Вы находитесь на странице: 1из 19

APRENDENDO COM O MUNDO: AO AUTNOMA E JOGO HEURSTICO NA EDUCAO DE BEBS

Sandra Regina Simonis Richter1 - UNISC 1 Doutora em Educao, professora adjunta do Departamento de Educao e do Programa de Ps -Graduao Mestrado em Educao da Universidade de Santa Cruz do Sul-UNISC. 2 Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao l. 3 Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Cursos Novos. Mrcia Vilma Murillo 2- UNISC Simone Berle3- UNISC Mestrado UNISC, bolsista CNPq - Brasi Mestrado UNISC, bolsista CAPES Prosup

RESUMO Propomos discutir a educao de bebs no espao coletivo da creche a partir de nossos es tudos em torno da fenomenologia da imaginao potica E da fenomenologia do corpo operante. Tal interloc uo torna-se relevante para pensarmos as concepes que sustentam a intencionalidade educativa co m crianas bem pequenas no espao e tempo da educao infantil. Para alcanar a coerncia e a consistncia entre o t ema e a abordagem terico-metodolgica, na intencionalidade de destacar a relevncia de considerar a dim enso potica da imaginao nos processos de aprender a conviver, procuramos circular em torno do tem a da educao da primeira infncia a partir da inseparabilidade entre corpo, mundo e linguagem nos detendo em dois conceitos que consideramos potentes para pensar a educao de bebs na creche: a ao autnoma e o jogo he urstico. Trata-se de aprendermos a pensar que, mesmo frente a modelos educacionais que pretendam fa bricar um humano, possvel pensar a educao como narrativa, acompanhamento e acolhimento do outro em su a radical alteridade. Para tanto, teremos que aprender a afirmar que o humano no se fabrica, nasce; no e xecuo de um plano predeterminado, mas o enigma de comear-se.

Palavras-chave: Educao de bebs

Imaginao potica

Linguagem

Ao autnoma

Um menino nasceu, o mundo tornou a comear.

Guimares Rosa

Este ensaio prope discutir a educao de bebs no espao coletivo da creche e emerge de pesquisas por ns realizadas no campo da educao da infncia a partir da dimenso potica da imaginao nas fenomenologias de Gaston Bachelard e Maurice Merleau-Ponty. A

interlocuo entre a fenomenologia da imaginao potica e a fenomenologia do corpo operante torna-se relevante para interrogarmos concepes que sustentam a intenciona lidade educativa com crianas bem pequenas no espao e tempo da educao infantil por destacar o esquecimento do prazer ldico da ao do corpo implicada no ato de aprender a engendra r interaes no e com o mundo para compartilhar sentidos que do sentido ao estar junto. Consideramos que esse esquecimento advm da projeo de objetivos pedaggicos sustentados pelos imperativos da produtividade que fazem derivar o propsito da ao f ora da ao mesma, outorgando-lhe o papel de meio instrumental. Com o prazer se elimina tam bm a ateno estsica4 implicada em toda ao ldica que promove a integrao entre imaginao e razo, aquela que no separa corpo, linguagem e mundo. Utilizamos o termo estsica, e no esttica, por que no estamos nos referindo dimenso filosfica do juzo da beleza, mas dimenso sensual que emerge da comunho entre corpo e mundo em seu poder de perturba r nossos sentidos e nos tornar capazes de uma percepo mais ntima e intensa da realida de, nos fazendo prestar ateno aos detalhes que nos cercam. Sons, cores, sabores, texturas, odores, toques, olhares nos colocam no mundo e so por ns incorporados como significados (DUARTE Jr., 2001). Por provocar um excesso sensvel, uma relao direta, preciso compartilhar a experincia. Ento, o corpo se coloca em ao. 4 Cfe. Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa, o termo estsica (estesia) significa s ensibilidade ou capacidade de perceber sensaes e/ou o sentimento da beleza enquanto o termo esttica significa refletir filosoficamente sobre a beleza sensvel e o fenmeno artstico. 5 O termo experincia aqui utilizado no sentido que Merleau-Ponty (1999a, p. 156) lhe d: abertura para aquilo que no somos. Portanto, no atividade intelectual, nem apario da verdade ou sucesso de aparncias, no comportamento nem acontecimento para ns. aprendizagem extrada da opacidade do desc onhecido que tem que ser dotado de sentido, reformulado para ser compreendido e apropriado: h o tec ido da experincia, essa carne do tempo (MERLEAU-PONTY, 1999a, p. 111). 6 O humano aqui abarcado, sob sugesto de Merleau-Ponty, em sua existncia e no em um a dada essncia, imutvel ou universal. Trata-se de ampliar a razo para permitir o resgate de outros modos de conhecer ao priorizar um pensamento crtico-filosfico que considera o humano em seu meio natura l, cultural e histrico, ou seja, como ser-no-mundo nas palavras de Merleau-Ponty (1999), em carne e osso em d etrimento de um ser-em-si, ideal e inerte, privilgio dado pelo iluminismo (filosofia da conscincia ). Da integrao entre sensvel e inteligvel emerge a alegria e o regozijo da criana em aprender a tomar decises singulares no coletivo, enquanto experincia5 de um pensam ento

