se en algo complejo y difcil de aprender, porque no tiene sentido para la mente concreta.

Sin embargo, adquiere significado cuando se materializa con imgenes de elementos reales, tal como: Las proposiciones se denominan con A, B, X: A para el sujeto y B para el predicado de la primera proposicin. X para el sujeto y A para el predicado de la segunda proposicin. X para el sujeto y B para el predicado de la tercera proposicin. I. si II. y III. entonces MSc. Ethel Pazos Jimnez Filologa y Lingstica Espaola Psicopedagoga Email: ethel_pazos@hotmail.com Tel: 8828-3135

La relacin de proposiciones se establece a travs de: Las personas que reciben la informacin de manera concreta solo logran comprender la relacin entre los signos A, B, X hasta que esta rellena cada uno con un objeto del mundo real y lo denomina con palabras completas del lenguaje verbal. Esto implica que el aprendizaje de las frmulas matemticas, que son estrictamente abstractas, adquieren altos niveles de dificultad ya sea para recibir la informacin, pues la persona no logra estructurar el mensaje que se le transmite

en otro lenguaje que no procesa; para procesarla porque no logra hacer las conexiones entre los elementos que tienen forma grfica pero carecen de contenido; o bien, para aplicarla porque no logran ejecutar clculos. De manera que lograr el aprendizaje, adquiere fuertes matices de complejidad para algunas personas, hasta el grado de que hay quienes lo atribuyen a dificultades de aprendizaje y recurren a las adecuaciones curriculares. En consecuencia, se aplican medidas que no conducen a mejora los resultados, como: o Ubicar al alumno en una posicin supuestamente estratgica (cerca del profesor). o Darle ms tiempo en los exmenes. o Asignarle prctica extra. o Disear un examen ms corto, eliminando contenidos. o Dar medicamentos para la concentracin. o Dar terapia psicolgica.

la harina = A engorda = B. el pan = X I. [Toda harina] [engorda mucho]. AB II. [El pan] [es una harina]. XA III. [El pan] [engorda]. XB

MSc. Ethel Pazos Jimnez Filologa y Lingstica Espaola Psicopedagoga Email: ethel_pazos@hotmail.com Tel: 8828-3135

Se han identificado 4 tipos de estilos de aprendizaje, basndose en la manera como se recibe y procesa el conocimiento y algunos estudios inclusive han agrupado los porcentajes:

formulacin conceptual y la procesan de manera reflexiva. Estas no presentan ningn nivel de dificultad para asimilar los elementos de un mundo abstracto y comprender la aplicacin de las leyes, de acuerdo con la lgica simblica o la matemtica. Tal como los cientficos, cuya inteligencia es lgico-matemtica. Este estilo es denominado Asimilador.

formulacin conceptual; pero la procesan de manera prctica. Estas no presentan nivel de dificultad para comprender la lgica simblica y la matemtica, pero s para aplicarla. Estos son los estudiantes que se desconciertan, porque comprenden todas las explicaciones del profesor, sin embargo, se traban en la impotencia cuando llegan a estudiar a la casa. Por ende, ejecutan mal las operaciones o clculos. Ellos responden a un estilo denominado Convergente.

Estos casos permiten que primero se les d la frmula, pero demandan que

esta se ilustre con imgenes concretas que le den significado a los signos, de manea que puedan procesar la teora y logren comprender la aplicacin de las partes: A=B : X3

= A X4 = B Primero se ensean cmo se leen los signos:

= es igual que : si entonces /= tambin es igual que [ ] encierra elementos particularizados de la misma especie

A= Es la generalidad de la proposicin I. B= Es la condicin de la proposicin I X= Es el objeto particular de la proposicin II. X 1 X 2 X 3 = varios elementos del objeto particular de la proposicin III

I. [Toda persona con habilidad comunicativa, conocimientos de la materia especfica, formacin pedaggica y paciencia] [califica para ser docente]. AB II. [Juan tiene conocimientos en Qumica y paciencia, Limberg tiene X

1X 2

conocimientos en Espaol y habilidad comunicativa, Laura tiene X 3 MSc. Ethel Pazos Jimnez Filologa y Lingstica Espaola Psicopedagoga Email: ethel_pazos@hotmail.com Tel: 8828-3135 conocimientos en la materia formacin pedaggica y conocimientos en Biologa y paciencia].

