la cual debe observarse grficamente, es decir, cuales son los conceptos fundamentales y cmo se relacionan entre s. Las ideas deben formularse, preferentemente, en oraciones unimembres encabezadas por sustantivos abstractos. La inclusin de una idea en otra, es decir sus diferentes jerarquas, pueden representarse a travs de nmeros, letras o utilizando espacios en blanco en el margen izquierdo. Para realizar estos esquemas se necesita un mayor grado de abstraccin para sintetizar los conceptos de un texto. Un ejemplo de esquema de contenidos es el ndice de un libro.

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Captulo 5 El Texto Argumentativo

Liliana Scalia Caractersticas generales La argumentacin es un tipo de texto que surge de la necesidad de interpretar la realidad para tomar pociones respecto de ella. Frente a un tema o problema, el productor del texto enuncia su tesis u opinin, y tratara de explicarla con razones evidentes a fin de convencer a sus receptores. Estructura de los textos argumentativos: Estructura general El texto argumentativo posee una estructura (u organizacin textual del contenido) con los siguientes momentos y funciones correspondientes.

Parte o momento Introduccin

Funcin Menciona la informacin que origina comentario (punto de partida) Apunta a motivar el inters de sus receptores

el

Tesis o hiptesis

Expresa la opinin de quien escribe. Esta puede representarse en forma explcita o implcita Despliega la opinin del autor a travs de estrategias que lo llevan a sostener su interpretacin y que conducirn a la aceptacin de la misma. Se exponen y entretejen argumentos y contraargumentos que se refutan Resume e insiste en la opinin central. Propone medidas o respuestas al problema. Muestra consecuencias que derivan de la tesis o la reconstruye el lector por deduccin.

Desarrollo argumentativo

Conclusin

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Introduccin Consiste en un prrafo en donde se ubica al lector en el tema o problema a desarrollar. Este momento es muy importante para captar la atencin del receptor.

Tesis En esta parte el autor debe expresar la opinin que posee sobre el tema planteado. Consiste, generalmente, en una frase completa que no se limita a sealar tan slo si est a favor o en contra.

Desarrollo argumentativo El desarrollo argumentativo es un entramado complejo, debido a que en l se presenta un debate o lucha de posturas. Por eso, suelen estar presentes las voces a favor y en contra de la opinin del autor, ya que ste elabora argumentos que refuerzan su tesis e introduce contraargumentos para refutarlos. En los textos argumentativos, la estructura de contenidos podra graficarse de la siguiente manera: Introduccin (Tema - problema) Tesis del autor:.. Contratesis:.

Argumentos a favor

Argumentos en contra Refutaciones Conclusin = tesis

Conclusin En el final del texto se debe lograr la comprobacin de la opinin planteada, por eso se vuelve a insistir en la tesis y suelen proponerse medidas de cambio. La presencia del emisor y el lenguaje subjetivo en los textos argumentativos El emisor de un texto argumentativo tiene la intencin de convencer a su receptor de una idea personal, por lo tanto su presencia en el texto es evidente, porque se encuentra muy implicado en lo que dice. Para redactar y cohesionar los argumentos a favor, en contra y las refutaciones, se emplean modalizadores, estrategias y conectores que precisan el sentido valorativo de las ideas. Entre ellos encontramos:

Para reducir o aumentar lo que se dice: posiblemente, sin duda, lamentablemente, francamente, es necesario que, es preciso que, indudablemente, lo cual es muy grave, etc. 42

Para lograr la valoracin del enunciado ajeno en forma positiva o negativa: se equivocan al decir, dicen errneamente, aciertan cuando afirman, afirman que, etc. Para citar una autoridad: segn Einstein, los expertos afirman, para muchos, todo el mundo reconoce que, etc. Para enlazar lgicamente las ideas: porque, pero, si bien, etc. Para introducir la subjetividad del autor se usan verbos de opinin: opino, creo, considero, sostengo, pienso, etc. Para expresar una valoracin positiva o negativa se usan adjetivos y sustantivos cargados de subjetividad: casa-rancho, difcil-insoportable. Para enmarcar un enunciado que se cita textualmente de otras personas se utilizan comillas: segn las personas que asistieron, no vale la pena esperar respuestas. Para relacionar y desarrollar las ideas se utilizan estrategias argumentativas. Entre ellas encontramos: Fundamentar, Narrar, Ejemplificar, Comparar por contraste o semejanza, Hacer concesiones, Generalizar, Explicar (definir, exponer), Desmentir, Citar una frase de autoridad o la opinin de otros, Hacer preguntas retricas, etc.