aprendendo a criar e articular mltiplos sentidos pela linguagem. Trata-se de traz er para o debate aspectos terico-metodolgicos do processo gradual, simultaneamente solitrio e solidrio, de ter que aprender a dar existncia de ns no mundo. Assim, enquanto para Bachelard (1989, p. 11) a imaginao potica uma emergncia da linguagem, experincia criadora do humano6 dada pelo encontro do corpo com as resistncias do mundo, para Merleau-Ponty (1999, p. 211) a apreenso de uma signific ao se

faz pelo corpo, pelo "eu posso" e no pelo "eu penso". Por isso, o filsofo pode afi rmar que a criana compreende muito alm do que sabe dizer, responde muito alm do que poderia definir, e, alis, com o adulto, as coisas no se passam de modo diferente (MERLEAUPONTY, 1999a, p. 24). Se para Bachelard (1991, p. 6; 1988, p. 54) o lugar do dev aneio no somente o corpo, mas o corpo como linguagem em sua funo sensvel de fazer conhecer a linguagem sem censura , para Paul Ricoeur (1986), pela imaginao que exero meu poder de tomar a iniciativa e agir. Poder intimamente vinculado deciso de iniciar algo no mundo. Aqui, a dificuldade pedaggica quase intransponvel compreender o corpo sensvel e operante como fonte primeira das significaes que vamos constituindo com o mundo ao imant-lo com nossos devaneios, nossas interpretaes, nossas hesitaes, nossas narrativa s, produzindo sentidos encarnados a partir da explorao inesgotvel que o real oferece. Nessa perspectiva, no o conjunto de saberes por si mesmo, ou sua acumulao, garante a aprendizagem da linguagem. Tanto Bachelard quanto Merleau-Ponty, ao afirmarem a dinmica da imaginao como realizao linguageira de um corpo que opera no mundo, retirando-a de seu clssico reduto mental de mero vestgio da percepo visual, apontam ou preparam para aquilo que Ricoeur (1986, p. 249) afirma a partir de sua filosofia da ao: a imaginao tem uma funo projetiva que pertence ao dinamismo mesmo do agir . Dinamismo prtico que ocorre atravs da ao do corpo no e com o mundo e pela qual tomo a medida do eu posso e ensaio meu poder de fazer, ou seja, que jogo, no sentido prec iso do termo, com os possveis prticos ou diversos cursos eventuais da ao. Outro grande obstculo do ponto de vista terico diz respeito considerao tcita dos bebs como no-sujeitos. Tal compreenso, para Gottlieb (2009, 314), conduz os bebs a ocuparem um lugar negativo quase intranponvel para a maioria dos campos de estudo s que se detm no humano. Como afirma a autora, mesmo que esteja surgindo nas ltimas dcadas u m novo corpo de estudos interdisciplinares em torno da construo cultural da infncia e suas negociaes ativas na vida cultural, os bebs ocupam um espao marginalizado pela tendnci a de sub-representarem suas experincias em comparao com as das crianas mais velhas7. Nessa perspectiva, tendemos a utilizar os termos beb e primeira infncia de forma um tanto indiscriminada, como se fossem por si s evidentes, esquendo que aquilo que temos por obviamente sabido, justamente por ser e havido por sabido, no efetivamente conhec ido. 7 Gottlieb (2009, p. 316) destaca que, apesar dessa sub-representao, o desenvolvim ento acadmico notvel desde o estudo inicial de Aris. Para alcanar a coerncia e a consistncia entre o tema e a abordagem tericometodolgica em nossas pesquisas, na intencionalidade de destacar a relevncia de co nsiderar

