GTEBORGS UNIVERSITET

Utbildnings- och forskningsnmnden fr lrarutbildning

Musikdramatik i sngundervisningen
att vga vara i nuet och lita p kroppens intelligens

Ida Johansson och Stina Karlsson

LAU350 Handledare: Jan Eriksson Rapportnummer: HT06-6112-06

Abstract

Examinationsniv: C-uppsats Titel: Musikdramatik i sngundervisningen - att vga vara i nuet och lita p kroppens intelligens Frfattare: Ida Johansson, Stina Karlsson Termin och r: HT 2006 Institution: Hgskolan fr Scen och Musik Handledare: Jan Eriksson Rapportnummer: HT06-6112-06 Nyckelord: sngpedagogik, musikdramatik, musikaliskt uttryck, sngteknik, interpretation Sammanfattning
Problem och syfte Vi har upplevt att det musikaliska uttrycket ofta fr st i bakgrunden i frhllande till sngtekniken i sngundervisningen. P Hgskolan fr Scen och Musik har vi mtt mnet Musikdramatik och vi tror att denna interpretationsmetod kan vara anvndbar i sngundervisning, bde fr att arbeta med sngteknik och med det musikaliska uttrycket. Syftet med arbetet r att underska hur sngare pverkas av att arbeta musikdramatiskt och konkretisera den musikdramatiska metoden, fr att kunna anvnda den i sngundervisning. Metod och material Vi har valt att studera litteratur skriven av ngra aktuella sngpedagoger och jmfrt den med litteratur av och om de viktigaste teaterpedagoger som Grdfeldt inspirerats av, fr att se var de bda mnena kan mtas. Vi gjorde ocks en intervju med Grdfeldt. Tv observationer av olika lektioner i musikdramatik kompletterades med intervjuer med bde lrare och elever fr att f ett helhetsperspektiv p hur sngtekniken och sngaren pverkas av att arbeta med musikdramatik. Resultat och didaktiska konsekvenser Grdfeldts metod genomsyras av tanken att vi mste koppla bort vrt analytiska tnkande fr att n ett musikaliskt uttryck som kommunicerar och berr. I sngundervisningen separerar man ofta sngteknik och snginterpretation. Nr vi studerat hur sngarna pverkats under lektionerna i musikdramatik, har vi mrkt att dessa begrepp hnger ihop och kompletterar varandra, eftersom hela kroppen r sngarens instrument och alla delar hnger ihop. Musikdramatiken kan hjlpa sngaren att utveckla sin teknik, sitt musikaliska uttryck och strka sjlvknslan.

Innehll
1. INLEDNING ..................................................................................................................................................... 4 2. SYFTE................................................................................................................................................................ 5 3. METOD ............................................................................................................................................................. 6 3.1 PRESENTATION AV INFORMANTER .............................................................................................................. 7 3.2 OBSERVATIONER ......................................................................................................................................... 7 3.3 INTERVJUER ................................................................................................................................................. 8 3.4 URVAL OCH AVGRNSNING ......................................................................................................................... 8 3.5 KOMMENTARER OM ORDVAL ...................................................................................................................... 9 4. SNGPEDAGOGIK....................................................................................................................................... 10 4.1 INTERPRETATION ....................................................................................................................................... 10 4.2 ANDNING .................................................................................................................................................... 11 4.3 STD ........................................................................................................................................................... 12 4.4 KLANG........................................................................................................................................................ 12 4.5 AVSPNNING .............................................................................................................................................. 12 5. MUSIKDRAMATIK ...................................................................................................................................... 14 5.1 KONSTANTIN STANISLAVSKIJ ................................................................................................................... 14 5.2 KEITH JOHNSTONE .................................................................................................................................... 16 5.3 DOREEN CANNON ...................................................................................................................................... 17 5.4 MUSIKDRAMATIK ENLIGT GUNILLA GRDFELDT .................................................................................... 18 5.4.1 Musikdramatiska vningar enligt Grdfeldt..................................................................................... 21 6. MUSIKDRAMATISKA TANKAR OM SNG ........................................................................................... 27 6.1 STD OCH ANDNING UR ETT MUSIKDRAMATISKT PERSPEKTIV ................................................................ 27 6.2 KLANG UR ETT MUSIKDRAMATISKT PERSPEKTIV..................................................................................... 27 6.3 AVSPNNING UR ETT MUSIKDRAMATISKT PERSPEKTIV ........................................................................... 28 7. RESULTATPRESENTATION...................................................................................................................... 30 7.1 OBSERVATIONER ....................................................................................................................................... 30 7.1.1 Hur pverkas sngtekniken av att arbeta musikdramatiskt? ........................................................... 30
7.1.1.1 Andning ....................................................................................................................................................... 30 7.1.1.2 Std .............................................................................................................................................................. 30 7.1.1.3 Klang ........................................................................................................................................................... 30 7.1.1.4 Avspnning.................................................................................................................................................. 31

7.2 INTERVJUER ............................................................................................................................................... 32 7.2.1 Hur pverkas sngtekniken av att arbeta musikdramatiskt? ........................................................... 32
7.2.1.1 Andning ....................................................................................................................................................... 33 7.2.1.2 Std .............................................................................................................................................................. 33 7.2.1.3 Klang ........................................................................................................................................................... 34 7.2.1.4 Avspnning.................................................................................................................................................. 35

7.2.2 Hur pverkas sngaren som person av att arbeta musikdramatiskt? .............................................. 36 7.2.3 Vilken plats kan musikdramatiken ha i sngundervisningen? ........................................................ 37 8. RESULTATANALYS..................................................................................................................................... 39 8.1 MUSIKDRAMATIKENS PVERKAN P SNGTEKNIKEN .............................................................................. 39 8.1.1 Andning.............................................................................................................................................. 39 8.1.2 Std ..................................................................................................................................................... 40 8.1.3 Klang .................................................................................................................................................. 40 8.1.5 Avspnning ........................................................................................................................................ 42 8.2 MUSIKDRAMATIKENS PVERKAN P SNGAREN ...................................................................................... 43 8.3 DIDAKTISKA KONSEKVENSER.................................................................................................................... 44 8.3.1 Musikdramatikens plats i sngundervisningen ................................................................................ 44 8.3.2 Musikdramatik p snglektionen ...................................................................................................... 46 9. SLUTORD ....................................................................................................................................................... 50 10. KLLFRTECKNING ............................................................................................................................... 51

1. Inledning
Mnga sngpedagoger har nog stllt sig frgan hur man kan f eleverna att uttrycka ngot med sin sng och inte bara frambringa tekniskt riktiga toner. Hur ska man lgga upp den del av undervisningen som inriktar sig p det musikaliska uttrycket? Ska man jobba med teknik fr sig och uttrycket fr sig? Mste man vara tekniskt duktig frst, innan man kan brja tnka p uttrycket? Om viljan och modet finns kanske man kan uttrycka ngot frn frsta tonen? Kan det musikaliska uttrycket till och med hjlpa sngaren att f en bttre teknik och strre helhetsknsla, dr hela kroppen, sinnena och knslorna r involverade i musicerandet? Vi som har skrivit detta examensarbete befinner oss i slutet av Lrarutbildningen vid Gteborgs Universitet. Vr inriktning har under hela utbildningen varit musik, vrt huvudmne har varit musikdramatik och vr specialisering lste vi inom musikdramatik och sng. Vi har ven lst metodikkurser bde inom sng och musikdramatik. Vi har upplevt ett problem i sngundervisningen, att man ofta skiljer p att va sngteknik och att va p att uttrycka ngot med sin sng. Sngtekniska problem ofta strst utrymme i undervisningen, vilket leder till att uttrycket fr st t sidan. Nr vi mtte mnet musikdramatik p Musikhgskolan i Gteborg (nuvarande Hgskolan fr Scen och Musik, HSM) knde vi stor tillfredsstllelse nr fokus lg p uttrycket istllet fr att tnka p att sjunga rtt toner och briljera med sin teknik. I musikdramatiken jobbar man med att hitta ett personligt uttryck genom att bli medveten om vad man sjunger om och frstta hela sig sjlv rligt i den situationen man frestller sig. Nr vi har lst om sngundervisning och olika sngpedagogers sikter har vi sett att det musikaliska uttrycket och tolkningen anses vara det viktigaste. Samtidigt upplever vi att det lggs strst vikt vid diskussioner och vning kring sngteknik medan det musikaliska uttrycket blir ngot som man bara arbetar med infr ngot enstaka framtrdande. Fljden kan bli att eleven har svrt att frst hur sngtekniken pverkas av uttrycket och vice versa. Fr att undvika detta tror vi att det kan vara positivt att hitta en metod dr man kombinerar teknik och uttryck s att dessa mnen kan komplettera varandra. Vi tycker ocks att det r viktigt att sngteknik inte vas fr teknikens skull utan fr att f verktyg som kan anvndas i det man vill uttrycka. I arbetet med musikdramatik har vi sett att sngaren kan utveckla och frigra sin teknik, hitta ett personligt uttryck och utvecklas som person. Detta r ngot man strvar efter ven i sngundervisningen. Vi tror att det finns mycket i musikdramatiken som skulle kunna anvndas fr att underltta, utveckla och frdjupa sngundervisningen. Vi vill genom det hr examensarbetet utveckla vra kunskaper i mnena sng och musikdramatik, sprida dessa kunskaper vidare och ge en frdjupning och en ny metodisk infallsvinkel p sng- och instrumentalundervisningen.

