Las Polticas educativas inclusivas y el derecho a la educacin

Gianinna Panizza

Resumen: Este trabajo intenta abordar el alcance de las Polticas educativas inclusivas y la relacin con el derecho a la educacin consagrado en nuestro marco normativo. Su construccin se realiz en torno a diversos ejes, tales como: el derecho a la educacin y su consagracin en la normativa nacional e internacional; los sentidos que se le atribuyen al derecho a la educacin desde distintas perspectivas pedaggicas; la educacin Inclusiva y la inclusin en el Uruguay; inclusin versus igualdad. Este anlisis reflexivo intenta esclarecer las distintas miradas posibles acerca de la condicin de origen de los estudiantes y el poder del nombramiento que de ellos se realiza; el lugar del docente y de la escuela en la concrecin de las polticas educativas inclusivas en cuanto atencin a la diversidad, respuestas de las instituciones educativas ante la desigualdad social o bien la identificacin de las barreras implcitas en las prcticas que implementan en el seno de las instituciones educativas. En sntesis, me pregunto las polticas educativas inclusivas constituyen una respuesta a la diversidad, a la heterogeneidad, a la exclusin, al fracaso escolar?; las polticas inclusivas estn orientadas a la concrecin del derecho a la educacin?

Palabras clave: derecho a la educacin, polticas educativas, inclusin.

Justificacin
Todo docente conoce la multiplicidad de rendimientos, capacidades, conocimientos, motivos, intereses, posiciones, esperanzas, dificultades y deseos, muy diferentes entre s, que presentan los alumnos de un solo curso escolar. Atender a la diversidad en el encuentro educativo, dando respuesta a las mltiples realidades que cada da se presentan en el encuentro de bagajes culturales, lingsticos, de los impactos socio-econmicos, de vida personal y social, se ha convertido en una tarea difcil. Tal como seala Pablo Gentili, en el sector de la educacin la mayora de los pases de Amrica Latina ocupan un lugar de avanzada en el campo de la educacin inclusiva, pero an tenemos una gran dificultad para traducir la legislacin en prcticas pedaggicas que conduzcan al cumplimiento efectivo de los derechos educativos consagrados en las leyes. Puede observarse, por tanto, que la retrica jurdica no ha conseguido eliminar de los discursos pedaggicos ni de las prcticas educativas conceptos como el de exclusin, desigualdad, fracaso escolar. Entonces, los avances en materia jurdica contrastan fuertemente con su insuficiente concrecin en la prctica, lo cual habilita la reflexin acerca de la distancia existente entre

lo que se consagra en nuestras leyes y los logros que efectivamente se alcanzan desde las instituciones educativas. Frente a este problema detectado, y conforme voy profundizando en l, he formulado las siguientes preguntas que han guiado la exploracin del tema: Cmo abrir alguna grieta en este presente de pobreza, desigualdad y exclusin? De qu manera generar la posibilidad de los nios de acceder y permanecer en la escuela? Cmo promover una verdadera inclusin educativa que permita superar las condiciones que producen la exclusin? A partir de estas interrogantes me he planteado los siguientes objetivos: (a) Comprender el enfoque de atencin a la diversidad y los principios que sustentan la inclusin educativa, (b) Identificar factores que favorecen o dificultan una respuesta de calidad a todos los educandos; (c) Detectar cules son las barreras que limitan el acceso, participacin y los aprendizajes en el marco de la vida escolar y el currculum.