a dimenso potica da imaginao nos processos de aprender a estar em linguagem, procuramos circular em torno do tema na educao da primeira infncia a partir da inseparabilidade entre corpo e mundo nos detendo em dois conceitos que considera mos potentes para pensar a educao de bebs na creche: a ao autnoma e o jogo heurstico. O desafio terico est justamente em propor uma abordagem fenomenolgica para o problema da aprendizagem na primeira infncia8 tendo como referncia a frgil e desacreditada dimenso potica do humano. Tanto a fenomenologia quanto a poesia dize m respeito ao interesse humano de querer dizer o que constantemente lhe escapa. de ssa indizibilidade que emerge o discurso potico enquanto aquele capaz de expressar um a relao prpria com o ser9. Ricoeur (2002) estende o termo potico para alm da poesia at o sen tido de produo de sentido: preciso primeiro uma energia criadora de inovao para que haja em seguida um discurso de segundo grau . A filosofia esse discurso. 8 Dahlberg, Moss e Pence (2003) definem a primeira infncia como o perodo anterior escolaridade obrigatria. Os autores, apesar de reconhecerem a pertinncia de estender seus estud os, debates e anlises s crianas mais velhas e ao ensino fundamental, consideram problemtico pois implicari a repensar a escola e, sobretudo, a articulao ou relacionamento entre a pr-escola e os anos iniciais do En sino Fundamental. 9 Para Novaes (2005, p. 13), j se disse de forma reiterada que a linguagem que fun da a realidade humana e o universo e nisso que consiste o enigma e mesmo o paradoxo da poesia: lidar com a realidade e com o segredo, com o visvel e o invisvel do mundo . Filosofia e poesia lidam com a mesma matria e trabalham para o mesmo fim: so formas de interrogar o mundo, uma espcie de cincia das coisas e do humano no mundo no no sentido de uma sociologia do saber, mas no sentido de inveno, de experincias sensveis por intermdio do movimento, do entendimento e da relao entre as palavras (NOVAES, 2005, p. 9). Portanto, como diz Larrosa (2004, p.314), no se trata de con verter o desconhecido em conhecido, mas que o gesto , mais bem, converter em desconhecido, em misterioso, em problemtico, em obscuro, isso que cremos saber . Em Merleau-Ponty (1 991), o misterioso exige decifrao; no pede explicao, mas convida iniciao (CHAUI, 1999, p. 264). Assim, a relevncia cientfica est no mistrio da linguagem que o problema posto pelos bebs educao impe enfrentar. O problema pede resoluo e, no seu domnio, a resposta finda temporariamente com a interrogao. No mbito do mistrio avanamos de modo circular ou espiral, por aprofundamento de tateios e errncias, mergulhando verticalmente na questo perseguida. Por isso nunca terminamos de conhecer o human o. Enquanto a soluo do problema exige a lgica e o raciocnio por excluso (ou isso ou aquilo), o enfrentamento do mistrio solicita a totalidade do corpo e a considerao p elas

