Las actividades fsicas cooperativas. Captulo 1.

Una propuesta para la formacin en valores

AUTOR: Carlos Velzquez Callado

Captulo 1. Educando en valores desde la educacin fsica Los valores y las actitudes en la educacin: consideraciones iniciales Vivimos en un mundo cambiante donde los referentes ticos y morales, es decir, los valores socialmente dominantes tienden a variar y a modificarse creando, en muchas ocasiones, contradicciones de difcil resolucin. La escuela, como reflejo de la sociedad de la que forma parte, no es ajena a estos cambios y as, dentro de este conte to, en los !ltimos a"os uno de los paradi#mas de debate en torno a la educacin ha estado centrado en el $mbito a iol#ico. Los valores, o m$s bien la educacin en valores, se ha eri#ido como un n!cleo de an$lisis y discusin desde un universo hetero#neo de planteamientos %&ui', ())*+. Los valores hacen referencia a modelos ideales de actuar y de e istir que el ser humano aprecia, desea y busca, y a travs de los cuales interpreta el mundo y da si#nificado a su e istencia %,on'$le' Lucini, -..)/ 0rte#a, 1n#ue' y ,il, -..2+. 3ebido a su consideracin de ideal, de al#o a lo que se tiende, poseen una naturale'a abstracta e intan#ible y slo se hacen e plcitos a travs de las conductas o los modos de comportarse que manifiesta una persona ante determinadas situaciones. 4n este sentido, la tendencia %o predisposicin aprendida+ a comportarse de una manera ante determinadas realidades vividas: problemas, ideas, situaciones, personas o acontecimientos, recibe el nombre de actitud %,on'$le' Lucini, -..)/ 5ui#, -..*/ 0rte#a, 1n#ue' y ,il, -..2+.

3e estas definiciones cabra destacar dos ideas fundamentales: -. Los valores y las actitudes se aprenden y, por tanto, son educables. (. 5ara evaluar la interiori'acin de un determinado valor por parte de una persona es necesario fijarse en las conductas que manifiesta en diferentes situaciones.

6abra que rese"ar tambin que valores y actitudes no se mantienen independientes entre s, sino que forman parte de una estructura, de un sistema coherente y or#ani'ado que #ua los principios de accin de la persona. Una se#unda cuestin de relevancia es determinar cmo sur#en los valores. 5r$cticamente, la totalidad de los autores est$n de acuerdo en afirmar que la captacin de los valores no se produce a travs del intelecto, por el contrario, responden a la l#ica del sentimiento y no !nicamente desde un ideal de justicia sino tambin desde ideales de felicidad %5ui#, -..*+. 3esde este punto de vista, el papel y la actitud del docente constituye el a#ente m$s relevante en la transmisin de valores en las ecuelas. 7spectos como la relacin que establece con los alumnos, el clima de clase que propicia, la metodolo#a utili'ada, etctera, cobran especial relevancia. 4n este sentido, para favorecer una educacin en valores en nuestras clases, nuestro primer paso como docentes debe ir diri#ido a e plicitar cu$l es nuestra filosofa de vida y cu$l es nuestro modelo educativo, l#icamente derivado de ella. 4n definitiva, debemos poner de manifiesto qu valores #uan nuestras acciones en la escuela y fuera de ella. 8osotros nos vamos a situar en el marco de la cultura de pa', marco del que emanan valores como la solidaridad, la justicia, el respeto, la libertad, la responsabilidad, la cooperacin, la tolerancia, etctera. 3esde este marco a iol#ico vamos a plantear una serie de propuestas que buscan la coherencia entre nuestro pensamiento y nuestras acciones orientadas a promover entre los alumnos una formacin en valores desde las clases de educacin fsica y, m$s concretamente, profundi'aremos en el papel que las actividades y metodolo#as cooperativas pueden ju#ar en todo ese proceso. 9ultura de pa', educacin para la pa' y educacin fsica para la pa' :ederico 1ayor ;ara#o'a acu", en la 9onferencia de <amoussou=ro %9osta de 1arfil+ de -..>, por primera ve' la e presin cultura de pa' para definir un proceso de transformacin de la cultura de #uerra, violencia, imposicin y discriminacin, en otra cultura comprometida con la no violencia, el di$lo#o, el respeto y la solidaridad. Unos a"os m$s tarde, la 7samblea ,eneral de las 8aciones Unidas declar al a"o ())) ?7"o @ntercional de la 9ultura de 5a'A y como acto m$s representativo podemos destacar la reunin en la sede de la U84B90 de 5ars, en mar'o de -..., de al#o m$s de una docena de premios 8obel y su llamamiento a la humanidad invit$ndola a crear un movimiento internacional en pro de la cultura de pa'. 4ste llamado

se concret en el denominado ?1anifiesto ()))A, cuya firma implica el compromiso personal y sincero a:

&espetar la vida y la di#nidad de cada persona, sin discriminacin ni prejuicios. 5racticar la no violencia activa, recha'ando la violencia en todas sus formas: fsica, se ual, psicol#ica, econmica y social, en particular hacia los m$s dbiles y vulnerables, como los ni"os y los adolescentes. 9ompartir el tiempo y los recursos materiales, cultivando la #enerosidad con el fin de terminar con la e clusin, la injusticia y la opresin poltica y econmica. 3efender la libertad de e presin y la diversidad cultural, privile#iando siempre la escucha y el di$lo#o, sin ceder al fanatismo, ni a la maledicencia y el recha'o del prjimo. 5romover un consumo responsable y un modo de desarrollo que ten#a en cuenta la importancia de todas las formas de vida y el equilibrio de los recursos naturales del planeta. 9ontribuir al desarrollo de la propia comunidad, propiciando la plena participacin de las mujeres y el respeto de los principios democr$ticos, con el fin de crear juntos nuevas formas de solidaridad.

La cultura de pa' supone, en definitiva, una nueva forma de concebir el mundo en que vivimos, la cual, tomando como base la 3eclaracin Universal de los 3erechos 6umanos, se caracteri'a por el respeto a la vida y a la di#nidad de cada persona, el recha'o a la violencia en todas sus formas, la defensa de un conjunto de valores como la libertad, el respeto o el di$lo#o y el recha'o activo de otros como la injusticia, la intolerancia o el racismo/ la apuesta por la diversidad cultural y el interculturalismo como medio de enriquecimiento com!n, el deseo de un desarrollo que ten#a en cuenta la importancia de todas las formas de vida y el equilibrio de los recursos naturales del planeta y, en definitiva, la b!squeda colectiva de un modo de vivir y de relacionarse que contribuya a construir un mundo m$s justo y solidario en beneficio de toda la humanidad %Vel$'que', ())-a+. La respuesta educativa a las concepciones filosficas de la cultura de pa' es lo que se ha denominardo educacin para la pa', que puede ser definida como el proceso, continuo y permanente, de concienti'acin de la persona y de la sociedad que, partiendo de la concepcin positiva de la pa' y del tratamiento creativo del conflicto, tiende a desarrollar un nuevo tipo de cultura, la cultura de pa', caracteri'ada por una triple armona del ser humano: consi#o mismo, con los dem$s y con el medio ambiente en el que se desenvuelve %Cares, -..-/ &odr#ue', -..>+. 3e esta definicin se deriva la

necesidad de incidir desde la educacin sobre tres #randes $mbitos interrelacionados: el personal, el social y el ambiental. 3e la interrelacin entre los principios de la educacin para la pa' y las caractersticas especficas de la asi#natura de educacin fsica nace una nueva concepcin que hemos denominado educacin fsica para la pa' %Vel$'que', -..2a, ())-b+.

La educacin fsica para la pa' trata de descubrir qu puede aportar la asi#natura de educacin fsica a la concepcin #lobal de la educacin para la pa'/ es decir, intenta responder a cu$les son los aspectos de la educacin para la pa' que pueden ser trabajados desde la educacin fsica. 4n este sentido, teniendo siempre presente la dimensin interdisciplinar y transversal de la educacin para la pa', no se trata de trabajar absolutamente todo desde la educacin fsica sino de destacar aquellos elementos en los que sta, por sus propias caractersticas esenciales, tiende a convertirse en un referente b$sico de la educacin para la pa'. 7s, puede ser difcil, por ejemplo, abordar contenidos relacionados con la educacin para el desarme y, por el contrario, parece un campo de conocimiento privile#iado para el trabajo de contenidos relacionados con la re#ulacin de los conflictos, con las relaciones #rupales, con las habilidades sociales, etctera %Vel$'que', -..2a/ Vel$'que' y :ern$nde', ())(+. La educacin fsica para la pa' asume, como veremos m$s adelante, tanto la definicin de la educacin para la pa' como los tres $mbitos de intervencin que se derivan de ella, hasta el punto de convertirse en sus ejes conductores. 5rincipios de la educacin para la pa' La educacin para la pa' se basa en un conjunto de principios que #uan su accin y que, sinteti'ando las ideas de diferentes autores %Cares, -..-, -..(, -..>/ &odr#ue', -..>, etctera+, podemos resumir en cuatro:

Es un proceso continuo y permanente. 6emos definido la educacin para la pa' como un proceso continuo, no slo como un fin utpico al que se tiende y que nunca se lle#a a alcan'ar.

3esde esta perspectiva, desde el momento en que una persona decide refle ionar sobre cmo mejorar su accin docente, hacerla m$s democr$tica para favorecer la participacin de sus alumnos en el proceso educativo, y pone en marcha una serie de acciones derivadas de su refle in personal, ya est$ educando para la pa'. Educa en valores. 5artiendo de que la educacin no es un proceso neutro, la educacin para la pa' implica e plicitar una serie de valores por los que se abo#a y, al mismo tiempo Desto es lo novedosoD, un recha'o tajante a los antiEvalores que se oponen a aqullos. 7s, no basta con defender la justicia, la solidaridad, el interculturalismo, la cooperacin, la pa'..., sino que es necesario plantear una oposicin activa a la violencia, al racismo, la injusticia, la #uerra, la competicin desmesurada, etctera. 3e este modo, la pasividad se ve como uno de los factores que contribuyen a la reproduccin del modelo social establecido y el objetivo de la educacin para la pa' implica la mejora pro#resiva de ese modelo, por lo que no se puede ser pasivo. Emplea medios acordes con los fines a los que tiende . <a insistimos en que la educacin para la pa' es un proceso/ #uiado por unos fines, pero un proceso. 7hora bien, si como hemos visto, la educacin para la pa' implica asumir una serie de valores y recha'ar otros, por pura coherencia los medios empleados durante el proceso deben ser acordes con los ideales que se defienden ya que, en caso contrario, abandonaramos ese proceso. Es una educacin desde la accin y para la accin. 4l punto de partida de la educacin para la pa' es la accin. 8o sirve de nada el discurso moralista sobre lo que est$ bien y lo que est$ mal, el docente debe predicar con el ejemplo, debe servir de modelo. F9mo puede un alumno entender lo que es un proceso democr$tico en una clase donde todo el proceso de ense"an'a y el de aprendi'aje est$n centrados en el docenteG 5or otra parte, el fin !ltimo de la educacin para la pa' es la transformacin social. L#icamente, no podemos caer en la utopa de que desde la escuela se va a transformar el mundo, pero s es posible #enerar cambios, al#unos incluso muy si#nificativos, en la misma escuela, como microsistema social que es, e incluso en el entorno de influencia de la misma. 5odemos resumir esta idea en el lema: ?5iensa #lobalmente, act!a localmenteA.

Educando en los principios y valores de la educacin para la paz desde el rea de educacin fsica

Bi la educacin para la pa' es una educacin en valores, debemos definir un proceso que, partiendo de hacerlos e plcitos, #enere acciones educativas concretas diri#idas a promover su interiori'acin entre nuestros alumnos. <a hemos rese"ado que los valores poseen una naturale'a abstracta e intan#ible y que slo se hacen e plcitos a travs de las conductas que manifiesta una persona o un #rupo social ante determinadas situaciones, por lo que la educacin en valores implica necesariamente la concrecin de stos en una serie de conductas que pretendemos que manifiesten los alumnos y en la definicin de una serie de objetivos actitudinales relacionados con dichas conductas. 4n este sentido, desde los diferentes $mbitos de intervencin docente reflejados en la definicin de educacin para la pa' e puesta anteriormente, planteamos una propuesta con objetivos prioritarios que consideramos necesarios para favorecer el desarrollo personal, social y ambiental de los alumnos y que presentamos en el si#uiente cuadro: mbito personal mbito social H 1ejorar el H 1ejorar las autoconcepto y la relaciones de autoestima que #rupo y el clima cada alumno de clase. tiene de s H 7ceptar al mismo. compa"ero sin H :avorecer en importar su los alumnos el etnia, se o, autoconocimiento condicin social, y la aceptacin credo reli#ioso, personal. etctera. H 5romover la H &e#ular autonoma de los autnomamente alumnos al tomar los conflictos por decisiones, y su vas no violentas. responsabilidad H 9onocer y en estas valorar acciones. manifestaciones culturales diferentes de las propias. 3ebemos destacar que los objetivos reflejados pueden ser esos u otros, incluso pueden ser m$s o menos. Lo realmente importante es priori'ar aquellos que consideramos fundamentales, destacando la idea de que puedan ser abarcables en un conte to educativo real y mbito ambiental H &espetar el medio ambiente. H 5reocuparse por la conservacin y mejora del medio ambiente.

evitando al mismo tiempo caer en la paradoja, por otra parte frecuentemente e tendida en las escuelas, de plantear una #ran cantidad de objetivos que conlleve no profundi'ar en nin#uno. La cuestin ahora es cmo concretar esas actitudes en conductas en el aulaI y cmo hacerlo de forma coherente. 5ara ello, parece imprescindible que el docente e plicite una serie de lneas de actuacin para incidir en todos y cada uno de los objetivos propuestos. Lneas de actuacin que no slo afectan a la introduccin de un tipo u otro de actividades sino que tiene que ver con toda la or#ani'acin de las clases y que incluso pueden conllevar modificaciones en las conductas personales del docente. 4n este sentido podemos se"alar, a modo de ejemplo, posibles lneas de actuacin para cada uno de los objetivos actitudinales definidos con anterioridad: mbito personal Lneas de actuacin Percepcin de los logros por parte de los alumnos.

Objetivos

1ejorar el H 4mpleo del refuer'o positivo. autoconcepto y la autoestima H :omento de los comentarios positivos que cada entre los alumnos. alumno tiene Reparto en el protagonismo de las clases. de s mismo. Introduccin de juegos motores y dinmicas motrices especficas. H Jrabajo con propuestas abiertas de actividad motri'. H @ntroduccin de propuestas motrices avorecer en los planteadas por los propios alumnos. alumnos el autoconocimiento y la aceptacin H Beleccin libre del nivel de actividad motri'. personal Introduccin de actividades grupales cooperativas con diferentes funciones complementarias. Promover la H 5articipacin libre y voluntaria de los autonoma de los alumnos en las actividades propuestas alumnos al tomar en clase. decisiones! y su responsabilidad H 3ele#acin en los alumnos de una

serie de funciones. en estas acciones. H 9onsenso con los alumnos de las normas b$sicas de or#ani'acin y funcionamiento de las clases.