Aspectos a abordar
1. El Derecho a la Educacin

El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas proclamaba la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (DUDH). Sin dudas, una de las conquistas democrticas ms destacadas de esta proclama ha sido incorporar y reconocer la educacin como un derecho humano fundamental, debiendo ser ella universal, gratuita y obligatoria. Pero, tal como seala Gentili, la importancia que la DUDH posee para el diseo de una poltica educativa democrtica no siempre ha sido debidamente reconocida y ponderada (). De hecho, Gentili seala que sorprendentemente, tampoco lo es por los gobiernos que, en Amrica Latina, durante las ltimas dcadas, han iniciado procesos de reforma y reestructuracin que aspiran a revertir la exclusin y las desigualdades educativas. Claro est que formalizar la inclusin de un derecho en un tratado o declaracin internacional no garantiza la eficacia prctica de su implementacin, ni protege a sus beneficiarios de las posibles violaciones a este derecho. De todas maneras, la inclusin de cualquier derecho en un tratado o declaracin de esta naturaleza, debe ampliar significativamente las aspiraciones y demandas por la garanta de ese derecho. 1.1 El derecho a la educacin y los que estn excluidos. Gentili sostiene que resulta fundamental reconocer que la exclusin es una relacin social y no un estado o posicin ocupada en la estructura institucional de una determinada sociedad[1] . De este modo, los que estn excluidos del derecho a la educacin, no lo estn solo por permanecer fuera de la escuela, sino tambin por ser parte de un conjunto de relaciones y circunstancias que lo alejan de este derecho. Histricamente, a los pobres se les ha negado el derecho a la educacin impidindoles el acceso a la escuela. Hoy, como seala Gentili, se les niega este derecho al no ofrecerles otra alternativa sino la de permanecer en un sistema educativo que no garantiza ni crea condiciones para el acceso a una educacin de calidad, ya que persisten condiciones de exclusin y desigualdad que se han transferido hacia el interior del mismo sistema escolar. Lo que ha ocurrido en Amrica Latina durante la segunda mitad de siglo XX es un importante proceso de universalizacin del acceso a la escuela, vinculado a una ampliacin progresiva

del reconocimiento legal de la obligatoriedad escolar. Ahora bien, ha habido una expansin de la escolaridad pero el derecho a la educacin de los latinoamericanos contina siendo negado, ante la persistencia de factores que impiden el desarrollo de sus condiciones plenas de realizacin. La concrecin del reconocimiento jurdico del derecho a la educacin tropieza con un aparato institucional que, aunque est abierto a todos, acoge de forma desigual a los sujetos en funcin de ciertos atributos que los principios democrticos, al menos ticamente, condenan: el color de la piel, el grupo tnico de origen, el gnero, la religin o el barrio donde viven, la profesin del padre y de la madre, sus salarios o la falta de ellos-, etc.(Gentili, 2009: 44). Se ha producido, en consecuencia, una universalizacin sin derechos[2]. Por lo tanto, si bien es cierto que hoy existen ms oportunidades de acceso a la escuela que hace ya ms de sesenta aos, cuando se proclam la DUDH, tambin es cierto que se han hecho ms complejas y difusas las formas de exclusin educativa y la negacin de las oportunidades escolares de aquellos que, estando dentro del sistema, continan con su derecho a la educacin negado.

1.2 Sentidos del derecho a la educacin. El derecho a la educacin es indispensable, ya que este es el que abre, ampla y afirma otros derechos. La Declaracin Universal de Derechos Humanos y nuestra propia Ley General de Educacin reconocen que la educacin es un derecho humano, un bien pblico y social, porque ella nos ayuda a comportarnos y a reconocernos como seres humanos libres e iguales en derechos, a tratarnos fraternalmente, a luchar contra toda forma de esclavitud y de servidumbre, contra toda forma de discriminacin y tortura. La educacin nos protege y salvaguarda nuestra identidad, nuestra privacidad y nuestro honor; protege nuestra libertad y la de todos, la dignidad, la felicidad, el bienestar, la salud, la vivencia plena de nuestra cultura y nuestra moralidad. La educacin es, entonces, un derecho humano fundamental porque es la base, y al mismo tiempo, el fin de toda lucha por la justicia y la igualdad. En contraposicin a esta perspectiva humanista de la DUDH, desde la segunda mitad del siglo XX se le ha otorgado un sentido a la educacin a partir del cual su valor se ha reducido a su aportacin a la generacin de riquezas, contemplando en forma casi exclusiva la dimensin de la educacin como un bien pblico, lo cual constituye una interpretacin mercantilizada. Se ha considerado que a ms educacin ms desarrollo; a mejor educacin mejores empleos; a un aumento de los bienes educativos, un consecuente aumento de los ingresos personales y sociales. Por lo tanto, mientras que la Declaracin de Derechos Humanos reafirmaba la dimensin pblica de la educacin y su poder como promotora de una sociedad basada en el reconocimiento de la igualdad y la justicia social, el economicismo educativo que se afirma en las ventajas econmicas que la educacin puede generar, se iba infiltrando en los discursos de sociedades y gobiernos. Surge, de este modo, una puja entre una concepcin economicista y una concepcin socializante de la educacin.