ambiguidades ou ambivalncias (o e que tece a complexidade). A educao exige respeito ao mistrio do humano e demanda busca aos segredos de aprender a coexistir. A ns interessa, em nossos estudos e investigaes em torno da educao da infncia, interrogar o enigma dos comeos linguageiros e no fornecer respostas definidoras ao problema educacional na creche. Trata-se de manter o mistrio do humano como fasca fundamental para colocar o pensamento em movimento. Antes de propor apaziguadora s solues metodolgicas para o encontro dos bebs com a intencionalidade pedaggica de sua educao no espao coletivo da creche consideramos importante inflamar o debate ao destacar o silncio em torno da questo posta pelo descaso da relao entre corpo e mund o nos processos de aprendizagem da linguagem e, assim, forjar uma escuta que permi ta constatar a ausncia da discusso educacional sobre os modos simplificados e simplif icadores de conceber seu tratamento na educao infantil ou na academia. Se considerarmos com Merleau-Ponty (1991, p. 94) que A potncia falante que a criana assimila ao aprender sua lngua no a soma das significaes morfolgica, sintticas e lexicais: tais conhecimentos no so necessrios nem suficientes para adquirir uma lngua, e o ato de falar, uma vez adquirido, no pressupe nenhuma comparao entre o que quero expressar e o arranjo nocional dos meios de expresso que emprego. [...] H uma significao "linguageira" da linguagem que realiza a mediao entre a minha inteno ainda muda e as palavras, de tal modo que minhas palavras me surpreendem a mim mesmo e me ensinam o pensamento. Os signos organizados possuem seu sentido imanente, que no se prende ao "penso", mas ao posso". Podemos ento considerar que a intencionalidade do corpo aponta que no h necessidade de "pr-requisitos" para aprender a estar em linguagem. Antes, necessri o uma ao autnoma, ou seja, um "posso" que imanta a deciso de agir no e com o mundo, de tom ar a iniciativa de agir que d outro curso s coisas. Porm, a ao sempre fecundada pelo tempo. Somos conduzidas ento, com Deleuze (1974, p. 65), a tambm considerar a ludicidade enquanto o excessivo do presente Aion capaz de estabelecer o tempo do s acontecimentos-efeitos10 que estabelecem um modo particular de relao entre o human o e a mundanidade11 do mundo. Para Fink (1966), porque o mundo simultaneamente familia r e 10 Expresso utilizada por Deleuze (1974, p.65) para referir-se Aion como tempo qu e se estende para frente e para trs, como presente sem espessura, o presente da operao e no o da incorporao, o in stante que no cessa nele de dividir-se em futuro e passado: enquanto Cronos era limitado e infinito, Aion ilimitado como o futuro e o passado, mas finito como o instante. (...) Aion se estende em linha reta, il imitada nos dois sentidos. Sempre j passado e eternamente ainda por vir (...) (p.170). 11 Para Fink (1966, p.230), o problema filosfico do jogo, por ser do humano, semp re e necessariamente mundano. Assim , em Le jeu comme symbole du monde (1966), realiza uma abordagem

fenomenolgica do jogo para destacar a expresso mundanidade como um problema filosfico radical por estar di rigido no somente contra isto que h de mais superficial de nossa vida cotidiana mas tambm contra os mistrios profundos de nossa existncia terrestre. O termo mundano , desde a metafsica grega, carrega maldies e condenaes que

designam um estado de esprito que se desvia do divino por favorecer apetites enga nosos, fugas e prazeres qualificados como frvolos e fteis. 12 Vnculo especifica a brincadeira. O termo cuja origem deriva de brinco, do lati m vinclum, refere liame, lao, atadura.