Objetivos "ejorar las relaciones de grupo y el clima de clase.

mbito social Lneas de actuacin H :omento de la e presin de sentimientos y de los contactos personales. H @ntroduccin de actividades motrices que impliquen el cambio constante de compa"ero al reali'ar diferentes tareas o acciones. H 5otenciacin de la formacin de #rupos distintos. H 5articipacin de los alumnos en las decisiones de clase. H @ntroduccin de actividades cooperativas orientadas al desarrollo de la capacidad de trabajo en equipo: desafos fsicos cooperativos.

#tili$acin de recompensas colectivas en funcin de conductas o logros grupales. %ceptar al H @ntroduccin de pr$cticas motrices compa&ero sin propias o representativas de las importar su etnia! culturas minoritarias. se'o! condicin social! credo H &efuer'o positivo de los #rupos religioso! etc(tera. hetero#neos. H 4mpleo de un len#uaje no se ista. H 7daptacin de las actividades para los alumnos con discapacidad, con el fin de inte#rarlos a la clase. Introduccin del aprendi$aje cooperativo

Regular autnomamente los conflictos por vas no violentas. H 9reacin en las clases de un espacio para la re#ulacin autnoma de los conflictos. Refuer$o positivo de la regulacin no violenta de los conflictos por parte de los alumnos )mpleo de m*sica de otras culturas.

como metodologa bsica. H &e#ulacin entre los alumnos de sus propios conflictos.

9onocer y valorar manifestaciones H @ntroduccin de jue#os motores o actividades motrices de otros pueblos y culturales culturas. diferentes de las propias. Introduccin de propuestas orientadas a interrelacionar las actividades motrices con el entorno cultural de procedencia.

mbito ambiental Objetivos Lneas de actuacin Respetar el Prctica de actividades motrices en entornos medio ambiente. naturales o seminaturales. Preocuparse por +uegos motores y dinmicas motrices la conservacin y especficas de educacin ambiental. mejora del medio ambiente. H Utili'acin de materiales de desecho para la pr$ctica de actividades fsicas. ,ransformacin de materiales de desec-o en elementos *tiles para la prctica de la actividad motri$. 3e todo lo dicho hasta ahora, debemos destacar la necesidad de trabajar los valores derivados de la cultura de pa' desde un pro#rama #lobal, basado en la interrelacin entre los distintos elementos que lo componen y, sobre todo, coherente con lo que defiende. 5or des#racia, en nuestras escuelas es habitual la e istencia de un proyecto educativo donde se plasma una serie de ideales que en teora persi#ue la escuela y que se concreta en los proyectos curriculares de las distintas asi#naturas, pero donde las acciones en la pr$ctica resultan a menudo incoherentes e incluso contradictorias con el modelo defendido. 7l#unos ejemplos: Fcmo podemos

pretender que los alumnos re#ulen autnomamente sus conflictos si lo habitual es que acudan al profesor como fi#ura que los dirimeG, Fcmo podemos educar para la ciudadana democr$tica si los alumnos no pueden participar en las decisiones que les afectanG, Fcmo podemos educar para la responsabilidad si las clases se basan en la obediencia indiscutible a la autoridad centrada en la fi#ura del docenteG, Fcmo pretendemos que los alumnos trabajen cooperativamente si los docentes no somos capaces de encontrar en los claustros soluciones de consenso a los problemas que nos afectanG, Fcmo promover los valores de la cultura de la pa', si en ocasiones el profesor de educacin fsica tiene dificultades para inte#rarse al colectivo de una escuelaG... 5ero lo m$s preocupante de esta situacin no son estas contradicciones, sino que al#unos docentes justifican la educacin en valores con el desarrollo de una unidad did$ctica concreta, por ejemplo de jue#os cooperativos, o con la celebracin de unas jornadas l!dicoEfestivas para conmemorar el 3a 4scolar de la 8o violencia y de la 5a' o el 3a 1undial del 1edio 7mbiente. 4l hecho de que acciones puntuales justifiquen, total o parcialmente, un proyecto #lobal de educacin en valores impide una verdadera refle in sobre lo que ste supone y los cambios necesarios que hay que introducir en la pr$ctica educativa para que dicho proyecto sea realmente efica' y nos permita alcan'ar los objetivos pro#ramados. Promoviendo conductas desde la prctica diaria Bi, como hemos visto, los valores son ideas que se concretan en actitudes y stas a su ve' en conductas, incidir sobre determinados valores implica favorecer la aparicin en nuestras clases de una serie de conductas asociadas a ellos y refor'arlas hasta convertirlas en al#o cotidiano. 4n este sentido, podemos inte#rar en nuestras clases al#unas din$micas especficas que nos ayuden en este cometido y que se caractericen por su rentabilidad, entendiendo por tal un alto #rado de eficacia en la relacin ?tiempo empleadoAE?lo#ros conse#uidosA. Una sencilla din$mica de car$cter cooperativo que re!ne ese requisito de rentabilidad es la que hemos bauti'ado con el nombre de ?4l club de los peque"os ami#os de la naturale'aA. 4n ella, cada ni"o lleva un la'o blanco y eli#e el nombre de un insecto, como: mosca, hormi#a, avispa, etctera %varios ni"os pueden tener el mismo nombre de insecto+. 4l docente, como uno m$s, lleva un la'o blanco y tambin eli#e el nombre de un insecto. 4l objetivo de cada ni"o es pasar a un nivel superior en la escala evolutiva, que se representa con un la'o de otro color: a'ul K peque"o p$jaro/ verde K peque"o $rbol, etctera, para ello necesita -) puntos.

F9mo se consi#uen los puntosG 7l final de cada clase, el docente e trae de una bolsa un n!mero al a'ar y formula tres pre#untas relacionadas con la clase del da, al ni"o o a la ni"a, cuyo n!mero de clase coincida con el n!mero e trado: ?Fhas trado pantsGA, ?Fhas ayudado a reco#er el materialGA, ?Fhas puesto tu mejor empe"o al reali'ar las actividades propuestasGA, ?Fhas trabajado con compa"eros distintos de los habitualesGA, etctera. 4stas pre#untas estar$n relacionadas con las conductas que el docente quiere refor'ar. 5or cada respuesta afirmativa, el ni"o o la ni"a se anotar$ un punto. 7dem$s, en la misma clase tiene posibilidad de conse#uir dos puntos m$s. 4l primer punto lo obtiene si al menos un compa"ero o compa"era dice al#o que hi'o en clase y que a l particularmente le #ust: ?a m me #ust que en el jue#o de las estatuas me salvA, ?a m me #ust que cuando est$bamos reco#iendo el material, yo no poda con el banco y me ayudA, etctera. 4l profesor tambin intervendr$ en esta parte diciendo lo que le ha parecido bien, refor'ando a!n m$s, si cabe, determinadas conductas. 4l se#undo punto lo obtendra si al#uien dice que ese ni"o o esa ni"a hi'o al#o fuera de horas de clase y que le #ust: ?el domin#o me dej ju#ar con su baln, eso me #ust mucho porque estaba muy aburridoA, ?hoy, en el recreo, me ha dado un poco de su tortaAL 3e esta forma, el m$ imo n!mero de puntos que se puede conse#uir en una sola clase es de cinco. 9uando al#uien consi#ue acumular -) puntos pasa de peque"o insecto al si#uiente nivel: peque"o p$jaro, y cambia su nombre de insecto por el de un p$jaro, sustituyendo su la'o blanco por otro de color a'ul. 7hora bien, nadie puede pasar al si#uiente nivel, peque"o $rbol, mientras el docente sea peque"o insecto, con lo que el #rupo debe buscar que el profesor pase al nivel superior para se#uir pro#resando. 4l docente cambia de nivel cuando todos los alumnos y las alumnas han pasado al si#uiente nivel, en otras palabras, es el !ltimo en avan'ar. 4sto si#nifica que en nin#!n momento hay una persona que est dos niveles por encima de otro. 7 todos les interesa pasar de nivel y eso si#nifica favorecer al resto de los compa"eros para que tambin lo ha#an. 4n consecuencia, no se establece nin#!n tipo de competicin, es m$s, es posible ayudar a un compa"ero de clase. 7s, si un alumno o una alumna est$ en un nivel superior y sale su n!mero, puede re#alar sus pre#untas al compa"ero o compa"era que prefiera. 5ara ello, cuando el profesor le vaya a pre#untar dice: ?re#alo mis pre#untas a...A. 4n este caso el profesor formular$ las pre#untas al ni"o o a la ni"a que ha recibido el re#alo. 4sta din$mica permite una refle in y una autoevaluacin de las clases de una forma l!dica y motivadora para los alumnos, un refuer'o de una serie de conductas motrices y actitudinales, elevar la autoestima de todos y cada uno de los alumnos mediante los

comentarios positivos de sus compa"eros y compa"eras y, sobre todo, refor'ar el sentimiento de #rupo. 0tra sencilla din$mica es la que hemos denominado ?bu'n de la pa'A. 4l bu'n de la pa' es una caja de cartn pintada a modo de bu'n en la que cada persona puede, voluntariamente, introducir dibujos con las actividades de clase que m$s le hayan #ustado o que quisiera repetir, mensajes positivos a otros compa"eros, de la misma o de otras clases, y al profesor, comentarios para mejorar las clases, ideas de lo que le #ustara hacer, etctera. 9ada semana, el profesor coloca al#uno de estos dibujos y mensajes en un peridico mural para que todos puedan verlos. 9onviene que todos los dibujos y mensajes que los diferentes alumnos depositan en el bu'n de la pa' queden e puestos y, l#icamente, que sus opiniones sean tomadas en cuenta. 4sta din$mica, adem$s de aumentar la autoestima de los que reciben un mensaje, aporta al#unos datos que pueden ser relevantes para la evaluacin y permite al docente determinar cu$les de las actividades reali'adas en clase han sido las preferidas por el #rupo, orientar posibles alternativas y propuestas de continuidad en funcin de las preferencias y #ustos de la clase, etctera. Hacia una continuidad transformadora de la accin educativa <a revisamos que una caracterstica que define la educacin para la pa' es la de ser una educacin desde y para la accin. 7s, a partir de la concepcin de la educacin fsica para la pa' se pueden proponer al#unas actividades orientadas a favorecer las relaciones del #rupo clase con el resto de la comunidad escolar, con personas del entorno de influencia de esta misma comunidad y con personas de entornos alejados #eo#r$fica y culturalmente. 4l primer paso es favorecer en las clases la presencia voluntaria de los padres y las madres que lo deseen mediante lo que hemos denominado ?clases abiertasA. 7 menudo se habla de la falta de colaboracin de los padres en las acciones educativas que se promueven desde la escuela y muchos profesores se quejan del desinters y desconocimiento de estos mismos padres en aspectos relacionados con la labor docente. 4sta situacin se acrecienta a!n m$s en $reas como la educacin fsica debido, por una parte, a la falsa creencia de que es menos importante que otras de tipo m$s conceptual y, por otra, porque posiblemente la educacin fsica que recibieron los padres de nuestros actuales alumnos se limit al jue#o libre o, en el mejor de los casos, a la pr$ctica deportiva. 7hora bien, creemos que tampoco desde las escuelas se promueven acciones orientadas a subsanar en lo posible esta situacin, es decir, a que los padres entiendan

e actamente el qu y el por qu de lo que se hace en las clases, incluso son bastantes los docentes que sistem$ticamente manifiestan que ?los padres, cuanto m$s lejos, mejorA. 9ontrarios a esta idea, buscamos promover la participacin de las familias en las clases, facilitando esta situacin a travs de una serie de actuaciones que permitan a los padres tomar conciencia de la importante labor que la escuela desarrolla con sus hijos, lo cual repercutir$ sin duda en la valoracin social de la profesin docente. La din$mica de clases abiertas permite a padres y madres asistir y participar, si lo desean, en las distintas actividades de las clases de educacin fsica en las mismas condiciones que los alumnos. 6ay unidades did$cticas donde resulta perfectamente posible su inte#racin, sobre todo aquellas destinadas a la reali'acin de actividades fsicas orientadas al uso positivo del tiempo libre y al desarrollo, la creatividad y la recreacin, mediante talleres de e presin corporal o dan'a, clubes recreativos, etctera/ en estos casos, es conveniente diri#ir, desde la escuela, una carta invitando a la asistencia voluntaria. @ncluso puede ser interesante #enerar propuestas de actividad fsica inter#eneracional basada en propuestas cooperativas que conlleven una continuidad de los aprendi'ajes escolares en el tiempo de ocio del alumnado y de sus familias. L#icamente, inte#rar a los padres en las clases choca a menudo con incompatibilidad de horarios, pero esto no siempre es as y ?clases abiertasA se presenta como una posibilidad de asistencia voluntaria. 0tras alternativas pueden ser la participacin de las familias en actividades concretas y puntuales como la recuperacin de los jue#os tradicionales de la 'ona de influencia de la escuela o la reali'acin de una actividad de e ploracin orientada a conocer o aprovechar educativamente el entorno natural m$s cercano. 6emos e puesto al#unas acciones concretas para favorecer la interrelacin de la escuela con la comunidad educativa y su entorno de influencia, con el que el alumno tiene un contacto diario, el problema est$ ahora en tratar de acercarlo a personas y entornos #eo#r$ficamente lejanos, con los cuales no tiene un contacto directo. 4ste acercamiento es fundamental para apostar por la diversidad cultural y el interculturalismo como medio de enriquecimiento com!n. 4n este sentido, la posibilidad de escribirse con un #rupo de ni"os y ni"as o adolescentes de otro pas abre la mentalidad de nuestros alumnos a otras culturas. 3esde las clases de educacin fsica podemos promover contactos con otras escuelas de diferentes partes del mundo e intercambiar jue#os o foto#rafas, descripciones de las actividades desarrolladas, etctera. Un alumno distinto cada da puede encar#arse de redactar lo que ha hecho en clase, a"adiendo al final los comentarios del resto de sus compa"eros para, cada cierto

tiempo, enviar las fotocopias del diario colectivo a las otras escuelas. 6oy en da la internet facilita muchsimo este tipo de contactos, permitiendo adem$s la participacin en proyectos educativos internacionales, al#unos de los cuales est$n relacionados con la educacin fsica. 4n sntesis, la educacin para la pa', como respuesta educativa a la cultura de pa' y a los valores que de ella se derivan, debe partir de una refle in personal del docente y del conjunto de profesores de una escuela, orientada a definir con claridad qu si#nificado tiene aceptar los ideales de la cultura de pa', reflejados en el 1anifiesto ())), y qu compromisos se adquieren con ello. 3e dicha refle in deben sur#ir, por un lado, propuestas de transformacin educativa en la or#ani'acin de los planteles, dando a los alumnos un mayor prota#onismo, una mayor libertad responsable, y, por otro, la concrecin de los valores que se pretenden promover en actitudes y conductas claras junto a acciones educativas para desarrollar a nivel de la escuela y desde las distintas asi#naturas del curriculum. 4n este sentido, la educacin fsica se convierte en un $rea privile#iada para el trabajo de contenidos relacionados con la re#ulacin pacfica de los conflictos, con las relaciones #rupales, con las habilidades sociales, con la apuesta por la interculturalidad como medio de relacin multicultural, etctera, pero para ello se hace necesaria una transformacin de las pr$cticas tradicionales, orientadas e plcita o implcitamente a la competicin, a la comparacin interpersonal y al rendimiento, en otras alternativas de car$cter m$s cooperativo, que partan de la actividad corporal y motri' como medio para el conocimiento y la aceptacin personal, para el establecimiento de relaciones interpersonales positivas y para el acercamiento del ser humano al medio ambiente que le rodea. 4n este sentido, en el si#uiente captulo profundi'aremos en el an$lisis del papel que las actividades fsicas cooperativas en #eneral y los jue#os cooperativos en particular pueden desempe"ar en todo este proceso. 4ducar para la pa', tambin desde la educacin fsica, es una tarea posible y hoy en da m$s necesaria que nunca.

