FRUM DE EDUCAO PROFISSIONAL

A FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO PROFISSIONAL

Braslia-DF Agosto de 2004

Dem-me um mundo.(Arquimedes)

ponto

de

apoio

levantarei

- Qual poderia ser a alavanca desencadeadora do movimento transformador?. - Qual poderia ser o ponto de apoio que permitiria a essa alavanca como queria Arquimedes modificar o estado de coisas atual? Essa indagao ainda pode ser desdobrada em outra: existiro, afinal, uma determinada alavanca e um determinado ponto de apoio que, de fato, permitiriam a realizao do processo das mudanas essenciais? possvel, portanto, que aquele determinado ponto de apoio pedido por Arquimedes no exista no quadro em que nos movemos. O nosso no o desafio fsico da Antigidade: um desafio prtico, histrico, poltico, que s poderemos enfrentar com alguma expectativa de xito se contribuirmos para a mobilizao de sujeitos plurais diversos que precisaro atuar como um conjunto heterogneo de alavancas diferentes, contando com distintos pontos de apoio.

Leandro Konder

I APRESENTAO

A questo da profissionalizao docente uma polmica nas esferas educacionais no mundo. Seja como expresso de uma aspirao, como caracterstica do ofcio de ensinar ou como discusso sobre as especificidades ou limitaes com que tal condio se d nos docentes, o tema do profissionalismo est presente nas expresses dos prprios docentes. O termo profissionalizao parece estar se referindo a caractersticas ou qualidades da prtica docente, mas sugere imagens que so consideradas positivas e desejveis. O que se percebe que a discusso terica sobre o tema do profissionalismo emerge como uma luta em prol da autonomia profissional e como uma bandeira contrria proletarizao que a carreira sofreu nas ltimas dcadas . No Brasil, a discusso no seria diferente; ela permeia os fruns de debate com um dado ainda mais grave, ou seja, a realidade histrica de o magistrio admitir em seus quadros um forte contingente de profissionais de reas diversas, sem a qualificao pedaggica. Sem dvida, essa necessidade que se diz necessria ou emergencial contribui para intensificar o debate e concorre para a queda do status que a carreira pretende ( evidente que outros fatores concorrem para a desvalorizao docente, entretanto no pretendemos entrar no mrito no momento). Quando se faz um mapeamento da formao profissional, essa realidade se superlativiza: em seus 95 anos, a histria da educao profissional, muito caracterizada pelo fazer foi marcada pela forte ao de professores leigos. As aes na perspectiva de mudana dessa realidade, nas ltimas dcadas muito mais prementes que na primeira metade do sculo passado, vm se constituindo em ritmo crescente sem, contudo, se estabelecer ou mesmo se caracterizar com o rigor e a sistematizao necessria.

4 Se uma retrospectiva se faz das iniciativas no sentido de formar o professor, elas vm assinadas pela alcunha de emergenciais, fragmentrias e com um carter bastante conservador, colocando-se distante das necessidades atuais ou at mesmo apenas em atendimento a exigncias que escapam ao domnio dos interesses nacionais. Isto significa que, embora nos ltimos anos tenham se ampliado as vozes na defesa da capacitao, no se evidenciaram polticas pblicas incisivas no sentido de qualificao docente. Se considerarmos o processo de mudanas por que vem passando o mundo de hoje, sujeito fora das mudanas advindas do avano cientfico e tecnolgico, em que o conhecimento rapidamente se faz obsoleto, conclui-se que a provisoriedade se transforma em algo que ameaa e instiga uma permanente busca de conhecimento; isto exige, portanto, que o cidado esteja constantemente revendo e reformulando seus saberes, sua forma de agir no mundo, e nesse sentido, a escola passa a ter uma exponencial tarefa. Certamente esse desafio de ensinar, cada vez mais complexo, esbarra nas mos do professor, dando maior visibilidade ao fosso existente na formao e, certamente, tornando mais intensa a necessidade de as licenciaturas se colocarem em permanente reviso, alm de justificar a necessidade da educao continuada para os que j se colocaram no ofcio de ensinar. Este desafio no pequeno para a dinmica do trabalho docente, considerando-se o processo por que passaram (e ainda passam) os atuais professores da Educao Bsica e das Licenciaturas, estes oriundos em sua maioria das faculdades isoladas, cuja formao, em alguns casos, concorreu para uma viso fragmentada e muitas vezes anacrnica do mtodo cientfico, da cincia e da tecnologia. Certamente o trabalho desses professores estar refletindo a formao recebida, o que conflita com a concepo pedaggica que norteia os parmetros curriculares nacionais. Uma dificuldade que deve e pode ser vencida com esforo, no sentido de um trabalho mais integrado e participativo, que articule a competncia tcnica ao saber-fazer pedaggico inerente atividade da docncia. O cenrio atual da educao brasileira aponta para uma estruturao curricular que articule teoria e prtica, o cientfico e o tecnolgico, com conhecimentos que possibilitem ao aluno atuar no mundo produtivo em constante mudana, buscando a autonomia e