Produccin de un texto argumentativo Para producir un texto argumentativo exitosamente se siguen los siguientes pasos:

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1 Planificar las ideas La elaboracin personal de un texto argumentativo surge de la necesidad de comunicar nuestra opinin sobre un tema de inters del cual tenemos un conocimiento suficiente como para emitir un juicio razonado. Por eso, adems de sentirnos involucrados en el tema a tratar, es necesario, en primer lugar, buscar y seleccionar informacin que nos servir de base para la composicin del texto. En esta instancia, tambin debemos tomar una serie de decisiones relacionadas con la situacin de comunicacin y la organizacin del texto, por ejemplo: desde qu posicin se habla: desde una posicin individual o como representante de un grupo?; A quin nos dirigimos: al pblico en general, a padres, a adolescentes, etc.) Una vez resueltas estas cuestiones , antes de ponernos a escribir, siempre es conveniente elaborar un esquema de lo que queremos decir, cmo y a quin. Esto garantiza el orden mental de nuestras ideas y permite que el texto que redactemos sea coherente y comunicable, es decir, que lo entienda el receptor. Este paso es muy necesario porque ordena las ideas en un esquema que nos permite visualizar toda la estructura del texto antes de redactarlo por completo. El siguiente es un ejemplo de planificacin: Tema o problema que me interesa o motiva: con qu criterio valoramos a las personas? / criterios valoracin de las persona. (el tema lo podemos enunciar con una pregunta o con una afirmacin) Tesis o hiptesis: se valora a las personas por su aspecto exterior y no por sus cualidades interiores (la tesis u opinin puede ser enunciada a travs de estrategias argumentativas) Situacin de comunicacin: desde qu posicin voy a escribir? Como adulto profesora a qu receptor me dirijo? A adolescentes de hoy alumnos Argumentacin o desarrollo: Para armar esta parte del texto se utiliza una informacin investigada, se selecciona en orden de importancia y se arma con ella los argumentos que demuestran mi opinin y refuten los contraargumentos. Para armar y enlazar los argumentos es necesario usar estrategias argumentativas que lleven al lector a convencerse de nuestra tesis.

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Argumentos a favor -Nos fijamos en la presentacin exterior de la gente y la prejuzgamos a partir de ella. -Las fiestas ahora promueven la exhibicin de chicas y los chicos de lejos, antes no -Todos quieren ser modelos -Nadie puede dejar de preocuparse por el exceso de peso -Las publicidades nos hacen creer que siendo flacos seremos felices -Se cae en enfermedades de la alimentacin

Contraargumentos - No todos tienen la intencin de promover la superficialidad. - La coquetera es buena

Conclusin: apelar para que todos revisemos nuestros comportamientos discriminatorios (para la conclusin se pude utilizar cualquiera de las estrategias argumentativas.) 2 Redactar el texto: Este momento consiste en la redaccin de frases que cohesionen el esquema del paso anterior y le den carcter del texto. Para ello es conveniente redactar primero una introduccin que plantee el problema que se quiere discutir, de la forma ms atractiva, a fin que el lector se motive a la lectura. Posteriormente se recomienda enunciar la opinin o tesis y, luego, desarrollar la argumentacin planificada hasta su conclusin. Por ltimo, se coloca un titulo al texto. Ejemplo de textualizacion del texto. COQUETERIA VERSUS SUPERFICIALIDAD. Por la pasarela pasan modelos flacas, flaqusimas, vistiendo ropa pegada al cuerpo, se mueven al ritmo de la msica y se emocionan con los aplausos de sus espectadores. Esto, que es valorado en el mbito de la moda, ha pasado a invadir el modelo general de la sociedad actual. Lamentablemente valoramos a las personas por su aspecto exterior y no por sus cualidades interiores, porque nos fijamos en la presentacin de la gente y la prejuzgamos a partir de ella. Tal es la situacin que se da en las fiestas en donde las chicas se agrupan con las amigas vestidas a la moda y dejan de lado a quienes consideran anticuadas o ridculas. En este tipo de fiestas, antes, los chicos y las chicas bailaban en pareja, podan hablar y conocerse interiormente, hoy en cambio, slo se muestran a distancia. Promover esa separacin
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entre los sexos opuestos es como favorecer la exhibicin superficial y valorar lo exterior de las personas. Si bien estas situaciones no son promovidas por todos, nadie puede dejar de preocuparse por el exceso de peso que hoy en das despreciado en los otros en uno mismo. Todos, de una forma u otra, defendemos valores estticos absurdos que atentan contra los lmites del cuerpo y contra la integridad del ser humano que tambin es espritu. Ser coqueto quiere decir preocuparnos y respetar nuestro cuerpo que manifiesta el espritu que llevamos adentro y no al revs. Hay que aclarar tambin, que no se llega a ser feliz siendo flaca o vistindose bien, hay que hablar claro y romper con los mitos que nos venden las publicidades y las modas. Y qu decir de enfermedades como la anorexia y la bulimia! Estas no son acaso realidades que nos demuestran lo superficial que podemos ser? Reconozcamos de una vez por todas que nos rodean, y que tenemos, actitudes y comportamientos superficiales, y nos propongamos comenzar a cambiar. Valoremos a las personas por lo que son y no por lo que tienen. Tengamos siempre en cuenta lo que nos ensea Saint Exupery en su obra El Principito: lo esencial es invisible a los ojos. Liliana Scalia 3 Revisar el texto Nunca se debe olvidar revisar el escrito una vez terminado, ya que pueden quedar frases no muy claras para que las entienda el receptor. Un buen escritor realiza varios borradores en sus textos. Comprensin de un texto argumentativo En el caso de ser receptores de un tipo de textos como estos, hay que ser capaz de reconstruir el esquema del cual parti el autor del texto, es decir, que para comprender exitosamente un texto ajeno es necesario hacer la operacin inversa que para escribirlo. Lee el texto realizando mentalmente las siguientes actividades: Reconoce el tema del texto 1) Enuncia la tesis u opinin del autor 2) Determina la posicin del autor y el tipo de receptor al que va dirigido el texto 3) Analiza el texto y reconoce los argumentos en contra y los argumentos a favor. 4) Enuncia la conclusin y corrobora la tesis interpretada.