estranho em seu poder de embaralhar nossa existncia com suas distncias incalculveis , ao mesmo tempo, o que nos h de mais prximo e mais ntimo. O jogo, enquanto abertura mundana ou abertura da existncia humana ao mundo capaz de nos impregnar de uma alegria de viver elementar, ou seja, de uma alegria que mais que o prazer que do as coisas divertidas, teis e agradveis. Aqui, mundo e realidade no so prvios nem imutveis, mas em movimento de tornarem-se conosco: um mundo-realidade que est sendo, um mundorealidade que no , mas que est por realizar-se, um mundo-realidade que nunca estar plenamente realizado porque ele comum e tem que ser imaginado junto, isto , ludic amente partilhado: um mundo ldico no pode jamais subsistir unicamente por ele mesmo, ele depende sempre da realidade ordinria dos jogadores e dos jogos (FINK, 1966, p.109) . Para Huizinga (1999, p.3-4), na clssica obra sobre o jogo como elemento da cultur a, o jogo justamente tudo o que transcende os limites racionais entre o que fsico e o biolgico. Por isso, sua funo, a partir deste ponto de vista, passa a ter funo significante, ist o , encerra um determinado sentido [...] que transcende as necessidades da vida e co nfere um significado ao . na conjugao dos elementos primordiais do jogo alegria, divertimento e tenso que encontramos a possibilidade do vnculo12 ldico do corpo com o mundo. O importante a compreender que o jogo no tanto um ato onde nos colocamos e m comunicao, mas onde estabelecemos com outros uma diferena que traduz e plasma outro s modos de ser e de relacionarmo-nos com aquilo que nos cerca e que so to reais quan to ns: uma dramatizao ou encenao que aqui sem entretanto ser aqui, que agora sem portanto ser agora. A textura da realidade persiste enquanto temporariamente as coisas ap arecem e desaparecem, nascem e morrem. Tomados no instante, no somos seno uma srie ordenada de recomeos. Cabe, aqui, destacarmos com Peter Sloterdijk (2006, p. 17) que os comeos para ns nunca aparecem mais do que nos resultados de seu ser-j-comeado. O autor nos lembra que s porque j estamos em meio a uma histria podemos comear a contar nossa prpria histria. No somos folhas em branco: toda vida est j em sua prpria maneira sobre a linguagem, j est repleta de sons, palavras, imagens fundamentais e cenas com as qu

ais

transcreve o texto de sua novela cotidiana (SLOTERDIJK, 2006, p. 19). Neste mater ial nervoso, que remonta noite intrauterina , se gravam os caracteres inolvidveis da individualidade. O autor os aponta com a metfora da tatuagem existencial para subli nhar que o vocabulrio bsico da poesia, ou seja, a linguagem emerge dessas tatuagens ou marcas existencias as quais nenhuma educao capaz de abarcar o todo e nenhuma conversao consegue ocult-las. Nessa perspectiva, consideramos necessrio explicitar o termo mundo nesse ensaio. Sloterdijk (2006, p. 105) nos aponta outra compreenso para a palavra e redimensio na em ns algo que aprendemos como certeza inabalvel: de ser o mundo um mundo sempre j a. Porm, nos adverte o autor, o momento em que a criana se desliga no parto da me traz consigo a ligao ou o apego da nova vida ao mundo. Para a criana recm chegada , aps se u xodo do corpo materno, no existe exatamente um mundo no sentido rigoroso da expres so a que possa vincular-se . A tese acerca de sua situao inicial no mundo tem que ser formulada portanto de outro modo: esta sucede no apego da criana ao Aberto, ao Imprevisvel, ao Incerto . a linguagem a instncia que nos d propriamente o mundo. Portanto, o verbo aprender por ns compreendido como derivado por sncope da forma verbal apreender. Essa advm do termo latino aprehendere, utilizado na acepo d e pegar, prender, conquistar . H, no sentido etimolgico da palavra, a ideia de uma ao em que aprender aparece, ora como uma conquista, na maior parte das vezes territori al, ora como uma forma de agir para pegar algo, para reter aquilo que se quer conquistar. Apr ender, desde beb, exige tempos diferenciados, pois abordam o mundo e o desconhecido de modo intensificado: em sua inexperincia diferena temporal o abordam encantadas, admirad as, espantadas. Cotidianamente enfrenta a experincia da primeira vez! Para Bachelard (1988), o mundo constitudo pelo conjunto de nossas admiraes. Admira primeiro, depois compreenders . As crianas podem aprender aquilo que no compreendem ainda atravs da experincia de admirar ou estranhar o inesperado que advm de uma perplexidade, de u m conflito ou de uma tenso diante do familiar. O mundo fica imenso, exalta-se e nel as estremece. Supe acolher, com Merleau-Ponty (1991), que o corpo efetua uma espcie de reflexo porque sensvel que se sente ao sentir e, com Bachelard (1991; 1988), o corpo como linguagem ao afirmar o devaneio como corpo em sua funo sensvel de fazer conhecer a linguagem sem censura . Implica, ainda, alcanar com Ricoeur (1986) o pode r