5 desenvolvendo o esprito crtico e investigativo. Cumpre assinalar inclusive o crescimento massivo de brasileiros jovens que clamam pela escola pblica. A partir da LDBEN no. 9394, de 20 de dezembro de 1996 e de acordo com as Diretrizes Curriculares para Formao de Professores da Educao Bsica em Cursos de Nvel Superior, que defende a reverso do quadro da educao brasileira, com a ruptura do crculo vicioso "inadequao da formao do professor-inadequao da formao do aluno...", refora-se a exigncia para cursos de formao que supram no s as deficincias resultantes do distanciamento entre o processo de formao docente e sua atuao profissional, mas tambm a necessidade de preparar um professor afinado com prticas pedaggicas voltadas para a construo de competncias e habilidades. H um forte apelo para se que trabalhe de forma integrada e articulada sem, contudo, banalizar a importncia do domnio adequado dos contedos que devero ser trabalhados para efetuar uma transposio didtica contextualizada e integrada s atividades prticas e de pesquisa. A dificuldade reside no fato de que "ningum promove o desenvolvimento daquilo que no teve oportunidade de construir em si mesmo. Ningum promove a aprendizagem de contedos que no domina, nem a construo de significados que no possui, ou a autonomia que no teve a oportunidade de construir". As Diretrizes colocam como uma questo-chave o redirecionamento do enfoque disciplinar dos cursos de formao, de modo a prover o cursista de recursos que lhe possibilitem trabalhar inter e transdisciplinarmente, situando os saberes disciplinares no conjunto do conhecimento escolar. No nos cabe, aprofundar outras exigncias, uma vez que no este o foco que pretendemos enfatizar no momento.

2- A PERTINNCIA DAS LICENCIATURAS NOS CENTROS DE EDUCAO PROFISSIONAL 2.1 A EXPERINCIA DOS CEFETs O trabalho dos Centros Federais de Educao Tecnolgica na formao de professores remonta ao ano de 1978, ao governo Ernesto Geisel, com a criao dos trs

6 primeiros Centros Federais, pela Lei n 6.545, 30 de junho de 1978, quando da transformao das Escolas Tcnicas Federais de Minas Gerais, do Paran e Celso Suckow da Fonseca em Centros Federais. No artigo 2 da referida lei, encontra-se:
Art. 2 - Os Centros Federais de Educao Tecnolgica de que trata o artigo anterior tm os seguintes objetivos: Iministrar ensino em grau superior; a. de graduao e ps-graduao, visando formao de profissionais em engenharia industrial e tecnlogos; b. de licenciatura plena e curta, com vistas formao de professores especializados para as disciplinas especializadas no ensino de 2 grau e dos cursos de formao de tecnlogos; II- promover cursos de extenso, aperfeioamento e especializao, objetivando a atualizao profissional na rea tcnica industrial; III- realizar cursos na rea tcnica industrial, estimulando atividades criadoras e estendendo seus benefcios comunidade mediante cursos e servios (BRASIL, 1994, p.33)

Naquele tempo, a expanso do parque industrial brasileiro acendera a exigncia de alterao na formao de profissionais, dando-se peso questo do domnio de tecnologias mais avanadas por parte dos tcnicos, da a nfase na formao de professores para essas disciplinas. Posteriormente, j no governo ps-ditadura militar, o ento presidente Jos Sarney, atravs da Lei n 7.863, de 31 de outubro de 1989, conferiu Escola Tcnica Federal do Maranho a condio de se transformar em Centro Federal de Educao Tecnolgica nos moldes dos trs primeiros CEFETs. No Art.2 da Lei n7.863, de 31 de outubro de 1989 est explcito:
O Centro Federal de Educao Tecnolgica do Maranho ser regido pela Lei no 6.545 de 30 de junho de 1978, e por seus estatutos e regimentos, aprovados nos termos da legislao em vigor (BRASIL, 1994, p.40)

