(UNICAMP) e-mail: possenti@correionet.com.br Receio bem que jamais venhamos a desembaraar-nos de Deus, pois cremos ainda na gramtica." (Nietzsche). Este trabalho no pretende avanar nenhuma novidade sobre a relao entre poltica e gramtica, mas apenas divulgar algumas reflexes correntes sobre o tema em certos crculos. 0 tom do trabalho ser, evidente, poltico. Para tratar, mesmo que sumariamente, do tema, necessrio antes de tudo conceituar gramtica. Ver-se- que, qualquer que seja a acepo em que se tome este termo, a questo da poltica lhe est inexoravelmente ligada. Distinguir-se-o trs conceitos correntes, que equivalem a trs maneiras de se entender a expresso "conjunto de regras lingusticas". 1) No sentido mais comum, o termo gramtica designa um conjunto de regras que devem ser seguidas por aqueles que querem "falar e escrever corretamente". Neste sentido, pois, gramtica um conjunto de regras a serem seguidas. Usualmente, tais regras prescritivas so expostas, nos compndios, misturadas com descries de dados, em relao aos quais, no entanto, em vrios captulos das gramticas, fica mais do que evidente que o que descrito ,ao mesmo tempo, prescrito. Citemse como exemplos mais evidentes os captulos sobre concordncia, regncia e colocao dos pronomes tonos. 2) Num segundo sentido, gramtica um conjunto de regras que um cientista dedicado ao estudo de fatos da 1 ngua encontra nos dados que analisa a partir de uma certa teoria e de um certo mtodo. Neste caso, por gramtica se entende um conjunto de leis que regem a estruturao real de enunciados realmente produzidos por falantes, regras que so utilizadas. Neste caso, no importa se o emprego de determinada regra implica numa avaliao positiva ou negativa da expresso lingustica por parte da comunidade, ou de qualquer segmento dela, que fala esta mesma lngua. Gramticas do primeiro tipo preocupamse mais com como deve ser dito, as do segundo ocupam-se exclusivamente de como se diz. Para que a diferena fique bem clara, imaginese um antroplogo que descreva determinado sistema de parentesco de um certo povo, e outro que o censure por desrespeitoso, por no distinguirse o papel do pai e do tio... 3) Num terceiro sentido, a palavra gramtica designa o conjunto de regras que o falante de fato aprendeu e das quais lana mo ao falar. preciso que fique claro que sempre que algum fala o faz segundo regras de uma certa gramtica, e o fato mesmo de que fala testemunha isto, porque usualmente no se "inventam" regras para construir expresses. Pelo conhecimento no consciente, em geral, de tais regras, o falante sabe sua lngua, pelo menos uma ou algumas de suas variedades. 0 conjunto de regras lingusticas que um falante conhece constitui a sua gramtica, o seu repertrio lingustico. Uma gramtica do tipo 2 ser tanto melhor quanto mais coincidir com uma gramtica do tipo 3, isto , quanto maior contedo emprico explicar. por esta razo que Chomsky diz que a tarefa do linguista semelhante da criana que est aprendendo a lngua de sua comunidade: ambos devem descobrir as regras da lngua. Os linguistas, sabese, so muito menos bem-sucedidos que as crianas. Talvez haja regras gerais vlidas para todas as lnguas. Talvez no. No discutamos isto aqui. Aceitemos que uma gramtica refere-se a uma lngua. Ocorre que I ngua no um conceito bvio. Pelo menos, pode-se dizer que h um conceito de lngua compatvel com cada conceito de gramtica. Isto , vista a lngua de uma certa forma, verse a natureza e a funo da gramtica de uma forma compatvel. Qualquer outra postura ser incoerente em excesso para merecer ateno. Distingamos, pois, trs conceitos de lngua. a) 0 primeiro conceito o mais usual entre os membros de uma comunidade lingustica, pelo menos em comunidades como as nossas. Segundo tal forma de ver a questo, o termo lngua recobre apenas uma dasvariedades lingusticas utilizadas efetivamente pela comunidade, a variedade que pretensamente utilizada pelas pessoas cultas. a chamada 1 ngua padro, ou norma culta. As outras formas de falar (ou escrever) so consideradas erradas, no pertencentes 1 ngua . Definir 1 ngua desta forma esconder vrios fatos, alguns escandalosamente bvios. Dentre eles est o fato de que todos ouvimos diariamente pessoas falando diversamente, isto , segundo regras parcialmente diversas, conforme quem fala seja de uma ou de outra regio, de uma ou de outra classe social, fale com um interlocutor de um certo perfil ou de outro, segundo queira vender uma imagem ou outra. Esta definio de lngua peca, pois, pela excluso da variedade, por preconceito cultural. Esta excluso no privilgio de tal concepo, mas o de uma forma especial: a variao vista como desvio, deturpao de um prottipo. Quem fala diferente fala errado. E a isso se associa que pensa errado, que no sabe o que quer, etc. Da a no saber votar, o passo pequeno. um conceito de lngua elitista. b) 0 segundo conceito de lngua, ligado a gramticas do tipo 2, tambm excludente, em relao aos fenmenos, no tanto por s incluir partes, mas por incluir de certo modo apenas. Aqui lngua equivale a um construtor terico, necessariamente abstrato. Como tal, considerado homogneo, no prev variaes no sistema. 0 que faz prever sistemas coexistentes, mas no incorpora, embora trabalhe com base em enunciados da faia, as flutuaes da fala. No se quer pr em dvida a necessidade da construo do objeto terico para a tarefa cientfica de descrever lnguas. Tratase de colocar a dvida: at que ponto, efetivamente, tais construtos representam o maior contedo emprico possvel e at que ponto so restritivos em relao aos fenmenos, As teorias pagam seu preo s ideologias a que se ligam. Por exemplo: o estruturalismo exclui o papel do falante no sistema lingustico, define a lngua como meio de comunicao, o que implica que no h interlocutores, mas emissores e receptores, codificadores e decodificadores. A Gramtica Gerativa s considera enunciados ideais produzidos por um falante ideal que pertena a uma comunidade lingustica ideal. Alm disso, concebe a lngua como espelho do pensamento, o que implica fazer uma semntica de base lgica privilegiando o valor de verdade dos enunciados. 0 que uma excluso de todas as outras funes da linguagem. Estes tipos de concepo de lngua, no entanto, no avalisam nenhum preconceito contra qualquer 1 ngua ou contra qualquer variedade lingustica. Mas, de fato, trabalham com dados higienizados. E as gramticas que as estudam estabelecem prioridades, o que sempre significa, na prtica, deixar para as calendas as tarefas consideradas posteriores e dependentes da principal. c) Considerandose que os falantes no falam uma 1 ngua uniforme e no falam sempre da mesma maneira, a terceira concepo de gramtica opera a partir de uma noo de I ngua mais difcil de explicitar. Digamos, em poucas palavras, que neste sentido 1 ngua o conjunto das variedades utilizadas por uma determinada comunidade e reconhecidas como heternimas de uma lngua. Isto , formas diversas entre, si, mas pertencentes mesma 1 ngua. interessante observar que a propriedade "pertencer a uma lngua" atribuda a uma determinada variedade bastante independentemente dos seus traos lingusticos internos, isto , de suas regras gramaticais, mas preponderantemente pelo sentimento dos prprios usurios de que falam a mesma 1 ngua, apesar das diferenas. Assim, no importa se uma determinada variedade A de uma 1 ngua mais semelhante a uma variedade X de outra lngua do que a uma variedade 13 da mesma I ngua. A e 13 sero consideradas variedades de um mesma 1 ngua, X ser uma variedade de outra lngua. Este tipo de fenmeno comum em fronteiras polticas, que so muito comumente fronteiras tambm lingusticas por causa das atitudes dos falantes mais do que por causa dos traos gramaticais das formas lingusticas. Lngua , pois, neste sentido, um conjunto de variedades. Consideremos agora alguns fatos lingusticos. Pouco se sabe sobre as lnguas a despeito dos sculos de trabalho a elas dedicados, mas algumas coisas so evidentes. A mais evidente de todas que as lnguas esto estreitamente ligadas a seus usurios, isto , aos outros fatos sociais. No so sistemas que pairam acima dos que falam, e no esto isentas dos valores atribudos pelos que falam. Um outro fato evidente que as lnguas variam. No se sabe de nenhuma lngua que seja uniformemente falada por velhos e jovens, homens e mulheres, pessoas mais e menos influentes, em qualquer circunstncia. Este fato faz das lnguas um objeto extremamente complexo no s pela dificuldade, j de si enorme, de se descobrira totalidade das regras gramaticais encontrveis e a sua natureza (se categricas ou variveis), mas tambm por causa da extrema dificuldade em se fixar o limite entre o que e o que no lingustico. Tomar uma deciso sobre este aspecto j assumir concepes em geral no inocentes no campo ideolgico. De uma certa maneira, um problema anlogo ao da separao entre a economia e a poltica. Um terceiro fato evidente que as lnguas mudam. As gramticas do tipo 1 fazem o possvel para ser insensveis a esta realidade, mas ela to forte que mesmo elas acabam por dobrarse, embora parcial, tardiamente e apenas segundo uma razo: por se pautarem nos "bons escritores", que sempre incorporam formas novas ou mesmo criam formas alternativas. 0 que tais gramticas no fazem associar o fato da mudana ao fato da variao, inerente s lnguas naturais, por causa dos valores que os usurios atribuem a formas distintas. Um outro fato que no pode ser esquecido que a variedade lingustica estudada e aconselhada por gramticas do tipo 1 fruto de um longo e minucioso trabalho explcito voltado no sobre a 1 ngua, no sentido c, mas sobre uma de suas variedades, para "aperfeiola". Um dos resultados deste trabalho a apresentao desta variedade como se ela no tivesse a mesma origem das outras. Em resumo, aquilo que se chama vulgarmente de linguagem correta no passa de uma variedade da lngua que, em determinado momento da histria, por ser a utilizada pelos cidados mais influentes da regio mais influente do pas, foi a escolhida para servir de expresso do poder, da cultura deste grupo, transformada em nica expresso da nica cultura. Seu domnio passou a ser necessrio para ter acesso ao poder. 0 que precisa ficar claro que esta variedade, a mais prestigiada de todas, tem a fora que tem em funo de dois fatores, ambos desligados de sua, digamos estrutura: pelo fato de ser utilizada pelas pessoas mais influentes, donde se deduz que seu valor advm no de si mesma, mas de seus falantes; e por ter merecido, ao longo dos tempos, a ateno dos gramticos, dos dicionaristas e dos escribas em geral, que se esmeraram em uniformiz-la ao mximo, em adicionarlhe palavras e regras que acabaram por torn-la, efetivamente, a variedade capaz de expressar maior nmero de coisas. No necessariamente de expressar melhor, mas de expressar mais. As outras variedades ou foram confinadas ao uso no diaadia ou para finalidades muito bem definidas pela sociedade. Resumindo, h fatos bsicos em relao s lnguas que no podem ser esquecidos, a no ser por uma certa vontade poltica: a) que as lnguas no existem em si; b) que elas variam, isto , no so uniformes, num tempo dado; c) mudam, isto , no so iguais em dois tempos diferentes, nas suas variedades; d) em certas sociedades, h uma variedade que merece tanta ateno, tanto trabalho de normalizao e de criao e/ou incorporao, e em torno de cujas virtudes se faz tamanha pregao que todos acabam por concordar que esta variedade a 1 ngua, sendo as outras formas imperfeitas e desviantes da lngua (da significando aqui no pertena, mas ponto de partida). Pode parecer que se trate de preciosismo verbal, mas preciso acentuar que no interior das lnguas no h variantes, termo que pode dar a idia de que uma forma deriva, bem ou mal, de outra, que superior, melhor, mas apenas variedades, isto , formas coexistentes. Eventualmente, uma forma de uma variedade pode ter sido emprestada de outra, como h emprstimos de lngua para lngua e consequente adaptao. E preciso dizer com todas as letras que todas as variedades so boas e corretas, e que funcionam segundo regras to rgidas quanto se imagina que so as regras da "lngua clssica dos melhores autores". As variedades no so, pois, erros, mas diferenas. No existe erro lingustico. 