Subsidios para Uma Didactica

SUBSDIOS PARA UMA DIDCTICA COMUNICACIONAL NO ENSINO- APRENDIZAGEM DA FILOSOFIA
JOAQUIM NEVES VICENTE
Introduo naturalmente com muitas dvidas e algumas reservas que se traz a

pblico um trabalho ainda em curso, particularmente quando o seu objecto versa uma matria to controversa e difcil, atravessada at por antinomias s vezes paralizantes, como a Didctica da Filosofia. Talvez por isso mesmo, pouco, muito pouco mesmo, se tem investigado e escrito sobre o assunto. dificuldade e ao carcter controverso da matria, junta-se o crivo crtico do auditrio filosfico, sempre pronto a fazer jus s suas exigncias e ao seu rigor analtico, neste como noutros domnios, ainda que nem sempre to criador de alternativas quo destruidor de projectos. A estes elementos deve acrescentar-se ainda o facto de at ao presente a Didctica da Filosofia no ter atingido, entre ns, a importncia suficiente para ser considerada, de pleno direito, uma cadeira universitria. Disciplina madrasta, indigna da considerao de muitos professores universitrios, entregue a alguns docentes (vindos) do ensino secundrio, introduzida, de fora, nos curricula das licenciaturas de Filosofia que agora se completam com a "formao educacional" das Faculdades de Letras, ou presente na componente terica da "formao em servio" assegurada pela Universidade Aberta, pelas Escolas Superiores de Educao e, em alguns casos, pelas prprias Faculdades de Letras, a Didctica da Filosofia "goza" de um estatuto ambguo e de uma situao institucional pouco dignificante.
Cientes da dificuldade do tema e do rigor impiedoso da crtica, mas tambm convictos da irrecusabilidade da reflexo que sobre o tema se faz sentir cada vez com mais acuidade, propomos este primeiro texto de ensaio subordinado ao cauteloso ttulo de "Subsdios para uma Didctica
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Joaquim Neves Vicente
Comunicacional do Ensino-Aprendizagem da Filosofia", ou do filosofar, se se preferir'. Trata-se de um primeiro e breve ensaio que se concretiza apenas em alguns, poucos, subsdios para uma didctica da filosofia cuja nota distintiva a dimenso comunicacional e cujo horizonte de concretizao o ensino-aprendizagem da Filosofia na educao secundria2. A ideia reitora a que obedeceu o presente ensaio foi esta: estabelecer de fornia coerente e sistemtica as relaes que necessariamente existem entre Filosofia, Educao e Comunicao para, num segundo momento, desenhar o projecto de uma didctica da Filosofia para a educao secundria em conformidade e na decorrncia das articulaes estabelecidas entre aqueles trs conceitos e realidades intrinsecamente interdependentes e indissociveis que, do nosso ponto de vista, sobredeterminam o estatuto, a funo, os princpios orientadores, os procedimentos e as metodologias do ensino-aprendizagem da Filosofia no ensino secundrio. Assim, num primeiro momento, procuraremos estabelecer as relaes que unem Filosofia e Educao. Insistiremos sobretudo na necessidade de uma Filosofia da Educao e na urgncia de uma ideia reguladora, de recorte filosfico, de Educao e de Escola.
Num segundo momento, vamos ater-nos relao que necessariamente existe entre Educao e Comunicao, defendendo o primado da relao e da comunicao na aco educativa e pedaggica. Ou seja, procuraremos mostrar que educar e ensinar fundamentalmente partilhar, comunicar e dialogar.
Num terceiro momento, ousaremos articular Filosofia e Comunicao com o intuito de delinear os contornos do que entendemos por "didctica comunicacional3 para o ensino-aprendizagem da Filosofia" na educao secundria. Neste terceiro momento consideraremos tambm alguns dos problemas tericos e prticos que se colocam hoje no domnio das didcticas, em geral, e no domnio da Didctica da Filosofia, em particular.
1 Permita - nos o leitor mais crtico a utilizao ao longo do texto da expresso, pouco exacta, "ensino - aprendizagem da Filosofia ", no obstante reconhecermos as justas advertncias de E. Kant na "Informao acerca dos seus cursos no semestre de Inverno de 1765-1766" de que a filosofia no ensinvel , de que ningum pode aprender filosofia e de que o que se tem de aprender a filosofar. 2 Apesar de uma clara orientao para a didctica da filosofia, entendemos que muitos dos pressupostos e fundamentos invocados neste ensaio para a definio de uma didctica comunicacional podem tambm ser tomados como suportes apropriados s didcticas de outras disciplinas . Referimo -nos naturalmente apenas s articulaes entre educao , escola e filosofia (da educao ) e sobretudo s articulaes entre educao e comunicao. 3 O conceito de "didctica comunicacional" ser esclarecido dedutivamente no final, depois de se ter feito um percurso que lhe dar sentido.
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Subsdios para uma Didctica Comunicacional
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Terminaremos, a jeito de concluso, com uma proposta de definio de "didctica comunicacional". 1. Filosofia e (como) educao
1.1. Da necessidade de uma Filosofia da (na) Educao Em um outro lugar (1988,pp.36-43) onde estabelecemos algumas relaes entre "Educao, Escola e Filosofia", assim como na dissertao de mestrado que leva o ttulo "Educao, Dilogo e Filosofia... "(1991) defendemos j a necessidade de se re-pensar, hoje, em sede de razo filosfica, a educao e a escola e as relaes de dependncia que uma e outra guardam com a filosofia e esta com aquelas. Educao e escola, duas ideias e duas realidades que, desde as origens, carreiam a marca da filosofia e que ao longo da sua histria sempre se mantiveram no centro das reflexes e preocupaes filosficas, tm sido, nos ltimos tempos, objecto de enorme marginalizao por parte da Filosofia, enquanto outras cincias, com destaque para a Psicologia, se vm constituindo como "cincias (donas) da educao".
Hoje, talvez mais do que nunca, impende sobre a Filosofia, sobre os "profissionais" da Filosofia, o imperativo tico de re-emprestar Educao e Escola uma razo crtica e emancipatria, quanto mais no fosse para contrabalanar o predomnio da razo tcnico-instrumental que particulariza hoje, em boa parte, a interveno das referidas "cincias da educao".
Existem, no entanto, outras e mais bem fundadas razes para a aproximao mutuamente vantajosa entre Educao e Filosofia. Educao e Filosofia so duas realidades que se interpenetram, sobrepem e, em parte, se (con)fundem.
Constatamos, por um lado, que a Filosofia viveu e se desenvolveu ao longo dos tempos fundamentalmente na educao e mais exactamente na instituio escolar e, por outro, que a sua funo, desde a Grcia at praticamente aos nossos dias, com destaque para alguns perodos como as Luzes, se confunde ou dificilmente se deixa distinguir da funo educativa e pedaggica, em sentido lato. Perante uma tal constatao, a muito custo se compreender que a Filosofia deixe de considerar, como sua alteridade privilegiada e sua matria-prima preferencial de reflexo, a educao e a escola com os problemas que uma e outra necessariamente suscitam. Na Grcia, a filosofia nasceu na e para a educao, constituindose a como sua referncia suprema e sua cincia arquitectnica. Se ultrapassarmos o nvel pr-reflexivo da pura aco educadora que sempre foi e ser levada a cabo, sob a forma de um rito social de
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iniciao, pelas geraes adultas relativamente s geraes mais jovens; se no confundirmos os fenmenos da enculturao e da socializao, eminentemente sociais, no intencionais e a-crticos, com a interveno consciente, intencional e reflectida da educao; se distinguirmos os planos da educao como adaptao, integrao e aprendizagem social da educao como crtica da cultura e da sociedade, com alguma dificuldade que distinguiremos filosofia de educao. Na Grcia, como nas Luzes, a distino esbate-se por completo. Em Atenas, a prpria filosofia que nasce e se constitui sob a presso directa dos problemas da educao a que urgia dar uma resposta.
As estreitas relaes que a filosofia guarda com a educao e a educao com a filosofia ou, na verso de outros, as relaes que a filosofia guarda com a pedagogia foram j objecto de mltiplas articulaes.
Enquanto alguns sobrepem ou fazem coincidir a educao (ou a pedagogia) com a filosofia, como acontece em Gentile; outros, como Dilthey e Spranger, consideram a educao (ou a pedagogia) como a culminao, a realizao ou o pr em prtica da filosofia. J. Dewey vai ao ponto de definir a "filosofia como a teoria geral da educao" (DEWEY, 1971, p.389). Outros h que, no obstante a considerao de uma ntida distino entre os dois domnios, postulam, no entanto, a dependncia da educao (ou da pedagogia) relativamente filosofia, o que em muitos casos se pode interpretar como significando que cabe filosofia o estatuto de cincia arquitectnica da educao.
S o cientificismo recente ousou quebrar esse vnculo secular advogando que a educao nada tem a ver com a filosofia, substituindo a tradicional designao de "pedagogia" por "cincias da educao". A pretenso de uma cincia da educao ou de um tratamento puramente cientfico da educao , pois, uma pretenso relativamente recente e tardia na histria, quase sempre inseparvel, da educao e da filosofia. Confrontados com o recente divrcio entre educao e filosofia, convictos de que urge, de facto, repensar um novo modo de presena da filosofia na educao e tambm da educao na filosofia, procurmos, no referido texto de 1991, precisar o sentido de uma filosofia da ou na educao e, ao mesmo tempo, delinear os contornos de uma ideia reguladora de educao e de escola para os nossos tempos. Retomamos aqui algumas das concluses a que fomos chegando. Parece-nos um facto inquestionvel que faz falta uma filosofia da ou na educao: - que se constitua como uma hermenutica crtica da aco educativa e das prticas pedaggicas vigentes;
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- que contribua para uma desocultao dos sentidos, dos equvocos e dos pressupostos que habitam a aco, os discursos e as prticas educativas e at da investigao em educao; - que intervenha de forma criteriosa na clarificao da rede conceptual da linguagem educativa e pedaggica frequentemente ambgua, vaga e imprecisa, s vezes feita de "slogans";
- que contribua tambm para uma vigilncia apertada relativamente s ideologias e ao poder;
- que se assuma como esfera privilegiada da procura racional intersubjectiva e dialgica de sentido(s) para a educao, mediante a reabertura incessante da reflexo sobre o que significa e implica aqui e agora educar, por forma a que se encontre para o nosso tempo uma ideia reguladora de educao e de escola;
- que se empenhe sobretudo na procura do ser e, mais ainda, do poder-ser da educao.

Atribumos a esta ltima tarefa uma relevncia particular. Mais do que uma teoria ou uma filosofia da educao, isto , sobre a educao, como se esta fosse um objecto; aquilo de que necessitamos de uma teoria ou de uma filosofia parti a educao. A educao no tanto ou no deveria ser tanto um objecto constitudo, sobre o qual se investiga e se faz teoria, mas antes uni projecto a definir e a realizar. O que faz falta no tanto uma cincia da educao que j temos, que est a; mas antes uma ideia reguladora, uma "tlieoria" da educao que ainda no , mas que pode vir a ser. O nosso desacordo, os nossos equvocos e a nossa ignorncia situam-se sobretudo ao nvel do que a educao deve ser. Tivramos ns uma tal ideia; meios e conhecimentos para a realizar no nos faltariam.