Las actividades fsicas cooperativas.Captulo 2

9aptulo (. 7ctividades y jue#os cooperativos en educacin fsica 7pro imacin al jue#o cooperativo Los jue#os cooperativos pueden definirse como aquellos en que los ju#adores dan y reciben ayuda para contribuir a alcan'ar objetivos comunes %,arair#ordobil, ())(+. 3e este modo, las actividades cooperativas en #eneral y los jue#os cooperativos en particular pueden convertirse en un importante recurso al promover una educacin fsica en valores/ son varios los autores que resaltan las ventajas de incorporar actividades y jue#os cooperativos tanto en los pro#ramas de educacin formal como en los de ocio y tiempo libre. 4n este sentido, el canadiense Jerry 0rlic= %-..)+ primero, y otros autores despus %MroNn, -..(/ 0me"aca y &ui', -...+ , consideran al jue#o cooperativo una actividad liberadora ya que:

Libera de la competicin. 4l objetivo es que todas las personas participen para alcan'ar una meta com!n. Libera de la eliminacin. Be busca la participacin de todos, la inclusin en ve' de la e clusin. Libera para crear. Las re#las son fle ibles y los propios participantes pueden cambiarlas para favorecer una mayor participacin o diversin. Libera la posibilidad de ele#ir. Los ju#adores tienen en sus manos la decisin de participar, de cambiar las normas, de re#ular los conflictos, etctera. Libera de la a#resin. 3ado que el resultado se alcan'a por la unin de esfuer'os, desaparecen los comportamientos a#resivos hacia los dem$s.

4l norteamericano Bteve ,rines=i %-.O.+ estudi la relacin entre los comportamientos sociales de los ni"os y el tipo de jue#os que practicaban en las escuelas, y lle# a la conclusin de que el jue#o cooperativo favoreca si#nificativamente la aparicin de conductas prosociales en comparacin con los jue#os competitivos y las actividades individuales. 4n un estudio posterior, ,rines=i %-..2+ concluy que un pro#rama de actividad fsica basado en propuestas cooperativas se mostr efica' para favorecer la sociali'acin de alumnos de entre ocho y -( a"os de edad con trastornos emocionales severos.

5ara Bi#rid Loos %-.O.+, peda#o#a alemana afincada en @talia, el jue#o cooperativo puede estimular el sentido de pertenencia a un #rupo, ya que las personas que jue#an juntas se sienten bien juntas. &osa 1ara ,uitart %-..)+ destaca el papel de los jue#os no competitivos ya que:

4l ni"o participa por el mero placer de ju#ar y no por el hecho de lo#rar un premio. 7se#uran la diversin al desaparecer la amena'a de no alcan'ar el objetivo marcado. :avorecen la participacin de todos. 5ermiten establecer relaciones de i#ualdad con el resto de los participantes. Muscan la superacin personal y no el superar a los otros. 4l ni"o percibe el jue#o como una actividad conjunta, no individuali'ada. :avorecen sentimientos de prota#onismo colectivo en los que todos y cada uno de los participantes tienen un papel destacado.

Los norteamericanos 1att Peinstein y Coel ,oodman %-..*+ se"alan, entre las ventajas demostradas de las pr$cticas cooperativas, que permiten a los participantes interactuar y practicar un di$lo#o de apoyo y apreciacin mutua que sustituye al habitual di$lo#o de desprecio y comentarios ne#ativos al que estamos acostumbrados. 5osteriormente, esta habilidad de e presar sentimientos positivos se e tiende a otros conte tos de la vida y repercute en uno mismo y en quienes le rodean. 4n 4spa"a, 1aite ,arair#ordobil %-..>+ desarroll un estudio diri#ido a determinar las ventajas de un pro#rama de jue#os cooperativos aplicado en la escuela. Lo llev a cabo durante un curso escolar con ->Q alumnos de *R y QR de educacin primaria %ochoE-) a"os+ divididos en cinco #rupos: cuatro e perimentales y uno de control. Los #rupos e perimentales reciban, una ve' a la semana, una sesin de jue#os cooperativos con una duracin de entre 2) y .) minutos, mientras que con el #rupo de control no se desarrollaron estas sesiones. 4ntre las conclusiones de este estudio, ,arair#ordobil destaca la mejora de la cooperacin #rupal y de las conductas prosociales altruistas, el si#nificativo descenso de las conductas a#resivas, el incremento del autoconcepto #lobal del alumnado, el relevante incremento de los mensajes positivos hacia los compa"eros y la pr$ctica desaparicin de los ne#ativos y una mejora de la creatividad, por lo que apuesta por la inte#racin de este tipo de actividades cooperativas en los proyectos educativos de las escuelas,

al tiempo que plantea la necesidad de ir inte#rando las metodolo#as cooperativas en la pr$ctica diaria. 5ara el uru#uayo 4nrique 5re' 0liveras %-..O+, los jue#os cooperativos pueden estimular el desarrollo de:

Las capacidades necesarias para poder resolver problemas. La empata o sensibilidad necesaria para reconocer cmo est$ el otro, sus preocupaciones, sus e pectativas, sus necesidades, sus posibilidades, su realidad, etctera. La sensibilidad necesaria para aprender a convivir con las diferencias de los dem$s. Las capacidades necesarias para poder e presar sentimientos, emociones, conocimientos, e periencias, afectos, preocupaciones...

Los espa"oles &a!l 0me"aca y Ces!s Vicente &ui' %-...+ subrayan que el jue#o cooperativo:

5ermite e plorar y facilita la b!squeda de soluciones creativas en un entorno libre de presiones. 5ropicia las relaciones emp$ticas, cordiales y constructivas entre los participantes. 3estaca el proceso sobre el producto. @nte#ra al error dentro del proceso. 5osibilita el aprendi'aje de valores morales y habilidades para la convivencia social. 5ermite valorar positivamente el ito ajeno. :omenta las conductas de ayuda y un alto #rado de comunicacin entre los participantes.

4l brasile"o :$bio 0tu'i Mrotto %-...+, bas$ndose en las ideas de Jerry 0rlic=, destaca el papel educativo de los jue#os cooperativos compar$ndolo con el de los jue#os competitivos: Juegos competitivos .on divertidos slo para algunos La mayora e'perimenta un sentimiento de derrota. Juegos cooperativos Bon divertidos para todos.

,odos tienen un sentimiento de victoria. 6ay una me'cla de #rupos %lgunos son e'cluidos por falta que jue#an juntos creando de -abilidad. un alto nivel de aceptacin mutua. .e aprende a ser desconfiado! .e aprende a compartir y a egosta o! en algunos casos! la confiar en los dems. persona se siente amedrentada

por los otros. Los jugadores no se solidari$an Los jugadores aprenden a tener y son felices cuando algo un sentido de unidad y a /malo0 le sucede a los otros. compartir el ('ito. 1onllevan una divisin por 2ay una me$cla de personas categoras! creando barreras en grupos -eterog(neos 3ue entre las personas y juegan juntos creando un justificando las diferencias elevado nivel de aceptacin interpersonales como una mutua. forma de e'clusin. 4adie abandona el juego Los perdedores salen del juego obligado por las circunstancias y simplemente se convierten es del mismo. ,odos juntos inician observadores. y dan por finali$ada la actividad. Los ju#adores pierden la 5esarrollan la autoconfian$a confian'a en s mismos por3ue todos son bien cuando son recha'ados o aceptados. cuando pierden. La poca tolerancia a la derrota La -abilidad de perseverar ante desarrolla en algunos las dificultades se fortalece por jugadores un sentimiento de el apoyo de otros miembros del abandono frente a las grupo. dificultades. La tambin brasile"a 4liana &ossetti :austo %())-+ desarroll un pro#rama de educacin fsica basado en propuestas de actividad motri' cooperativa. 4l pro#rama se aplic durante cuatro meses a alumnos de tercer #rado de educacin primaria, a ra'n de dos horas de clase a la semana. 4ntre las mejoras observadas por esta profesora destacamos la de la interrelacin afectiva entre la maestra y sus alumnos, la aparicin de conductas de cooperacin y ayuda en los #rupos a partir del se#undo mes de actividad y el incremento de la comunicacin #rupal para resolver juntos los problemas que se les plantearon durante las actividades de clase. 4 periencias similares reali'adas con alumnos de entre siete y -) a"os de edad en distintas escuelas brasile"as condujeron a los mismos resultados %5ardo y 9ha#as, ())-+. 7simismo en Mrasil, concretamente en la escuela p!blica de 9uib$, Br#io Lui' 9haves dos Bantos %())-+ verific mediante un cuestionario las preferencias de los alumnos, de quinto a octavo #rados %--E-Q a"os+, por las actividades competitivas. Jras aplicar un pro#rama basado en actividades cooperativas comprob, mediante otro cuestionario, cmo las preferencias de su alumnado variaron si#nificativamente en todos los niveles, diri#indose ahora hacia las actividades de tipo cooperativo. 7un cuando 9haves se"ala que hubo diferencias en el #rado de asimilacin de las actividades cooperativas,

mucho mejor aceptadas al inicio en los #rados quinto y se to que en los de sptimo y octavo, destaca en todos los niveles el cambio de actitud de los alumnos hacia sus compa"eros, la valoracin por parte del #rupo de las pr$cticas cooperativas y, al mismo tiempo, el cuestionamiento de al#unos hechos presentes en las actividades competitivas, y la mejora del clima de aula %9haves, ())-+. La profesora chilena 9arolina Valencia %())(+ reali' un estudio orientado a determinar si un pro#rama de actividad motri' basado en jue#os cooperativos favoreca la inte#racin de los alumnos asm$ticos en las clases de educacin fsica y si, al mismo tiempo, mejoraba su capacidad respiratoria. 4l estudio se aplic a *> ni"os, de edades comprendidas entre los seis y los nueve a"os, en 7rica, ciudad situada en el norte de 9hile. Los ni"os fueron divididos aleatoriamente en dos #rupos, el e perimental, al que le fue aplicado el pro#rama de jue#os cooperativos durante dos meses, a ra'n de dos veces por semana, y el de control, que si#ui con el pro#rama habitual. 4ntre las conclusiones de esta investi#adora destaca que el jue#o cooperativo facilita la mejora de la inte#racin escolar del alumnado asm$tico. 5or el contrario, no observ diferencias si#nificativas entre el #rupo e perimental y el de control respecto a la mejora de la capacidad respiratoria de estos ni"os, probablemente, apunta Valencia, porque sea necesario prolon#ar el pro#rama durante, al menos, cuatro meses con un mnimo de tres sesiones semanales. 3espus de este r$pido recorrido por las opiniones e investi#aciones de diversos autores, referentes b$sicos al estudiar las actividades fsicas cooperativas, en #eneral, y el jue#o cooperativo, en particular, podemos concluir que en este tipo de actividades la #ente jue#a con, y no contra, los dem$s, para superar uno o varios desafos colectivos que en nin#!n caso suponen superar a otras personas. 4sta caracterstica que las define, favorece en los participantes el desarrollo de habilidades sociales y de actitudes de empata, cooperacin, solidaridad y di$lo#o. La cooperacin en la prctica docente. Actitudes y creencias del profesorado &esulta cuando menos curioso que absolutamente toda la documentacin anali'ada valore positivamente la introduccin de actividades cooperativas en los pro#ramas educativos con el fin de desarrollar en los educandos conductas de cooperacin, solidaridad, aceptacin de uno mismo y del otro, comunicacin, re#ulacin pacfica de conflictos, etctera %MroNn, -..(/ 9ascn y 1artn, -.O2/ ,uitart, -..)/ Cares, -.O., -..-, -..(/ Loos, -.O./ 0me"aca y &ui', -.../ 0rlic=, -.O2, -..)/ Beminario de 4ducacin para la 5a', -..-, etctera+ sin que se e pon#a inconveniente al#uno y que, sin

embar#o, el profesorado si#a manifest$ndose reacio a desarrollar pro#ramas cooperativos de actividad motri'. 4n este sentido, Bteve ,rines=i %-..-+ reali' un estudio con una muestra de >)) alumnos de escuelas elementales y medias. 3icho estudio revel que .)S de las e periencias de estos escolares en educacin fsica eran competitivas. ,rines=i revis, adem$s, (OO jue#os descritos en cinco libros de te to de educacin fsica diri#idos a alumnos de entre seis y -( a"os de edad y comprob que m$s de .)S de estos jue#os eran competitivos. 4n 4spa"a, 7rum y colaboradores %())*+ reali'aron un estudio tendente a determinar el tipo de estructura de aprendi'aje predominante en la ense"an'a de la educacin fsica en la educacin primaria %seisE-( a"os+ y concluyeron que las propuestas cooperativas fueron, en todas las sesiones de clase anali'adas, si#nificativamente inferiores a las competitivas y nunca superiores a (TS. 3e hecho, en las tres cuartas partes de las sesiones anali'adas los docentes no introdujeron ni siquiera una actividad cooperativa. 5ara responder a la paradoja de cmo es posible que la totalidad de los estudios reali'ados muestren la superioridad de las actividades cooperativas sobre las competitivas y sin embar#o estas !ltimas si#an siendo las actividades dominantes en las clases de educacin fsica, basta un simple vista'o a los a"os de las publicaciones y de los estudios a los cuales hemos hecho mencin. 5r$cticamente la totalidad de estos te tos datan de los !ltimos -) a"os, por lo que podemos deducir que la ra'n principal de esta paradoja se encuentra en el vaco ue !a mostrado la formacin inicial del profesorado en estos temas y estrate"ias de tra#a$o . 3erivadas de la falta de formacin inicial, aparecen unas concepciones cuando menos cuestionables, que justifican la omnipresencia de la competicin en los pro#ramas escolares ale#ando un mayor rendimiento individual, una mayor motivacin entre los alumnos o, simplemente, que hay que prepararlos para la sociedad competitiva en la que se van a desenvolver. 4n este sentido, en una encuesta reali'ada recientemente entre profesores de educacin fsica de la provincia de Valladolid %4spa"a+, a la que respondieron voluntariamente *) personas, la totalidad manifest basar sus pro#ramaciones de educacin fsica en propuestas competitivas, si bien al#unas respuestas fueron mati'adas aclarando que introducan al#unos elementos correctores como dialo#ar con los alumnos ante situaciones ?poco deportivasA. Las ra'ones ale#adas para el uso de propuestas competitivas fueron las si#uientes:

&esultan m$s motivadoras para los alumnos. 9anali'an la a#resividad. 4nse"an a #anar, a perder y a participar.