0 que h so inadequaes de linguagem, que consistem no no uso de uma variedade, ao invs de outra, mas no uso de uma variedade ao invs de outra numa situao em que as regras sociais no abonam aquela forma de fala. Assim, to inadequado (no errado) dizer-se "Vossa Senhoria quer fazer o obsquio de me passar o sal" numa refeio em famlia quanto dizerse "O, meu chapa, qu faz o favor di demit o Ministro X que ningum mais tem saco pra guent ele?" ao Presidente da Repblica numa reunio do Ministrio. Mas no se diga que esta ltima frase est errada. Ela uma frase do portugus, tem regras prprias. Nos exemplos, tratase apenas de gafes anlogas a ir praia de smoking ou a um jantar formal de bermudas. 0 "erro", portanto, se d sempre em relao avaliao do valor social das expresses, no em relao s expresses mesmas. No fosse assim, seria como considerar mal acabado um colete por no ter mangas. Digamos mais diretamente, ento, o que h de poltico nas gramticas. Em gramticas do tipo 1, o que h de poltico mais do que evidente. Elas so excludentes em alto grau. Em primeiro lugar, excluem a fala, considerando propriamente corretas apenas as manifestaes escritas (ou as faladas que as repetem, que continuam, na verdade, sendo escritas ... ). Sabe-se que a escrita, como ns a conhecemos, posterior fala e foi construda sobre ela, embora esteja claro que as duas modalidades so diversas em numerosos aspectos que no cabe aqui tratar. Ao eleger a escrita, no elegem qualquer manifestao escrita. Adotam como modelo a escrita Iiterria. Ora, evidente que a literria no a nica escrita, nem a melhor. uma dentre elas, e s melhor para a literatura. Mas isso no tudo. Ao eleger a escrita literria, elegem alguns escritores, ou ainda uma seleo de suas obras inclusive para evitar imoralidades. Selecionam apenas os clssicos. Uma das caractersticas dos clssicos, na verdade a mais relevante para as gramticas (e para representar bons usos da lngua!) serem antigos. De degrau em degrau, excluindo a oralidade, a escrita no literria, a escrita Iiterria moderna, o que tais gramticas nos apresentam antes de mais nada uma Ingua arcaica em muitos de seus aspectos. Esquecem estas gramticas que tais clssicos foram, em seu tempo,, frequentemente apedrejados pelo "mau uso da linguagem", porque ento tambm havia os clssicos a serem imitados. Em segundo lugar, uma gramtica assim pensada e construda exclui a variao, tanto a oral como a escrita. As variedades regionais so, para ela, regionalismos, e merecem tratamento to desprezvel quanto os estrangeirismos, elencados entre os vcios de linguagem. As variedades sociais eventualmente trazidas para os textos pelos escritores ou so folclore ou concesso incompreensvel ao mau gosto. pois poltica, absolutamente falta de senso histrico mas no ingnua, a atitude purista e arcaizante, por considerar sem valor, erradas, frutos da falta de cultura e do desleixo as manifestaes no avalisadas por um estreito e frequentemente mau "bom gosto". 0 preconceito contra qualquer manifestao lingustica popular escandaloso nas gramticas deste tipo. Maurizio Gnerre afirma que a lngua o nico lugar em que a discriminao aceita. Em nenhum documento est dito que no se tem o direito de discriminar algum por causa de seu sotaque ou de qualquer outra peculiaridade lingustica, embora se condene claramente a discriminao quando baseada em fatores como religio, cor, iderio poltico etc. Diria que no s no se trabalha em favor do fim da discriminao lingustica, como, pelo contrrio, cada vez mais se valoriza a lngua da escola, que na verdade a lngua do Estado. Gramticas do tipo 2 so polticas em trs sentidos, pelo menos: a) em primeiro lugar porque, embora se baseiem na oralidade, a construo dos modelos e, na verdade, o corpus utilizado levam sempre, imperceptvel mente talvez, para a consagrao da variedade padro como representante ideal das regras da lngua. A melhor demonstrao desta atitude que o estudo da variao Iingustica cabe a um ramo interdisciplinar, a sociolingustica, no lingustica mesma; b) em segundo lugar, tais gramticas so polticas na construo e delimitao do objeto: conforme o que excluem ou incluem no objeto da teoria, efetuam um recorte dos fenmenos que imediatamente denuncia as ligaes ideolgicas da teoria gramatical com certas concepes de outros fenmenos sociais. Casos evidentes so o estruturalismo americano, ligado diretamente ao behaviorismo, e a gramtica gerativa, que apela fortemente para o inatismo. Compare-se, tambm, a concepo de signo em Saussure e em Voloshinov; c) pela excluso que tais gramticas promovem do aspecto histrico das I nguas, das razes sociais das mudanas. A doutrina da precedncia da sincronia vem de par com uma concepo de lngua como sistema independente de fatores extralingusticos, excluindo totalmente o papel da histria e das reais relaes entre os falantes. As gramticas do tipo 3 so evidentemente polticas. Neste caso, no entanto, no necessariamente a marca poltica imposta por grupos de poder especializados. a prpria comunidade que fala a lngua que trabalha politicamente, impingindo normas de linguagem, e excluindo os que no se submetem. Neste sentido, os prprios falantes promovem o mximo possvel de normalizao ou de especializao de variedades, atribuindo valores s formas lingusticas. Em comunidades de maior escolaridade, claro que gramticas do tipo 1 interferem em gramticas do tipo 3. Da porque normas e concepes daquelas gramticas podem encontrarse reproduzidas nestas, e a comunidade, embora. exercite a diversidade , considera explicitamente uma forma de falar melhor que outra. A forma mais valorizada coincide com a forma padronizada pelas gramticas. E, no entanto, no existe nenhuma variedade e nenhuma lngua que sejam boas ou ruins em si. 0 que h so. lnguas e variedades que mereceram maior ateno que outras, segundo necessidades e eleies historicamente explicveis. Necessidades e eleies claramente polticas. Fischman, em seu Sociology of language, menciona quatro atitudes bsicas adotadas em relao a variedades privilegiadas, que as valorizaram sobremaneira. Padronizao: consiste na codificao e aceitao, dentro de uma comunidade lingustica, de um conjunto de hbitos ou normas que definem o uso "correto" (Steward). Este um assunto tpico dos guardies da lngua: escritores, gramticos, professores, etc., isto , de certos grupos cujo uso da I ngua profissional e consciente. Codificase a lngua e ela apresentada comunidade como um bem desejvel. Em seguida, promovese a variedade codificada, por meio de agentes e autoridades como o governo, sistemas de educao, meios de comunicao etc. 0 que importante verificar, nesta tarefa, que ela efetuada sobre uma variedade que, antes de ser trabalhada, (considerada) cheia de "defeitos e lacunas". A padronizao no , pois, uma propriedade da lngua, mas um tratamento social. Consiste em fazer passar por natural o que criado. Autonomia: uma atitude que se preocupa com a unidade e a independncia do sistema lingustico, erigindo-o frequentemente em condio sine qua non da unidade nacional. 0 principal instrumento da autonomia a padronizao, atravs de gramticas e dicionrios, meio seguro de representar a autonomia e de aumentla, fixando as regras e aumentando o lxico. "Os heris no nascem, so feitos". 0 mesmo vale para a autonomia das lnguas. Historicidade: Fischman utiliza uma analogia interessante: buscar sua prpria ascendncia uma das caractersticas dos novos ricos. Da mesma forma, as lnguas, para aparecerem como autnomas, exigem um esforo de reconstruo de seu passado, para descobrir sua "honrosa estirpe". Nada melhor do que derivar do latim, desde que no se diga em voz muito alta que foi do latim dos soldados. . . Vitalidade: atitude que se preocupa com a manuteno da lngua e sua difuso de vez que, quanto mais numerosos e importantes os falantes, maior a autonomia, a historicidade e a vitalidade. Esta postura fica clara em muitos lugares, mas interessante verificar que funcionou como justificativa para a confeco das primeiras gramticas do espanhol e do portugus. Os autores alegavam coisas como "um grande imprio merece uma grande lngua", "as gramticas so necessrias para que a lngua possa ser levada para as colnias, para que l possa permanecer mesmo quando terminar a dominao poltica". Bastariam declaraes como estas, alis, para demonstrar claramente a relao da gramtica com a poltica, principalmente no caso das gramticas pedaggicas, relao que extremamente bem manifesta nas quatro atitudes enumeradas por Fischman. A adoo de gramticas do tipo 1 pelas escolas bem um sintoma de que elas pouco se preocupam em analisar efetivamente uma lngua mas, antes, em transmitir uma ideologia lingustica. Se considerarmos que aquelas gramticas adotam uma definio de lngua extremamente limitada, que expem aos estudantes um modelo bastante arcaico e distante de experincia vivida, mais do que ensinar uma lngua, o que elas conseguem aprofundar a conscincia da prpria incompetncia, por parte dos alunos. 0 resultado o aumento do silncio, pois na escola no se consegue aprender a variedade ensinada, e se consagra o preconceito que impede de falar segundo outras variedades. E isto politicamente grave, porque, segundo Foucault ,e o discurso no simplesmente o que traduz as lutas ou os sistemas de dominao mas o por que, aquilo pelo que se luta, o poder cuja posse se procura". 29/06/2001 12:42:40 De: Professora Ana Vellasco (vellasco@brnet.com.br) Assunto: Srie Linguagem (3): As sete pragas do ensino do portugus "AS SETE PRAGAS DO ENSINO DE PORTUGUES" Texto do Professor Doutor Carlos Alberto Faraco e-mail: cfaraco@netpar.com.br (Universidade Federal do Paran) 0 ttulo deste artigo bastante generoso. H bem mais que sete pragas, mas cremos que, com aquelas arroladas aqui, possvel demonstrar que muita coisa vai mal no ensino de 1 ngua portuguesa em nossas escolas de 19 e 29 graus, com graves consequncias para a vida do indivduo e da nao. Chamamos de pragas certas atividades rotineiras que constituem a essncia de um determinado tipo de ensino de portugus, qualificvel de tradicional, cujos resultados tm sido os mais negativos possveis, como procuraremos demonstrar abaixo. Opomonos a isso, tomando posio em favor de um ensino que resulte positivo, possvel apenas se fundamentado na lingustica. Tomando por base os alunos de nossas universidades (o exemplo bem apropriado, porque so eles que constituem o topo da famosa pirmide educacional brasileria e foram, portanto, submetidos a onze anos de ensino), verificamos, desolados, que a grande maioria tem acentuadas dificuldade de expresso oral e escrita, pouca ou nenhuma leitura, incapacidade de interpretao de textos, completo desprezo pela linguagem. Ainda h pouco, a revista VEJA, como acontece periodicamente na imprensa brasileira, dizia: 0 que antes parecia ser apenas incmoda suspeita, emerge agora como brutal realidade: os universitrios brasileiros, ressalvadas as excees, tem dificuldades de expresso oral e escrita, vivem num mundo quase sem palavras, esvaziado de idias, e perdem aos poucos a capacidade de pensar. Mais: submetidos a provas em que lhes seja exigido um mnimo de reflexo e de esforo, revelam um completo despreparo intelectual, praticam grosseiros atentados contra o vernculo e contra a prpria cultura universa 1. Publicado originalmente na revista CONSTRUTORA, ano 111, n 1, p. 512, 1975. Ora, essa "brutal realidade" alarmante, pesadas as consequncias. 