Contrariamente ao que muitos filsofos-pedagogos advogaram no passado, no ousamos, no entanto, propor a filosofia como cincia arquitectnica e principia) da educao. Para ns cincia alguma cincia dona da educao. num registo de transdisciplinaridade5, em torno de
Sobre a necessidade da clarificao da rede conceptual dos discursos relativos educao e pedagogia pode consultar-se: W. BREZINKA, Conceptos Bsicos de Ia Ciencia de Ia Educacin, Barcelona, Herder,1990; e O. REBOUL, Le Langage de I'ducation, Paris, PUF,1984. a O. Reboul que se deve a aproximao de alguns "imperativos" actuais em educao e pedagogia a "slogans". Entre outros, o autor analisa os seguintes : "a escola na vida" ou " a vida na escola", "o ensino mata a aprendizagem", "aprender a aprender", "a escola ao servio da ideologia dominante" . 5 Usamos o conceito de "transdisciplinaridade" num sentido prximo do que lhe foi dado por J. Cardinet e M. Schmitz em "Critres pour une catalogue des recherches pdagogiques" in Pedagogica Europea, XI, 1976/1. Queremos referir-nos a uma instncia
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projectos concretos e localizados , que entendemos situar o novo modo de presena da filosofia na educao . No subscrevemos as posies da tradicional filosofia metafsica da educao que definia a priori, abstracta, dogmtica e totalizadoramente as finalidades da educao que a prtica educativa deveria realizar no processo educativo . Preferimos at usar a expresso mais modesta de "filosofia na educao " em substituio da designao tradicional de "filosofia da educao " por se tratar de uma expresso susceptvel de introduzir de novo a ideia de que compete apenas filosofia a determinao exclusiva das finalidades da educao e o direito ao exerccio de uma jurisdio e tutela sobre a pedagogia e as demais cincias que naturalmente intervm tambm na educao e de cujos resultados a educao tanto precisa. nossa convico , no entanto, que a pretenso recente das cincias da educao de fazer a economia da reflexo filosfica foi, por certo, um dos maiores equvocos no qual caram as investigaes do nosso sculo em matria de educao e pedagogia . Com pertinncia observa J. Boutaud , citado por A. D.CARVALHO ( 1988, p . 128): "a pedagogia sem a filosofia da educao que abre perspectivas , que se esfora por separar o essencial do episdico , no pode seno degradar- se como sub - cultura, retalhar - se em tcnicas , em ideias , em slogans: o mesmo dizer em vulgarizaes dogmticas . Atingir a filosofia com o ostracismo conduziria a fechar os professores e os educadores numa concepo estreita do seu trabalho e a afast- los dos meios suplementares para uma superao do dado." 1.2. Da necessidade de urna ideia reguladora de educao e de escola
falta de outras instituies que dem satisfao a necessidades e funes sociais relevantes como a educao permanente, a formao tecnolgica e profissional, a educao fsica e ainda a ocupao dos tempos livres, a animao cultural e recreativa, etc., vem-se pedindo escola muito, demasiado mesmo, correndo-se o risco de ela no poder dar seno muito pouco e, pior ainda, de m qualidade; incapaz, por via de tantas exigncias e pedidos das mais diversas educaes (ambiental, nutricional, sexual, intercultural, etc.), de dar satisfao quela que era tradicionalmente a sua funo principal: a instruo. Infectada por ideologias e interesses imediatos, pressionada por modas pedaggicas " Ia carte", desagregado o corpus clssico das disciplinas
de trabalho em que, em torno de um mesmo objecto /projecto de educao , se reuniriam homens provindos de diversas reas disciplinares dispostos a, em comum , pensarem fins e alvos, metas e objectivos , mtodos e tcnicas , investigao e aco.
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escolares , requisitada para prestar servios complementares no domnio das "novas educaes"6 que lhe aumentaram e pulverizaram de mil e uma disciplinas os seus currculos j pesados, cada vez mais preocupada com a formao de funcionrios e tcnicos do que com a formao de homens livres e de cidados, apressadamente profissionalizante, inquieta e desafiada pela sua concorrente a "escola paralela"; a escola, incerta das suas finalidades e das suas funes especficas, vive e experincia hoje uma profunda crise de identidade. Ora, precisamente num tempo e num contexto em que, mais do que em quaisquer outros, parece irrecusvel um debate em torno das finalidades da educao e da escola que, paradoxalmente, se faz a economia da nica reflexo que poder emprestar sentido, ordem e rumo questo dos fins: a reflexo em sede de razo filosfica. Como se pode ler no "editorial" do volume publicado pela Associao de Professores de Filosofia - A Filosofia face Cultura Tecnolgica - "o vnculo Filosofia/Escola uma forma talvez indispensvel de a Escola no trair a sua vocao mais funda". Do nosso ponto de vista, o que faz efectivamente falta educao e escola, hoje, uma ideia reguladora, de recorte filosfico, do que seja educar, de qual deve ser a funo especfica da escola, do estatuto e da importncia do conhecimento reflexivo e crtico para a formao e
6 A revista Perspectives da UNESCO, no seu nmero 73 (1990/1) publicou uma excelente reflexo de G. Gozzer na qual o professor italiano d conta das presses que hoje se esto a fazer sobre a escola para dar sequncia a novos pedidos de educao que nunca fizeram parte dos currculos tradicionais tais como : educao ambiental , educao anti -droga, educao anti -tabgica, educao sexual, educao anti-racista, educao para a televiso , educao nutricional , educao para a defesa dos animais , etc., com as quais a escola parece estar a tornar - se uma caixa de ressonncia dos problemas sociais, cuja funo seria a de terapeuta social ou ortopedia social. Para alm de descrer da possibilidade de a escola poder desempenhar correctamente tais funes, o autor teme sobretudo pela sua descaracterizao e pela diminuio grave daquela que foi sempre a sua primordial funo: instruir . com estas palavras que do, de facto, que pensar que G.Gozzer conclui o seu artigo : "A escola tem por misso ensinar , transmitir a posse dos signos atravs dos quais se comunica , em toda a sua diversidade : signos alfabticos, numricos, grficos, informticos . Retirar- lhe estas obrigaes essenciais e indispensveis ou subordin - las aos "imperativos do momento " correr o risco de a privar do seu sentido e da sua razo de ser; sobrecarregar os programas com contedos pedidos de emprstimo quotidianeidade relativa, mesmo socialmente importante , correr o risco de reduzir a instituio escolar ao papel de uma simples associao em que so restringidas as actividades e os tempos consagrados a dotar o indivduo dos instrumentos de anlise e de expresso, tcnicos e cientficos , de reflexo e de criao de que tem necessidade . E uma vez que s os grupos sociais mais favorecidos podem adquirir algures (por exemplo em explicaes; o parte nosso ) os instrumentos em questo , evidente que o abuso das actividades ditas "educativas " acaba por penalizar sobretudo os que no encontram seno na escola a ocasio e a possibilidade de se dotarem de instrumentos intelectuais e cognitivos de base."
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realizao humanas, dos valores que a educao e a escola devem perseguir. falta de uma tal ideia que se devem, em boa parte, o desnorteamento, a crise, as perplexidades, as dvidas, as incertezas e os desvios que, nesta metade do sc. XX, tm caracterizado os sistemas e as polticas educativas, os mltiplos e contraditrios discursos e prticas pedaggicas, os dspares desenhos curriculares e at alguma desordem na prpria investigao em educao. A economia da reflexo filosfica em matria de educao e de escola foi, sem dvida, o grande equvoco no qual caram os homens, mesmo os mais bem intencionados, que se tm devotado causa da educao e da pedagogia. a falta de uma discusso de tipo filosfico acerca da essncia do educativo, do pedaggico e do escolar que constitui a falha original das recentes investigaes em torno das instituies escolares e que tm provocado a sua profunda crise de identidade.
S uma educao e uma escola concebidas imagem e altura da filosofia e das suas posies relativamente ao saber, cultura e formao do homem evitar que continuemos precipitados nos equvocos da presente mentalidade tcnico-cientfica, muito habilitada quanto aos meios, mas inteiramente desapossada quanto aos fins.
No se depreenda desta tomada de posio, repita-se, que estamos aqui a advogar que cabe to s filosofia, ou aos filsofos, a reflexo sobre as finalidades que a educao deve perseguir. Muito pelo contrrio, entendemos que uma tal empresa s pode ser levada a bom termo com a presena de todos quantos intervm na educao. O que pretendemos clarificar que dever ser num registo filosfico (hermenutico, crtico, intersubjectivo, comunicacional, dialgico) que um tal trabalho pode e deve ser levado por diante. Avanamos j o conceito de "transdisciplinaridade" para clarificar o mbito no qual um tal labor deve ser realizado. Urge a (re)tomada da comunicao, da argumentao e da crtica no interior das comunidades dos investigadores em educao em torno da questo necessariamente controversa, mas inadivel, das finalidades. A uma razo tcnica (positivista e cientificista) opomos uma razo prtica educativa. A uma racionalidade tcnico-instrumental opomos uma racionalidade prtica (HABERMAS, 1976), hermenutica, dialogicamente crtica e interpretativa (APEL, 1985 e HABERMAS, 1987), animada tambm pelo interesse emancipatrio do conhecimento (HABERMAS, 1976). A racionalidade que convm educao, enquanto aco humana, no propriamente o discurso das coisas ou dos factos, isto , sobre as coisas e sobre os factos. Pertencendo a educao ao domnio da aco, teremos de aceitar que uma coisa a lgica na qual damos a conhecer e tornamos inteligvel a aco e outra a lgica na qual a cincia ousa explicar a
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mesma. Se admissvel que a aco e a educao podem tambm ser objecto de explicao (o que autoriza falar-se de cincia(s) da educao), no menos verdade que uma e outra relevam, sobretudo, da compreenso e da hermenutica ( o que convoca uma filosofia, uma "theoria" para a educao e mostra a insuficincia das cincias da educao). Da rede conceptual da aco e da educao fazem parte a deciso e a escolha, a avaliao e o julgamento, a aceitao e a rejeio, as finalidades e os motivos, a preferncia e o desejo, a utopia e o projecto; e no apenas o observar e o ver, o medir e o quantificar, a previso e o clculo, os mtodos e as tcnicas, os objectivos e as estratgias. 1.3. Da necessidade da superao da pressuposio pedaggica Se verdade que a reduo da educao instruo foi um dos limites da escola tradicional , no menos verdade que um dos grandes equvocos da pedagogia mais recente julgar que pode haver educao sem instruo . A escola nunca educa se ela no instri . E hoje bem se poder perguntar se a escola no est a deixar de educar justamente porque no est a instruir . Seria oportuno retomar aqui os Popos sur l'ducation de Alain . Permita - se antes de mais que os mestres ensinem , transmitam o saber de que so de facto possuidores. A ideia muito difundida de que cada um pode encontrar em si ou por si s os conhecimentos, as fontes e os instrumentos suficientes para aceder ao saber um erro crasso de que L . S. Vygotsky bem se apercebeu e que o levou defesa da relevncia da mediao do educador , do professor ou do colega mais informado e esclarecido para a ampliao da "zona de desenvolvimento potencial" (VYGOTSKY,1979). No possvel fazer a economia da instruo para efeitos da educao em geral e da prpria formao profissional com que a escola parece andar to preocupada , hoje . Vale a pena tomar justamente a formao profissional como caso exemplar da reflexo que se quer aqui deixar . Do nosso ponto de vista , a formao profissional ser tanto mais fcil e mais rpida de adquirir quanto maior e mais slida for a instruo de base e o domnio de instrumentos de anlise e de expresso , tcnicos e cientficos , de reflexo e de criao de que qualquer profissional precisa cada vez mais . A pretenso de um ensino bsico de cariz predominantemente profissionalizante e/ou tecnolgico um dos indicadores mais expressivos dos equvocos que se formam hoje volta da funo especfica da escola . A pretenso de uma formao precoce apressada e eminentemente prtica no s esbarra hoje com a falta de condies materiais por parte das escolas que no tm possibilidade de manter actualizado um parque tecnolgico que acompanhe as mutaes rpidas que se operam no desenvolvimento tecnolgico , mas mais grave ainda
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que a economia de uma formao geral de base deixa os formandos desabilitados para procederem por conta prpria a uma adaptao s rpidas e sucessivas mudanas. O sucesso escolar medir-se- amanh (se que no se mede j hoje) mais por uma slida e alargada formao de base e tambm pela capacidade que os ex-alunos tm de se apropriarem por sua conta do saber de que vo precisando e de ir mais longe pelos seus prprios meios do que pelos conhecimentos particulares e especficos que adquiriram num determinado momento da sua formao, com vista a uma utilizao particularizante. Em nome da formao de unia mo-de-obra especializada e de uma insero habilitada e eficiente na vida concreta, o mais cedo possvel, esto a produzir-se trabalhadores a muito curto prazo inteiramente desadaptados. Como muito bem observou F. DAGOGNET (1984, p.50), "a verdadeira escola prepara para a oficina quando ela a no decalca antecipadamente; de contrrio, a oficina destri a escola quando a invade e absorve".