1. La Inclusin en Polticas Educativas Nacionales

2.1 La Educacin Inclusiva El problema de la inequidad educativa no es nuevo en la agenda de los pases

latinoamericanos. Por dcadas se han desarrollado diversas lneas de polticas pblicas que abordaron esta temtica, desde distintas conceptualizaciones y estrategias La escuela inclusiva se funda en el derecho que tienen nios y nias tanto a ser reconocidos como a reconocerse a s mismos en tanto miembros de una comunidad la que pertenecen, cualquiera sea su medio social, su cultura de origen, su ideologa o condiciones personales. Si bien es un concepto que surge en relacin a poblaciones estudiantiles con alguna discapacidad (intelectual, visual, auditiva, motriz o con trastornos de personalidad), hoy se reconoce que sera un error creer que la poblacin beneficiaria de una estrategia de inclusin escolar se limita a los nios y nias con discapacidad. Es el conjunto de la poblacin escolar la que se beneficia de la diversidad convirtindola en una fuente ms de aprendizajes y adaptaciones que estimular las habilidades sociales, cognitivas y emocionales de todos y mejorar su desempeo en la comunidad. Ahora bien, decir que vivimos en una sociedad cada vez ms diversa, no es nada nuevo. Pero lograr que esa diversidad sea enriquecedora para todos, que garantice la pertenencia de cada individuo, que acepte y celebre las diferencias; es el verdadero desafo de nuestro tiempo. Cabe sealar, por otra parte, que en la actualidad el concepto de inclusin educativa admite diversos significados. En trminos generales puede decirse que existen diferencias en el uso del vocablo segn regiones: mientras en Europa, alude fundamentalmente a la educacin dirigida a los inmigrantes, adultos y discapacitados, en Amrica Latina se asocia a la educacin en contextos de vulnerabilidad social. Ms all del carcter polismico, su uso en la actualidad pretende resignificar el concepto de equidad educativa y se orienta al logro de igualdad de oportunidades, donde se distingue entre el punto de partida[3] y el punto de llegada[4]. Cuando la atencin se centra en el punto de partida la cobertura del sistema educativo resulta fundamental, mientras que cuando el centro es el punto de llegada el concepto de equidad educativa se vincula estrechamente con el concepto de calidad educativa. Ahora bien, es preciso sealar que el anlisis de una poltica educativa en materia de equidad educativa requiere la consideracin tanto del punto de partida (es decir, la matriculacin) como del de llegada, con sus mltiples dimensiones: la completitud del ciclo, la adquisicin de las destrezas y competencias, y el acceso a las oportunidades econmicas y sociales a l asociadas (Mancebo, 2003). Asimismo, resulta fundamental puntualizar y distinguir las dos dimensiones de la exclusin educativa: la que tiene que ver con estar fuera de la escuela y la que se relaciona con la exclusin del conocimiento. La agenda de la poltica educativa tiene que resolver las dos cosas al mismo tiempo[5]. Por ello, los sistemas educativos deben resolver ambos desafos al mismo tiempo, es decir, deben ampliar las posibilidades de escolarizacin, pero a su vez deben mejorar la calidad de los aprendizajes de quienes asisten a la escuela.