5ermiten un mayor rendimiento. :avorecen el espritu de superacin. 3esarrollan mejor estrate#ias, ima#inacin... 5ermiten un autoconocimiento en relacin con los dem$s. Be adaptan mejor a las demandas de los alumnos. 5ermiten una divisin de la clase en #rupos de nivel. Los alumnos con problemas de conducta las aceptan mejor. 5osibilitan la participacin en competiciones escolares. 7umentan la autoestima de al#unos ni"os. Bon m$s f$ciles de evaluar. La competicin es una predisposicin natural en el ni"o.

Bin embar#o, ese mismo profesorado manifest, en la misma encuesta, los si#uientes inconvenientes que aparecan en sus clases con la pr$ctica de actividades competitivas:

5ueden #enerar conductas a#resivas. :avorecen el e#ocentrismo de los ?buenosA. 3isminuyen la autoestima y aumentan la frustracin de los menos capacitados. ,eneran conductas ne#ativas hacia los menos cualificados con lo que la inte#racin es poco posible. ,eneran conductas de recha'o hacia los contrarios. 9onductas como el compa"erismo, la solidaridad..., se pierden por el af$n de victoria. 8o se adaptan a todos los alumnos. 5onderan en e ceso aptitudes fsicas sobre otro tipo de actitudes. Be orientan m$s al fin que a los medios. Los #rupos que se forman son homo#neos, en funcin del nivel de destre'a.

9uriosamente nin#una persona manifest su falta de formacin inicial ni su desconocimiento de recursos sobre actividades cooperativas y su uso did$ctico, si bien en entrevistas personales posteriores a la reali'acin de esta encuesta fue, entre los docentes, una de sus quejas m$s repetidas. &efle iones para un cambio en la actitud del profesorado 7nali'ando las respuestas del profesorado sobre las ventajas de las actividades competitivas, podemos entresacar una serie de conclusiones que nos llevan a plantear varias pre#untas para la refle in:

FLas actividades competitivas motivan m$s a los alumnosG FLas actividades competitivas canali'an mejor la a#resividadG

FLas actividades competitivas favorecen un mayor rendimiento individualG FLas actividades competitivas se adaptan mejor a los alumnos problem$ticosG FLas actividades competitivas son m$s f$ciles de evaluarG FLas actividades competitivas facilitan el ito en competiciones deportivasG FBlo es posible ense"ar a #anar y a perder mediante actividades competitivasG Bi la competicin es una predisposicin natural en el ni"o y la sociedad es competitiva, Fel trabajo con actividades cooperativas no #enerar$ individuos inadaptados a la realidad con la que se van a encontrarG

Jratemos de responder, uno a uno, a todos estos interro#antes. !as actividades competitivas motivan ms a los alumnos que las cooperativas% 7ntes de responder a esa pre#unta habra que pre#untarse si los alumnos realmente han tenido la oportunidad de conocer alternativas a las actividades fsicas competitivas. 4n #eneral, el profesorado basa sus pro#ramas de educacin fsica en actividades competitivas y, por otra parte, los pro#ramas e traescolares de actividad fsica #iran principalmente en torno al llamado deporte escolar. 7s, es frecuente que, tras las clases, la oferta de la escuela para la ocupacin del tiempo libre sea: basquetbol, futbol de saln, artes marciales, etctera. 4stamos tan envueltos en la competicin que parece que nadie se ha planteado cmo sera la actividad fsica sin ella. @ncluso, al#unas personas introducen la competicin como factor de motivacin en sus clases. 7s es habitual que, entre las actividades que se reali'an para ense"ar a los alumnos a botar un baln, una de ellas consista en disponer a la clase en #rupos i#uales y en filas paralelas para e plicar que la actividad consiste en que la primera persona de cada fila vaya botando un baln hasta una pica situada unos metros m$s all$ y vuelva para entre#$rselo al si#uiente compa"ero. 3ado lo aburrido que resulta, sobre todo la espera en la fila, el profesor tiende a plantear la actividad como una carrera de relevos, supuestamente para motivar a los alumnos. 7hora bien, si nuestro objetivo es que stos aprendan a botar un baln, posiblemente el planteamiento competitivo de la actividad sea hasta contraproducente ya que, en el ansia de lle#ar cuanto antes, los participantes olvidar$n todas las indicaciones iniciales sobre cmo se debe efectuar un bote correcto. 7un as, este tipo de planteamientos basados en competiciones de relevos es bastante frecuente.

5or otra parte, si nos interesa fomentar el #usto por la actividad y no por el resultado y lo !nico que motiva a los alumnos en casos como el descrito anteriormente es el resultado, tendramos que pre#untarnos, Fpor qu no cambiar la actividadG 3esde nuestro punto de vista nos encontramos ante un caso claro de falta de formacin y de recursos. 9onocemos infinidad de actividades competitivas y entre todas ellas es f$cil encontrar al#una que motive a los alumnos, si no a todos, s a la mayora. 7hora bien, el n!mero de actividades cooperativas descritas en la biblio#rafa que podemos encontrar en el mercado es sensiblemente inferior, con lo que hay mucho menos donde ele#ir. 5or otra parte, cabra pre#untarse a qu tipo de alumnos nos estamos refiriendo cuando se dice que las actividades competitivas motivan a m$s de ellos. F&ealmente pensamos que el ni"o con dificultades motrices se motiva con las actividades competitivas, donde su participacin real es muy limitada, aun cuando no manifieste comentario ne#ativo al#uno en las clasesG !as actividades competitivas canalizan me"or la a#resividad$ 7unque est$ bastante e tendida la creencia de que la pr$ctica de actividades competitivas permite canali'ar la a#resividad bastante mejor que la pr$ctica de actividades y jue#os cooperativos, e iste evidencia emprica que desmiente tal afirmacin. Bon varios los estudios que se han reali'ado para comparar los efectos de pro#ramas de actividad cooperativa y competitiva. 3e entre todos ellos, podemos destacar la investi#acin de MayE6init' y colaboradores que en -..Q investi#aron los efectos de un pro#rama de jue#os cooperativos y competitivos en las conductas a#resivas y cooperativas de T) ni"os, de entre cuatro y cinco a"os de edad, distribuidos en cuatro aulas. Los resultados pusieron de manifiesto un aumento de las conductas de ayuda y cooperacin y una disminucin si#nificativa de las conductas a#resivas durante la pr$ctica de actividades cooperativas y, por el contrario, un aumento de las conductas a#resivas y una disminucin de las conductas de ayuda y cooperacin tras la implementacin de los jue#os competitivos %MayE 6init', 5eterson y Uuilitch, -..Q+. &esultados similares obtuvo :inlinson %-..T+ durante un estudio reali'ado con *O ni"os de cuatro a"os de edad a los que aplic un pro#rama de jue#o cooperativo y un pro#rama de jue#o competitivo. La conclusin principal de este estudio fue que las conductas prosociales se incrementaron, incluso alcan'ando niveles inesperados inicialmente, tras la aplicacin del pro#rama de jue#os cooperativos. 5or el contrario, las conductas antisociales, discusiones y a#resiones entre los ni"os aumentaron si#nificativamente tras la aplicacin del pro#rama de jue#os competitivos %:inlinson, -..T+.

!as actividades competitivas favorecen un mayor rendimiento individual$ 5osiblemente debido a que las actividades fsicas cooperativas se introducen en los pro#ramas de educacin formal desde el campo recreativo, est$ bastante e tendida la creencia de que !nicamente a travs de la competicin se favorece el rendimiento. 5odramos decir que en el pensamiento de al#unos docentes se orienta a que las actividades cooperativas favorecen la diversin y el disfrute mientras que las competitivas promueven el rendimiento. Bin embar#o, podemos afirmar que la evidencia emprica demuestra lo contrario. 4n este sentido, podemos recordar, simplemente a modo de ejemplo, las principales conclusiones del metaan$lisis de Cohnson y Cohnson %-.O-+: -. Las situaciones cooperativas son superiores a las competitivas y a las individuales en cuanto al rendimiento y a la productividad de los participantes. (. La cooperacin intra#rupo con competicin inter#rupal es superior a la competicin interpersonal en cuanto al rendimiento y a la productividad de los participantes. *. La cooperacin sin competicin inter#rupos es superior a la cooperacin con competicin inter#rupos en cuanto al rendimiento y a la productividad de los participantes. Q. 8o se constatan diferencias si#nificativas entre la competicin interpersonal y los esfuer'os individuales en cuanto al rendimiento y a la productividad de los participantes. 4s cierto que casi la totalidad de los estudios anali'ados por Cohnson y colaboradores %-.OQ+ para lle#ar a esas conclusiones hacen referencia a campos predominantemente conceptuales: 1atem$ticas, 9iencias, Len#uaje, 6istoria..., a todos los niveles, desde escuelas primarias a la universidad, pero es f$cil suponer que, aun cuando haya que demostrarlo, dichas conclusiones sean e trapolables a educacin fsica. 4n cualquier caso, como ya hemos rese"ado, tambin hay e periencias que demuestran las ventajas de los pro#ramas cooperativos de actividad fsica sobre los tradicionales basados en actividades competitivas %,arair#ordobil, -..>/ ,rines=i, -..2/ Valencia, ())(...+ y no slo en el $mbito actitudinal sino tambin en el $mbito motor. 7s, podemos rese"ar a modo de ejemplo que 1ender, Verr y 0rlic= %-.O(+ aplicaron un pro#rama e perimental de actividad motri' basado en actividades cooperativas a un #rupo de -. ni"os, de entre siete y -) a"os, con dificultades de aprendi'aje, y

constataron no slo un incremento si#nificativo de las conductas prosociales, respecto al #rupo de control, sino una mejor ejecucin en variables motrices, especialmente en las acciones que implicaban habilidades de equilibrio. !as actividades competitivas se adaptan me"or a los alumnos pro%lemticos$ 6abra que pre#untarse, antes de nada, a qu tipo de alumnos nos estamos refiriendo con el calificativo de problem$ticos: Fa los que tienen problemas para relacionarse con el restoG, Fa los que recha'an la educacin fsica porque sus e periencias anteriores han sido frustrantesG, Fa los que presentan necesidades educativas especiales inte#rados en nuestras clasesG... 5ensamos que el profesorado que manifiesta rotundamente que las actividades competitivas se adaptan mejor al alumno problem$tico no est$ haciendo referencia a nin#uno de los casos anteriores y piensa en un tipo de alumno muy concreto, aquel que manifiesta conductas disruptivas en clase ante cualquier propuesta motri' en la que no destaque y, en este caso, las actividades competitivas no est$n solucionando el problema del alumno o del #rupo, aparentemente lo que solucionan es el problema del profesor. 7hora bien, cabra pre#untarse a costa de qu. 4s cierto que un alto porcentaje de alumnos con conductas disruptivas se caracteri'a por destacar en las clases de educacin fsica ante propuestas individuales o competitivas y, en opinin del profesorado, tambin es interesante que, al menos en una clase, ten#a e periencias positivas que refuercen su autoestima. 4l hecho de trabajar con actividades competitivas favorece la sensacin de prota#onismo de estos alumnos que lle#an a sentirse superiores a los dem$s, si bien lo hacen a costa de que otros e perimenten sensaciones ne#ativas. 3esde nuestro punto de vista, el objetivo debe orientarse a conju#ar el prota#onismo de los m$s capaces con el hecho de que absolutamente todos nuestros alumnos y nuestras alumnas e perimenten sensaciones de ito en la pr$ctica y eso slo puede lo#rarse mediante actividades cooperativas. 7l alumno que destaca podemos ofrecerle alternativas para que si#a hacindolo, pero no enfrent$ndose a los dem$s, sino favoreciendo el que otros, con m$s dificultades, las superen #racias a su ayuda. Las mismas respuestas del profesorado dejan de manifiesto que ante otro tipo de ?alumnos problem$ticosA Dpor poner un simple ejemplo, un sndrome de 3oNnD, las actividades competitivas #eneran #raves inconvenientes que dificultan su inte#racin al #rupo. 4l hecho de que la sensacin de ito o fracaso se defina por un resultado que supone superar a otras personas, implica que la culpa de los fracasos recai#a siempre sobre las mismas personas, las que manifiestan una mayor dificultad/ por el contrario, las felicitaciones por el ito tienden a

recaer tambin sobre las mismas personas, esta ve' sobre las que destacan, que #eneralmente son las que han obtenido el mayor n!mero de puntos o el tanto de la victoria. 4l trabajo mediante actividades cooperativas implica que el ito o fracaso se comparta en el #rupo, lo que favorece que los m$s capaces ayuden a los que tienen m$s dificultad para poder superar el objetivo de la actividad. Be promueven as la comunicacin, las relaciones personales, la empata y un clima positivo de #rupo que permite que personas de variada condicin y habilidad motri' sean capaces de trabajar juntas para superar una dificultad com!n a todas ellas lo que, al contrario que con propuestas competitivas, favorece la inte#racin de todos y cada uno de los alumnos y alumnas al #rupo, con independencia de sus caractersticas personales. !as actividades competitivas son ms fciles de evaluar$ Unida a la, como ya hemos visto, falsa creencia de que las actividades competitivas favorecen el rendimiento individual m$s que cualquier otro tipo de actividades, encontramos manifestaciones que afirman que las actividades competitivas son m$s f$ciles de evaluar. 3esde nuestro punto de vista, se est$ confundiendo evaluacin con calificacin y se est$ identificando la calificacin con un proceso de ?palomeoA con base en unos resultados cuantificables que comparan los reali'ados por un individuo con los considerados ?normalesA o con los del resto de sus compa"eros y compa"eras. 3esde esta perspectiva, basada en una tradicin de tests de condicin fsica y de rendimiento deportivo de la que, des#raciadamente, a!n perduran al#unos resquicios, justamente, en los e $menes de acceso a la funcin docente, la competicin es un medio sencillo y r$pido de poner una nota que, al fin y al cabo, es el fin de la calificacin. 7hora bien, si entendemos la evaluacin, no como calificacin, sino como un proceso continuo y permanente, inte#rado en el propio proceso educativo, coherente con l y orientado a su mejora, habra que pre#untarse si en un modelo educativo basado en valores derivados de la cultura de la pa': democracia, di$lo#o, solidaridad, participacin, responsabilidad..., resulta coherente un modelo de evaluacin, si es que se puede llamar as, basado en la comparacin de los resultado finales de unos con otros y, lo que es m$s importante, Fqu aporta ese modelo a la mejora del proceso educativoG 5lanteamos, por el contrario, que hay que definir perfectamente los objetivos educativos y, en funcin de stos, determinar sobre qu aspectos vamos a incidir a lo lar#o del proceso para, a continuacin, ele#ir los procedimientos para hacerlo. 4ntendemos que debe valorarse todo el proceso reali'ado y no slo el resultado final y que el alumnado tiene que participar en su propia evaluacin como una forma m$s de adquirir responsabilidades, de