A ideia etnogrfica de cultura ou a ideia tecnolgica de cultura no poder de forma alguma tomar o lugar da ideia filosfica ou humanista de cultura. A uma cultura de especializao, que sempre to s uma subcultura, deve antepor-se uma cultura geral e bsica, da ordem do universal. S esta poder permitir a adequada integrao das culturas especializadas ou sub-culturas.
Um outro equvoco que importa assinalar a propsito da aco educativa escolar prende-se com o que poderamos designar por "pedagogismo" ou por "tecnocracia pedaggica" cujo postulado bsico o pressuposto de uma autonomia ou autosuficincia da instncia pedaggica. Em conformidade com a "pressuposio pedaggica," 7 o ensino e a didctica de qualquer disciplina estariam na dependncia, no apenas subsidiria ou complementar, mas fundamental e determinante, de um saber hoje autonomizado por via da constituio de um novo continente cientfico (o das cincias da educao) com direito de jurisdio e tutela sobre as demais disciplinas para efeitos do ensino-aprendizagem dos seus contedos. Tal pressuposio parece afirmar que os estudiosos e os investigadores nos domnios disciplinares especficos no saberiam ensinar, transmitir ou comunicar os resultados das suas pesquisas e dos seus estudos. A pressuposio pedaggica tem feito, no entanto, algum convencimento e tem obtido algum sucesso ao nvel das suas pretenses. Conseguiu, por exemplo, o convencimento de muitos educadores e forma1 Usamos a expresso "pressuposio pedag ica" no sentido em que foi utilizada por G.Guest na sua comunicao ao encontro " cole-Philosophie" que decorreu em Svres, em 1984.
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dores relativamente tese segundo a qual, a montante, ou seja, antes e acima das didcticas especficas haveria uma "pedagogia geral" ou uma "didctica geral" que sobredeterminaria aquelas. Por outras palavras, a Pedagogia seria uma cincia autnoma relativa ao como ensinar e aprender. O exerccio e o sucesso da pressuposio pedaggica conduziu ainda, para dar apenas alguns exemplos, a que muitos professores e formadores tivessem vindo a aceitar como legtimas e vantajosas: a subordinao dos ensinos disciplinares tutela da interdisciplinaridade; a subordinao dos contedos tutela da mestria das formas, das destrezas e das metodologias; a subordinao do abstracto tutela do concreto; a superioridade da imagem relativamente ao conceito; a subordinao do interesse ao interessante; a subordinao do adulto (modelo e escopo da educao tradicional) criana; a subordinao da orientao no directividade; a subordinao do terico tutela das exigncias funcionais das prticas e das experimentaes.
Trata-se naturalmente de uma posio objecto de grande contestao no seio das comunidades cientficas e de difcil sustentao. Em nome da sua pressuposio cientfico-disciplinar, os opositores da pressuposio pedaggica comeam a defender hoje que a questo do como ensinar, transmitir, comunicar ou aprender os contedos disciplinares guarda, antes de mais, uma relao privilegiada com os saberes e as investigaes cientficas respectivas. A pressuposio pedaggica tem vindo a ser ultimamente contestada e at ridicularizada porque dela se pode inferir, entre outras, a concluso caricata de que, a ser verdadeira, algum estaria preparado para ensinar tudo no sabendo mesmo nada. Naturalmente que a primeira, ainda que no necessariamente a nica, condio para que algum possa ensinar alguma coisa ter efectivamente o conhecimento dessa coisa. " o contedo ensinado que o pedagogo primordial", dizia B. BOURGEOIS no Colloque Philosophique de Svres "Philosophie- cole / mme combat", em Maro de 1984; e acrescentava: "A competncia cientfica no basta, certo, mas a sua ausncia faz necessariamente o mau mestre. aprendendo bem a matria a ensinar que se aprende antes a bem ensin-la". A luz de uma tal evidncia, a instncia pedaggica, contrariamente ao que admite a sua pressuposio no goza de autonomia. Se de autonomia se pode falar, sempre de uma autonomia muito relativa. A determinao dos meios encontra-se sob a estreita tutela e dependncia dos fins e dos contedos e nunca ao invs. Importa no entanto considerar mais atentamente a pressuposio da instncia pedaggica porquanto ela se vem assumindo no s como a detentora do saber relativo ao como se ensina e aprende, mas inclusive como cincia arquitectnica da prpria educao. A ousadia das cincias da educao tem chegado ao ponto de se auto-proclamarem como as
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detentoras do saber relativo ao que seja educar, ao que deve ser objecto de ensino, ao que convm formao do homem, ao que deve ser o curriculum acadmico e quais so as necessidades sociais a que a escola deve dar resposta , como se a instncia pedaggica dispusesse de uma concepo auto-suficiente da vida, da sociedade e do homem "modernos" e do tipo de educao que a "modernidade" requer impreterivelmente (G. GUEST, 1984, p. 98). Em ltima anlise , a pressuposio pedaggica parece pretender constituir a instncia e o saber pedaggicos como conscincia esclarecida, justificao universal, saber ltimo, instncia de verdade no reino no s da pedagogia, mas tambm da educao, da natureza humana e da sociedade moderna, imagem das cincias sociais tambm elas supostamente ao servio das necessidades reais da sociedade, incumbidas da funo social de libertar e emancipar a humanidade. Curiosamente, a contrariar a pretenso de uma justificao universal e ltima por parte da pressuposio pedaggica, deparamo-nos com justificaes tantas vezes to s pragmticas, historicistas, conjunturais e imediatistas que so invocadas nos discursos pedaggicos actuais por parte das cincias da educao para justificar as suas decises e escolhas. 2. Educao e (como) comunicao
Afirmmos nos pargrafos anteriores que a filosofia mais recente tem vivido, de algum modo, de costas voltadas para a educao por no constituir a educao como seu objecto especfico de reflexo. Cremos, apesar disso, que a filosofia contempornea oferece um quadro extraordinrio de reflexes que nos permitem emprestar, hoje, educao e escola uma outra e renovada fundamentao antropolgico-filosfica.
, pois, em sede de razo filosfica contempornea que iremos, na sequncia, procurar alguns dos fundamentos para a construo do que designmos por ideia reguladora de educao e de escola. Com base nesses fundamentos, procuraremos, depois, desenvolver a pedagogia e a didctica que convm a uma tal ideia para efeitos do ensino-aprendizagem da filosofia. Procederemos, num primeiro momento, considerao do primado da relao e da comunicao; num segundo , considerao do primado da palavra/linguagem ; e, num terceiro, considerao do primado da reciprocidade cognoscitiva ou da estrutura dialgica do conhecimento. na educao, talvez mais do que em qualquer outra actividade humana , que se d/pode dar concretizao s dimenses antropolgico-constituintes da relao, da palavra/linguagem , da comunicao e da
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estrutura dialgica do conhecimento que a filosofia, sobretudo a contempornea, tem vindo a pr em destaque.
2.1. O primado da relao e da comunicao
Se verdade que no se regista na comunidade filosfica contempornea uma unanimidade quanto s respostas pergunta: - Que o homem?, verifica-se, no entanto, que h um quadro mais ou menos estvel de categorias e de conceitos por onde passam invariavelmente os discursos antropolgico-filosficos. Relao, alteridade, encontro, comunicao, dilogo, ser-com, relacionabilidade, correlatividade das conscincias, linguagem, palavra, intersubjectividade, interpersonalidade, abertura, reciprocidade, troca, ... so algumas dessas categorias. E a constatao de um tal acordo quanto s categorias com que se entretece o discurso antropolgico-filosfico contemporneo que nos leva a afirmar sem reservas que o homem antes de mais relao e comunicao e que na comunicao e na relao que ele se constitui, que ele se forma. Um dos corolrios desta constatao, no que educao diz respeito, remete- nos assim para a considerao de que a educao enquanto processo por excelncia de humanizao e personalizao do homem, outra coisa no poder ser que relao e comunicao. O quadro categorial oferecido pela filosofia contempornea para dizer o homem apresenta-se-nos substancialmente diferente daquele que conheceu a tradio clssica, seja ela a grega, a medieval ou a moderna. Nunca como na actualidade a filosofia levou to a srio a dimenso relacional e comunicativa do ser humano. Numa definio clssica de homem as noes e a realidade da relao, da comunicao, da linguagem e da alteridade situavam-se apenas ao nvel do que se designava por "acidentes", no assumindo, por isso, o estatuto de categorias relativas essncia e constituio originria do ser humano. O homem fora definido no s como animal racional e ser pensante (res cogitans), mas tambm como indivduo, autarquia e substncia que, por definio, de nada de exterior necessitava para a sua existncia. Estamos hoje muito longe da concepo cartesiana que colocava o eu penso autrquico e solitrio como instncia auto-constituinte e constituidora dos demais e do mundo. Ao primado e anterioridade fundante do eu penso sobrepe a filosofia contempornea o primado e a anterioridade de um ns pensamos, de um ns dizemos e/ou de um ns falamos. Mais, para a concepo contempornea, a condio de possibilidade do eu penso reside precisamente na anterioridade de um ns pensamos. Ou, por outras
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palavras, a alteridade a condio de possibilidade de constituio do prprio eu. Com Max Scheler(1926), teremos de reconhecer que a realidade do tu, do "outro", uma das esferas do ser. Sem o outro como poderemos apreender as estruturas do nosso eu? - perguntava Scheler. O outro um dos membros constitutivos do prprio eu. No existe um eu sem um ns anterior. A relao entre o eu e o ns, o eu e a comunidade, no uma relao acidental , mas substancial, sendo por isso constitutiva, quer de um ponto de vista emprico, quer de um ponto de vista gentico, quer at e sobretudo de um ponto de vista ontolgico. No h um eu sem um ns, prvio, desde a convivncia indiferenciada inicial (convivncia instintiva dos primeiros momentos de vida) at convivncia socialmente estruturada e pessoalmente assumida na vida adulta.