2.2 La inclusin en el Uruguay Uruguay fue pionero en la regin en alcanzar la universalizacin de la educacin primaria, desde finales de la dcada de los 50s. Asimismo, nuestro pas ha invertido en el mejoramiento de la calidad y la retencin en la educacin primaria logrando que hoy en da cerca del 90% de la poblacin culmine el ciclo de educacin primaria, lo que nos sita por encima del promedio de la regin y en camino de alcanzar los estndares de pases desarrollados. Otro avance de gran importancia tuvo lugar en 1985, cuando el Consejo de Educacin Primaria genera el Proyecto de Educcin Especial en el cual se plantea la eliminacin de las clases cerradas en las escuelas comunes y se pasa a un sistema de clases de apoyo para los alumnos con necesidades educativas especiales, surgiendo as la figura del maestro de apoyo y del maestro itinerante, en donde se intenta atender a las necesidades educativas

de los nios y nias integrados a travs de una propuesta personalizada, en el marco de la escuela comn. Por otro lado, a mediados de la dcada del 90 durante la Reforma Educativa, se crearon las Escuelas de Tiempo Completo (ETC) y se universaliz de la educacin inicial para nios de 4 y 5 aos, a partir de lo cual se procur asegurar no slo la igualdad de acceso al ciclo sino tambin igualdad de oportunidades en cuanto a los resultados educativos, con respecto a aquellos alumnos y alumnas que provienen de los hogares ms desfavorecidos socialmente. A nivel comparado, en los ltimos aos Uruguay realiz amplios progresos en materia de cobertura del sistema educativo entre las nias y nios provenientes de los hogares ms pobres. Al analizar los datos estadsticos se observa que el porcentaje de nios pertenecientes al 25% ms pobre, que no haba culminado seis aos de estudio se redujo de 18% al 13% en 1997[6], logrando la mayor disminucin en la regin. Sin embargo, el buen posicionamiento de Uruguay en comparacin internacional no significa la inexistencia de desigualdades en educacin. De hecho, el balance acerca de los logros alcanzados por las reformas educativas de los 90 implementadas en Amrica Latina, no ha sido positivo ya que se ha sealado que nuestros pases han mejorado el acceso a la educacin primaria y media, estn en una situacin regular en cuanto a la retencin pero continan presentando serios problemas de inequidad educativa. Frente a esta realidad, entre los aos 2005 y 2009 los gobiernos del Cono Sur respondieron con una serie de programas de inclusin educativa. Particularmente, en Uruguay se lanza el Programa de Maestros Comunitarios, el Programa de Aulas Comunitarias, el Programa de Impulso a la Universalizacin del Ciclo Bsico, el Programa de Formacin Profesional de Base y el Programa de Alfabetizacin En el pas de Varela, yo s puedo. Ahora bien, cabe sealar que en los programas de inclusin educativa que se han desarrollado en nuestro pas el concepto de diversidad ha sido definido a partir de la existencia de discapacidades o vulnerabilidad social. No obstante, nuevos planteos acerca del concepto de diversidad sealan que el mismo est vinculado a la existencia de grupos que presentan diferencias culturales y tnicas. Se promueve, en consecuencia, la valoracin de las diferencias entre las culturas, desterrando la idea de cultura nica, vlida y hegemnica. Se afirma, asimismo, que la educacin debe adaptarse a las particulares necesidades de los educandos, como lo son las lingsticas, las provenientes de su cosmovisin cultural, de sus sistemas normativos, formas de organizacin. Esta nueva concepcin de diversidad nos invita a reflexionar sobre los sentidos de las concepciones anteriores, en las cuales la diversidad era leda como un indicador de extrema pobreza o de discapacidad manifiesta; lo cual est muy lejos de ser un valor positivo y parece referir a una desigualdad sobre la que hay poco por hacer. Como planea Ins Dussel, la atencin a la diversidad se volvi, muchas veces, un eufemismo de la educacin para los pobres, de la distribucin compensatoria de recursos en una situacin de desigualdad que se dio por sentada, sin que se abra algn cuestionamiento a las polticas de normalizacin y exclusin de las diferencias. Claro est que ello no quiere decir que hay que abandonar el discurso de la diferencia, sino que hay que hacerle un lugar como parte ineludible de la experiencia humana. Hay que pelear contra el paradigma normalizador y excluyente, y empezar a valorar la diferencia como un aspecto que hace a cada uno de nosotros y que nos caracteriza.