comprender lo que est$ haciendo y, en definitiva, de mejorar. 3esde estas bases, es posible evaluar, y calificar si fuera necesario, desde la pr$ctica de actividades fsicas cooperativas. !as actividades competitivas facilitan el &'ito en competiciones deportivas$ 5osiblemente el incitar constantemente a la competicin e insistir en la importancia del resultado facilite el ito en las competiciones deportivas, aunque probablemente no tanto como el hecho de tener un buen equipo. La cuestin est$ en definir qu modelo de educacin, en #eneral, y de educacin fsica, en particular, queremos asumir. Bi abo#amos por un modelo orientado al ito en competiciones deportivas escolares no cabe la menor duda de que lo mejor es reali'ar un buen proceso de seleccin, formar un maravilloso equipo con los m$s aptos, que se convertir$ en el equipo estandarte de nuestra escuela, y trabajar insistentemente con ellos hasta lo#rar que asimilen los aspectos tcnicos y t$cticos necesarios para #aranti'ar un buen resultado al enfrentarse a otros equipos, al#unos de ellos formados mediante procesos similares. 4l resto de los alumnos puede repartirse en otros equipos para que ?disfrutenA de la competicin y poco importar$ lo que ha#an. Bi, por el contrario, abo#amos por un modelo orientado a la participacin, a la pr$ctica de actividad fsica como una forma saludable de ocupacin del tiempo de ocio y de relacin con los dem$s, se#uramente el ito en las competiciones deportivas escolares deje de tener sentido y nuestro objetivo se centre en promover la ocupacin del tiempo de ocio de los alumnos mediante pr$cticas motrices saludables y variadas. 7hora bien, es probable que, dentro de -> a"os, un an$lisis de las personas que contin!an practicando actividad fsica en su tiempo de ocio nos muestre que el modelo orientado al ito deportivo conlleva un n!mero de abandonos si#nificativamente mayor que el orientado a la participacin y que entre las causas de estos abandonos est la de haber e perimentado sentimientos ne#ativos durante la pr$ctica de la actividad fsica en edad escolar. (lo es posi%le ense)ar a #anar y a perder mediante actividades competitivas$ La mayor parte de la biblio#rafa e istente sobre jue#os y actividades cooperativas insisten en los beneficios de stas en contraposicin a los perjuicios de las competitivas/ sin embar#o, no definen claramente cu$ndo una actividad puede ser considerada cooperativa y cu$ndo no. 7s, se identifica a las actividades cooperativas como

actividades sin perdedores, actividades donde nadie #ana y nadie pierde, etctera. 4sta idea es reco#ida por una buena parte del profesorado que entiende que la !nica forma de que los alumnos aprendan a #anar y a perder es sintiendo en propia piel la victoria y la derrota para, a partir de ah, introducir mecanismos orientados a que, en caso necesario, cada individuo supere la frustracin de una derrota o el e#ocentrismo tras una victoria. 4l problema radica en el hecho de identificar el jue#o cooperativo como un jue#o sin #anadores. 4 isten jue#os cooperativos donde, efectivamente, no #ana ni pierde nadie/ un ejemplo: dos ni"os que, co#idos de las manos, echan el cuerpo para atr$s e intentan #irar tan deprisa como les sea posible. Bin embar#o, tambin e isten otros jue#os cooperativos donde podemos decir que se #ana o se pierde/ ahora bien, al contrario que en los jue#os competitivos donde el hecho de que al#uien #ane implica, necesariamente, que al#uien pierda, en los jue#os cooperativos, un individuo slo #ana si todos #anan y pierde si todos pierden, en otras palabras, o todos #anamos o todos perdemos. 7s pues, si eso es lo queremos, es posible que los alumnos sientan en su piel el hecho de #anar o de perder mediante actividades fsicas cooperativas, enfrent$ndose no a otras personas, como en las actividades competitivas, sino a retos e ternos al #rupo. Un ejemplo: se puede plantear una actividad donde el objetivo del #rupo es que todos sus componentes lo#ren superar una colchoneta de salto de altura colocada en posicin vertical sin que se cai#a. 4l #rupo #anara si lo consi#ue y perdera en caso contrario. 3e todas formas, y por ir un poco m$s lejos, nuestra e periencia nos dice que el hecho de emplear palabras como #anar o perder, que r$pidamente se identifican con actividades competitivas, orienta la actividad hacia el resultado/ dicho de otro modo, el alumno percibe inconscientemente que lo importante no es el proceso sino el resultado. 4n este sentido, si lo que queremos es favorecer la b!squeda de soluciones creativas, el di$lo#o, la comunicacin y la participacin de todos y cada uno de los miembros del #rupo, preferimos el uso de e presiones como ?su objetivo es...A, ?tienen que intentar que...A, etctera. (i la competicin es una predisposicin natural en el ni)o y la sociedad es competitiva* el tra%a"o con actividades cooperativas no #enerar individuos inadaptados a la realidad con la que se van a encontrar$ 4n primer lu#ar se parte de una premisa equivocada o, cuando menos, cuestionable. 8o e iste estudio al#uno que demuestre que el ser humano sea competitivo por naturale'a. 5or el contrario, hay autores que defienden que el ser humano, uno de los mamferos m$s indefensos en la escala animal, ha lle#ado a ser lo que es no tanto

#racias a su inteli#encia sino a su capacidad para cooperar. 5or otra parte, e isten sociedades consideradas primitivas basadas en sistemas or#ani'ativos cooperativos. Bi el ser humano fuera competitivo por naturale'a, lo l#ico es que las sociedades primitivas lo fueran tambin. 4s cierto que nuestro modelo neoliberal de sociedad propu#na la competicin e incluso la defiende como un valor que debe ser incentivado. 7s, se piensa que el hecho de motivar a las personas a superar a otras personas #enerar$ que todas se esfuercen al m$ imo por conse#uir los mejores resultados/ sin embar#o, como ya hemos anali'ado anteriormente, lo que habitualmente #enera, en la mayora casos, es hostilidad hacia los considerados contrarios, ansiedad por no alcan'ar los resultados esperados y frustracin cuando eso sucede. 7clarados estos puntos, la cuestin de si debemos educar en la competicin con el fin de preparar a nuestros alumnos para la sociedad en la que vive puede responderse con otra pre#unta. F3ebemos educar para la sociedad en la que nos movemos o para la sociedad que queremosG 4n el primer caso partimos de una concepcin conservadora de la educacin, el objetivo es simplemente adaptar al individuo a la sociedad en la que vive, sin cuestionarnos lo positivo o lo ne#ativo de la misma. 4n el se#undo caso, partimos de una concepcin crtica de la educacin, donde el objetivo es formar personas crticas, capaces de entender los mecanismos que re#ulan la sociedad en la que se desenvuelven, favoreciendo lo positivo y dando respuestas ante lo ne#ativo con el fin de mejorar dicha sociedad y hacerla m$s justa y solidaria. 8osotros nos posicionamos en una concepcin crtica de la educacin y, consecuentemente, y a pesar de las numerosas dificultades, trabajamos desde esa perspectiva. 3esde este punto de vista pensamos que resulta mucho m$s coherente un proceso que parta de ense"ar a los alumnos a cooperar, a compartir, a ponerse en el lu#ar de los otros, a ver las actividades fsicas como un medio divertido y saludable de relacin con los dem$s, etctera, donde las actividades cooperativas jue#an un papel fundamental, para, una ve' asumidos estos objetivos y una ve' desvinculado el resultado de la actividad en s misma, ir introduciendo pro#resivamente actividades competitivas, si as lo deseamos, para favorecer otras posibilidades de jue#o. 4ntendemos que este proceso no crea individuos inadaptados socialmente, sino todo lo contrario, y hacemos nuestra la frase de :abio Mrotto: ?Bi competir es importante, cooperar es lo fundamentalA %Mrotto, -..T+. Una opinin para la refle'in

7un cuando no es posible e trapolar esta situacin a otros conte tos, nos #ustara finali'ar este apartado con los sentimientos reflejados en el diario de clase de una alumna que lle# en 2R de primaria, procedente de otra escuela, al centro en que trabaj$bamos. 4l #rupo al que se incorpor llevaba tres a"os trabajando en metodolo#as cooperativas. ...yo antes de este ao odiaba la educacin fsica, en el otro colegio estbamos siempre corriendo y jugando a juegos con el baln y de pillar y, claro, como yo estoy un poco gordita todos se metan conmigo, sobre todo los chicos [...] Haba das ue no traa el uniforme y el profesor me castigaba sin gimnasia, ue es lo ue yo uera. !o creas ue lo haca yo sola, no te "ayas a pensar, #arimar, otra chica de clase traa justificantes de su madre diciendo ue le dola la cabe$a y la barriga y era mentira. %lla lo haca muchas "eces, yo slo de "e$ en cuando&. 'yer jugu( con los chicos al futbol en el recreo, me lo pas( muy bien por ue aun ue fallabas nadie te deca nada, bueno, alguno s, slo uno, y no uiero dar nombres, pero otros como )manol te decan ue no pasaba nada y hasta me e*plicaron cmo poner el pie para chutar sin ue se te tuer$a el baln. Hoy he "uelto a jugar y ya le "oy cogiendo el tru uillo, hasta he metido un gol, pero no ha "alido por ue ya haban pitado para entrar en clase&. #e ha gustado la educacin fsica este ao, yo antes era una patosa pero he mejorado mucho [...] si me dicen al principio ue iba a hacer cosas como saltar la colchoneta o lo del e uilibrio en los bancos no me lo creo y digo ue imposible, pero al final lo he hecho y me ha gustado [...] ahora salgo a correr y a andar en bici con ms gente los sbados&. 9reemos con sinceridad que la opinin de esta alumna, y los sentimientos que en ella se reflejan, nos obli#an, cuando menos, a refle ionar crticamente sobre el por qu y el para qu de nuestra propia pr$ctica docente y a considerar las consecuencias que se derivan de unas determinadas pr$cticas m$s orientadas a la competicin que a la cooperacin, sobre todo entre los m$s peque"os. 7l mismo tiempo, pone de manifiesto que qui'$ la competicin no sea tan motivadora para parte del alumnado, ni se adapte mejor a sus demandas, ni aumente el rendimiento, niL Hacia una definicin de las actividades cooperativas Bi, como ya revisamos, la totalidad de los autores consultados coinciden en las ventajas del jue#o cooperativo para el desarrollo de valores relacionados con la denominada cultura de pa', sin que se apunte nin#!n inconveniente en este sentido, a la hora de determinar qu es realmente un jue#o cooperativo se #enera una cierta confusin.

La mayora de los autores distin#uen, e plcita o implcitamente, entre jue#o cooperativo, donde no e isten acciones opuestas entre los participantes, y jue#o competitivo, en el cual se establecen unas relaciones de oposicin entre los ju#adores, con independencia de que tambin e istan relaciones de cooperacin entre los miembros de un mismo equipo. 3esde este punto de vista, distin#uiramos !nicamente dos tipos de jue#os: competitivos y cooperativos. 5or otra parte, tambin son varios los autores que, haciendo referencia a los jue#os cooperativos, introducen en sus obras ejemplos de jue#os competitivos al tiempo que dan una serie de ra'ones para justificar su descripcin, normalmente referidas a que el jue#o, competitivo en cuanto a su estructura, no despierta en los participantes el af$n de victoria sino que el dinamismo o la diversin que proporciona supera con creces al inters por el resultado. Un ejemplo lo encontramos al describir una carrera en la cual hay que reventar, en parejas, varios #lobos rellenos de sustancias diversas, desde a#ua hasta chocolate lquido, sin que se puedan utili'ar las manos. Lo menos trascendente en esta actividad sera quin #ana esa carrera. 0tras veces se describen acciones de los propios ju#adores, durante la pr$ctica de jue#os no cooperativos, para evitar los malos sentimientos de al#uno de los participantes, como la frmula de los abor#enes de 5ap!a 8ueva ,uinea donde, al terminar un jue#o de persecucin similar a ?la ro"aA llamado sii+ori, todos los participantes tocan un $rbol en cuyo tronco se supone que depositan todo lo ne#ativo que haya podido acontecer durante el transcurso de la actividad %0rlic=, -..)+. Jodas estas ideas son importantes y nos proporcionan visiones parciales de una misma realidad que deben ser tenidas en cuenta. 7s, es posible aunar todas estas miradas y a#ruparlas en una clasificacin que abarque la totalidad de las actividades en funcin de dos variables: a, La interrelacin en las acciones de los participantes. b, La compatibilidad o incompatibilidad de metas. 4n este sentido, encontramos actividades donde no e isten interrelaciones entre las acciones de los participantes y otras donde s. 4n el primer caso hablaramos de actividades individuales y en el se#undo de actividades colectivas. Las actividades individuales suponen acciones orientadas a la reali'acin de una meta u objetivo por parte de una !nica persona, que no interfieren las de los dem$s, con independencia de que varias