Com E. Mounier (1950), a partir da sua anlise da existncia humana, teremos de reconhecer no outro no tanto um limite e um mero objecto, mas a fonte do eu prprio. Como acontecimento primitivo da existncia, a descoberta do ns processa-se ao mesmo tempo que a descoberta da experincia pessoal. O tu aquele em que nos descobrimos. Desse encontro primeiro (do eu com o tu) nasce pois a comunicao e a conscincia da necessidade de perpetuar a relao e a comunicao no mbito da comunidade humana. Do bero ao tmulo o homem no est apenas ao lado do outro homem como se cada um fosse uma substncia auto-suficiente. Mais do que a categoria de substncia que aparecia em todas as definies clssicas de pessoa a categoria de relao que verdadeiramente espelha o prprio do ser humano e da sua vida comunitria.
Martin Buber(1959) que partilha esta mesma convico ao afirmar que "no princpio foi a relao" expressou o lugar fundante do ser humano na categoria do entre como uma entidade prpria - um ns essencial -, uma categoria originria, relativa realidade humana em que o eu e o tu se encontram nela. E nessa instncia originria de envergadura ontolgica que se d o encontro entre o eu e o tu, que tem no dilogo o seu modo de expresso mais caracterstico. Explicita, no entanto, o autor do Princpio Dialgico e de Eu e Tu que por dilogo no se deve entender apenas o intercmbio de palavras, mas sobretudo a mutualidade da aco interior. neste contexto que cobra sentido a distino entre a relao de tipo eu-tu e a relao de tipo eu-isso. S a primeira especificamente humana. A segunda - a relao eu-isso - aquela em que a pessoa no tomada na sua dignidade prpria de ser livre, mas como mero objecto entre outros. Um outro autor que importa convocar aqui e agora para o interrogar acerca daquilo a que chama os "existencirios" (termo que substitui e
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recobra de algum modo o que na linguagem tradicional filosfica se designava por categorias e que poderamos traduzir pelas expresses "estruturas ontolgicas da existncia" ou "caracteres do ser da existncia"), Martin Heidegger. Da sua "analtica existencial" constam os existencirios: "ser-a" (Dasein) - o homem o ente que est a, arrojado na ou para a existncia(Ser e Tempo, 9); "ser-no-mundo" (in-der-Welt-Sein) - o homem tem a, no ser-no-mundo, a estrutura fundamental do seu carcter de "ser-a"(Ser e Tempo, 12); e "ser-com" (mit-Sein) - o homem o ente que est no mundo, mas no est s, est com os demais. Precise-se, porm, o sentido, a profundidade e o alcance desta estrutura ontolgica da existncia que "ser-com". Por esta nota essencial da existncia quer Heidegger enfatizar que o Dasein fundamentalmente uma relao . O "quem " do Dasein sou eu mesmo, mas eu s sou na medida em que "sou com"; ser , para o Dasein, Mit-Dasein (Ser e Tempo, 25 e 26).
Muitos outros autores contemporneos poderiam ser trazidos aqui considerao para reconfirmar o carcter relacional e comunicativo do ser humano. G. Marcel, K. Jaspers, M. Ndoncelle e E. Levinas seriam apenas mais alguns deles. 2.2. O primado da palavra e da linguagem
Estabelecidos (pela considerao das teses de alguns dos vultos mais representativos da antropologia filosfica contempornea) o princpio e o primado ontolgico da relao, consideremos agora a relevncia da linguagem e da palavra na relao e comunicao humanas por forma a captar a sua importncia para uma didctica comunicacional. Existe uma definio clssica da essncia do homem dada por Aristteles, segundo a qual o homem o "ser vivo que possui o logos". A tradio interpretou quase sempre esse "logos" como razo; donde a definio que atravessou e marcou toda a filosofia ocidental do homem como animal racional. O homem era o ser que estava dotado de razo, v.g., de pensamento. A verdade, porm, que o termo "logos", muito embora possa legitimamente ser entendido como razo , significa antes de mais linguagem. Serve este apontamento para introduzir a profunda mutao que se deu na poca contempornea a propsito da linguagem e do seu estatuto antropolgico. Adiante referir-nos-emos tambm ao seu estatuto gnosiolgico e cognitivo. Tradicionalmente considerada como simples instrumento ao servio do pensamento, a linguagem hoje encarada como um dos lugares fundantes do prprio homem, como dimenso constitutiva da prpria "humanidade". A esta luz pode e deve interpretar-se a definio aristoRevista Filosfica de Coimbra-2 (1992 ) pp. 321-358
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tlica do homem como o "ser vivo que possui o logos" no sentido de que o homem pela linguagem, o que implica, por sua vez, que pela linguagem que o homem articula o mundo, no chegando a haver coisas onde cessa a palavra . Se a linguagem entretece o dilogo dos homens entre si, tece tambm a relao do homem com o mundo.
Uma rpida passagem pelos filsofos e at pelos cientistas da linguagem do sculo XX permite-nos confirmar e aprofundar as teses que se acabam de enunciar de modo telegrfico. Com L. Wittgenstein reconheceremos que "os limites da minha linguagem significam os limites do meu mundo" (Tractatus, 5.6). Com H.G.Gadamer reconheceremos que na linguagem, na palavra, que se realiza a compreenso, uma vez que a linguisticidade o lugar da revelao do mundo ou onde se faz a experincia do mundo. A linguagem, lugar por excelncia da experincia do mundo, outra coisa no que a experincia esquematizada linguisticamente (GADAMER, 1984, p. 536).
Se retomarmos de novo o pensamento de M. Heidegger a que nos referimos j a propsito da relao, apercebemo-nos de que, na sua analtica existencial, a linguagem tambm ela um dos existencirios, assumindo por tal facto o estatuto de modo ontolgico do Dasein (Ser e Tempo, 34). Mas sobretudo nas suas obras posteriores como Unterwegs zur Spraclle que a linguagem, a palavra mais exactamente, assume o lugar de proeminncia e relevncia antropolgica. Ela "casa do ser" porque o ser dado na e pela palavra. Ela ainda habitao do prprio homem. Mais, o homem habitado pela prpria linguagem que se constitui assim como o mundo do homem. Mais do que falar, o homem falado a partir da palavra. 0 falar to natural e to constitutivo do homem que, em boa verdade, no estamos apenas perante uma inveno humana proveniente da sua vontade de falar e de se expressar, mas sobretudo perante aquilo (linguagem) que torna o homem capaz de ser. No foi propriamente o homem que fez a linguagem, mas foi antes a linguagem que tornou o homem aquilo que ele . Estas teses que alguns consideraro, no mnimo, controversas (Piaget, para dar apenas um exemplo, investigou a gnese temporal da linguagem) foram objecto de traduo particular nas afirmaes aparentemente tautolgicas que dizem: "a palavra palavra" ou "a fala fala". Se a palavra falante, conclui o filsofo alemo, h que chegar ao falar dela, h que encontrar habitao nela. Cfr. Die Sprache (La parole, na edio francesa, 1976, pp. 13 e segs.).
Os quatro autores que se acabam de convocar para atestar a reviravolta que se deu no estatuto da linguagem nos bastam por agora. A linguagem tornou-se um dos temas maiores (se no o maior) da reflexo filosfica contempornea. Mais do que uma ou vrias filosofias
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da linguagem, o que ns temos hoje sobretudo uma filosofia lingustica, ou seja, uma filosofia que se faz a partir da linguagem e do que nela dito. De uma concepo adjectiva, secundria e derivada da linguagem, passmos a uma concepo substantiva, primria e originria da linguagem8.
2.3. 0 primado da reciprocidade cognoscitiva e da estrutura dialgica do pensamento, do conhecimento e da aprendizagem A gnosiologia tradicional sempre considerou a relao cognoscitiva como uma relao didica cujos termos eram apenas um sujeito puro cognoscente perante um objecto puro cognoscvel, esquecendo a dimenso dialgica que sempre habitou e habita todo o acto cognoscitivo. A apreenso do real como ficou estabelecido no apontamento anterior relativo palavra sempre mediada pela linguagem que representa s por si a participao num mundo que no foi inventado ou institudo pelo sujeito cognoscente. Se a experincia de mundo j e sempre esquematizada e condicionada linguisticamente, a intersubjectividade e a intercomunicao esto inscritas desde a origem em todo o acto que diz o real. No h, estritamente falando, um eu penso, mas antes um ns pensamos. no mbito de uma comunidade cultural, lingustica e/ou cientfica que se
8 Esta mesma concepo ( filosfica ) da linguagem atravessa hoje as fronteiras da prpria filosofia e assumida por linguistas proeminentes de que E. Benveniste pode ser tomado como exemplo paradigmtico e cujas proposies relativas linguagem se aproximam das teses que se passaram em breve revista . Tambm o linguista francs corrobora a convico de que a linguagem tem um poder fundador, que a linguagem d o ser. "O homem sentiu Sempre - e os poetas cantaram-no muitas vezes - o poder fundador da linguagem , que instaura uma realidade imaginria, anima as coisas inertes, faz ver o que ainda no , recorda hoje o que desapareceu ontem"(BENVENISTE, 1966, p. 25). " na e pela linguagem que o homem se constitui como sujeito , porque s a linguagem funda realmente na sua realidade, que a do ser, o conceito de ego" ( BENVENISTE, 1966, p. 259). O homem dominado e guiado pela linguagem pelo menos enquanto a no domina ; se ele causa, ele tambm efeito da linguagem ; o homem causa a linguagem que o causa; fala a linguagem que o forma. Os processos de formao e de educao poderiam ser tomados como processos de entrada na linguagem ou de instalao do sujeito numa ou vrias lnguas. As investigaes de B. Bernstein ( 1969) so a este propsito bem esclarecedoras. Os portadores de um "cdigo elaborado", por oposio aos portadores de um "cdigo restrito", no s so detentores de uma maior competncia lingustica que se traduz num lxico mais alargado, com maior recurso aos adjectivos e aos advbios, e numa sintaxe mais complexa, pejada de oraes subordinadas e formas verbais compostas; mas tambm revelam mais facilidade no domnio das competncias lgicas e nas habilidades e destrezas cognitivas.
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processa toda e qualquer apreenso cognitiva do real . Homem e mundo, sujeito e objecto , encontram - se radicados numa proto - relao que a linguagem tece e significa . Da que no passe de um equvoco grosseiro admitir que a relao do sujeito cognoscente com o objecto cognoscvel seja a de um sujeito auto-constitudo que por sua vez constituiria egologicamente a realidade porque, como se anotou , a linguagem o medium que simultaneamente possibilita e condiciona o acto cognoscitivo . Comhecer , pois, um processo que supe unia situao dialgica.
