TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

El cine en la didctica de las ciencias sociales

Marcos Ruz Suescun
MSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE ESO, BACHILLERATO, FP
Y ENSEANZA DE IDIOMAS
Tutor: Ignacio Gil-Dez Usandizaga
Facultad de Letras y de la Educacin
Curso 2010-2011
GEOGRAFA E HISTORIA
El autor
Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2012
publicaciones.unirioja.es
E-mail: publicaciones@unirioja.es
El cine en la didctica de las ciencias sociales, trabajo final de estudios
de Marcos Ruz Suescun, dirigido por Ignacio Gil-Dez Usandizaga (publicado por la
Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.
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TRABAJO FIN DE MASTER
DE PROFESORADO
EL CINE EN LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES



ESPECIALIDAD EN GEOGRAFA E HISTORIA
CURSO 2010/2011





Alumno: Marcos Ruiz Suescun

NDICE



- I. ANLISIS DE LOS ELEMENTOS FUNDAMENTALES DE LAS
PRCTICAS Y EL PROYECTO DE INNOVACCIN... 4

- II. EL VALOR DEL CINE EN LA EDUCACIN Y SU APLICACIN EN EL
AULA 32

- III. TRABAJO DE INNOVACCIN SOBRE EL CINE EN EL AULA.....43

- IV. BIBLIOGRAFA............................................................................ 77

- ANEXOS.... 81

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El cine y la vida son como la arcilla: estn esperando a que les demos forma.

Shirley MacLaine, actriz.
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I. ANLISIS DE LOS ELEMENTOS FUNDAMENTALES DE LAS PRCTICAS
Y EL PROYECTO DE INNOVACCIN