Anos depois, com a publicao da Lei 8.711, de 28 de setembro de 1993, a vez da Escola Tcnica Federal da Bahia ser transformada em Centro Federal de Educao Tecnolgica e, a exemplo dos demais existentes, o Centro Federal de Educao

7 Tecnolgica da Bahia, tambm seria regido pela Lei n 6.545, de 30 de junho de 1978 (Art. 2 da Lei 8.711). A expectativa para as outras escolas em se transformarem em centros federais era, a exemplo dos cinco outros CEFETs j existentes, ter autonomia necessria para ampliar a sua oferta de formao, como aponta o Art. 3, alterando o artigo 2, da Lei n 6.565/89, que trata dos objetivos dos centros federais de educao. O artigo 2 passaria, ento, a apresentar a seguinte redao:
Art. 2 - Os Centros Federais de Educao Tecnolgica de que trata o artigo anterior tm por finalidade o oferecimento de educao tecnolgica e por objetivos: I- ministrar ensino em grau superior; a. de graduao e ps-graduao lato sensu e stricto sensu, visando formao de profissionais e especialistas na rea tecnolgica; b. licenciatura com vistas formao de professores especializados para as disciplinas especficas do ensino tcnico e tecnolgico; II- ministrar cursos tcnicos, em nvel de 2 grau, visando atualizao e formao de tcnicos, instrutores e auxiliares de nvel mdio; III- ministrar cursos de educao continuada na rea tecnolgica, visando atualizao e ao aperfeioamento de profissionais na rea tecnolgica; IV- realizar pesquisas aplicadas na rea tecnolgica, estimulando atividades criadoras e estendendo seus benefcios comunidade mediante cursos e servios (BRASIL, 1994, p.46).

A preocupao com a formao de professores aparece reforada nos itens I, item b, e III desse artigo. Em 08 de dezembro de 1994, com a publicao da Lei n 8.948 que dispe sobre a instituio do Sistema Nacional de Educao Tecnolgica e d outras providncias, ao mesmo tempo em que confere s escolas a condio de passarem a ser centros federais, o faz nos termos da Lei n 6.545, de 30 de junho de 1978, alterada pela Lei n 8.711, de 28 de setembro de 1993 e do Decreto n 87.310, de 21 de junho de 1982. Destaque para o artigo 3:
Art.3 - So caractersticas bsicas dos Centros Federais de Educao Tecnolgica: I- integrao do ensino tcnico de 2 grau com o ensino superior; II- ensino superior como continuidade do ensino tcnico de 2 grau, diferenciado; III- acentuao na formao especializada, levando-se em considerao tendncia do mercado de trabalho e do desenvolvimento;

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IV- atuao exclusiva na rea tecnolgica; V- formao de professores e especialistas para as disciplinas especializadas do ensino tcnico do 2 grau; VI- realizao de pesquisas aplicadas e prestao de servios; VII- estrutura organizacional adequada a essas peculiaridades e aos seus objetivos (BRASIL, 1994, p.38).

Desde 1978, portanto, esses centros possuem essa prerrogativa de formar professores e o vm fazendo, dadas as especificidades das disciplinas especficas das reas tcnicas, o que se constituiu numa valiosa contribuio poca, dada a carncia de professores formados em faculdades de educao que estivessem habilitados para essas disciplinas, o que possibilitou o ingresso de tcnicos e bacharis para assumirem essas disciplinas. A formao desses professores se deu a princpio atravs de medidas consideradas emergenciais, cursos de capacitao docente apropriadamente denominados Esquemas I e II. Pouco progresso, entretanto, houve no sentido de se formularem polticas para preencher esse hiato, o que concorreu para que a permanncia dos Esquemas I e II e as medidas consideradas emergenciais acabaram por reforar a viso fragmentria e banalizada do exerccio da docncia, que reafirmamos, possui caractersticas especficas. Recentemente, no governo de Fernando Henrique Cardoso, o Decreto n 3.462, de 17 de maio de 2000, que d nova redao ao decreto N 2.406/97, que trata da autonomia dos Centros Federais de Educao Tecnolgica diz em seu artigo 1: Art. 1: O art. 8 do Decreto n 2.406, de 27 de novembro de 1997, passa a vigorar com a seguinte redao:
Art. 8 - Os Centros Federais de Educao Tecnolgica, transformados na forma do disposto no art. 3 da Lei n 8.948, de 1994, gozaro de autonomia para a criao de cursos e ampliao de vagas nos nveis bsico, tcnico e tecnolgico da Educao Profissional, bem como para implantao de cursos de formao de professores para as disciplinas cientficas e tecnolgicas do Ensino Mdio e da Educao Profissional.