personas realicen la misma actividad en un mismo espacio y al mismo tiempo. 7s, una profesora de educacin fsica proponer hacer a sus alumnos comprobar quin es capa' de cru'ar el #imnasio sin pisar fuera de unos aros dispuestos en el suelo. Los alumnos no necesitan cooperar entre s para superar el reto propuesto, pero tampoco tienen lu#ar acciones de oposicin. 4l hecho de que una persona lo#re el objetivo del jue#o no implica el que otras lo ha#an, pero tampoco el que no lo ha#an. Las actividades colectivas implican, como ya hemos dicho, una interrelacin en las acciones de los participantes y, entre ellas distin#uiramos: a, 'cti"idades competiti"as. .on actividades donde e'isten relaciones de oposicin entre las acciones de los participantes y adems -ay incompatibilidad de meta6 dic-o de otro modo! el -ec-o de 3ue una persona alcance el objetivo de la actividad implica! necesariamente! 3ue al menos otra no pueda -acerlo. )'presado en un lenguaje ms colo3uial! actividades competitivas seran a3u(llas en las 3ue e'isten uno o varios ganadores y uno o varios perdedores. )n este apartado tambi(n se incluyen actividades 3ue pueden finali$ar en empate siempre 3ue su objetivo no sea precisamente el empatar. 4l tipo de oposicin que se establece entre las acciones de los participantes puede ser activa o pasiva. 6ablamos de oposicin activa o directa cuando las acciones de una persona o de un #rupo repercuten en las acciones de la persona o #rupo opuesto. Un partido de tenis, una lucha o cualquier deporte colectivo son buenos ejemplos de actividades competitivas de oposicin directa. 0posicin pasiva o indirecta es la que se produce cuando las acciones de una persona o #rupo no afectan a las acciones de la persona o #rupos opuestos, pero s e iste una incompatibilidad de meta. @ma#inemos una carrera de -)) metros planos, no hay interferencia entre las acciones de los corredores pero el hecho de que al#uien #ane la carrera implica que el resto no pueda hacerlo. 6ay un #anador y, necesariamente, uno o varios perdedores. Las actividades competitivas de oposicin indirecta pueden ser de desarrollo simult$neo, como el ejemplo e puesto anteriormente, o consecutivo: una partida de boliche o un ejercicio de #imnasia rtmica. 3entro de las actividades competitivas pueden establecerse relaciones de colaboracin entre las personas de un mismo #rupo para tratar de superar a otro. La mayora de los autores hablan de relaciones de cooperacinWoposicin, pero desde nuestro punto de vista el trmino cooperacin slo puede aplicarse a aquellas situaciones que implican superar un reto e terno al total de los y las

participantes en una determinada actividad y no a la superacin de otra persona o #rupo de personas. 3e ah que prefiramos hablar de relaciones de colaboracinWoposicin para hacer referencia a actividades donde varias personas colaboran entre s, oponindose a otras, con el fin de alcan'ar una meta incompatible para todas. Los deportes colectivos de oposicin: futbol, basquetbol, balnmano, voleibol, etctera, son un buen ejemplo de este tipo de actividades. b, 'cti"idades no competiti"as. .on actividades donde -ay interrelacin entre las acciones de los participantes pero no e'iste incompatibilidad de meta! es decir! el -ec-o de 3ue una persona alcance el objetivo de la actividad no supone 3ue otras no puedan -acerlo! es ms! va a suponer 3ue el resto lo logre tambi(n. )n otras palabras! las actividades no competitivas seran a3u(llas en las 3ue e'isten slo ganadores o perdedores 7todos ganan o todos pierden8! o bien en las 3ue no e'isten ni ganadores ni perdedores 7nadie gana y nadie pierde8. 9entr$ndonos en las actividades no competitivas y atendiendo al tipo de interrelaciones que se establecen entre las acciones de los y las participantes, distin#uimos dos #rupos: b.-, 'cti"idades no competiti"as con oposicin. Bon actividades no competitivas en las que, como su propio nombre indica, e iste una oposicin entre las acciones de los participantes. 4sta oposicin puede ser activa o pasiva. 4s activa cuando los participantes persi#uen distintos objetivos y las acciones de los unos se oponen a las de otros/ un claro ejemplo lo tenemos en los jue#os de persecucin como la ro"a, donde un ju#ador persi#ue al resto hasta que lo#ra tocar a al#uno, en ese momento, ambos ju#adores intercambian sus papeles y el jue#o contin!a. La oposicin es pasiva cuando los participantes presentan acciones diferentes, pero stas no se interfieren/ por ejemplo, los jue#os tradicionales de saltar la cuerda. b.1.1) 'cti"idades con oposicin y cambio de rol. Bon actividades no competitivas en las que e iste una oposicin entre las acciones de los participantes y un cambio de papeles de stos durante el transcurso de la actividad. 4s interesante destacar que en las actividades colectivas de cambio de rol no e isten nunca ni #anadores ni perdedores, sino que se produce un cambio de papeles a lo lar#o del jue#o/ dicho de otro modo, la meta de la actividad no es la misma para todos los participantes sino que depende del rol que desempe"an en cada momento, con lo que, al contrario que en las actividades competitivas, no podemos hablar de una meta !nica incompatible para todos. 4l cambio de papeles es siempre motivado por circunstancias del propio jue#o, bien por la intervencin de otros participantes con un papel distinto, oposicin acti"a, bien por un fallo sin intervencin ajena, oposicin pasi"a.

7tendiendo a si este cambio de papeles es temporal o definitivo distin#uimos dos sub#rupos dentro de las actividades de cambio de rol:

'cti"idades de cambio re"ersible. Bon aquellas en las que una persona puede pasar, a lo lar#o de la actividad, varias veces por el mismo papel. 4n el caso de jue#os, stos suelen finali'ar cuando lo deciden, de mutuo acuerdo, los propios ju#adores. Un ejemplo de este tipo de actividades lo tenemos en el ya mencionado jue#o de la ro"a. 0tro ejemplo lo encontramos en dan'asEjue#o como el baile de la escoba donde quien no encuentra pareja al cesar la m!sica debe tomar una escoba como compa"era de baile, repitindose el proceso una y otra ve'. 'cti"idades de cambio irre"ersible. 4n las que la actividad finali'a cuando todos los participantes adoptan un determinado papel. 8o se puede, por tanto, pasar de un papel a otro m$s que una sola ve'. Un ejemplo de este tipo de actividades lo tenemos en jue#os c

Las actividades fsicas cooperativas. Captulo &

Captulo &. 'e las actividades cooperativas a la metodolo"a cooperativa( el aprendiza$e cooperativo como metodolo"a en educacin fsica 4l aprendi'aje cooperativo como metodolo#a Bi en el captulo anterior profundi'amos en el conocimiento y la comprensin de las actividades cooperativas, destacando la necesidad de inte#rarlas en procesos #lobales de educacin en valores, ahora queremos dar un paso m$s, transformando la pr$ctica, no ya desde la actividad sino desde la forma de or#ani'ar las clases, desde los procesos metodol#icos inte#rados en el propio hecho educativo. 4n este sentido, apostamos por el aprendi'aje cooperativo como el enfoque metodol#ico m$s acorde con nuestros planteamientos orientados a promover una educacin en valores desde las clases de educacin fsica. 5odemos definir el aprendi'aje cooperativo como la metodolo#a educativa que se basa en el trabajo en peque"os #rupos, #eneralmente hetero#neos, en que los alumnos trabajan juntos para mejorar su propio aprendi'aje y el de los dem$s. Bon varios los estudios, entre los que destacan los distintos metaan$lisis reali'ados por Cohnson y Cohnson %-.O-+, Blavin %-..)+ y Bprin#er, Btanne y 3onovan %-...+, que han demostrado la superioridad de la interaccin cooperativa sobre la individualista y la competitiva para favorecer el rendimiento acadmico del alumnado y su aprendi'aje, entendiendo por aprendi'aje aquel cuyos resultados perduran en el tiempo y permite una transferencia de los conocimientos adquiridos de unos escenarios a otros. 7hora bien, hemos de insistir en que para que e ista una situacin real de aprendi'aje cooperativo no basta con formar una serie de #rupos, colocar juntos a los alumnos que conforman cada uno de esos #rupos y decirles que se ayuden para alcan'ar un determinado objetivo. 4s m$s, diferentes autores han estudiado al#unos efectos y conductas contraproducentes que pueden #enerarse con esta situacin. 7 veces, los miembros menos capaces dejan que el resto de sus compa"eros completen las tareas del #rupo, lo que Verr y Mruun bauti'aron como ?efecto poli$nA %Verr y Mruun, -.O-+. 4sta situacin, a su ve', puede #enerar que las personas sobre las que

recae todo el trabajo, conscientes de lo que sucede, se esfuercen menos en la reali'acin de las tareas asi#nadas. 4l trabajo en #rupo tambin puede dar lu#ar a la situacin inversa, que los alumnos m$s capaces asuman los roles de lidera'#o, or#ani'ando y desarrollando todo el trabajo principal, benefici$ndose de ello, mientras que el resto asume !nicamente las tareas secundarias, sin participar en la toma de decisiones o sin que se ten#an en cuenta sus opiniones, con lo que su beneficio en el desarrollo del trabajo, a nivel de aprendi'aje, es mnimo. 7simismo, esfuer'os #rupales se pueden caracteri'ar por la dispersin de la responsabilidad y la hara#anera social %Latane, Pilliams y 6ar=in, -.T.+, mediante la cual se elude la responsabilidad individual en el desarrollo de la tarea otor#$ndosela al #rupo/ la renuncia %Balomon, -.O-+ o abandono del trabajo ante el m$s mnimo problema con la tarea o con los compa"eros/ el conflicto destructivo %9ollins, -.T)+, por el que se critica a personas y no a ideas, de forma que el trabajo en #rupo se convierte en una especie de batalla entre sus miembros por imponer sus propios criterios/ y otras formas de conducta que debilitan el rendimiento colectivo. Cohnson y Cohnson %-...+ estudiaron las diferentes conductas ne#ativas que se #eneraban durante la pr$ctica de actividades #rupales, relacion$ndolas con la presencia o ausencia de una serie de condiciones y lle#aron a la conclusin de que para evitar situaciones ne#ativas en el trabajo #rupal es necesaria la presencia de una serie de condiciones mediadoras, que constituyen los componentes esenciales del aprendi'aje cooperativo %Cohnson, Cohnson y 6olubec -...a y -...b+. 4stos componentes son:

.a interdependencia positi"a, por la que se promueve una situacin en que los alumnos entienden que su trabajo beneficia a sus compa"eros y viceversa, lo que hace que todos unan esfuer'os, se ofre'can ayuda, compartan recursos y celebren el ito juntos. Be trata de pensar en trminos de ?nosotrosA, en lu#ar de ?yoA, de forma que cada miembro del #rupo lle#a a entender que el trabajo en equipo es superior a la suma de las individualidades. 4n los procesos iniciales, el docente puede provocar la interdependencia positiva #enerando una interdependencia de objetivos, de recursos, de roles, etctera. .a interaccin promotora, por la que cada miembro del #rupo anima a sus compa"eros y favorece sus esfuer'os para completar con ito la tarea asi#nada. 4n lu#ar de criticar al compa"ero lo que ha hecho mal, se le anima y se le ofrece ayuda para superar sus dificultades. .a responsabilidad personal e indi"idual, a travs de la cual cada alumno comprende que su labor es importante para el #rupo, de tal forma que nadie se escuda en el trabajo de los

dem$s. @nicialmente el docente puede favorecer la responsabilidad personal reali'ando pruebas individuales sobre la tarea asi#nada a una persona ele#ida al a'ar de entre los miembros de cada #rupo y facilitando la informacin de los resultados tanto a la persona concreta como a su #rupo de referencia. Jambin puede ser interesante comen'ar a trabajar en #rupos peque"os %cuanto menor es el #rupo, mayor es la responsabilidad individual+ y efectuar un re#istro sistem$tico de la frecuencia de participacin de cada inte#rante dentro de su #rupo. .as habilidades interpersonales y de grupo, necesarias para hacer rentable el trabajo de #rupo. 4n este sentido, antes de comen'ar trabajos #rupales complejos sera necesario que cada alumno conociera, aceptara, confiara y apoyara a sus compa"eros, fuera capa' de comunicarse con precisin y que los #rupos formados supieran re#ular sus conflictos de manera constructiva. 4s importante rese"ar que, partiendo de unos mnimos iniciales, a medida que los alumnos profundi'an en procesos de aprendi'aje cooperativo, aumentan sus habilidades interpersonales y sociales, lo que, a su ve', favorece el rendimiento en el aprendi'aje. %l procesamiento grupal o autoe"aluacin, por la que cada #rupo es capa' de refle ionar sobre su trabajo para determinar qu acciones del #rupo resultaron !tiles y cu$les no y, en consecuencia, tomar decisiones respecto a qu conductas deben mantenerse y cu$les modificarse. 4 iste evidencia emprica que demuestra la influencia de la autoevaluacin sobre el lo#ro en #rupos de aprendi'aje cooperativo %<a#er, Cohnson y Cohnson, -.O>/ Cohnson, Cohnson, Btanne y ,aribaldi, -..)+, por lo que es importante proporcionar a los #rupos tiempo suficiente para que realicen su autoevaluacin al final de cada actividad cooperativa o, al menos, de cada clase.

Una ve' comprendido lo que es el aprendi'aje cooperativo, sus caractersticas y sus componentes esenciales, podemos entender que los docentes que optan por esta metodolo#a pretenden b$sicamente que sus alumnos y alumnas:

Lo#ren un conjunto de objetivos de aprendi'aje especficos de un $rea determinada. Jen#an a sus compa"eros como referentes de su aprendi'aje y, a su ve', sirvan de referentes del aprendi'aje de sus compa"eros. Be ayuden mutuamente para buscar m!ltiples soluciones a los problemas que se les plantean desde diferentes enfoques y planteamientos.

Bean capaces de trabajar en #rupo, distribuyendo tareas, roles y responsabilidades. 3esarrollen habilidades sociales y re#ulen sus conflictos de forma constructiva. 3esarrollen aspectos afectivos hacia sus compa"eros, actitudes democr$ticas y motivacin hacia el aprendi'aje.