III. Laura califica para docente. X 3

La relacin de elementos abstractos se recibe como informacin terica; sin embargo, las imgenes como elementos del mundo concreto y real de la persona, permiten que esta procese la relacin entre los signos o letras y, luego, la pueda aplicar para otras situaciones, completando el proceso de aprendizaje.

Igual sucede con algunos nios que memorizan las tablas repitiendo unos

nmeros que no tienen contenido, es decir un conocimiento netamente abstracto. De manera que estn recibiendo una informacin por medio del modelo auditivo, pero enfrentan serios problemas cuando intentan resolverlas debido que han almacenado informacin pero no han procesado el significado de multiplicar. Ellos logran procesar la operacin como tal cuando la maestra les dibuja objetos concretos de su mundo real, agrupados. Tal como: dos grupos de 3 manzanas resultan; 6 manzanas y tres grupos de tres manzanas resultan 9.

(3 manzanas 2 veces) son 6 manzan 3x2=6

(3 manzanas 3 veces) 3x3= 9

De ese modo, se le da contenido a los nmeros y cobra sentido la operacin de multiplicar.

concretas, sin embargo, la procesan de manera reflexiva. Este tipo de personas presenta alto nivel de dificultad para entender las explicaciones estructuradas sobre abstracciones basadas en smbolos, signos o nmeros que corresponden a un lenguaje artificial, sin contenido material como las frmulas matemticas. Ellos requiere, que se les den ejemplos relativos a situaciones o elementos concretos, primero, luego, se expliquen los conceptos que los involucran. Este tipo de estilo se denomina Divergente.

Por ejemplo, se estructura un caso sobre un supuesto que, inclusive, puede ser divertido, Se nombran 4 jvenes conocidas y se les atribuyen algunas

MSc. Ethel Pazos Jimnez Filologa y Lingstica Espaola Psicopedagoga Email: ethel_pazos@hotmail.com Tel: 8828-3135 cualidades, de 5 que se anotan. Luego se hace referencia a un joven que analiza las cualidades que presentan ellas para determinar cul ser su pareja, de acuerdo con las caractersticas que l se ha puesto como requisito. De manera que se establezca la relacin de correspondencia entre las cualidades de ellas y las caractersticas que son requisito.

Luego, se asignan letras y signos a cada una para simplificar y se finaliza dando la explicacin conceptual. Una vez incorporado el procedimiento por medio de elementos concretos, estas personas pueden procesar la teora.

Las funciones del lenguaje se refiere al uso de la lengua que hace un hablante. Son los diferentes objetivos, propsitos y servicios que se le dan al lenguaje al comunicarse, dndose una funcin del lenguaje por cada factor que tiene ste, en donde la funcin que prevalece es el factor en donde ms se pone nfasis al comunicarse. Varios lingistas han propuesto distintas clasificaciones de las funciones del lenguaje: ndice El lingista Karl Bhler propuso que existan nicamente tres funciones:

La funcin representativa o referencial, por la cual se trasmite una informacin objetivamente. Es la funcin principal del lenguaje, ya que es la que transmite informacin ms amplia.

El hablante expresa algo, informa sobre una realidad.

La funcin expresiva o emotiva, que expresa sentimientos del emisor. La funcin conativa o apelativa, mediante la que se influye en el receptor del mensaje mediante rdenes, mandatos o sugerencias.

La conativa no puede ser usada en textos donde el lector busca entender el uso que puede dar a una herramienta. Ya que lo limita a seguir un camino ya recorrido en lugar de permitirle encontrar nuevos resultados. Especficamente manuales tcnicos o instrucciones de uso. Segn Roman Jakobson[