El desarrollo de las prcticas ha sido la parte ms realista y positiva dentro del
aprendizaje de las distintas competencias y objetivos de este Master de Profesorado
2010-2011. Por mucho que desde el pasado mes de septiembre desde la Universidad de
la Rioja nos hayan enseado, aconsejado, asesorado y marcado muchas pautas y
directrices, sobre como es y como puede y debe ser la didctica en la Educacin
Secundaria (en mi caso dentro de las Ciencias Sociales), la realidad y el contacto diario
en un aula con adolescentes ha sido realmente lo que me ha puesto los pies en el suelo
para poner en prctica una multitud de teoras y enseanzas filosficas sobre la
didctica y la educacin.
En primer lugar quisiera incidir, debido a que se ha comentado en multitud de
asignaturas en contextualizar algunas de las teoras implcitas de los profesores que he
podido investigar en este Master: la tradicional, la activa, la crtica, la tcnica y la
constructivista. Mi trabajo de investigacin de la asignatura psicolgica del Master de
Profesorado trat este asunto y he podido escuchar a muchos profesores este ao sobre
la importancia actual de las enseanzas constructivistas en las que se pretende que el
alumno construya su propia realidad. Para Marrero Acosta, las teoras implcitas se
abstraen, principalmente, a partir de un conjunto de experiencias almacenadas en la
memoria. Se trata de un modelo de aprendizaje de teoras basado en la adquisicin de
ejemplares o experiencias de conocimiento directo del objeto y en la informacin
comunicada lingsticamente o experiencia de conocimiento directo (Marrero
Acosta, L. (1991). Es decir, las teoras educativas, no son productos cognitivos
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conscientes, resultado de una elaboracin explcita por parte de los profesores. La
distincin que hace Marrero Acosta sobre la caracterizacin de estas teoras es la
siguiente: la tradicional es una educacin logocntrica, dirigida por el profesor y
fuertemente centrada en su autoridad sobre el alumno, quien de forma pasiva, ser el
destinatario de una verdad que se considera universal e incuestionable; la activa que
considera al alumno como un nio no adulto, el cual debe atravesar unas etapas, por lo
que la enseanza debe responder a su curiosidad y a sus necesidades, por tanto debe ser
deseada y aceptada con gusto; la crtica en la que no existe el hombre abstracto, sino el
hombre que vive dentro de una sociedad dada en un momento histrico dado, por lo que
la educacin debe centrarse en la totalidad histrica y social del proceso de formacin
del hombre y debe mostrar la relacin entre los valores educativos y las condiciones
materiales que le subyacen; la tcnica, que se preocupa por lograr diseos muy
estructurados del proceso de enseanza-aprendizaje, la huida de la ambigedad, la
bsqueda de eficacia mensurable de los tratamientos pedaggicos que persiguen esos
diseos ajustados; y la constructivista que piensa que educar es adaptar al nio al
mundo social adulto, es decir transformar la constitucin psicobiolgica del individuo
en funcin del conjunto de aquellas realidades colectivas a las que la conciencia comn
atribuye cierto valor. He de reconocer que tanto en mi trabajo de investigacin como en
las prcticas he podido comprobar que todos los profesores tienen porcentajes de las
cinco teoras, y que si bien puede haber una o dos que predominen, el profesorado va
evolucionando a medida que adquiere aos de experiencia hacia unas u otras en base
tambin a las condicionantes del contexto socioeconmico en el que desarrolla su labor
como docente. A la hora de realizar las prcticas una de mis preocupaciones era, debido
a que en mi adolescencia tuve experiencias de profesores tradicionales que no me
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gustaron y profesores constructivistas y activos de los que guardo buen recuerdo,
intentar autoanalizarme para comprender que perfil de profesor poda llegar a ser. Tras
dos meses observando a mi profesora tutora en 7 cursos y despus de haber impartido
tres unidades didcticas tanto en Secundaria como en Bachillerato y de Geografa e
Historia, tengo si cabe una visin ms nublada de mis formas de plantear la enseanza.
Lo nico que puedo son todos los pensamientos que podan surgir de mi mente a la hora
de plantear las diversas unidades y actividades que iba a poner en prctica en el aula. He
intentado aplicar innovaciones encaminadas a lneas crticas y constructivistas aunque
he de reconocer, que no estoy seguro si mentalmente iba a poder ejecutar toda la
programacin anual con el mismo nfasis que he dedicado a las unidades didcticas de
las prcticas. Creo que a veces lo realista es reconocer que tarde o temprano, muchos
profesores, acaban impartiendo las clases en la mayora de su tiempo desde un punto de
vista ms tradicional.
As pues voy a detallar ms exhaustivamente los elementos fundamentales de
mis ocho semanas de prcticas del Colegio Cooperativa de San Agustn de Calahorra en
el que he podido impartir las siguientes unidades didcticas: Los grandes
descubrimientos geogrficos en 2 de la ESO, Organizacin poltica de las
Sociedades en 3 de la ESO y La Segunda Guerra Mundial en 1 de Bachillerato.
Las dos primeras semanas fueron para fundamentalmente para observar, conocer
y asentarme en un Colegio en el cual haba sido alumno, lo cual supuso una regresin
melanclica a mi pasado adolescente. Al principio no hacia ms que observar y
preguntar qu cosas haban cambiado y dnde estaban algunos de los profesores que
tuve. Fue bastante curioso reconocer como poda charlar con algunos de mis viejos
profesores para desmitificar algunos de las ideas o prejuicios que se me haban quedado
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de ellos. Tambin fue chocante reconocer a mi profesora tutora que la llegu a envidiar
por estudiar y conocer la Historia, en un momento que ni por asomo poda pensar que
iba a realizar las prcticas con ella. Y es que la Historia siempre ha sido para una
materia gratificante para mi estudio personal y no entenda a muchos amigos y
compaeros que me decan que no entendan por qu deban estudiarla. Por eso una de
mis preocupaciones a la hora poner en prctica mi labor docente era potenciar la
importancia de la Historia en los alumnos, la cual a mi entender tiene un alto poder
formativo para los ciudadanos. En este sentido J oaqun Prats, Catedrtico de Didctica
de la Historia de la Universidad de Barcelona comenta que la Historia no ensea cules
son las causas de los problemas actuales, s muestra las claves del funcionamiento social
del pasado, y aunque su conocimiento no da ninguna potestad para averiguar el futuro
sirve como primer anlisis para abordar los problemas sociales, polticos o econmicos
y saber situarlos en un contexto determinado: La Historia es cada vez ms necesaria
para formar personas con criterio y con una visin lo ms fundada posible de un
mundo desbocado y lleno de incertidumbres. Por lo tanto defiendo que la Historia es
una materia que debe ocupar un lugar importante en el currculo educativo general
(Prats Cuevas, J . 2007). Es comprensible que uno de mis objetivos haya sido por tanto
despertar un anlisis crtico y constructivo a unos alumnos adolescentes que estn
empezando a despertar su pensamiento formal. Adems quera comprobar el verdadero
significado del pensamiento formal adolescente, segn la teora del psiclogo francs
J ean Piaget, que tanto nos han comentado en el Master del Profesorado. Esta teora dice
entre otras cosas como el adolescente empieza a desarrollar un pensamiento abstracto
que le conduce a ver el mundo que le rodea desde su ideal dejando a un lado la realidad
de lo que es. Todos estos planteamientos tericos han determinado mis prejuicios y mi
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forma de plantear las prcticas de profesor de Ciencias Sociales, en el que he podido
obtener resultados muy dispares, e incluso me ha trado algunos quebraderos de cabeza.
Tras dos semanas conociendo los distintos cursos y debido a que por motivos de
horario pude llegar a conocer mejor a los alumnos de 2 de la ESO plante a mi
profesora desarrollar la unidad didctica de Los Grandes descubrimientos. Para
desarrollar esta unidad me document y le mucha informacin al respecto (adems del
propio manual de texto) con la preocupacin de incentivar un pensamiento crtico en un
alumnado en el que ms de un tercio es inmigrante de origen latinoamericano. Luego
acab dndome cuenta que el altsimo nivel de integracin de estos alumnos no
implicaba problema alguno para esta unidad. Tampoco me propuse en ese momento
romper demasiado con las pautas que mi profesora tutora llevaba ejerciendo. La primera
sesin la comenc escribiendo en la pizarra un esquema de los distintos apartados que se
iban a dar en la unidad didctica, para proseguir una breve introduccin sobre las causas
tcnicas y econmicas que condujeron al descubrimiento y conquista del continente
americano. En ese momento s pude apreciar cierto nerviosismo en el alumnado sobre
cuestiones ajenas a la comprensin, en comentarios como que no me saliera del libro o
que no vaya a preguntar en el examen muy difcil. Les tranquilizaba diciendo que todo
lo que les deca era para facilitar su comprensin y que no se preocuparan porque les iba
a mandar subrayar lo importante solamente del libro de texto. Tambin apreci que los
alumnos confan en todo momento en que dominas y sabes el tema a la perfeccin, y las
preguntas de los alumnos no me supusieron problema alguno, ya que conoca las
respuestas sin dificultad. Durante las dos siguientes sesiones segu explicando los
siguientes apartados focalizando mis clases en la retrica y en la oratoria, influenciado
quiz por mi formacin periodstica y la influencia norteamericana de algunas de mis
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amistades. Entonces record a mi profesor de comunicacin oral de la Universidad de
Salamanca, Arturo Merayo, e intent poner en prctica lo que aprend sin advertir en el
hecho de que la oratoria es un arte que debe ser practicado paulatinamente cada da, en
el que no existen recetas que puedan solucionar a corto plazo. A pesar de ello s existen
ciertos aspectos que hay que tener en cuenta principalmente conocer a tu pblico antes
para poder adaptar en lenguaje y contenido una comunicacin apropiada. Cuando
preguntaba en clase a modo de repaso algunas preguntas con la finalidad de saber si
comprendan los apartados que haba explicado, pude apreciar el nerviosismo de
algunos en hablar; por el contrario todava eran adolescentes habladores y todava no
haban perdido la frescura de su infancia. En un intento por emular la educacin
estadounidense, en la que pude observar como desde los colegios fomentan los
exmenes orales, pens que mis alumnos tambin podan aprender un poco de
comunicacin oral, la cual tuve claro desde el principio que tena que ser una
competencia a desarrollar. Los estadounidenses han nacido para pronunciar discursos.
Se ve muy a menudo en las pelculas: en las de aviadores, en las de abogados, en las de
chicas universitarias, en las de amistad con vecinos y barbacoa, en las de colegios y
universidades, en las de amor, en las de guerra y hasta en las del oeste. En cuanto se
presenta la menor ocasin, ah va un discurso convenientemente coreado de aplausos,
gritos y pompones blancos, azules y rojos. Amrica es el speaker corner del mundo. No
pueden evitarlo porque les ensean desde pequeitos. Arturo Merayo deca lo siguiente
sobre este asunto: Confieso que los estadounidenses me dan un poco de envidia. En
Espaa lo de hablar en pblico es algo que no se ensea ni en las mejores escuelas, ni
de lo que te hacen examinarte nunca. Luego vienen las sorpresas: uno acaba con su
flamante ttulo de Medicina, Derecho o Periodismo y se planta en el mundo laboral con
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sus matrculas de honor a cuestas. Lo primero que te piden es una entrevista personal,
y es ah, precisamente, donde se pone de manifiesto que el joven licenciado, a pesar de
su brillante expediente, no sabe estar a la altura de las circunstancias. A lo largo de los
aos, en la vida profesional y en las relaciones sociales, nuestro flamante universitario
tendr que hablar muchas veces en pblico: habr de defender proyectos, criticar
propuestas, felicitar, reclamar, censurar, convencer Quin le ha preparado para
todo eso? No, es que yo voy a ser fsico nuclear y para eso no hace falta hablar en
pblico. Ingenuo argumento aunque reconozco que los he escuchado ms estpidos:
Yo voy a trabajar en prensa; eso de hablar queda para los de radio o los de
televisin. Palabra de honor que me lo ha dicho con toda naturalidad ms de un
aspirante a periodista. A ellos cuando las he tenido a mano, les he ledo estas palabras
de Antonio Campmany: Aunque todos los hombres no necesiten ser oradores, ni
escritores, aunque algunos no tienen actitud o disposicin para ello, sin embargo,
muchos tendrn en diferentes situaciones de la fortuna, del destino y de la vida,
ocasiones de acreditar con el imperio de la palabra su mrito, su puesto, su estado, su
poder o su talento (Merayo, A, 1998).
As pues al elaborar el trabajo sobre la unidad de Los Grandes descubrimientos
detall en uno de los ejercicios la realizacin de una redaccin sobre la conquista de
Amrica con una exposicin voluntaria. Este ejercicio para m era muy importante por
muchsimos motivos: en primer lugar porque me permita comprobar la capacidad de
comprensin y anlisis de los alumnos, ya que uno de los requisitos era que su
redaccin relacionara el temario con la actualidad; en segundo lugar me permita
desarrollar esta competencia oratoria con comodidad siendo la exposicin voluntaria,
lo entrecomillo porque haba trampa puesto que los que no salan no sumaban nota.
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Elabor cada una de las preguntas del trabajo para que consolidaran los contenidos de la
unidad y les d las hojas para que las realizaran durante dos semanas (ANEXO 1).
An estando muy ilusionado por haber tenido la posibilidad de impartir clase, mi
autocrtica personal no me resultaba satisfactoria en lo concerniente a mis explicaciones.
Tanto pensar en ensear oratoria y no me senta cmodo en ese sentido. Pero tras la
tercera sesin cuando les pregunt algunas nociones del temario, me anim el hecho de
comprobar que los alumnos saban y comprendan lo que les haba explicado. Utilic
algunos pequeos trucos como narrar ancdotas de Coln y de algunos conquistadores
espaoles, las cuales llamaban su atencin, e incluso a veces provocaban algunas
carcajadas. Me lo estaba pasado bien. Creo que fue a partir de la tercera y cuarta sesin
cuando me empec a desenvolver con comodidad ante un alumnado inquieto y curioso
ante la novedad de un profesor novato. Posteriormente este factor sorpresa se ira
atenuando pero ese era el momento de aprovecharlo.
El ltimo apartado de la unidad que trataba sobre la colonizacin de la Amrica
Espaola lo consider un poco arduo en cuanto a su comprensin por la complejidad de
algunos trminos como mita o encomienda. Quiz por ello comenc la clase escribiendo
un esquema del mismo y mi sorpresa fue el silencio absoluto en el que dej a los
alumnos, los cuales se pusieron a escribir todo lo que pona en la pizarra. Finalmente
result que fue una de las sesiones que pude controlar mejor todas las explicaciones que
me haba propuesto. Esto me lleva a pensar que por mucho que intentemos innovar
muchas veces las viejas costumbres de copiar de la pizarra, permite al alumno
interiorizar los contenidos de una forma ms clara, al mismo tiempo que el profesor
puede encaminar mejor el rumbo de su clase. Las sesiones restantes se dedicaron a
realizar y corregir los ejercicios que el alumno tiene con el manual de texto, los cuales
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creo que estn muy bien por diversos motivos. Un tema como el de los descubrimientos
debe ser muy visual con numerosos mapas y los alumnos tenan diversos mapas para
trazar rutas y colorear zonas. Para las explicaciones pude contar con un mapa que estaba
colgado en uno de los laterales de la clase pero el hecho que fueran alumnos motivados
facilit que ellos se pusieran a buscar mapas tanto en el libro como en los ejercicios.
Siguiendo las pautas de mi profesora tutora los alumnos tuvieron que ensearme
un resumen de la unidad una vez que estaba finalizaba, tal y como lo llevan haciendo
desde el principio de curso con todas las unidades. Ayudaba por tanto a revisar los
resmenes y a controlar quien hacia los ejercicios. En general estuve muy satisfecho con
este grupo puesto que su inters era maysculo.
Al cabo de dos semanas los alumnos me entregaron el trabajo de ejercicios con
los resmenes, y debido a que ya estaba la unidad casi finalizada me apresur a
corregirlos para poder revisarlos en clase el da que llegara el profesor de la Universidad
de la Rioja. Adems tuve la suerte de encontrar en un kiosco una revista que trataba el
tema de la conquista de Amrica y me la llev a clase. Aquel da entregu el trabajo con
las redacciones y salieron a exponer de forma voluntaria un nmero aceptable de
alumnos. Me result chocante el amor propio de algunos alumnos a quines haba
calificado ms bajo que sus expectativas por no relacionarme el tema de los
descubrimientos con la actualidad. Finalmente sin que yo les dijera nada me repitieron
la redaccin y salieron a explicarla ante sus compaeros. Fue una clase muy amena.
Esta percepcin fue corroborada por algunos de ellos, que me manifestaron que se lo
haban pasado bien. A mi lo que importaba era que saba que adems haban aprendido.
Combin actividad de correccin con la narracin de algunas ancdotas de la revista que
me haba comprado en el kiosco. Las exposiciones orales fueron satisfactorias porque
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les dije que no se centraran en el papel sino en lo que ellos pensaban y el hecho de que
les dijera a todos los que salan que tenan un sobresaliente en la redaccin, elimin los
posibles miedos para salir a hablar, y ms en un da en el que haba un profesor de la
Universidad escuchando. Las pequeas correcciones que hice fueron de carcter
corporal o mmicas ms que verbales, algo normal en un alumnado no acostumbrado a
este tipo de cosas como es el espaol. En la siguiente sesin aunque no estaba
programado algunos alumnos me pidieron salir a exponer ya sin la presencia del
profesor universitario. Sin saberlo, pude comprobar como mi profesora tutora ya
aplicaba esta metodologa en los alumnos de 6 de Primaria en la asignatura de Lengua
en la que cada alumno sale a exponer cada semana un tema de su agrado. Aunque mis
prcticas no est incluida la Primaria, por las caractersticas del Centro y la labor de mi
tutora he podido asistir a estas clases y escuchar as exposiciones sobre el Islam, el
baloncesto o la danza del vientre.
Por lo dems aunque lo pens no cre conveniente utilizar recursos tecnolgicos.
Era consciente que llevar un proyector a clase poda despistar adems de la posibilidad
de perder un tiempo valioso. Eso no ha impedido que tengan un visionado de treinta
minutos de un reportaje de Hernn Corts y Pizarro.
Finalmente hice el diseo de todas las preguntas del examen escrito que tenan
relacin con esta unidad didctica atenindome a las recomendaciones de mi tutora a su
edad y a lo que habamos trabajado en clase (ANEXO 2). La libertad que he tenido en
las prcticas a la hora de trabajar ha sido tan amplia que tambin pude corregir estas
preguntas colaborando as en la evaluacin final con mi tutora. Esta ha sido la parte ms
aburrida y ardua de todo el proceso. Leer los trabajos y los exmenes me ha parecido
interesante para apreciar el conocimiento de los alumnos y relacionar sus resultados con
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mis mtodos didcticos, pero vea que tena dificultades para juzgar los mritos y el
trabajo de un alumno. Finalmente el propio nivel y la capacidad de cada alumno me
aportaba una visin distinta y poco a poco iba adquiriendo la destreza en calificar
numricamente lo que tenan escrito. Siendo consciente de todo esto, considero que es
importante utilizar diversos criterios de evaluacin y no atenerme solamente a un
examen escrito, siempre y cuando en ste se haya llegado a un nivel mnimo de
conocimiento.
La segunda unidad didctica que prepar fue La Segunda Guerra Mundial al
grupo de 1 de Bachillerato. Este era con 16 alumnos un grupo ms reducido que el
anterior y segn mis apreciaciones personales tambin poda ser muy bueno en inters y
trabajo. Un tema tan visual y cercano como es el de la Segunda Guerra Mundial me
permita realizar diversas actividades de ndole audiovisual. Por este motivo, con el
propsito de relacionarlo con el mundo del celuloide, con mi experiencia periodstica y
para seguir en la lnea de la competencia en comunicacin oral, elabor el trabajo de
innovacin cinematogrfico (ANEXO 3). Las diferencias respecto al trabajo de 2 de la
ESO eran notables. Era un trabajo por grupos, en el cual deban de organizarse para
llevar a cabo la divisin de tareas, que requera la mayora de su realizacin en horario
extraescolar. Dedicar horas para visionar pelculas no era viable a la hora de programar
una unidad didctica por lo que se requera de tiempo extraescolar, por lo que les motiv
(con previa consulta a mi tutora) advirtindoles que esta actividad ponderara de forma
positiva en la evaluacin final de la asignatura. Era consciente de que en esas fechas
estos alumnos estaban saturados de trabajos como el concurso de Amigos de la Historia
de Calahorra que estaban realizando, y aunque al principio se quejaron levemente,
estaban tan ansiosos por terminar que me propusieron terminar el trabajo mucho antes
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de la fecha que tena yo prevista. En un momento me formaron los grupos con las
pelculas correspondientes dentro de una lista que les haba facilitado. Intent que cada
pelcula me abarcara un apartado distinto del temario. La eleccin fue la siguiente:
Stalingrado el frente ruso y el punto de inflexin en la guerra en febrero de 1943, La
lista de Schindler el Holocausto y la Sho, El hundimiento la derrota nazi en la batalla
de Berln en abril de 1945, Cartas desde Iwo J ima la guerra en el Pacfico entre EEUU
y J apn y El Pianista que poda representar los seis aos que dur la guerra. Como
quera que esta actividad fuera transversal y que me explicaran sus trabajos en los
ltimos minutos de cada sesin le mand las directrices con una semana de antelacin
mientras su profesora estaba explicando la unidad anterior que era la del fascismo y el
nazismo de los aos 30, muy relacionado con la Segunda Guerra Mundial.
En la primera sesin desarroll de una manera oral el tema de las causas de la
Segunda Guerra Mundial. Era consciente de que el tema poda presentar algunas
dificultades para su enseanza en aspectos de saber social ligado a proyectos
ideolgicos y polticos, por lo que encauc su tratamiento desde la perspectiva ms
neutra que pude, partiendo del temario del manual de texto que tenan los alumnos. Es
evidente que los manuales aunque son adaptaciones curriculares legalmente aceptadas
tienen implcitas ciertos aspectos ideolgicos en la seleccin y forma de los contenidos.
Y es que segn he podido aprender en el Master de Profesorado la historia ha estado
presente en todos los planes de estudio de la enseanza primaria y media tanto en
Espaa como en los restantes pases europeos, obedeciendo a cierto consenso social
acerca de la importancia de esta disciplina para la formacin de los ciudadanos. Esta es
la opinin que puedo deducir de las palabras del J ulio Valden, profesor de la
Universidad de Valladolid: Qu tiene que ver la enseanza de la historia que se
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enseaba en la poca del nacional catolicismo y la que se contempla por ejemplo en
la LOGSE? Y si intentamos hacer anlisis comparados entre distintos pases, no
encontramos asimismo diferencias abismales? Se dir acaso que lo indicado puede
aplicarse a cualquier otra disciplina. Pienso no obstante, que la historia, por su propia
especificad, se presta mucho ms que otras disciplinas a ser objeto de utilizacin
ideolgica y de manipulacin poltica [] Cmo se explica si no, que en el marco de
las Comunidades con competencias educativas la lucha por el currculum se canalice
bsicamente en el rea de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia? (Valden
Baruque, J , 2007). He podido comprobar que si me limito a los contenidos del libro
evito problemas de tipo ideolgico pero me quedan dudas sobre si realmente estoy
incentivando el espritu crtico y anlisis en el alumno. De todas formas la Segunda
Guerra Mundial aconteci hace setenta aos por lo que no me supuso un gran problema.
Como de la primera sesin tuve una sensacin agridulce por la cantidad de
pactos, alianzas y anexiones que haba que dejar claro en un intervalo de aos antes de
comenzar la Segunda Guerra Mundial, no tuve claro si haba conseguido esta
comprensin cronolgica. Por lo que en la segunda sesin cambi mi programacin
inicial y entregu a cada alumno un papelito pequeo con el nombre de un pacto,
alianza o anexin, que me tenan que buscar y clasificar en una hoja que les haba
llevado. Para que la actividad fuera ms dinmica les dije que me explicaran un papelito
diferente al que les haba tocado. Por los resultados en el examen escrito he podido
comprobar que esta actividad con papelitos fue muy efectiva y que alumnos que
obtuvieron notas no muy altas consiguieron entender muy bien este apartado de la
unidad. Adems al finalizar las clases les entregu un cuestionario de evaluacin y esta
actividad fue aprobada con xito en su practicidad con el aprendizaje.
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En las sesiones posteriores no me iba a preocupar tanto en actividades grupales
puesto que ya tena la actividad cinematogrfica que me iba a ocupar los minutos finales
de cada hora. Pero viendo que el tena que explicar el desarrollo de una guerra en un
espacio y un tiempo determinado cre conveniente utilizar recursos tecnolgicos para
ilustrar con mapas mis explicaciones sobre el desarrollo de la Segunda Guerra Mundial.
As pues encontr en Internet un power point de la editorial Santillana que se
acomodaba a la unidad, con mapas que podan acompaar a mis explicaciones tericas.
Como tuvimos problemas tcnicos para utilizar el proyector en la tercera sesin, sal del
paso dibujando un mapa europeo con tiza, luego pude conseguir un mapa grande de
cartn, antes de usar finalmente el proyector. Lo que aprend en estas sesiones es que
siempre hay que tener un plan alternativo y que es conveniente preveer sesiones de
seguridad, puesto que al final siempre hay imprevistos o circunstancias que pueden
modificar la secuenciacin inicial que uno tiene programada. Otra cuestin que quisiera
incidir es que aunque no me considero anticuado y creo que es importante utilizar las
herramientas TIC en los recursos de enseanza, es que estos tienen que ser
complementarios y nunca un objetivo principal. Aunque s que es recomendable el uso
de blogs, webquest, las aulas virtuales creo que el alumno debe saber andar antes que
conducir y creo que por muy innovador que uno pretenda ser hay aspectos de la
enseanza tradicional que siempre han sido y sern efectivos. Puede criticarse en
lagunas de estas experiencias que ponen ms nfasis en los medios y los instrumentos