4l aprendi'aje cooperativo en educacin fsica: investi#aciones y e periencias 4l aprendi'aje cooperativo es una metodolo#a aplicable a cualquier campo de conocimiento y, si bien la mayor parte de las investi#aciones y estudios reali'ados se han centrado en materias de tipo fundamentalmente conceptual, en la !ltima dcada han sido varios los trabajos orientados a implementar el aprendi'aje cooperativo en educacin fsica, asi#natura de notable tradicin competitiva en sus pr$cticas. 4n este sentido, debemos comen'ar destacando que el aprendi'aje cooperativo en educacin fsica es todava una metodolo#a innovadora, hasta el punto de que la mayora de los estudios e istentes se reali'aron en la dcada de los a"os .) y en los primeros del si#lo 99I. 7un as, la evidencia emprica demuestra, tambin en el $mbito motri', las ventajas del aprendi'aje cooperativo sobre las metodolo#as tradicionales basadas en el trabajo individual y competitivo. 4l norteamericano Bteve ,rines=i %-..*+ reali' un estudio para comprobar los efectos que las estructuras de meta individuales, competitivas y cooperativas tenan en alumnos de se#undo y tercer #rados. 4ste estudio concluy que los alumnos que participaron en #rupos cooperativos demostraron mejoras si#nificativas en su condicin fsica y e hibieron niveles m$s altos de interacciones sociales positivas que los alumnos de #rupos con estructuras de meta individuales o competitivas. 4n esta lnea, Bteve 3unn y &olayne Pilson %-..-+ insisten en la necesidad de incrementar en las clases de educacin fsica el n!mero de estrate#ias de aprendi'aje cooperativo ya que favorecen un mayor rendimiento, mejoran las relaciones sociales, permiten un mayor control de la clase y desarrollan en los alumnos las habilidades comunicativas. 3e acuerdo con estas premisas, 3onald ,lover y 3aniel 1idura %-..(+ han desarrollado y evaluado un pro#rama de educacin fsica basado en desafos fsicos cooperativos. 4ntre sus conclusiones destacan que el trabajo mediante propuestas cooperativas planteadas en forma de reto favorece la capacidad de los alumnos para trabajar

en equipo, desarrolla sus habilidades sociales y les permite a todos tener e periencias de ito mediante la pr$ctica motri', lo que a su ve' repercute en un aumento de su autoestima %1idura y ,lover, -..>+. Las canadienses Bandra ,ibbons y Vathie Mlac= %-..T+ e aminaron durante siete meses la efectividad de este pro#rama en estudiantes de ense"an'a media, en concreto en alumnos de sptimo y octavo #rados %-*E-Q a"os de edad+ y encontraron que permita mejorar la autoestima de los alumnos, la aceptacin social, la competencia atltica y su comportamiento en las clases. La norteamericana 3ara 5uc=ett %())-+ investi#, durante tres meses, los efectos del pro#rama de desafos fsicos cooperativos sobre las habilidades comunicativas del alumnado de cuarto #rado %ocho a"os de edad+. 4ntre sus conclusiones destaca que el pro#rama de actividades fsicas cooperativas desarrollado mejor las habilidades de escucha activa de los alumnos, el respeto por sus compa"eros, el conocimiento del #rupo y las habilidades para alcan'ar acuerdos #rupales. Jodo ello repercuti positivamente sobre la autoestima de los alumnos, sobre su motivacin hacia las actividades motrices y sobre el clima de aula. 4n 4spa"a, 9arlos Vel$'que' y 1a. @nmaculada :ern$nde' %())(+ elaboraron, aplicaron y evaluaron un pro#rama de educacin fsica para la pa' basado en actividades no competitivas y diri#ido a alumnos del tercer ciclo de educacin primaria %-)E-( a"os de edad+ y primer ciclo de secundaria %-(E-Q a"os de edad+. 4ntre sus conclusiones destacaron que no se observaron diferencias en cuanto al nivel de rendimiento motor con los pro#ramas de educacin fsica tradicionales. 5or el contrario, detectaron una mejora si#nificativa a nivel actitudinal en los alumnos que trabajaron con el pro#rama no competitivo, increment$ndose el n!mero de conductas cooperativas, de ayuda al otro, de trabajo en equipo, la valoracin de las manifestaciones culturales motrices de otros pueblos, la disminucin pro#resiva de los conflictos en las clases y, lo que es m$s importante, la re#ulacin autnoma de stos por parte del alumnado. Jambin en 4spa"a, Cavier :ern$nde' &o %())*+ desarroll un pro#rama de educacin fsica con estudiantes de educacin secundaria y bachillerato, basado en el aprendi'aje cooperativo/ destaca en sus conclusiones las ventajas de las metodolo#as cooperativas respecto a las tradicionales para favorecer el autoconcepto #eneral, la valoracin de la habilidad fsica, la valoracin de la apariencia fsica, la relacin con los compa"eros, de i#ual o distinto se o, y con los padres. :ern$nde' &o concluye que el aprendi'aje cooperativo favorece una mayor valoracin de la asi#natura de educacin fsica por parte de los alumnos, aumentando tambin su responsabilidad personal y su participacin en las actividades propuestas en las clases. 4n este sentido, la metodolo#a cooperativa ayuda a que los alumnos relacionen directamente su

valoracin de la clase de educacin fsica con la responsabilidad que adquieren a travs de sta/ por el contrario, ale#a :ern$nde' &o, la metodolo#a tradicional hace que los alumnos relacionen directamente la valoracin de la clase de educacin fsica con el ser h$bil en deportes o tener una buena condicin fsica. 5or su parte, &oberto Vel$'que' Muenda propone el aprendi'aje cooperativo y la coevaluacin como recursos metodol#icos en la ense"an'a deportiva para:

:avorecer aprendi'ajes si#nificativos. 7umentar las posibilidades de interaccin e inte#racin social. 3esarrollar la autonoma personal, la responsabilidad y la capacidad de trabajo en equipo.

5ara ello dise" hojas de re#istro en las cuales se"ala diferentes indicadores que deben ser observados por los alumnos. Una ve' que stos entienden lo que si#nifica cada uno de estos indicadores, se a#rupan por parejas ejerciendo uno de observador y el otro de practicante, roles que alternan. 3e esta forma, es el compa"ero quien ejerce la labor de evaluador y de corrector del ejecutante, favoreciendo una observacin m$s ri#urosa y detallada que si slo la hiciera el docente, lo que permite a los alumnos una mejor comprensin de los aprendi'ajes y una comunicacin interpersonal que enriquece tanto al observador como al practicante. 4l papel del profesor es el de or#ani'ar la clase, supervisar el trabajo, aclarar las posibles dudas, provocar nuevas interro#antes, etctera. 9on todo este proceso, Vel$'que' Muenda %-..2+ pretende evitar que la ense"an'a de los deportes se limite al desarrollo de los procesos t$cticos y de la tcnica y, en cambio, favorecer el desarrollo de capacidades vinculadas al equilibrio personal, a la interaccin interpersonal y a la inte#racin social. 4n esta misma lnea se mueve 1elchor ,utirre' %()))+. 5ara l, la promocin de estilos de vida activos, que incorporen la pr$ctica de actividad motri' de forma cotidiana, est$ relacionada con dos principios fundamentales.

%l principio de percepcin de competencia . 4l alumno debe valorar lo que hace y, al mismo tiempo, sentirse valorado por los dem$s. %l principio de di"ersin. La persona debe disfrutar con la pr$ctica de la actividad motri'.

7mbos principios se promueven, como la evidencia emprica parece demostrar, mediante la introduccin de actividades y metodolo#as cooperativas en los pro#ramas de educacin fsica, por lo que es f$cil

deducir que los pro#ramas basados en metodolo#as tradicionales, individuales o competitivas, conllevar$n un mayor ndice de abandonos de la pr$ctica motri', que los basados en metodolo#as cooperativas. Los finlandeses Bin#a 5olvi y &isto Jelama %()))+ reali'aron un estudio orientado a comprobar la eficacia del aprendi'aje cooperativo, basado en la ense"an'a recproca, para favorecer la aparicin de conductas prosociales. 4l estudio se desarroll durante nueve meses, dos horas por semana, con cuatro #rupos de ni"as de -- a"os de edad. 6emos de e plicar que en :inlandia las clases de educacin fsica dejan de ser mi tas a partir del tercer #rado de educacin primaria. 4n el #rupo -, inte#rado por () ni"as, las alumnas fueron a#rupadas por parejas y cambiaban de compa"era cada tres semanas. 4n el #rupo (, compuesto por (Q ni"as, fueron las propias alumnas las que eli#ieron pareja y stas permanecieron durante toda la e periencia. 4n el #rupo *, formado por (T ni"as, stas trabajaron individualmente. Los contenidos desarrollados en estos tres #rupos fueron idnticos, !nicamente vari la metodolo#a aplicada. 5or !ltimo, el #rupo Q, de control, estuvo compuesto por (Q ni"as que si#uieron con el pro#rama habitual de educacin fsica %podemos sinteti'ar el trabajo reali'ado y los mtodos desarrollados en cada #rupo en el cuadro que se encuentra en la si#uiente p$#ina+. Grupo 1 Grupo 2 )nse&an$a )nse&an$a recproca y recproca y coevaluacin por coevaluacin por parejas. Las parejas. 1ada tres alumnas eligen a semanas se su compa&era. Las cambia de pareja. parejas no cambian. )l profesor da )l profesor da instrucciones para instrucciones para la accin y la la accin y la evaluacin. evaluacin. )l compa&ero no )l compa&ero no actuante: actuante: %conseja. ;ua. )val*a. 1ontrola. %conseja. ;ua. ;ua. )val*a. )val*a. 1ontrola. 1ontrola. )val*a. ;ua. %conseja. Grupo 3 )nse&an$a individual. )l profesor asigna las tareas 3ue deben desarrollarse. Grupo 4 Los mtodos son ele#idos por el docente en funcin de los contenidos que se trabajan.

)l profesor da )l profesor da instrucciones para instrucciones para la accin. la accin. )l profesor: %conseja. )l profesor! la mayor parte del tiempo:

 %nima. %yuda.

%nima. %yuda. %nima. 1ontrola. %nima.

H 5ide ayuda al H 5ide ayuda al %yuda. profesor cuanto profesor cuanto estima necesario. estima necesario. )l compa&ero )l compa&ero )l profesor proporciona proporciona proporciona feedback< sobre la feedback sobre la feedback sobre la accin. accin. accin. )l profesor )l profesor proporciona proporciona feedback sobre las feedback sobre las -abilidades -abilidades sociales. sociales.

)l profesor proporciona feedback sobre la accin.

Las conclusiones de este trabajo fueron que el aprendi'aje cooperativo, a travs de la ense"an'a recproca por parejas, favoreci la aparicin si#nificativa de comportamientos prosociales en las alumnas del #rupo e perimental -, las cuales mostraron motivacin a ayudar a sus compa"eras, a apoyarlas y a darles $nimo cuando lo necesitaban, a darles instrucciones concretas orientadas a mejorar su rendimiento motor en la ejecucin de las tareas propuestas y a corre#ir los errores que detectaban. Bin embar#o, inesperadamente la ense"an'a recproca no mostr la misma eficacia con las alumnas del #rupo (, cuyas parejas permanecieron estables durante todo el e perimento, lo que, a juicio de 5olvi y Jelama su#iere que el desarrollo de conductas prosociales implica metodolo#as cooperativas slo si los alumnos tienen oportunidad de practicarlas con compa"eros distintos. 4n las alumnas de los #rupos * y Q no hubo cambios si#nificativos referidos a las conductas prosociales. Un se#undo hecho rese"able en el e perimento de los finlandeses es que a pesar de que el #rupo de control, que se#ua el pro#rama habitual de educacin fsica, tuvo nueve horas m$s de jue#os colectivos de pelota que los otros tres #rupos, contenido ste que siempre se ha relacionado con la prosociabilidad, las conductas de ayuda a las compa"eras fueron inferiores al #rupo -, lo que parece indicar que la orientacin metodol#ica durante el proceso de ense"an'a es m$s importante que el contenido de las sesiones. 4n otras palabras, el mero hecho de introducir actividades cooperativas en las clases, el qu, no aumentar$ la cooperacin si no va unido a un cambio en la metodolo#a y en los objetivos: el cmo y el para qu.

4n definitiva, los diferentes estudios e investi#aciones que hemos presentado, desarrollados en diversos pases y conte tos, parecen poner de manifiesto la superioridad de las metodolo#as cooperativas sobre las basadas en la competicin o en el trabajo individual para favorecer una educacin fsica de calidad, que permita que todos y cada uno de nuestros alumnos, independientemente de sus caractersticas personales, desarrollen al m$ imo sus habilidades y destre'as motrices, su condicin fsica, sus habilidades e presivas, etctera, y todo ello en un marco inclusivo centrado en las relaciones interpersonales y en la comunicacin de #rupo que, a buen se#uro, crea un clima positivo de clase, facilita los procesos de sociali'acin y permite una transferencia de las situaciones de aula a otros conte tos de la vida. )mplementando el aprendiza$e cooperativo en educacin fsica 7 lo lar#o de esta e posicin comprobamos cmo diferentes estudios e investi#aciones demuestran la superioridad del aprendi'aje cooperativo sobre el competitivo y el individualista en diferentes $reas de conocimiento, incluida la educacin fsica. La cuestin ahora es cmo implementar estructuras de aprendi'aje cooperativo en nuestro campo disciplinario. 5odemos definir la estructura de aprendi'aje como el conjunto de acciones y decisiones que los docentes toman respecto a distintas dimensiones del hecho educativo, como son el tipo de actividades que reali'ar$n los alumnos, el #rado de autonoma que tienen para hacerlo, el reconocimiento del trabajo reali'ado o la forma de alcan'ar los objetivos %4cheita, -..>+. Varios autores han propuesto la introduccin de diferentes estructuras de aprendi'aje cooperativo en las clases de educacin fsica. 4n al#unos casos son tcnicas aplicables especficamente a nuestra asi#natura, en otros son adaptaciones de tcnicas e perimentadas en asi#naturas m$s conceptuales. 7l#unas de estas estructuras son las que se desarrollan ense#uida. +i#sa, o -uzzle %7ronson, -.TO+ Proceso =. Los alumnos se distribuyen en grupos pe3ue&os! de entre tres y seis personas! preferentemente -eterog(neos en se'o! etnia y nivel de -abilidad. >. La tarea a aprender se divide en tantas partes como miembros componen cada grupo.

?. )l profesor entrega informacin de una parte distinta de la tarea a cada miembro del grupo. )sta persona es responsable de entenderla y aprenderla! y luego ser responsable de e'plicrsela al resto de compa&eros de su grupo. @. 1omisin de e'pertos. ,odas las personas de los distintos grupos se re*nen para anali$ar lo 3ue cada uno entendi de la informacin proporcionada por el profesor! consultarse las dudas mutuamente! etc(tera. )n definitiva! mejorar su conocimiento de la tarea encomendada con la ayuda de los dems. A. Los diferentes e'pertos vuelven a sus grupos de origen y se ocupan de 3ue cada compa&ero aprenda la informacin 3ue ellos dominan. B. Para comprobar si el trabajo de los diferentes grupos -a sido el correcto! el profesor puede llamar a cual3uier persona y pedirle 3ue e'pli3ue cual3uiera de las partes 3ue ya tendra 3ue dominar. Un ejemplo Tarea: dominar la informacin bsica para realizar una salida al entorno natural Para la preparacin de una salida al entorno natural! el profesor divide la informacin bsica en cuatro partes: marc-a! montaje de la tienda! primeros au'ilios y orografa! flora y fauna de los lugares 3ue se visitarn. % continuacin divide a los alumnos en grupos -eterog(neos de cuatro! a cada uno le da varias fotocopias de uno de los temas establecidos. 1ada alumno! individualmente! es responsable de anali$ar! entender y aprender la informacin proporcionada. ,odas las personas! de los distintos grupos! encargadas de un mismo tema! se re*nen en una comisin de e'pertos para resolverse mutuamente las posibles dudas y completar la informacin de su tema. %s! en una clase de >@ alumnos se formaran cuatro grupos de seis personas cada uno! uno por cada tema elegido. 5espu(s! los diferentes e'pertos vuelven a sus respectivos grupos y se encargan de 3ue sus compa&eros entiendan y aprendan la parte 3ue les correspondi aprender a ellos. %l mismo tiempo! cada alumno es responsable de aprender las distintas partes del tema 3ue le e'plican sus compa&eros de grupo. inalmente el profesor llama a un alumno al a$ar! Pedro! por ejemplo! para 3ue le muestre cmo montar la tienda de campa&a. % Pedro le correspondi el tema de primeros au'ilios! pero consigue montar la tienda sin problemas ya 3ue su grupo trabaj correctamente y "ara! 3ue era la persona en el grupo a 3uien inicialmente se le asign el montaje de la tienda! fue capa$ de conseguir 3ue todos sus compa&eros de e3uipo aprendieran cmo -acerlo. %nsean$a recproca

%1osston, -.TO+ Proceso =. ,odos los participantes se agrupan en parejas. >. )l profesor e'pone la tarea a reali$ar y da informacin acerca de los elementos 3ue es importante observar en su reali$acin. ?. #n miembro de la pareja ejecuta la tarea mientras el otro observa y corrige los posibles errores. @. 1uando el ejecutante domina la tarea! intercambia su rol con su compa&ero. 5e esta forma! se convierte en observador mientras su compa&ero es el ejecutante. A. 1uando ambos dominan la tarea! el profesor puede reali$ar una comprobacin antes de asignar a la pareja un nuevo trabajo. Un ejemplo Tarea: botar correctamente un baln de basquetbol con la mano dominante La clase se divide en parejas. )l profesor e'plica cmo botar correctamente un baln de bas3uetbol insistiendo en:

2acerlo con las yemas de los dedos! no con la palma de la mano. 4o mirarlo mientras se bota. 1omen$ar botndolo en el sitio y! una ve$ dominado! andar mientras se bota el baln.