2. Syfte
Syftet med arbetet r att underska hur sngare pverkas av att arbeta musikdramatiskt samt att konkretisera den musikdramatiska metoden fr att kunna anvnda den i sngundervisning. Centrala frgestllningar Hur pverkas sngtekniken av att arbeta musikdramatiskt? Hur pverkas sngaren som person av att arbeta musikdramatiskt? Vilken plats kan musikdramatik ha i sngundervisningen? Vilka konkreta musikdramatiska sngundervisningen? vningar kan man anvnda sig av i

3. Metod
Fr att komplettera och frdjupa vra egna kunskaper och erfarenheter i musikdramatik, intervjuade vi professor Gunilla Grdfeldt, som utvecklade mnet musikdramatik p Hgskolan fr Scen och Musik i Gteborg (HSM). Vi lyssnade ven p en inspelad intervju, som andra studenter gjort med Grdfeldt inom samma mne, dr de gick igenom mnga av de begrepp som hon anvnder sig av i sin undervisning. Vi lste Att vara kta p scen och En skdespelares arbete med sig sjlv av Konstantin Stanislavskij (1986 och 1977), Pavlov Rumjantsevs Stanislavskij repeterar Rigoletto (1993), Fia Adler Sandblads uppsats om Doreen Cannons arbete (2005) och Impro av Keith Johnstone (1985), som enligt Grdfeldt ligger till grund fr mnet. Vi har ven lst tidigare examensarbeten rrande mnet. Fr att frst hur sngtekniken kan pverkas av musikdramatik valde vi att se p sngteknik utifrn fyra aspekter: andning, std, klang och avspnning. Enligt sngpedagoger och forskare som t.ex. Cathrine Sadoline (2000), Daniel Zangger Borch (2005) och Nanna-Kristin Arder (2005) samt enligt vr egen erfarenhet, kan man sammanfatta dessa som de fyra grundpelarna i sng. De fyra aspekterna kan vara svra att skilja frn varandra, eftersom alla behvs och kompletteras av varandra nr man sjunger. Men fr att kunna observera, strukturera och tydliggra hur och vilka aspekter i sngen som kan pverkas av musikdramatik anvnde vi denna indelning. Efter att ha tittat p hur olika sngpedagoger frklarade dessa omrden, sg vi hur man nrmar sig samma omrden inom musikdramatik. Vi utgick d ifrn i huvudsak Stanislavskij och Grdfeldt. Vi valde att gra bde observationer och intervjuer av flera skl. Fr att underska hur en sngare pverkas av musikdramatik ville vi gra observationer dr vi sjlva kunde flja ett musikdramatiskt arbetsstt med sngare. Detta var viktigt fr att kunna analysera konkreta hndelser. Fr att komplettera observationerna och fr att undvika att vra erfarenheter skulle pverka resultaten bestmde vi oss fr att intervjua bde lrare och elever i samband med observationerna. Frdelen med att gra bde observationer och intervjuer r att man fr se flera sidor av samma sak och det gr det lttare att problematisera ett skeende. Om vi bara hade frlitat oss p intervjuer, hade det varit svrare att frst lrarens metod och konsekvenserna av den i praktiken. Om vi endast hade gjort observationer, hade vi inte vetat de bakomliggande faktorerna som pverkade lektionen, t.ex. elevernas frkunskaper och lrarens tankar kring lektionens syfte. Det r omjligt att vara helt objektiv nr man gr en observation. Vi kunde inte bortse frn vr frfrstelse inom sng och musikdramatik nr vi gjorde vra observationer. Detta har naturligtvis frgat vra resultat. Vad vi vet s finns det idag ingen som arbetar med denna musikdramatiska metod i sngundervisning. Ingen av vra informanter hade ngra konkreta frslag p vningar som kunde ge sngtekniska resultat. Vi har drfr valt att ge frslag p vningar utifrn vr egen erfarenhet av musikdramatik och drfr presenteras dessa i analysdelen. Fr att f med tonfall, pauser och exakta formuleringar spelade vi in intervjuerna p MiniDisc och skrev ut dem ord fr ord, vilket rekommenderas av Johansson och Svedner (2006, s 43). ven observationerna spelades in av samma skl.

3.1 Presentation av informanter Gunilla Grdfeldt brjade tidigt dansa balett och sjunga p Stora teaterns elevskola och upptrdde redan i unga r i musikaler, farser och operetter runt om i Gteborg. Som elev p scenskolan i Gteborg (nuvarande HSM) mtte Grdfeldt Stanislavskijsystemet och Keith Johnstones metoder. Hon mtte ocks teaterpedagogen Doreen Cannon frn New York som var gstlrare p skolan, vilket resulterade i ett nra samarbete. 1977 brjade Grdfeldt som frilansande lrare p Teater- och operahgskolan och undervisade i mnga r parallellt med eget skdespeleri och artisteri p olika scener och inom TV. 1981 brjade hon jobba i ett operaprojekt p Musikhgskolan och skapade sedan mnena musikdramatik och musikalisk kommunikation. Hon samarbetar ocks med psykologiska institutionen i Gteborg med mnet personlig kommunikation. Lrare 1 r operasngerska och lrare p Hgskolan fr Scen och Musik i Gteborg. Hon satsade tidigt p teater men fastnade fr klassisk sng nr hon gick p folkhgskola. Lrare 1 mtte Grdfeldt nr hon gick musikerlinjen med inriktning klassisk sng p Musikhgskolan i Gteborg (nuvarande HSM). P operahgskolan (nuvarande HSM) fick hon bde teatertrning och fysisk trning, frutom den vanliga sngundervisningen. Lrare 1 har nu jobbat p HSM under fem rs tid varvat med operaroller och ven en del regi. Lrare 2 brjade som sngerska och studerade p olika folkhgskolor innan hon mtte Grdfeldts metod p musiklrarutbildningen vid Musikhgskolan (nuvarande HSM). Parallellt med utbildningen i Gteborg lste hon ocks dramakommunikation vid Linkpings universitet. Nr hon kom till Kulturskolan fanns inte ngon sorts teater och Lrare 2 startade upp mnet musikdramatik. Nu har hon arbetat i sex r p Kulturskolan och har utvidgat mnet musikdramatik som hon bygger p Grdfeldts metod blandat med dramakommunikation. Tv studenter vid Hgskolan fr Scen och Musik, vilka vi kallar Student 1 och Student 2, intervjuades i samband med observationen av en lektion dr dessa tv deltog. Vi stllde ven en ppen frga till eleverna p Kulturskolan. 3.2 Observationer Vi valde att anvnda oss av en observationsmetod som kallas fr kritiska hndelser (Johansson och Svedner, 2006 s 58). Det innebr att man utgr frn sin frgestllning och formulerar ett skeende som r av centralt intresse fr arbetet. Vid observationen antecknar man sedan s mycket som mjligt av det som verensstmmer p de kritiska hndelserna man har definierat. Vi utgick frn de fyra aspekterna andning, std, klang och avspnning, som kritiska hndelser och observerade hur dessa pverkades av musikdramatiska instruktioner. I den frsta observationen fick vi mjlighet att flja en lektion med studenter p HSM. Den observerade lektionen var en del i slutfasen av ett sceniskt projekt fr studenterna, som skulle mynna ut i en redovisning i form av tre frestllningar p skolan. Vi fick mjlighet att observera tre studenter vid en tidpunkt d de hade tillgng till pianist. Ibland repeterar de utan pianist men lraren tyckte att studenterna brukar sjunga ut bttre nr de fr ackompanjemang och att det drfr var ett bra tillflle fr oss att komma. Lraren har under dessa lektioner ngot av en regissrsfunktion medan pianisten fungerar som musikalisk ledare. Studenterna p HSM har stor kunskap om sng och sngteknik. Infr detta projekt hade studenterna haft musikalisk instudering tillsammans med en pianist samt vat sngerna med sin sngpedagog. Det innebar en viss svrighet att urskilja sngteknisk utveckling under lektionen, eftersom dessa sngare redan kommit s lngt i sin utveckling. P grund av tekniska problem kunde inte hela lektionen spelas in p MiniDisc.

Eftersom studenterna vid HSM hade arbetat med denna metod tidigare, ville vi hitta ytterligare en grupp att studera som inte hade lika stor vana. Vi fick veta att det fanns en grupp p en kulturskola i en kommun i Vstsverige som arbetade med musikdramatik och fick mjlighet att beska gruppen under ett kvllspass. ven denna grupp hade tillgng till pianist vid observationstillfllet. Eleverna var mellan 13 och 15 r och hade olika mycket erfarenhet av mnet. Gruppen bestod av nio elever. Mnga av eleverna tar snglektioner men det finns ingen direkt koppling till musikdramatikmnet. Lektionen var inte inriktad p att arbeta mot en specifik frestllning, ven om materialet hade valts fr att kunna anvndas i framtida projekt. I denna grupp var musikdramatiska begrepp frhllandevis nya. Under denna lektion fick eleverna i uppgift att tnka ut en liten historia och gra en scenisk gestaltning av en lt de lrt sig. Eleverna delades upp i tv mindre grupper och fick 10 minuter p sig att frbereda uppgiften, fr att sedan visa upp den fr lraren och de andra eleverna. Lektionen spelades in p MiniDisc. 3.3 Intervjuer Vi valde att anvnda oss av en kvalitativ intervjumetod. I den kvalitativa intervjun har man bestmda frgeomrden, men frgorna till informanterna kan variera frn intervju till intervju. Man kan ocks lta sig pverkas av val av frgor i stunden, beroende p hur informanten svarar. Syftet med den kvalitativa intervjun r att frska f s uttmmande svar som mjligt och drfr anpassas frgorna till informanten, beroende p vad som kommer upp under intervjun (Johansson, Svedner 2006, s 43). Frgorna till Grdfeldt syftade bde till att beskriva mnet musikdramatik och fr att svara p frgan om hur sngare pverkas av mnet. Frgorna till Lrare 1 handlade bde om hur hon arbetar i allmnhet omkring musikdramatik och hur hon sg p ett specifikt skeende frn den observerade lektionen. Frgorna till studenterna frn observation 1 handlade framfr allt om hur de ser p mnet musikdramatik och hur de knner att de pverkas av metoden bde sngtekniskt och personligt. Nr det gller Lrare 2 var vi tvungna att lgga intervjun fre sjlva observationen och drfr kunde vi inte frga om specifika hndelser frn den observerade lektionen utan koncentrerade oss p hennes syn p mnet och hur det kan pverka sngare. Eleverna frn observation 2 hade inte kommit s lngt i sin utveckling om tankar kring sng och musikdramatik. Vi valde drfr att stlla en ppen frga till hela gruppen om hur de knde att rsten pverkades av arbetet i musikdramatik. Vi valde att hlla lrarnas namn anonyma fr att behlla elevernas anonymitet. Eftersom mnet musikdramatik inte r s utbrett, valde vi anonymiteten s att identiteterna inte skulle vara s ltta att avslja. ven studenterna p HSM fick frbli anonyma, eftersom de fortfarande r under utbildning. Intervjuerna spelades in p MiniDisc och skrevs ut ordagrant, med undantag av intervjuerna med Student 1 och Lrare 2, dr bara en del av respektive intervju spelades in p grund av tekniska problem. 3.4 Urval och avgrnsning Gunilla Grdfeldt kallar sin metod fr en interpretationsmetod. Eftersom vi har lrt oss metoden i mnet musikdramatik p HSM, har vi valt att i detta arbete benmna Grdfeldts metod fr den musikdramatiska metoden.