Atuar nas licenciaturas, portanto, no se constitui numa difcil tarefa para os Centros Federais; muito ao contrrio, eles podem e vm dando uma colaborao significativa no quadro da educao nacional historicamente, e hoje, sem dvida atravs de um trabalho mais consistente e adequado s necessidades do ofcio do ser professor.

9 Cabe ressaltar a caracterizao singular dos Centros Federais de Educao Tecnolgica, que apresentam uma infraestrutura de laboratrios e ambientes de aprendizagem favorvel contextualizao da cincia e da tecnologia, alm de possurem em seus quadros professores cuja formao pauta-se pelo domnio da teoria numa estreita associao com as atividades prticas. Isto, sem dvida, possibilita uma articulao e um dilogo intenso entre cincia e tecnologia, alm de construir um contexto dinmico e facilitador da aprendizagem. A experincia de implantar cursos de licenciaturas para as disciplinas da rea cientfica da Educao Bsica, recente nos CEFETs, embora no seja recente a capacitao dos professores (esquemas I e II), fez com que essas instituies pudessem somar esforos a outras que historicamente vm trabalhando nesse campo como o caso das universidades e faculdades isoladas, embora sem deixar de lado as peculiaridades e as potencialidades que so prprias desses centros. O quadro que se tem atualmente de instituies que podem e desejam concorrer cada vez mais positivamente para a educao brasileira no sentido da formao de professores. Cumpre ainda ressaltar que hoje no pas, com o esforo pela retomada do desenvolvimento econmico brasileiro e a exigncia da formao mais aprofundada dos profissionais, diversos centros de formao profissional (pblicos, privados e comunitrios) passaram a oferecer os cursos de tecnologia, e crescente e significativa a procura por esses cursos superiores. A intensificao da transformao das Escolas Tcnicas Federais em Centros Federais de Educao Tecnolgica, a partir de 1998 vem se constituir como mais um ncleo no sentido da implementao da graduao, seja na rea tecnolgica, seja nas licenciaturas para as disciplinas cientficas. Com a nova legislao educacional e as projees positivas no que se refere a aspectos que elevam a demanda para a formao de professores para essa modalidade de educao, esses fatores, por outro lado, ampliaram a exigncia de professores para esta formao especfica. Entretanto registra-se que esse crescimento tambm no veio

10 acompanhado de recursos incisivos para a formao de formadores para essa rea que merecesse ter destaque. Outro movimento que vem se fortalecendo a procura por parte dos tecnlogos formados pela carreira docente, principalmente nos prprios Centros onde realizam a sua formao, sem trazer a formao pedaggica em seu currculo, uma realidade que nada difere de momentos anteriores da histria da educao brasileira. Pensamos que possvel os Centros Federais se colocarem nessa tarefa de formao de formadores. Principalmente por terem implantado os cursos de licenciatura, torna-se bastante vivel a elaborao de um itinerrio de formao que possibilite que estudantes dos cursos superiores de formao de tecnlogos que desejaram ingressar na carreira docente, possam faz-lo de forma articulada. Se antes, os cursos emergenciais ministrados por esses centros j trouxeram uma colaborao significativa para os professores considerados leigos, dessa forma ora proposta, as instituies estariam tambm trabalhando na superao desses cursos de capacitao pedaggica, alm de estarem contribuindo mais eficazmente para formar professores para as disciplinas especficas dos cursos. Uma abertura em lei para a atuao de tecnlogos no magistrio j se evidencia relativa formao tecnolgica em Design desde que sejam cumpridos os preceitos da formao pedaggica vigente em lei, o que significa uma carga horria destinada s disciplinas pedaggicas, Prtica de Ensino e ao Estgio Supervisionado ao longo do curso, o que possibilita um maior dilogo entre as disciplinas do campo especfico do saber tecnolgico e as questes da educao no contexto nacional. O modelo desvinculado, segmentado que por vezes caracteriza os cursos de capacitao docente estaria assim atingindo sua superao. A proposta seria, portanto, o estabelecimento nas instituies que ministram graduaes tecnolgicas de um ncleo pedaggico articulado formao tcnica ao longo da formao desses tecnlogos, de acordo com a legislao para as licenciaturas. Esta seria mais uma alternativa para a formao docente, sem, contudo, desconsiderar as j existentes. Alm dessa linha de ao acima exposta, propomos como forma de fortalecer e consolidar as iniciativas na rea de formao docente a instituio de um ncleo de Ps-