Acresce ainda que a apreenso cognoscitiva do mundo por parte do sujeito cognoscente sempre uma apreenso parcial e subjectiva cujos limites s podero ser minimizados pela intercomunicao e dilogo com os demais sujeitos cognoscentes. estrutura didica da relao cognoscitiva h , pois, que opor a estrutura tridica sujeito-sujeitos cognoscentes perante o objecto cognoscvel . O real no pode manifestar - se na sua pluralidade constitutiva sem ser objecto de uma intercomunicao. Procedendo de uma " reciprocidade interlocutiva " cuja estrutura necessariamente "inter - rogativa ", como diz F . Jacques (1985), o dilogo acaba por se apresentar naturalmente como condio fundacional de toda a interveno apropriativa do real.
Se o conhecimento se pode definir como entendimento e interpretao que apenas ocorre na linguagem enquanto verificao ontolgica da realidade do mundo e do homem , s no dilogo, na intercomunicao, o conhecimento adquire o seu lugar de verificao intersubjectiva . Tributrio em primeiro lugar da linguagem em que construdo e dito, comunicado e difundido , o conhecimento ao mesmo tempo tributrio da partilha da palavra que o re-cria e o re-produz , que o acrescenta e esclarece , que o verifica e valida, que o certifica e corrige, que o confirma ou infirma. Por experincia prpria todos sabemos muito bem quantas vezes corrigimos os nossos pontos de vista a partir das observaes, das contestaes ou refutaes dos nossos parceiros de dilogo. Todos conhecemos tambm essa experincia de satisfao que nos chega quando vemos confirmados por outrem algumas das nossas intuies e convices sobre as quais ainda mantnhamos algumas reservas e dvidas . Todos os professores conhecem tambm aquela experincia particular de que dar uma aula no apenas um acto reprodutivo ou transmissivo , mas acima de tudo um acto de re- criao, de re-produo e at de re-aprendizagem. A matria que foi objecto de discurso fica no s mais sabida, mais conhecida, mais organizada , mas, inclusive, mais acrescentada. Quantas relaes , conexes , inferncias , dedues, intuies, ocorrem no acto de trazer fala os contedos objecto de ensino ! Quanto de saber e conhecimento os professores devem sua prtica docente ! O acto de trazer
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palavra as informaes depositadas no esprito e, mais ainda de as trazer fala perante o outro, , por certo, um dos maiores eventos de re-criao e inveno que o homem conhece. Na fala perante o outro, no confronto com o outro, s vezes sobretudo contra o outro, ocorrem fenmenos de multiplicao, sobreadio, iluminao e inteligibilidade que nunca ocorreriam na reflexo solitria. Com o outro, para o outro, contra o ponto de vista do outro, na defesa do ponto de vista prprio ou na indagao da argumentao do ponto de vista do outro, aprende-se mais, aprende-se melhor, aprende-se mais profundamente e mais duradouramente, para alm de se aumentarem competncias cognitivas particularmente relevantes: lingusticas, sciolingusticas, comunicacionais, argumentativas, lgicas, ...
O estudo e o trabalho em grupo, as discusses e os debates, as mesas redondas e as discusses dirigidas que se seguem e complementam o estudo individual, a investigao pessoal ou a lio colectiva, por parte dos nossos alunos so, luz destas consideraes, algumas das estratgias que importa relanar na nossa escola.
Somos levados a crer que o aumento ou a diminuio das famigeradas aulas de recuperao e as no menos questionveis explicaes /ser directamente proporcional ao aumento ou diminuio do estudo e do trabalho em grupo entre iguais. Refira-se, a propsito das reflexes que aqui se deixam, as relativamente recentes investigaes levadas a cabo na Escola de Genebra sobre o conflito scio-cognitivo (DOISE, MUGNY e PERRET-CLERMONT, 1975; PERRET-CLERMONT, 1979) e ainda os estudos conduzidos por D.W.Johnson e seus colaboradores sobre as controvrsias conceptuais entre iguais (JOHNSON e JOHNSON, 1979; JOHNSON, 1981). Para estes investigadores a interaco comunicativa entre iguais tem sido a grande varivel negligenciada na educao e na aprendizagem. Um outro autor no menos importante para a considerao da relevncia da mediao, por um lado, e da linguagem, por outro, na educao esse grande desconhecido da pedagogia at h bem pouco tempo: L. S. Vygotsky. Para este grande psiclogo e pedagogo russo os processos cognitivos aparecem duas vezes: primeiro interpessoalmente e s depois intrapessoalmente - donde a relevncia da mediao. O seu contributo foi ainda decisivo para a clarificao das relaes de interdependncia entre pensamento e linguagem, na sua co-gnese e co-desenvolvimento. funo comunicativa da linguagem acrescenta a importante funo de reguladora dos processos cognitivos. que a inteno de formular em termos de discurso as suas prprias representaes para as transmitir aos
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parceiros de comunicao, o sujeito constrangido a reconsiderar, reanalisar e refazer o que quer expressar de forma inteligvel. A linguagem aparece assim como pedra de toque no s para a exteriorizao, mas tambm para a interiorizao. Entre ns, um homem da lingustica havia j chamado a ateno para a importncia da funo interna da linguagem, quando todos insistiam ainda e apenas nas suas funes externas de comunicao. Queremos referir- nos a H. Carvalho (1970, pp. 26-36) para quem a linguagem tem essa grande funo de ser suporte do pensamento, estruturadora dos processos gnosiolgicos e cognitivos. No se pensa sem a mediao da palavra. Esta suporte natural daquele. Numa linguagem computacional dir-se-ia, ainda que sem grande rigor, que a linguagem, a palavra, o sistema operativo do pensamento. E na linguagem , no discurso que o pensamento e as operaes cognitivas "correm", como "corre" um determinado programa de processamento de texto no sistema operativo do computador. Tambm F. Vanoye se pronuncia no mesmo sentido, ao admitir que, enquanto actividade "intra-comunicativa", a linguagem desempenha uma funo estruturante ao nvel das potencialidades cognitivas (VANOYE, 1983, p. 40). "construo social da realidade" j considerada por P. L. Berger e T. Luckman (1976) acrescentam agora estes autores, partidrios de um scio-construtivismo ou de um scio-cognitivismo9, a construo social do pensamento, a construo social do conhecimento, a construo social da linguagem, a construo social da inteligncia, a construo social da aprendizagem, ... Pela nossa parte, preferiramos falar da contruo dia-lgica da realidade, do pensamento, do conhecimento, da linguagem, da aprendizagem,... porque aquilo de que efectivamente se trata da mediao e do efeito multiplicador, potenciador, do "dia" (entre sujeitos) e do "logos" (palavra, linguagem, razo, pensamento, discurso).
2.4. Rumo a unia educao dia-lgica
Feito este excurso por algumas das mais recentes posies nos domnios da Filosofia, da Lingustica e da Psicologia, sobre a relevncia ontolgica, antropolgica, gnosiolgica e cognitiva da palavra e da linguagem, impe-se que nos interroguemos quanto s implicaes evidentes do primado da relao, da palavra e da linguagem e ainda do
9 Sobre o scio-cognitivismo e o scio-construtivismo pode consultar - se o excelente artigo publicado em Pratiques, n 63 (1989), pp. 37-62.
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primado da estrutura dialgica do pensamento, do conhecimento e da aprendizagem para a educao. A resposta parece bvia e enunciamo-la nos termos sbios em que foi visada pelo pedagogo filsofo brasileiro Paulo Freire. "Aprender a dizer a sua palavra toda a pedagogia, at toda a antropologia"(Prefcio Pedagogia do Oprimido). A afirmao freiriana s por si um projecto e um programa educativo. No h homem sem palavra. Instrumento e, fonte de libertao, por excelncia, de emancipao, a palavra, ou antes, : a posse, o domnio e a mestria da palavra h-de tornar-se pedra angular da construo educativa. Um dos grandes deficits da educao actual , pensamos ns, a ausncia do poder e do domnio da palavra por parte dos escolarizados. O sistema escolar parece cada vez menos interessado em que os alunos pronunciem ou sejam capazes de pronunciar a sua palavra. O sistema parece mais interessado em que os alunos aprendam a reproduzir a palavra alheia. Ora uma educao para a liberdade e a libertao pressupe uma cultura da palavra por oposio a uma "cultura do silncio" ou da palavra alheia. Numa cultura do silncio ou da palavra alheia, os alunos, particularmente os filhos das classes mais desfavorecidas, permanecem semi-mudos ou mudos mesmo, proibidos de se expresarem autenticamente , o mesmo dizer de serem por si prprios e de se autodeterminarem. Perante os sistemas mediticos, com destaque para as televises, interessados na venda de produtos e ideias com que diariamente adormecem, docilizam e empanturram os espritos, s a escola se nos apresenta em condies de cumprir o projecto de dar a palavra e cintribuir para que os alunos rompam o silncio para que so remetidos pelos canais de (in)comunicao social. Cabe ao educador avisado, ao professor socialmente e solidariamente comprometido dar-se como objectivo da sua prtica lectiva criar espaos de verdadeira comunicao, de autntica partilha da palavra em torno das grandes questes que tecem a actualidade. A essncia do Momo educandus passar , por certo, pelo apalavrar-se, ou seja, pela aquisio da capacidade de pronunciar a palavra justa e certa sobre o mundo e a realidade em que se encontra. E porque a palavra justa e certa nunca a tua nem a minha, mas antes a nossa, o que a escola tem de permitir a criao de espaos de dilogo em que mundo e homem so co-ditos, co-compreendidos, co-apalavrados. Seria caso para perguntar se a pouca importncia a que tem sido votado o dilogo na instituio escolar e a pouca relevncia que se tem dado mestria da linguagem oral e escrita no representam uma manobra ideolgica que bem justifica a tese de que a escola uma instituio de mera reproduo.
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A nossa convico a de que, de facto, em torno da palavra que se coloca a questo pedaggica e educativa. H que inscrever a questo da palavra (do uso, do domnio, da mestria) no mago da pedagogia que se deseja libertadora e emancipadora, que gere cidados capazes de actuar emancipadamente nas nossa sociedades. No parece existir alternativa para uma educao libertadora.
A realizao de um tal desiderato passa obviamente por uma maior importncia a conceder ao aprendizado da lngua materna, ao desenvolvimento da competncia lingustica, mas no se esgota num tal programa. Os objectivos de uma didctica comunicacional visam, para alm da aquisio de competncias tcnicas e instrumentais, a aquisio de uma competncia que se poderia designar, com W. Klafki, crtico-construtiva, ou talvez melhor emancipadora como lhe chama Mollenhauer em Educao e Emancipao. A funo da escola, como j se insistiu por diversas vezes, no se esgota na transmisso de uma cultura instrumental, atravs de procedimentos de mera instruo, axiologicamente neutra. A aquisio por parte dos nossos alunos de uma racionalidade crtica e emancipada das tutelas sociais e ideolgicas postula a instaurao adentro da instituio escolar de espaos de dilogo, discusso e argumentao. A programao didctica deve, pois, introduzir situaes que gerem conflitos cognitivos e scio-cognitivos capazes de favorecer a formao de espritos crticos, racionalmente emancipados, social e politicamente comprometidos e responsavelmente auto-determinados. Este ideal das "Luzes" ainda no cumprido continua a apresentar-se como o grande desafio para a educao. S a criao de espaos dialgicos na esfera escolar, s a transformao dos espaos e tempos lectivos em espaos e tempos de interaco comunicativa a propsito das matrias curriculares e outras poder dar consecuo ao grande objectivo de dar a todos a possibilidade de apalavrar o mundo, a vida e o prprio homem. A nossa cultura escolar parece continuar ainda - se que no cada vez mais uma cultura do silncio, do conformismo, da aceitao.