Vi valde att inrikta oss p musikdramatik eftersom det r denna metod vi knner till och har arbetat med under flera r. Vi har valt att inte g in p andra teater- och dramametoder, ven om dessa skert ocks kan vara utvecklande fr en sngare. Det finns ocks mnga stt att arbeta med interpretation och uttryck med sngare som vi har valt att inte frdjupa oss i. Eftersom vi har intervjuat personer med musikdramatisk bakgrund, kan detta ha frgat resultaten. Alla har varit positiva till mnet, vilket kan ha pverkat vra intryck. Frutom Stanislavskij, Johnstone och Cannon, beskriver Grdfeldt ven Uta Hagen, Bertolt Brecht och Jerzy Grotowski som viktiga influenser. Hon menar att allt detta har blandats med hennes egna erfarenheter, vilket har format musikdramatik till hur det r idag. Vi valde att inrikta oss p Stanislavskij, Johnstone och Cannon, eftersom Grdfeldt anser att dessa har influerat hennes metod mest. Fr att beskriva musikdramatik har vi valt att ta med olika centrala termer och vningar frn Grdfeldts undervisning och framfr allt inrikta oss p de musikdramatiska vningar man skulle kunna anvnda i sngundervisningen. Det finns allts flera vningar Grdfeldt anvnder sig av, men som vi valt att inte utveckla i samma utstrckning, fr att begrnsa oss till vrt syfte. Nr vi beskriver vningarna r det utifrn vra egna erfarenheter och instruktioner som vi ftt av vra lrare i musikdramatik p HSM. Till dem hr Lisa Nordstrm, Anci Hjulstrm, Per Buhre samt Gunilla Grdfeldt. Den musikdramatiska metoden r inte s utbredd n och vi fick drfr utg ifrn Hgskolan fr Scen och Musik, dr vi sjlva har lrt oss metoden och dr vi vet att metoden anvnds. Vi ville frst observera en lektion i musikalisk kommunikation fr studenter som nyligen brjat p skolan och stlls infr denna metod fr frsta gngen. Det gick tyvrr inte att genomfra, eftersom dessa kurser var avslutade fr terminen. Istllet fick vi mjlighet att flja studenter med stora sngtekniska frkunskaper. Det kanske inte r ofta man som sngpedagog mter elever som r s kunniga. Dessa elever finns dock och som sngpedagog mste man ha beredskap att mta alla sorts elever i olika ldrar och med olika frkunskaper. 3.5 Kommentarer om ordval Fr att inkludera bde manliga och kvinnliga sngare i ett begrepp har vi har bestmt oss fr att anvnda benmningen sngare fr bde mn och kvinnor. Vid observationerna har vi valt att kalla de ldre informanterna fr studenter och de yngre fr elever och inte dr benmna dem vid sngare. Vi anvnder ordet avspnning och inte avslappning. Begreppen blandas ofta ihop, men vi har valt att anvnda oss av Thrnqvist Nymans beskrivning av avspnning. Hon menar att om kroppen skulle vara helt avslappnad, skulle vi inte kunna st upp (2006, s 33). Dremot om kroppen r avspnd finns det en viss aktivitet, men denna aktivitet ska inte bli spnd och fastna i ett visst lge. Vi har ven egen erfarenhet av mnga lrare som beskriver det p samma stt. Stanislavskij skriver om avslappning och diskuterar situationer dr man faktiskt ska vara helt avslappnad och svrigheterna i det. Samtidigt upplever vi att han anvnder ordet avslappnad i sammanhang dr det vi skulle beskriva att det rr sig om att vara avspnd. Detta kanske kan bero p versttningsproblem. Vi har bestmt oss fr att nr vi skriver om Stanislavskij har vi kvar hans begrepp om avslappning, fr att inte ndra i hans text.

4. Sngpedagogik
4.1 Interpretation Idealet fr hur man br sjunga har vxlat genom olika kulturer och tider. Lnge handlade sngundervisning i frsta hand om att n ett visst klangideal. I Bonniers musiklexikon (2003, uppslagsord sngpedagogik) beskrivs sngpedagogikens uppkomst: Sngkonst och sngpedagogik i nutida bemrkelse uppstod efter hand under 1500- och 1600-talen och det var nu som man mer systematiskt brjade arbeta med tonbildning och klangfrg. Under 1900-talet kom ett kat intresse fr interpretation, enligt NE. Detta avspeglas ven i Lroplanen, fr de fria skolformerna, Lpf 94. Enligt kursplanen i sng och instrument r mlet fr undervisningen att utveckla elevens frmga att med hjlp av sin sng eller sitt instrument uttrycka sig musikaliskt samt frmedla ett musikaliskt budskap till en publik. I kurserna ingr mnet interpretation som kan versttas med tolkning eller musikaliskt uttryck. Sngpedagogen r allts skyldig att undervisa eleven i hur man kan tolka en sng och hur man kan uttrycka sig p scenen. Enligt Nanna-Kristin Arder menar mnga sngpedagoger att man inte ska lgga fr stor vikt p interpretationen med nybrjarelever. Anledningen skulle vara att tekniken inte r tillrckligt utvecklad fr att skapa olika nyanser och uttryck. Arder anser att det r en mognadsprocess att arbeta med interpretation och att man kan arbeta med det p olika niver. Men det r viktigt att inte stlla fr hga krav p eleven. Om man som pedagog t.ex. ber eleven att sjunga ett crescendo utan att eleven har de tekniska kunskaperna till det, kan det skapa spnningar i elevens strupmuskulatur. Arder skriver ocks att eleverna behver va sig i inlevelse och engagemang fr att hitta sitt personliga uttryck och beskriver uppgifter som pedagogen kan ge till sina elever, t.ex. att de ska sjunga som om de lser en spnnande roman. (Arder 1996, s 37-39) Forskaren och sngpedagogen Cathrine Sadoline anser att uttrycket, att sga ngonting r det viktigaste. Hon menar att tekniken bara r ett verktyg fr uttrycket, ngot som mjliggr ljud som kan frstrka det du vill sga. Om tekniken dominerar, blir sjungandet mindre intressant. Hon skriver att det r sngaren sjlv som mste vlja vilken teknik som bst leder till uttrycket man vill n och att det bara r sngaren sjlv som kan bestmma hur han eller hon vill lta. Vidare skriver Sadoline att det r viktigt att vara ppen och vga experimentera med rsten fr att hitta nya vgar att n uttrycket. (2000, s 223) Hon ser ocks att det finns mnga stt att arbeta med uttrycket, med varierande resultat En del sngare r inte medvetna om sitt uttryck, en del anvnder sig av intuition och knsla, vilket r vldigt beroende av dagsformen och en del sngare anvnder sig av srskilda metoder fr att uppn sitt uttryck. Sadoline anser att det r lttare att n ett speciellt knslouttryck om man har vat det och freslr ett stt att arbeta med texttolkning utifrn frgor som liknar de musikdramatiska frgestllningarna, t.ex. Vem r du? och Vem sjunger du till? (2000, s 223-225) Sngpedagogen Daniel Zangger Borch skriver att den sngtekniska trningen r till fr att frbttra mjligheterna till en rik tolkning med rsthlsan i behll (2005, s 81). Vidare skriver han:
Sngteknik ska praktiseras vid instudering; vid framfrandet skall tekniken sitta i ryggmrgen och alla uppmrksamhet riktas p uttrycket. Att vara sngtekniskt driven syftar endast till att ka frmgan att uttrycka sig rikare och s ofta du nskar. (Zangger Borch 2005, s 9)