informticos que en el fondo de qu ensear y para qu hacerlo. Por eso nunca plante
el proyector como algo vital para el desarrollo de la clase sino como un apoyo a la
unidad que estaba explicando. El proyector fue necesario sobre todo porque ofrec a los
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alumnos la posibilidad de que pudieran exponer sus trabajos de cine con presentaciones
y videos de la pelcula que iban a desarrollar siempre en relacin con el temario.
Respecto a las exposiciones cinematogrficas qued encantado. Al principio no
saba como poda resultar pero una vez que comprend como haban entendido y
comprendido la actividad, y fui consciente de sus lmites, pude ayudarles e incluso me
sorprendieron con sus trabajos. Como no estaba seguro de cmo podan ser sus
resultados exig a los alumnos que me mandaran por mail los cinco trabajos para su
correccin. Esto me resulto una incomodidad porque exceptuando dos grupos, al
principio encontr trabajos que no tenan una coherencia interna o que se acomodarn a
los propsitos que me haba propuesto. Les contest con mis propuestas y
rectificaciones, y me los volvieron a reelaborar. Una vez que empezaron las
exposiciones ya di por hecho que los siguientes grupos iran entendiendo la dinmica y
me fui relajando. En efecto esta actividad como todo en la vida no era ms que un
asunto de prctica. Si en el primer grupo en exponer que fue con la pelcula El pianista
y con el segundo con Stalingrado tuve que esforzarme en que cada uno de ellos
manifestara sus opiniones personales y su anlisis con el temario, a partir de la tercera
exposicin ya casi no tena que intervenir ms que para felicitar por el trabajo realizado.
Quise dejar claro que los primeros tenan esa dificultad aadida y comente en clase que
estaba muy contento con todos los grupos. Estaba muy preocupado porque mis crticas
tuvieran un nimo correctivo que evitara un agravio comparativo, y a veces pequ por
mostrar mi entusiasmo ante algunos aspectos de los grupos finales. Tambin hay que
sealar que los ltimos grupos tuvieron ms tiempo en su preparacin y que todo eso lo
tendra en cuenta en mis criterios de evaluacin. La actividad cinematogrfica incentivo
tambin competencias como el trabajo en grupo, la comunicacin oral, y la bsqueda de
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recursos ya que algunos llegaron a ilustrarme con mapas y fotografas algunas batallas y
personajes importantes de la Segunda Guerra Mundial. Tambin fue una actividad muy
valorada en el cuestionario de autoevaluacin.
El da que vino el profesor de la Universidad de la Rioja me tocaba explicar el
apartado de la ocupacin y resistencia de la Europa nazi. Tuve en cuenta que la sesin
era a las ocho y media de la maana por los que en la sesin anterior les mand un
ejercicio en el que me tenan que elegir y comentar una fotografa sobre la Segunda
Guerra Mundial. Para ello les facilit varios libros con fotografas y la sesin la
comenc con esta actividad. Para que entendieran lo que pretenda empec haciendo yo
el ejercicio con el comentario de la famosa fotografa El beso de un marinero y un
soldado que aconteci en Times Square de Nueva York cuando J apn claudic en
agosto de 1945 (ANEXO 4). La forma de las mesas es relevante para la comunicacin
por lo que cre conveniente ordenar las mesas en crculo creando un ambiente ms
familiar y propicio para hablar. Luego les expliqu el tema de la ocupacin y resistencia
nazi y les di un material adicional por medio de unas fotocopias que haba elaborado
con informacin que poda ayudar a la comprensin del tema. Como uno de mis
objetivos es que noten la cercana del temario con la realidad les adjunt la historia de
Walter un judo que estuvo en un campo de concentracin que ha pasado los ltimos
aos andando para realizar una apuesta (ANEXO 5). Lo curiosidad radicaba en que
pude conocer a este hombre cuando pas por la localidad Navarra de Puente la Reina
hace ya unos quince aos. Me acordaba de l y busqu informacin al respecto por
Internet. Creo que esta ancdota capt su atencin y les sirvi de introduccin para la
exposicin del grupo que tena la pelcula La lista de Schindler, cuyo eje central es el
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Holocausto. Las tres chicas de este grupo estuvieron brillantes, tanto en el trabajo
escrito como en la exposicin oral.
Las sesiones siguientes fueron para explicar las consecuencias de la Segunda
Guerra Mundial. Aqu me condicionaron diversos factores. Estbamos en una semana
de exmenes y la concentracin mental de los alumnos no era la misma por lo que hubo
que dejar bastantes minutos para que estudiaran otras materias. Este condicionante unas
veces implicaba que el profesor de la clase anterior o posterior poda requerir de parte
de tu clase para comenzar su examen y dar ms tiempo a los alumnos para la realizacin
del mismo. As pues opte por cambiar la exposicin del ltimo grupo y un video que
tena preparado con un documental sobre las causas y el desarrollo de la Segunda
Guerra Mundial a una fecha posterior al examen. Fue entonces cuando entend de la
importancia de tener cierto margen de seguridad en las planificaciones, y de que la
experiencia iba a ser vital para adaptarse a este tipo de cambios. Tambin condicion
que el ltimo apartado lo explicara de ms rpidamente, sabiendo que poda abreviar el
tratamiento de este apartado puesto que los impactos morales, la ONU o de ciertas
conferencias, las iban a tratar de nuevo en el tema siguiente sobre La guerra fra.
Otro aspecto que quisiera sealar de esta clase era la gran motivacin e inquietud
que perciba de los alumnos ya que realizaban preguntas ante cualquier tipo de duda.
Me sorprend al principio como no entendan o saban conceptos como hegemona o
plebiscito pero luego puse los pies en la tierra y entend que era algo muy normal. El
hecho de que hicieran preguntas ya era un indicativo de inters positivo. Respond todas
las preguntas que se me plantearon, bien porque me las saba o bien contestando que ya
les buscara ms informacin en la siguiente clase. La madurez del grupo facilitaba a
llevar este asunto con normalidad ya que respecto a 2 de la ESO pude diferenciar que
20
los ms pequeos te hacan la pregunta trampa para ver si te la sabas o no. Me qued
con ganas de realizar comentarios de textos con mayor profundidad, pero la cantidad de
actividades y ejercicios que haba planificado era tan numerosa que apenas tuve tiempo
de echarlos de menos. De hecho me han comentado pelculas, fotografas e incluso
algunas tablas del libro de texto por lo su desarrollo crtico estaba mas o menos
cumplido. Adems aunque es importante que dominen la tcnica del comentario para
poder hacerlo es requisito previo tener conocimiento de la materia. Voy a explicar esta
reflexin con el siguiente ejemplo del profesor J ulio Valden: Si se propone un
documento de la historia poltica de Roma a un grupo de escolares de los cuales hay
uno que conoce bastante la historia del mundo clsico pero jams hizo comentarios de
texto, en tanto que los dems se encuentran en la situacin contraria, no cabe duda de
que ser aqul el nico que podr analizar dicho texto. De poco les servir a los
restantes el dominio de la tcnica del comentario de textos si no poseen una base de
conocimientos histricos del tema propuesto (Valden Baruque, J , 1988). Por ello si
mand leer algn comentario del manual y observar detenidamente alguna tabla con
estadsticas de las consecuencias demogrficas para que los alumnos me comentaran sus
percepciones pero una vez que la unidad didctica haba concluido. Creo que la
utilizacin del texto histrico permite a los alumnos ejercitarse en un trabajo de
investigacin por muy mnimo que sea. Y como he podido escuchar recientemente a
varios profesores universitarios no hay una forma exclusiva y perfecta de comentar
textos pero si se pueden indicar algunas pautas.
En la misma lnea cre conveniente que se familiarizaran con los comentarios de
mapas histricos y encontr uno en Internet que me vino perfecto para el apartado de las
causas que derivaron en la Segunda Guerra Mundial y puesto que ya lo habamos
21
ejercitado en clase con la actividad de los papelillos, expliqu en clase el da anterior al
examen como se tena que hacer. Not mucho nerviosismo por los alumnos. Ellos lo
nico que quieren y es comprensible es que para el examen me atenga a las mismas
pautas que estaban acostumbrados con su profesora y el solo hecho de mencionarles que
poda caer en el examen un mapa les aterrorizaba. Cumpl lo que dije y puse un mapa en
el examen pero fui lo suficientemente consciente de este nerviosismo por lo que puse el
mismo ejemplo que habamos comentado en clase, aunque antes me haba preocupado
de eliminar ciertos nombres con el PhotoShop.
Sobre el diseo de los exmenes y las correcciones de los mismos estoy bastante
satisfecho. Como en 2 de la ESO mi profesora me dio total libertad para la seleccin de
las preguntas, elaboradas esta vez con una exigencia bastante mayor en profundidad
respecto al que haba hecho para Secundaria. Pude poner el mapa advertido, dos
preguntas de desarrollo y algunas preguntas cortas, la mayora de ellas realizadas en
unos ejercicios en clase (ANEXO 6). Sigo opinando que corregir exmenes es
realmente aburrido. Me sorprenda al leerlos su capacidad de sntesis y como podan
sorprenderme unos adolescentes tanto en positivo como en negativo al mismo tiempo.
Pero la adolescencia o tener 17 aos puede ser una etapa de contradicciones y eso se
refleja en lo que escriben. El tema de las faltas de ortografa y los acentos era visible en
algunos pocos alumnos, pero de una forma muy casual. La opinin que tengo al
respecto es que actualmente se lee mucho menos que antes y por ello es ms difcil que
los alumnos tengan una gran fluidez para escribir correctamente. Adems la influencia
de las nuevas tecnologas ha hecho estragos en un sentido negativo por la creacin de un
nuevo cdigo de comunicacin abreviado en los chats, foros de Internet y mensajes de
telefona mvil. Sin ser todava docente comparto con el profesor Ramn Lpez Facal
22
este comentario: Entre muchos docentes existe la conviccin de que son necesarios
nuevos aprendizajes, porque la sociedad actual es muy diferente a la de generaciones
anteriores, pero deben enfrentarse a la resistencia social a admitir cambios en el
modelo. Ser profesor es una profesin que requiere un aprendizaje reflexivo para
obtener resultados que se plasmen en la prctica profesional. Es necesario aprender a
ser profesor, de la misma manera que es necesario a ser mdico o electricista. Los
mejores resultados en cualquier profesin se logran con aprendizaje explcito y la
ayuda ms o menos directa de otros profesionales. (Lpez Facal, R, 2010). Tanto los
profesores del Centro como otros profesores de secundaria que llevan ejerciendo desde
hace dos dcadas, me han comentado opiniones muy parecidas. Parece que el alumno de
secundaria de finales de los aos ochenta y principios de los noventa era mucho ms
trabajador o estaba ms centrado que la adolescencia actual, tan entretenida con la
variada gama tecnolgica que tienen a su alcance.
Finalmente conclu las clases con la exposicin del ltimo grupo y la proyeccin
de un documental de la Segunda Guerra Mundial, del cual los alumnos me dijeron que
era como el temario y que lo queran haber visionado antes del examen. Les contest
diciendo que si lo entendan era porque ya lo haban estudiado. Respecto al examen los
resultados fueron muy satisfactorios y aprobaron con notas decentes un alto porcentaje
de la clase. Les ensee sus exmenes y pudieron manifestarme las posibles
rectificaciones. Luego les di un cuestionario para que evaluaran de forma annima y
detenidamente cada una de las actividades que haba realizado con ellos (ANEXO 7). A
este respecto he de decir que el balance por parte de ellos es bastante satisfactorio. El
90% de las encuestas calificaron con un 4 de 5 la mayora de las actividades. El
cuestionario se puede observar en el apartado de anexos. Los parmetros a evaluar eran
23
los siguientes: la actividad de ordenar expansiones y pactos con papelitos, las
explicaciones del profesor, resolver dudas a las preguntas de los alumnos, los mapas con
el proyector, el ejercicio de comentar una fotografa, informacin adicional con
fotocopias que ayuden a la comprensin del tema, el trabajo cinematogrfico, las
exposiciones, el documental, los ejercicios escritos, la eleccin de preguntas del
examen, la correccin del examen y el trabajo en grupo. En general todos valoraron con
4 y 5 la mayora de estos apartados. Tambin haba preguntas que se referan a su
conocimiento y casi todos valoraron con un 5 la frase en la que decan que haban
conocido y comprendido las causas, el desarrollo y las consecuencias de la Segunda
Guerra Mundial. Esto es normal. Antes de realizar el examen si puedo notar cierta
confianza de que el alumno se cree que domina y sabe la unidad didctica una vez que
se ha examinado de la misma. Todava no son conscientes de que cualquier tipo de
conocimiento tiene variados prismas y enfoques pero ellos se toman el conocimiento
como algo enmarcado dentro de unos lmites de espacio y contenidos. Uno de mis
objetivos era abrirles nuevas visiones y perspectivas y en base a esta finalidad
program todas estas actividades.
Tras la realizacin de estas dos unidades didcticas ya haba cumplido con los
requisitos mnimos para la realizacin de la memoria de prcticas. Pero an me
quedaban tres semanas de prcticas y todo lo que iba aprendiendo lo iba adquiriendo
con la prctica y contacto con el alumnado. Por eso me aventur a disear aunque de
una forma ms relajada una tercera unidad didctica. Esta vez sera dentro de la
Geografa de 3 de la ESO la siguiente unidad didctica: Organizacin poltica de las
Sociedades. Esta unidad era bastante asequible y entretenida pero al mismo tiempo
contena cuestiones que haba que tratar con cierta delicadeza. Para entonces ya llevaba
24
observando al grupo de 3 de la ESO con profundidad, el cual era un grupo numeroso de
30 alumnos con alumnos procedentes de distintos mbitos socioculturales. Por primera
vez me iba a encontrar con alumnos inmigrantes procedentes de frica y como en 2 de
la ESO alumnos latinoamericanos. Por otra parte haba observado ciertas conductas de
actitud que no me gustaban en el sentido que haba personas que desorientaban la
atencin del profesor o mostraban cierta pasividad para realizar las tareas. Esta
percepcin negativa inicial result al final y por suerte un prejuicio que se vio superado.
Al final pude comprobar que el grupo tena personas realmente talentosas y que ese
sector desorientado era salvable ya que para nada era incompetente, es ms me llegaron
a demostrar que eran trabajadores e inteligentes.
Una de las cuestiones que ms debata en clase era asimilacin del
constructivismo como la mejor forma de ensear actualmente, en contra de los mtodos
tradicionales que segn mi profesora ya estaban superados en la disciplina geogrfica. Y
por ello quera conocer los motivos por el que la Didctica de la Geografa mantiene la
necesidad de transmisin de informacin, dado que el conocimiento es un constructor
social, en el que la condicin ineludible es que esta transmisin implique que el
conocimiento sea significativo para el alumno, de manera que se integre en las
estructuras mentales y adquiera significado propio. De uno de los artculos que nos
mando leer Teresa, en concreto de la profesora de Didctica de las Ciencias Sociales
Pilar Benejam de la Universitat Autnoma de Barcelona creo oportuno sealar lo
siguiente: La Didctica se preocupa de provocar la duda, de producir una ruptura o
un desequilibrio entre el saber del alumno y el saber cientfico y para ello explicita
contradicciones, problemas y conflictos en un proceso dialctico en el cual se respeta
la personalidad del alumno y la diversidad de la clase. Para favorecer el dilogo y la
25
comunicacin, la Didctica propone tratar cuestiones significativas socialmente
urgentes, cientficamente relevantes y hacerlo de forma conflictiva, dialctica que pida
la participacin de todos. La enseanza hace patente que los alumnos aportan
interpretaciones interesantes y diversas, pero que no siempre resultan satisfactorias
porque responden a una determinada manera de mirar el mundo, porque se basan en
una experiencia limitada o porque ocultan determinados intereses (Benejam, P, 1996)
En este sentido crtico me propuse preparar las diferentes sesiones didcticas de
esta unidad sin ser consciente de la peligrosidad que puede implicar ciertos aspectos y
ms en un tema como la Organizacin poltica de las Sociedades. S que se puede
tratar desde un punto de vista objetivo pero abrir al alumno la posibilidad de ser crtico
y de dialogar puede llevar a mal interpretaciones o a cauces no previstos por el profesor.
As pues empec a explicar el concepto de Estado y la Administracin del
Estado, y aunque no estaba en el temario cre conveniente aadir de forma oral los
conceptos de nacin, pas y Estado Federal que los alumnos anotaron en sus apuntes
(ANEXO 8). De la misma manera, ya que era un grupo numeroso que haba que captar
su atencin, cont mis ancdotas personales de mis viajes a los Estados Unidos para
poner diferentes ejemplos de lo que se hace en un Estado.
Como en los grupos anteriores tambin mand un trabajo a realizar con una
exposicin oral. Adelantndome a los ltimos apartados del temario organic diversos
temas que los alumnos deban investigar sobre Declaraciones Internacionales de
Derechos, Organizaciones Supranacionacionales como la ONU la Liga rabe o la
UNESCO y sobre distintas ONGs (ANEXO 9). La idea es que conozcan que tratan y el
funcionamiento de estos organismos y lo compartan con el resto de la clase, a modo de
debate, en el que se puede despertar esa actitud crtica y constructivista que tanto se ha
26
manifestado en el Mster de Profesorado. En la siguiente sesin explique el concepto de
Democracia y sus caractersticas (elecciones, partidos polticos y divisin de poderes).
La clase se me haca corta por condicionantes ajenos porque tenan exmenes esa
semana y queran parte de la clase para estudiar. Esto son factores que todo profesor
debe tener en cuenta y como tal ya lo tena previsto en mi secuenciacin. Como en las
otras clases tambin me acomod a algunas de las pautas que mi profesora tutora
realizaba con los alumnos y por tanto les mand todos los ejercicios del apartado
Sintetiza del libro de texto, as como la realizacin de un resumen del mismo. Por este
motivo uno de los momentos que estaban todos bajo mi control era el momento en el
que les sealaba que nociones entraban para el examen y cuales no. Si quera conseguir
un silencio absoluto no tena ms que decir que tenan que subrayar.
La siguiente sesin se centr en explicar los diferentes tipos de Estados
democrticos en el que entraban conceptos como Monarqua parlamentaria, Repblica,
Estado liberal, Estado social, o Monarquas absolutas y Dictaduras. Posteriormente trat
de explicar el apartado Estado en su relacin con la globalizacin y la regionalizacin
del mundo, asuntos que tambin han estado muy presentes en los conocimientos
tericos que he adquirido durante el Master. Una de las cuestiones que llam la atencin
de los alumnos fue cuando les manifest a la hora de explicar el auge global de las
nuevas tecnologas, que la primera vez que utilic un ratn de ordenador fue a los veinte
aos y que pas mi adolescencia sin telfono mvil ni Internet. Me di cuenta de la
visin temporal tan corta que tienen los adolescentes sobre los cambios del mundo en el
que viven. Creo que una de las causas de que no puedan interiorizar la realidad
geogrfica del mundo radica en esta perspectiva limitada temporal y espacial que los
adolescentes tienen de la realidad que les rodea. De todas formas, pude llevar mis
27
explicaciones por los derroteros que tena previstos: recordar e insistir en el principio
globalizador de la Geografa, la cual debe constituir un punto de encuentro que
comprenda una serie de hechos espaciales. Y para ello lograr captar su atencin gracias
a la narracin de estas experiencias personales, saltando intermitentemente de lo global
a lo particular y viceversa, lo cual fue una eleccin acertada. Esta era la forma con la
que he podido conseguir tal y como explica el profesor Clemente Herrero de la
Universidad Autnoma de Madrid, que relacionaran los distintos contextos temporales y
espaciales: Es necesario dar al futuro profesor de geografa una formacin sinttica y
global, al menos en su formacin inicial en la que est presente la interaccin de los
elementos naturales y humanos. La labor del futuro docente ser mantener la visin
global basada en el componente espacial, es decir, el estudio estructural de los hechos
y conjuntos que se articulan en el espacio y su interaccin continua (Herrero Fabregat,
C, 2001). Este profesor concluye en una lnea anteriormente mencionada que es
desarrollar una geografa educativa, no meramente informativa, que las herramientas
para la comprensin crtica de la sociedad, y desarrolle en ellos valores como la
fraternidad, la solidaridad entre los pueblos, la superacin de actitudes xenfobas, la
tolerancia, si queremos formar ciudadanos crticos, libres y responsables.
Estos valores e ideas fueron la clave para la exposicin de los trabajos de las
sesiones siguientes que tenan que cubrir los apartados de Tratados, Declaraciones
Internacionales de Derechos, Organizaciones Supranacionales y ONGs. Estas sesiones
resultaron por el carcter de la actividad bastante entretenidos al mismo tiempo que
didcticos. Qued sorprendido gratamente con la mayora de los trabajos la mayora
hecho por parejas, y tras la explicacin terica del tema salieron en parejas a explicar
asuntos como la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, la Declaracin de los
28
Derechos de los Nios y las Nias, la Declaracin sobre la Eliminacin de la
Discriminacin de la Mujer, La ONU, UNICEF, la UNESCO, la Fundacin Vicente
Ferrer, Amnista Internacional, Mdicos del Mundo, Greenpeace, Cruz Roja, Save The
Children etc. Fueron clases amenas y entretenidas en la que los alumnos podan
opinar y reflejar el carcter soador de su adolescencia sobre un mundo que consideran
ideal, todava inocente desde su perspectiva. Pude comprobar que son alumnos
comprometidos con las causas sociales y que aunque conocen la existencia de la maldad
o de la imperfeccin de la realidad de las cosas, albergan cierta esperanza para cambiar
el mundo que les rodea. Se usaron para quienes los solicitaron recursos tecnolgicos y
qued bastante sorprendido con el ingenio de una pareja de alumnas en la proyeccin de
un power point que ellas mismas elaboraron.
Tras analizar las actividades grupales y expositivas de los tres grupos que he
tenido en prcticas creo que muy importante la eficacia de los mismos en el aprendizaje
de los alumnos, pero reconozco que es agotador mantener esta constante a lo largo de
todo el ao con pretensiones dinmicas e innovadoras. Puede que sea por mi
inexperiencia pero tener que revisar y corregir tantos trabajos es un poco agotador.
Aunque creo que esto puede ser como todo en el momento que prcticas y realizas una
multitud de actividades puedes adquirir la soltura necesaria para que no te absorba
mentalmente. El hecho de que los tres grupos hayan respondido con ganas en la
realizacin de estos trabajos me ha dado una perspectiva que quiz no sea realista para
otros Centros educativos, pero que manifiesta que los alumnos del Colegio Cooperativa
San Agustn son realmente activos y trabajadores en general, con los que un profesor se
puede aventurar a la realizacin de una multitud de proyectos.
29
Finalmente termine la unidad didctica explicando los diferentes mbitos
culturales del mundo para la cual volv a recurrir a la narracin de ancdotas de mis
viajes urbanos a ciudades como Nueva York o Londres. Las ltimas sesiones las
dediqu en la realizacin de los ejercicios del manual y del libro de ejercicios Demos de
la editorial Viven Vives. En general la experiencia con este grupo ha sido positiva
aunque un poco acelerada puesto que tuve que acomodarme a la cercana de las
vacaciones de Semana Santa y a la finalizacin de las prcticas. Como en las unidades
anteriores tambin deje preparado el examen que deban realizar (ANEXO 10).
La valoracin global de las prcticas de estas tres unidades didcticas con estos
tres grupos es positiva. Me ha dado bastante pena terminar este periodo y ms o menos
se ha terminado cuando haba comenzado a adquirir cierta experiencia, aunque leve,
sobre docencia. Soy consciente de que no es tiempo suficiente pero estaba llegando a un
momento en el que estaba empezando a desenvolverme con comodidad. No s como
sera cuando se realizaba el antiguo CAP en el que apenas haba un periodo de prcticas
pero creo que es importante que los futuros docentes tengan que conocer aunque sea en
un breve periodo de dos meses la realidad prctica del aula con la interaccin entre el
profesor y el alumno. Sobre este asunto quiero resaltar el siguiente comentario de
Francisco Imbernn: Aparece ahora un nuevo modelo de formacin inicial del
profesorado de secundaria, el master que ofrecen las diferentes universidades
espaolas, ms por imposicin del Espacio Europeo de Educacin Superior que por
convencimiento cientfico o pedaggico. Pero bienvenido sea. Aunque la duracin
terica del nuevo master supone una mejora con respecto al sistema anterior, debemos
evitar no atacar el problema de fondo, es decir, que se convierta simplemente en un
periodo ms largo de formacin, con la incongruencia de que un licenciado o una
30
licenciada que desee dedicarse a la enseanza secundaria tenga que realizar, como
mnimo, un curso ms en comparacin con sus compaeros de licenciatura. [---] La
alternancia de unos mdulos tericos y prcticos permitir un conocimiento de la
enseanza secundaria y la elaboracin de un proyecto de intervencin educativa
(diseo, experimentacin y evaluacin), todo ello en un trabajo conjunto entre el
profesorado universitario y el de enseanza secundaria. (Imbernn, F, 2010).
Ha sido una de las experiencias ms gratificantes de mi trayectoria tanto
universitaria como profesional en el mbito del periodismo. Y he podido comprobar y
corroborar que tanto la docencia como el periodismo son profesiones vocacionales en
las que da a da uno recibe mucho ms de lo que ofrece. He tenido leves experiencias
con jvenes como conferenciante cuando trabaj de periodista en Andaluca pero esta
sin duda ha sino inolvidable, entre otras cosas por la nostalgia de volver a un Centro del
cual fui alumno y pude traer del pasado muchos recuerdos. Adems considero que
trabajar con gente joven aporta una energa revitalizante que en mi caso me ha animado
a seguir adelante. El hecho de que me levantaba cada da con la ilusin de estar en el
aula es sntoma de que las cosas las estaba sintiendo de una forma gratificante y
satisfactoria. Por eso el balance es bueno si me tuviera plantear un futuro profesional en
la docencia. Por ltimo quisiera resaltar la empata con los alumnos. Ha habido
momentos gratificantes como el hecho de que un alumno al que le he regaado
constantemente por no hacer los deberes se acercara a m para decirme el ltimo da que
quera que le viera jugar a futbol u otros que se acercaban para decirme que les he caa
bien. Son jvenes e incluso nios y por lo que s de ellos casi siempre dicen la verdad,
al menos cuando te hablan impulsivamente desde el corazn.
31
II. EL VALOR DEL CINE EN LA EDUCACIN Y SU APLICACIN EN EL
AULA

