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El conocimiento cientfico y la lgica

QU SE PRETENDE CON ESTA UNIDAD Hay muchos tipos de conocimientos diferentes, dependiendo de los mtodos que se empleen, los objetivos que se persigan, los sujetos que conozcan o los fines del conocimiento. Entre esos tipos hay uno de especial importancia: la ciencia. La ciencia es un modo de conocimiento basado en una metodologa que, a pesar de ser variada y mltiple, ostenta ciertas caractersticas comunes, como el intento de explicar los fenmenos utilizando observaciones, haciendo inferencias con rigor, buscando regularidades que permitan prever los acontecimientos, cambiando histricamente En trminos generales, la ciencia no difiere demasiado de la filosofa, si bien sus objetivos y mtodos son diferentes. Sin embargo, ambas dialogan en dos sentidos: por una parte, la ciencia le interesa a la filosofa en cuanto es una fuente de conocimientos sobre la realidad de los que no puede prescindir si no quiere elaborar un pensamiento ajeno y abstracto, al margen del resto del conocimiento. Adems, la ciencia le da que pensar al filsofo, por cuanto puede analizar los conceptos y presupuestos con los que se trabajan en la investigacin cientfica, y las caractersticas y posibilidades de este ejercicio de la razn. Por otra parte, la filosofa le interesa al cientfico tambin por lo que le aporta de visin sobre su propia labor y supuestos de trabajo, y, adems, porque le ofrece una perspectiva sobre el mundo en la que se pueden insertar sus propios descubrimientos, completndose as ambos saberes de manera interdisciplinar. Conocer las claves de los mtodos cientficos, sus caractersticas y la reflexin que la filosofa ha hecho sobre ello es uno de los contenidos de esta unidad. Junto a esta cuestin se analiza un elemento de coherencia en el razonamiento que es comn a la ciencia y a la filosofa: la lgica. Estudiando la estructura de los argumentos podemos ofrecer una pauta de los modelos de reflexin y anlisis, intentando no solo lograr la verdad, sino hacerlo de forma rigurosa. Aprender y ejercitarse en la lgica es, en definitiva, atender a la misma estructura del pensamiento.

OBJETIVOS DE LA UNIDAD
Comprender la importancia de la ciencia y sus mtodos, como modo de conocer la realidad. Analizar las caractersticas de los mtodos empleados en las ciencias y extraer implicaciones y consecuencias de los mismos para el conocimiento en general. Reflexionar sobre el dilogo entre la ciencia y la filosofa. Ejercitarse en el trabajo de la lgica y sus reglas. Valorar la necesidad del rigor metodolgico, estructural y argumentativo en la tarea del conocimiento y el pensamiento.

CRITERIOS DE EVALUACIN
Comprender la importancia de la ciencia como modo de conocimiento. Conocer las caractersticas de la ciencia y de su mtodo. Definir los trminos fundamentales relacionados con el conocimiento cientfico. Cuestionar y resolver los posibles problemas del dilogo entre ciencia y filosofa. Aprender las reglas de la lgica y aplicarlas en la resolucin de ejercicios propuestos. Valorar la importancia del rigor metodolgico en la tarea del pensamiento.

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CONTENIDOS CONCEPTOS
La peculiaridad del conocimiento cientfico. Tipos de ciencias. Caractersticas de la ciencia. Cosmovisiones cientficas y reflexin filosfica. Las dos culturas. La labor cientfica y su mtodo. La reflexin sobre el mtodo. Caractersticas del mtodo. El razonamiento lgico. El lenguaje de la lgica. Clculo proposicional. Verdad y falsedad. Reglas de deduccin. Falacias, paradojas y falsos argumentos. Karl Popper y el falsacionismo.

PROCEDIMIENTOS
Elaborar el esquema general del mtodo cientfico y definir cada uno de los trminos que en l aparecen. Expresar la relacin entre ciencia y filosofa, y sus implicaciones. Aprender y ejercitar las reglas de la lgica. Hacer ejercicios de deduccin y de decisin de la verdad o falsedad de las frmulas. Aprender a descubrir falacias tanto en los razonamientos deductivos como en las argumentaciones informales.

ACTITUDES
Valorar la importancia del mtodo en la investigacin cientfica. Atender a la posibilidad del dilogo entre las ciencias y la filosofa. Evaluar la capacidad de la lgica y su validez para analizar los argumentos. Tomar conciencia de la importancia del rigor metodolgico.

INTERDISCIPLINARIEDAD Y TRANSVERSALIDAD
El mtodo cientfico es aplicable de manera matizada en las asignaturas de contenido cientfico; por ello, el alumno o la alumna puede observar su uso en las asignaturas propias del bachillerato de ciencias de la naturaleza (Fsica y Qumica, Biologa y Geologa) y en el bachillerato de humanidades y ciencias sociales (Economa, Historia). En la medida en que el dilogo entre las dos culturas (cientfica y humanstica) propicia el entendimiento entre modos distintos de enfocar el conocimiento de la realidad, esta unidad guarda relacin con el contenido transversal educacin moral y cvica.