articulador das narrativas ao efetuarem uma transfigurao no qual, isto que se situ a fora do tempo, penetra no tempo permitindo retom-lo e reviv-lo de outro modo. O tecido linguageiro em que nos constitumos dado no ato de compartilharmos um mundo, uma narrativa histrica, cultural e social, na qual as narrativas dos peque nos tm a ver com as narrativas dos adultos. Nosso corpo, nosso ser, aprende a estar no mundo, a significar e tornar familiar o mundo em que vivemos a partir da mistura na qual as histrias de nossa existncia, resultado de nossa linguagem, nos tornam protagonistas de nossa vida, mas no seus autores. A autentica identidade se desvela, ento, finalmente, como identidade do personagem em uma biografia que ele no escreve, enquanto seu personagem. No o auto r, mas o personagem (BRCENA; MLICH, 2000, p. 79). Uma aprendizagem marcada no corpo, constituda na atuao, na interao: na composio de um personagem. Educar, portanto, a construo do relato de uma identidade, de uma vida. A ao tem lugar no presente, enquanto a histria diz respeito aos fatos e aos acontecimentos . na mistura ldica entre a dimenso linguageira do viver, entre presente e passado, no j ogo entre linguagem e mundo, que emerge o sentido do viver. Para jogar com a linguagem pre ciso jogar com sentidos. A dimenso potica da imaginao emerge ento como jogo da e na linguagem que produz narrativas. Por isso a narrativa exige a ao, exige um labor, no basta apenas adotar discursos, preciso operar com os sentidos do discurso. As discusses acerca da educao de bebs em espaos coletivos de vida ainda bastante restrita, mesmo assim, algumas pesquisas nos mostram que a criana, mesmo ainda bem pequena, nasce no convvio com adultos, com outras crianas e com muitos objetos . Todas as experincias possibilitam a ela momentos de transformao de sensaes e valoraes em percepo, criando no corpo uma memria das experincias vividas. A partir de nossos estudos podemos afirmar que as experincias dos bebs so plurais porque so capazes de ampliarem seu repertrio de mundo atravs da potncia de sua ao autnoma. Ao autnoma aqui traduzida como aquela escolhida e realizada pela criana, enquanto capacidade de movimentar-se, disposio para iniciativas nas suas relaes com outros, interesse pelo mundo e prazer ldico de surpreender-se com a imprevisibili dade dos acontecimentos gerados pelo movimento, portanto, enquanto uma necessidade fundam ental do humano desde seu nascimento (TARDOS; SZANTO, 2004). Esse poder de busca essa autonomia emerge a partir de um laboratrio submergido e silencioso de tentativas, provas, experimentos para comunicar, organizar intercmbios e interaes (MALAGUZZI,