El uso del cine en el aula es una cuestin prcticamente reciente por cuestiones
meramente tcnicas. El valor del mundo cinematogrfico ha tenido desde su primera
proyeccin de los hermanos Lumiere en 1895 una magnitud tan grande a nivel popular
que ha marcado y modificado la cultura del ocio del siglo XX en todos los sentidos. Y
que como manifiesta Sartori: el cine es, junto con la televisin, el medio audiovisual
por excelencia propio de la cultura de la imagen existente en la actualidad que
convierte al ser humano, homo sapiens caracterizado por la reflexin y por su
capacidad para generar abstracciones, en un homo videns, una criatura que mira pero
que no piensa, que ve pero que no entiende (Sartori, 1998). Adems las producciones
cinematogrficas siempre han estado ligadas a otras artes y disciplinas como la msica o
la literatura y han servido para promover e impulsar una gran cantidad de mensajes
ticos, morales, doctrinales, ideolgicos y propagandsticos. Dentro de estas
caractersticas se encuentra parte de la disciplina histrica. Tenemos que valorar que
siempre que una Comunidad Autnoma pide autonoma curricular, todos los conflictos
con las leyes estatales radican por estos motivos en el rea de las Ciencias Sociales.
Pero como deca, por qu siendo tan importante el cine no se ha aplicado en la
educacin a lo largo del siglo XX? Eliminando cuestiones ideolgicas o de Estados sin
democracia, el principal factor ha sido porque el desarrollo tecnolgico no lo permiti
hasta prcticamente los aos ochenta con la difusin del video domstico y aparatos de
proyeccin asequibles para las escuelas. La invencin del magnetoscopio es algo
reciente. No fue hasta 1956 cuando Poniatoff utiliz por primera vez la cinta de video
32
como soporte para las pelculas, cuya primera demostracin pblica tuvo lugar en 1963
en Reino Unido. El gran pblico tuvo la oportunidad de conocerlo en los aos setenta
cuando en 1976 la compaa Sony lanzaba el sistema de grabacin en video llamado
Betamax, que finalmente sucumbira ante el formato que se impuls hasta finales del
siglo XX: el Video Home System, ms conocido como VHS. En la dcada de los
ochenta empezaban a surgir nuevas tecnologas como los discos compactos grabados
con tcnicas digitales que empezaran a competir con el video en su vertiente
cinematogrfica ya con el DVD a principios del siglo actual.
Tanto por el recuerdo de mi infancia escolar como lo que he podido
experimentar en mis prcticas he podido comprobar como el profesorado suele servirse
del cine para la aplicacin de sus unidades didcticas y ms concretamente el
departamento de Ciencias Sociales. El cine, y ms especficamente las pelculas
comerciales, son un excelente recurso para las Ciencias Sociales si bien es preciso
reconocer que lo son mucho ms para el rea de Historia que para el rea de Geografa o
de Conocimiento del Medio, aunque siempre se ha podido aplicar a varias propuestas.
La principal razn por la que se acomoda perfectamente a la disciplina histrica es por
su capacidad de representar una realidad pasada. Parafraseando a Saturnino De la Torre,
el cine nos habla de conocimientos y de emociones, de sentimientos y pasiones, de
ilusiones y valores; pero sobre todo nos hace pensar y sentir, observar e imaginar,
compartir y soar. En una palabra, nos hace vivir. Vivir otras vidas, aunque slo sea de
forma imaginaria y pasajera (De la Torre, 1996). El cine es una invitacin al
sentimiento, a la vida, desde la risa hasta la tristeza, desde el amor hasta el odio, desde
el gozo hasta el dolor, desde el valor hasta el temor, desde el xito hasta el fracaso. Me
remito a las siguientes palabras de Umberto Eco: La civilizacin democrtica se
33
salvar nicamente si hace del lenguaje de la imagen una provocacin a la reflexin,
no una invitacin a la hipnotizacin (Eco, U. 1977).
A pesar de ello, y aunque se puede encontrar ejemplos personales y
documentacin bibliogrfica de la aplicacin del cine en el aula, no es que sea un
recurso que cuente con el beneplcito del equipo docente a la hora de reiterar su
aplicacin. Las razones pueden ser diversas aunque yo sealara dos: la dificultad
temporal y el carcter ldico distante del trabajo que se asocia el cine. Respecto a la
primera tendra que decir que es cierto, y mi profesora de prcticas me lo coment, que
no son partidarios de reproducir pelculas en el aula porque se pierden al menos tres
sesiones didcticas muy valiosas para no quedar retrasados en la programacin
didctica. Se hacer por tanto muy difcil que un profesor se permita perder casi una
semana para utilizar una pelcula en el aula. Lo que si he podido comprobar en las
escuelas con frecuencia la proyeccin de una pelcula enmarcada dentro de un ciclo
temtico cultural durante parte de una maana ocupando a cada curso tres sesiones de
asignaturas diferentes. De esta manera se evita que el nmero de sesiones utilizado se
concentren en una sola asignatura. La otra razn de peso es el carcter ldico, casi
implcito del sptimo arte. Si ya fuera del mbito docente ir al cine constituye un
momento de ocio y escape, con mayor fuerza ser en el aula ante unos alumnos
deseosos de escapar de la rutina de estudio y realizacin de ejercicios. Habra que
puntualizar esta idea con el punto de vista de Martnez Salanova que manifiesta que la
influencia del cine lo convierte ms que en un medio de evasin de la realidad, en un
sistema de incidencia sobre sta, ampliando los cdigos de referencia, los cnones
sociolgicos, los modelos culturales y ticos, de la sociedad del siglo XXI (Martnez
Salanova, 2002). Por ello el cine es un gran agente educativo cuyo impacto social es
34
vital en la sociedad actual. En este sentido Raposo opina que ante el cine nos
encontramos ante un invento que posee un gran impacto social, tanto por marcar
tendencias y crear una aureola de magia, misterio y ficcin a su alrededor, como por la
particular visin e interpretacin de la realidad (Raposo, 2009).
Un reciente estudio de investigacin, financiado por la Universidad de Vigo y la
Diputacin de Ourense, llevado a cabo durante el curso acadmico 2007-2008 a 50
profesores de diecisiete centros educativos de la provincia refleja esta problemtica
ldica (Raposo, M coord.- 2009). Los profesores entrevistados explican que la
utilizacin del cine en sus aulas se basa en la posibilidad de trabajar contenidos
educativos, en que este soporte traslada actitudes y valores, en que tiene un marcado
carcter ldico por el entretenimiento que produce y tambin porque sirve para llenar
huecos ocasionales. Adems es notorio tambin su gran poder informativo.
A pesar de estos condicionantes temporales y ldicos el cine se sigue aplicando
con frecuencia en el aula desde hace veinticinco aos, es decir desde que las
posibilidades tecnolgicas lo han permitido. Lamet deca que La versatilidad del cine
permite concebirlo tanto como un medio de comunicacin, como una obra de arte o un
recurso para la formacin (Lamet, 1991). Segn este autor, es un medio de expresin
total por integrar el lenguaje verbal con el no verbal, es una obra de arte como
manifestacin creadora y es un medio para acceder al conocimiento, porque ofrece
variedad de posibilidades informativas. Todo esto hace de este medio un recurso
adecuado para la educacin, desempeando un importante papel en los procesos de
enseanza-aprendizaje por compartir las funciones de formar, informar, entretener,
propias del lenguaje televisivo. Mediante l se puede: recrear un momento de ocio y
diversin; estimular el desarrollo de competencias bsicas como la capacidad de
35
observacin, anlisis, sntesis o reflexin; acceder a la informacin y conocimientos
culturales, prcticos o cientficos, a las actitudes, valores y contravalores individuales
o sociales (Raposo, 2009).
Al mismo tiempo, el acceso y disponibilidad de este medio es casi ilimitado,
desde una sala de cine a un DVD o cualquier otro dispositivo mvil con capacidad de
almacenamiento suficiente, lo convierte en un medio familiar, con una presencia
permanente en la vida cotidiana. Ahora bien, la mayora de los que consumen material
audiovisual, no estn alfabetizados audiovisualmente, de modo tal que puedan adoptar
actitudes crticas y reflexivas ante la imagen y neutralizar su influencia. Este es uno de
los motivos por los que tanto se debe formar con el cine como sobre el cine. Aqu noto a
mi entender ciertas carencias en el currculo educativo, es ms no hay alusin alguna en
ninguna asignatura a la comprensin del lenguaje audiovisual por parte de los alumnos.
Es cierto que actualmente me consta que se ha regulado alguna asignatura optativa de
lenguaje audiovisual pero tiene que estar, segn he podido escuchar en mis prcticas por
un docente que impuls su aplicacin, en una provincia en la que haya estudios
superiores de imagen y sonido. Considero una carencia vital del currculo, no solamente
porque mis estudios estn ligados a la Comunicacin Audiovisual, sino porque
considero esta cuestin algo anacrnica en los tiempos que vivimos. El estudiante, vive
desde que nace ligado a la imagen, bien sea a travs de los telfonos mviles, la
televisin, los videojuegos o la televisin y el cine. No en vano, el promover la
accesibilidad de los productos cinematogrficos y audiovisuales al sistema educativo a
travs de programas de formacin, de manera que sus contenidos se integren en l es
una recomendacin recogida en la disposicin adicional sptima de la Ley de Cine (Ley
55/2007). Y es que la percepcin audiovisual difiere de la que se emplea en el lenguaje
36
oral o escrito. Mientras que la escuela ha utilizado el sistema de procesamiento de la
informacin lineal, es decir se realiza con tiempo, proviene de una sola fuente, se aplica
a la lgica y se halla situado en el hemisferio izquierdo del cerebro; el medio
audiovisual y cinematogrfico utiliza el sistema en paralelo, el cual es sinttico,
instantneo, proviene de una o varias fuentes, se aplica la intuicin, la sensibilidad y se
halla situado en el hemisferio derecho del cerebro. Para la profesora Carmen
Echazarreta Soler la educacin audiovisual debe figurar en el proyecto educativo del
Centro y en el Proyecto Curricular, puesto que todas las reas se hallan implicadas, y
as viene insistiendo la UNESCO desde 1984 en la trascendencia de este nuevo mbito
de conocimiento en la formacin de receptores crticos y autnomos, si se trabaja desde
un punto de vista transversal, que englobe no slo las distintas materias y disciplinas,
sino tambin los distintos ciclos y etapas, es decir, una transversalidad horizontal y
vertical (Echazarreta, C, 1996). Esta docente audiovisual defenda ya a finales del
siglo pasado que la escuela deba integrar este nuevo sistema de comunicacin de
mltiples maneras, para reducir estas diferencias psicolgicas y culturales que el mundo
escolar y el mundo audiovisual han mantenido hasta ahora. El caso es que desde
entonces han transcurrido casi quince aos y aunque se ha mejorado levemente la
educacin preuniversitaria adolece de la misma problemtica. Como afirma Mndez
Garrido (2004), nos encontramos con una realidad insostenible: escolares que
carecen de la ms mnima educacin en medios de comunicacin, familias sin la
preparacin debida para abordar esta problemtica, institucin escolar que adolece
de planes de intervencin en medios y polticas educativas que propugnan la
introduccin, mediante los ejes transversales, de nuevos temas que afectan a los
37
ciudadanos de la sociedad actual, pero que posteriormente, se quedan en ilusionantes
intentos curriculares.
Con todo algunos profesores de varios centros educativos se han percatado de la
importancia audiovisual tanto desde la que procede de los medios de comunicacin
como de Internet o el cine y han realizado algunas propuestas para su aplicacin en el
aula. Un ejemplo sera el caso del profesor de Secundaria Vctor Manuel Leal del IES
Cavaleri del municipio sevillano de Mairena del Aljarafe, el cual opina que se hace
necesario un cambio en las antiguas estructuras educativas. Para este profesor la
informacin de los libros no debe ser la nica y debe complementarse con la que puedan
ofrecer los medios de comunicacin de masas; aunque puntualiza que siempre deben ser
los profesionales de la enseanza quienes guen a los alumnos en la bsqueda y
discernimiento de la informacin hallada. Esto es lo que opinaba sobre su trabajo
cinematogrfico aplicado en el aula para la enseanza de Historia: El cine es para el
alumno una forma activa de percibir la realidad social, y en nuestro caso la realidad
histrica. Es activa puesto que el alumno frecuentemente tiende a identificarse, al
visionar una pelcula, con los personajes de la misma, siendo ste tambin un elemento
motivador y centro de inters para el estudio de la poca histrica que se recrea en el
filme. Como es lgico, la proyeccin de estas pelculas deben ir siempre acompaadas
de la explicacin del profesor con el objeto de introducir el tema y de vigilar el riesgo
de exageracin histrica de la pelcula (no olvidemos que tambin el cine es
espectculo) cotejndolo con la realidad histrica. Asimismo, anteriormente el
alumnado habr realizado un trabajo de documentacin e informacin previa sobre la
poca histrica y los personajes que en ella intervienen (Leal Ramrez, V. M, 2006).
El esquema de trabajo que sigui este profesor se dividi en dos partes: una para la
38
bsqueda de datos acerca del contexto histrico en que se desarrolla la accin de la
pelcula, y otra que sera un comentario de los aspectos tcnicos e histricos ms
relevantes del filme.
El ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa por su parte se preocup de
compilar y fomentar algunas propuestas de aplicacin didctica del cine en aulas de
Primaria y Secundaria con distintos objetivos: como el cine para fomentar la lectura, el
cine como documento o el cine para pensar y ver el mundo. He podido leer la propuesta
de Cine para leer libros y pone el ejemplo de la pelcula Matilda para que los nios de
Primaria puedan relacionar como el cine se nutre de la literatura. En esta propuesta se
argumenta que el cine puede ser un excelente instrumento para ilustrar y complementar
actividades de lectura con los alumnos y se debe utilizar para complementar la lectura
de un libro. Queda patente por tanto el gran uso formativo del cine.
De todas formas aunque una pelcula sea producida sin ninguna intencin
formativa, puede ser considerada como tal tanto a partir de su contenido como del
espectador. As, segn Tort (1996) la visin formativa de un filme variar de acuerdo
con la intencionalidad con la que el pblico mire la pelcula, de ah que un sujeto, de
modo totalmente incomprensible para otro, puede aceptar como formativos ciertos
filmes, es decir, para uno puede ser interesante la informacin que se ofrece, para otro
la formacin que se recibe, y para un tercero la formacin e informacin que puede
captar. En la misma lnea, De la Torre (1996) afirma que el carcter formativo de
una pelcula est ms en el espectador que en el director, en la intencin y
planteamiento con que se analice que en el contenido que relata, en la reflexin para
descifrar sus significados y mensajes que en el argumento. En suma, est en cmo se
utilice el cine.
39
Desde mi punto de vista es necesario que el cine est presente en los procesos de
socializacin y educacin de la poblacin como un recurso educativo cotidiano (no
excepcional), utilizando de modo didctico y con fundamento pedaggico,
aprovechando sus posibilidades de diversin (su encanto) y maximizando sus
oportunidades para la enseanza y el aprendizaje de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Esta idea que puede sonar una utopa es viable a
pesar de que, en ocasiones, no se dispone de condiciones favorables, sobre todo por la
falta de propuestas didcticas especficas para una determinada etapa educativa o rea
curricular (Raposo y Sarceda, 2008). El profesorado actual de Secundaria y
Bachillerato sabe sobradamente de los avances y desarrollos tecnolgicos de la sociedad
de la informacin y la comunicacin, as como de su repercusin, no slo en la
economa y organizacin social, sino tambin en los estilos de enseanza y en el
aprendizaje a lo largo de la vida. De ah que demande una formacin continua que
propicie la adquisicin de nuevos conocimientos y el desarrollo de nuevas habilidades.
La preparacin profesional implica la actualizacin constante. La asuncin y el manejo
del lenguaje audiovisual necesitan de las nuevas tecnologas y de la actualizacin y
asimilacin de los conocimientos, de su insercin en el mundo de las multipantallas.
Estos recursos especializados facilitan los procesos de enseanza-aprendizaje. Con
ello favoreceramos la motivacin del alumnado ya que es una parte integrante y bsica
en su programa de aprendizaje (Raposo y Sarceda, 2008). En definitiva que los
profesionales de la docencia no se pueden permitir el lujo de dejar de lado estas
innovaciones sociales y tecnolgicas.
Aunque como ya he comentado, hay quienes piensan que el uso del vdeo o el
DVD sirven simplemente de entretenimiento y no les encuentran el sentido pedaggico
40
adecuado. Esta es la razn por la que creo que es necesario formar a los docentes para
adaptarse a la realidad que de forma abrumadora les sale al encuentro: la era de la
informacin tecnolgica y audiovisual. Si ver cine puede suponer una actividad
sedentaria, otro tanto sucedera con el video-juego y las nuevas tecnologas, en general;
pero tambin la lectura es una actividad sedentaria. El alumnado de hoy se muestra
reticente, por su dificultad, a prestar atencin a las sesiones magistrales; posee la
caracterstica sorprendente de realizar varias actividades a la vez. Aprende
auditivamente y tiene una memoria operativa considerable, pero requiere de estrategias
y habilidades adecuadas para procesar la informacin e interaccionar con el entorno.
Las innovaciones pedaggicas y tecnolgicas deben entrelazarse.
El cine apela a la inteligencia de las personas, conecta con sus emociones,
genera motivaciones y facilita el compromiso humano con el cambio, el cual se puede
producir a partir de la realidad ms inmediata, porque el mundo actual no le es ajeno al
mirar una pantalla; incluso diramos que sta forma parte del mundo y se convierte en
un objeto de uso diario. Todo nuestro entorno, si nos detenemos a pensar en ello,
podra decirse que es una inmensa y variada pantalla. La pantalla del cajero
automtico, la pantalla del cine, la gran pantalla de un concierto en directo, la esfera
del reloj en pantalla, la pantalla LCD del ordenador y del televisor, del telfono mvil,
leemos libros en pantalla (Lipovetsky y Serroy, 2009). Valoremos con inters las
ventajas que aporta el manejo de estos avances tecnolgicos desde la perspectiva de los
valores sociales. Por otra parte el mero hecho de contemplar pelculas no supone
aprovechar todas las posibilidades. La comprensin del cine requiere su aproximacin
constante, especialmente si se pretende un entendimiento del mundo cinematogrfico.
41
Se hace necesario un adiestramiento y, sobre todo, una formacin para la reflexin, para
el conocimiento y para el juicio, no ya slo crtico, sino tambin de comportamiento.
Esta nueva forma de llegar al cine, que estamos proponiendo, intenta con mayor
eficacia transmitir sus mensajes y que se asimilen las actitudes y valores que le
acompaan. La formacin cinematogrfica debe ser tratada como un tema pedaggico
de carcter general, porque es caracterstica su permisividad a desarrollar competencias
que aglutinan destrezas, hbitos, actitudes y conocimientos de manera integral. Ante la
generalizacin del uso de las TIC en la enseanza estamos seguros de que ello va a
contribuir a la optimizacin de estos recursos y, como consecuencia, a la mejora de la
calidad educativa. El trabajo cotidiano con pizarras digitales, entre otros, fomentar el
uso del cine en las aulas. Son instrumentos que se van integrando en la vida educativa,
tanto por parte del profesorado como del alumnado. Aunque sea de forma progresiva,
se ir abriendo el paso a nuevas y buenas prcticas de innovacin pedaggica. Todo
ello lo hemos de acompaar de estrategias de aprendizaje acordes y en colaboracin,
de formacin continua, junto a un intercambio y contraste de experiencias hacia nuevas
metas de innovacin educativa desde la sociedad de la informacin (Raposo, Sarceda,
Pereira, Ael, Martnez, Rodrguez y Doval, 2009). Por todo lo expuesto, parece
pertinente la reivindicacin del reconocimiento del sptimo arte en la formacin de las
personas y la aceptacin de su capacidad con miras a una reconstruccin crtica de la
cultura y el establecimiento de un firme compromiso con los problemas individuales y
colectivos. Pero quiero hacer especial incidencia en que esta reivindicacin planteada
convencido del uso del cine en la enseanza como medio de educacin artstica, ya que
se hace acreedora al cumplir todas las finalidades relacionadas con el sentido esttico y
de lo artstico.
42
III. TRABAJO DE INNOVACCIN SOBRE EL CINE EN EL AULA