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ACTIVIDADES INICIALES
Esta es la tercera unidad dedicada al conocimiento: tras habernos acercado a la capacidad de conocimiento humana y a sus condicionantes sociohistricos, abordamos ahora uno de los productos ms fecundos e importantes de ese conocimiento: la ciencia. Con ello, adems, se analiza un modo especfico de conocimiento con una pauta metodolgica clara y se ahonda en la necesidad del rigor y la coherencia en los razonamientos. Esas estructuras, que derivan de la propia capacidad humana y del devenir y desarrollo del conocimiento a lo largo de la historia, son comunes a todo razonar y por ello es importante conocerlas y percibir sus ventajas y tambin sus limitaciones. El alumno debe darse cuenta de la relevancia de la ciencia y de su interaccin necesaria con la filosofa, como modos de razonamiento y de conocimiento. El objetivo principal de esta doble pgina es destacar que la explicacin y comprensin del mundo se apoya en una capacidad racional cuyos frutos pueden ser de tipos diversos. Sin embargo, el dilogo entre esos tipos de conocimiento y su mutua complementacin es la que puede conseguir un conocimiento verdadero del mundo. A pesar de que la ciencia es un modo privilegiado de conocimiento, no excluye otras aproximaciones ni puntos de vista. Antes bien, en ocasiones los supone y se sustenta en ellos. Es de importancia capital que los alumnos tomen conciencia de esta necesidad de articular los distintos modos de conocimiento y que comprendan que solo hay una racionalidad que se ejecuta y pone en marcha de modos diversos. Tambin es importante que, en este primer momento, la relacin entre ciencia y filosofa sea para el alumno ms bien un reto a analizar y pensar (cosa que se ir haciendo a lo largo de la unidad). Los textos de la pgina de la derecha pretenden dos objetivos: el primero es que el alumno tome conciencia de la importancia de la ciencia como modo de conocimiento y de su presencia incuestionable en nuestra sociedad actual. El segundo es que se perciba, aun de manera limitada, la estrecha relacin entre ciencia y filosofa. El texto de Russell muestra la ciencia como algo que juega un papel muy importante en la vida del ser humano, y apunta una cuestin que deber ser retomada posteriormente en la unidad: si los cambios producidos por la ciencia han creado un mundo nuevo que debemos analizar y, sobre todo, si ese modo rpido de cambiar va a ser asimilable por la humanidad en el futuro. El texto de Varela es el ms importante, pues apunta a la relacin entre ciencia y filosofa, dos saberes que son distintos, pero que no estn distantes. Esta frase que da ttulo al texto resume la posicin que en l se defiende: la necesidad de dilogo entre dos saberes con caractersticas diferentes, pero que se necesitan y complementan mutuamente. Aunque la ciencia ha sido considerada como el mejor y ms completo de los saberes, la bsqueda de la verdad requiere de otras aproximaciones. Esto le lleva a Varela a afirmar que el filsofo no puede ser ajeno a la ciencia, y que el cientfico no puede ser ajeno a la filosofa. Esta es la idea fundamental.

Claves para el desarrollo de Atrvete a pensar

Las preguntas con las que se inicia esta unidad pretenden que el alumno comience a distinguir estos dos tipos de conocimiento, que empiece a elaborar una lista de caractersticas que servirn para su definicin y diferenciacin, y que tambin comience a darse cuenta de su relacin. 1 y 2. Son actividades para que el alumno busque en su propio entorno ejemplos de ciencias, que intente extraer una definicin a partir de los elementos comunes que comparten y que perciba cul es la valoracin que se hace de esos modos de conocimiento. De hecho, en su propio ambiente es posible que la valoracin positiva de las ciencias est muy presente. El objetivo es que caigan en la cuenta de esa evaluacin y de las razones que la fundamentan. 3. Para que el alumno establezca la conexin entre ciencias y filosofa, una primera aproximacin donde debe manifestar su perplejidad o acuerdo con esta relacin, para retomarla posteriormente a lo largo de la unidad. 4 y 5. Inciden en la concepcin de la ciencia. Una vez que se ha tomado conciencia de que hay una posible relacin con otros modos de conocimiento, se plantea si la ciencia es el modo privilegiado y ms perfecto de conocimiento. Es decir, se trata de que vuelvan a enfrentarse a la pregunta 1 desde una breve reflexin que les ha podido llevar a conclusiones diferentes.