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Ejercitacin 1. Lee el texto La televisin y la sociedad y luego resol ve las siguientes consignas:

a) Marca e identifica en el texto las partes de la estructura general de un texto argumentativo. b) De acuerdo con lo que leste, completa: Tema-problema: . Tesis: . Argumentos a favor: Contraargumentos: .

c) Analiza las estrategias argumentativas utilizadas y subrayadas colocando prolijamente los nombres. d) Qu estrategia argumentativa utiliza el autor para introducir cada prrafo? Por qu crees que eligi esta repeticin de estrategia? e) desde qu rol social habla el emisor?, a qu tipo de receptor se dirige?

La televisin y la sociedad Cuando Me Luhan afirmo que el medio es el mensaje pens especialmente en la televisin. Su principio sostiene que el medio, es decir el conjunto cultural y tecnolgico que integra un sistema de comunicacin, en s mismo un mensaje ms importante y de efectos ms profundos que los contenidos difundidos por ese medio. La televisin es un imn. El aparato de televisin es un centro que convoca a tomar posicin en su espacio de dominio y entregarse a sus destellos. El televisor tiene un sitio especfico reservado en la casa, como la cama o la mesa del comedor. La tecnologa ya hace aos que desarrollo aparatos de TV porttiles de tamaos similares a un grabador comn, fcilmente transportables. Sin embargo, no han tenido aceptacin. Solo por curiosidad alguien compra estos artefactos. La posibilidad de traslado parece contradecir la esencia del vnculo que reclama la pantalla. Esta particularidad es ms notable comparada con la radio. El desarrollo del radiorreceptor porttil amplio en forma significativa el uso del medio. La radio invita a ser llevada de un lado a otro para mantener el contacto con el oyente. Crea un espacio auditivo imaginario sostenido por la relacin con el individuo. El televisor, en cambio, establece su dominio espacial, ordena su territorio. El televisor ingresa en la familia como un miembro ms y con privilegios que no tienen los otros integrantes. Regula los momentos de reunin y de dilogo. Muchas conversaciones cotidianas que la familia mantena en tiempos anteriores a la TV han desaparecido, absorbidas por el
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contacto con la pantalla, que disuelve el dilogo interpersonal y lo transforma en un dilogo falsificado, en el que el nico protagonista es el televisor. Su instalacin es tan firme que en las conversaciones familiares, con su espacio ms reducido, los temas recurrentes son los que propone la televisin. Se habla sobre lo que se ha visto en la pantalla. La televisin es la ventana (o la puerta principal Por la que la realidad se incorpora a la vida cotidiana. Si bien es una funcin general de los medios (la mediatizacin), la televisin la cumple en su grado mximo, potenciada por su condicin audiovisual y su participacin hogarea. Solo existe lo que la televisin capta: este es un precepto en la sociedad actual. Personajes annimos se convierten en referentes sociales por haber respondido a una encuesta televisiva. Un simple transente se vuelve actor por el enfoque callejero de una cmara. Un automovilista adquiere trascendencia porque explica los problemas de trnsito frente a la cmara y el micrfono plantados en la ventanilla de su vehculo. Gobernantes y dirigentes se desentienden de los problemas de la gente pero trabajan cuidadosamente su imagen televisiva, seguros de su eficacia. Si a esta influencia en la accin comunicativa, se agregan los aspectos industriales y comerciales que intervienen en el mundo de la televisin, que movilizan recursos humanos, tcnicos, econmicos y polticos, se comprender mejor por qu rene a su alrededor tanto poder.