2.3 Inclusin VS. Igualdad Pablo Martinis afirma que las reformas educativas de los aos 90 llevadas a cabo en Amrica Latina han construido una nocin de sujeto de la educacin desde la carencia y la imposibilidad de aprender, y no desde el lugar de la posibilidad.

Desde estas polticas educativas se ha dado el borramiento del alumno, y se lo ha anulado constituyndolo como un nio carente. Este borramiento, tal como plantea Martinis, provoca una modificacin de la relacin educativa, ya que sin educando, ya no existe educador. Y es que el educador precisamente, se convierte en un asistente social, en un contenedor, un tcnico que renuncia a ser enseante. La escuela, a su vez, es la institucin que contiene, atiende, asiste y rescata a la poblacin escolar de condiciones desfavorables. El acento en la consolidacin de la equidad social provoc la ubicacin de la educacin dentro del conjunto de las polticas sociales. Hay una convergencia muy fuerte entre la poltica educativa y la poltica social, que gener la prdida de especificidad de lo educativo. Adems se considera que la existencia de una poblacin escolar de condiciones desfavorables es un problema para las autoridades de la enseanza, ya que de no ser posible rescatar[7] a estos nios, se estar perdiendo una generacin en la marginalidad, lo cual conlleva a la asuncin de conductas delictivas de su parte en un futuro cercano. Es entonces, de suma relevancia, velar por estos nios ofrecindoles un espacio educativo cuya jornada escolar sea ms extensa; protegindolos de esta forma, de los peligros de la calle, contrastando la influencia negativa de la cultura de su hogar y comunidad, asistindolos nutricional y sanitariamente, as como se les permita desarrollar aprendizajes. Queda bien en claro que el nombrado nio carente es considerado como un desigual que se ubica en un nivel social y cultural inferior. Este, a su vez, quizs podr ser visto algn da como igual, siempre que se inserte en un sistema educativo que lo convierta en un igual y evite que se integre a circuitos de delincuencia. Ahora bien, cabe preguntarnos si considerar a los nios de sectores pobres como seres marginados, desfavorecidos, carentes de hbitos y normas, incapaces de aprender, no genera consecuencias? No se los est determinando de antemano? No se les est negando su condicin humana y su derecho a la educacin?

3. Las distintas miradas acerca de la condicin de origen de los estudiantes: el poder de nombramiento.

En un contexto de alta exclusin, a la escuela se le ha atribuido el mandato de la inclusin. Esto lleva a preguntarse cmo una escuela mira, comprende, clasifica y nombra a los estudiantes provenientes de distintas condiciones sociales. Tal como afirman Frigerio y Diker (UNSECO; 2008), no hay dudas que lo que las instituciones hacen con o para los nios depende, en buena medida, de cmo se concibe lo que los nios son y lo que, en funcin de ello, necesitan y pueden hacer, aprender, desear y aspirar. Las autoras sealan que nuestros modos de percibir a los otros se traducen tanto en prcticas concretas como en la manera en que los nombramos; y que los nombres, las palabras que usamos, producen efectos: la imposicin de un nombre (vulnerable, pobre, marginal, incluso, nio, adolescente, alumno) es un acto de institucin de una identidad, toda vez que una sentencia descriptiva termina funcionando como preformativa, provocando de alguna manera que se realice el resultado que anuncia.[8] Pero adems, ese acto de nombramiento constituye, al mismo tiempo, un proceso de produccin de la diferencia, ya que siempre se establece una oposicin binaria entre trminos mutuamente dependientes: blanco/negro, pobre/rico, vulnerable/invulnerable, excluido/incluido, etc. Por lo tanto, cuando elegimos un modo de clasificar, adjetivar o nombrar a un sector de la poblacin de nios, estamos tambin clasificando a su complementario, los estamos comparando con el nio en singular.