11 Graduao em Educao, com nfase na educao profissional, tambm a ser implementado nas instituies federais de ensino, como forma de possibilitar a verticalizao.

3- A FORMAO INICIAL E A FORMAO CONTINUADA - POSSIBILIDADES Uma proposta de Curso para Formao de Professores para as disciplinas mais diretamente ligadas formao tcnica e tecnolgica dos currculos de Cursos Tcnicos e Superiores de Tecnologia se daria na perspectiva do estabelecimento e inter-relao de trs aspectos ou dimenses do saber: a ) a dimenso tcnico-cientfica b) a dimenso scio-poltico-cultural c) a dimenso especfica da Formao do Professor
A dimenso tcnico-cientfica estaria situada no Ncleo Bsico da Formao tecnolgica e no ncleo de Produo do Conhecimento (atividades de iniciao cientfico-tecnolgica) somada dimenso scio-poltico-cultural, imprescindvel formao de todo cidado; a dimenso pedaggica, especfica da formao do professor se daria numa trajetria que entrecruzasse essa formao cientfica, integrando os saberes especficos aos conhecimentos cientficos e disciplinares. Desse modo a formao do professor estaria se afastando dos modelos at ento possveis para os profissionais da rea tcnica.

Cumpre destacar que essa formao deveria tomar como referencial: As exigncias do mundo atual; Os aspectos legais; O entendimento de que o estudo dos contedos cientfico e tecnolgico deve refletir sua natureza dinmica, articulada, histrica e acima de tudo no neutra; Os referenciais curriculares para o Ensino Bsico e Tecnolgico, numa perspectiva de construir referenciais nacionais comuns sem, contudo,

12 deixar de reconhecer a necessidade de se respeitarem as diversidades regionais, polticas e culturais existentes; Os principais objetivos do trabalho de formao poderiam estar assim sintetizados: a dinamizao da relao ensino-aprendizagem, promovendo a autonomia e a contextualizao dos diversos saberes disciplinares ao integrar os conhecimentos cientficos aos pedaggicos, proporcionando ao cursista situaes-problema que podero ser transpostas para o seu que-fazer. a compreenso de que os modelos da Cincia so construes da mente humana que procuram "manter a realidade observada como critrio de legitimao" e que a produo cientfico-tecnolgica est a servio da estrutura social que lhe d suporte, estrutura essa que necessita revisitar suas concepes analticas, considerar o importante papel das interaes existentes em sistemas complexos e propor modelos que melhor representem o todo, visando resoluo dos dilemas da atualidade resultantes da viso de mundo decartiananewtoniana. o comprometimento da formao com a educao inclusiva; o reconhecimento de que a realidade social deve ser tomada como ponto de partida e o fator de cidadania como pano de fundo das aes educativas; a compreenso de que a figura central de todo e qualquer processo educativo o ser humano com suas coerncias e incoerncias; escolar; o desenvolvimento do trabalho educativo atravs de saberes noa necessidade, na formao do profissional, da assuno de forma

crtica, criativa e construtiva da prtica educativa no interior e exterior do ambiente

fragmentados a partir da compreenso de que os saberes disciplinares sendo recortes de uma mesma rea guardam correlaes entre si, assim como as reas devem articular-se umas s outras;