10

Zangger Borch anser att det r sngarens primra uppgift att stta sig in i sngtextens innehll och budskap och ven han anger frgestllningar som kan hjlpa till att tolka texten (2005, s 81-84). Att arbeta dramatiskt med sngare r inte ett nytt pfund. Den svenska operasngerskan, skdespelerskan och pedagogen Signe Hebbe (1837-1925) skte hela sitt liv efter ett arbetsstt som kunde locka fram sjlens budskap och frmedla det till publiken (Lewenhaupt 1988, s 224). Hon undervisade bde sngare och skdespelare och ansg att trningen skulle vara bde fysisk och psykisk. Hennes strsta mnen var plastik och scengestaltning och i dessa mnen hade hon ingen egentlig konkurrens bland samtida pedagoger. Hon krvde ett hrt arbete av sina elever och hon ansg det viktigt att trna sin koncentrationsfrmga. Hebbe ansg att andningen r grundlggande bde fr skdespelaren och fr sngaren. Den rdande uppfattningen vid den hr tiden var att man skulle andas hgt upp i brstkorgen, men Hebbe fresprkade istllet djupandningen. Hon var ocks noga med att eleverna var avslappnade. Om man frstr avslappningen blir kroppen mottaglig fr varje sjlens impuls. (s 226) Hebbe hade en ny syn p mnet plastik, som tidigare handlat om att lra sig att vara behagfull p scenen innan man kunde hnge sig t knslostmningar. Hon menade att en rrelse skulle hrrra frn en knsla, tanke eller vilja. Hon ansg att frst kommer tanken, sedan gesten och slutligen ordet. Nr Hebbe jobbade med scengestaltning anvnde hon sig av liknande frgor som i musikdramatikmetoden. (s 242) Vid Stanislavskijsymposiet i Stockholm 1986 hvdades det att Sverige legat efter andra lnder i anammandet av Stanislavskijmetoden. Vad mnga inte tnkte p d var att Hebbe och hennes elever anvnt sig av samma principer i rtionden. Bde Stanislavskij och Hebbe hade grundat sina tankar p den italienska romantisk-realistiska skolan. Stanislavskij tog sin utgngspunkt i operaarbete liksom Hebbe. Bde Hebbe och Stanislavskij satte igng en skapande process hos eleverna. En trolig anledning till att Hebbe inte r mer knd r antagligen av det enkla sklet att hon var kvinna, enligt Lewenhaupt. (s 250) 4.2 Andning Det finns olika typer av andning: brstkorgsandning/klavikulrandning, diafragmaandning/costalandning och bukandning/abdominalandning (Arder 2001, s 113). Det finns primra och sekundra inandningsmuskler. Det r diafragman tillsammans med de yttre revbensmusklerna, som r de primra musklerna, som styr andningen. De sekundra inandningsmusklerna r bl.a. muskler frn skulderbladen, brstbenet, halskotorna och ryggkotorna. Dessa muskler har bl.a. en funktion att stdja strupen och r aktiva i brstkorgsandningen. Den andningen sker i brstkorgens vre del och resulterar i spnningar i strupen och en hg inandning. (Khoso, s 1) Enligt Arder r mnga r verens om att detta andningsstt inte r ndamlsenligt (2001, s 113). Sadoline skriver att mnga mnniskor tycker att detta inandningsstt r obehagligt, eftersom man endast anvnder en liten del av lungvolymen, och att det drmed knns som att rsten blir trng. Denna andning kan ocks leda till spnningar i strupmuskulaturen. (Sadoline, 2000, s 19) Diagfragmaandning och bukandning sker lngre ner i kroppen och hjer inte brstkorgen. Arder menar att en kombination av dessa tv djupandningar r att fredra (2001, s 114). Sadoline skriver att diafragmaandningen sker i nedre delen av brstkorgen och pverkar ven delar av bukmuskulaturen (2000, s 20). Thrnqvist Nyman skriver om mnga positiva effekter med den medfdda, men ofta bortglmda diafragmaandningen, Hon beskriver det som en djupandning, som fyller hela

11

lungorna med luft. Spnningar av olika slag kan gra att man inte hittar och litar p den andningen, vilket kan leda till att man lgger till en hg panikandning (2006, s 42) precis innan man ska brja sjunga en fras. Thrnqvist Nyman skriver att man med vning och uppmrksamhet kan hitta tillbaks till diafragmaandningen och anvnda den i sngen och i vriga livet. Hon skriver om hur allt hnger ihop och hur det krvs ett arbete med avslappning och avspnning, fr att hitta djupandningen. (s 12) 4.3 Std Fr att kortfattat beskriva vad std r kan man sga att det r en kontroll av utandningsluften och en viljestyrd luftstrm. I passiv andning (viloandning) r inandningen lng och utandningen kort, men vid aktiv andning (t.ex. vid sng), med viljestyrd luftstrm r inandningen kort och utandningen lng (Khoso, s 1). Sadoline beskriver stdet som en aktivitet dr man hller emot utandningsluften genom ett samarbete mellan olika muskelgrupper runtom buken och ryggen. Hon menar att det ska knnas som om man jobbar med ett motstnd nr man sjunger. (2000, s 13) Zangger Borch frklarar stdet som den muskelaktivitet som sngare utvar i syfte att kontrollera lufttrycket (2005, s 34). Han menar att det r viktigt att uppn en balans och hitta lagom mycket muskelarbete fr det man vill uppn. Det r vanligt att man tar i fr mycket nr man sjunger, ven om man som ovan behver anstrnga sig mer n den som r van. Ett fr starkt lufttryck kan ge en pressad rst medan en fr svag muskelanstrngning kan ge spnningar i struphuvudet. (Zangger Borch 2005, s 35) 4.4 Klang I NE definieras klang som ljudet av en komplex ton, vilken r uppbyggd av ett ackord av samtidigt ljudande, nstan eller helt harmoniska deltoner, d.v.s. med frekvenser som bildare en harmonisk serie. ven klangfrg definieras: Egenskap hos en klang, som gr att den kan lta annorlunda n andra klanger med samma tonhjd och tonstyrka. Om tv toner allts lter olika, trots att de r lika i tonhjd och ljudstyrka, skiljer de sig i klangfrg. (NE 1993, uppslagsord klang) Sngrsten r ett personligt instrument vars klang varierar mycket frn person till person. Zangger Borch frklarar att den personliga klangen framfr allt beror p de fysiska frutsttningarna i svalg, munhla och nshla, det s.k. ansatsrret. Det finns stora mjligheter att frndra klangen genom att ndra ansatsrrets form med t.ex. tungan eller lpparna. Han menar att sprkliga och dialektala vanor pverkar klangen, liksom musikaliska ideal. Vidare skriver han att klangideal vxlar och r starkt genrefrknippade och att klangen lter annorlunda i det egna huvudet n nr det frgats av akustiken. (Zangger Borch 2005, s 55) Inom sng anvnds ofta begreppet fri klang som ngot att strva mot. Detta tolkar vi som en klang som r fri frn spnningar. 4.5 Avspnning Eftersom rsten sitter i kroppen r det viktigt att frst att hela kroppen och mnniskan r inblandad i utvecklandet och anvndandet av rsten. Bde fysiologiska, muskulra och psykiska frutsttningar pverkar hur rsten lter. Kuuse skriver om kroppen som bde kllan, redskapet och instrumentet som vi anvnder (Kuuse, 1996, s 1). Hon betonar vikten av att se hela mnniskan, fr att n en naturlig, fri rst utan spnningar bde i kroppen och mer precist runt struphuvudet (s 6).

12

Om vi har spnningar av olika slag kan dessa gra att vi inte kan anvnda vra resurser p ett naturligt stt. Kuuse skriver om ett vanligt hinder fr en avslappnad sngteknik kan ligga i spnningar i magmuskulaturen, som vid anspnning ofta blir mycket spnd. Detta gr att det r svrt att n en avslappnad andning och rst, vilket kan resultera i att man pressar p och spnner sitt std, vilket leder till att stmlpparna och muskulaturen dr omkring blir pressad. Vidare skriver Kuuse om hur korsryggen och svanken ltt drar ihop sig vid anspnning och stress, vilket gr att svanken blir strre och pverkar andningsmusklerna. Om andningsmusklerna inte r fria och det inte r en rak luftpelare i kroppen, kan luften inte forsa in fritt. Det kan gra att man inte kan hitta stdet, vilket gr att tonen blir ofri och hllen. (s 7) ven spnningar i nacke och axlar pverkar tonen. Det kan leda till vidare spnningar i kke, tunga, svalg, gom och brstben. Mlet r att frska slppa huvudet, inte ansiktet, uppt fr att trycket p kotorna i nacken ska slppa. Detta r allts en rrelse som r tvrtemot tyngdkraften och r i sin tur beroende av hur balansen med ryggradens nedre del d.v.s. korsrygg och svank ser ut. Det handlar egentligen om hela ryggraden, om hela kotpelarens rrlighet. (s 7) Sadoline skriver om undvikandet av muskelspnningar i kke och lppar som en av grundprinciperna i sng. Hon menar att spnningar i omrdet kring munnen ven skapar spnningar runt stmbanden. Sadoline anser att man alltid ska frska sjunga med avspnd kke och avspnda lppar. Ett undantag r nr man formar konsonanter, d spnningar uppstr i korta gonblick. (Sadoline 2000, s 14) Hon skriver ocks mycket om vikten av att ha en ppen hals. Med detta menar hon att sngaren br undvika spnningar runt stmbanden eftersom stmbanden behver rum fr att strckas ut p hga toner och slappna av p lga toner. En ppen hals kan man f genom att bl.a. anvnda ett korrekt std. (s 13) Sadoline skriver ocks om avslappning i ett strre sammanhang och menar att avspnning och kroppsmedvetenhet i kombination med mental trning kar chansen att prestera p topp av den konstnrliga dagsformen vid varje sngtillflle (s 8). Ngot man mste undvika i sng r krystning Det r en reflex att krysta nr man spnner magmuskulaturen, nr man t.ex. lyfter ngot tungt. Den finns fr att vi behver den kraft som den innestngda luften och dess lufttryck ger. I en sdan situation sluter stmlpparna sig reflexmssigt och det blir en krystning. Detta r ngot man mste va bort nr man ska aktivera stdet och sjunga, fr att ha frihet i strupen. (Khoso s 2) Nr man pratar om avspnning kan man ven se till den psykiska spnningen. Det r till och med s att tankens kraft och den psykiska instllningen kan vara avgrande fr rstens utveckling. (Thrnqvist Nyman, 2006, s 18) Det r viktigt att lgga mrke till hur man jobbar med att bli av med spnningar. Kuuse skriver om hur spnningar kan flytta sig, utan att man blir av med dem, om man inte jobbar p rtt stt. Hon citerar Bertil Sandberg, som sger att gr man p psykiska sprrar fr hrt kan man befsta en spnd rst. G inte p spnningen direkt, g p andra bitar. D kan symptomen frsvinna. (Kuuse, s 25)