)n cada pareja se reparten los roles! uno ser el observador y el otro ejecutar la tarea. )l profesor insiste a los observadores en 3ue se fijen especialmente en los aspectos anteriores. 1ada ejecutante comien$a a botar su baln mientras su compa&ero le observa! le corrige y le anima. )l profesor se pasea entre los grupos y da feedback si lo considera necesario. 1uando un ejecutante domina la tarea! cede el baln a su compa&ero y pasa a ser el observador. %-ora es (l 3uien observa! corrige y anima a su compa&ero mientras bota el baln. 1uando ambos creen dominar la tarea! acuden al profesor para 3ue lo corrobore y! en caso de 3ue as sea! les asigne un nuevo trabajo! por ejemplo: botar la pelota correctamente! pero esta ve$ con la mano no dominante. Otras variantes

2ay algunas variantes cooperativas ms complejas 3ue parten de la estructura de ense&an$a recproca de "usCa "osston. Las ms destacadas son:

-airs.c/ec0.perform %parejasEcompruebaEact!a+, desarrollada por Bteve ,rines=i %-..2+ a partir de la estructura de Va#an %-..(+ ?5airs chec=A %comprobacin en parejas+. 4n este caso, la clase se divide en #rupos de cuatro, divididos en dos parejas. 3entro de cada pareja se desarrolla la estructura de ense"an'a recproca e inicialmente es la se#unda pareja, y no el profesor, la que se encar#a de determinar si los dos miembros de la primera pareja dominan la tarea encomendada o no. Blo una ve' que ambas parejas dominan la tarea hay comprobacin por parte del docente. !earnin# teams %equipos de aprendi'aje+, desarrollada por Bteve ,rines=i %-..2+ a partir de la estructura de Blavin %-.O)+ ?Btudents JeamE7chievement 3ivisionsA %equipo de estudiantesErepartos del lo#ro+ y de la de los hermanos Cohnson ?Learnin# to#etherA %7prendiendo juntos+ %Cohnson y Cohnson, -.T>/ Cohnson et al., -.OQ+. 4n este caso, el profesor e plica la tarea que los alumnos reali'ar$n, hace una demostracin y comprueba que la clase la entendi para, a continuacin, dividir la clase en #rupos de cuatro personas, cada una asume un rol diferente: ejecutante, observadorE anotador, proporcionador de feedbac+ y or#ani'ador de #rupo. Los miembros del #rupo van pasando por todos y cada uno de los diferentes roles. -ACER o Performer And Coac! Earn *e+ards %ejecutante y entrenador #anan recompensas+, desarrollada por el norteamericano Jim Marrett %())*+. 7"ade al /airs01hec+0 /erform una interdependencia de recompensa, otor#ando puntuacin a los #rupos con base en una evaluacin e terna del profesor y permitindoles la reali'acin de una actividad motri' placentera para ellos si alcan'an un n!mero de puntos previamente determinado. %nsean$a recproca 23rlic+, -445,

Proceso 1. Todos los participantes actan individualmente o en pequeos grupos realizando una tarea encomendada por el profesor. . !os individuos o grupos obtienen puntos en funcin de una serie de criterios previamente determinados " cada persona es responsable de controlar su propia puntuacin.

#. !os puntos obtenidos por cada persona$ o por los distintos grupos$ se suman al marcador colectivo de la clase. %. &e pueden establecer recompensas si la clase logra un nmero de puntos determinado. Un ejemplo Tarea: determinar cuntos toques podemos dar a un baln evitando que caiga al suelo$ sin agarrarlo o su'etarlo " sin utilizar ni manos ni brazos. !a clase se divide en grupos de seis personas. (ada grupo recibe un baln " el profesor indica que el ob'etivo de cada equipo es mantener el baln en el aire$ golpendolo con cualquier parte del cuerpo e)cepto manos " brazos. Tampoco est permitido agarrarlo o su'etarlo. &i se desea$ se pueden aadir otras normas para fomentar la participacin como$ por e'emplo$ que una misma persona no puede golpear el baln dos veces consecutivas. !os distintos grupos realizan ensa"os e intentan organizarse para dar el ma"or nmero de golpes posibles a la pelota. *asado un tiempo$ el profesor indica que es el momento de determinar cuntos golpes es capaz de realizar la clase. *ara ello$ a una seal$ los distintos grupos e'ecutan la tarea asignada. (ada grupo contabiliza los golpes que sus miembros consiguen dar al baln antes de que caiga al suelo. +l finalizar$ un miembro de cada grupo indica los puntos que logr su equipo. ,l profesor suma todos los puntos de los distintos equipos al marcador colectivo de la clase. !a tarea puede repetirse varias veces " la clase obtiene como puntuacin la me'or que se -a"a conseguido. ,n funcin de esa puntuacin$ el profesor puede establecer algn tipo de recompensa como repetir una actividad que -a"a gustado a los alumnos. ,n caso de que no lleguen a un m.nimo de puntuacin$ los diferentes grupos debern repetir la tarea. 1o0op /lay 26rines+i, -447, (o/op *la" o 0uego cooperativo se basa en la estructura !earning Toget-er 1+prendiendo 'untos) desarrollada por los -ermanos 0o-nson 10o-nson " 0o-nson$ 12345 0o-nson et al.$ 126%) " en los traba'os del canadiense Terr" 7rlick 1126 " 1228). Proceso 1. ,l profesor e)plica la actividad que desarrollar " comprueba que el grupo la entendi bien.

. 9nsiste en que sin la colaboracin de todos no se alcanzar el ob'etivo encomendado " recuerda algunas conductas que facilitan esta accin: animar a los compaeros$ compartir el material$ etc:tera. #. !os alumnos participan en la actividad " el profesor refuerza las -abilidades " los comportamientos que facilitan que el grupo alcance su ob'etivo. %. Tras la realizacin de la actividad$ se lleva a cabo una evaluacin del grupo orientada a descubrir qu: -ec-os facilitaron o dificultaron el logro del ob'etivo propuesto. 4. ,l profesor anima a los alumnos a pensar " compartir cmo facilitar o complicar esta actividad. + partir de las ideas propuestas se pueden crear " practicar nuevas actividades cooperativas. Un ejemplo Tarea: limpiar el lago. &e delimita un espacio " en :l se colocan diferentes ob'etos: latas$ botellas de plstico$ vasitos de "ogurt$ entre otros. ,l ob'etivo del grupo es sacar todos esos ob'etos del espacio delimitado$ utilizando pelotas " sin pisar dentro de esa zona. ,l profesor delimita con gis un espacio$ dentro coloca diferentes ob'etos: botellas de plstico$ latas$ botes de tetra/brik$ etc:tera. ,)plica a la clase que estn ante un lago contaminado " que su misin es limpiarlo$ el problema es que est tan contaminado que nadie puede estar dentro de :l. *ara conseguir su propsito disponen de varias pelotas que$ desde la orilla$ pueden lanzar contra los ob'etos que estn en el interior del lago. ,l grupo dispone de cinco minutos para conseguir su ob'etivo$ "a que en caso contrario toda la fauna " flora del lago morirn. ,l docente insiste$ antes de empezar$ en la necesidad de traba'ar en equipo$ animar a los compaeros$ facilitar las acciones de quienes tienen ms dificultad$ etc:tera$ para alcanzar el ob'etivo propuesto. + continuacin$ el grupo comienza la actividad. ;urante el desarrollo$ el profesor refuerza algunas conductas individuales: <=>u" bien$ +na? >e gust que pasaras el baln a >iguel en lugar de lanzarlo t desde tan le'os@$ <=,stupendo$ *ablo? &u'etando la mano de !uisa$ ella -a podido sacar del lago esa botella sin pisar dentro@. +l cabo de los cinco minutos$ la actividad se detiene " se mira si el grupo -a sido capaz de lograr su ob'etivo o no. ,n ambos casos se refle)iona sobre el porqu:$ a trav:s de preguntas orientadas a determinar qu: -ec-os -an a"udado a sacar material del lago 1por e'emplo: reparto de papeles$ compartir recursos$ organizacin grupal$ a"uda entre compaeros para sacar ob'etos cercanos a la orilla) " qu: acciones -an per'udicado actuar con ma"or rapidez 1algunas personas acaparan los balones " otras se enfadan con sus compaeros que tienen menos -abilidad$ el grupo no se -a organizado " todos -an desarrollado la actividad de forma individual$ etc:tera). &e refle)iona

tambi:n sobre el grado de participacin: si todos -an tenido las mismas oportunidades para lanzar balones contra los ob'etos$ si se -an animado mutuamente o ms bien todo lo contrarioA + continuacin$ el profesor e)pone que$ teniendo en cuenta todas las refle)iones anteriores$ el grupo piense cmo me'orar esta actividad -aci:ndola ms dif.cil " facilitando$ al mismo tiempo$ la participacin igualitaria de todos los 'ugadores. +lgunos alumnos proponen$ por e'emplo$ que cada vez se lancen los balones con una mano distinta$ que si una persona sac un ob'eto "a no pueda lanzar ms$ slo pasar la pelota$ que los 'ugadores va"an en pare'as cogidos de la mano " no se puedan soltar. ,n grupo se decide probar dos variantes del 'uego derivadas de las respuestas de los alumnos " el proceso reinicia. 5iensa, comparte, act!a 26rines+i, -447, ,sta estructura orientada a la educacin f.sica est basada en otra desarrollada por Bagan 1122 ) para reas ms conceptuales$ <*iensa$ 'ntate " comparte@ 1T-ink$ pair$ s-are). Proceso 1. ,l profesor propone un desaf.o cooperativo al grupo$ es decir$ uno que requiera de la a"uda de todos para poder ser resuelto. . !os estudiantes piensan individualmente las posibles soluciones al problema planteado. #. (ada estudiante e)pone al resto de sus compaeros de grupo las soluciones que -a pensado. %. ,l grupo prueba$ al menos$ una solucin de cada uno de los miembros que lo componen. 4. ;e entre todas las soluciones se elige una que parezca la ms eficaz " se ensa"a una " otra vez -asta me'orarla " lograr superar el reto propuesto. ;esde nuestro punto de vista$ -abr.a que aadir un nivel anterior al que se denomin piensa: el nivel siente$ es decir$ observa cules son tus sentimientos$ tus miedos$ tus temores ante la situacin que se te plantea " ponte tambi:n en el lugar de los dems$ porque eso va a influir en la eficacia de las posibles soluciones. Un ejemplo Tarea: todos los miembros de un grupo de oc-o personas deben pasar por encima de una valla de atletismo. &i alguien toca la valla$ esa persona " otra que "a estuviera al otro lado deben volver al punto de partida.

(ada persona que compone el grupo piensa$ al menos$ una solucin al reto que se les plantea " a continuacin la comparte con sus compaeros. !uis propone que el grupo levante a la persona que ms dificultades tiene$ para -acerla pasar al otro lado " repetir el proceso -asta que la ltima persona que quede$ la que me'or salta$ lo -aga individualmente. >ar.a propone que una persona se coloque en cuadrupedia de forma que los dems puedan pisar sobre su espalda para saltar. +na cree que es me'or que cuando slo quede una persona se lance en planc-a sobre la valla " sea recibida por el resto del grupo que une sus manos para amortiguar el golpe. *edro dice que se combinen las propuestas de !uis " de >ar.a. !os dems miembros del grupo e)presan sus propias soluciones. ,n cualquier caso$ el grupo ensa"a todas " cada una de las propuestas " decide cul se adapta me'or a sus caracter.sticas. +s.$ la solucin ms eficaz no ser igual si$ por e'emplo$ en un grupo -a" una persona mu" obesa que si todas pesan ms o menos lo mismo. !o importante es que el grupo encuentre una solucin que permita que todos sus componentes superen el ob'etivo propuesto. Cna vez que el grupo decide qu: solucin parece la ms eficaz$ la ensa"an varias veces -asta que se consigue el ob'etivo.

8o hago0nosotros hacemos 29el$ ue$, :55;, Proceso 1. ,l docente forma grupos de cuatro a seis personas$ preferentemente -eterog:neos en etnia$ se)o " nivel de -abilidad. . &e propone una tarea motriz abierta$ con diferentes posibilidades de e'ecucin correcta. #. (ada miembro del grupo ensa"a individualmente diferentes propuestas "$ de entre todas$ elige dos que sea capaz de realizar correctamente. %. &e 'untan los grupos. 4. (ada integrante del equipo muestra a sus compaeros la e'ecucin correcta de una de las dos respuestas que eligi. ,s responsable de que todos sus compaeros del grupo realicen la tarea correctamente. D. ,l profesor puede seleccionar a un miembro de cada grupo para que ante toda la clase e'ecute correctamente las cuatro respuestas que su grupo plante o puede pedir a todos los miembros del grupo que$ a la vez$ muestren a la clase$ una tras otra$ sus propuestas.

3. (abe la posibilidad de que$ en grupo$ se intente me'orar cada respuesta dada$ acordando " ensa"ando nuevas acciones para dificultar su e'ecucin. 6. &e pueden otorgar recompensas en funcin de la calidad del traba'o realizado$ con base en parmetros previamente definidos " conocidos por los alumnos. Un ejemplo Tarea: Ecmo podemos lanzar una pelota al aire " recogerla sin que caiga al sueloF$ Equ: podemos -acer mientras est en el aireF ,l profesor plantea a la clase el siguiente problema: Ecmo podemos lanzar una pelota al aire " recogerla e <=< p>