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1. La peculiaridad del conocimiento cientfico

En este tema hay dos dificultades claras: La primera de ellas es la posible dificultad para percibir la relacin entre la ciencia y la filosofa. Aunque se intenta abordar la cuestin con muchos argumentos y perspectivas diferentes, insistiendo en las estructuras de razonamiento, puede seguir pareciendo oscura esa implicacin. Es conveniente insistir en la interdisciplinariedad y en la necesidad de que el conocimiento humano se desarrolle en diversos campos conectados, para tener una visin del mundo con pretensiones de verdad. La segunda es la complejidad de los conceptos, especialmente en la parte dedicada a la lgica. Este tema es rido y puede resultar aburrido y falto de sentido. Es importante insistir en que el modo de razonar humano requiere de leyes lgicas, que son las que aportan coherencia y rigor a nuestro pensamiento. Si se plantea como un juego puede ser ms atractivo para el alumno. Partiendo de la observacin y descripcin de la sociedad en la que el alumno vive, como se ha hecho en la doble pgina inicial, se aborda ahora la caracterizacin del conocimiento cientfico en su peculiaridad. Para ello se ofrece una definicin que ser necesariamente abierta, pues es importante destacar que aqu se incluyen todos los tipos de ciencias. La primera afirmacin ser, pues, que no existe la ciencia, sino las ciencias, de modo que la definicin tendr que ser ms compleja y ms laxa, al tener que incluir tanto a la fsica como a la biologa o incluso a la sociologa. Esto nos conduce a la segunda cuestin: qu es lo que hace que un tipo de saber o disciplina se considere una ciencia y cmo esa concepcin ha variado a lo largo de la historia. Esto es lo que se aborda en el epgrafe dedicado a los tipos de ciencias. Y es tambin lo que hace necesaria una lista de caractersticas de ese tipo de conocimiento que llamamos ciencia, tal como se presenta en la pgina de la derecha.

Claves para el desarrollo de las actividades

Estas actividades tienen por objetivo que los alumnos se aproximen a las caractersticas de las ciencias. 1. Queremos que se tome conciencia de la influencia de la ciencia en la sociedad, para ello puede utilizarse todo tipo de recursos: imaginacin, bsqueda de informacin (proyectos de investigacin, fondos de bibliotecas, etctera), recortes de peridicos donde se vea esa relacin, etc. 2. Pretendemos que el alumno realice un listado conforme a los criterios de clasificacin propuestos:

Segn su modo de trabajo Ciencias formales Ciencias empricas Segn su objeto de estudio Ciencias naturales Se puede proponer a los alumnos que busquen conexiones entre estos tipos de ciencias; por ejemplo: si las ciencias naturales y sociales podran ser tipos de las ciencias empricas. Deberan razonar la respuesta. Ciencias humanas o sociales 3. Pretendemos que el alumno observe si las caractersticas de las ciencias pueden aplicarse a la filosofa o a otros tipos de conocimiento. El cuadro puede ser tan amplio como se quiera, y tambin puede pedirse al alumno que razone su respuesta.

2. Cosmovisiones cientficas y reflexin filosfica

Esta doble pgina es la ms importante de todo el tema pues en ella se plantea la relacin entre ciencia y filosofa. No hay que olvidar que la ciencia le interesa al filsofo en tanto que le da que pensar. Lo fundamental es la implicacin mutua de ambos saberes. No es nuestro objetivo profundizar hasta sus ltimas consecuencias en el estudio de las disciplinas cientficas, sino ahondar en su capacidad y caractersticas como modo de conocimiento, y analizarlas desde la filosofa. El punto de partida es la constatacin de su comn origen, lo que puede dar una pista acerca de su relacin intrnseca. Se puede proponer al alumno que haga un recorrido histrico por las ciencias para comprender cmo ha ido cambiando la idea que se ha tenido acerca de su capacidad para proporcionar conocimiento sobre el mundo. El enlace entre ciencia y filosofa se presenta como un doble movimiento desde la filosofa hacia la ciencia, y viceversa. La ciencia estar incompleta sin la filosofa, pues esta responder a cuestiones que la ciencia no puede plantear y, sobre todo, dotar de sentido a su quehacer. La filosofa estar ciega sin las ciencias, pues se convertir en una especulacin terica sin correlacin con el conocimiento actual de la realidad. Esa absurda disociacin es la que ha propiciado que hablemos de las dos culturas, lo que, en nuestro lenguaje habitual se traduce por ciencias/letras o ciencias/humanidades. El objetivo de la pgina de la derecha es romper esa dicotoma y buscar el necesario dilogo. Para ello se presenta el clsico diagnstico de Snow y la presentacin que hace Wartofsky de la filosofa de la ciencia, una disciplina que, precisamente, tiene por objeto el estudio de las ciencias desde la filosofa, y que puede servir de ejemplo de interrelacin y ruptura de la separacin entre las dos culturas.

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Claves para el desarrollo de las actividades
1 y 2. Estas actividades pretenden el anlisis de esa relacin entre ciencia y filosofa. Para ello podra plantearse un debate abierto en el que se aportaran argumentos en pro y en contra de la vinculacin de estos dos tipos de saberes. 3. La ltima actividad quiere hacer ms clara esa relacin haciendo referencia a cuestiones ticas que se retomarn en la unidad 12 y que marcan la necesaria aproximacin desde perspectivas diferentes a la bsqueda de una respuesta a los problemas del presente, suscitados por el desarrollo de las ciencias.