13

5. Musikdramatik
I Bonniers musiklexikon (2003) definieras musikdramatik s hr: benmning p verk som kombinerar musik, scenisk handling och dramatik. P Hgskolan fr Scen och Musik har professor Gunilla Grdfeldt byggt upp och utvecklat musikdramatik som mne. Under sina r som elev p scenskolan i Gteborg p 70-talet, mtte Grdfeldt teaterpedagogen Doreen Cannon, som inspirerade Grdfeldt att skapa mnet musikdramatik. Grdfeldt beskriver hur mnet kom till efter ett samtal med Cannon: Gunilla, du ska ju verstta det hr till musik! Du ska inte jobba med teater, du ska jobba med musik. Det r ju ingen annan som gr det (intervju, 061204). En annan drivkraft som gjorde att idn blev verklighet var en elev som hade trttnat p att bara jobba med teknik. Den tekniskt mycket duktiga violinstudenten kom till Grdfeldt och sade: Jag har ingen gldje av tekniken, jag ska ha interpretation (enligt Grdfeldt, intervju 061204). Studenten bad om att f ha Grdfeldt som lrare och det blev startpunkten fr det som idag kallas musikdramatik p HSM. Ur detta fddes sedan mnet musikalisk kommunikation med en starkare koppling till konsertverksamhet, medan mnet musikdramatik fick en inriktning t scenisk grundtrning och scenisk framstllning. Bda mnena riktar sig till alla sngare och instrumentalister. mnet musikdramatik grundar sig framfr allt i Konstantin Stanislavskijs teatermetod, Keith Johnstones tankar om improvisation och Doreen Cannons teatermetoder. mnet r ocks starkt influerat av Grdfeldts egna erfarenheter frn sina mnga r som sngare, dansare och skdespelare. Grdfeldt kallar sjlv sin metod fr en interpretationsmetod. 5.1 Konstantin Stanislavskij Konstantin S. Stanislavskij (1863-1938) var en rysk teaterregissr och pedagog som har haft stor betydelse fr dagens moderna teaterkonst. 1898 grundade han Konstnrliga teatern i Moskva och frknippas framfr allt med regi av Tjechovs pjser, dr han ven spelade ledande roller. (NE 1995, uppslagsord Stanislavskij) Stanislavskij grundade ocks Operastudion vid Bolsjojteatern och har gjort stora insatser inom musikteatern. (Rumjantsev 1993, s 5-6) Stanislavskilj utvecklade ett system som han anvnde sig av i sin undervisning. Huvudsaken i hans system r att p ett naturligt stt vcka den organiska naturen och det undermedvetna till skapande (Stanislavskij, 1977, s 14). Samtidigt menar han att det egentligen inte finns ngot system, utan det enda systemet som finns r den organiska skapande naturen (Stanislavskij, 1986, s 120). Han menar att systemet inte fr bli en filosofi och ngot man ska spela, det mste hela tiden vara naturligt. (1986, s 120) Stanislavskilj terkommer stndigt till det han anser vara huvudprincipen i skdespelarens konstinriktning, nmligen att n det undermedvetna genom det medvetna (1977, s 253). Han menar att vi hela tiden mste g till det naturliga och att vi inte fr glmma att mnga av vra sidor inte styrs av vrt medvetande utan att naturen behrskar de omedvetna sidorna och r en frutsttning fr att gestalta och uppleva. Han skriver att den mest fullkomliga skdespelarteknik kan inte jmfras med den ofattbara, fina konst, som naturen sjlv skapar. (1977, s 244) Fr att n det naturliga i konsten menar Stanislavskij att man mste g via aktiviteten och handlingen. Han skriver att man som publik bedmer vad som hnder p scenen efter

14

karaktrens handlingar och att efter det kommer en knsla. Istllet fr att frska hitta en knsla genom att se p resultatet vill han att skdespelaren ska underska vad som ligger bakom resultatet och vad som framkallat knslan. (1977, s 264) Ett stt att underska detta r att anvnda sig av ordet om (t.ex. om jag var i den situationen) och de givna omstndigheterna fr situationen, handlingarnas sanning och att frestlla sig den situationen man ska stta sig in i med inbillningsfrmgan. (1977, s 272) Nr man har frsatt sig i situationen ska man sedan svara p frgan vad man sjlv skulle ha handlat i den situationen, en aktivitet. Att agera utifrn hur man sjlv skulle ha handlat kallar Stanislavskij lidelsernas kthet eller knslans sannolikhet. (1977, s 75) Han menar att skdespelaren inte fr gra vld p sin knsla, utan lta den vara ifred. Knslans sannolikhet kommer av sig sjlv och lyder inte befallning eller tvng, menar han. (1977, s 76) Skdespelaren ska hela tiden terkomma till sig sjlv och hur han eller hon sjlv skulle ha agerat utan att tnka p vad publiken vill se eller frska visa upp hur duktig man r. Fr att frst det ndvndiga med att anvnda sig sjlv skriver Stanislavskij att:
Vad ni n drmmer om och vad ni n upplever i verkligheten eller i fantasin, frblir ni alltid er sjlv. Tappa aldrig bort er sjlva p scenen. Handla alltid med utgngspunkt frn ert eget jag. Ni kan aldrig komma bort frn er sjlva. Men om man frnekar sitt jag, frlorar man fotfstet, och det r det frfrligaste som kan hnda. Att frlora sig sjlv p scenen r det moment, efter vilket upplevelsen genast slutar upp och det tomma spelet brjar. (Stanislavskij, 1977, s 253-254)

Stanislavskij menar att det kan knnas lttare och ligga nrmare till hands att inte anvnda sig av sig sjlv i arbetet med rollen. Ofta tror man att skdespeleri handlar om att frvandlas till ngon annan. D kan den sceniska framstllningen bli ngot som han kallar fr teatralisk falskhet. (1986, s 58) Stanislavskij framhller att en kta frvandling r att stta sig in i rollens givna frutsttningar och fundera p hur man sjlv skulle ha handlat. (1986, s 79) En annan situation som kan uppst om man inte utgr frn sig sjlv r spel i strsta allmnhet (1977, s 78). I det tillstndet menar Stanislavskij att skdespeleriet blir ytligt, meningslst och ofrenligt med konsten. Fr att beskriva en sdan situation kan man tnka att konsten och det naturliga strvar efter harmoni och ordning medan spel i strsta allmnhet vill ha kaos och oreda. (1977, s 78) Man kanske visar upp en knsla och verdriver den fr att visa publiken hur mycket man vgar uttrycka, istllet fr att stta sig in i hur man verkligen skulle ha gjort. Fr att kunna anvnda sig sjlv i arbetet med rollen mste skdespelaren anvnda sitt emotionella minne. Det r personliga knslor och upplevelser som man bevarat och kan ta fram ur minnet. (1977, s 242) Fr att ta fram dem anvnder man t.ex. ordet om och de givna omstndigheterna, fr att kunna stta sig in i situationen och vad som hnt om man sjlv var i den. (1977, s 272) Det kan vara ltt att bara ska det negativa i sina minnen, men Stanislavskij skriver att ni skall ska det i er sjls ljusa skrymslen, dr entusiasmen och krleken till sknheten lever. Komplettera stndigt era frrd av det som r vackert och delt i ert emotionella minne! (1977, s 274). Stanislavskij menar ocks att de fem sinnena har vxelverkan och inflytande p det emotionella minnet (1977, s 243). Det tolkar vi som att de gr genom att de frstter oss i nuet och p s stt kan f oss att komma i kontakt med vra knslor. En annan viktig del av Stanislavskijs tankar r undertexten. Han beskriver det som att undertexten r de tysta tankar som finns bakom det som sgs. Han menar att utan undertext 15

skulle orden bara vara ljud utan ngon mening och att nr texten eller sngen tas upp p scenen och framfrs och skdespelaren/sngaren jobbar med en undertext skapas verket. (1986, s 89) Stanislavskij skriver att skdespelaren skall skriva sin knslas musik till pjsens text och lra sig att sjunga denna knslans musik med rollens ord (1986, s 89). 5.2 Keith Johnstone Keith Johnstone har lagt grunden fr mnga former av teaterimprovisation, bl.a. teatersport och r en stor auktoritet vrlden ver nr det handlar om improvisation. Mellan 1956-1966 arbetade han p Royal Court Theatres i England som bl.a. dramalrare och regissr och numera r han professor p universitetet i Calgary, Canada. Johnstone har turnerat runt hela vrlden med sina improvisationsgrupper och ger fortfarande kurser p skolor och universitet. (www.keithjohnstone.com) Johnstone arbetar mycket med att hitta statusfrhllanden mellan de olika karaktrerna p scenen. Han beskriver att status r ngot som finns verallt och att i verkligheten byter vi hela tiden status med varandra. Han mrkte att nr skdespelarna fick trna sig i att f en hgre eller lgre status n sina motspelare, blev scenerna autentiska: Pltsligt frstod vi att varje tonfall och varje rrelse inbegriper en status och att ingenting sker av en slump. (s 37) Johnstone skriver att status som term kan verka frvirrande och att man br se status som ngot man gr, inte ngot man r. En person kan allts ha en viss social status men nd spela en annan. Detta gillas ocks av publiken, skriver Johnstone och ger ett exempel med luffaren Chaplin som hade en vldigt lg social status men nd snkte alla andras status runt omkring sig. (s 39) Det r svrt att vara kreativ i vr kultur, skriver Johnstone och menar att barn frlorar sin spontanitet och kreativitet allt eftersom de vxer upp (s 86-87). Han skyller detta delvis p skolan och skriver att frestlla sig saker r lika lite anstrngande, som att uppfatta dem med vra yttre sinnen, om vi inte tror att vi har fel, vilket r vad skolundervisningen uppmuntrar oss att tro (s 89). Johnstone anser att man ska frlita sig p sin fantasi p scenen och ta tag i den frsta id som man kommer p (s 92). Han tycker inte att man ska vara rdd fr att tanken kan verka psykotisk eller obscen, eftersom det hmmar kreativiteten att frska styra sina fantasier:
De flesta mnniskor som jag trffar r i hemlighet vertygade om att de r lite galnare n genomsnittsmnniskan. [] Mental friskhet har inget direkt att gra med sttet man tnker p. Det r en frga om att upptrda som om man var sker. (s 93)