II. Lee el siguiente texto y resuelve las actividades propuestas Poco pensados Nos rodea la informacin. De una virtual sequia informtica hemos pasado a la inundacin permanente. La edicin diaria de un peridico importante contiene hoy ms informacin que la que una persona media de Inglaterra del siglo XII acumulaba en toda su vida. Esto es indiscutiblemente beneficioso, porque ms gente que nunca est expuesta a ideas y voces que de otro modo pasaran inadvertidas. Pero, al mismo tiempo, nos ahoga insensiblemente una masa de datos sin elaborar. Es por eso que muchos observadores estn comenzando a sealar los efectos de una verdadera contaminacin informativa sobre la vida personal y social. Tal es el caso de David Shenk quien en su libro Data smog sostiene que el exceso de informacin puede causar tanto dao como el de alimento, el hartazgo informativo nos convierte en obesos de informacin por eso debemos aprender a elegir mejor, a someternos a la dieta informativa. La superabundancia de datos llega a obnubilar la mente. Aunque pretende claridad, slo logra confusin. Esta contaminacin informativa puede producir grandes trastornos como por ejemplo el stress, la sobrecarga de la memoria, los comportamientos compulsivos o las diferencias en la atencin.

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Tironeadas por tanto dato incoherente, las personas se vuelven incapaces de construir una visin generalizadora del mundo. Para defenderse, tienden a limitar sus intereses y centrar sus vidas en s mismas, lo que las lleva a la fragmentacin. Al desaparecer los valores comunes, surgen diferencias irreconciliables. Es que estamos demasiado informados pero poco pensado. Convertida en su propio filtro informativo, cada persona deber prestar atencin a la serenidad que le permita pensarse. Es importante volver a valorar el silencio y los tiempos de reflexin que esta voracidad por la informacin y el entretenimiento est haciendo desaparecer de nuestras vidas. Una amiga relataba hace poco que para poder pensar con tranquilidad sale a caminar, porque cuando intenta hacerlo en casa, todos preguntan preocupados si se siente mal. Recorrer nuestro contaminado paisaje es ms complejo de lo que creemos, pero al intentarlo se har evidente la necesidad de preocuparnos por nuestra ecologa mental. Se trata de la imperiosa inteligencia de preservar nuestra naturaleza interior. Guillermo Jaim Etcheverry La Revista del diario La Nacin Actividades: 1. Marca con llaves, en el texto, cada parte de la estructura argumentativa y enncialas. 2. De acuerdo con lo ledo, completa el esquema de la balanza Tema: Opinin del autor:

Argumentos a favor (Seis)

Contraargumentos (Tres)

3. Qu funcin cumple la conclusin del texto? Fundamenta tu respuesta con los datos del texto. 4. Qu estrategia argumentativa usa David Shenk en el fragmento de su libro? Qu quiere decir con obesos de informacin y con dieta informativa? (explcalo con tus palabras).

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5. Analiza detenidamente el texto y subraya en l cada estrategia argumentativa que reconozcas, e indica prolijamente su nombre. (por lo menos 5)

6. Qu palabras (sustantivos, adjetivos, verbos o adverbios) funcionan como pistas que demuestran la opinin del autor sobre el tema analizado? (hace una lista de por lo menos 4 palabras) 7. Piensa y responde: a) Por qu razn este texto aparece firmado? b) Cul es la intencin de su emisor? desde qu posicin escribe su texto? c) A qu tipo de receptor dirige su texto? por qu? d) Qu actitud debes asumir como receptor de este tipo de textos?