2004, p. 16). Tal ao tem valor fundante em seus processos de aprender a conviver e para ela uma fonte de prazer incessantemente renovada. Klaus e Klaus (1989), em seu livro O surpreendente recm-nascido , mostra uma sequencia de imagens nas quais um beb, assim que retirado do ventre materno, colo cado de bruos no colo da me, ainda despida do momento do parto. Este, imediatamente, sai a procura, atravs do cheiro que ainda envolve o seu corpo e o de sua me, atrs do bico do seio que o alimentar. Sua movimentao, registrada atravs das imagens nos oferta a abertura a pensar nesta ao autnoma j presente nos primeiros momentos de vida de um beb. A potncia da ao autnoma solicita, em seu cotidiano, a necessidade de tocar, sentir, ouvir, cheirar, olhar tudo que o rodeia. Tudo que o cerca se torna alvo para sua explorao, para a busca pela compreenso de sentidos j postos neste mundo que o recebe . Ao explor-lo, o beb cria hipteses, investiga sentidos e busca, a seu modo, estabele cer e articular sua relao de confiana com este espao, com as coisas e com as pessoas. Para tanto, o jogo heurstico13 torna-se a possibilidade para realizar a articulao que bu sca. Para Herclito, citado por Huizinga (1999, p. 130), a natureza e a vida so um griphos, um enigma, e ele prprio um decifrador de enigmas . Ou seja, do humano enfrentar o desconhecido e seus enigmas. Esse enfrentamento ocorre atravs da ao ldica do encontr o do corpo com o mundo. Paul Ricoeur (1986, p. 204) denomina fora heurstica a capacid ade de abrir e desdobrar novas dimenses de realidade a qual advm da suspenso de nossa crena em uma descrio anterior . 13 HEURSTICA subst.. fem. - arte de inventar, de fazer descobertas; cincia que tem por objeto a descoberta dos fatos (HOUAISS) Goldshmidt e Jackson (2006) destacam que pelo jogo heurstico que o beb realiza que emerge o encantamento por este mundo. Ao movimentar-se com autonomia apreend e o mundo e o conquista com sua ao. Enquanto jogam, o mundo torna-se meio de aprender a narr-lo. Mas para isso precisamos da ao do corpo no e com o mundo, aquela que nos f az experimentar e investigar coisas para que possamos constituir narrativas. Ento, no suficiente que nos narrem um mundo, mas sim que a partir de nossas experincias e aes nele possamos aprender a narr-lo. Confiar no mundo exige a experincia dele e nele. uma relao entre o mundo e com as coisas do mundo. A confiana no est no mundo nem no beb, mas no encontro entre ambos. Com a confiana no mundo, o beb torna-se autnomo de fato porque vive essa autonomia. A partir da oferta de um espao e o respeito p elo seu tempo de explorao ldica, a oportunidade de experimentar seu corpo em diferentes pos ies

com seus pares, com objetos e com o espao, pode exercer sua autonomia na busca pe lo jogo heurstico. A linguagem produo humana acontecida na historia, no tempo, pois nas palavras de Souza e Kramer (2009, p.11), ao visitarem o pensamento de Walter Benjamin, o h omem se faz fazendo o mundo, e se faz como homem se fazendo na linguagem, processo qu e s possvel graas coletividade, ao ns; (...) compreender a narrativa do outro requer experincia comum compartilhada . Por isso, o modo pelo qual as linguagens so aprendid as e desenvolvidas nas crianas determinar largamente o destino de seu pensamento e da sua existncia (DALLARI, 2008, p. 8). Porm, o fato da possibilidade de usar as linguagen s, pelos humanos, seja resultado de processos de aprendizagem no significa que tudo que dizem e escrevem, que desenhem e cantem, que leem e dancem, tenha lhes sido ensi nado. O humano pode tambm inventar, criar, improvisar. O melhor modo pelo qual os maiores podem ensinar aos pequenos aquele que permite a eles aprenderem como se faz para invent-las (DALLARI, 2008, p. 7). O discurso da educao est organizado para chegar a algum lugar, desconsiderando o percurso pelo qual as aprendizagens se constituem na convivncia com o outro. Na contemporaneidade a preocupao com a educao, desde a creche, tende a focar a preparao de cidados apenas para o mercado de trabalho. Uma educao que polariza ao e discurso, focada na superficialidade da informao e no na experincia mtua entre corpo e mundo. Como diz Korczak (2006, p. XIII), a extrema dificuldade dos adultos estab elecerem interaes linguageiras e se comunicarem com as crianas ocorre porque elas utilizam as mesmas palavras que todos ns e nelas colocam um contedo completamente diferente . Trata-se, portanto, de aprender a pensar que, mesmo frente a modelos educacionai s que pretendam fabricar um humano, possvel pensar a educao como acompanhamento, hospitalidade e acolhimento do outro em sua radical alteridade (BRCENA e MLICH, 2000). Para tanto, teremos que buscar argumentos para afirmar que o humano no se fabrica, nasce; no execuo de um plano predeterminado, mas o enigma de comear-se.

REFERNCIAS

BACHELARD, Gaston. Fragmentos de uma potica do fogo. So Paulo: Brasiliense, 1990. ________. A potica do devaneio. So Paulo: Martins Fontes, 1988.