Entonces, tal como sealan las autoras, debemos optar por evitar las etiquetas, evitar el singular. No hablar de el nio, sino de los nios, de todos los nios sin etiquetas. El plural permite, adems, reconocer que todos los nios, nias y adolescentes tienen un horizonte de derechos comunes () para que no pensemos las diferencias como desvos respecto de la norma, y la fijacin de un destino[9]. De lo que se trata es de comprender a los sujetos sin estigmatizarlos a partir de atributos vergonzantes. La pobreza, el contexto, el nivel de instruccin de los padres, etc., son condiciones de entrada del alumno; pero no son sinnimo de fracaso ni de destino social prefijado. Es por esta razn que, ms que respetar la diferencia es necesario pensar en su proceso de produccin. Tomar conciencia de esas representaciones, teniendo en claro que son construcciones sociales y no verdades incambiables. Hay un proceso de creacin de lo normal que nos hace etiquetar como no normales a tantos nios y nias. Y en ese proceso debemos preguntarnos si estamos contribuyendo a confirmar un destino o si vamos a habilitar la posibilidad de cambios. 3.1 Qu lugar ocupan el docente y la escuela en la construccin de alternativas? Resulta significativo analizar el papel simblico que desempea el docente y la institucin educativa en la construccin de alternativas. Con respecto a ello, existen distintas investigaciones han propuesto descubrir cmo la escuela fabrica cotidianamente juicios y jerarquas que tienen un alto impacto en el rendimiento escolar de los alumnos. Un ejemplo de estos estudios acerca del poder de las expectativas del maestro sobre el desempeo escolar del alumno es una investigacin llamada: Pygmalin en la escuela. Este estudio permiti a los investigadores verificar la hiptesis principal que sostena que En una clase dada, los nios de los que el maestro espera un desarrollo mayor, mostrarn realmente ese desarrollo. A travs de su investigacin dieron cuenta del fuerte impacto que tienen las creencias del maestro respecto de la capacidad intelectual de sus alumnos en su rendimiento escolar. De esta forma, a modo de profecas auto-cumplidoras, las expectativas de rendimiento de los docentes se traducen en ciertos resultados escolares de sus alumnos. Ahora bien, podemos pensar que si a las altas expectativas de los docentes le corresponden altos rendimientos de los alumnos; por el contrario, a las bajas expectativas le siguen bajos rendimientos escolares. Esto nos invita a reflexionar acerca de los mrgenes de libertad que tiene la accin del docente sobre sus estudiantes, los que permiten quebrar, o no, las trayectorias prefijadas por el origen social de estos ltimos. Al mismo tiempo, debemos analizar la importancia de una escuela comprometida, representada en un maestro democrtico que confa ms en los que menos confan en s mismos como consecuencia de descrdito social del que son objeto. Se trata un docente que no condena luego de leer los Registros Acumulativos de sus alumnos, en los cuales se explicita con total claridad tanto la situacin cultural de sus padres, como su situacin laboral, constitucin familiar y la situacin de la vivienda en la que habitan. Los educandos deben cobrar importancia en la escuela; en el aula deben sentir que existen y que son objeto de la ms alta consideracin, que se los juzga dignos de descubrir el mundo. El docente los debe nombrar, otorgarles voz, mostrarles con hechos y palabras en la propuesta pedaggica, que ellos tienen valor.

3.2 Cmo pensar y ayudar a construir una escuela incluyente? Resulta fundamental que los docentes aprendan a conocer sus alumnos en sus identidades, sus patrones culturales y sus limitaciones materiales, sin prejuzgarlos ni condenarlos de antemano; ello les permitir estar en mejores condiciones pedaggicas para interactuar con ellos.