Johnstone menar att mnga r rdda fr sina fantasier och att eleverna behver ngon som tillter dem att slppa fram frbjudna tankar (s 94). Han menar att olika tankar, som kanske inte r accepterade, ska slppas fram p teatern (s 95). Han skriver ocks om hur man kan blockera sin spontanitet genom att man strvar efter att vara originell (s 98). En frutsttning fr att kunna improvisera och agera tillsammans med andra r att man bejakar varandras ider, menar Johnstone: att blockera din partners ider r som att vara som en drunknande som drar ner sin rddare. (s 103-104) Om man istllet sger ja s kan allting hnda p scenen, ven det som man inte skulle ha gjort i verkliga livet (s 106). Johnstone ppekar att det r viktigt att frklara fr eleverna att de inte r sina fantasier och att de inte behver ta ansvar fr dem (s 159).

16

5.3 Doreen Cannon Doreen Cannon fddes 1930 och vxte upp i New York (Adler Sandblad 2005, s 3). Cannon utbildade sig hos Uta Hagen i New York i en psykologisk realistisk teatertradition inspirerad av Stanislavskijmetoden (s 8). P 60-talet flyttade hon till London dr hon byggde upp en skdespelarutbildning med Stanislavskij-profil (s 3). Cannon fokuserade p den kreativa skdespelaren och ville att skdespelaren sjlv skulle skapa, utveckla och ta ansvar fr sin konst. Hon krvde absolut kthet av sina skdespelare och ville att de skulle utg frn sina personliga upplevelser och minnen. Hon var noga med att skdespelarna skulle lmna sig sjlva ifred genom att hnge sig t sinnliga upplevelser. (s 9) Cannon anvnde sig av sju frgor som skulle hjlpa skdespelarna att stta sig in i texten. Frgorna bygger p Stanislavskijs fem v-n: Vem, var, vilken tid, varfr samt uppn vad. (s 24) Dessa frgor utvecklade hon med hjlp av fljdfrgor: 1. Vem r jag? Vem r personen och varfr tnker han eller hon dessa tankar? Vilken bakgrund har personen och hur har tidigare upplevelser pverkat personen? Vilka karaktrsdrag har personen? Vilka relationer till andra mnniskor har funnits och vilka finns nu? 2. Var r jag? Platsen dr texten eller sngen utspelar sig har stor betydelse fr din tolkning och din riktning. Det r viktigt att vrdeladda platsen. Vad r det fr slags plats? Vad betyder denna plats fr dig? Vilken sorts freml finns det? Vilka knslor har du infr dessa freml? 3. Nr r det? Vilken tid p dagen r det? Vilket r r det? Vilken rstid r det? Varfr hnder detta just nu? Vad har hnt tidigare och vad hnder eftert? 4. Vad vill jag? Nr du svarar p vad du vill bestmmer du din aktion och ditt ml med scenen eller sngen. Vad r ditt huvudsakliga ml med texten? Ditt ml kan t.ex. vara att f din lskade att stanna. 5. Varfr vill jag det? Vad r sklet till att du vill n ditt ml? 6. Hur ska jag uppn det? Vilket medel ska du anvnda fr att n ditt ml? Hr kan man anvnda aktiva verb, t.ex. bnfalla, hota, smickra. 7. Vad mste jag vervinna? Det finns alltid hinder i vgen fr att du ska n ditt ml. Yttre hinder kan vara tiden, platsen eller ngot fysiskt som hller dig tillbaka. Dina inre hinder r de knslor och karaktrsdrag som hindrar dig. (undervisningsmaterial, Grdfeldt/ Cannon) Cannon brukade ven lgga till en ttonde frga: vad r min hemlighet fr att skapa nnu mer frstelse och relation till karaktren, samtidigt som det kan hjlpa till att bygga upp det inre hindret (intervju Grdfeldt, 061205). Adler Sandblad berttar i sin uppsats om sitt eget teaterarbete med Cannon:

17

Cannon uppmuntrar mig att skaffa mig en upplevelse av tiden och platsen, av texten och frfattaren. Hon avrdde mig att lsa in sig i bemrkelsen att skaffa sig fakta, pluggandet skulle relateras till sinnena. Vad t de, sg de, lyssnade p? (s 25)

Adler Sandblad beskriver ocks hur svrt det kan vara att hitta avspnning i det sceniska arbetet:
Vi fick problem med i stort sett allt: antingen klamrade vi fast oss s vid det vi sjlva kommit fram till att vi inte tog in eller lyssnade, eller s glmde vi bort vr egen aktion. Vrt sceniska liv blev allt mindre avspnt och allt mer fullt av att ska efter just avspnningen, vilket blev krystat. (s 25-26)

Fr att hitta avspnningen p scenen handlade det just om att vga slppa taget om sig sjlv, lta sig ledsagas av organiska impulser och lta sig pverkas av vad de andra skdespelarna gr och sger (s 25-26). 5.4 Musikdramatik enligt Gunilla Grdfeldt Vi har valt att beskriva Grdfeldts metod genom att frska frklara olika begrepp som hon anvnder sig av i undervisningen. Dessa begrepp frklaras med hjlp av vra egna erfarenheter, undervisningsmaterial frn HSM samt intervjuerna med Grdfeldt. Grdfeldt beskriver Stanislavskijs tankar om att stlla sig sjlv till frfogande i rollen, med hjlp av begreppet yttre gat. Grdfeldt frklarar begreppet med en bild av att man hela tiden har ngon som sitter p axeln och kontrollerar. Grdfeldt menar att det yttre gat r den intellektuella kontrollen (intervju, 061204). Hon menar att alla har ett yttre ga och att det r det som skiljer oss mnniskor frn t ex hunden. Men man kan va sig i att trna bort yttre gat. Hon menar att mnga av Johnstones improvisationsvningar hmmar det yttre gat eftersom de avintellektualiserar och rligt anvnder sig av kroppens intelligens. (intervju, 061204) Det yttre gat kommer fram nr man vill gra rtt och vara duktig. Gunilla menar att man inte ska kontrollera och bestmma ver sitt resultat och utifrn det gra vissa saker, utan istllet ta reda p om man kan gra det och f ett resultat utifrn det. (intervju, 061204) Att trna sin nrvaro r ngot som hmmar det yttre gat. Det r viktigt att vga slppa p sin kontroll och inte vara rdd fr att gra fel: Det r ju hela Stanislavskijs grundgrej, att inte bestmma ver sitt resultat utan f ett resultat nr jag vill ngonting (intervju, 061204). Att lgga bollen hos ngon annan kan hjlpa skdespelaren eller musikern att ta bort fokus frn den egna prestationen. Det innebr att man r nrvarande och vntar p den andres reaktion och sedan fr en impuls av den. Om man engagerar sig fullt i sina medspelare eller i sin publik fungerar kommunikationen och man r ppen fr alla impulser. Grdfeldt anvnder sig ocks av begreppet det heliga nuet fr att beskriva hur viktigt det r att vara hr och nu nr man befinner sig p scenen. Du anvnder det intellektuella fr att reflektera, fr att f en trigger, fr att komma igng regelbundet, men ngonstans mste du i det heliga nuet lmna din kontroll ifred. (intervju, 061204) Grdfeldt jobbar mycket med begreppet scenisk tid kontra den psykologiska tiden. Den sceniska tiden handlar om att gra rrelser och ord strre och rejlare n vad man skulle ha gjort i verkligheten. Detta fr att publiken ska kunna uppfatta det som hnder p scenen och tro p det. Om det hnder mnga saker p scenen samtidigt s mste olika hndelsers tempon anpassas efter varandra. Fr skdespelaren r den sceniska tiden lngsammare n den psykologiska tiden. Grdfeldt anvnder sig ofta av punkter, vilket hon beskriver som att hitta 18