3. La labor cientfica y su mtodo

Esta doble pgina aborda la cuestin del mtodo. En cualquier proceso racional es preciso un mtodo, un procedimiento que conduzca el entendimiento por un cauce de rigor y coherencia. Por eso se comienza por la definicin del mtodo. Los alumnos deben percibir que no es un ejercicio al margen de las estructuras de razonamiento que todos utilizamos cotidianamente. La reflexin sobre el mtodo es tan importante que a ella se han dedicado pensadores de la talla de Bacon, Descartes o Galileo, en la bsqueda de la mejor manera de conducir la mente hacia la verdad. No es casualidad que, adems, esa reflexin se produjera sobre todo en una poca (siglos XVI-XVII) en la que se estaba produciendo la revolucin cientfica. Esta reflexin sobre el mtodo, adems, nos permite caracterizar las ciencias como aquellos saberes que comparten ciertas caractersticas metodolgicas. Por eso es tambin importante distinguir (como se muestra en la pgina de la derecha) las caractersticas y fases del llamado mtodo cientfico (aun sabiendo que cada ciencia utiliza mtodos diferentes y que, en la misma ciencia, pueden utilizarse mtodos diferentes: inductivo, deductivo, hipottico-deductivo, etc.).

Claves para el desarrollo de las actividades

El objetivo principal de estas actividades es que el alumno se adentre en el mtodo cientfico y sus caractersticas. 1. La primera es para que el alumno elabore el esquema general del mtodo cientfico aplicndolo a una investigacin concreta, para que perciba que no es un ejercicio terico, sino algo que se utiliza de modo habitual. Ese esquema podra seguir una pauta parecida a esta: Observacin de los hechos: sntomas que presentan los enfermos de cncer; comportamiento de las clulas cancerosas; respuestas conocidas a frmacos existentes; efectos secundarios de tales medicamentos; etc. Elaboracin de hiptesis: el nuevo frmaco, basado en una combinacin de tres principios activos que han dado resultados favorables en la destruccin de clulas de manera selectiva, podra utilizarse para el tratamiento del cncer, eliminando algunos efectos secundarios perniciosos Contrastacin (experimentacin): se selecciona una muestra de pacientes enfermos de cncer que, tras ser informados, voluntariamente han accedido a participar en el ensayo. Se les divide en dos grupos: a uno de ellos se le dar el nuevo frmaco, al otro se le dar un medicamento bien conocido cuyos efectos se conocen y cuyo modo de actuar en el organismo humano es absolutamente distinto del nuevo frmaco. Ninguno de los pacientes sabr a cul de los dos grupos pertenece. Se procede a dar el frmaco y observar los resultados. Verificacin: los resultados muestran una mejora notable de los pacientes que han sido tratados con el nuevo frmaco, en comparacin con el grupo control, al que se le suministr el medicamento antiguo. Por tanto, la hiptesis es correcta. Ley: sucesivas investigaciones en esta lnea podran dar como resultado que la accin de determinados principios sobre las clulas est mostrando una ley regular de accin bioqumica que no se conociera previamente. 2. Queremos que el alumno valore la prediccin cientfica. Es importante que los alumnos comprendan su complejidad y, sobre todo, que entiendan la distincin entre los sistemas deterministas (donde el conocimiento de la situacin, estado y caractersticas de un sistema permite la prediccin exacta de su comportamiento futuro) y los sistemas estocsticos (donde esa prediccin es imposible, y donde entra en juego el sistema de clculo de probabilidades). Su relacin con la cuestin de la verdad permite la discusin sobre cmo nuestro conocimiento tiene un grado alto de incertidumbre y de probabilidad que, sin embargo, no lo invalida. 3. Su objetivo es atender las dificultades que presenta la observacin. Habitualmente creemos que lo que vemos es real y es verdadero. Sin embargo, todos hemos tenido experiencia de ilusiones pticas. Esta cuestin ya se abord en la unidad 6. Por tanto, en el conocimiento cientfico, que est muy apoyado en la observacin, habr que tener en consideracin la limitacin de la observacin y, lo que es ms importante, cmo los intereses del investigador, las teoras dentro de las que se mueve, lo que conoce previamente, etc., estn condicionando la observacin que realiza.