0 ensino de portugus tem se mostrado intil (os resultados negativos nos autorizam tal classificao). Recursos humanos e materiais tm sido criminosamente desperdiados numa atividade vazia de significado: onze anos de escola e o indivduo est menos instrumentalizado linguisticamente que ao entrar na escola. claro que, em termos gerais, a problemtica do ensino de portugus se insere na crise global da Educao brasileira. Particularmente, contudo, h que se considerar o fato de os professores desconhecerem totalmente os resultados dos estudos lingusticos e suas inevitveis consequncias para o magistrio de lngua materna. Imaginar, hoje, um ensino de 1 ngua materna sem adequlo ao que se conhece da linguagem, estar atrasado no tempo, alm de ser prejudicial aos interesses individuais e nacionais. Talvez, nenhum outro trabalho didtico esteja potencialmente to bem fundamentado como o ensino de 1 ngua. Infelizmente, porm, os progressos da lingustica e das duas cincias interdisciplinares (a psicolingustica e a sociolingustica) no chegaram ainda s salas de aula. Nos cursos de Formao, em nvel de 2 grau, para o Magistrio (antigos cursos normais), nem se sonhou ainda com um embasamento lingustico das futuras professoras. Nos cursos de Letras, apesar de a lingustica constar, obrigatoriamente, dos currculos, pouco se tem feito em termos de lingustica aplicada. E, quando alguma coisa se faz, o trabalho se perde devido desarticulao do ensino superior: os professores da rea pedaggica (em especial os de Prtica de Ensino), geralmente desinformados dos estudos lingusticos (louvemse as excees), pouco contribuem para uma combinao de esforos que leve a um preparo mais completo do professor de lngua. Neste trabalho, pretendemos analisar alguns dos males do ensino de portugus, com a inteno de despertar em todos os que esto direta ou indiretamente relacionados com este ensino, uma reflexo crtica que conduza urgente tarefa de revolucionlo, por meio da extenso dos resultados da lingustica Educao, assunto de que nos ocuparemos em trabalhos futuros. Mas, vamos s pragas!! 1 praga: LEITURA NO COMPREENSIVA Grande tem sido a preocupao dos professores (em especial no incio do 1 grau) com o aprimoramento da mecnica da leitura. Indiscutvel o valor desta mecnica, no sentido de desenvolver a leitura clara e fluente. Esta habilidade, porm, mero passo em direo a objetivos qualitativamete superiores (que devem comear a ser atingidos desde os primeiros anos da escola), ou seja, a penetrao na mensagem e a apreciao crtica desta, atividades relegadas, atualmente, a um plano secundrio, quando no esquecidas de todo. 0 aluno brasileiro 1, como diz conhecido educador, como agulha de vitrola: vai passando pela trilha e produzindo som". Consequncia: 0 resultado desta falta de hbito de leitura compreensiva e crtica a incapacidade dos universitrios (e do cidado comum) de entender um texto e de analislo criticamente (observese a situao dos prprios professores que se mostram, por exemplo, incapazes de uma anlise crtica da gramtica tradicional!). 2 praga: TEXTOS "CHATOS" Chato est aqui para representar todo aquele conjunto de textos desligados da realidade e da cultura nacionais, afastados dos interesses e das necessidades das crianas e adolescentes e que inundam as nossas escolas, via livros didticos, Consequncia: Ningum toma gosto pela leitura (como cativar os alunos para a leitura se lhes oferecemos textos intragveis?) e pouco de contedo se tira das aulas de portugus, justamente nessas faixas etrias em que mais queremos saber das coisas da vida e do mundo! (Como lhes ser teis com textos que nada lhes dizem?). 3 praga: REDAES TORTURA Queremos que nossos alunos escrevam, mas no lhes criamos as condies para tal. 0 processo rotineiro de orientar a redao tem sido mais ou menos assim: damos um ttulo (silencioso por excelncia porque coisa alguma lhes sugere!) ou aumentamos o sofrimento deles, deixando o tema livre e esperamos tranquilos o fim da aula para recolher o produto suado daqueles angustiados minutos. Todos sabemos o quanto nos custava atingir os limites mnimos de linhas (estes limites so indispensveis neste processo, do contrrio ningum escreve nada!). Mas, assim mesmo, continuamos a submeter nossos alunos a essa tortura monstruosa que escrever sem ter idias. Consequncia: Os alunos deixam a escola sem saber redigir, sem ter desenvolvida a capacidade de escrever (escrever muito mais que desenhar letras no papel . . . ), incapazes de preencher, de modo intelegvel, algumas poucas linhas. 4 praga: GRAMATICA: CONFUSO 0 ponto nevrlgico do ensino de protugus tem sido o estudo da teoria gramatical. Vale dizer, o aluno capaz de passar onze anos sem manter contacto direto com a lngua em si. 0 que lhe oferecemos apenas a metaI ngua (conceitos, regras, excees ... ), na ilusria certeza de estarmos ensinando a lngua. Ocupamos a maior parte do tempo com falatrios sobre a 1 ngua (em vez de ensinla) e com exerccios de aplicao dessa teoria toda (em vez de exerccios de dom nio de lngua). Estamos assumindo aqui (e voltaremos carga em outras opor tunidades) uma posio contrria ao ensino da teoria gramatical (isto , o domnio da teoria gramatical NO deve ser objetivo do ensino de portugus) por dois motivos. Primeiro, porque possvel dominar uma lngua sem conhecer um pingo sequer da teoria gramatical. Segundo, porque a teoria que corre por a, incompleta (no d conta da lngua portuguesa como um todo); absurda (os coitados de nossos alunos tm de aprender, por exemplo, que o sujeito elemento essencial da orao; logo adiante, porm, essencial j no significa mais essencial, porque h oraes sem sujeito . . . ); confusa (os conceitos so inadequados). um crime, portanto, encher a cabea de nossos alunos com algo intil (o conhecimento, da teoria no contribui significativamente para o domnio da lngua), confuso, incompleto e absurdo. Consequncia: Os alunos no aprendem nem a teoria, nem a lngua, estabelecendose, em suas mentes, tremenda confuso a lhes inibir, para o resto da vida, a expresso e a comunicao. SP praga: CONTEUDOS PROGRAMATICOS INUTEIS 1 fato: No ensino de portugus, a seleo do contedo tem sido feita, tomando por base as gramticas tradicionais. Problema 1: Os professores, incapazes de interpretar os programas (no compreendem que no a nomenclatura nem a teoria que devem ser ensinadas; no compreendem que a nomenclatura est apenas a representar o fato da lngua, este sim, verdadeiro objeto do ensino! ) passam a ensinar a codificao gramatical em lugar de ensinar a lngua. Citemos, como exemplo, o caso das preposies. Os alunos so obrigados a decorlas (a, antes, aps, at , ... ). No h funo nenhuma nisso; mas, por que ocorre? Porque os professores no sabem ensinar preposies sem falar em preposio! Portanto, o ensino da lngua foi desviado para o ensino da teoria gramatical, donde surge novo problema: Problema 2: Como o que tem sido ensinado o contedo das referidas gramticas e este no resiste a uma crtica, o contedo programtico da disciplina est totalmente defasado. 29 fato: A distribuio do contedo pelas diversas sries arbitrria. Problema 1: No existe adequao do contedo capacidade dos alunos. Chega-se ao cmulo de se ensinar assuntos altamente especializados (prprios para o estudioso de Letras, mas completamente fora de propsito na escola de 1 e 29 graus). Exemplo tpico disso o estudo da classificao das vogais e consoantes. Problema 2: Assuntos que deveriam constar de manuais apenas como ponto de referncia para uma eventual consulta (eventual, em razo da raridade da ocorrncia), passam para os programas escolares, para os livros didticos e os alunos so obrigados a retlos, num evidente desperdcio de energia mental, sobrecarregando a memria com uma carga intil de informaes desnecessrias. Esto includas, aqui, coisas como as vozes dos animais (algum poderia justificar a presena deste assunto nos livros didticos e no ensino?), certos coletivos (atilho, cainalha, coldra, chorrilho , . . . ), certos "femininos" (deo, fel, grou, landgrave, margrave, doge , ... ), a grande maioria dos "adjetivos ptrios" (Que o indivduo que nasceu na Provncia do EntreDouroeMinho, Portugal, saiba que ele um interamnense, v l; mas que um nascido em Pinhais, Paran, deva necessariamente saber, tenha d!) certos "numerais" (septingentsimo, nongentsimo, . . . ), "aumentativos e diminutivos" (naviarra, fogacho, homnculo, diabrete, ... ),certos "adjetivos eruditos" (cinegtico, belu no, 1 gneo, equreo, porcino, . . . ). Problema 3: Insiste-se no domnio ativo de formas arcaicas (Vs, algumas regncias, "mesclises" esdrxulas, . . J. Consequncia: Cria-se no indivduo uma falsa idia sobre a 1 nqua (Quantas coisas realmente importantes ficam de fora!) e sobre o estudo da lngua (pensase que estudar a lngua s aprender essa matalotagem de coisas inteis!). Da, decorre o desprezo pela lngua e a incapacidade de aprimorar o domnio do instrumento lingustico. Decorrem da, tambm, essas monstruosidades que so as provas de portugus dos concursos para ingresso em organizaes pblicas e particulares, dos exames supletivos e dos vestibulares (sem esquecer, claro, das provas nas escolas ... )! 6 praga: ESTRATGIAS INADEQUADAS Parece-nos evidente que, dentro do tipo de ensino que vimos analisando, as estratgias s poderiam ser inadequadas. Afora as j comentadas (orientao da leitura e da redao), destacaremos apenas algumas para efeito de comprovao: a) Correo de textos: comum se ouvir dos professores a mxima que probe mostrar o erro ao aluno, atividade taxada de antipedaggica. Contudo, estes mesmos professores, inexplicavelmente, nas aulas de portugus, se deliciam em apresentar textos cheios de erro, para que seus alunos corrijam. Chegouse a inventar a famigerada aula do erro; as redaes so devolvidas, pintadas de vermelho: a violncia da cor a destacar o erro! Reportemo-nos a Chaves de Melo: No atinaram os incautos que ningum pode aprender a manejar com firmeza a lngua depois de se ter debruado amorosamente sobre centenas de frases erradas ou monstruosas. No reparam os desprevenidos que a obsesso do erro s pode gerar insegurana, inquietao e, pior do que isso, perda do senso estilstico. b) Ortografia por regras ou por lacuna: 0 domnio da ortografia tipicamente uma habilidade motora, impossvel de ser adquirida pela memorizao de regras (de que me adiante saber as palavras de origem amerndia, africana ou popular se grafam com 'j'? Ou que o W inicial obrigatrio sempre que etimolgico?), ou pelo simples preenchimento de lacunas em palavras soltas (quando escrevemos, no o fazemos por meio de preenchimento de espaos em branco ou por meio de palavras soltas, isoladas de contexto!). c) Estudo atravs de listas: H listas enormes de femininos, plurais, plurais de compostos (obrigase o aluno a decorar as regras desse tipo de pluralizao, coisa totalmente destituda de significado, j que, no ato da fala, no temos tempo para classificar os elementos do composto, lembrar da regra e aplicla!), diminutivos, aumentativos, radicais, prefixos, sufixos, sinnimos e antnimos, conjugao verbal, conjunes, ... (vd. comentrio na SP praga). Ser que nunca ningum percebeu que no falamos reunindo listas? Que os elementos lingusticos s funcionam em contexto (e, portanto, s a que podem ser adquiridos)?? Esta estratgia de tal modo viciada que os estudantes decoram as formas sem aprender seu respectivo significado (justamente, porque fora de contexto)! Consequncia: 0 ensino de portugus inibe o falante, confun,deo no uso das formas lingusticas e dlhe insegurana no uso da lngua (o medo de errar, causador frequente da hipercorreo ou da inibio). Este tipo de ensino incentiva, pelo Brasil afora, aquelas ridculas e irritantes brigas por quest incu Ias de gramatiqu ice ou as famosas brigas ortogrficas (destas a mais recente e amplamente divulgada pela imprensa nacional, envolveu a, forma "correta" de grafar ERE (x 1 ch) 1 M!!). 