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Captulo 6 El Discurso Literario

Mario Federico David Cabrera Tratar de definir que es lo literario es una tarea compleja, de larga data y, sin embargo, siempre inacabada debido a la naturaleza de su objeto, la obra literaria. No obstante, a partir de este presupuesto nos proponemos brindar una idea general de distintas conceptualizaciones del fenmeno y hacer una breve descripcin de este tipo de discurso. Muchos son los enfoques tericos que se han propuesto abordar el discurso literario cada uno a partir de presupuestos diferentes. En relacin con esto, es importante destacar que la literatura es una ciencia que est emparentada con la nocin del lenguaje. De este modo, podemos decir que una concepcin o una idea sobre el lenguaje repercuten en las ideas referidas a qu es la literatura. As, podemos hablar desde una perspectiva estructuralista, que se preocupa por describir los rasgos internos e invariantes de la lengua sin relacin con el contexto para establecer reglas generales, y decir que el lenguaje de las obras literarias es una desviacin del habla normal en la que el autor hace uso de un lenguaje, cargado de recursos retricos para llamar la atencin del receptor (Pozzuelo Yvancos, 1994:28). Por otro lado, desde un enfoque semitico, as como la lengua se considera un sistema de smbolos que adquieren significacin en tanto que son usados por los hablantes en determinadas situaciones comunicativas, el lenguaje literario slo puede ser entendido como una forma de comunicacin especfica, la artstica, en el contexto general de la comunicacin social (1994:65). Partimos de este ltimo enfoque para definir a lo literario como un discurso, es decir, como un objeto comunicativo que manifiesta un sentido en relacin con las coordenadas espacio-temporales en las que se produce. De all que la construccin del sentido requiera de una operacin de desmontaje de las condiciones sociales y artsticas en las que se produce una obra adems de los rasgos internos de la misma. En su relacin con otros campos de conocimiento, Roland Barthes sostiene que la literatura trabaja con los discursos que circulan en la sociedad para hacerlos jugar en el campo de la ficcin pero sin dejar de resaltar que (...) el saber que ella moviliza jams es ni completo ni final; la literatura no dice que sepa algo, sino que sabe de algo (..)(Barthes, 1987:23). Es decir que la literatura no persigue el fin de corroborarlo verdadero de nuestros conocimientos sobre el mundo, sino la de poner una distancia

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entre ambos universos, participar de otro orden y ensanchar nuestros horizontes cognitivos. Como veremos, el discurso literario (y el artstico en general) no puede entenderse de forma aislada, requiere de un saber por parte del lector para que construya el sentido a partir de los indicios que se le presentan. En este sentido, hablamos de una lectura cooperativa en la que participa como coautor. Como afirma Humberto Eco () un texto es una mquina perezosa que desea implicar a los lectores en su trabajo, es decir, es un artilugio concebido para provocar interpretaciones (...) (2011:42). As las cosas, el acto de lectura no es neutral, el lector nunca se acerca a un texto sin estar atravesado por sus conocimientos y experiencias de mundo. Cada lector tiene un horizonte de expectativas que se activa en tanto que nos disponemos a comenzar a leer. Este horizonte de expectativas est conformado por nuestros perjuicios en torno al tema y de los conocimientos y experiencias que hayamos tenido en lecturas anteriores referidas a las caractersticas textuales del gnero (novela, cuento, drama, etc) o a otras obras del mismo autor o autores contemporneos a l, entre otros factores. As, si, por ejemplo, nos encontramos en una librera con un libro, titulado Los crmenes de la calle de Morgue y que tiene como autor a Edgar Allan Poe, podramos pensar que es un texto de carcter periodstico por el tema anunciado en el ttulo pero, si conocemos algo sobre el autor y sobre otros libros con ttulos parecidos, podramos identificarlo como un texto narrativo policial. Como dijimos, la construccin del sentido requiere de una operacin de desmontaje de las condiciones en las que se produce el discurso. Precisamente por ello se hace necesario estudiar aquellos otros discursos con los que dialoga y polemiza. Esto es a lo que se denomina intertextualidad, el fenmeno de dilogo entre textos. De esto se desprende la idea de que todo texto es una respuesta-rplica de textos anteriores a los que puede citar, parodiar, criticar,etc. En sntesis, hablar de discurso literario es hacer referencia a un fenmeno lingstico y comunicacional enmarcado en el cruce de diferentes discursos sociales con los que dialoga y, que por esta razn, exige del lector una actitud favorable para participar de universos alternativos y, a la vez, tomar un posicionamiento frente a lo que lee y el mundo que vive. Bibliografa Arn, P. y Barei, S. 2009. Gnero, texto, discurso. Encrucijadas y caminos. Crdoba: Comunicarte. Barthes, Roland.1987. Leccin inaugural y El placer del texto. Mxico: Siglo XXI Eco, Humberto.2012.Confesiones de un joven novelista.Buenos Aire: Sudamericana

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Jara, Sandra.2008.Itinerario hacia la teora literaria posmoderna.Sobre lo impensado del sujeto y el lenguaje. En Pia, Cristina (Ed). Literaria y (pos) modernidad.Buenos Aires: Biblos Pozzuelo Yvancos, J. M. 1994. Teora del lenguaje literario: Espaa: Ctedra.

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