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4. El razonamiento lgico
Estas tres dobles pginas presentan la lgica como base para la comprensin de las estructuras del razonamiento humano. La ciencia y todo tipo de conocimiento se basa en la razn humana, pero esta razn es argumentativa, procede conforme a determinados patrones de coherencia. Esta es la palabra clave: coherencia. La lgica tiene por objeto el estudio de esas estructuras que nos permiten decir de un razonamiento que es coherente. Por tanto, se trata del estudio de las mismas condiciones de posibilidad del razonar. Es importante que el alumno comprenda que el verdadero sentido de la lgica es desentraar esas estructuras sin las que, sencillamente, no podramos pensar. Ejemplos como pensar un crculo cuadrado o pensar que yo soy yo y no soy yo al mismo tiempo son muestras fcilmente comprensibles de que esas estructuras estn en nuestra mente y condicionan todo nuestro conocimiento hasta el punto de imposibilitar pensar lo que consideramos un absurdo. El enlace con la matemtica puede ser til para alumnos acostumbrados a este lenguaje. La lgica matemtica, desarrollada desde Frege, trabaja con un lenguaje formal en el que se establecen leyes para expresar esas estructuras subyacentes a la argumentacin. La lgica tiene un potencial mucho mayor del que aqu se muestra. De hecho solo se trabaja la lgica proposicional, no se aborda el clculo de predicados ni elementos superiores de la lgica. Sin embargo, que el alumno comprenda su complejidad es importante para que se perciba su validez y lo que puede aportar al estudio de las leyes de nuestro propio pensamiento. Incluso se puede establecer una conexin entre lgica y psicologa (que, por otra parte, ha sido un dilogo constante con etapas diversas a lo largo de la historia de la lgica). En la elaboracin de tablas de verdad y en las deducciones formales, es importante que los alumnos puedan trabajarlas juntos en clase, de modo que se vayan dando cuenta de los errores que cometen y de las dificultades que encuentran.

Claves para el desarrollo de las actividades (pgina 161)

1. Tabla de verdad: p (q p r). p V V V V F F F F q V V F F V V F F r V F V F V F V F qp V V F F F F F F qpr V F V V V V V V p v (q p r) V V V V V V V V c) Si me quedo estudiando y mi amiga se enfada conmigo, entonces tendr que comprarle un regalo. pqr p V V V V F F F 2. Traduce a lenguaje formal las siguientes expresiones y construye despus la tabla de verdad para cada una de ellas: a) Si los coches dejaran de utilizar este tipo de combustible, entonces contaminaran menos. pq p V V F F q V F V F pq V F V V F q V V F F V V F F r V F V F V F V F pq V V F F F F F F pqr V F V V V V V V

d) No es cierto que no haya estudiado el examen, pero me van a suspender igual. (p) q p V V F F q V F V F p F F V V (p) V V F F (p) q V F F F

b) No s si ir a la fiesta de mi amiga o si me quedar en casa estudiando. pq p V V F F q V F V F pvq V V V F

En este caso es importante que los alumnos perciban que la doble negacin equivale a una afirmacin, es decir, que (p) = p. Sin embargo, conviene que se esfuercen en hacer la tabla con todas las columnas necesarias para que lo comprueben.

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Claves para el desarrollo de las actividades (pgina 161)
e) Si estudio ms, aprender a construir tablas de verdad correctamente. Y si adems no voy a la fiesta, entonces con todo ello conseguir aprobar el curso. [(p q) r] s p V V V V V V V V F F F F F F F F q V V V V F F F F V V V V F F F F r V V F F V V F F V V F F V V F F s V F V F V F V F V F V F V F V F pq V V V V F F F F V V V V V V V V (p q) r V V F F F F F F V V F F V V F F [(p q) r] sq V F V V V V V V V F V V V F V V

Claves para el desarrollo de las actividades (pgina 163)

1. Derivacin de argumentos: a) Si digo siempre la verdad, los dems confan en m. Y si los dems confan en m, me siento feliz y contento. Cuando me siento feliz y contento, soy capaz de afrontar cualquier problema. Como yo digo siempre la verdad, se deduce que soy capaz de afrontar cualquier problema. Hay dos posibilidades a la hora de formalizar este argumento, en la primera de ellas simbolizamos me siento feliz y contento por una letra (r): p q, q r, r s, p s 1pq 2qr 3rs 4p 5q 6r 7s MP 1, 4 MP 2, 5 MP 3, 6 En la segunda posibilidad, simbolizamos me siento feliz y contento por una conjuncin (r s). El proceso de derivacin es exactamente igual: p q, q r s, r s t, p t 1pq 2qrs 3rst 4p 5q 6rs 7t MP 1, 4 MP 2, 5 MP 3, 6 b) Si se estructura la historia desde el punto de vista de la parapsicologa, los hechos se interpretarn como consecuencia de premoniciones. Pero los hechos no pueden interpretarse as; por tanto, la historia no se puede estructurar desde las afirmaciones de la parapsicologa. p q, q p 1pq 2 q 3 p MT 1, 2

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Quehacer filosfico: Falacias, paradojas y falsos argumentos

Con estas pginas se pretende que el alumno pueda aplicar gran parte de lo aprendido anteriormente. Adems se muestra el alcance e importancia del razonamiento lgico. No se trata solo de la construccin de sistemas formales, sino que el discurso habitual se presta al anlisis lgico. Mediante el desarrollo de esta doble pgina el alumno ha de caer en la cuenta de los posibles usos y abusos del lenguaje. En un primer momento se define de manera clara lo que es una paradoja y se recurre a las paradojas de Zenn, las ms famosas y conocidas de la Historia de la Filosofa. Es importante que el alumno se percate de la intencin ltima de las paradojas: provocar la sorpresa en el receptor del discurso. Despus se pasa al anlisis de las falacias, distinguiendo claramente las falacias lgicas de las llamadas falacias del discurso. Es conveniente insistir en el uso frecuente de las falacias en todo tipo de discursos, tanto en los medios de comunicacin como en las conversaciones ms cotidianas.