7a. praga: LITERATURA-BIOGRAFIA H todo um sistema de se "ensinar" literatura que consiste em coletar dados biogrficos dos autores e arrolar suas obras. Sau de um desses professores a brilhante expresso literatura decoreba"! Tornouse possvel ensinar literatura em nossas escolas, sem que os alunos entrem em contacto com textos!! CONCLUSO No houve propsito, neste artigo, de se oferecer alternativas para o ensino de portugus. Pretendeu-se apenas contribuir para uma anlise crtica que nos conduza necessidade de repensar e reorganizar este tipo de ensino. Como concluso, ficam estas palavras: Sabemos que grau de abnegao necessrio para que o professor, primrio ou secundrio, recoloque em causa aquilo que ensina, em certos casos depois de muitos anos. Mas sabemos que no hesitar se estiver convencido de que o futuro de seus alunos est em jogo. Data: 29/06/2001 12:30:12 De: Professora Ana Vellasco (vellasco@brnet.com.br) Assunto: Srie Linguagem (2): O papel da lingstica no ensino de lnguas "O papel da lingustica no ensino de lnguas" Texto do Professor Doutor Luiz Antnio Marcuschi (UFPE - 2000) lumarc@elogica.com.br (Universidade Federal de Pernambuco) 1. Pano de fundo e perspectiva Esta no ser uma exposio em Lingustica Aplicada. Ser muito mais uma tentativa de identificar os papis da lingustica no ensino de lngua tendo por objetivo central compreender como se deu a correlao entre o desenvolvimento da pesquisa e sua aplicao ao ensino. Em geral, quando se tem um tema como este pensa-se na Lingustica Aplicada e, em particular, no Ensino de Lngua Estrangeira, Segunda Lngua ou Lngua Materna. Mesmo que haja algo de consistente na viso restritiva do tema, minha perspectiva ser nitidamente outra, mais ampla. Para tanto, primeiramente, fao uma breve incurso pela trajetria da Lingustica neste sculo, tentando relacion-la ao desenvolvimento das bases tericas do ensino. Mostro, ali, como as concepes de lngua so fundamentais para direcionar prticas de ensino. Depois, reflito sobre alguns aspectos atuais da Lingustica e seu potencial, sobretudo na aplicao que dela vem sendo feita e analiso uma questo pontualizada, ou seja, os Parmetros Curriculares Nacionais em Lngua Portuguesa (PCNLP), observando como eles se situam no contexto dos estudos lingusticos atuais. Dois breves exemplos de textos produzidos na escola so utilizados para detectar alguns aspectos trabalhados pela Lingustica hoje em dia. Antes de iniciar a exposio, lembro o que afirmou Magda Becker Soares (1998) em palestra na PUC-SP, ao discorrer sobre as "Concepes de linguagem e o ensino de Lngua Portuguesa". Para a Autora, h diversas perspectivas das quais se pode fazer uma reflexo sobre o ensino: a perspectiva da prpria cincia, ou ento as perspectivas psicolgica, poltica, social, cultural e histrica. No presente caso, vou tratar meu tema da perspectiva da prpria cincia e da perspectiva scio-histrica. Preocupa-me como o saber escolar, na sua relao com o saber cientfico, foi se constituindo ao longo do tempo. Mas isto no significa que ignore a relevncia das demais perspectivas. A Lingustica vinha se desenvolvendo nos meados do sculo XIX e, com sucesso, j mapeava os falares e as diversas lnguas em suas peculiaridades com descries dialetolgicas e histricas tendo como metodologia bsica de trabalho o Comparativismo essencialmente histrico e descritivo. A perspectiva ainda pr- estruturalista porque no distingue nveis de anlise nem se d ao trabalho do estudo sincrnico. Depois surge a perspectiva estruturalista que dominar durante o sculo XX at os anos 60 para dar lugar a uma viso multifacetada e ps-estruturalista, a partir dos anos 60, com o surgimento da pragmtica, sociolingustica, psicolingustica, etnometodologia e, mais recentemente, o cognitivismo, que desembocam nas mais diversas correntes que hoje tanto influenciam o ensino. 2. Incio do sculo Se observarmos a Lingustica tal como ela se autodefiniu no incio do sculo XX, na Europa e nos EUA, vamos constatar que a ponte entre a teoria e a prtica foi minada logo de sada. Pois, com Saussure, a lingustica se autodeterminava como o estudo das formas e das estruturas do sistema lingustico, optando pelo caminho de uma cincia o mais abstrata possvel, quase formal. Esta no foi seguramente uma deciso isolada, mas comum ao conjunto das Cincias Humanas num sculo marcado pelo positivismo. Isto acarretou uma viso objetivista da linguagem ao se privilegiar a anlise da lngua como um constructo formal. Era um ideal de cincia que tanto marcaria o sculo XX e lhe legaria uma metodologia cientfica hegemnica baseada num verificacionismo emprico-formal. Surgiu da a noo de lngua como sistema de regras e a noo de que o objeto da lingustica no era a produo concreta e histrica, embora essa fosse primordial. Saussure mandava analisar a fala no enquanto fenmeno emprico e situado, mas como constructo social, somatrio das individualidades e acima das idiossincrasias. No era a fala e sim um ideal de fala ou uma fala idealizada, que tambm no chegava a ser a escrita. Sugeria o recorte sincrnico em detrimento da diacronia, evitando a observao dos dados em sua variao emprica. Instaurou as mais diversas dicotomias que fariam fortuna por mais de meio sculo. Assim, em Lingustica, tudo iniciava com um freio na observao do uso e da variao. No meu entender, parece necessrio refletir formas de superar particularmente a dicotomia entre teoria e prtica e perceber a unidade que existe entre diacronia e sincronia, funo e valor, forma e contedo, sujeito e objeto, objetivo e subjetivo, individual e social, racional e emocional, natural e cultural e assim por diante. Essa superao das dicotomias se dar na medida em que as tornarmos desnecessrias pela natural viso holstica e globalizante dos fenmenos e no pela opo por um de seus plos. Com a superao, teremos desenhado uma nova forma de fazer cincia, assim como se vem operando desde os anos 80 do sculo XX. 3. Lngua como fator de identidade Ainda no foi feita, mas seria esclarecedora uma investigao sobre o desenvolvimento da Lingustica no sculo XX na sua relao direta ou indireta com os manuais e materiais de ensino de lngua. Se formos observar o que ocorria no final do sculo XIX no ensino de lngua e que perduraria at os anos 40 do sculo XX, particularmente no Brasil, veremos que inexistem manuais ou gramticas pedaggicas tais como as que conhecemos hoje. Como bem nota Soares (1998:55), a denominao da disciplina "Portugus" ou "Lngua Portuguesa" s passou a existir nas ltimas dcadas do sculo XIX, sendo que "at ento, a lngua era estudada na escola sob a forma das disciplinas Gramtica, Retrica e Potica" (nfase acrescida). O ensino de lngua, no Brasil-Colnia "restringia- se alfabetizao" e quando se prolongava um pouco mais era para "o estudo da gramtica da Lngua Latina, da retrica e da potica" (Soares, 1998:54). Com a Reforma Pombalina, em 1759, deu-se incio ao estudo da Lngua Portuguesa no mesmo estilo da Lngua Latina: Gramtica, Retrica e Potica, imitando os bons escritores. Para tanto, existiam os Florilgios, Seletas e as famosas Antologias com seleo de textos clssicos da literatura. Seguiam-se os preceitos da Filologia que comandava ento o estudo da lngua. A idia era a de que a lngua formava um grande quadro da identidade nacional e era o depositrio da cultura nacional. E esta se expressava na Literatura de um povo, que devia ser imitada. Era ainda o ideal greco-latino do ensino de lngua. Na lngua estaria o patrimnio e a ptria de um povo, e at mesmo a viso de mundo que o animava, tal como postulara Humboldt. Em certo sentido isto perdura ainda hoje nas Academias e nas vises mais conservadoras que no admitem outro ensino a no ser o da lngua dita padro e exemplar de nossos melhores e mais consagrados autores. 4. Lngua como sistema de regras A noo culturalista e antropolgica (o classicismo culturalista) muda apenas nos anos 20 do sculo XX, mas sua repercusso no ensino se dar muito mais tarde, por volta dos anos 50, quando se unificam os livros de gramtica com os textos literrios. Surgem no mundo todo os livros didticos com uma pedagogia da lngua. Na teoria lingustica, com Saussure, Bloomfield e Buhler, deslocava-se a viso da cultura para o sistema. A filologia d lugar, lentamente, ao estruturalismo lingustico e os estudos diacrnicos vo cedendo lugar aos sincrnicos. A historicidade vai dando lugar sistemicidade. Como exemplo, pode-se citar o caso da semntica histrica definida e desenvolvida to bem por Michel Bral no final do sculo XIX e que ser at mesmo excluda dos estudos lingusticos por Saussure. O ensino de lngua capitaliza esta viso popularizando-a nas gramticas pedaggicas com o predomnio do ensino da gramtica, esquecendo at mesmo a Literatura em muitos casos. o triunfo da idia da lngua como sistema de regras, que poderia ser estudada imanentemente j que teria um determinado grau de estabilidade interna, estruturao e imanncia significativa. Neste perodo o estruturalismo chega ao mximo nas anlises fonolgicas, morfolgicas e sintticas da lngua, esquecendo-se em boa medida os aspectos semnticos, pragmticos, sociais, discursivos e cognitivos que iriam ser incorporados sequencialmente, nos anos seguintes, aos estudos cientficos da lngua. Dos anos 1910 aos anos 1950 predominavam os estudos no plano descritivo e explicativo das formas, ligados imanncia e autonomia do sistema, sem a percepo dos atores e usurios da lngua. Era o ensino de uma lngua descarnada e que parecia agir por si s. No caso do ensino de lnguas estrangeiras, a concepo de lngua como sistema conduziu a muitos trabalhos de Lingustica Contrastiva, mostrando como as lnguas variavam em suas relaes sistemticas, o que era de grande utilidade para o ensino na base dos contrastes (restritos ao plano da forma), seja do ponto de vista fonolgico, morfossinttico ou lexical. Mais do que uma disciplina, a anlise contrastiva foi tida como um mtodo de anlise e sua tradio vem de longa data, desde o final do sculo XIX. Teve grande influncia no ensino de lngua e se estendeu para alm da questo do sistema, tendo seus melhores frutos na anlise comparativa do ponto de vista sociocultural que o mais complexo na aprendizagem de lnguas. Esta viso dos contrastes interculturais s ocorre no ltimo quartel do sculo XX. Do ponto de vista da concepo de lngua como sistema, no convm esquecer uma perspectiva de anlise que foi praticada nos anos 60-70, denominada anlise de erros. Tratava-se de uma investigao sistemtica dos tipos de erros e suas causas, em especial no caso de falantes de segunda lngua (falantes de lnguas no nativas). Esse estudo ligava-se anlise contrastiva h pouco lembrada e postulava que os erros se deviam a pelo menos dois fatores bsicos: (a) generalizao excessiva e (b) transferncia de propriedades de uma lngua para outra. Contudo, tanto a anlise contrastiva como a anlise de erros se mostraram pouco produtivas tendo em vista que detectavam contrastes que explicavam as dificuldades na base do sistema (o que implica uma supersimplificao das questes de lngua em geral) quando o problema residia em outros lugares, por exemplo, na questo interativa, nos contextos, nas intenes, enfim na produo de sentido situada. Hoje, a anlise de erros e a anlise contrastiva no ensino de L2 esto fora de cogitao. 