Asimismo, no debemos olvidar que todos somos seres de contexto, seres situados y por tanto, tenemos nuestra propia historia con determinadas formas de vnculo social las cuales conforman nuestra identidad. Por ello, no es correcto considerar el contexto como un lugar de carencia, como un lmite impuesto a la educacin. Este contexto, junto con sus condiciones sociales, culturales, econmicas, ideolgicas, etc. condicionan al sujeto, influyen sobre l, pero de ningn modo lo determina. El hombre es un proyecto que se mueve hacia delante, es un ser en potencia y un ser de transformacin. Es necesario recuperar la conviccin de la educabilidad como un axioma de la tarea docente: cualquiera puede cambiar. Todos y cada uno tienen derecho a quebrar los diagnsticos y los pronsticos que paralizan, tienen derecho a que se crea en ellos, en sus posibilidades de superacin. Por todo lo anterior no debe entenderse que el docente debe ignorar las condiciones de procedencia de sus alumnos, sino que debe resignificarse el diagnstico sociocultural, el cual muchas veces resulta condenatorio y definitivo. La inclusin educativa supone un cambio de oferta. Los sectores excluidos requieren de una nueva escuela de calidad, proveedora de recursos materiales simblicos, los que muchas veces han sido escasos. Por ello, es necesario propiciar prcticas que prioricen la participacin, la integracin de los individuos y grupos, el empoderamiento de los mismos. Reducir vulnerabilidades mediante el involucramiento de los propios actores, considerando sus perspectivas, dndoles voz. Para ello, es preciso repensar nuestras prcticas docentes en un intento de reparar los procesos de naturalizacin de las diferencias y los mecanismos de estigmatizacin, logrando de este modo visualizar los juicios de valor y las actitudes que pueden abrir o cerrar las posibilidades de experiencias educativas ms democrticas. Claro est que la escuela, por s sola, no puede transformar los condicionamientos negativos de vida de sus estudiantes, pero s puede instrumentar subjetivamente a los mismos en lo que tiene que ver con su valor escolar y tambin social. La escuela puede mucho en trminos de reconocimiento del otro, si se concibe como espacio de encuentro donde el mero respeto puede dar lugar a la valoracin de las diferencias y a la construccin de proyectos comunes. En este sentido, como seala Isabelino Siede, hoy la escuela slo puede incluir si reconoce y slo puede reconocer si incluye.

4.

El principio de Igualdad: la brjula de toda tarea educativa.

El desafo pedaggico de nuestro tiempo consiste en reinstalar la nocin de igualdad tanto en los debates como en las prcticas educativas. Una igualdad educativa vista no como punto de llegada, sino como punto de partida. Recuperar la nocin de igualdad, pero ya no desde perspectivas propias del sistema moderno el cual la entenda como homogeneizacin, sino que es necesario pensarla como la unin de lo que nos identifica y lo que nos distingue, lo cual supone dejar de entender la diferencia como una amenaza. Resulta interesante detenerse en algunos planteos recientes que emergen de la llamada pedagoga crtica. Desde ella se seala que: La igualdad incluye el igual derecho de todas las personas a elegir ser diversas y educarse en sus propias diferencias (...) No se trata de que todas las personas tengan las mismas oportunidades de disponer de una cultura homognea, sino de redistribuir los recursos humanos y materiales de forma que se consiga que nadie ocupe una posicin inferior por no poseer determinados elementos culturales (Flecha, 1994: 77).

Tales planteos reconocen que en las relaciones cotidianas en el aula, la igualdad est atravesada por ruidos y silencios, es decir, algunos tienen la posibilidad de hablar y otros son acallados. Se trata, entonces, de cuestionar la pedagoga homogeneizadora que impone modos de ser, pensar y actuar, haciendo posible que otros valores ingresen a la escuela sin ser estigmatizados por hacerlo. Asimismo es preciso asumir que todos los hombres nacen iguales pero tambin nacen distintos. La particularidad individual de cada sujeto se debe a su constitucin hereditaria, fisiolgica y mental, as como a las diversas experiencias y circunstancias que le toca enfrentar. Esta base individual es distinta en cada persona de modo que no hay dos sujetos idnticos. Pero el carcter nico del yo no contradice de ningn modo el principio de igualdad. La idea de que todos los hombres son iguales implica que todos ellos participan de las mismas calidades humanas fundamentales, que poseen el mismo e inalienable derecho a la felicidad y a la libertad. La igualdad debe ser vista como el principio que permite construir lo comn. Hombres proponiendo a otros hombres en una semejanza que les permita identificarse como partes y como pares. Igualdad de que no nos vuelve copias, ni idnticos, sino semejantes; en una semejanza que reconozca la singularidad de cada sujeto y que no ignora las diferencias entre los hombres. Se trata entonces, de no hacer de la diferencia el sinnimo, ni la causa de una desigualdad. Se trata de considerar que ninguna diferencia ser la base, ni la excusa, ni el argumento justificatorio de una distribucin que pondra en una orilla a los herederos y en otra a los desheredados de antemano[10]. Cuando pensamos la educacin como una prctica emancipadora, debemos evitar separar en orillas enfrentadas y debemos trabajar al mximo de nuestro potencial para alcanzar la concrecin de oportunidades para todas y todos.