Claves para el desarrollo de las actividades

1. Esta primera actividad propone una labor investigadora para que el alumno pueda disponer de ms ejemplos de paradojas. A veces las paradojas no son argumentaciones tan bien construidas como las de Zenn. Puede proponerse a los alumnos que analicen el carcter paradjico de la siguiente proposicin: yo soy un mentiroso. 2 y 3. En estas dos actividades los alumnos han de poner en prctica lo aprendido. Puede ser muy interesante animar a los alumnos a descubrir ejemplos de falacias en la prensa a propsito de temas de actualidad.

Caminos de la filosofa: Anlisis informal de las estructuras argumentales lgicas

El conocimiento de la lgica y sus leyes permite un anlisis de los argumentos desde el punto de vista formal. Con ello el alumno ha de percibir la posibilidad de determinar la correccin de un argumento y la validez formal del mismo, lo cual, en ltima instancia, significa que el razonamiento es vlido o que no lo es. Sin embargo, tambin puede hacerse un anlisis desde el punto de vista informal. En este caso se trata de desentraar la cadena deductiva que subyace al argumento, teniendo en cuenta que tiene que darse una conexin lgicamente coherente desde las premisas hasta la conclusin. Esta tarea es ms creativa que la deduccin formal, pues requiere una interpretacin del texto y una lectura entre lneas de corte ms estructural. Sin embargo, es tan rigurosa como la derivacin por medio de leyes lgicas. Es importante que el alumno perciba su utilidad para el anlisis de textos, incluso como parte de un comentario crtico y, sobre todo, que le sirva para romper con una lectura ingenua, pasando a una lectura crtica: atisbando las posibles manipulaciones de la argumentacin para lograr el objetivo de embaucar al lector en una conclusin que es, desde el punto de vista argumentativo lgico, incorrecta. Hay que destacar que el anlisis informal, si bien sigue una pauta estricta, es tambin abierto. Del mismo modo que cabe una cierta variedad en las posibles alternativas para una deduccin formal, tambin aqu es posible que se den esquemas diferentes, aunque deben coincidir en lo fundamental. El texto que se propone para analizar la estructura argumental es un fragmento de la obra De revolutionibus, de Coprnico. La argumentacin sigue el siguiente esquema: Hiptesis a probar: la Tierra se mueve (tiene algn tipo de movimiento). Premisa (hiptesis): suponemos un movimiento de la Tierra. Premisa (contrastacin): observamos que todos los movimientos de los planetas y estrellas estn conectados entre s. Marcador de inferencia: por tanto. Conclusin: todo lo que est debajo de la Luna, con el centro de la Tierra, rbita alrededor del Sol.

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Protagonistas: Karl R. Popper
La filosofa de la ciencia actual no podra entenderse sin Popper, un autor cuya contribucin a la reflexin sobre el mtodo cientfico y, en general, sobre la ciencia es de singular importancia. Popper propone un mtodo alternativo al verificacionismo de los mtodos ms comunes. Su tesis es el falsacionismo, que propugna la idea de que la ciencia avanza intentando refutar sus hiptesis y no intentando verificarlas. Esto supone una revolucin en el modo de entender el conocimiento humano: la bsqueda de la verdad pasa por aprender de los errores y por asumir la radical incapacidad de alcanzar la verdad completa. La presentacin de la filosofa de Karl Popper se realiza conforme a los siguientes apartados o ideas fundamentales: Popper critica algunas de las afirmaciones realizadas por el Crculo de Viena, un conjunto de autores (bsicamente cientficos y filsofos de la ciencia) que consideran que el nico conocimiento vlido es el cientfico. Adems, la postura de estos autores, acorde con la concepcin habitual del mtodo cientfico, parte de la conviccin de que las hiptesis son intentos explicativos que han de ser contrastados buscando su verificacin. Sin embargo, Popper propone una alternativa diferente: en lugar de intentar verificar las hiptesis, lo importante es intentar refutarlas. Cada hiptesis ser solo una teora tentativa, cuyo anlisis crtico llevar a la bsqueda de unos errores o problemas para los que la hiptesis no tiene solucin. Lo cual obliga a plantear un nuevo intento de respuesta, en un proceso siempre inacabado que muestra el avance continuo del conocimiento. El nuevo avance supone un aprendizaje a partir de los errores, puesto que la bsqueda de su solucin es lo que propicia la propuesta de nuevas teoras, mejores y ms explicativas que las precedentes. Esto significa que hay un avance evolutivo de las teoras. Adems, al tener siempre teoras tentativas, el conocimiento adquirido es solo provisionalmente vlido, no es una verdad absoluta. El conocimiento humano permite pues tan solo el acercamiento progresivo a la verdad, pero nunca alcanzarla. Esta propuesta de un nuevo modo de concebir el conocimiento humano es lo que muestran los textos de la pgina de la derecha. El primero de ellos, Verificacionismo frente a falsacionismo, se refiere a ese enfrentamiento metodolgico en el modo de proceder el quehacer cientfico. El segundo, Imposibilidad de lograr la verdad, ahonda en el lmite del conocimiento y en la bsqueda continua de una verdad que siempre se nos escapa.