1. INTRODUCCIN JUSTIFICATIVA

Las nuevas tecnologas estn alterando a una velocidad de vrtigo nuestras formas
de vivir. Y es que los protagonistas de la educacin, es decir, los alumnos, estn
constantemente en contacto con imgenes audiovisuales, ya que en el tiempo que estn
fuera del recinto escolar estn ocupados en gran parte por Internet, la televisin, los
telfonos mviles, los videojuegos y el cine en el mejor de los casos. Creo que es
inevitable por tanto buscar una renovacin acorde a las necesidades de la enseanza,
que permita a adems de la transmisin del saber, analizar la informacin, reflexionar
sobre ella, aplicarla y relacionarla con la vida cotidiana. Sin ir ms lejos ahora mismo
tenemos el ejemplo de cmo Internet est sirviendo de herramienta para facilitar ciertas
revueltas en el mundo rabe en la que los ciudadanos se revelan buscando una
democracia; o en Espaa el reciente fenmeno ciudadano del 15M en la que un sector
de la poblacin se ha valido para concentrarse, manifestar y distribuir sus puntos de
vista sobre la sociedad en estos medios de comunicacin.
As como hasta el ltimo cuarto del siglo XX era posible que un profesor no
utilizara aparatos audiovisuales o que hubiera aulas en las que no se hubiera usado
nunca un video, estos hechos ya slo pertenecen al pasado. Las imgenes audiovisuales
se han convertido en la actualidad en un recurso imprescindible, queramos o no, en la
educacin. Aunque no queramos la imagen esta presente en la vida cada da de los
alumnos. Por esta razn creo que es necesario educar en el disfrute de las obras
audiovisuales, y en este proyecto en concreto del cine, del mismo modo que es
43
importante educar para el disfrute de otras artes como la literatura, la pintura, la
escultura o la msica.
Este proyecto de innovacin no pretende usar toda la variedad de usos
audiovisuales, ya que sera un tema muy extenso, sino que me limitar a utilizar la
produccin del sptimo arte, tanto en sus pelculas como documentales, as como la
fotografa en su uso didctico en la Educacin Secundaria y Bachillerato, concretamente
en el rea de las Ciencias Sociales. As pues aunque puedo nombrar y utilizar otros
recursos audiovisuales no me centrar en el resto que constituyen una fuente muy
amplia de recursos. El cine es un recurso idneo para la educacin y puede servir de
medio transversal que ayude como catalizador para abordar determinados contenidos y
temas en clase. Por esta razn creo que es necesario aprovechar las imgenes
cinematogrficas, para conseguir las competencias, objetivos y contenidos de diversas
unidades didcticas, cuando se crea conveniente a juicio del profesor, del mismo modo
que educar para una correcta interpretacin crtica de las mismas.
Otro punto a destacar es el carcter abierto de este trabajo, el cual puede ser
ampliado mediante una coordinacin con otros departamentos (de cara a realizar una
actividad ms interdisciplinar) hacia otras materias del currculo educativo. Y es que el
mundo del celuloide ha sido instrumento comunicador de una infinidad de contenidos
apropiados para diversas asignaturas educativas. As pues el cine puede servir de
instrumento o recurso didctico tanto en historia y geografa como en ciencias naturales,
matemticas, lengua y literatura, lenguas extranjeras, religin, filosofa, tica, msica e
incluso el deporte. As pues es conveniente estar en continua actualizacin con la
industria cinematogrfica respecto a sus nuevas producciones, as como elaborar
listados de pelculas que responda a las necesidades de varias disciplinas. Este proyecto
44
tratar de orientar al equipo docente de secundaria y bachillerato para el uso del cine en
el aula con el objetivo de desarrollar competencias bsicas, provocar en el alumnado un
mayor inters en el estudio y comprensin de los contenidos de las unidades didcticas.
A mi entender la mayora de los profesores de secundaria y bachillerato es
consciente de esta realidad y puedo afirmar que prcticamente en el 100% de los centros
que conozco ha utilizado recursos cinematogrficos en el aula. De todas maneras esta
prctica no muy usual y reiterada por una cuestin meramente prctica sobre todo por su
dificultad temporal (las proyecciones cinematogrficas suelen durar al menos 90
minutos y hacen necesario utilizar al menos 3 sesiones de clase) y la tendencia del
alumnado a enfocarla como una actividad ldica ajena de las propias exigencias de la
materia. Sin caer en esta problemtica planteo un proyecto con unas directrices
aplicadas con xito durante los meses de marzo y abril de 2011, en mis prcticas
docentes del Mster de Profesorado de Secundaria y Bachillerato en el Colegio
Cooperativa San Agustn de la ciudad de Calahorra. Algunas de estas pautas se han
aplicado en varias partes en diversos grupos pero me atendr en especfico al ejemplo
del curso de 1 de Bachillerato con la unidad didctica de la Segunda Guerra Mundial
donde se ha utilizado en la totalidad del mismo.
En este sentido puedo constatar que la evaluacin de este proyecto, tanto desde el
equipo docente del Centro en el que se ha aplicado como la del propio alumnado ha sido
percibida de una manera bastante positiva y satisfactoria. Este juicio no se ha basado en
meras opiniones personales respecto a la apreciacin externa del profesor con la
respuesta del alumnado, sino que se ha complementado con un cuestionario personal
que han realizado los propios alumnos de forma annima, y sus resultados acadmicos
de la prueba escrita. As pues me he animado bajo mi criterio a compartir estos
45
resultados en este proyecto de innovacin, que pretende estar abierto a ms
departamentos y a su uso en cualquier unidad didctica que un docente considere
necesario.


2. PLAN ESTRATGICO PREVIO

En primer lugar tenemos que distinguir en este proyecto un trabajo base en
grupos en la que los alumnos tendrn que realizar por su cuenta, es decir fuera del
horario escolar, el visionado de una produccin cinematogrfica, y una serie de
actividades complementarias vinculadas al mundo del cine y la imagen, que puedan ser
viables en su ejecucin dentro de la secuenciacin de la unidad.
A la hora de establecer el plan de accin del trabajo base, el cual pretende ser
transversal en varias sesiones, hay que tener en cuenta el nmero de alumnos de la clase
y el nmero de sesiones que se quiere aplicar. El nmero ptimo de alumnos por grupo
debe oscilar entre un mnimo de tres y un mximo de cuatro, para unas cuatro o cinco
sesiones de exposicin de los mismos las cuales se harn en la parte final de una sesin
diferente. Este requisito estar siempre abierto a las necesidades de la propia unidad
didctica, al nmero de alumnos y a los propios recursos cinematogrficos. En el caso
concreto del ejemplo aplicado en las prcticas dispona de 16 alumnos y una pretensin
de establecer cinco grupos de trabajo, con lo que elabor cuatro grupos de tres personas
y un grupo de cuatro.
46
En segundo lugar hay que estructurar de una forma clara y concisa los distintos
apartados de contenidos de la unidad didctica. Como ya se comentado en el marco
terico es importante que el profesor tenga un conocimiento amplio de las producciones
audiovisuales, porque de este dominio vendr su capacidad de relacin con el contenido
didctico. Para la unidad didctica de la Segunda Guerra Mundial me preocup de
centrar las producciones cinematogrficas en distintos contextos de la guerra tanto
temporales como espaciales y temticos. Elabor un listado de unas veinte pelculas
ambientadas en la Segunda Guerra Mundial y se los mostr a los alumnos para que estos
por grupos eligieran cual queran desarrollar en su trabajo. En este caso el tema era tan
extenso que pude encontrar una infinitud de ttulos, pero soy consciente de que en otras
unidades didcticas o disciplinas las producciones cinematogrficas sean menores o sea
ms difcil acceder a las mismas. Si nos encontramos ante una unidad didctica de la
cual tengamos un amplio abanico de producciones habr que establecer una serie de
criterios selectivos. En el caso de la unidad de la Segunda Guerra Mundial la eleccin
fue la siguiente: La lista de Schindler que me vala para explicar el apartado de la
Sho y el holocausto, Stalingrado que reflejaba el frente ruso y fue el punto de
inflexin de la guerra en la que los alemanes perdieron su primera gran batalla, Cartas
desde Iwo J ima para tratar la guerra en el Pacfico, El hundimiento que narra los
ltimos das del III Reich en Berln y El pianista que poda valer para una valoracin
global de la guerra. Hubo muchos ttulos que se quedaron fuera, y algunos que algn
grupo pidi como Salvar al soldado Ryan pero que se descartaron siendo vlidas por
cuestiones prcticas de tiempo y porque mi pretensin era abarcar distintas temticas de
la unidad didctica, y en este sentido consideraba que ya se haban seleccionado otros
ttulos que podan reflejar el contexto de esa pelcula.
47
En tercer lugar el carcter de esta distribucin de los alumnos deber ser abierto.
Soy partidario de ofrecer cierta libertad controlada a los alumnos tanto para elegir a los
miembros de su grupo como para elegir las pelculas, ya que en mi opinin esto debera
crear un mejor ambiente de trabajo. Pero esta pauta debe ser siempre adaptable y
moldeable: hay que considerar las posibles diferencias de carcter sociocultural que
puede haber en el aula, as como la atencin a la diversidad y las caractersticas
individuales que puedan aportar elementos positivos para el trabajo grupal,
considerando casi una suerte que casi la totalidad de la case muestre una predisposicin
bastante positiva en trabajo y estudio. As pues ponderando todos estos elementos
contextuales ser labor propia del docente estipular una correcta agrupacin de los
grupos con el objetivo de que los mismos sean equilibrados para el trabajo, el inters, la
calidad de los mismos. El propio profesor deber para ello dividir las reas temticas y
los miembros del grupo teniendo en cuenta las particularidades y las caractersticas
psicosociales y socioculturales de cada alumno. No sera apropiado crear un grupo en el
que todos sus miembros no tuvieran acceso a Internet o reproductor de video en casa y
otro en el que todos tuvieran ese acceso. De la misma manera que no parecera correcto
concentrar por un lado a alumnos con alto rendimiento escolar y por otro lado a
alumnos con bajos resultados acadmicos. De igual manera si un alumno puede dominar
un tema bien porque sus condicionantes personales lo reflejan (por ejemplo si su abuelo
estuvo en un campo de concentracin) puede sacar un gran rendimiento hacia un
contenido temtico determinado. Todas estas variables el profesor las deber tener en
cuenta desde el principio con el propsito de ser lo ms objetivo posible en la bsqueda
del equilibrio y un mejor funcionamiento en la interaccin grupal.
48
Finalmente hay que incidir que el trabajo de innovacin es abierto en muchos
sentidos y no solamente a la hora de crear grupos y dividir contenidos dentro de la
unidad didctica de 1 de Bachillerato La Segunda Guerra Mundial. La utilizacin del
cine y la fotografa se abre a cualquier unidad didctica que el profesor de Ciencias
Sociales crea pertinente utilizar, en cualquier curso de la Educacin Secundaria y
Bachillerato ya que hay multitud de temas sean de Historia o Geografa que se
encuentran con frecuencia en la gran pantalla. En el caso de la Historia sera interesante
y apropiado que el alumno supiera relacionar la lectura histrica de la obra
cinematogrfica con el propio contenido histrico. De igual forma los distintos
departamentos como el de lenguas extranjeras, ciencias naturales, lengua, literatura,
arte, filosofa, arte, msica o deportes pueden aplicar y relacionar el cine en este
trabajo de innovacin para el desarrollo de sus competencias, objetivos y contenidos
curriculares. La adaptacin curricular tendr en cuanta a la atencin de la diversidad
(en Secundaria) a la hora de elaborar el examen escrito ya que sern diferentes. En
cambio la nota y los instrumentos de evaluacin sobre los grupos se ponderarn de igual
manera.

3. METODOLOGA DE ACCIN

Este plan de accin es transversal y consiste en que el alumnado realice por
grupos de tres o cuatro personas un trabajo en la que se relacione de forma crtica el
visionado de un producto cinematogrfico con el contenido de una unidad didctica
determinada del currculo.
49
Distribuidos los grupos y seleccionado los ttulos cinematogrficos acordes a
cada grupo, los alumnos debern visionarla fuera del horario escolar conjunta o
individualmente antes de proceder a elaborar el trabajo. En el caso de que fuera
necesario el profesor deber facilitar el material disponible, ya sean las propias pelculas
o reproductores de video, as como posibilitar salas o aulas del centro si los alumnos no
tuvieran acceso a un lugar para su reproduccin. Esta posibilidad la consideramos
aunque actualmente es frecuente que la mayora de alumnos disponga de al menos un
ordenador donde puedan reproducir productos audiovisuales. Una vez que todos los
miembros del grupo hayan visto la pelcula ya pueden empezar a elaborar el trabajo en
al menos cuatro caras por escrito con las pautas que dir a continuacin. Es
recomendable con el propsito de dar ms tiempo a los alumnos para elaborar el trabajo
escrito, que el profesor se adelante y dedique parte de una sesin de la unidad didctica
anterior para establecer los grupos, seleccionar las pelculas y establecer el orden de las
exposiciones.
El trabajo escrito de cada grupo deber tener la siguiente estructura:

Contextualizacin de la pelcula: esta parte es la ms simple y comn porque
son datos objetivos que el alumno puede buscar en Internet copiando y
pegando, pero que al mismo tiempo son relevantes para relacionarlo con las
posibles intencionalidades o percepciones subjetivas de la pelcula (no es lo
mismo el punto de una produccin norteamericana que alemana, o el
condicionante de que el director sea judo en una pelcula ambientada en el
Holocausto por ejemplo). En esta contextualizacin se debern incluir:

a) Datos flmicos (nacionalidad, ao, director, actores, )
b) Sinopsis: resumen del argumento.
c) Geogrfica y temporal: donde y cuando.
50

Relacin de la pelcula con el temario y la historia de la 2 Guerra Mundial
(mnimo dos caras). Este punto es ms libre y subjetivo porque depender
tanto del propio apartado de la unidad didctica como de la capacidad de los
alumnos para observar, percibir, analizar, relacionar, buscar informacin y
opinar crticamente sobre la materia. Se pone un mnimo de dos folios dando
opcin a los alumnos a que puedan desarrollar una mayor extensin si lo
creen necesario ya que no hay que cerrar la posibilidad de que puedan
exponer ciertos puntos de vista que puedan resultar interesantes en esta
relacin. Algunas ideas que se pueden ofrecer a los alumnos son las
siguientes:

a) Personajes histricos en ese marco temporal y geogrfico (no
hace falta que aparezcan en la pelcula).
b) Hechos relevantes.
c) Qu supusieron esos hechos en el transcurso de la guerra.
Consecuencias.
d) Informacin extra que se encuentre sobre el tema en concreto.

Una opinin personal: deber ser escrito de manera individual, es decir cada
alumno tiene una voz propia e independiente para elaborar un juicio de
valor. Se pretende evitar una opinin grupal que silencia otras posibles
interpretaciones. Cada miembro deber al menos manifestar su opinin por
escrito en al menos media cara y deber abrirse en dos vertientes:

a) A nivel histrico: si refleja bien los hechos, si es veraz, creble, si hay
ideologa por parte del director o la productora, punto de vista (en el caso
de las pelculas de la segunda guerra mundial el prisma alemn, aliado,
japons).

51
b) A nivel cinematogrfico: comentario libre (si es densa, amena,
aburrida, cruel) pero que cada miembro del grupo resalte una escena
diferente que os haya llamado la atencin.

El trabajo escrito deber ser entregado al profesor el da de la exposicin oral as
como facilitado al resto de compaeros en formato digital o impreso para que todos
puedan aprender de manera compartida de la labor del aula.

Posteriormente se proceder a la exposicin oral y debate de cada grupo en el
da que se acord con el profesor. Es importante organizar y estructurar la secuencia de
los das porque cada grupo deber saber en qu orden expositivo estar su trabajo. Los
criterios para elaborar este orden se fijaran preferentemente acomodndose a la
estructura secuencial de los apartados de la unidad didctica. Es decir, si va a exponer el
grupo que trate una pelcula sobre la guerra del Pacfico que se haya llegado al menos a
ese punto por ejemplo. Esta preferencia es flexible ya que tampoco se dispone de un
margen amplio de cambio de orden, el cual deber estar acordado entre todos los grupos
y el profesor. Esta exposicin oral se realizar en los ltimos quince o veinte minutos de
cada sesin de la unidad didctica. Adems deber estar fundamentada en el trabajo por
escrito pero dejando completa libertad para que se exponga utilizando la estructura y los
recursos que se crean convenientes (si quiere crear un power point, mostrar imgenes o
utilizar audiciones, proyectar un fragmento de la pelcula) para apoyar el comentario del
trabajo. Los requisitos mnimos que se requiere de la exposicin oral son que al menos
un miembro exponga de manera general el trabajo en grupo y que cada uno de los
miembros manifieste al resto de la clase su opinin personal del trabajo escrito sobre la
pelcula.
52
4. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS DEL PROYECTO DE
INNOVACCIN CINEMATOGRFICO

Adems del trabajo base del visionado cinematogrfico el proyecto de innovacin
podr tener una serie de actividades complementarias, bien siguiendo la lnea
audiovisual del trabajo cinematogrfico o bien siguiendo las pautas normales del diseo
de una unidad didctica. En el ejemplo prctico de la unidad de La Segunda Guerra
Mundial realic las actividades siguientes:
Actividad prctica de ordenar expansiones y pactos con una serie de papelitos que
deben clasificar y ordenar. Al principio de las explicaciones tericas de la unidad
pude percatarme de cierta dificultad en los alumnos para ordenar cronolgicamente
una serie secuencial de causas que determinaron el inicio de la Segunda Guerra
Mundial. La gran cantidad de datos de agentes o sujetos, fechas y lugares
conquistados y anexionados ralentizaba en parte la comprensin de los contenidos,
por lo que cre conveniente realizar una actividad prctica al respecto. El ejercicio
consista en entregar cada alumno un papelitos pequeo con el nombre de un
acontecimiento el cual deban fechar y ubicar dentro de un apartado del temario. Los
alumnos proceden en primer lugar a buscar en el manual de texto el suceso histrico
del papelito que les ha tocado, fecharlo cronolgicamente y escribir en el mismo una
definicin en unas tres o cuatro lneas. Posteriormente se procede a entregar el
papelito, ya completado con lo que han escrito al compaero que tienen detrs. De
esta manera se consigue al menos que cada alumno retenga dos sucesos: el que han
buscado por su cuenta y el que han ledo de sus compaeros. Es conveniente que el
nmero de papelitos o sucesos coincida con el de los alumnos del aula para llevar el
53

Proyecciones de mapas. Soy partidario de los mapas en todos los sentidos. Hablando
de un proyecto audiovisual es lgico que tenga que aludir al uso de los mapas en su
formato digital aunque advierto que estos recursos deben ser siempre un apoyo y un
complemento y no la parte esencial de la metodologa. Por esta razn si por la
causas que fuera, el proyector no funcionara o no hubiera disponibilidad de su uso,
no pasara nada si hubiera que utilizar el mapa fsico de cartn o incluso tener que
dibujarlo en la pizarra de una forma manual. Es importante sealar esto ya que me
ha ocurrido en las prcticas que tuve que utilizar mi ingenio en dos sesiones ya que
en una ocasin no disponamos de proyector ni de mapa fsico y tuve que trazarlo en
54

Proyeccin de un video documental. Debido a que el visionado de un largometraje
el alumno no refleja la realidad del hecho histrico, bien porque sea de ficcin o
porque aunque est basado en hechos reales y se pretenda producir de forma
fidedigna, la pelcula siempre sesgar la realidad por el mero hecho de ser una
interpretacin del propio director o guionista a la hora de realizarla. Adems las
imgenes siempre sern representaciones de la realidad que se quiere contar. Por
esta razn he credo apropiado incluir otra faceta del mundo cinematogrfico: el
documental. Es cierto que el documental en su edicin y guin sigue mostrando
cierta subjetividad en el anlisis de los hechos pero al menos las imgenes reflejaran
la realidad. Es importante por tanto seleccionar si es posible documentales con
imgenes reales y no con simulaciones realizadas por actores. En las prcticas no
tuve ninguna dificultad en proyectarles en una sesin un documental que explicaba
las causas y el desarrollo de la Segunda Guerra Mundial, casi de la misma forma que
el manual de texto. Esta proyeccin deber incluirse secuencialmente al final para
que su comprensin este sustentada con el conocimiento del temario. Hay ciertas
unidades didcticas en la que los hechos histricos sucedieron antes de la invencin
tecnolgica del cine por lo que la existencia de filmaciones de la poca es nula. As
55

Ejercicio de elegir y comentar una fotografa. Si se quiere completar este trabajo es
obvio que mediante la fotografa podemos llegar a bordar una visin ms
satisfactoria. Si por una parte tenemos el trabajo cinematogrfico y la proyeccin del
documental, con la fotografa abrimos al alumno una mirada ms pausada y
silenciosa de la guerra, ya que con la imagen fija se puede transmitir una serie de
percepciones y sentimientos nicos, equiparable con las obras artsticas. As pues se
debe facilitar de la forma que sea el acceso al alumno de una gran variedad de
fotografas que tengan relacin con la unidad didctica, para que elijan una y hagan
un breve comentario. El comentario deber estar relacionado con el temario del libro
y se pueden incluir valoraciones personales basadas en sensaciones y sentimientos
subjetivos y propios. Los alumnos debern mostrar al resto de compaeros la foto
seleccionada y explicar su propia interpretacin. La Segunda Guerra Mundial era un
tema muy accesible para la obtencin de fotografas, teniendo muchas una profunda
carga emocional. Les facilit varios libros con fotografas de la Segunda Guerra
Mundial, se los llev a los alumnos y pudieron tocar cada pgina para seleccionar la
foto. Con las nuevas tecnologas se ha perdido la costumbre de tocar para mirar y
creo que es importante que una foto adems de ser vista pueda ser palpada. Es
apropiado poner las mesas en crculo para favorecer el debate y la posibilidad de
compartir los libros. Nos hemos acostumbrado a ver digitalmente y considero que
56

Realizacin individual de ejercicios escritos. Creo que es importante que el proyecto
de innovacin no rompa con la propia estructura del profesor. Si la dinmica durante
la programacin anual era la realizacin de una serie de ejercicios escritos ya sea del
manual de texto o de otras fuentes el profesor podr seguir realizndolos en las
unidades didctica que se realicen los trabajos cinematogrficos y fotogrficos. En
mi caso elabor una serie de ejercicios escritos, todos ellos muy visuales ya que
estaban asociados a una fotografa relacionada con la Segunda Guerra Mundial.
Todos los alumnos que realizaron los ejercicios obtuvieron un buen rendimiento en
el examen escrito en la pregunta que extraje de los mismos ejercicios.