Uma didctica comunicacional que inscreva a questo do uso, domnio, mestria e partilha da palavra no mago do que fazer pedaggico curar das condies e procedimentos didcticos que ho-de permitir a instaurao de "espaos pblicos" de comunicao e argumentao nas salas de aula (e fora delas) e de instncias de leitura crtica, responsvel e partilhada da realidade social, cultural e cientfica. No concluiremos este apontamento sobre o primado da palavra, da linguagem e da comunicao na educao escolar sem nos pronunciarmos sobre uma certa tendncia hoje em voga que pretende aproximar a escola dos mass media. Bem sabemos que a informao veiculada pelos mass media goza das vantagens de trs princpios sedutores: mximo de
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informao, num mnimo de tempo, com um mnimo de esforo. A estas vantagens junta-se ainda o benefcio sedutor e envolvente da linguagem audiovisual. Diremos mais ainda. Reconhecemos que a linguagem audiovisual pode trazer educao e escola o desenvolvimento de competncias e mecanismos cognitivos que a palavra, o discurso no so capazes, por si ss, de pr em curso. Sem pr, pois, em causa as inegveis virtualidades cognitivas da linguagem audiovisual, no deixamos, no entanto, de sublinhar a irrecusvel preponderncia da palavra e do discurso para o desabrochar de competncias e mecanismos cognitivos tais como o esprito crtico, a reflexo, a anlise, o distanciamento avaliador ou a argumentao. No se trata assim de uma oposio inconcilivel entre imagem e palavra, entre mensagem audiovisual e discurso, mas de complementaridade. H que ter em conta os objectivos visados na estrutura curricular e a natureza e os objectivos especficos de cada disciplina. Convenhamos que o estatuto da linguagem audiovisual no ser o mesmo numa didctica da Educao Visual e numa didctica da Filosofia. Nesta, sobretudo, mas tambm na didctica das Lnguas, da Literatura ou da Histria o problema hoje bem complexo. Sabemos que cada vez mais difcil falar s novas geraes a partir das palavras, dos discursos, quando elas esto marcadas por uma cultura da imagem. Como introduzir um esprito analtico, decompositivo, dedutivo em mentes estruturadas sinttica e intuitivamente?10
No obstante a dificuldade, julgamos que a condio de possibilidade de a escola levar por diante algumas das funes especficas que no presente texto foram j assinaladas passa pelo recurso privilegiado palavra, linguagem (oral e escrita), ao discurso e ao dilogo. A linguagem audiovisual por natureza sinttica e integral, sensorial e envolvente, dificulta, diminui e, em parte, impede o distanciamento crtico, a decomposio e a anlise.
3. Filosofia (ensino da) e (como) comunicao (Do sentido e alcance de uma Didctica Comunicacional) Consideradas a necessidade e as tarefas de uma Filosofia da ou na Educao ( 1.1), justificada a urgncia e clarificado o sentido de uma ideia reguladora de educao e de escola na qual pode ter lugar e sentido o ensino - aprendizagem da Filosofia ( 1.2), desfeitos os equvocos da pressuposio pedaggica ( 1.3); concebida a educao como relao e comunicao ( 2.1), enunciado o primado ontolgico e gnoseolgico da
10 A este tema controverso dedicou a revista Perspectives (UNESCO), vol. X/1 ( 1980 ):45-105, um rico "dossier": Mass media, ducation et Culture.
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palavra e da linguagem (2.2), reconhecida a estrutura dialgica de todo o conhecimento humano e da prpria actividade cognoscitiva (2.3); considerados o alcance e as virtualidades de uma educao dia-lgica (2.4); passamos agora, nesta terceira parte, articulao da relao entre Filosofia (ensino da) e (como) Comunicao. Proceder-se-, num primeiro momento, explicitao da fundante e decisiva pressuposio filosfica de uma didctica comunicacional para o ensino-aprendizagem da Filosofia; num segundo, considerao de alguns problemas controversos a propsito da escolarizao da filosofia; num terceiro, considerao das dificuldades epistemolgicas prprias das didcticas, em geral, e da didctica da filosofia, em particular; para, j na quarta e ltima parte, a publicar posteriormente, se proceder anlise das condies pedaggicas, curriculares e institucionais do ensino da Filosofia, se fixarem alguns dos princpios orientadores do trabalho filosfico e se definirem alguns dos objectivos da disciplina, deduzidos, uns e outros, dos pressupostos resultantes das articulaes j feitas entre Educao, Filosofia e a Comunicao e da articulao a fazer das trs com o ensino e a didctica da Filosofia. Terminaremos com algumas propostas de concretizao do trabalho pedaggico a desenvolver nas aulas de Filosofia, tendo em considerao a LBSE, a reforma curricular e as investigaes empricas nos domnios da Lingustica, da Comunicao e da Psicologia Cognitiva.
3.1. Da pressuposio filosfica de uma didctica comunicacional Como j se precisou por diversas vezes ao longo deste ensaio, qualquer proposta de uma didctica da filosofia tem de ser prioritaria, ainda que no exclusivamente, filosfica, porque filosofia cabe o direito e a responsabilidade de se pronunciar, em primeira instncia, sobre o seu ensino e a sua prpria pedagogia. , pois, em sede de razo filosfica e no propriamente pedaggica que vamos procurar encontrar alguns fundamentos que ho-de emprestar legitimidade e inteligibilidade ao projecto de uma didctica comunicacional para o ensino-aprendizagem da Filosofia.!"
11 Como reconhece Manuel Carmo Ferreira, no texto que se publicou na revista Filosofia ( vol. II, n . 0' 1 e 2, pp . 103-112) da Sociedade Portuguesa de Filosofia, " no abundam na tradio os tratamentos especficos acerca da justificao filosfica do ensino da Filosofia , a tematizao da sua transmissibilidade tendo por veculo a relao docnciadiscncia . Singularizam - se nessa tradio, nomeadamente Plato, Kant, Hegel e, mais prximo de ns, Th . W. Adorno." Ao contributo destes autores dedica o professor citado algumas linhas e ao ensino da Filosofia em Kant dedica Leonel Ribeiro dos Santos algumas pginas no mesmo nmero da revista citada (pp. 166-173). Reconhecendo muito
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F-lo-emos no mbito da articulao j anunciada entre Filosofia ( ensino da) e (como) Comunicao.
na tradio filosfica que tem o seu incio nos dilogos platnicos e encontra hoje, em autores como H.G.Gadamer, Eric Weil, K.-O. Apel ou J. Habermas, um desenvolvimento particular que encontramos os fundamentos para a pressuposio filosfica de uma didctica comunicacional. Pressupondo a instalao comum dos sujeitos no logos (entendido simultaneamente como palavra e linguagem , razo e discurso) funda, dor das comunidades de interaco lingustica e comunicativa, cognoscente e pensante, a tradio dialgica entende e pratica a filosofia como a intalao permanente dos sujeitos no discurso livremente compartilhado e como converso definitiva ao dilogo e d-se como princpios heursticos e ticos do labor filosfico os seguintes: - o amor (procura da) verdade, ou seja, a conformao e a adequao da razo ao que ; - a exigncia de veracidade, ou seja, o reconhecimento mtuo e gratuito da iseno dos intervenientes; - a admisso da universalidade da liberdade e da vontade boa dos comunicantes; - a vontade sincera de um acordo ou adeso livres entre sujeitos emancipados; - a subordinao ao dilogo e argumentao ( dialctica) como instrumento de investigao da verdade; - a subjugao coerncia lgica e fora dos argumentos; - a admisso da possibilidade da existncia de uma alteridade ou alternativa ao ponto de vista de cada um; - a aceitao do risco de ser refutado e vencido. Estes so alguns dos princpios que configuram o que hoje se designa por "tica da discusso" ou "tica da argumentao". Estes foram tambm os princpios que sempre fizeram da filosofia uma "filo-sofia e do filsofo um amante da nica sabedoria que sempre se soube infinitamente ignorante ou, quando muito, finitamente sbia. A estes mesmos princpios se conforma o presente projecto de uma didctica comunicacional para o ensino-aprendizagem da Filosofia na escola secundria.
embora a importncia , para as intenes do presente trabalho, de passar por esses filsofos que tm uma reflexo prpria ( ainda hoje relevante e vlida) sobre o ensino da Filosofia e tambm por alguns textos mais recentes de autores franceses, como J. Derrida; recorreremos antes a outros autores que guardam uma relao mais prxima com o ponto de vista que queremos privilegiar para efeitos da definio de uma didctica comunicacional.
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Estes so tambm e ainda os mesmos princpios que ho-de orientar o espao pblico de comunicao e argumentao que tem de ser a aula de Filosofia na educao secundria. A estes mesmos princpios de comunicao ideal em Filosofia se deve subordinar a pragmtica e a tica do ensino - aprendizagem da Filosofia. Poderamos chamar-lhe o "cdigo deontolgico do (aprendiz de) filsofo". S quando a aula de Filosofia se constituir fundamentalmente como uma comunidade lingustica de interpretao do(s) sentido(s) da existncia; s quando a aula de Filosofia se aproximar de uma comunidade crtica de comunicao em torno do muito que hoje d que pensar, numa sociedade que suicidamente ignora a excelncia da vida com o pensamento; s quando a aula de filosofia se transformar numa instncia dialgica de investigao do ser como poder-ser, perante uma cincia que faz a economia da racionalidade prtica e desconhece o interesse emancipatrio do conhecimento; s quando a aula de Filosofia se oferecer como espao de discusso e de argumentao para uma imerso crtica nos saberes e na cultura que hoje parecem conhecer uma certa derrota do pensamento;
s ento a educao e a escola secundria tero a filosofia de que elas precisam e merecem, e a filosofia ter uma educao e uma escola secundria que a requisitam e exigem.
3.2. A controvrsia em torno da escolarizao e da pedagogizao da Filosofia Foram j escalpelizadas algumas das antinomias da disciplina filosfica e alguns dos mandamentos ou preceitos contraditrios relativos ao ensino da Filosofia na educao secundria, pelo menos em Frana (DERRIDA, 1986, p. 13-16). Todos conhecemos e reconhecemos os inconvenientes da pedagogizao da Filosofia. Os "profissionais" da Filosofia (se lcito dizer assim ), cobriram e cobrem de suspeita a institucionalizao e a escolarizao da Filosofia (DERRIDA, 1986) porque, no entendimento de muitos, com a sedentarizao e a institucionalizao, a filosofia passou a estar domesticada e ao servio do Estado. Importa, no entanto, ter presente, como muito bem observa Jean Lefranc no texto que redigiu recentemente para a Encyclopdie Philosophique Universelle, vol. 1, e que leva justamente o ttulo "Quand philosopher c'est enseigner", que neste final do sc. XX (como, de resto, desde o sc. XVIII, com poucas excepes) no existe filosofia fora e sem
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o apoio das instituies escolares: universidade e secundrio. assim curioso observar que so justamente professores aqueles que troam da "filosofia dos professores"(D. GRISONI e outros, 1970) tal como vivem da e na universidade aqueles outros que s conseguem ver filosofia viva fora da universidade. E ainda curioso observar que so ainda em boa parte os mesmos aqueles que, por um lado, subvalorizam e desacreditam a filosofia escolarizada e, por outro, vociferaram e vociferam em coro contra os poderes polticos que em Frana (GREPH,1977) como em Portugal (A Filosofia face Cultura Tecnolgica) propuseram a sua abolio ou reduo nos currculos do ensino secundrio.