Claves para el desarrollo de la propuesta de trabajo

1 y 2. La primera propuesta de trabajo de esta pgina pretende que el alumno se plantee de manera personal en qu medida el ser humano aprende de sus errores y qu importancia tiene esto en el conocimiento en general (propuesta 2) y en el conocimiento cientfico en particular. 3. La tercera propuesta nos acerca a la cuestin de la verdad, como anticipo de lo que se tratar en la unidad 10, y que ahora pretende solo una aproximacin intuitiva al problema de su posibilidad. 4. La cuarta propuesta pretende que el alumno comprenda lo que significa el planteamiento de problemas como punto de inicio para la investigacin y cmo, en definitiva, se ponen en marcha los procesos indagadores en el ser humano. Algo eminentemente filosfico como el preguntar tiene tambin aqu su lugar. 5. La ltima propuesta pretende que los alumnos hagan una pequea investigacin histrica, intentando encontrar ejemplos que muestren procesos de falsacin y que, con ello, conozcan un poco ms la historia de la ciencia.

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Actividades de aplicacin
1. Los textos que se presentan pretenden que el alumno haga una elaboracin personal sobre lo estudiado apoyndose en las ideas que expresan los autores. Ambos textos tienen un gran calado y pueden suscitar grandes comentarios: El primer texto (de un cientfico: Einstein) expone las motivaciones del investigador a la hora de hacer ciencia (lo cual guarda relacin con la propuesta 4 de la pgina anterior): una motivacin negativa: huir de la vida diaria, y una motivacin positiva: formarse una idea del mundo. El segundo texto (de un filsofo: Ortega) expone la distincin entre la verdad de la ciencia y la verdad de la filosofa. Lo positivo de la verdad cientfica es su exactitud, y de la verdad filosfica, su radicalidad. Lo negativo de la verdad cientfica es que resulta insuficiente, y de la verdad filosfica, que es inexacta. Al final, Ortega opta justificadamente por la verdad filosfica como la ms verdadera. 2. En esta actividad se pretende de nuevo que el alumno realice una investigacin sobre la historia de la ciencia. En este caso desde el siglo XVII hasta la actualidad. El objetivo es que conozca un poco la historia de la ciencia y que perciba una relacin con la historia del pensamiento y de la humanidad en general. Como segundo objetivo se plantea una pregunta: tena razn Bacon al afirmar que saber es poder? Puesto que al inicio de la unidad se analiz la influencia de la ciencia en la sociedad y los retos que plantea, ahora se cuestiona si hay una relacin intrnseca entre el conocimiento y la dominacin del mundo. Y qu consecuencias tiene tal relacin. 3. Se proponen tres argumentos para realizar la deduccin: a) O jugamos todos o rompemos la baraja. Si rompemos la baraja nos aburriremos sin remedio o tendremos que comprar otra. Os negis a que juguemos todos, luego compramos una baraja nueva o nos aburriremos sin remedio. p q, q (r s), p s r 1pq 2 q (r s) 3 p 4q 5rs 6sr SD 1, 3 MP 2, 4 Conmutativa 5 b) Si te gusta Lou Reed, eres de los mos. Y si eres de los mos, Van Morrison te volver loco. Si te vuelve loco Van Morrison, Joe Cocker te entusiasmar. Si te entusiasma Joe Cocker, Iron Maiden te puede matar. O sea y resumiendo, si te gusta Lou Reed, Iron Maiden te puede matar. p q, q r, r s, s t p t 1pq 2qr 3rs 4st 5pr 6ps 7pt Transitiva 1, 2 Transitiva 3, 5 Transitiva 4, 6