Este modelo le pareca muy incompleto a Roman Jakobson, quien caracteriz mejor las funciones de Bhler y aadi otras tres sobre los ejes de los factores de la comunicacin: Funcin apelativa o conativa[editar editar cdigo] Se llama conativa de latn "conatus" (inicio), porque el emisor espera el inicio de una reaccin por parte del receptor. Se centra en el receptor. Es la funcin de mandato y pregunta. El emisor intenta influir en la conducta del receptor. Sus recursos lingsticos son los vocativos, modo imperativo, oraciones interrogativas, utilizacin deliberada de elementos afectivos, adjetivos valorativos, trminos connotativos y toda la serie de recursos retricos. Se da en lenguaje coloquial, es dominante en la publicidad y propaganda poltica e ideolgica en general. Mediante el uso de esta funcin se pretende causar una reaccin en el receptor. Es decir, con esta funcin se pretende que haga algo o que deje de hacer. Ejemplos: Ejemplo: cuando decimos Cllate! o Abre la puerta, por favor. Ejemplo: Cierra la puerta! - Observen las imgenes y respondan. Puede ocurrir que una frase aparentemente referencial esconda una funcin apelativa. Ejemplo: La ventana est abierta - Puede estar haciendo una mera descripcin de un hecho, pero tambin puede haber un contexto: Cierra la ventana. Dentro del mensaje se invita al oyente a que haga algo. Funcin referencial, representativa o informativa[editar editar cdigo] Es la funcin del lenguaje relacionada con el referente o el contexto, es decir, cualquier cosa exterior al propio acto comunicativo. Es la funcin del lenguaje ms evidente a primera vista.

Est presente en todos los actos comunicativos. Se da cuando el mensaje que se transmite puede ser verificable, porque claramente reconocemos la relacin que se establece entre el mensaje y el objeto (referente). Los recursos lingsticos principales de esta funcin son los decticos. Utiliza el lenguaje denotativo (el significado primario de las palabras). Prevalecen los sustantivos y verbos; es la ms comn en textos informativos, cientficos y periodsticos. Est funcin se llama tambin representativa, denotativa o cognoscitiva. Permite brindar conocimientos, conceptos, informacin objetiva. Los textos que la contienen se caracterizan por ser objetivos y unvocos. Esta funcin la encontramos en los llamados textos cientficos, cuyo propsito es ofrecer conocimientos. Se caracterizan por aludir a lo extralingstico, es decir, a nuestro entorno o lo que nos rodea. Ejemplos: El hombre es un ser racional. Hoy es martes. El libro est ah. Funcin emotiva, expresiva o sintomtica[editar editar cdigo] Se encuentra en primera persona y su efecto de sentido es de identificacin. Esta funcin le permite al emisor la exteriorizacin de sus actitudes, de sus sentimientos y estados de nimo, as como la de sus deseos, voluntades y el grado de inters o de apasionamiento con que realiza determinada comunicacin. Esta funcin se cumple, por consiguiente, cuando el mensaje est centrado en el emisor: Estoy tan solo, amor, que a mi cuarto slo sube, peldao tras peldao, la vieja escalera que trquea. Juan Roca Es bueno aclarar que la expresividad no se da aparte de lo representativo, sino que es una funcin del lenguaje que permite una proyeccin del sujeto de la enunciacin pero con base en una representatividad. As, en expresiones corrientes como "esa mujer me fascina" o "qu maana tan hermosa!", predomina, sin duda, la funcin expresiva, pero con un soporte de representacin simblica dado por la alusin a unos referentes. Para concluir, observemos que la funcin expresiva o emotiva se manifiesta gracias a los significados afectivos o connotativos que se establecen sobre la base de los significados denotativos: cuando hablamos, expresamos nuestro estado de nimo, nuestras actitudes o nuestra pertenencia a un grupo social, damos informacin sobre nosotros mismos, exteriorizamos sntomas, aunque