5. Lngua como fenmeno social A viso estruturalista, embora tenha produzido notveis resultados e conhecimentos nada desprezveis, vai cedendo lugar a novas perspectivas e seu auge se d no final dos anos 60, quando a idia de variao lingustica obriga a que se volte o olhar para outros aspectos. Contudo, j bem antes disto, ainda nos meados do sculo XIX, frutificavam os estudos dialetolgicos que mostravam como a lngua variava geograficamente e os falantes no tinham uma unidade, seja do ponto de vista lexical ou fontico. Mudavam as pronncias e outros aspectos da lngua, mas isso no passava para o ensino e ficava no conhecimento dos fillogos que utilizavam estes elementos para seus estudos histricos. Com o aparecimento da idia de que a variao lingustica era uma contraparte da variao social, como postulavam Weinreich, Labov, Waletzky, Fishman, Fisher, Gumperz, Dell Hymes, nos meados dos anos 60, surge uma perspectiva nova para o ensino. Assim se d o lanamento oficial da Sociolingustica em suas vrias vertentes, seja a variacionista ou culturalista. Surge da uma perspectiva mais sistemtica de considerar a lngua como fato social e como engajada na realidade scio-antropolgica. A prpria noo de competncia comunicativa tal como definida por Dell Hymes nos anos 60 distancia-se muito da idia chomskyana de competncia. A partir dessas novas conquistas tericas, o trabalho com a lngua passa a encarar, debater e combater todo o tipo de preconceito lingustico dando lugar s tentativas de valorizao das variedades de lngua no-padro ou no-cultas. A escola passa a ter que operar com a variedade e com a questo da diferena como um fato normal na lngua, j que as lnguas no so monolticas nem homogneas. Elas tm uma relao direta com a sociedade. O prprio interculturalismo passa a ser considerado. De algum modo, temos aqui a influncia inicial dos estudos etnometodolgicos que iro ter um papel mais decisivo no ensino nos anos 90 quando a sala de aula se torna essencialmente um laboratrio de anlise dos processos de interao e comportamento lingustico. Estes trabalhos tornam-se muito importantes para as novas cartilhas de alfabetizao e inicia-se um estudo mais aprofundado das relaes entre variao lingustica e processos de alfabetizao. Ao lado desses, florescia tambm o estudo da Psicolingustica, que buscava compreender os processos de aquisio da linguagem. Estes estudos vo influenciar diretamente o ensino em especial acrescendo-lhe um componente processual e cognitivo. Novos materiais e mais adequados vo surgindo considerando as faixas etrias. o passo mais decisivo para a superao do behaviorismo na educao, como lembrei antes. 6. Lngua como forma de ao nos anos 60, tambm, que se chega fantstica descoberta de que com a lngua no apenas se diz, mas se age. com John Austin que uma determinada pragmtica (Teoria dos Atos de Fala) surge com fora vital que vem mostrar a lngua como uma forma de ao. Com a lngua pode-se agir. a viso da lngua como fenmeno no apenas envolvido na situao social e reproduzindo em certo sentido a variao social em suas formas, mas a viso da lngua em funcionamento diretamente ligado a contextos situacionais e no apenas sociais e cognitivos. Linguagem como ao interativamente desenvolvida uma idia chave que surge no contexto da teoria dos atos de fala e numa perspectiva explicativa da aes intencionais com a lngua. No uso da lngua, no se tem apenas atos de dizer mas atos de fazer. A pragmtica dos anos 60 desenvolve-se rapidamente, mas no entra no ensino num primeiro momento, tendo em vista sua origem complexa no seio da Filosofia Analtica da Linguagem. Alm disso, a pragmtica dos atos de fala se desenvolve num perspectiva formal e considera atos isolados de situaes socialmente relevantes. Seu potencial no traduzido para situaes sociais do dia a dia. Muitas so, no entanto, as pragmticas e no uma s. A mais importante e influente foi de incio a desenvolvida por Austin e completada por Searle, mas em seguida sobrevm-lhe a pragmtica conversacional de P. Grice, que assume importncia muito grande e ser em maior parte adotada pela Teoria Literria e tambm pelos pragmaticistas de linha cognitivista que lidam com processos de compreenso. curioso que a teoria dos atos de fala ir frutificar de modo especial na teoria da ao lingustica, e a teoria das implicaturas griceanas vai influenciar particularmente na teoria da compreenso lingustica, embora ambas sejam propostas de anlise pragmtica da lngua. Sob um ponto de vista prtico, mesmo tendo em conta o alto potencial de ambas, elas ainda no se converteram em tecnologia adequada ao ensino. Permanece um desafio terico transformar as pragmticas em algo aplicvel no ensino de lngua. curioso que a observao da variao sociolingustica e tambm estrutural das lnguas conduziu, na rea de ensino de lngua estrangeira, a uma srie de metodologias de investigaes que redundaram, entre outras coisas, na anlise contrastiva do ponto de vista sociocultural. As anlises contrastivas dos diversos matizes, tal como desenvolvidas entre os anos 60-80, serviram muito aos estudos de traduo, ensino de segunda lngua, aquisio de lngua e bilinguismo. Na realidade, trata-se de uma investigao que tem em vista interesses tericos e aplicativos. Os interesses aplicativos prevaleceram nos anos 70 preocupados com os contrastes essencialmente estruturais, mas tambm com o contraste categorial e funcional das lnguas, os mais interessantes no ensino. 7. Lngua como atividade e texto como evento Sorte muito maior do que a pragmtica, ter a Lingustica de Texto, no que respeita sua aceitao e aplicabilidade no ensino de lnguas. Assim, podemos tomar como aspecto relevante o surgimento da Lingustica de Texto em meados dos anos 60, bem como da Anlise da Conversao logo em seguida, no incio dos anos 70 e uma boa parte dos estudos da Anlise do Discurso, em especial na sua verso francesa que, no Brasil, teria grande repercusso em especial nos estudos literrios. Se os anos iniciais do sc. XX at os anos 60, foram dominados pelo estudo da lingustica estrutural, predominando ali a anlise de elementos isolados e, no mximo, admitindo como unidade maior a frase, a partir dos anos 60 d-se uma guinada nesta posio. Desde ento, a postura terica em relao aos estudos lingusticos a identificao de uma nova unidade lingustica, isto , o texto, ou seja, uma perspectiva supra-frasal que vem da Escola de Praga e se estende para a Alemanha onde se desenvolve com enorme rapidez e imensa influncia sobre os manuais de ensino de lngua. Trata-se de valorizar a lngua em contextos de uso naturais e reais, privilegiando a atividade lingustica autntica com textos produzidos em situaes cotidianas orais ou escritas. Inicialmente, d-se um estudo mais restrito aos textos escritos pela facilidade de sua coleta e pela ainda inexistente tradio de anlise da lngua falada que se inicia lentamente no final da dcada de 60. Hoje o panorama j e bem mais diversificado e se contempla com certa profundidade a lngua falada no ensino. curioso observar que se os estudos sociolingusticos e pragmticos, nessa poca bem mais desenvolvidos e slidos do ponto de vista cientfico, ao terem unidades de anlise bem definidas, no conseguiram penetrar e transformar-se em tecnologia adequada nos manuais de ensino, a Lingustica de Texto, por sua vez, conseguia este feito com relativa rapidez. De certo modo, ela tem a vantagem de trazer um componente extremamente aplicvel que o aparato terico adequado anlise do funcionamento do texto, seja sob o ponto de vista da produo ou da compreenso, os dois aspectos que passaro a dominar cada vez mais o ensino a partir dos anos 80. Isto se d a tal ponto, como ainda observaremos adiante, que no final dos anos 90 a LT chega a substituir de forma drstica toda a anlise gramatical que antes perfazia o ncleo do ensino de lngua na escola. E com repercusso direta sobre todos os testes de lngua que hoje so feitos para concursos pblicos, vestibulares etc., no Brasil. Definindo o texto como evento e observando-o como processo e no como produto, a LT passou a incorporar domnios cada vez mais amplos, tendo que dar conta da integrao de aspectos lingusticos, sociais e cognitivos no funcionamento da lngua. Novos estudos so desenvolvidos e uma enorme renovao dos materiais didticos passa a acontecer com base nesses desenvolvimentos recentes. 8. Lngua como interatividade e o papel das trocas comunicativas Enquanto a Anlise do Discurso ficaria at hoje confinada predominantemente aos estudos acadmicos, tendo em vista sua limitao explicativa dos fenmenos lingusticos, a Anlise da Conversao, embora no na mesma medida que a Lingustica de Texto, vem tendo um papel importante e crescente no ensino, em especial no momento atual, que, como veremos, descobre a oralidade como um fenmeno no apenas central na vida dos indivduos e no uso da lngua, mas na prpria concepo de lngua. Ressalto o potencial que a Etnometodologia, a Etnografia da Fala e a Antropologia Lingustica juntamente com a Anlise da Conversao, em especial da denominada Sociolingustica Interativa vm apresentando na questo relativa ao ensino. No diretamente no ensino de lngua em si, mas na metodologia educacional relativa ao ensino e preocupada com a anlise das trocas comunicativas. So reas da lingustica contempornea de influncia para alm do mbito da lngua. Mas no prprio mbito da lngua elas vm influenciando a questo do ensino j que permitem melhor analisar os processos interativos e se coadunam muito bem com as teorias sobre o funcionamento do texto, seja ele oral ou escrito. Particularmente relevante a viso scio-interativa da lngua no que toca ao ensino de segunda lngua ou de lnguas estrangeiras. Pois ali a questo da insero social da lngua na sua relao com as atividade cotidianas nas interaes verbais ponto central de anlise. 