Comentario de textos, mapas y tablas. Creo que a partir de Bachillerato es
conveniente ir preparando a los alumnos para que sepan comentar textos, mapas y
tablas. Pude comprobar que todos mostraban ciertas reticencias. Teniendo en cuenta
que en 2 de Bachillerato ya se les prepara concienzudamente de cara a afrontar la
prueba selectiva, creo conveniente en las materias de Historia de 1 de Bachillerato
fomentar este tipo de comentarios de manera puntual. Adems los manuales de texto
57

Presentaciones que muestren audiovisualmente algunos contenidos de la unidad
didctica. Solamente si se cree conveniente. Se pueden utilizar para proyectar
algunas imgenes y mapas conceptuales de la unidad didctica.

Debate crtico de los alumnos sobre las exposiciones de los compaeros. Es
interesante que los alumnos participen de una manera activa sobre el trabajo que
realizan el resto de compaeros. Los minutos finales de las exposiciones orales estn
abiertos a que el resto de compaeros pueda realizar preguntas sobre la pelcula que
han trabajado o decir comentarios en los que se muestre su propia lectura o anlisis.

5. CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIN

Tras la realizacin de los exmenes y su correccin se repartir a los alumnos
una encuesta en al que valoraran de 1 a 5 las distintas actividades realizadas a lo largo
de toda la unidad didctica. De igual manera sera interesante realizar otro cuestionario
58
de valoracin del proyecto a todos los profesores de cada departamento. El cuestionario
de los alumnos deber incluir cada una de las actividades realizadas no slo en el
proyecto de innovacin sino a lo largo de toda la unidad didctica. Esto nos permitir
establecer un anlisis ms concienzudo y elaborado, y ver como se han relacionado e
influido cada una de las actividades en la percepcin del alumno. Si el alumno esta
conforme con una actividad es ms fcil obtener buenos resultados respecto al logro de
las competencias y objetivos. Adems esta valoracin se puede contrastar con la del
equipo docente y con los resultados acadmicos de las pruebas escritas. El profesor
analizar as cuales son los puntos que se deben mejorar y cuales deberan suprimirse
para su realizacin en el futuro. Este es el ejemplo del cuestionario de autoevaluacin
que entregu a los alumnos de 1 de Bachillerato sobre la Segunda Guerra Mundial:
SI HA AYUDADO AL
CONOCIMIENTO DE LA 2
GUERRA MUNDIAL
MUY
POCO
1

POCO
2

NORMAL
3

BUENO
4
MUY
BUENO
5
Actividad de ordenar papelitos
Explicaciones del profesor
Resolver dudas a las preguntas de
los alumnos

Mapas con el proyector
Ejercicio de la fotografa
Preparacin de informacin
adicional con fotocopias que
ayuden a la comprensin del tema

Realizar el trabajo de cine
Exposiciones de cine de los
compaeros

Video documental
Ejercicios escritos de la segunda
guerra mundial

Adecuada eleccin de preguntas
para el examen

Correccin del examen
Trabajo en grupo con los
compaeros

59
El cuestionario dirigido a los profesores de cada departamento deber incluir
ciertos parmetros subjetivos y emocionales del profesor, un anlisis por separado de las
actividades ms importantes y una posible comparacin con los resultados de los
alumnos. El propsito de este sera que el propio profesor interiorice un pequeo
diagnstico sobre los distintos elementos del proyecto y su valoracin general, para
corregir y variar lo que menos haya funcionado de cara a posibles aplicaciones del
mismo en el futuro. Este sera un ejemplo de un cuestionario dirigido al profesor:

GRADO DE CONFORMIDAD
SOBRE EL PROYECTO DE
INNOVACCIN RESPECTO A SI
MUY
POCO
1

POCO
2

NORMAL
3

BUENO
4
MUY
BUENO
5
Ha resultado interesante
Lo repetira en todos las unidades
didcticas

Lo repetira pero en otras unidades
porque no ha funcionado en esta

Lo repetira solamente en esta
unidad didctica

Sobre el ejercicio de la fotografa
Sobre el ejercicio cinematogrfico
Sobre la proyeccin documental
Los alumnos han mostrado inters
Video documental
Ha ayudado a la comprensin de la
unidad didctica

Ha contribuido a un mejor
rendimiento acadmico

Me ha sorprendido gratamente
Valoracin global

Con los resultados de las valoraciones de ambos cuestionarios se podra hacer
una comparativa de la percepcin del alumnado y del profesor en aquellos parmetros
coincidentes, as como poder considerar un anlisis crtico sobre aquellos aspectos que
resulten llamativos tanto por ser coincidentes como contradictorios.
60
6. PLAN DE ACCIN MULTIDISCIPLINAR

Este trabajo de innovacin de la aplicacin del cine en el aula, aunque est
orientada a las Ciencias Sociales, su metodologa es extendible a varios departamentos.
Sin romper con la programacin estipulada de los mismos se adapta perfectamente
siempre y cuando el profesor encuentre una filmografa adecuada para el cumplimiento
de las competencias, objetivos y contenidos de una unidad didctica determinada. A mi
entender este proyecto de innovacin estara justificado en los siguientes departamentos:

- Lenguas extranjeras como ingls, francs, incluso alemn o italiano. Actualmente
las grandes posibilidades que ofrecen los reproductores digitales con la opcin de
poder visionar un producto audiovisual en versin original facilita enormemente
esta labor. Aqu no importara la temtica del largometraje sino solamente el hecho
de que se realice su visionado en la lengua correspondiente. Evidentemente la parte
de relacin con el temario debera estar enfocada a cuestiones de vocabulario y
expresiones gramaticales que se encuentren en la pelcula.

- Lengua y literatura. Desde los comienzos el cine se ha nutrido la literatura y
ltimamente est ocurriendo a la inversa, donde grandes xitos cinematogrficos
tienen su extensin comercial en las libreras. En este departamento puede dar
mucho juego las posibles coincidencias y diferencias de una misma historia en una
obra literaria o en una produccin cinematogrfica. Este proyecto podra ayudar a
distinguir mejor ambos lenguajes y a que el alumno incentive un espritu crtico
sobre por que una adaptacin cinematogrfica puede ser alterada.
61
- Ciencias naturales y matemticas. A pesar del carcter dogmtico y riguroso de los
contenidos de las asignaturas de Ciencias naturales o matemticas creo que se
pueden encontrar producciones que recojan o bien historias personales de cientficos
o matemticos, o que estn ambientados o traten temas de algunos contenidos de las
unidades didcticas. De lo que hay material en abundancia es lo que se refiere a los
documentales cientficos, ya sea sobre el ecosistema, la naturaleza o los animales, o
sobre investigaciones de todo tipo: astronoma, medicina, fsica etc. Adems en la
televisin hay programas especficos que contienen reportajes interesantes con el
valor aadido de que no suelen ser muy largos facilitando su proyeccin en el aula.

- Filosofa, religin, y educacin para la ciudadana. En estas materias se abre un
abanico muy amplio de ttulos cinematogrficos. He podido comprobar in situ como
la profesora de tica del centro donde realice las prcticas les ha puesto la pelcula
Mi gran boda griega para explicarles las diferencias culturales de las sociedades.
Adems la totalidad de cursos de Secundaria y Bachillerato tuvieron la oportunidad
de asistir al teatro de Calahorra para la proyeccin de The Blind Side (Un sueo
posible), pelcula enmarcada dentro de la VII Semana de Cine Espiritual que
organizaban distintos departamentos de la asignatura de religin en la provincia de
La Rioja. Es palpable as pues la aplicacin del cine en este tipo de asignaturas.

- Deportes y educacin fsica. Hay una gran cantidad de largometrajes inspirados en
vidas de deportistas o que tratan el deporte en los aspectos de superacin personal y
competividad. Del mismo modo es muy fcil encontrar documentales deportivos. El
problema puede radicar si el profesor de una asignatura tan prctica quisiera dedicar
62


7. MATERIALES Y RECURSOS DE APOYO

Los recursos que se requeriran para realizar este proyecto de una forma ptima
seran los siguientes:
Internet: para acudir a webs especializadas sobre cine e historia.
Reproductor de video: ya sea VHS o DVD para proyectar los documentales que
sean necesarios o para insertar fragmentos de pelculas.
Proyector: para las presentaciones en Power Point del profesor o los alumnos en
sus trabajos y las proyecciones de mapas digitales.
Manuales de texto. Lgicamente seguir siendo la gua del alumno donde
encontraran el contenido que tendrn que comparar con la pelcula.
Libros que traten la unidad didctica con ilustraciones y fotografas.
Los ttulos cinematogrficos en el formato que sea necesario para que el alumno
pueda reproducir la pelcula para su visionado privado. En las prcticas pude
llevar algunas pelculas en DVD y otras en un formato digital en un pen drive.
Material adicional elaborado por el profesor con apuntes e informacin
complementaria.
Mapas y soportes cartogrficos. A veces hay que recurrir a ellos cuando las
adversidades tecnolgicas impiden su aplicacin digital.
63
Hojas de ejercicios y fotocopias. J unto al manual de texto las editoriales suelen
facilitar al equipo docente hojas de ejercicios para que el profesor las aplique si
cree conveniente. Como el proyecto de innovacin no pretende romper con la
dinmica previa algunos o todos los ejercicios se pueden incluir en la
programacin de la unidad.


8. CRITERIOS DE EVALUACIN DEL PROYECTO

Aunque los criterios de evaluacin iran encaminados a los propios de cada unidad
didctica en lo que se refiere de manera general al proyecto habra que considerar los
siguientes:

Observar la comunicacin oral del alumnado.
Contrastar los resultados del trabajo escrito con la exposicin oral (sobre todo en
las opiniones personales).
Verificar que relacionan los productos audiovisuales (cine y fotografa) con la
unidad didctica correspondiente.
Valorar el grado de participacin y motivacin del alumnado (a travs de la
comunicacin oral, las pruebas escritas).

- Herramientas de evaluacin: esta ponderacin, que puede ser aplicable a todas las
materias, es la que bajo mi criterio es la ms apropiada ya que busca un equilibrio entre
el esfuerzo del alumnado con los elementos necesarios para que el alumno se motive.
64
Como la prueba escrita debe ser la base justificable de su nota final por lo que el alumno
debe sacar al menos un cuatro para su valoracin en la nota.
Realizacin del trabajo escrito y exposicin de los grupos en la actividad del
trabajo cinematogrfico (sube la nota hasta dos puntos nunca baja).
Cuaderno del alumno (puede subir y bajar un punto en la nota final).
Examen escrito (conseguir al menos un 4 de 10).
Participacin en las distintas actividades (se tendr en cuenta en caso de duda
sobre ciertas calificaciones con resultados limtrofes).
Esta valoracin es muy personal por lo que la dejo en abierto para que cada profesor
pueda estimar las herramientas de evaluacin que considere pertinentes. Atenindome a
mis prcticas creo que es conveniente con el objetivo de motivar a los alumnos que el
trabajo cuente de forma positiva para la nota.

8. EJEMPLO DEL PROYECTO DE INNOVACIN CINEMATOGRFICO
APLICADO EN LAS PRCTICAS A LA UNIDAD DIDCTICA DE 1 DE
BACHILLERATO LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL

a) Introduccin
Es un hecho constatado que la unidad didctica de la Segunda Guerra Mundial
ofrece adems de una extensa bibliografa y documentacin historiogrfica, un amplio
potencial de conocimiento audiovisual sobre todo a travs de la fotografa y el cine
documental. Por otra parte la actual cultura del ocio transmite a travs del cine de
65
ficcin variados anlisis de mltiples hechos que acontecieron en ese periodo como la
guerra en Europa, el holocausto, la guerra en el Pacfico o en las colonias europeas
africanas y asiticas.
Adems aunque cada vez quedan menos personas vivas, todava es posible en la
actualidad recoger testimonios de personas, que vivieron el transcurso y las
consecuencias de la guerra por lo que es relativamente una unidad didctica cercana
dentro de la historia contempornea. La magnitud de esta guerra respecto a todas las que
ocurrieron anteriormente en la Historia como el gran nmero de muertos, siendo los
civiles perjudicados en gran medida, o las atrocidades de las nuevas tecnologas
militares (tanques, aviones, bombas atmicas) que destruyeron ciudades y atentaron
contra la dignidad humana, otorgan gran relevancia a esta unidad didctica.
Finalmente hay que tener en cuenta que los sucesos acaecidos durante esta
guerra todava no han cicatrizado en la memoria de muchos pases, y es importante por
ello mantener una postura objetiva sobre las causas y consecuencias de este periodo
histrico que repercutieron de una manera ms trgica en el continente europeo. El
alumno debe saber tambin relacionar esta unidad didctica tanto con las anteriores
(fascismos, revolucin rusa) como con las posteriores (guerra fra), ya que los
acontecimientos relacionados en todas ellas estn conectados de una forma muy
evidente, llegando incluso a cuestiones acontecidas a principios del siglo XXI. Por eso
he credo necesario que el alumno, que ya tiene una edad de 16-17 aos pueda formar y
opinar, an comprendiendo las consecuencias negativas de las guerras, desde un punto
de vista crtico, y construir as su conocimiento sin caer en estereotipos ideolgicos
determinados desde un anlisis partidista.
66
b) Objetivos didcticos
- Didcticos de la unidad didctica La Segunda Guerra Mundial:

Conocer las causas que desencadenaron la Segunda Guerra Mundial.
Relacionar la Guerra Civil Espaola con la coyuntura previa a la guerra.
Analizar las caractersticas del imperialismo japons y describir su poltica
expansionista en el continente asitico.
Conocer las alianzas establecidas para formar los bloques enfrentados.
Identificar las ofensivas ms importantes de la Segunda Guerra Mundial y
explicar la evolucin del conflicto mediante la observacin de mapas histricos.
Describir las ofensivas aliadas que provocaron la cada de las potencias del Eje.
Valorar las dimensiones econmicas y sociales del conflicto y la trascendencia
histrica del bombardeo atmico sobre Hiroshima y Nagasaki.
Entender el papel de la Resistencia y de los aliados en la liberacin de Italia.
Conocer las consecuencias de la guerra y la evolucin del proceso de paz.
Reflexionar sobre la tragedia del Holocausto judo.
Conocer las principales conferencias de paz celebradas despus del conflicto.
Valorar la importancia de la creacin de la ONU y describir su composicin.
Analizar los cambios territoriales de mapa europeo despus de la guerra.
Rechazar cualquier tipo de totalitarismo poltico y defender la tolerancia, el
pluralismo y los valores democrticos en las relaciones personales y de grupo.
Entender el anlisis histrico como un proceso en constante reelaboracin.
Analizar e interpretar esquemas, grficos, cuadros estadsticos, textos y mapas.
Reflexionar sobre la magnitud de la Segunda Guerra Mundial.
67
- Objetivos especficos del proyecto de innovacin:
Despertar un anlisis crtico a los alumnos.
Fomentar la comunicacin oral.
Coordinar diferentes departamentos para el uso cinematogrfico en el aula.
Valorar el poder de las imgenes en la percepcin sensorial y en el conocimiento
de diferentes materias.
Conocer algunos elementos del lenguaje cinematogrfico.
Relacionar el cine y la fotografa con la historia.
Desarrollar trabajos en grupo y participar en discusiones y debates con una
actitud constructiva, crtica y tolerante.
Alcanzar los conocimientos sobre diferentes metodologas para transmitir la
informacin sobre nuestra sociedad.

c) Competencias
- Competencia en comunicacin lingstica:
Lectura y anlisis de textos histricos y de titulares de prensa de la poca.
Bsqueda de argumentos slidos que sostengan las explicaciones personales.
Redaccin en un trabajo cinematogrfico y fotogrfico.
Exposicin oral en el trabajo cinematogrfico y fotogrfico.
Las reflexiones realizadas en el cuaderno y en los ejercicios, servirn para
expresar con sus propias palabras lo aprendido a travs de toda la unidad
68
Definir conceptos y argumentar las explicaciones personales utilizando el
vocabulario pertinente de las ciencias sociales.
Tanto los debates como las exposiciones servirn para opinar y analizar los
temas ms relevantes, por lo cual, a travs de dicha participacin en clase
podremos ver, si han adquirido el conocimiento suficiente y si son capaces de
argumentarlo correctamente.
- Competencia matemtica:
Comprender la evolucin temporal de los acontecimientos estudiados mediante
la sealizacin de las referencias cronolgicas.
Los mapas servirn como referencia para conocer las escalas numricas y
grficas y que los alumnos se familiaricen con ellas, aunque por supuesto, esos
conocimientos sern adquiridos previamente en la asignatura de Matemticas.
- Competencia en el tratamiento de la informacin y competencia digital:
Anlisis de pirmides de edades.
Obtener informacin en fuentes alternativas y seleccionar la pertinente.
Analizar la informacin de atlas histricos.
Interpretacin de mapas sobre la expansin del nazismo.
Elaboracin de un informe sobre el Holocausto.
Buscar informacin en Internet...
Analizar la informacin de ilustraciones, tablas, grficas, fotografas, etc.
69
La observacin de los mapas de los conflictos internacionales dar una visin
ms global al alumno de la situacin actual y llevar a la interpretacin de
lenguaje icnico, simblico y de representacin referido a la cartografa.
- Autonoma y espritu emprendedor:
Para la realizacin de las diferentes actividades de la unidad didctica, deben
planificar y decidir qu materiales escoger.
Organizacin de la informacin.
Toma de decisiones.
Comentarios de textos histricos.
Elaboracin del informe sobre el Holocausto judo.
Expresar una observacin crtica de pelculas y fotografas.
El debate aportar a los alumnos la posibilidad de dar su opinin as como
escuchar otras ideas, por lo cual, se fomenta tambin la tolerancia y el respeto.
El trabajo en grupos tambin desarrollar dicha competencia por lo cual, adems
de las aportaciones del trabajo en equipo, la bsqueda de informacin previa,
tambin conlleva trabajo individual.
Tomar decisiones para organizar la bsqueda de informacin; y para razonar y
argumentar las opiniones personales.
- Competencia para aprender a aprender:
Sintetizar los principales contenidos y relacionarlos entre s.
Buscar datos para ampliar los conocimientos.
Realizacin de resmenes.
70
La actividad realizada en grupos fomentar tambin el trabajo individual previo
de bsqueda de informacin para volcar en dicha presentacin.
El debate servir para razonar y valorar ciertos temas relacionados con la unidad
didctica.
Relacionar y sintetizar los contenidos trabajados a lo largo del tema.
La bsqueda de informacin para las reflexiones que deben realizar en el
cuaderno tambin servir a los alumnos para conocer las diferentes fuentes as
como para clasificar la informacin relevante para sus actividades.
Los ejercicios realizados (mapas conceptuales, reflexiones,...) aportarn un
mayor desarrollo de las estrategias necesarias para consolidar conocimientos y
para aplicarlos en dichas actividades.
- Competencia cultural y artstica:
Anlisis y comentario de carteles publicitarios de la Alemania nazi.
El debate tambin nos llevar a conocer en mayor medida la aportacin cultural
as como fomentar el respeto por la conservacin del patrimonio cultural.
- Competencia emocional:
Actividades grupales.
Escucha activa y el inters por las opiniones distintas de la propia.
Actividades en la que se reflexiona sobre el Holocausto, haciendo un ejercicio
de empata para entender el drama que vivi la poblacin juda.