no tengamos siempre plena conciencia de ello. El emisor se comunica para transmitir la informacin centrada objetivamente en la realidad exterior referente a las ideas que tiene sobre ella. Permite comunicar a otros estados de nimo las emociones o sentimientos. Funcin esttica o potica[editar editar cdigo] Esta funcin est orientada al mensaje. Aparece siempre que la expresin atrae la atencin sobre su forma, en cualquier manifestacin en la que se utilice el lenguaje con propsito esttico. Sus recursos son variados, por ejemplo las figuras estilsticas y los juegos de palabras. Esta funcin se encuentra especialmente, aunque no exclusivamente, en los textos literarios. Ejemplo: Que el alma que hablar puede con los ojos, tambin puede besar con la mirada. Funcin ftica o de contacto[editar editar cdigo] Esta funcin est orientada al canal de comunicacin entre el emisor y el receptor. Su finalidad es iniciar, prolongar, interrumpir o finalizar una conversacin o bien sencillamente comprobar si existe algn tipo de contacto. Su contenido informativo es nulo o escaso y se utiliza como forma o manera de saludo. La finalidad de la funcin ftica no es principalmente informar, sino facilitar el contacto social para poder transmitir y optimizar posteriormente mensajes de mayor contenido. Constituyen esta funcin todas las unidades que utilizamos para iniciar, mantener o finalizar la conversacin. Ejemplos: Por supuesto, claro, escucho, naturalmente, entiendo, como no, OK, perfecto, bien, ya, de acuerdo, etc. Est presente en los mensajes que sirven para garantizar que el canal funciona correctamente y que el mensaje llega sin interrupcin. Funcin metalingstica[editar editar cdigo] Se centra en el propio cdigo de la lengua. Se utiliza para hablar del propio lenguaje, aclara el mensaje. Se manifiesta en declaraciones y definiciones. Ejemplo: "Pedro tiene 5 letras". Segn Michael Halliday[editar editar cdigo] Michael Halliday cuestion las propuestas de los lingistas estructuralistas y generativistas, principalmente Ferdinand de Saussure yNoam Chomsky, que hasta entonces no permitan un estudio de la combinacin "lengua"/"habla"

simultneamente. Halliday plantea la discusin al respecto en el libro El lenguaje como semitica social (1979), en el que plantea una nueva perspectiva para el estudio del lenguaje que integre el componente sociocultural como clave en su comprensin. Sita al contexto como parte intrnseca del lenguaje tornndolo cuestionable solo en tanto est en uso y ya no separado del mismo. Considera que el lenguaje es inter e intra organismos, a diferencia de sus antecesores que para el estudio tomaban solo una concepcin. En su gramtica postula diversas funciones del lenguaje: ideativa, interpersonal y textual que se proyectan en su objeto de estudio: el texto. Este puede ser oral o escrito. Las funciones propuestas por Halliday, que estn necesariamente ligadas a las nociones de Campo, Tenor y Modo del contexto situacional, dan cuenta del momento comunicativo en tanto la ideativa es una funcin interna que nos provee herramientas -lengua- para expresar nuestra experiencia personal y previa as como tambin ordenar el mensaje que queremos transmitir; la interpersonal se centra en las figuras hablante-oyente/emisor-receptor, ergo en la forma en la que tendr que ser usado el lenguaje (+/- formalidad, +/efectividad, etc.), y por ltimo, la funcin textual dar cuenta del medio para transmitir, si es un texto oral, escrito, si est en una carta o en una nota, etc. Esta unificacin de lengua-habla/competencia-actuacin en el objeto de estudio dio comienzo a la pragmtica. Funciones del lenguaje segn la teora de los actos de haber Artculo principal: Teora de los actos de hablaLa teora de los actos de habla ampli este esquema al contemplar dentro de este tambin a otros dos factores de la comunicacin soslayados por la interpretacin de Jakobson: el contexto y la situacin, de forma que a la funcin representativa la llam funcin locutiva (lo que se dice), a la expresiva la llam ilocutiva (lo que se hace al mismo tiempo que se dice) y a la conativa perlocutiva(lo que se consigue por medio de decir). Esto dio origen a la pragmtica. Luego, se ensean cmo se leen los signos:

= es igual que : si entonces /= tambin es igual que [ ] encierra elementos particularizados de la misma especie.

Finalmente se da la frmula:gual sucede con algunos nios quienes requieren que la maestra primero lo ponga a hacer grupos de manzanas para que vean el resultado.

A=B X 4 =A X 4= B I. [Las personas con las condiciones o, p, q, r, s, t.] [califican como mi pareja]. (se le designa con A al sujeto) (se le designa con B al pred.)

II. [Patty] [solo rene p,r,t; [Jenny] [rene o,s,t];[Laura] [rene q,r]; X 1AX 2AX 3A

[Reina] [rene o,q,r,s,t .] X 4A (se le designa con X a cada sujeto y se le pone el nmero en secuencia)

III. [Reina] [califica como mi pareja.]

X 4 B

MSc. Ethel Pazos Jimnez Filologa y Lingstica Espaola Psicopedagoga Email: ethel_pazos@hotmail.com Tel: 8828-3135 2 manzanas dos veces 2x2=4

2 manzanas tres veces 2x3

Luego, les explica que los resultados de hacer grupos se pueden aprender memorizando las tablas, de modo que 2x2=4, 2x3=6, 2x4=8, etc.