9. Lngua como capacidade inata da espcie humana No mencionei at aqui um dos desenvolvimentos mais importantes da Lingustica no sculo XX, qui de todos os tempos. Trata-se do gerativismo. H uma razo para isto. E de natureza um tanto contraditria e paradoxal. Se em certo sentido o gerativismo vem sendo uma corrente lingustica hegemnica, quase absoluta na sintaxe dos ltimos 50 anos, ensinando-nos coisas extraordinrias e em especial um modo rigoroso de fazer lingustica, por outro lado, nunca foi assimilado de maneira frutfera pelo ensino de lnguas. Com efeito, o gerativismo nunca teve em suas intenes o interesse de ser aplicvel nem de explicar a lngua do dia- a-dia. No uma teoria descritiva, mas explicativa. E a est o seu paradoxo: o gerativismo rigoroso e busca dar conta de forma ordenada, explicativa, econmica e teoricamente adequada de fenmenos abstratos e universais da lngua. Mas no desenvolve uma semntica nem uma pragmtica e muito menos trabalha aspectos da produo e compreenso de texto. Nada do que interessa escola interessa aos gerativistas e vice-versa. As poucas tentativas de aplicao do gerativismo ao ensino falharam. Quando Chomsky distinguiu entre competncia lingustica e desempenho no estava tratando de algum tipo de comportamento lingustico de indivduos reais, mas ideais. No tinha em mente falantes, mas prottipos para anlise. evidente que ele jamais pensou em estar dando conta de alguma poro da realidade comunicativa ou interativa. No tinha como no tem ainda hoje em mente uma noo de lngua como fato social e sim como fato biolgico. A aplicabilidade um aspecto descartado do gerativismo. No se pode negar, no entanto, que boa parte dos estmulos da lingustica contempornea e grande parte de seus problemas tm origem em algum ponto do gerativismo. inegvel a sua importncia para o estudo da sintaxe e dos problemas tipolgicos da lngua. Mesmo admitindo que a posio gerativista em relao cognio no seja plausvel para as lnguas humanas (na medida em que adota a metfora do computador e um modularismo isolacionista), ela levou a melhor compreender as lnguas naturais. No entanto, no est nos seus interesses a preocupao com a linguagem enquanto fenmeno tipicamente humano e social, j que a noo de social ou situacional no abarcvel no gerativismo. Nem mesmo o aspecto histrico e o problema da variao so objeto de anlise por parte dos gerativistas. Rigorosamente falando, a contribuio do gerativismo para o ensino de lngua acha-se prxima de zero. Sua contribuio e continuar sendo terica e assim mesmo no limite da discusso com reas que no so propriamente as das Cincias Humanas e no por outra razo que o prprio patrono da teoria gerativista, Noam Chomsky, em seus estudos mais recentes situa a lingustica no contexto das cincias naturais, devendo-se tratar as propriedades lingusticas como atributos neurofisiolgicos. Tudo isto soa de maneira profundamente hertica aos linguistas e humanistas voltados para questes scio-culturais e para os usos da lngua. 10. Preocupao com a Fala e a Escrita Diferentemente das posies do incio do sculo XX, com Saussure ou Bloomfield e, de meados do sculo XX para c, com Chomsky, que de certo modo sufocaram os estudos da lngua em uso, considerando-os dispersivos e prprios de outras disciplinas, hoje a lingustica volta-se com nfase para a anlise da lngua em contextos situacionais autnticos. Da sua preocupao com os problemas do texto tanto oral como escrito. Es isto numa perspectiva essencialmente processual, no-atomizada nem limitada ao interior do cdigo. Como lembrado acima, d-se hoje uma intensa investigao da lngua em uso. Um uso que se manifesta em situaes cotidianas seja na oralidade ou na escrita. Dos anos 60 para c, so inmeros os estudos sobre a oralidade e a escrita no apenas no contexto da Lingustica e sim em contextos interdisciplinares tais como a Antropologia e Etnografia (surgindo da a Etnografia Lingustica e tambm a Antropologia Lingustica). Alm dessas, tambm a Psicologia e a Sociologia dedicaram-se com nfase ao estudo da fala, dando origem ao que se chamou de Anlise da Conversao que, inicialmente, no tinha preocupaes marcadamente lingusticas. Todos estes trabalhos com a lngua em uso resultaram numa melhor compreenso da lngua como atividade interativa e hoje tanto influenciam os estudos lingusticos passando com imensa rapidez para ao ensino tendo em vista seu enorme potencial aplicativo e explicativo. So perspectivas que permitem integrar de maneira significativa os aspectos pragmticos, sociais, cognitivos e lingusticos numa viso holstica da lngua enquanto atividade. Fala e escrita no so mais vistas como dicotmicas, sendo este um tema em franca ebulio nas investigaes lingusticas dos ltimos 30 anos. Sua anlise feita na grade dos gneros textuais, com grande relevncia no ensino de lngua. Alm disso, tem-se como certa a posio de que a escrita no uma representao da fala, no superior fala nem apresenta alguma vantagem imanente do ponto de vista cognitivo. Fala e escrita so modalidades de produo discursiva complementares e interativas, havendo momentos em que at difcil distingui-las uma da outra ao se considerarem determinadas produes textuais. Estas novas conquistas tericas esto passando com enorme rapidez para o ensino de lngua tendo em vista seu potencial aplicativo quase imediato, j que so desenvolvidas na prpria relao com essa prtica. Em certo sentido, o que se observa que a viso mais dinmica e interativa da lngua e a considerao de sua insero em contextos sociais relevantes e de suas diversas formas de representao e manifestao tem trazido uma extraordinria renovao nas prticas de ensino. Isto vai se refletir na prpria poltica de ensino de lngua como se ver a seguir. 11. A presena das teorias lingusticas nos PCNLP Hoje, no Brasil, podemos ver o reflexo direto das teorias lingusticas no ensino de lngua portuguesa ao analisarmos os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (PCNLP). Quanto a isso, chega a ser curiosa a constatao de uma situao inversa daquela que presencivamos no incio do sculo XX no Brasil sado do Imprio. O documento atual produzido por encomenda do Ministrio da Educao (MEC) prope um conjunto de orientaes para o ensino de lngua, particularmente no Ensino Fundamental (de 1 a 8 Sries) e oferece uma possibilidade de definir linhas gerais de ao. Tudo depender, no entanto, de como sero tais orientaes tratadas pelos usurios em suas salas de aula; seria nefasto se as indicaes ali feitas fossem tomadas como normas ou plulas de uso e efeito indiscutveis. Pior ainda, se com isso se pretendesse identificar contedos unificados para todo territrio nacional, ignorando a heterogeneidade lingustica e a variao social. Os PCNLP contm aspectos positivos que podem ser ressaltados sob o ponto de vista terico, tais como: (a) adoo do texto como unidade bsica de ensino; (b) produo lingustica tomada como produo de discursos contextualizados; (c) noo de que os textos distribuem-se num contnuo de gneros estveis, com caractersticas prprias e so socialmente organizados tanto na fala como na escrita; (d) ateno para a lngua em uso, sem se fixar no estudo da gramtica como um conjunto de regras, mas frisando a relevncia da reflexo sobre a lngua; (e) ateno especial para a produo e compreenso do texto escrito e oral; (f) explicitao da noo de linguagem adotada, com nfase no aspecto social e histrico, (g) clareza quanto variedade de usos da lngua e variao lingustica. Esses pontos formam uma espcie de iderio e, no geral, inserem-se na perspectiva funcionalista, dedicando-se mais explorao do uso que ao estudo formal da lngua. Esta perspectiva resulta numa orientao do ensino de lngua voltado essencialmente para a produo e a compreenso de textos em seus mais variados aspectos. O fato de tal maneira saliente que as 12 sugestes finais de "critrios para a avaliao da aprendizagem" em cada srie concentram-se num conjunto de aes verificadoras das habilidades de compreenso e produo de textos orais e escritos. Os dois eixos do ensino de lngua frisados nos PCNLP concentram-se nas atividades de produo e compreenso de textos, visando a permitir "a expanso das possibilidades do uso da linguagem", relacionadas s "quatro habilidades bsicas: falar, escutar, ler e escrever". Isso permitiu construir os "dois eixos bsicos" do estudo de Lngua Portuguesa: a. EIXO 1: "o uso da lngua oral e escrita" e b. EIXO 2: "a reflexo sobre a lngua e a linguagem". Quanto ao primeiro eixo, a justificativa dada para o estudo da oralidade formulada numa perspectiva finalstica que no sugere a dimenso exata que o trabalho com a oralidade pode assumir. Veja-se isso no item 3.2 (p.35): "No trabalho com os contedos previstos nas diferentes prticas, a escola dever organizar um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno desenvolver o domnio da expresso oral e escrita em situaes de uso pblico da linguagem (grifo original), levando em conta o contexto de produo dos discursos (sujeito enunciador, interlocutor, finalidade da interao; lugar e momento da produo) e as caractersticas dos gneros e suportes, operando com a dimenso semntica e gramatical da lngua." Por que se restringir apenas ao uso pblico da lngua, quando se sabe que em usos privados a lngua oral oferece muitos problemas e at em maior nmero do que em outras circunstncias, j que o cidado lida com seus semelhantes em situaes muito complexas? Na linha do segundo eixo, aspecto relevante a noo de linguagem, que aparece tratada em muitos momentos, mas com definies ou em assertivas sempre passageiras, no havendo uma reflexo explcita e tecnicamente fundamentada. De qualquer modo, observa-se que a linguagem vista como atividade interlocutiva, ou seja concebida como dialgica, social e histrica. Vejamos algumas dessas passagens: - "Linguagem aqui se entende (.) como ao interindividual orientada por uma finalidade especfica, um processo de interlocuo que se realiza nas prticas sociais existentes nos diversos grupos de uma sociedade nos distintos momentos da sua histria." (p.6) - "A linguagem, enquanto sistema de representao do mundo, est presente em todas as reas de conhecimento." (p. 18) - ".enquanto um trabalho" (p.21) - "A linguagem uma atividade humana, processo de interlocuo no qual as pessoas se constituem e atravs do qual sentimentos, opinies, valores e preconceitos so veiculados." (p. (p. 31) - "Considerando que a linguagem processo no qual as pessoas se constituem (.)" (p. 32) Ainda sob o aspecto das prticas lingusticas e sua ligao com "valores, normas e atitudes", relativamente a prestgio e preconceito, o documento oficial do MEC traz uma srie de observaes que podem ser vistas tambm na relao fala- escrita. Por exemplo: - respeito s variedades lingusticas; - reconhecimento dos domnios da oralidade e da escrita como valiosos. Mesmo que no concordemos com algumas linhas tericas ali explicitadas, trata-se de um avano e pode-se dizer que os PCNLP so uma evidncia interessante de como a teoria lingustica pode influenciar de maneira decisiva o ensino de lngua materna, uma rea particularmente resistente a inovaes. No caso brasileiro, trata-se de uma drstica inovao e em certos pontos com teorias que sequer foram ainda suficientemente desenvolvidas e quase no tiveram oportunidade de serem testadas. 