Cremos, no entanto, que o derrotismo de muitos relativamente escolarizao da Filosofia assenta num equvoco que dimana de um baixo conceito que tm da educao, da escola, do saber e talvez at da prpria filosofia. No correcta porque no verdadeira a afirmao de que a escola apenas um instrumento de domesticao, como no tambm verdade que a filosofia escolarizada se deixa, necessariamente e sempre, domesticar. Julgamos at que a filosofia tem sabido gerir, ao longo dos tempos, com certa prudncia e algum sucesso, a sua incmoda situao de se encontrar escolarizada. Contra a opinio de muitos, pensamos que mesmo escolarizada a filosofia dificilmente alguma vez deixar de ser crtica e at preversa. No partilhamos inteiramente do ponto de vista das teorias sociolgicas da reproduo que vem na instituio escolar e naturalmente tambm na instituio filosfica instrumentos de reproduo das classes dominantes, aparelhos ideolgicos de Estado, lugares de colonizao, espaos de dominao e violncia simblica, ao servio da diviso social do trabalho, mantenedoras das desigualdades sociais. Ao pessimismo e linguagem de desespero que atravessa as anlises sociolgicas dos anos 60 e 70 (P. Bourdieu, J. C. Passeron, L. Althusser e outros), opomos a utopia e a esperana da mais recente "sociologia crtica", de que H. A. Giroux (1983 e 1986) apenas um dos representantes, para quem a escola consegue produzir muito menos docilidade do que fazem crer aquelas anlises . No se pode subestimar o capital de resistncia ou a possibilidade que os autores sociais tm de interpretar de modo activo e crtico a sua prpria situao e de resistir aos grupos e s foras que tentam fazer prevalecer as suas orientaes. De resto, a histria est cheia de exemplos que atestam a astcia do saber, da cultura e da filosofia mesmo quando escolarizados. Os responsveis pela Revoluo Francesa foram educados nos colgios encarregados de conservar o "ancien rgime". Os seminrios formaram alguns dos autores mais anticlericais. J Plato voltou contra os sofistas as tcnicas de argumentao que com eles aprendeu.
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Poderamos referir tambm a este propsito os movimentos de contracultura . Os regimes polticos autoritrios bem sabem quanta ateno e vigilncia tm de prestar s instituies de educao. E nossa convico que a presena da filosofia na instituio escolar, at mesmo quando o seu ensino enferma de um carcter predominantemente transmissivo e doxogrfico, portanto aparentemente incuo e inofensivo , sempre contribuiu e contribuir para potenciar o referido carcter astucioso e perverso da educao , da cultura e do saber.
O que importa, pois, conciliar os inconvenientes e os perigos, para a filosofia, da sua escolarizao e eventual domesticao com as vantagens para a educao e a escola da sua presena e interveno . Cabe ao professor manter em equilbrio a dupla fidelidade: filosofia e educao. nossa convico que a educao e a escola s tm a ganhar com a presena e interveno da Filosofia e que esta nada tem a perder, antes s ter a ganhar, desde que se mantenha igual a si mesma: crtica, indomvel e inconformista. 3.3. A controvrsia eni torno do estatuto epistentolgico das didcticas O estatuto cientfico e disciplinar das didcticas , por certo, um dos problemas mais incmodos e controversos no seio das cincias que guardam relao com a educao e o ensino. No sendo um problema especfico da Filosofia, talvez na Filosofia que ele adquire uma maior relevncia e dificuldade e suscita maior controvrsia.
A empresa de erigir uma didctica, comunicacional ou outra, no est hoje, nunca esteve, isenta de dificuldades de ndole diversa. "Ectoplasma epistemolgico", como lhe chama D. Bailly (1987), a didctica (ou as didcticas), perspectivada do ponto de vista dos cientistas, um hbrido que deforma e desfigura, simplificando-os, os saberes puros que toma de emprstimo. Perspectivada, no entanto, a partir do ponto de vista da educao e da escola, a didctica transforma-se num domnio relevante e decisivo para os interesses cognitivos dos sujeitos aprendizes. O prprio termo "didcticd' que etimologicamente nos remete para a tarefa e a mestria do ensinar e do instruir encontra-se coberto de suspeita. Independentemente de se considerar a didctica como uma arte, uma cincia ou uma tecnologia , o seu objecto material - a instruo ou o ensino - tem vindo a ser rejeitado como uma interpretao minimalista e redutora da tarefa abrangente de uma educao integral ou global que os termos ensinar e instruir escamoteiam. Longe vo os tempos em que os ministrios, hoje ditos da educao, se diziam da instruo. O termo didctica dificilmente deixa de continuar a ser conotado ou referido preferencialmente ao termo ensino do processo que hoje se designa por
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processo ensino-aprendizagem. Apareceriam como um nonsense e como um curto-circuito expresses como didctica da educao ou at didctica da aprendizagem. Para muitos a suspeita relativa didctica aumentou quando de arte (estatuto que muitos continuam a atribuir-lhe e que, em nossa opinio, lhe convm com propriedade) ela passou a ser considerada cincia e, pior ainda, quando se transformou em tecnologia (alguns diro engenharia) educativa. Sobretudo por via deste desenvolvimento ltimo da didctica como tecnologia surgem aqueles que no s a pem em causa, mas se reclamam de uma anti-didctica (BARCO DE SURGHI, 1975). As dificuldades para a constituio de uma didctica, mesmo quando ela passa a ser entendida, revelia da sua matriz etimolgica, como domnio que se atm mestria ou conduo do processo ensino-aprendizagem, no deixam de surgir em catadupa, quando se procura, por exemplo, determinar o seu estatuto epistemolgico, quando se procura encontrar o seu lugar no quadro das chamadas cincias da educao, quando se pretende discutir a possibilidade de distinguir uma didctica geral das didcticas especficas, quando se procura saber se a didctica de uma determinada disciplina deve ou no guardar uma relao privilegiada com a cincia de origem ou ento com as cincias pedaggicas, como a Psicologia, ou at quando se discute se as cadeiras de didctica devem ser leccionadas por graduados em cincias da educao ou nas cincias de origem como Matemtica, Histria, Filosofia, Fsica, etc. Nos pargrafos anteriores j nos pronuncimos sobre algumas destas questes. Contra o que pensam alguns autores, como G. MIALARET (1987), no consideramos as didcticas como um sub-conjunto das cincias da educao, mas antes como domnios especficos disciplinares que guardam uma relao privilegiada com as "cincias de origem", as "cincias-me" ou, no dizer de CHEVALARD (1985), com os "savoir savant". Em conformidade com este ponto de partida fundamental e decisivo, entendemos que o didacta responsvel em primeiro lugar pelos contedos, o que acarreta da sua parte uma formao acadmica de base nas matrias de ensino, pelo que no deve ser visto como um "psiclogo de uma espcie particular que praticaria uma psicologia da aprendizagem dos contedos de ensino em situao escolar" (MARTINAND, 1987). O grande desafio para o didacta precisamente o trabalho de "transposio didctica", ou seja, a sbia articulao e o difcil processo de transformao do "savoir savant" em "savoir enseign". Por via do primado da relao privilegiada com as cincias de origem por parte da didctica, seria um perigo separar a didctica da universidade, enquanto lugar de ensino da disciplina-me. O afastamento e/ou a entrega das
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didcticas a especialistas das cincias de educao, como sublinha A. Vergnaud ( 1981 ), comportaria o risco do isolamento sem o controlo cientfico. Pouco a pouco, como concluiu F. Rope ( 1989) nas suas investigaes para a elaborao da sua tese de doutoramento , assistimos emergncia e constituio de campos disciplinares especficos e autnomos de investigao no domnio das didcticas de vrias disciplinas tais como: didctica das matemticas , didctica da fsica , didctica das lnguas (materna e estrangeiras). Assistimos , assim , a uma progressiva demarcao de uma pedagogia geral ( ou de uma didctica geral ) entendida como estudo dos processos de transmisso dos saberes, em proveito das didctiacs especficas. Continua, no entanto , a no haver acordo quanto ao estatuto epistemolgico das didcticas ou quanto ao grau de cientificidade das mesmas e das investigaes respectivas . Enquanto alguns falam de cincias e de cientificidade , outros preferem falar apenas de conhecimentos ou saberes qualificados de hermenuticos , experienciais , praxiolgicos , operatrios, tecnolgicos ou de investigao - aco. No obstante a defesa do primado da relao privilegiada com as cincias de origem por parte das didcticas , entendemos que, de modo algum , elas podero dispensar- se ou fazer a economia de algumas "cincias de apoio " como a Psicologia, particularmente a Psicologia Cognitiva, a Sociologia da Educao e as Cincias da Linguagem e da Comunicao. Nos ltimos tempos tem -se privilegiado , felizmente , o contributo destas ltimas cincias no mbito das investigaes em didctica. Uma ltima exigncia , infelizmente pouco focada nos estudos sobre didctica , vai para a relao que as didcticas devem necessariamente guardar com uma teoria geral de educao e de escola ou com uma filosofia da educao . Neste texto j enfatizmos a relevncia de uma tal exigncia e dela releva o cuidado que pusemos na necessidade de articular filosofia e (como ) educao e educao e (como ) comunicao. Na formao de professores esta exigncia continua a no ser tida na devida conta . A par de uma slida formao acadmica de base e de uma formao pedaggico -didctica impe-se uma reflexo profunda e crtica sobre o contributo que as vrias disciplinas podem dar para a formao e a cultura no apenas cientfica e tcnica , mas tambm cvica , cognitiva e humanstica dos alunos . por esta razo que julgamos correcta a designao de "formao educacional " que foi dada nas Faculdades de Letras ao respectivo ramo de especializao. A expresso "formao educacional " supera os limites de outras expresses como " licenciatura em ensino" e apresenta- se-nos como uma designao mais ajustada quilo que se espera do papel do professor nas nossas escolas.