balansen mellan fysiskt och psykiskt grande. (Undervisningsmaterial Operahgskolan) Rent praktiskt delar man upp framfrandet i olika delar dr man kan stanna upp bde kroppsligt och psykologiskt. Genom att anvnda sig av punkter kan man utmana sin psykologiska tid genom att frska hlla kvar en punkt s lnge det finns nring. P s stt kan man frskjuta den sceniska tiden och hlla kvar nuet. (intervju, 061204) Grdfeldt anser att mnga forcerar sin rst och sin kropp p scenen och att detta beror p att de har ett yttre tempo som r hgre n deras inre. Detta gr att man hinner fre sig sjlv och att man t.ex. har svrt att spnna av, glmmer ta pauser och anvnder fr mycket muskelkraft. (intervju, 061204) Det har ocks konsekvenser fr nrvaron och kommunikationen. Om jag forcerar, d gr jag allting p en gng. [] jag hinner inte knna den psykologiska kraften och jag hinner inte f med alla valrerna i undertexterna (intervju, 061204). Det inre tempot mste allts vara lngsammare n det yttre tempot. Annars anvnder man fr mycket riktiga muskler och kr ver de inre processerna. (intervju, 061204) Nr Grdfeldt jobbar med sceniska vergngar i regiarbetet anvnder hon sig ofta av begreppet haka-sega. Det handlar om tempo, dynamik och tajming i replikerna och agerandet. Fr skdespelaren innebr det t.ex. att haka i fregende replik s att det inte blir ondiga pauser och sedan ta ner tempot. Grdfeldt beskriver det som en slags nrvaro. Hon beskriver en vning frn Johnstone dr man gr en rrelse mellan varje replik, fr att hitta haka-sega och olika punkter. Grdfeldt beskriver ven hur den vningen kan skilja sig frn Stanislavskijs tankar men hon menar nd att de r ute efter samma sak, fastn Johnstone frklarar det mer akut. (intervju, 061205) Stanislavskij anser att man som skdespelare ska stlla sig sjlv till frfogande i rollen. Grdfeldt menar att nr skdespelaren gr det uppstr flow. Det r en situation som innebr nrvaro, att vga vnta och ta risker och att lmna sig sjlv ifred. Det innebr ocks att vga verraska sig sjlv och lta saker hnda. (intervju, 061204) Detta menar Grdfeldt att man kan n genom att arbeta med ml och medel. Skdespelaren mste frstta sig i en situation dr han eller hon vill ngot och inte bestmmer ver sitt resultat, utan fr ett resultat. Drmed kan skdespelaren undvika det yttre gat. Nr man vet vad man vill mste man ocks frga sig hur man ska n sitt ml d.v.s. vilket medel man ska anvnda. Som en hjlp fr att n sitt ml kan skdespelaren anvnda sig av aktiva verb, d.v.s. verb som har en riktning till ngon eller ngot och innehller en aktion. Ett exempel kan vara att istllet fr att spela glad ska man gldja eller entusiasmera ngon. Detta kan hjlpa skdespelaren att flytta fokus ifrn sig sjlv (lgga bollen hos ngon annan) och skapa liv och kommunikation, istllet fr att fastna i ett tillstnd. Grdfeldt har gjort en lista med aktiva verb som hon anvnder i undervisningen. Hon nmner ven olika vningar frn Johnstone, varav en dr man talar med siffror istllet fr med ord fr att driva vad det r man vill, fr att n sitt ml och gra sig frstdd med en tydlig undertext. (intervju, 061004) Fr att skapa ytterligare spnning i en karaktr behver man fundera ut vilka hinder som finns fr att man ska n sitt ml. Yttre hinder kan vara ett lngt avstnd eller en person. En situation kan vara att man vill lna pengar av ngon, som inte vill lna ut sina pengar. Inre hinder r motstridiga knslor som str i vgen fr mlet, t.ex. att man lskar den man ska lmna. Att vrdeladda ett freml eller en person gr knslorna och uttrycket starkare. Man vrdeladdar ngot genom att hitta orsaker till varfr fremlet eller personen skapar knslor hos rollen och sig sjlv. Ett effektivt stt att hitta riktningar kan vara att placera ut ngra freml p scenen med stark psykologisk betydelse fr karaktren, som man kan anvnda sig av. Grdfeldt varnar dock fr att man kan drunkna i prylar p scenen och kallar det fr en avart av

19

Stanislavskij dr man intellektualiserat hans metod fr mycket och bara tnker att allt ska vara p riktigt. (intervju, 061204) Grdfeldt pongterar att det r viktigt att hela tiden ha med sig kroppen och alla sinnena i det sceniska arbetet. Att ha sinnena ppna gr att man lttare kan ge och ta emot impulser. Grdfeldt menar att man kan utnyttja kroppens egen intelligens eftersom kroppen reagerar naturligt om man lter den vara och koncentrerar sig p sitt ml. Hon betonar att allting ska vara organiskt och syftar p det naturliga och logiska och att sinnena gr fre allt. Grdfeldt frklarar att sinnena hjlper en att hitta knslorna och sger att du ska inte knna, du kan inte leta efter knslor, du mste ta sinnena och zooma in dem (intervju, 061204). Grdfeldt anser att det r viktigt att prova olika knslotillstnd s att de sitter i kroppen:
Det r s viktigt att kroppens minne fr vara med, att jag inte har ngot tempo eller styrka eller undertext oprvad i mitt minne. [] Det r d jag kan vara suvern dr. Vila och vga vnta in. (intervju, 061204)

Att bygga en roll eller sng organiskt menar Grdfeldt r att lta sinnena g fre. Hon framhller att nr man frsker f in sngen i en exakt id s kan man inte vara organisk lngre. Tanken om hur resultatet ska bli r intellektuell och Grdfeldt menar att kroppen inte kan ta till sig det d. (intervju, 061205) Grdfeldt menar att det intellektuella blockerar det organiska byggandet och att det intellektuella ligger och lurar hela tiden. Hon menar att det r i den intellektuella kontrollen som det yttre gat ligger. (intervju, 061205) Man mste vnta in sina sinnen och de kta impulserna. Grdfeldt menar att ven om det yttre gat tror att man kan gra en viss aktion p scenen, s mste man vnta in kroppen s att man fr med sig sjlv. Detta kallar Grdfeldt den organiska sanningen. (intervju, 061205) Grdfeldt menar att i den organiska sanningen bor ven den psykologiska sanningen, som gr att man anvnder sig sjlv och stller sig sjlv till frfogande. (intervju, 061204) Vidare pongterar Grdfeldt att man mste lyssna p sina sinnen och sedan lta knslan fdas ur det. Stanislavskij uttrycker detta genom att tnka p vad man gr i en handlingslinje och Grdfeldt beskriver det s hr: Det r vad jag gr. Inte vad jag tnker. Det r det fysiska grandet inte det intellektuella grandet. Det intellektuella grandet kommer nr det fysiska grandet r bddat. (intervju, 061205) Om man fokuserar fr mycket p ett frbestmt resultat kan det leda till att man bara sker knslan och vill vara i den till sjlvndaml. Grdfeldt beskriver en sdan situation som att man onanerar i knslan, att man hinner fre sig sjlv och inte vntar in verkliga impulser. (intervju, 061205) Ett annat begrepp som Grdfeldt anvnder sig av r huvudord. Huvudord r ord som man srskilt betonar. Hon menar att det kan vara en svrighet fr sngare eller musiker att anvnda huvudord nr de ska tala p scenen. Man behver ju prata starkt fr att hras, men samtidigt finns det en risk att man verbetonar. Fr att undvika detta mste man rensa i verbetoningen. (intervju, 061205) Detta kan man gra genom vningar dr man tar fram vissa ord, som man vljer att betona och drmed frstrka huvudorden (jfr s 25). Grdfeldt betonar ocks vikten av att svara p frgorna som rr karaktrens biografi (se s 17) och att man noga ska stta sig in i vilket ml man har och vad man vill med det. Vidare menar Grdfeldt att man mste fundera p varfr man vill det och att det knns angelget och ngot man tror p. Grdfeldt menar att du mste f dig sjlv p kroken i ditt varfr. Efter det ska man frga sig hur man ska n sitt ml, hur man ska variera sitt medel. Hr menar Grdfeldt att det r viktigt att variera sig och anvnda de aktiva verben. Svarar man p dessa frgor vldigt ingende och funderar p om karaktren har ngon hemlighet, som kan frstrka det inre hindret, kan man bygga upp ngot som Grdfeldt kallar fr isberg. Det innebr att bygga upp 20

s mycket som mjligt omkring rollen, mer n man egentligen behver ha. (intervju, 061205) Grdfeldt menar ocks att det r att ha mer kroppsintelligens n vad man behver ha och att sedan bara anvnda lite grann (intervju, 061204). Detta gr man fr att kunna ta med sig rollens ryggsck och kunna variera sig i situationen. Att hja temperaturen r ngot Grdfeldt ofta strvar efter. Med det menar hon att situationen man har byggt upp r angelgen och att man tror p sig sjlv. Hon menar att jag tror p mig sjlv nr jag omsorgsfullt lter mina sinnen och min kropp bo i den situationen. (intervju, 061205) Att hja temperaturen r att gra situationen nnu mer angelgen och akut och bygga upp situationen som det r p liv och dd. (intervju, 061205) Grdfeldt anvnder ven ofta ett annat uttryck som r rutinens brant. Hon menar att man riskerar att komma till rutinens brant r nr man kan sin pjs. Hon beskriver det som fljande situation:
Nr jag r fre mig sjlv och tnker nu gick inte det bra. Nr jag inte tar en risk lngre, nr jag inte hller mig nu, nr jag inte verraskar mig sjlv lngre. Nr jag tycker det r trkigt och ska skola om mig. Lrare hamnar ju ofta p rutinens brant och spyr p sig sjlva. (intervju, 061205)