BIBLIOGRAFA:

Banco Interamericano de Desarrollo: El Sistema Educativo Uruguayo: estudio de diagnstico y propuesta de Polticas Pblicas para el Sector, 2002. BANCO INTERNACIONAL DE RECONSTRUCCIN Y FOMENTO, BANCO MUNDIAL: Educacin Inclusiva. Aportes de una experiencia en Uruguay, 2006 Dussel, Ins: Educacin, desigualdad y diferencia. Los trminos del debate. QUEHACER EDUCATIVO, 2009, pp. 68-70 Ferreiro Gravi, Ramn: Pygmalin en la escuela. Efecto educativo de las expectativas. URL http://cursos.cepcastilleja.org/file.php/1/documentos/efecto_educativo_expectativas.pdf Gentilli, Pablo: Marchas y contramarchas. El Derecho a la Educacin y las dinmicas de exclusin incluyente en Amrica Latina. Revista Iberoamericana de Educacin N 49, 2009. pp. 19-57 Mancebo, E. y Goyeneche, G, 2010. Las polticas de inclusin educativa: entre la exclusin social y la innovacin pedaggica. URL http://www.fcs.edu.uy/archivos/Mesa_12_y_17_Mancebo-Goyeneche.pdf Martinis, Pablo: Educacin, pobreza e igualdad: del <<nio carente>> al <<sujeto de la educacin>>. En Igualdad y educacin: escrituras entre dos orillas, Del Estante Editorial, Buenos Aires, 2006, p. 13-33 PODER LEGISLATIVO: Ley General de Educacin N 18.437. IMPO, Montevideo, 2008 Reyes, Reina: El derecho a educar y el derecho a la educacin. Alfa, Montevideo, 1967.

UNESCO: Infancia y derechos: las races de la sostenibilidad. Graciela Frigerio, Gabriela Diker. OREALC/UNESCO, Santiago de Chile, 2008.

[1] GENTILI, Pablo: Marchas y contramarchas. El Derecho a la Educacin y las dinmicas de

exclusin incluyente en Amrica Latina. Revista Iberoamericana de Educacin N 49, 2009, p.34 [2] Universalizacin sin derechos es un trmino empleado por Gentili, el cual se refiere al proceso de acceso a la escuela producido en un contexto de empeoramiento de las condiciones necesarias para que la permanencia en dicha institucin permita hacer efectivas las dimensiones atribuidas y reconocidas al derecho a la educacin desde 1948. [3] Se refiere a la equidad en el acceso, lo cual implica que todos los estudiantes tienen igual derecho de ingresar en un determinado nivel del sistema educativo. [4] Implica la equidad en las condiciones de aprendizaje de modo que todos los estudiantes, independientemente de su punto de partida, puedan alcanzar resultados semejantes. (En Mancebo y Goyeneche. 2010) [5] Tenti, 2007. Citado en Mancebo y Goyeneche, 2010, p. 10. [6] Vase BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO, 2002. [7] En documentos elaborados por la ANEP, en 1995, se expresa con total claridad que la aplicacin de ciertas polticas de integracin en la escuela primaria es absolutamente necesaria si se quiere evitar tener polticas de crcel, expresando, asimismo, la importancia que desde el Ente se dar a tratar de rescatar parte de esa poblacin por va de escuelas de tiempo completo. [8] UNESCO: Infancia y derechos: las races de la sostenibilidad. Autoras: Graciela Frigerio, Gabriela Diker. OREALC/UNESCO, Santiago de Chile, 2008, p. 39 [9] Ibdem: p. 41 [10] Graciela Frigerio: Igualdad y educacin: escrituras entre dos orillas. MARTINIS, Pablo y REDONDO, Patricia. Buenos Aires: Del Estante Editorial, p. ii