________. A terra e os devaneios da vontade: ensaio sobre a imaginao das foras. So Paulo: Martins Fontes, 1991. ________. A potica do espao. So Paulo: Martins Fontes, 1989. BRCENA, Fernando; MLICH, Joan-Cales. La educacin como acontecimento tico: natalidad, narracin y hospitalidad. Espaa: Paids, 2000. CHAU, Marilena. Da realidade sem mistrios ao mistrio do mundo: Espinosa, Voltaire, Merleau-Ponty. So Paulo: Brasiliense, 1999. DAHLBERG, G.; MOSS, P.; PENCE, A. Qualidade na educao da primeira infncia: perspectivas ps-modernas. Porto Alegre: Artmed, 2003. DALLARI, Marco. In una notte di luna vuota: educare pensieri metaforici, lateral i, impertinenti. Gardolo (TN): Edizioni Erickson, 2008. DELEUZE, Gilles. Lgica do sentido. Traduo de Luiz Roberto Salinas Fortes. So Paulo: Perspectiva, 1974. DUARTE JNIOR, Joo-Francisco. O sentido dos sentidos: a educao (do) sensvel. Curitiba: Criar Edies, 2001. FINK, Eugen. Le jeu comme symbole du monde. Traduit par Hans Hildenberg et Alex Lindenberg. Paris: Minuit, 1966. GOLDSCHMIED, Elinor; JACKSON, Sonia. Educao de 0 a 3 anos: o atendimento em creches. 2. ed. Porto alegre: Artmed, 2006. GOTTLIEB, Alma. Para onde foram os bebs? Em busca de uma antropologia de bebs (e d e seus cuidadores). Psicologia USP, So Paulo, julho/setembro, 2009, 20(3), 313-336. HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. So Paulo: Perspect iva, 1999. KLAUS, Marshall; KLAUS, Phyllis. O surpreendente recm-nascido. Porto Alegre: Arte s Mdicas, 1989. KORCZAK, Janusz. Les Moments pdagogiques. Avant-propos de Lucette Colin. Traduit et prsent par Anna Royon-Weigelt. Suivi de Remi HESS et Kareen ILLIADE: Moment du journal et journal des moments. Paris: Ed. Economica, 2006. LAROSSA, Jorge. Linguagem e educao depois de Babel. Traduo Cynthia Farina. Belo Horizonte: Autntica, 2004. MALAGUZZI, L. El cuento de los peces con los nios del cine mudo. In: REGGIO CHILDREN. Coleccin La escucha que no se da, 1. Los pequeos del cine mudo: juegos e n la escuela infantil entre peces y nios. Barcelona: A.M. Rosa Sensat - Reggio Childre n, 2004. MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepo. Traduo Carlos Alberto Ribeiro de Moura. So Paulo: Martins Fontes, 1999.

________. Signos. Traduo Maria Ermantina G. G. Pereira. So Paulo: Martins Fontes, 1991. ________. O visvel e o invisvel. Prefcio e posfcio de Claude Lefort. Traduo Jos Artur Gianotti e Armando Mora d Oliveira. So Paulo: Perspectiva, 1999a. NOVAES, Adauto (org.). Poetas que pensaram o mundo. So Paulo: Companhia das Letra s, 2005.

RICOEUR, Paul. Du texte l action: essais d hermneutique II. Paris: ditions du Seuil, 1986. ________. Paul Ricoeur: o nico e o singular. Traduo Maria Leonor F. R. Loureiro. So Paulo: Editora UNIESP; Belm, PA: Editora da Universidade Estadual do Par, 2002. nte gra das entrevistas Nomes de Deuses de Edmond Blattchen. SLOTERDIJK, Peter. Venir al mundo, venir al lenguaje: Lecciones de Frankfurt. Va lencia: Pre-Textos, 2006. SOUZA, Solange Jobim: KRAEMER, Sonia. Apresentao. In: Poltica cidade educao: Itinerrios de Walter Benjamin. Rio de Janeiro: Contraponto, 2009. TARDOS, A.; SZANTO, A. O que autonomia na primeira infncia? In: FALK, Judite (Org.). Educar os trs primeiros anos: a experincia de Lczy. Araraquara: JM Editora, 2004. p. 33-46.