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3.4. Didctica da Filosofia versus Didctica Filosfica
Como naturalmente se compreende todas as interrogaes acerca do estatuto das didcticas se avolumam, agudizam e adquirem maior grau de contradio quando as transpomos para o campo da (didctica da) Filosofia. Com Michel TOZZI (1989, p. 17) impe-se que se pergunte: - Uma investigao em cincias da educao ser filosoficamente autorizada em didctica da Filosofia? - Uma vez que a Filosofia se situa ao nvel do fundamento e no podendo receber fundamento seno de si mesma, poder-se- fazer uma investigao em Didctica da Filosofia que no seja filosfica? - Poder haver lugar a uma didctica da Filosofia que no seja prioritariamente filosfica? - Poder haver lugar a uma Didctica da Filosofia que no pressuponha uma determinada Filosofia da Educao? - Que seria um ensino da Filosofia subordinado a uma tcnica ou a uma cincia seno um positivismo? Estas e outras possveis interrogaes que claramente pressupem a indissociabilidade de uma didctica da Filosofia, da Filosofia mesma; levam tambm implcita a ideia da impossibilidade de conceber uma didctica da Filosofia a partir da anterioridade de uma qualquer outra instncia disciplinar que pudesse ser constituda como cincia arquitectnica. No admitimos a anterioridade de uma qualquer Didctica Geral de que a Didctica da Filosofia seria apenas uma concretizao ou especificao. Ao assumirmos esta tomada de posio no prtetendemos afirmar que no fazem sentido as investigaes sobre, por exemplo, os mecanismos gerais implcitos em todas as aprendizagens, os diversos estilos cognitivos, os diversos modelos de ensino, as variantes pessoais da aprendizagem, etc. O que pretendemos dizer que esses estudos no configuram e por si ss no autorizam uma didctica geral na medida em que o ensino-aprendizagem sempre ensino-aprendizagem de alguma matria e com desterminadas finalidades. No advogamos tambm a prioridade da Pedagogia ou das cincias da educao relativamente Filosofia para pensar o ensino da filosofia ou a aprendizagem do filosofar. No debate actual entre os partidrios das didcticas das disciplinas (aqueles que defendem uma estreita relao entre as didcticas e as cincias de origem) e os partidrios de uma Didctica Geral de recorte
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psico-pedaggico a partir da qual se consideraria a especificidade de cada uma das discilplinas e as respectivas didcticas, inclinamo-nos para o lado dos primeiros em detrimento dos segundos. Em Didctica da Filosofia no prescindimos de nos mantermos a onde sempre devemos estar : na Filosofia. Por quanto fica dito, nosso entendimento que uma didctica da Filosofia deve ser antes de mais filosfica e sobredeterminada pela Filosofia e s subsidiariamente tributria das investigaes empricas nos domnios da Pedagogia , da Psicologia, da Sociologia ou das Cincias da Linguagem e da Comunicao. Pretendemos esclarecer a propsito desta referncia s Cincias da Linguagem e da Comunicao que no nelas que encontramos os primeiros fundamentos para a presente proposta de uma didctica comunicacional. antes a partir da prpria Filosofia, como j se esclareceu no 3.1, que se prope uma didctica que leva a diferena especfica de se dizer comunicacional. na base de uma pressuposio filosfica que inscrevemos o sentido, as prticas e os mtodos do ensino-aprendizagem da filosofia. Mas, feita uma tal observao e assumidas as posies fixadas nos pargrafos anteriores, no se julgue que partilhamos, no entanto, da convico, difundida por alguns, particularmente dentro da Filosofia, de que as investigaes nos domnios das cincias da educao, da Psicologia e da Sociologia e os seus resultados sejam indignos de considerao filosfica para efeitos da transmisso, ensino, aprendizagem e comunicao da (na) Filosofia. Aquilo de que estamos convictos que, antes dos objectivos e dos procedimentos, dos mtodos e das tcnicas, dos instrumentos e das actividades de ensino - aprendizagem , se nos exige uma reflexo e fundamentao em sede de razo filosfica que nos autorizem a utiliz-los, uns em detrimento de outros, desta e no daquela maneira, ou talvez, at a no fazer uso deles se o nosso engenho e arte igualarem ou se aproximarem dos de Scrates, Kant ou Hegel. Mas, ateno, a modstia pode ser uma grande virtude nestes domnios. O mestre prescinde e supera naturalmente a pedagogia; porm, o modesto professor de Filosofia talvez no possa prescindir de, ao menos , provisoriamente , passar por ela.
3.5. Da necessidade de reflexo e investigao - aco no ensino - aprendizagem da Filosofia
Sem menosprezarmos a justeza, a relevncia e o significado da afirmao produzida de boa f por muitos intelectuais da Filosofia segundo a qual "os verdadeiros problemas do ensino da Filosofia no so de ordem pedaggica, mas filosfica" (CARRILHO, 1987, p. 15) permitimo-nos
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retorquir que no raras vezes so sobretudo os problemas de ordem pedaggica, leia-se de ordem comunicacional , que maltratam e suicidam o ensino da filosofia nas nossas escolas secundrias. No se quer, obviamente, com uma tal afirmao minimizar a relevncia da relao com o saber por parte dos professores de Filosofia, como atrs j se esclareceu profusamente. Postulamos at que a relao com o saber por parte do professor substancial e prvia. Condio essencial e necessria, ela , no entanto, insuficiente. Importa ainda perguntar se natureza do saber no consubstancial a sua transmisso e comunicao. Que seria de um saber silenciado e solipsista?
A estas razes de ordem interna acrescentaramos outras de ordem externa e institucional. No contexto da nossa educao secundria , pensamos que so necessrias e urgentes uma investigao e uma reflexo sobre as prticas vigentes do ensino da Filosofia, entre ns. A falta de consensos neste domnio, de reflexo, e sobretudo a proliferao de prticas to diversificadas, muitas delas de natureza e valor duvidosos, so tambm alguns dos argumentos sempre invocveis para denegrir o ensino da Filosofia nas nossas escolas secundrias. Convenhamos que temos de reconhecer, neste particular, alguma razo aos nossos adversrios. Diramos mesmo que a Filosofia tem vivido entre ns num "estado de graa" cujo terminus esteve iminente quando os reformadores do nosso sistema educativo, no ano de 1988, avanaram a hiptese de o ensino da Filosofia, no secundrio, se circunscrever rea de Humansticos, devendo ser substituda por esse heterclito disciplinar que dava pelo nome "Histria das Ideias e da Cultura". Por quanto se vem dizendo, conclumos que existe de direito, ou seja que nos parece teoricamente sustentvel, mas que no existe, de facto, ou seja, que no se encontra elaborada conceptual e empiricamente uma didctica especfica da Filosofia. O que temos de facto so mltiplas prticas do ensino-aprendizagem da Filosofia, a que falta uma estrutura terica de suporte e uma investigao-aco intersubjectivamente verificada. Urge re-pensar, para bem da educao, da escola e naturalmente tambm da prpria filosofia, uma didctica altura da filosofia que dignifique o seu ensino e empreste educao a filosofia que ela merece. Uma das mais importantes concluses que se retiram da anlise da situao actual do ensino da Filosofia na educao secundria (e na Universidade tambm) a necessidade da filosofia se pensar como ensino, sede por excelncia da sua habitao e da sua interveno na actualidade. A disciplina de Filosofia ocupa nos curricula da educao secundria um lugar de grande destaque e a ela so atribudos importantes objectivos.
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Por via da sua presena no tronco comum de todas as reas de estudo do ensino secundrio, impende sobre a comunidade filosfica a grande responsabilidade de velar pela qualidade da sua aco educativa e pedaggica. Concluso Percorrida esta "via longa" das articulaes entre Filosofia, Educao e Comunicao, assinaladas as dificuldades e as controvrsias que suscitam as didcticas, em geral, e a didctica da Filosofia, em particular, procuraremos clarificar, a jeito de concluso, o sentido e o conceito de uma "didctica comunicacional". Por "didctica" (uma didctica especfica) entendemos aquele saber terico-prtico resultante de um processo de reflexo-investigao-aco, transversal e transdisciplinar, que, para efeitos do ensino-aprendizagem de uma disciplina, interliga e articula: 1 - os saberes da cincia de origem, 2 - com uma ideia reguladora de educao e de escola(explicitada numa LBSE e num Curriculum Base), 3 - tendo em considerao os resultados das investigaes empricas em cincias de educao, 4 - em conexo com a "praxis" (aco). Uma tal definio, controversa pela natureza da matria, contestvel como muitas, redutora como todas, foi a melhor formulao que encontrmos para expressar a deduo das articulaes feitas at ao momento presente. Eis alguns esclarecimentos complementares que a definio exige e alguns corolrios que dela se desprendem. Trata-se, em primeiro lugar, de uma definio que tem da didctica o conceito de um saber em permanente re-contruo, por via da necessidade de atender: - reformulao dos paradigmas e reviso das teorias cientficas; - por depender da necessria e permanente correco da ideia de educao e da funo da escola na sociedade sempre em trnsito; - por se ter de ajustar e assimilar os resultados da investigao emprica em "cincias da educao" e - por ter de reconsiderar em cada momento a prpria "praxis". Trata-se, em segundo lugar, de uma definio que faz algum curtocircuito com a possibilidade de se admitir uma "didctica geral" (que sobredeterminaria as didcticas especficas), por via do privilgio da relao de qualquer didctica com as cincia de origem que aqui foi advogado. A admisso da legitimidade de uma didctica geral implica, do nosso ponto de vista, uma relao privilegiada com a pedagogia ou as cincias da educao e a aceitao da pressuposio pedaggica que contestamos no 1.3.
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Trata-se, ainda, de uma definio que impede a reduo da didctica a uma "metodologia geral ", como alguns a concebem ; ou a uma "praxiologia", assim entendida por outros. Trata-se, por fim, de uma definio que concebe a didctica como uma permanente reflexo crtica que visa consubstanciar-se numa "theoria" reguladora e configuradora das prticas de ensino-aprendizagem. Quanto ao conceito "comunicacional", que marca a diferena especfica da presente proposta de uma didctica, esclarecemos que, no fora uma certa usura a que a palavra "dilogo" tem sido sujeita, que a aproxima mais de negociao e no fora a deselegncia da expresso, proporamos a designao de "didctica dialgica", porque, como ficou estabelecido nos 2.1, 2.2 e sobretudo no 2.3, a sede na qual h educao, se conhece e se aprende o dia-logos, ou seja, a palavra partilhada. verdade que o termo "comunicacional" tambm se presta a equvocos e pode facilmente ser conotado com um conceito de "comunicao" reduzida a transmisso que tem da palavra e da linguagem uma viso de mero instrumento de expresso . J ressalvamos uma tal interpretao minimalista e sobrevalorizmos as funes internas de cognio e regulao do pensamento que hoje so atribudas linguagem. Preferimos , pois , o termo "comunicacional". O quadro que se segue procura dar expresso grfica ao que se acaba de precisar quanto s conexes da didctica (neste caso da Filosofia) com com as suas instncias de referncia.
Filosofia (cincia de origem)
Teoria da educao Ideia de Escola
1
DIDCTICA
LBSE Curriculum Programas
Cincias da educao C/Linguagem/Comunicao/ Psicologia /Psic. Cognitiva/ Sociologia da Educao/e outras
Praxis/Aco Ensino-Aprendizagem
Princpios didcticos
Finalidades e Objectivos Propostas de concretizao
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Revista Filosfica de Coimbra -2 (1992)

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SUBSDIOS PARA UMA DIDCTICA COMUNICACIONAL NO ENSINO- APRENDIZAGEM DA FILOSOFIA

JOAQUIM NEVES VICENTE

Introduo naturalmente com muitas dvidas e algumas reservas que se traz a

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- que se empenhe sobretudo na procura do ser e, mais ainda, do poder-ser da educao.

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pp. 321- 358

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