12. Exemplificando o papel da Lingustica no ensino de lngua sempre ilustrativo analisar alguns exemplos a ttulo de demonstrao de como a teoria lingustica poderia frutificar no ensino, esclarecendo certas questes bastante complexidade e sugerindo formas de tratamento da prpria variao lingustica na produo textual. Alis, a perspectiva de tratamento da lngua pela via textual tem a grande vantagem de permitir a anlise e a compreenso de questes de outro modo no tratadas. Tal o caso da progresso referencial, progresso temtica, coeso, coerncia, argumentao, processos metafricos e muitos outros. O exemplo (1) reproduz a redao de uma aluna de 10 anos e me foi cedido pela mestranda em Educao, Mary Jane, da Universidade Federal de Sergipe. Observe-se que neste caso se trata de sequncias com uma referenciao tida como bastante lacunosa, mas que no oferece dificuldade de compreenso. Alm disso, o texto apresenta uma srie de outros aspectos, por exemplo, no caso de concordncias, sem falar na introduo de personagens de modo abrupto e uma aparente desorganizao dos fatos narrados. Contudo, no se pode dizer que no se trata de um texto compreensvel. Vejamos o texto: (1) 1 O outro lado da ilha 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 Essa histria comea com uma famlia que vai a uma ilha passar suas frias. Quando eles chegam eles vo logo explorando a ilha e explodem uma barreira que os impediam de passar para o outro lado da ilha. Quando eles foram dormir eles perceberam que os bezerros comearam a correr e que quando eles foram ver o que estava assustando os bezerros. Quando eles de repente, com uma patada s um caranguejo gigante os atacou. Debora que era sua ezposa comeou a chorar dizendo que queria ir embora. Quando amanheceu eles foram ver como estava o barco, para ir embora e perceberam que o barco no estava l. Os homens saram para explorar a ilha, e no meio do caminho encontraram um caranguejo que estava no penhasco. Eles no quizeram saber e atiraram no caranguejo que caio ribancera a baixo. Mais o marido de Debora, desmaiou e seu irmo no tinha como ajud-lo, por isso foi chamar ajuda. Quando chegou em casa chamou logo seu sobrinho Ivan para ajudar ele a trazer seu irmo. Quando os dois chegaram l ele no estava mais l. Quando eles estavam voltando, Ivan teve a idia de fazer um farol com a torre que havia na ilha. Ele foi com sua prima e com seu cachorro. E tudo deu certo, mas quando eles estavam indo embora da ilha, os caranguejos estavam na porta da torre fazendo com que eles no pudessem sair daquele labirinto. Eles dois tiveram vrias idias mais nenhuma dava certo. Em casa Debora havia avistado seu marido chegando com um homem. Na torre Ivan teve a idia de jogar a lanterna a querozene nos caranguejos. Quando eles jogaram-na nos caranguejos eles sairam correndo em direo a mata e com isso a mata pegou fogo. Da casa dava pra ver o fogo, ento todos saram correndo para apagar o fogo. Eles apagaram o fogo e foram dormir e quando acordaram avistaram um barco e foram embora. Do ponto de vista da progresso referencial temos aqui uma srie de anforas indiretas, cujos referentes no esto explicitados no cotexto (mbito do discurso explicitado verbalmente). A anfora indireta, ao contrrio da anfora direta (correferencial) no uma estratgia de reativao de referentes, tal como se imaginou que seriam todas as anforas. Apesar de pouco tratada no ensino, ela responsvel por cerca de 60% das estratgias de referenciao textual. S isto justifica seu tratamento detido. Mas h muito mais questes envolvidas, tais como processos de compreenso, relao fala-escrita e nveis de linguagem. Vejam-se alguns casos desses presentes no exemplo acima. a. (linhas 2 e 3): Essa histria comea com uma famlia que vai a uma ilha passar suas frias. Quando eles chegam... Certamente, ningum fica em dvida quanto aos indivduos potencialmente referidos pelo pronome eles [PAI, ME, FILHO, IRMO, MARIDO, ESPOSA...], embora no haja antecedente pontualizado, mas um modelo cognitivo adequado para que se d a inferncia construtiva ancorada em [UMA FAMILIA]. interessante valorizar aqui o conhecimento que a menina tem das noes de parentesco como estruturadoras de texto. Basta olhar os casos das linhas (15, 16 e19). H inclusive entidades [PRIMO, SOBRINHO, TIO] no necessariamente presentes na noo de famlia em sentido estrito, mas que podem ser ativadas por esse item na conjugao com conhecimentos de mundo ligados ao fato. A estratgia de uso pronominal sem antecedente mais usual na fala, por isso a gramtica a condena na escrita Em (b) temos outro caso que se d por uma anfora indireta ativada por sintagmas nominais e no pronomes: b.(linhas 2-3 e 8-9): Essa histria comea com uma famlia que vai a uma ilha passar suas frias...// Debora que era sua ezposa comeou a chorar dizendo que queria ir embora. Um nome prprio usado na forma descritiva como anfora, [DBORA QUE ERA SUA EZPOSA], pode ter carter anafrico sem reativar nem retomar elementos mencionados. Novamente se d a introduo de um referente novo como se fosse conhecido. uma estratgia de organizar os referentes na relao dado-novo fora do padro usual como em (c): c. (linhas 2-3 e 10-11): Essa histria comea com uma famlia que vai a uma ilha passar suas frias. /.../ Quando amanheceu eles foram ver como estava o barco, para ir embora e perceberam que o barco no estava l. A ningum ocorre indagar de onde vem [O BARCO] aqui mencionado. A coerncia e a consequente continuidade tpica produzida por uma anfora indireta inferencial ancorada no mundo textual [IR A UMA ILHA = VIAJAR DE BARCO PELO MAR]. Vejamos: d. (linhas 2-3; 8-9; 11-17): Essa histria comea com uma famlia que vai a uma ilha passar suas frias. /.../ Debora que era sua ezposa comeou a chorar dizendo que queria ir embora. /.../ Os homens sairam para explorar a ilha, e no meio do caminho encontraram um caranguejo que estava no penhasco. Eles no quizeram saber e atiraram no caranguejo que caio ribancera a baixo. Mais o marido de Debora, desmaiou e seu irmo no tinha como ajud-lo, por isso foi chamar ajuda. fcil notar que em (d) o referente do SN descritivo, [O MARIDO DE DBORA], ancora em uma famlia que se compe de [MARIDO, ESPOSA...] e na especificao prvia j introduzida, Debora que era sua ezposa, a partir de um frame de famlia. Sabemos inclusive que o SN os homens refere os dois homens da famlia [MARIDO; IRMO DO MARIDO]. e. (linhas 24-28): Na torre Ivan teve a idia de jogar a lanterna a querozene nos caranguejos. Quando eles1 jogaram-na nos caranguejos eles2 sairam correndo em direo a mata e com isso a mata pegou fogo. Seguramente, a determinao da atribuio referencial de eles1 (=Ivan e seu sobrinho) e eles2 (=os caranguejos) com referentes diferentes se d aps a ltima parte do enunciado [E COM ISSO A MATA PEGOU FOGO], na medida em que entendemos que "a mata pegou fogo porque os caranguejos incendiados sairam correndo...". Trata-se de uma ancoragem catafrica num tpico frasal prospectivo e no em itens lexicais. Sabemos que a mata pegou fogo porque a lanterna a querozene foi jogada nos caranguejos que saram correndo. Vejamos aqui outro caso interessante que merece nossa ateno por algumas caractersticas que permitiram inferenciaes complexas, diversificadas e desencontradas por parte dos indivduos envolvidos no episdio narrado. De incio, nos interessar o caso mais curioso do surgimento abrupto de um "pastor" a certa altura da narrativa. Observemos o texto: (2) A reunio no condomnio 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Outro dia teve uma reunio no condomnio que meu colega de trabalho Osvaldo mora, o condomnio fica no Jardim Garcia. Ele comentou que chegou um pessoal da Unicamp para participar dessa reunio que seria referente a uma ao contra a CEF (Caixa Econmica Federal) juntamente com os advogados que eles contrataram. S que esse pessoal quando chegou no condomnio procuraram logo o apartamento 12, mas esqueceram de falar o bloco que pertencia, sendo assim o porteiro mandou eles para o primeiro bloco, porque sabia que l estaria acontecendo uma reunio tambm. Chegando nesse apartamento 12, a porta j estava aberta e um monte de cadeiras em crculo. Acharam estranho, mas afinal a maioria das reunies fazem um crculo justamente para facilitar a conversa. Bom, logo que chegaram o pessoal que j se encontrava no apartamento foram logo gentilmente chamando-os para entrarem, ento sentaram no crculo e acharam mais estranho ainda porque afinal de contas no tinha nenhum conhecido, mas como era ainda um pouco cedo e a reunio iria comear somente s 22.00 hs, resolveram esperar, to logo iniciou-se a reunio uma pessoa ficou em p e disse: - O Senhor esteja convosco, logo em seguida todos ficaram em p e responderam: - Ele est no meio de ns. Todos ficaram atrapalhados e no sabiam o que fazer, foi a que viram a mancada que eles deram, entraram no apartamento 12, mas do bloco errado, sem graa e disfaradamente saram devagarinho para que ningum notassem a ausncia deles, mas foram infelizes nessa hora, porque o pastor logo que viu eles saindo lhes disse: - Deus acompanhem, mesmo que voc no queiram ficar conosco. Abaixaram a cabea e saram todos pedindo desculpas e completamente desconsertados dessa reunio. Vejamos trs momentos diversos que parecem sugerir trs tipos de anfora indireta e um caso de progresso referencial baseado em anforas diretas, embora nem sempre com retomadas. (i) o pastor logo que viu eles disse... Aqui temos um caso tpico de anfora indireta que envolve aspectos textuais no processo inferencial. Trata-se do repentino surgimento do SN nominal definido "o pastor", dado como conhecido sem ter sido mencionado antes. fcil observar o surgimento desse referente na parte final do texto: o pastor (linha 21) que se acha ligado ao contexto precedente que lhe serve de ncora. Ele inferido com base no modelo do mundo textual produzido nos espaos mentais construdos em especial na linhas sublinhadas (linhas 15-17). Temos ali um enquadre scio- cognitivo no modelo idealizado em relao ao papel e ao comportamento de um Ministro da Igreja [O PASTOR]. S ele poderia ter iniciado a reunio daquela forma ("O senhor esteja convosco") e s um grupo de pessoas nessas circunstncias responderia daquela forma ("Ele est no meio de ns"). (ii) o porteiro mandou ... J na (linha 7) temos um caso claro de anfora indireta de natureza cognitiva (modelos cognitivos ou enquadres scio-cognitivos); um condomnio pode ter um porteiro, mas ele no parte do condomnio assim como um dedo parte da mo. Um porteiro entra no nosso enquadre de condomnio, ou de prdio em geral. O certo que a inferncia a respeito do mencionado porteiro se d mediante um modelo cognitivo idealizado no qual h papis especiais exercidos por um indivduo que se acha geralmente num prdio e com uma funo muito especfica. Ningum pergunta de onde vem aquele [O PORTEIRO], pois comum haver uma figura dessas num enquadre tal como o que aqui se achava em andamento. (iii) a porta estava aberta Diferentemente do que se observa em (ii), a porta parte integrante do prdio e do apartamento; mantm uma relao de parte-todo com ambos como no caso da (linha 8) em que aparece uma "porta aberta" pela qual eles naturalmente entram. Esta uma anfora indireta de natureza mereolgica, j que a porta parte do apartamento em questo (qualquer apartamento tem porta). Essa possibilidade inferencial acha-se inscrita no lxico. A diferena entre os dois tipos de anfora indireta presentes em (ii) e (iii) traz uma importante indagao sobre a organizao lexical: o que est ou no no lxico? E tambm sobre as relaes mereonmicas, hiper- e hiponmicas, bem como sobre a construo de modelos cognitivos que se do pelo trabalho scio- cognitivo e no pela via do lxico. Outro caso o que se observa no conjunto (iv) com progresses referenciais ligadas a anforas diretas/indiretas no contexto de um quadro mais amplo de