13 o entendimento de que o magistrio, considerado como base

imprescindvel formao docente, deve incluir a necessidade de o professor vir a ser pesquisador de sua prpria prtica pedaggica; a compreenso do processo de produo de conhecimento e da

provisoriedade das verdades cientficas; a elaborao de uma estrutura curricular flexvel possibilitando o

dilogo com diferentes campos de conhecimentos e conseqentemente permevel s atualizaes, s discusses contemporneas, contemplando as diferenas; a superao entre o saber e o fazer pedaggico, da o processo

pedaggico ser encarado como uma totalidade na qual ocorre a articulao de diferentes reas do saber, exigindo na formao docente uma slida base humanstica, cientfica e tecnolgica articulada com a prtica pedaggica atravs de um processo dinmico de apropriao e produo do conhecimento; a reflexo sempre presente acerca dos riscos e benefcios das prticas

cientfico-tecnolgicas; o desenvolvimento de metodologias adequadas utilizao das novas

tecnologias digitais apliadas ao processo de construo do conhecimento; a capacidade na busca autnoma, na produo e na divulgao do

conhecimento e desenvolvimento de um processo de atualizao constante do conhecimento, acompanhando os avanos cientficos e tecnolgicos, buscando formao permanente e continuada; o comprometimento com a tica profissional voltada organizao democrtica da vida em sociedade; o compromisso enquanto profissional da educao consciente de seu papel na formao do cidado e da necessidade de se tornar agente interferidor na realidade em que atual; valorizao do trabalho coletivo atravs de ao crtica e cooperativa na construo do conhecimento;

14 o dilogo com a comunidade visando a insero de sua prtica educativa desenvolvida no contexto social regional, em aes voltadas promoo do desenvolvimento sustentvel etc.

Cabe reforar a caracterizao singular dos Centros Federais de Educao Tecnolgica, pois por ministrarem cursos na formao profissional apresentam uma infraestrutura de laboratrios e ambientes de aprendizagem favorvel contextualizao da cincia e da tecnologia, alm de possurem em seus quadros professores cuja formao pauta-se pelo domnio da teoria numa estreita associao com as atividades prticas, o que sem dvida representa um contexto de ensino-aprendizagem dinmico e inovador, que faz com que o aluno tenha condies de comprovar conceitos cientficos atravs da construo de modelos.

CONCLUSO A exemplo de outros rgos que trabalham na formao de formadores, os Centros Federais de Educao tm dado uma colaborao significativa. Entretanto, considerando-se a realidade do pas, com tamanha dvida social no que diz respeito educao, clama-se pela institucionalizao de medidas perenes para a formao inicial e continuada do professor. No caso que tomamos como exemplar, a formao de tecnlogos para a carreira docente, realidade crescente nos diferentes Centros de Formao Profissional, aponta-se que possvel e necessrio que se adotem e se intensifiquem polticas no sentido de: a) Articulao Interinstitucional, com o apoio e incremento Governamental para a Instituio de Programas de Formao Continuada no sentido da instalao de cursos de extenso, PsGraduao e Pesquisa; b) Instituio de Ncleos de estudos de Pesquisa em Educao e Trabalho nos Centros Federais de Educao Tecnolgica (nfase:

15 Educao, Trabalho e Tecnologia, Educao a Distncia, Cognio, dentre outros); c) Reorientao das aes do PROEP no que diz respeito sua aplicabilidade e operacionalizao. No caso da operacionalizao fundamental a adoo de expedientes que tornem factvel a execuo do item capacitao dentro do Programa de Expanso da Educao Profissional e no que se refere reorientao do mesmo, entendemos como de relevncia estratgica vincular uma parte dos recursos a investimentos na capacitao do professores da Educao Profissional voltada para um contedo que d densidade a prtica docente em sua dimenso scio-poltico-cultural e pedaggica. A vinculao, no entanto, preservar a capacitao dos professores no seu contedo tcnico de sua rea/disciplina. As mudanas na educao por melhor que sejam concebidas estaro sempre condicionadas ao engajamento e compromisso do professor em rever permanentemente a sua prtica. As possibilidades que apresentamos no so exclusivistas, ao contrrio elas no desconsideram outras possibilidades; no tm a pretenso de deslocar a formao de professores de seu lcus original (universidades e faculdades de educao), elas no defendem esta prerrogativa apenas como do mbito dos centros federais (relatamos a experincia destes), mas, como possvel aos centros de educao tecnolgica (pblicos, privados e comunitrios). O definitivo neste documento a nossa convico de que a formao de professores para a educao profissional se traduz em poltica inadivel e perene, diante do compromisso com a expanso desta modalidade de ensino de forma qualificada, democrtica e sintonizada com os ideais de construo de uma nao soberana do ponto de vista social, econmico, cultural e cientfico.

Luiz Augusto Caldas Pereira Diretor Geral do CEFET-CAMPOS