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Orientaciones didcticas
Actividades de aplicacin
c) Los submarinistas debern permanecer 40 das en observacin nicamente si bajan ms de 100 metros. Las aletas debern ser revisadas solo en el caso de que se quieran utilizar de nuevo. Como ni los submarinistas han bajado ms de 100 metros, ni las aletas sern utilizadas de nuevo, los submarinistas no tendrn que hacer cuarentena, ni las aletas sern revisadas. p q, r s, q s p r 1pq 2rs 3 q s 4pq 5rs 6 q 7 p 8 s 9 r ECO 1 ECO 2 Simp. 3 MT 4, 6 Simp. 3 MT 2, 8 4. En esta actividad se pretende que el alumno examine el siguiente razonamiento: Todos los filsofos de la historia han intentado explicar el mundo. Algunos filsofos han reflexionado sobre la posibilidad de transformar la realidad. Si el mundo es real, entonces todos los filsofos han transformado el mundo. Se pretende que caiga el alumno en la cuenta de que el argumento es claramente incorrecto, a pesar de que puede presentar una estructura aparentemente coherente. Con ello se buscan varios objetivos: que sea capaz de razonar por qu este argumento no es vlido; que muestre su capacidad crtica y comprenda la importancia de una lectura atenta para desvelar los errores de la argumentacin y sea, con ello, menos engaable; y que piense de manera creativa cmo la lgica puede tambin servir para justificar muchas cosas por medio de una estructura correcta pero con unas premisas falsas. La distincin entre forma y contenido es aqu muy importante.

10 p r Prod. 7, 9

OTRAS ACTIVIDADES
Construye las tablas e indica si son tautologas, contradicciones o indeterminaciones: a. (p q) p q) p V V F F q F V F V p q F V V F p v q V V F V (p q) v (p v q) V V V V

Es una tautologa. b. [(p q) s] (t p) p V V V V V V V V F F F F F F F F q V V V V F F F F V V V V F F F F s V V F F V V F F V V F F V V F F t V F V F V F V F V F V F V F V F pq V V V V F F F F F F F F F F F F (p q) s V V F F V V V V V V V V V V V V [(p q) s] F F V V F F F F F F F F F F F F tp V F V F V F V F F V F V F V F V [(p q) s] v (t p) V F V V V F V F F V F V F V F V

Es una indeterminacin.

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Programacin y didctica

c. [(p q) p] [(q r) (q r)] Es una contradiccin. p V V V V F F F F q V V F F V V F F q F F V V F F V V r V F V F V F V F r F V F V F V F V pq V V F F F F F F (p q)p V V V V V V V V qvr V V V F V V V F q r F F F V F F F V (q v r) (q r) F F F F F F F F (p q)p][(q v r) (q r)]q F F F F F F F F

En resumen
Para trabajar este mapa conceptual puede utilizarse la imagen de un tringulo equiltero cuya base venga establecida por la pregunta: dos culturas?. A partir de ah, el profesor puede pedir al alumno que realice una breve disertacin sobre la centralidad de la lgica en la ciencia y la filosofa, sin perder de vista nunca el horizonte con el que se trabaja: las consecuencias sociales de estos saberes. A travs de frases o expresiones sencillas, el alumno puede resaltar el papel mediador, de puente, que establece la lgica entre la racionalidad y la realidad.

Informacin complementaria
G. BACHELARD: La tierra y los ensueos de la voluntad. Mxico, FCE, 1994. Para este autor, en el quehacer cientfico opera un inconsciente hecho de imgenes, pautas y de un material que tiene elementos comunes con mbitos no directamente cientficos. M. DELIBES: El hereje. Barcelona, Destino, 1998. Hasta hace pocos aos, en algunas tradiciones religiosas el quehacer cientfico era una actividad prxima a la hereja. Quienes quieran aproximarse a la relacin entre el quehacer cientfico y la radical bsqueda de autenticidad de muchos personajes del siglo xvi, tienen en este texto una ocasin excelente. M. ELIADE: Herreros y alquimistas. Madrid, Alianza, 1974. En esta obra muestra su autor el papel que los grandes ideales desempean en profesiones cientficas y tcnicas. Aunque parezca mentira, estas actividades tcnicas tambin estn revestidas de la grandeza de lo sobrenatural, de la revelacin y del saber de lo oculto. J. GUITTON, con Igor y Grichka Bpgdanov: Dios y la ciencia. Hacia el metarrealismo. Barcelona, Debate, 1994. Guitton es consciente de que la ciencia se plantea hoy grandes preguntas que en otros tiempos se hacan los filsofos y cientficos. A. KOYR: Del mundo cerrado al universo infinito. Madrid, Siglo XXI, 1979. Koyr es uno de los grandes historiadores de la ciencia y la filosofa. En sus trabajos nunca ha pasado por alto la estrecha relacin que siempre ha existido entre la nueva ciencia y las revoluciones espirituales. Se trata de un trabajo imprescindible para comprender la evolucin del pensamiento que alumbra la concepcin cosmolgica moderna.

Bibliografa
A. DOMINGO; T. DOMINGO, y L. FEITO: Ciencia, tecnologa y sociedad. Madrid, Ediciones SM. B. RUSSELL: La perspectiva cientfica. Barcelona, Ariel. C. P. SNOW: Las dos culturas y un segundo enfoque. Madrid, Alianza. J. ECHEVERRA: Introduccin a la metodologa de la ciencia. Madrid, Ctedra. L. GEYMONAT: Historia de la filosofa y de la ciencia. Barcelona, Crtica. M. GARRIDO: Lgica simblica. Madrid, Tecnos. K.R. POPPER: Conjeturas y refutaciones. Barcelona, Paids.

Programacin y didctica

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