De esta manera, ellos pueden incorporar la informacin terica de lo que primero tuvo significado en el mundo concreto.

concretas y la procesan de manera concreta. Estas personas presentan altos niveles de dificultad para recibir entendiendo las explicaciones

abstractas, mxime por medio de smbolos, signos o nmeros, que corresponden a un lenguaje simblico, por ende carecen de contenido real. Este tipo de personas se frustra, cuando no encuentra el modo de comprender esa frmulas que no le significan nada y que, adems, no puede aplicar en su propia realidad y su entorno. Este tipo de estilo se denomina Acomodador.

Una estrategia por utilizar puede ser acercar primero al estudiante a lo concreto, por medio de ejemplos con contenidos que tengan significacin y luego a dar la explicacin, de modo que aprende por deduccin. Tal como que l mida los lados largo de la cancha de bsquetbol, luego los lados anchos y obtenga el resultado de la medida de la cancha.

Luego, l mismo encuentra la forma de plantear una explicacin que se puede ajustar a lo que surge de su propia experiencia.

La representacin simblica es La lectura verbal es l + a x 2 El permetro del rectngulo se obtiene: se toma lo que mide el largo, se suma a lo que mide el ancho y el resultado se multiplica por dos.

Este tipo de estudiantes aprende por representaciones, elaboracin de proyectos y otras actividades practicas. El desafo pedaggico se podra dar para lograr que este tipo de estudiante logre procesar que:

MSc. Ethel Pazos Jimnez Filologa y Lingstica Espaola Psicopedagoga Email: ethel_pazos@hotmail.com Tel: 8828-3135

La energa en reposo de un cuerpo es el producto de su masa por su factor de conversin o velocidad de la luz al cuadrado

La teora no adquiere significado si no se recibe de manera concreta con elementos del mundo real y se procesa de manera prctica, aplicada.

Esto implica que el 32.4%, correspondiente al estilo Asimilador, representa aproximadamente 9.25 alumnos, en un grupo de 35. Estos son estudiantes con los cuales un profesor puede trabajar la matemtica y la lgica simblica, de acuerdo con su propio estilo, pues ambos son coincidentes, debido a que comparten el hecho de que captan la informacin de manera terica, por formulacin conceptual y la procesan de manera reflexiva. Por ende, no le demanda mayor esfuerzo.

El 10.2 %, correspondiente al estilo Convergente, involucra alrededor de 29.14 alumnos, en un grupo de 35, a quienes se les puede dar la explicacin terica y conceptual de la lgicomatemtica sin que presenten mayor dificultad para asimilarla.

Sin embargo, el proceso de aprendizaje se puede llevar a cabo con xito, cuando el docente toma en cuenta que el grupo de estudiantes suele incluir un porcentaje considerable de alumnos, cuya manera de aprender involucra una perspectiva concreta y un entorno material, que requiere imgenes las cuales den significacin a los conceptos. Esto conlleva diversas estrategias metodolgicas y mtodos de enseanza que respondan a los distintos estilos de aprendizaje, pero eso no implica acciones sofisticadas ni material extraordinario sino echar mano de todo lo cotidiano del mundo material. En consecuencia, el profesor de matemtica y lgica simblica debe estar preparado mentalmente para asumir que el nivel de xito en el proceso de enseanza y aprendizaje, de un grupo de alumnos, depende del enfoque variado, que le den significado en las mentes concretas, que suelen ser antagnicas a la suya. Los estudiantes que tienen la capacidad de recibir informacin conceptual y procesarla de manera abstracta y reflexiva, constituyen un pequeo porcentaje en cada grupo con el cual el docente de matemtica, como profesional en el mbito de la abstraccin, mantiene comunicacin fluida y directa porque comparten ese estilo terico conceptual. Por eso, el profesor que se limita a explicar para esos alumnos que le siguen el paso, a escribir en la pizarra frmulas y frmulas, hablando casi para s mismo, conduce a una considerable cantidad de estudiantes al fracaso y la frustracin. Asimismo, el logro de ellos refleja el xito de la labor docente.

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