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d) Contenidos
- Conceptuales
Las causas de la Segunda Guerra Mundial
El desarrollo de la guerra.
Europa bajo el dominio nazi. El genocidio judo o Sho.
Las consecuencias de la guerra.
Las conferencias de paz.
La Organizacin de las Naciones Unidas.

- Procedimentales
Elaboracin de un informe a partir de la visualizacin de imgenes que lleguen a
la comprensin del tema.
Observacin y descripcin de fotografas y carteles de la poca.
Observacin, anlisis e interpretacin de la informacin contenida en esquemas,
grficos, fotografas y cuadros estadsticos sobre la evolucin del conflicto.
Observacin e interpretacin de mapas histricos.
Localizacin en un eje cronolgico de las principales etapas de la guerra.
Lectura, interpretacin, comentario y sntesis de diferentes textos histricos.
Descripcin del nuevo mapa de Europa despus de la guerra.
Adquisicin y aplicacin del vocabulario histrico especfico de este periodo.

- Actitudinales
Identificacin de las relaciones entre los diversos acontecimientos histricos.
Anlisis de las causas de la Segunda Guerra Mundial.
72
Inters por reconocer y aceptar los errores histricos para evitar que se repitan.
Argumentacin de las conclusiones elaboradas y de las opiniones personales.

e) Estrategias de intervencin y adaptaciones curriculares en el grupo de 1 de
Bachillerato del Colegio Cooperativa San Agustn.
En primer lugar hay que considerar que el grupo de alumnos tiene una
predisposicin de trabajo bastante buena para trabajar. Por este motivo cualquier tipo de
estrategia o actividad puede resultar vlida. Adems el grupo tiene un nivel
sociocultural muy homogneo y cuenta con alumnos que muestran unas caractersticas
individuales bastante positivas para que el resto de la clase se pueda contagiar de sus
virtudes en el conocimiento y estudio de la disciplina histrica. Al mismo tiempo se
aportara a los alumnos informacin adicional y bibliografa para que puedan ver ms
all del temario y puedan relacionar el temario con otras fuentes histricas. Las
caractersticas del grupo han determinado que no hiciera falta tener en cuenta
dificultades lingsticas ni atencin a la diversidad.

f) Secuenciacin de la unidad didctica La segunda guerra mundial
- 1 SESIN: Introduccin de la unidad. Causas de la Segunda Guerra Mundial:
poltica expansionista de la Alemania Nazi, la debilidad de las democracias, el
Anschluss y el primer expansionismo nazi. Estallido de la guerra y el Imperialismo
japons. Se contextualiza los distintos apartados en un esquema en la pizarra, se
explica el trabajo de innovacin y se forman y distribuyen los grupos de trabajo.

73
- 2 SESIN: Se comienza la clase con la actividad de buscar informacin de los
papelitos sobre las causas de la guerra para despus ordenarlos y decir una de las
causas. Explicacin del profesor del desarrollo de la guerra: las victorias alemanas.
La guerra relmpago. Exposicin del primer grupo con la pelcula El Pianista.

- 3 SESIN: 3 sesin. El profesor termina de explicar el desarrollo de la guerra: La
batalla de Inglaterra y la guerra del Desierto. La guerra contra la URSS. La guerra
en el Pacfico. Exposicin del segundo grupo con la pelcula Stalingrado que trata
la primera gran derrota nazi.

- 4 SESIN: El profesor explica el final de la guerra: La derrota nazi y la derrota
japonesa. Exposicin del tercer grupo con la pelcula El Hundimiento que trata los
ltimos das del III Reich en Berln. Se explican las pautas para realizar el ejercicio
fotogrfico en la siguiente sesin.

- 5 SESIN: La clase comienza con los alumnos ubicados en crculo y comentando
al resto la eleccin y el comentario de la fotografa elegida. El profesor explica la
Europa bajo el dominio nazi: la ocupacin nazi, los campos de concentracin.
Colaboracin y resistencia. Exposicin del cuarto grupo con la pelcula La lista de
Schindler que trata sobre el Holocausto.

- 6 SESIN: El profesor explica las consecuencias de la Segunda Guerra Mundial: el
impacto demogrfico, econmico y moral. Conferencias de paz y la ONU.
74

- 7 SESIN: Proyeccin de un documental sobre la Segunda Guerra mundial.

- 8 SESIN: Se finaliza la parte del documental que no se haya terminado de
visionar y se corrigen ejercicios y actividades prcticas del manual, que los alumnos
llevan realizando a lo largo de todo el curso.

Esta secuenciacin est enfocada para unas dos semanas y media con cierta
flexibilidad. Por otra parte se colocan las exposiciones orales al final de cinco sesiones
para no entorpecer la programacin explicativa del profesor, otras actividades y con la
finalidad de que los alumnos puedan extender el tiempo que sea necesario a debatir,
comentar o preguntar sobre las exposiciones de los compaeros.

g) Criterios de evaluacin
Comprobar que conocen la coyuntura internacional previa a la guerra y que
saben discriminar las causas profundas del conflicto de las causas inmediatas.
Verificar que conocen las alianzas internacionales establecidas para configurar
los bloques enfrentados en el conflicto.
Observar si son capaces de identificar las principales ofensivas de la guerra y
describir la evolucin del conflicto mediante mapas histricos.
Averiguar si saben como se produjo el hundimiento de las potencias del Eje.
75
Asegurarse de que valoran de manera crtica las dimensiones econmicas y
sociales del conflicto y el uso de la bomba atmica sobre la poblacin civil.
Comprobar que explican correctamente las medidas represivas del rgimen nazi.
Establecer si saben qu era y cmo se organiz la resistencia de los aliados.
Ver si son conscientes de las consecuencias econmicas y demogrficas de la
guerra y si describen adecuadamente la evolucin del proceso de paz.
Evaluar el inters por reflexionar sobre tragedias de la magnitud del holocausto.
Comprobar que conocen las conferencias de paz celebradas despus del
conflicto y que entienden el papel de la ONU en la poltica internacional.
Ver si describen el nuevo mapa de Europa de despus de la guerra.
Comprobar que son contrarios a cualquier forma de totalitarismo poltico y que
defienden la tolerancia, el pluralismo y los valores democrticos.
Observar la comunicacin oral del alumnado.
Contrastar los resultados del trabajo escrito con la exposicin oral (sobre todo en
las opiniones personales).
Verificar que relacionan los productos audiovisuales (cine y fotografa) con la
unidad didctica correspondiente.
Valorar el grado de participacin y motivacin del alumnado (a travs de la
comunicacin oral, las pruebas escritas).
- Herramientas de evaluacin:
Realizacin del trabajo escrito y exposicin de los grupos en la actividad del
trabajo cinematogrfico (sube la nota hasta dos puntos nunca baja).
Cuaderno y ejercicios escritos (puede subir y bajar un punto en la nota).
76
Examen escrito (conseguir al menos un 4 de 10).
Participacin en las distintas actividades (se tendr en cuenta en caso de duda
sobre ciertas calificaciones con resultados limtrofes).

h) Materiales y recursos de apoyo a la docencia
Internet: para acudir a webs especializadas sobre cine e historia.
Reproductor de video: ya sea VHS o DVD para proyectar los documentales que
sean necesarios o para insertar fragmentos de pelculas.
Proyector: para las presentaciones en Power Point del profesor o los alumnos en
sus trabajos y las proyecciones de mapas digitales.
Manuales de texto. Lgicamente seguir siendo la gua del alumno donde
encontraran el contenido que tendrn que comparar con la pelcula.
Libros que traten la unidad didctica con ilustraciones y fotografas.
Los ttulos cinematogrficos en el formato que sea necesario para que el alumno
pueda reproducir la pelcula para su visionado privado. En las prcticas pude
llevar algunas pelculas en DVD y otras en un formato digital en un pen drive.
Material adicional elaborado por el profesor con apuntes e informacin
complementaria entregado en fotocopias.
Mapas y soportes cartogrficos. A veces hay que recurrir a ellos cuando las
adversidades tecnolgicas impiden su aplicacin digital.
Hojas de ejercicios. J unto al manual de texto las editoriales suelen facilitar al
equipo docente hojas de ejercicios. Algunos o todos los ejercicios se pueden
incluir en la programacin de la unidad.
77
IV. BIBLIOGRAFA

- Benejam, P. (1996): La didctica de la Geografa en el contexto del pensamiento de
finales del siglo XX. La influencia del postmodernismo. Pg. 10-11. Mtodos IBER
Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, N 9, julio 1996.
- De la Torre, S. (1996): El cine: un espacio formativo, en De la Torre, S. et.al.: Cine
formativo. Una estrategia innovadora para las docentes, Pg. 15-27, Barcelona:
Octaedro.
- Echazarreta Soler, C. (1996): La educacin audiovisual, una didctica
interdisciplinar, Pg. 7, Comunicar.
- Eco, U. (1977): Apocalpticos e integrados ante la cultura de masas. Pg. 39-78.
Barcelona: Lumen.
- Herrero Fabregat, C. (2001): La docencia, uno de los oficios del Gegrafo, Pg. 189
Boletn de la A.G.E. N 31. Universidad Autnoma de Madrid.
- Imbernn, F. (2010): La formacin inicial y permanente del profesorado de
secundaria. Pg. 71-72. IBER Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e
Historia, N 65, julio 2010.
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- Leal Ramrez, V. M (2006): El cine aplicado a la enseanza didctica de la
Historia, Revista Digital Investigacin y Educacin, Pg. 31. N 23 julio de 2006.
- Ley 55/2007 de 28 de diciembre, del Cine (B.O.E. n 312 del 29-12-2007).
- Lipovetsky, G. y Serroy, J . (2009): La pantalla global. Cultura meditica y cine en
la era hipermoderna. Pg. 38-39. Barcelona: Anagrama.
78
- Lpez Facal, R (2010): Didctica para un profesorado en formacin: Por qu hay
que aprender a ensear ciencias sociales? Pg. 77. IBER Didctica de las Ciencias
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- Marrero Acosta, L. (1991) Teoras implcitas del profesorado y currculum,
Cuadernos de Pedagoga, N 197. Cap 7, Pg. 246-247, Barcelona
- Martnez Salanova, E. (2002): Aprender con el cine, aprender de pelcula. Una
visin didctica para aprender e investigar con el cine. Pg. 45. Huelva: Grupo
Comunicar Ediciones.
- Mndez Garrido, J . M. (2004): Investigar la incidencia de los medios en las aulas
mediante cuestionarios, Comunicar, 22, Pg. 81-87.
- Merayo, A. (1998), Curso prctico de tcnicas de comunicacin oral, Pg. 21,
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- Raposo, M y Sarceda, M. C. (2008): El cine como recurso formativo en Educacin
Infantil: propuesta para su integracin curricular y utilizacin didctica en el aula.
Revista Comunicacin y Pedagoga, 230, Pg. 8-14.
- Raposo, M.; Sarceda, M. C.; Pereira, M. C.; Ael, M. E.; Martnez, M. E.;
Rodrguez, J . L. y Doval, M. I. (2009): El cine como recurso en la educacin de la
poblacin infantil orensana en Cebreiro, B.; Fernndez Morante, C.; Fernndez de
la Iglesia, J . C. y Galdo, S. (Coords.): Las TIC, puente entre culturas: Iberoamrica
y Europa, Santiago de Compostela: Nino Ediciones. Pg. 101-112.
- Raposo, M (coord.) (2009): El cine en educacin: realidades y propuestas para su
utilizacin en el aula. Pg. 104-109. Santiago de Compostela: Andavira, D.L.
79
- Sartori, G. (1998): Homo videns: La sociedad teledirigida, Pg. 74. Madrid:
Santillana-Taurus.
- Tort I Ravents, L. (1996): El cine: de informar a formar en De la Torre, S. et.al:
Cine formativo. Una estrategia innovadora para los docentes, Barcelona: Octaedro,
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- Valden Baruque, J (2007): Ensear Historia. Todava una tarea importante Pg.
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- Valden Baruque, J (1988): Uso y abuso del comentario de texto en la clase de
Historia, Pg. 50. En defensa de la Historia. Editorial mbito. Universidad de
Valladolid.


Referencias Web:

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- www.cinehistoria.com
- http://www.comunicacionypedagogia.com
- http://www.todocine.com
- http://www.porlared.com
- http://www.videoseducativos.es
80










ANEXOS
81
ANEXO 1

TRABAJO DE LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS 2 DE LA ESO

1. Con la informacin del libro coloca en cada cuadro la informacin correspondiente a cada
pueblo precolombino.

MAYAS AZTECAS INCAS
CUANDO


DONDE


ECONOMA


CULTURA



GOBIERNO




2. Con la informacin del libro escribe en cada cuadro la informacin correspondiente de cada
virreinato espaol en Amrica.

VIRREINATO DE
NUEVA ESPAA
VIRREINATO DE PERU
CONQUISTADOR
ESPAOL

PUEBLO
PRECOLOMBINO



EMPERADOR
PRECOLOMBINO



BATALLA
DETERMINANTE

CIUDAD/ES
IMPORTANTES



PAISES EN LA
ACTUALIDAD


3. Coloca el ao o periodo y numera ordenando cronolgicamente estos acontecimientos del 1 al 12
(del ms antiguo al ms reciente):

- Conquista del imperio azteca.
- Primer viaje de Coln
- Conquista del imperio maya.
- Capitulaciones de Santa Fe.
- Conquista del imperio inca.
- Viaje de Nez Cabeza de Vaca por Amrica del Norte.
- Cada de Constantinopla.
- Conquista del Reino de Granada.
- Finalizacin de la conquista de las Islas Canarias.
- Primera vuelta al mundo por Juan Sebastian Elcano.
- Viaje de Bartolom Daz rodeando frica.
- Descubrimiento del ocano Pacfico.
82
4. Por qu la cada de Constantinopla y la importancia de la ruta de la seda influyeron en el
descubrimiento de Amrica? Explica si la incluiras en una de las dos principales causas. Razona tu
respuesta.





5. Qu pases rechazaron apoyar a Cristbal Coln su expedicin a las Indias por Occidente?
Solamente enumera los reinos. Esta pregunta se dijo en clase.



6. Aceptaron de primeras los Reyes Catlicos apoyar a Coln? Por qu?





7. Finalmente los Reyes Catlicos llegaron a un acuerdo con Coln. En que tratado y qu se le
daba a Coln?





8. Comenta en el espacio en blanco lo que sepas segn lo que se dijo en clase sobre esta imagen de
Cabeza de Vaca.




9. Enumera tres inventos que favorecieron la navegacin por los ocanos a finales del siglo XV y
explica en dos lneas para qu servan.

1.


2.


3.
83
10. Define en dos lneas la informacin correspondiente a cada personaje o cuestin relacionada con
el tema de los descubrimientos.

MOCTEZUMA


SEBASTIAN
ELCANO

FRANCISCO
PIZARRO

CABEZA DE
VACA

CRIOLLO


ESTEBANICO


MITA


ENCOMIENDA


RUTA DE LA
SEDA

MESTIZO


LA QUINTA
PARTE O 20%

FERNANDO
MAGALLANES


DIEGO DE
ALMAGRO


BARTOLOME
DAZ


ATAHUALPA

HERNN
CORTES


MACHU PICHU

MAYAS

DIEGO
VELZQUEZ


FRAY
BARTOLOME DE
LAS CASAS



11. Escribe en la cara contraria de esta hoja una redaccin explicando tu OPININ PERSONAL
sobre el descubrimiento y conquista de Amrica por parte de los espaoles. La redaccin tendr
que tener en cuenta la RELACIN CON LA ACTUALIDAD, es decir la situacin de la Amrica
Hispana con Espaa en el presente ao 2011 en dos aspectos: lo que a tu parecer ha beneficiado y
perjudicado a Amrica y viceversa, es decir, los aspectos positivos y negativos que ha ofrecido
Amrica a Europa. Algunas sugerencias: el tema religioso, productos agrcolas, idioma, cultura
84
ANEXO 2

EXAMEN 2 ESO Colegio de San Agustn 20-Abril-2011 Los Grandes Descubrimientos

1. Coloca en cada cuadro la informacin correspondiente a cada cultura precolombina (1.5 puntos)

MAYAS AZTECAS INCAS
CUANDO



DONDE



ECONOMA



CULTURA





GOBIERNO





2. Relaciona cada personaje de la izquierda con los hechos de la derecha (1 punto)
1. Atahualpa A. Dominico que denunci la explotacin colonial
de los indios.
2. Nez Cabeza de Vaca B. Emperador azteca
3. Vasco de Gama C. Dirigi la conquista del Imperio Inca
4. Hernn Corts D. Lleg al Cabo de Buena Esperanza
5. Bartolom de las Casas E. Dirigi la conquista del Imperio Azteca
6. Moctezuma . F. Realizaron la primera vuelta al mundo
7. Diego Almagro y Pedro Valdivia G. Alcanz la costa de la India
8. Francisco Pizarro H. Emperador Inca
9. Fernando Magallanes y J uan Sebastian Elcano. I. Explor Florida, Tejas y California.
10. Bartolom Daz J . Conquistaron Chile.

3. Preguntas cortas (1 punto):
- Mita:

- Criollo:

- Tratado de Tordesillas:

- Casa de Contratacin de Sevilla:

- Encomienda:


4. Los Reyes Catlicos llegaron a un acuerdo con Coln. En qu pacto y qu se le daba a Coln?
(0.5 puntos)


5. Explica las causas econmicas que determinaron el descubrimiento de Amrica. Finalmente pon
tres ejemplos de causas tcnicas explicando en que consisten. (1 punto)
85
ANEXO 3

LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL A TRAVS DEL CINE 1
BACHILLERATO

1. Contextualizacin de la pelcula (1 cara)
d) Datos flmicos (nacionalidad, ao, director, actores, )
e) Sinopsis: resumen del argumento.
f) Geogrfica y temporal: donde y cuando.

2. Relacin de la pelcula con el temario y la historia de la 2 Guerra Mundial (mnimo dos caras)

Algunas ideas:

- Personajes histricos en ese marco temporal y geogrfico (no hace falta que aparezcan en la pelcula).
- Hechos relevantes.
- Qu supusieron esos hechos en el transcurso de la guerra. Consecuencias.
- Informacin extra que encontris sobre el tema en concreto.