referenciao. (iv) reunio (a) e (b); apartamento 12 (a) e (b); bloco (a) e (b) e condomnio (a) O problema que mereceu da narradora esse relato curioso no foi a presena do pastor nem do porteiro ou da porta aberta, mas sim a dificuldade em encontrar os referentes dos SN que permitiam duas possibilidades de identificao referencial (caso tpico de subespecificao lexical quanto saturao cognitiva). Isto significa que de certo modo mais fcil estabelecer as relaes referenciais indiretas que as diretas. O motivo da confuso foram as inferncias indevidas sob o ponto de vista da identificao referencial. Aqui as funes (os itens lexicais em si) foram tratadas como valores. Observe-se que "o pessoal" foi a um condomnio (que tem mais de um apartamento, mais de um bloco etc.), em busca do apartamento 12 e acharam um apartamento 12 em que ocorreria uma reunio, mas essa no era a reunio procurada nem o apartamento se localizava no bloco certo. Vejamos mais uma vez o texto, sublinhando os diversos SN operadores: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Outro dia teve uma reunio (1) no condomnio (2) que meu colega de trabalho Osvaldo mora, o condomnio (3) fica no Jardim Garcia. Ele comentou que chegou um pessoal da Unicamp para participar dessa reunio (4) que seria referente a uma ao contra a CEF (Caixa Econmica Federal) juntamente com os advogados que eles contrataram. S que esse pessoal quando chegou no condomnio (5) procuraram logo o apartamento 12 (6), mas esqueceram de falar o bloco (7) que pertencia, sendo assim o porteiro mandou eles para o primeiro bloco (8), porque sabia que l estaria acontecendo uma reunio (9) tambm. Chegando nesse apartamento 12 (10) , a porta j estava aberta e um monte de cadeiras em crculo. Acharam estranho, mas afinal a maioria das reunies (11) fazem um crculo justamente para facilitar a conversa. Bom, logo que chegaram o pessoal que j se encontrava no apartamento (12) foram logo gentilmente chamando-os para entrarem, ento sentaram no crculo e acharam mais estranho ainda porque afinal de contas no tinha nenhum conhecido, mas como era ainda um pouco cedo e a reunio (13) iria comear somente s 22.00 hs, resolveram esperar, to logo iniciou-se a reunio (14) uma pessoa ficou em p e disse: - O Senhor esteja convosco, logo em seguida todos ficaram em p e responderam: - Ele est no meio de ns. Todos ficaram atrapalhados e no sabiam o que fazer, foi a que viram a mancada que eles deram, entraram no apartamento 12 (15), mas do bloco (16) errado, sem graa e disfaradamente saram devagarinho para que ningum notassem a ausncia deles, mas foram infelizes nessa hora, porque o pastor logo que viu eles saindo lhes disse: - Deus acompanhem, mesmo que vocs no queiram ficar conosco. Abaixaram a cabea e saram todos pedindo desculpas e completamente desconsertados dessa reunio (17). Temos aqui 17 ocorrncias de expresses referenciais sequencialmente ordenadas que se relacionam, mas no tm os mesmos referentes em todos os casos, mesmo quando aparecem na forma de SN definido e identidade formal do item, o que para a Lingustica de Texto tradicional deveria designar o mesmo referente na cadeia referencial. Observem-se as sequncias aqui pareadas na linha das equivalncias referenciais pretendidas pela narradora: A. [[A REUNIO PROCURADA] [uma reunio (1)] [dessa reunio (4)] [a reunio (13)]] B. [[A REUNIO EQUIVOCADA] [uma reunio (9)] [a reunio (14)] [dessa reunio (17)]] C. [[REUNIO GENRICA] [as reunies]] D. [[O CONDOMINIO PROCURADO] [no condomnio (2) o condomnio (3) no condomnio (5)]] E. [[O APARTAMENTO PROCURADO] [o apartamento 12 (6)] ] F. [[O APARTAMENTO EQUIVOCADO] [nesse apartamento 12 (10) [no apartamento 12 (12) [no apartamento 12 (15)]] G. [[O BLOCO BUSCADO] [ o bloco (7)]] H. [[O BLOCO EQUIVOCADO] [ o primeiro bloco (8)] [do bloco (16)]] Embora tenhamos apenas 4 itens lexicais (quatro tipos lxicos) constituindo o ncleo dos dezessete SNs, temos 8 cadeias referenciais (oito tipos referentes). interessante como a narradora joga com repeties e, na maioria das vezes, com SN definidos, sem causar dificuldades aos seus leitores quanto identificao das cadeias. Isto se d pelo recurso a certos artifcios como os demonstrativos e a relao de contiguidade dos SN com outros elementos identificadores. O processo referencial um trabalho inferencial no contexto scio-cognitivo e nos enquadres estabelecidos e no s pela fora dos contedos lexicais. Aspecto interessante a ser discutido seria a questo das concordncias verbais que obedecem a um sistema cognitivo e no morfologia como tal. Vejam-se: o pessoal ... procuraram... (linha 6) a maioria das reunies fazem... (linha 11) o pessoal... foram... (linha 13) ningum notassem... (linha 23) A congruncia no se acha no plano das formas e sim da cognio. A abordagem destes dois breves exemplos j permite mostrar como se poderia tratar a progresso referencial no ensino. Alm disso, evidencia um aspecto importante pouco considerado, tal como o caso da progresso referencial. Trata-se muito dos operadores argumentativos (os conectivos) e desleixam-se os elementos lexicais que fazem as conexes tpicas. Isto suficiente para identificar aspectos em que a Lingustica enquanto cincia pode ser relevante e ter um papel importante no ensino de lngua. Este papel essencial, tanto no ensino de lngua materna como de segunda lngua. 13. A inegvel influncia da noo de lngua Nesta breve revoada pela Lingustica (em vo livre), vimos alguns dos momentos importantes da Lingustica no sculo XX e sua relevncia no ensino de lngua traduzidos em cinco noes de lngua. Nessas observaes, o papel da lingustica se afigura quase incontornvel. A tese central era a de que a depender da noo de lngua se d uma diferente influncia no ensino de lngua. E assim que se do as diferentes influncias no ensino a partir de: a. Lngua como fator de identidade nacional b. Lngua como sistema de regras c. Lngua como fenmeno social d. Lngua como forma de ao e. Lngua como atividade scio-interativa Por outro lado, foi fcil perceber como as perspectivas tericas mais produtivas e diretamente aplicveis so aquelas que tratam a lngua em uso e no seu formato mais comum, isto , no formato textual. Da as perspectivas textuais-discursivas que compreendem a lngua como fenmeno scio-interativo, histrico e cognitivo, serem as mais influentes no ensino. Parece foroso concluir que, apesar de a cincia lingustica ser relativamente jovem e sua consolidao mal ter comeado, seus efeitos fazem-se sentir cada vez mais e com maior intensidade no ensino de lngua. Tudo indica que estamos melhor sabendo como superar o dilema e o paradoxo a que aludi logo no incio desta exposio. Estamos conseguindo ir alm da dicotomia entre teoria e prtica. Seguramente, grande parcela dos conhecimentos lingusticos hoje disponveis foram desenvolvidos nos ltimos 50 anos. Neste perodo, dentre os princpios mais importantes da Lingustica contempornea, sem ater-nos a uma ou outra corrente, e indicando s o que de maior relevncia para o ensino de lngua, resumidamente, encontramos os seguintes: a. A lngua apresenta uma organizao interna sistemtica que pode ser estudada cientificamente, mas ela no se reduz a um conjunto de regras de boa-formao que podem ser determinadas de uma vez por todas como se fosse possvel fazer clculos de previso infalvel. As lnguas naturais so dificilmente formalizveis. b. A lngua tem aspectos estveis e instveis, ou seja, ela um sistema varivel, indeterminado e no fixo. Portanto, a lngua apresenta sistematicidade e variao a um s tempo. c. A lngua se determina por valores imanentes e transcendentes de modo que no pode ser estudada de forma autnoma, mas deve-se recorrer ao entorno e situao nos mais variados contextos de uso. A lngua , pois, situada. d. A lngua constri-se com smbolos convencionais, parcialmente motivados, no aleatrios mas arbitrrios. A Lngua no um fenmeno natural nem pode ser reduzida realidade neurofisiolgica. e. A lngua no pode ser tida como um simples instrumento de representao do mundo como se dele fosse um espelho, pois ela constitutiva da realidade. muito mais um guia do que um espelho da realidade. f. A lngua uma atividade de natureza scio-cognitiva, histrica e situacionalmente desenvolvida para promover a interao humana. g. A lngua se d e se manifesta em textos orais e escritos ordenados e estabilizados em gneros textuais para uso em situaes concretas. h. A lngua no transparente, mas opaca, o que permite a variabilidade de interpretao nos textos e faz da compreenso um fenmeno especial na relao entre os seres humanos. i. Linguagem, cultura, sociedade e experincia interagem de maneira intensa e variada no se podendo postular uma viso universal para as lnguas particulares. Concluindo, diria que, no obstante as muitas anlises pessimistas que at hoje foram feitas a respeito da influncia da Lingustica no ensino de lnguas, alguns lamentando a excessiva influncia e outros lamentando a pouca influncia, pode-se dizer que a Lingustica passou a ter um papel progressivamente mais visvel no ensino de lngua a partir dos anos 70. Uma anlise acurada dos manuais de ensino de lngua em todas as suas modalidades mostrar que de algum modo a Lingustica esteve sempre presente, algumas vezes mais e outras vezes menos; algumas vezes bem outras vezes mal assimilada. No geral, houve e continua havendo uma certa defasagem na aplicao dos princpios lingusticos ao ensino. Mas tudo leva a crer que nunca o papel da Lingustica no ensino de lnguas se fez notar tanto como hoje em dia. Fontes de Referncia: AUSTIN, John Langshaw. 1962. How to Do Things with Words. Oxford, Oxford University Press. (Quando Dizer Fazer: Palavras e Ao. Trad. de D. Marcondes de Souza Filho, Porto Alegre, Ed. Artes Mdicas, 1990). BLOOMFIELD, Leonard. [1933]. Language. New York, Holt, Rinehart and Winston. BHLER, Karl. [1934]. Sprachtheorie. Die Darstellungsfunktion der Sprache. Stuttgart, Gustav Fischer Verlag. CHOMSKY, Noam. 2000. New Horizons in the Study of Language and Mind. Cambridge, Cambridge University Press. GRICE, H.P. 1975. Logic and Conversation. In: P. COLE & J.L. MORGAN (eds.). Syntax and Semantics. Vol. 3: Speech Acts. New York, Academic Press. 1975. Pp. 41-58. JASZCZOLT, Katarzyna. 1995. Contrastive Analysis. In: Handbook of Pragmatics. Ed. Por J. Verschueren, Jan-Ola stman, J. Blommaert. Amsterdam, John Benjamins, pp. 561-565. LADO, Robert. 1957. Linguistics across cultures. University of Michigan Press. MARCUSCHI, Luiz Antnio. 1998. A lngua falada e o ensino de portugus". In: N. B. Bastos (Org.) Lngua Portuguesa, Histria, Perspectivas, Ensino. So Paulo, EDUC, PUC-SP. 1998, pp. 101-119. MARCUSCHI, Luiz Antnio. 1999. O tratamento da oralidade nos PCN de Lngua Portuguesa de 5 a 8 Sries. Scripta, Belo Horizonte, vol. 2, n 4 1999, pp. 114-129. MATOS, Francisco Gomes. 1976. Lingustica Aplicada ao Ensino de Ingls. So Paulo, Ed. Mc Graw-Hill do Brasil. RINGBOM, Hakan. 1995. Error Analysis. In: Handbook of Pragmatics. Ed. Por J. Verschueren, Jan-Ola stman, J. Blommaert. Amsterdam, John Benjamins, pp. 581- 583. SAUSSURE, Ferdinand de. [1915]. 1978. Cours de Linguistique Gnrale. dition critique prepare par Tullio de Mauro. Paris, Payot. SOARES, Magda Becker. 1998. Concepes de linguagem e o ensino de Lngua Portuguesa. In: Lngua Portuguesa. Histria, Perspectiva, Ensino. Org. por Neusa Barbosa Bastos. So Paulo, EDUC-;IP-PUC/SP, pp. 53-60.