3. Opinin personal

a) A nivel histrico: si refleja bien los hechos, si es veraz, creble, si hay ideologa por parte del director o
la productora, punto de vista (alemn, aliado, japons),

b) A nivel cinematogrfico: comentario libre (si es densa, amena, aburrida, cruel) pero que cada miembro
del grupo resalte una escena diferente que os haya llamado la atencin.

4. Exposicin oral Debate
Cada grupo lo har durante 15-20 minutos cuando se trate el tema relacionado con la pelcula. Se admite
la posibilidad de usar el proyector para fotografas u otras presentaciones (trailer de la pelcula, power
points) que apoyen el comentario del trabajo. El trabajo lo expondr al menos un miembro del grupo
excepto la opinin personal que lo harn todos.

Marcos Ruiz Suescun

6 copias por trabajo cuando se haya dado el visto bueno (una para cada grupo y otra para los profesores).
86
ANEXO 4

EJERCICIOS ELABORADOS POR EL PROFESOR DE LA SEGUNDA
GUERRA MUNDIAL

ALUMNO:

1. EJERCICIO FOTOGRFICO DEL LIBRO

EJEMPLO 1:

FOTO: El beso
CUANDO Y DONDE: 14 de Agosto de 1945 en Times Square en Nueva York. Fin de la guerra.
COMENTARIO: Beso de despedida tras la capitulacin de J apn que supuso el final total de la Segunda
Guerra mundial. Se puede ver a un soldado de la marina norteamericana besando apasionadamente a una
enfermera. Al contrario de lo que lo que comnmente se piensa, estos 2 personajes no eran pareja, sino
que eran unos perfectos extraos que se haban encontrado all. La fotografa es todo un icono, y es
considerada una analoga de la excitacin y pasin que significa regresar a casa tras pasar una larga
temporada fuera, como tambin la alegra experimentada al acabar una guerra.
87
EJEMPLO 2

FOTO: Hitler posa frente la Torre Eiffel
CUANDO Y DONDE: Junio de 1940 en Paris. Fase relmpago.
COMENTARIO: Hitler prosigue con su poltica expansionista del III Reich en la fase relmpago que
dur de septiembre de 1939 a junio de 1940. Tras engaar a las tropas francesas, que estaban esperando
un ataque por la lnea fronteriza de Maginot, las tropas alemanas penetraron en Francia por los Pases
Bajos y Blgica, logrando acorralar a soldados francobritnicos en la playa de Dunkerque. En ese
momento excepto las islas britnicas Hitler tena bajo su influencia casi toda la Europa Occidental e
iniciara la operacin Len Marino contra Gran Bretaa.

EJEMPLO 3

FOTO: Alzamiento de la bandera norteamericana
CUANDO Y DONDE: 23 de febrero de 1945 en la isla de Iwo Jima. Derrota de Japn.
COMENTARIO: Grupo de marines izando la bandera de los Estados Unidos en el monte Suribachi
durante la batalla por la conquista de Iwo J ima. Fue escogida por el presidente Roosevelt para el pster
propagandstico lo que la hizo an ms popular. Desde ese da, 23 de febrero de 1945 hasta el 26 de
marzo, an se produjeron cruentos combates que costaron la vida a miles de soldados ms de ambos
bandos, entre ellos tres de los seis de la foto. Fue una de las batallas ms sangrientas de la guerra: las
tropas norteamericanas sufrieron 24.480 bajas y las japonesas 20.703.Los estadounidenses lograron
conquistar la isla y controlar sus importantes campos de aviacin. Truman y Churchill, sostuvieron que la
extraordinaria resistencia de los japoneses en la lucha inclin la balanza a favor del lanzamiento de las
bombas atmicas sobre Hiroshima (6 de agosto) y Nagasaki(9 de agosto) para evitar millares de bajas a
los aliados.


FOTO ELEGIDA:
LIBRO Y PGINA:
CUANDO Y DONDE:
COMENTARIO DE LA FOTO CON EL TEMARIO TEMA CONCRETO:
88
2. PREGUNTAS DEL TEMARIO RELACIONADAS CON LA FOTOGRAFA
FOTO 1

Molotov y Ribbentrop firmando el pacto ........................................ (Stalin al fondo)
Los ministros de exteriores de la Alemania nazi y la Unin Sovitica sellan en Mosc un acuerdo
secreto. Stalin contempla la escena. Contesta las siguientes preguntas:
- Qu acuerdo es el de la foto?:
- En qu momento ocurri?
- Por qu se realiz?
- En qu consista este acuerdo?

- Qu pas finalmente?

- Se mantuvo este acuerdo hasta el final de la guerra? Si no es as, Cundo y por qu se rompi?

89
FOTO 2

Reunin de Franco y Hitler en Hendaya en 1940.

Las relaciones de la Espaa de Franco y Hitler eran ptimas al principio de la segunda guerra
mundial.
- Por qu?

- Que Eje se creo por dos pases que intervinieron en la Guerra Civil Espaola?

- Qu significa la poltica de no intervencin?

FOTOS 4 Y 5


Petain y Hitler estrechndose las manos. De Gaulle se manifiesta en la radio.

Tras la conquista de Francia en junio de 1940 en la guerra relmpago. Cmo control Alemania el
territorio francs? Explica las caractersticas de esta divisin.




- Quin era Petain?

- Qu significa ser un Estados colaboracionista?

- Explica que est diciendo De Gaulle en la radio.

90
FOTO 6

Los soldados alemanes levantan la barrera fronteriza en Dnzig con Polonia el 1 de septiembre de
1939.
- Qu pas aquel da?
- Explica lo que te parezca de la foto: fase de la guerra (Relmpago, Barbarroja, Len Marino)


- Cual fue la postura de Francia e Inglaterra dos das despus?
- Y en las prximas semanas a este hecho?

- Qu importancia tiene econmicamente la ciudad de Dnzig? Cmo qued establecida esta
ciudad tras la Paz de Versalles?


- Explica la importancia del corredor polaco o Danzig para que Hitler buscara una excusa para
conquistar cierto territorio.



91
FOTOS 7, 8

Bombardeo de la base estadounidense de Pearl Harbor.

- Qu pas efectu este bombarde? Cul fue la respuesta del pas agredido?


- Cundo y cmo ocurri este hecho?


- Qu supuso dentro de la segunda Guerra Mundial?


- Explica el desarrollo expansionista (espacio vital) de Japn hasta este bombardeo.








FOTO 9
En el lugar de la foto ocurri una batalla muy importante. Cul fue? Cundo ocurri? Fue
transcendental en el transcurso de la guerra? Qu paralelismo guarda con otra batalla?

Marines estadounidenses descansan en el campo en Guadalcanal, alrededor de agosto-diciembre de
1942.
92
FOTO 10

Desembarco de Normanda.

- Cundo ocurri este importante desembarco? Por qu fue una fecha clave?


FOTO 11

Conferencia de Munich (1938)

Qu pases fueron convocados a esta Conferencia? Qu es lo que se acord?



En que consiste la poltica de apaciguamiento? Qu opinaba Chamberlain sobre ello?
93
3. COMENTARIO DE MAPA HISTRICO



Con la informacin del libro de texto comenta todo lo que sepas sobre este mapa respecto a la
ruptura de con las directrices de la Sociedad de Naciones y las anexiones que realiz Alemania
antes de comenzar la segunda guerra mundial.


94
ANEXO 5

Un alemn gana 11 millones de dlares por caminar



Un alemn de origen judo Walter Hermann Koch dice haber ganado una
apuesta de 11 millones de dlares al terminar su recorrido de casi 700.000 kilmetros en
la ciudad gallega de Santiago de Compostela. Este "peregrino", de 73 aos, explic que
lleva caminando desde el 1 de julio de 1976, cuando quince empresarios suizos le
retaron a andar 600.000 kilmetros a cambio de la cifra millonaria que dice que recibir
el prximo mes de diciembre en Suiza. Koch aadi que destinar el dinero de la
apuesta a la construccin de tres centros de acogida, uno para nios, otro para ancianos
y otro para drogadictos, que quiere construir en Espaa, donde asegur que se ha
encontrado con ms apoyo y cuyo clima es ms favorable para su edad.

"Quiero que todos conozcan de primera mano a una persona que tuvo que sufrir
los horrores de una guerra injusta e intil y que el tiempo ha demostrado que no sirvi
para nada" dice. Walter ya se ha pateado la pennsula ibrica en otras dos ocasiones,
esta vez vuelve a recorrer nuestro pas y ya ha hecho "parada y fonda" en numerosas
ciudades, segn lo atestigua la carpeta en la que va guardando los escritos que en cada
ayuntamiento u otro organismo le entregan para atestiguar que ha pasado por all. "Si
logro estos papeles, no me arrestan porque parezco un vagabundo y adems, me sirve
para demostrar que he estado en cada lugar, de cara a una apuesta que le hice a un
amigo de que iba a recorrer muchos miles de kilmetros". Asegura que en los
veinticuatro aos que lleva caminando, ya ha hecho setecientos mil kilmetros, sobre
todo por Blgica, Francia, Yugoslavia, Suiza y Espaa. A pesar de las secuelas fsicas
que arrastra de su internamiento en Auschwitz, su aspecto es muy saludable, demuestra
estar en buena forma fsica y con ganas de seguir recorriendo mundo; lleva nicamente
en su peregrinaje una bolsa de deporte, repleta de enseres. Su vestimenta es muy ligera;
en su cuello lleva una cadena con una cruz juda que muestra insistentemente.

Son escalofriantes los relatos que cuenta sobre lo que vivi directamente durante
el dominio nazi. Cuando slo tena 15 aos, este judo alemn por parte de madre y
holands por rama paterna, fue capturado por las SS y conducido junto a su madre al
95
tristemente famoso campo de concentracin de Auschwitz (Polonia), y tras la guerra
pas cinco aos trabajando en una fbrica en Siberia (Rusia), experiencias que le
convirtieron en un hombre que rechaza radicalmente la droga y la violencia, pero
tambin "los excesos del capitalismo y las muchedumbres de turistas". Su madre muri
all en una cmara de gas y l pudo salvar la vida, aunque tendra secuelas que sigue
arrastrando. As, las descargas elctricas que le dieron en los aos que estuvo internado
le producen grandes dolores de cabeza y cuando cambia el tiempo, dice que se le
paraliza la parte derecha de su cara. Asimismo, se hace complicado entenderle porque,
aparte de no dominar el castellano, de los malos tratos recibidos perdi los dientes y las
encas con lo que su voz sale entrecortada y temblorosa, no pudiendo pronunciar todos
los sonidos. Adems, al no tener dentaduras, ha pasado por graves problemas de
estmago, hasta que le colocaron como l mismo dice un "estmago de plstico, que no
me deja comer lo que yo quiero". Su familia estaba bien situada econmicamente (su
padre, profesor de universidad y su madre, descendiente de banqueros judos). En 1951
reclam la fortuna de su madre y espera que pronto se la devuelvan. Adems, ha
conseguido reunir una cantidad de dinero importante que asegura va a destinar a la
construccin de tres centros de acogida, uno para ancianos, otro para nios y otro para
toxicmanos. Nunca tiene problemas para sobrevivir en este eterno peregrinaje, "en
todos los sitios me apoyan los organismos oficiales, siempre he tenido alimento y
abrigo". Dice Walter que l perdona pero no olvida el horror sufrido en Auschwitz, "mi
cabeza no puede olvidar, cada noche al acostarme me vienen a la cabeza imgenes y
todava me sobresalta el horror, el hambre y la incertidumbre".

A su llegada a Santiago, Koch se quej de que los peregrinos actuales no
realicen "un autntico camino de sacrificio" y de que la ciudad no se pudiese disfrutar
con tranquilidad por la gran cantidad de visitantes. Asimismo, afirm el judo de origen
alemn que durante el viaje, "he llegado a pagar un kilo de patatas con un puado de
diamantes, pues, cuando hay hambre, el dinero no vale de nada", y dijo estar
sorprendido de que en los lugares por los que ha pasado en Espaa "la gente tire la
comida y que cueste tanto trabajar". Este peregrino camin unos 50 kilmetros diarios
con un equipaje de 30 kilos a sus espaldas, durmi en albergues, casas de acogida y a la
intemperie y nunca necesit asistencia mdica durante su viaje. Para acreditar los casi
700.000 kilmetros recorridos, Walter Hermann solicit documentos cada 15 20
kilmetros a la Polica de los pases por los que pasaba, y no se cans de repetir su
agradecimiento a las autoridades que lo ayudaron "incluso ms que el resto de la gente".
El caminante alemn, veterinario de profesin y que habla ingls, alemn, francs,
italiano y holands, tuvo que interrumpir su recorrido en repetidas ocasiones para
trabajar y as conseguir el dinero que le permitiese proseguir su marcha.
96
ANEXO 6
EXAMEN DE LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL 1 BACHILLERATO

1. Coloca en el mapa la informacin correspondiente a cada flecha y comntalo aludiendo la
ruptura de Alemania con las directrices de la Sociedad de Naciones y explica su expansin vital
antes de comenzar la segunda guerra mundial. Contextualiza la importancia de cada anexin y las
posibles conferencias que pudieron surgir (1 punto).


2. La derrota nazi (todo). La derrota japonesa (slo ao 1945) (1 punto)
3. La ocupacin nazi. Colaboracin (+ colaboracionismo de las hojas) y resistencia. (1.5 puntos)
4. Preguntas cortas (1.5)
a) El Eje (0.25)
b) Poltica de no intervencin y poltica de apaciguamiento. Explica en que consiste cada
una y menciona quin dirigi ambas polticas. (0.25)
c) El impacto demogrfico (consecuencias de la segunda guerra mundial). (0.25)
d) Elige dos de estas tres cuestiones: juicio de Nuremberg, creacin de la ONU o campo de
Auschwith - Birkenau. (0.25)
e) Menciona quines son los siguientes personajes y cita brevemente su papel dentro del
transcurso de la guerra: Ptain, Rommel, Eisenhower, Montgomery y Truman. (0.25)
f) Pregunta corta foto (0.25 puntos)
97

Molotov y Ribbentrop firmando el pacto ........................................ (Stalin al fondo)
Los ministros de exteriores de la Alemania nazi y la Unin Sovitica sellan en Mosc un acuerdo
secreto. Stalin contempla la escena. Contesta las siguientes preguntas:
- Qu acuerdo es el de la foto?:
- En qu momento ocurri?
- Por qu se realiz?

- En qu consista? Relaciona el asunto Polonia con el acuerdo y lo que pas realmente.

- Se mantuvo este acuerdo hasta el final de la guerra? Si no es as, Cundo y por qu se rompi?
98
ANEXO 7
CUESTIONARIO DE EVALUACIN SOBRE LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL
SI HA AYUDADO AL CONOCIMIENTO 2 GUERRA
MUNDIAL
MUY
POCO 1
POCO
2
NORMAL
3
BUENO
4
MUY
BUENO 5
Actividad de ordenar expansiones y pactos (papelitos)
Explicaciones del profesor
Resolver dudas a las preguntas de los alumnos
Mapas con el proyector
Ejercicio de comentar una fotografa
Preparacin de informacin adicional con fotocopias que
ayuden a la comprensin del tema

Realizar el trabajo de cine
Exposiciones de cine de los compaeros
Video de Hitler
Ejercicios escritos de la segunda guerra mundial
Adecuada eleccin de preguntas para el examen
Correccin del examen
Trabajo en grupo con los compaeros
Creo que conozco y comprendo las causas, consecuencias y
desarrollo de la 2 Guerra Mundial (Indiferentemente de la
nota del examen)

Creo que adems de conocer y comprender el tema he
conseguido desarrollar una actitud crtica y amplia sobre la
2 Guerra Mundial. Puedo relacionar. (Indiferentemente
de la nota del examen)

Valoracin global de todas las actividades de cara a
reflexionar si he aprendido sobre la 2 Guerra Mundial.
(Indiferentemente de la nota del examen)


99
ANEXO 8

INFORMACIN ADICIONAL SOBRE CONCEPTOS PARA EL TEMA DE
ORGANIZACIN POLTICA DE LAS SOCIEDADES - 3 DE LA ESO

NACIN: La palabra nacin significa nacimiento, pueblo, especie o clase. Tiene dos
significados:

- Nacin poltica: que refiere al mbito jurdico-poltico y a la soberana
constituyente de un Estado.
- Nacin cultural: que se refiere a una nacin socio-ideolgica ms subjetiva que
hace referencia a una comunidad humana con ciertas caractersticas culturales
comunes: etnia, lengua, religin, tradicin o historia comn.

ESTADOS FEDERADOS: Es una entidad subnacional en que se divide una
Federacin, que es una porcin de territorio cuyos habitantes se rigen por leyes propias,
aunque sometidos en ciertos asuntos a las decisiones del poder federal central.
Ejemplos: Alemania, Argentina, Austria, Brasil, Estados Unidos, Mxico, Rusia y
Venezuela.

PAS: es un rea geogrfica y una entidad polticamente independiente que cuenta con
su gobierno, administracin, leyes y fuerzas de seguridad y poblacin. Un Estado puede
estar formado por distintos pases o naciones. Ejemplo de un Estado con varias
naciones: Reino Unido con Escocia, Inglaterra, Gales e Irlanda del Norte.
100
ANEXO 9

PAUTAS DE LA ACTIVIDAD INDIVIDUAL O PAREJAS SOBRE ONGs,
DECLARACIONES DE DERECHOS HUMANOS Y ORGANIZACIONES
SUPRANACIONALES 3 DE LA ESO

Cada alumno debe buscar informacin y elaborar un trabajo sobre tres temas de la
siguiente lista:

- Declaracin Universal de Derechos Humanos.
- Declaracin de los Derechos de los Nios y las Nias.
- Declaracin sobre la eliminacin de los Discriminacin de la Mujer.
- Organizacin de Naciones Unidas.
- Liga rabe.
- Organizacin Mundial del Comercio.
- UNICEF.
- La UNESCO.
- Cruz Roja Internacional.
- Fundacin Vicente Ferrer.
- Manos Unidas.
- Intermn-Oxfam.
- Mdicos sin Fronteras.
- Amnista Internacional.
- Greenpeace.
- World Wide Fund.
- Mdicos del Mundo.
- Catholic Charities USA.
- Caritas.


- Posteriormente deben exponer en clase lo que han investigado y aportar una opinin
personal y crtica sobre las tres cuestiones analizadas.

101
102
ANEXO 10

EXAMEN DE LA ORGANIZACIN POLTICA DE LAS SOCIEDADES 3 ESO

1. Explica las diferentes funciones de un Estado (1 punto).

2. Explica los elementos de los Estados democrticos: elecciones, y divisin de
poderes. (1 punto)

3. Objetivos de la ONU y organizaciones dependientes de la ONU (1 punto)

4. Preguntas cortas (2):

a) Diferencia Estado y Estados federados (0.25)

b) Diferencia Nacin y Pas. (0.25)

c) Define y explica Repblica parlamentaria. (0.25)


d) Define y explica Estado social. (0.25)

e) Define ONG. Ctame una ONG que promueva el Medio Ambiente, otra que
trate acciones humanitarias y otra que promueva los derechos humanos. (0.50)

f) Pluralismo cultural o multiculturalidad (0.25 puntos)

g) Cultura de masas (0.25 puntos)