Fr att undvika detta kan man vnta och senarelgga impulsen. Att underska hur lnge nringen hller. Grdfeldt beskriver det som att jag kan nog gra det nu, tnker det yttre gat, ja men vntar du in p kroppen? Rutinens brant satsar inte helt enkelt. (intervju, 061205) Grdfeldt beskriver ofta den amerikanska psykologen Thomas Gordons kunskapstrappa. P det frsta trappsteget r man omedvetet okunnig, medan man p andra trappsteget ntt stadiet medvetet okunnig. P det tredje steget r man medvetet kunnig och p det fjrde och sista steget har man uppntt omedvetet kunnig. Grdfeldt menar att nr man medvetandegr det omedvetna och sedan befriar sig frn det blir man omedvetet kunnig. (intervju 061204) I sin undervisning pratar Grdfeldt ofta om hur man pendlar mellan medvetet kunnig och omedvetet kunnig under tiden som man t.ex. sjunger en sng. Detta hnder nr sngaren ena stunden tnker p sin teknik och ibland vgar slppa den intellektuella kontrollen ver den. 5.4.1 Musikdramatiska vningar enligt Grdfeldt Grdfeldt anvnder sig av mnga vningar under sina lektioner. En del vningar r lnade frn teaterpedagoger som inspirerat henne, andra r utvecklade av henne sjlv. Fr att frst Grdfeldts arbete har vi valt att beskriva ngra av hennes vningar. Uppvrmningsvningar Uppvrmningsvningarna syftar till att vrma upp kropp och rst, men de fr ocks mnga andra positiva effekter, som att de strker gruppknslan. Nedan fljer ngra exempel p vningar. Ett exempel p en vning dr man blir medveten om nrvaron, yttre gat och temperaturen i gruppen r att kasta boll, pinne och tallrik. vningen brjar med att man kastar en boll till varandra i ringen. Drefter byter man ut bollen mot en pinne som r svrare att ta emot och efter det kastar man en porslinstallrik, som faktiskt kan g snder om man tappa den. Lraren kan grna vrdeladda den nnu mer, genom att sga att den r rvd frn mormor, fr att f upp temperaturen nnu mer. Lraren kan behva ppeka att det r viktigt med gonkontakt och att inte frska vara rolig och kasta svra kast, som kan stta dit ngon annan. Man kan ven 21

utveckla vningen genom att g runt i rummet och kasta flera saker samtidigt. Efter vningen r det viktigt med en reflektion om hur det kndes och vad eleverna upplevde fr skillnad i koncentration och temperatur. vningen kan gra eleverna medvetna om deras eget beteende skillnad i temperatur och nrvaro i olika situationer. I vningen maskinen gr man upp en i taget och gr ett ljud och en rrelse som upprepas i ett mnster. Sedan fyller man p med en och en och det bildas en maskin med rrelse, ljud och rytm. Detta r bra vning fr samarbetsfrmgan i gruppen och ven knslan av att koppla ihop rst och rrelse. Det kan ven upplevas som en befrielse nr man fr gra ljud och rrelse som annars kanske inte r vanliga. I en annan vning str man i en ring och skickar ivg ett ljud med en klapp. Syftet r att vara i nuet och vga slppa kontrollen ver hur man fr lta. Det ska vara ett hgt tempo s att man inte hinner st och fundera ut vad man ska gra, fr d kommer det yttre gat och man kontrollerar sig sjlv. vningen r bra fr att lra knna sin rst och slppa p hmningar. En liknande vning kallas fr swisch. Hr sger man swisch och skickar runt det ljudet med en rrelse i ringen. Man kan byta hll genom att sga boink och skicka rakt ver ringen genom att sga bang. Hr r det viktigt med ett hgt tempo och att man r nrvarande. Man kan likna det vid att man tnker sig att man r en mlvakt infr en straff. Man ska ven frska f upp storleken p ljudet och rrelsen nr man skickar swischen, s att man blir uppvrmd i kropp och rst. Man kan ven lgga in aktiva verb och d ta ner tempot lite, s att man hinner med att mena undertexten av t.ex. hota eller charma. Simultanvningar Vid alla simultanvningar trnas nrvaron, koncentrationen och samarbetsfrmgan, vilket kan bidra med att strka gruppknslan och ven det egna sjlvfrtroendet. Ett exempel p en simultanvning gr till s hr: Tre personer sitter p stolar bredvid varandra. Den som sitter i mitten hittar p och leder olika rrelser och de andra ska frska gra samma rrelser utan att se direkt p ledaren. Det r viktigt att det gr vldigt lngsamt, s att alla hnger med. vningen kan underbyggas med en bakgrundshistoria, t.ex. om ngon som r vldigt smnig och bakfull som mste g till jobbet. Rrelserna ska gras sittande. Det r bra om alla fr prova att bde leda och flja. En annan vanlig vning handlar om att hitta en gemensam puls. Alla gr omkring i rummet och frsker f en jmn frdelning ver golvytan. Tillsammans fr alla frska hitta en gemensam puls. Efter ett tag ska gruppen frska stanna samtidigt utan ngon given signal. Sedan ska alla i gruppen samtidigt brja g igen. Man kan utka vningen genom att trna sig i att byta tempo. Antingen kan det ske successivt eller i samband med att gruppen stannat. Ytterligare en vning passar bra fr en lite strre grupp. Tv grupper med ca fyra personer i vardera ska fungera som en person med en rst och en kropp. Bestm vilka personer eller figurer de r. Det br vara ngra som alla knner till, som t.ex. kungen och Bamse. Gruppen bestmmer tillsammans en situation dr de bda mts. Varje grupp fr nu st ttt tillsammans och tillsammans ska de bda grupperna frska fra ett improviserat samtal. Det r viktigt att gruppen pratar lngsamt s att alla hinner med. Man ska ocks frska undvika att det r ngon som leder. Om man fastnar kan man brja ljuda p ett ljud och se vad det blir. vningen kan ocks gras i grupper om tv. I denna vning vas nrvaro och koncentration och att lmna det yttre gat ifred.

22

Fantasivningar Fr att vga lita p sin intuition r det viktigt att tro p sin fantasi. Nr man gr fantasivningar gller det att sga eller gra det frsta som man kommer p oavsett om det knns trkigt eller galet. Dessa vningar tar bort sjlvcensuren och trnar improvisationsfrmgan. En vning som krver samarbete r sagan. Hr gller det att tillsamman bertta en saga. Det finns olika varianter av vningen. En variant r att alla ligger i en ring p golvet med huvudena int. Alla sger ett ord var och bildar p s stt en saga. En annan variant r att ngra personer str p en rad och en person r ledare. Ledaren pekar p ngon som fr brja en saga. Nr ledaren pekar p ngon annan msten denne fortstta sagan precis dr den frre berttaren slutade. En tredje variant r att man sitter i en ring och sger ett valfritt ord, som nsta person fr associera fritt till. Man ska allts bara associera till ordet precis innan sig sjlv och det ska inte leda till ngon sammanhngande berttelse. Denna vning kan vara avsljande om man planerar vad man ska sga flera ord innan det r ens egen tur. Hr gller det att vga kasta sig ut och sga det som frst dyker upp i huvudet efter att personen innan har sagt sitt ord. Om man arbetar tv och tv kan man frska hitta osynliga freml i rummet. En person brjar och gr fram till en vgg dr han eller hon ppnar ett osynligt skp eller drar ut en osynlig lda. Den andre personen sger t.ex. h! Men det r ju en orm! och tar ut den osynliga ormen ut ldan. Sedan r det den andra personens tur att hitta ngot. Aktiva verb En vanlig vning fr att frst hur man kan anvnda sig av undertexter och aktiva verb kallas kom-till-mig. Den gr ut p att en person vill att den andre ska komma och stta sig bredvid. Den andre har som ml att stanna dr den sitter men kan nd bli vertalad om han eller hon verkligen tror p den som vertalar. Person 1 ska anvnda alla knep den kan komma p fr att vertala person 2. Man kan bygga upp vningen med olika inre hinder fr bda personerna, som gr att det blir mer liv och en viss mjlighet till att det gr att vertala person 2. Lraren kan hjlpa till med att ge frslag p aktiva verb person 1 kan anvnda sig av om denne fastnar, fr att variera sina medel, fr att kunna n sitt ml. vningen kan ven gras med siffror, d.v.s. personerna pratar med siffror istllet fr ord. P detta stt blir man extra medveten om hur viktig verben i undertexten r och att det r dr medlet fr att n sitt ml ligger. Det r allts inte i orden, utan i undertexten man driver sitt ml. Fr att va sig i undertexter kan man gra en vning dr alla sitter i en ring med ett freml i mitten. Tillsammans ska gruppen sjunga en sng som alla kan, t.ex. en barnvisa. Med hjlp av att frestlla sig att fremlet r olika personer eller saker sjunger gruppen till fremlet med olika aktiva verb. Lraren kan ge en bakgrundshistoria till varje verb, t.ex. att vi r barnvakter och vi ska f en bebis att somna (vrma/trsta) eller att vi r den elaka hxan i pepparkakshuset som ska locka in Hans och Greta (locka/lura). Statusvningar Statusrelationer r en viktigt bit i sceniskt arbete. Det finns hela tiden ett statusfrhllande mellan personer eller freml, rummet och personer. Att va sig i att ha olika status p scenen gr att man kan bli mer medveten om sin personliga status i det vardagliga livet. Att bli medveten om sin status kan hjlpa en i olika sammanhang, dr det kanske behvs man t.ex. tar en hg status och vgar sga ifrn, eller att man vgar ta en lg status s att andra fr

23

komma till tals. Det finns mnga aspekter av status och det kan vara ltt att koppla ihop hg status med att vara otrevlig eller dominant, men det kan ven finnas andra aspekter av det t.ex. att vara dmjuk och ha hg status eller sur och ha lg status. Detta kan leda till intressanta reflektioner och diskussioner. Med hjlp av tv stolar kan man skapa en fiktiv drrppning. Tv personer kommer frn varsitt hll och ska mtas i denna drrppning. Personerna kan f instruktionen att endast sga hej. Personerna fr sedan prova att ha olika hg status till varandra och underska hur de beter sig mot varandra i denna enkla vning. Denna vning kan knnas banal innan man provat den. Man kan luras att brja fundera fr mycket p att hitta p ngot som kan hnda och det kan ge tankar om prestation. Det r viktigt att pongtera att det r de sm skillnaderna som r intressanta. Som lrare kan man bygga upp en historia som ger personerna status istllet fr att sga att de ska ha hg eller lg status. En annan vning gr ut p att byta status med varandra. Det r en vning fr tv personer dr en person str upp och en person sitter p en stol. Den som str upp brjar ha hg status, medan den som sitter har lg status. Utifrn en given situation sker en improvisation dr de tv personerna successivt ska hamna p samma status och sedan byta status s att vningen slutar med att de bytt plats. Det r viktigt att de tv rollerna tycker om varandra och att de har hllhakar p varandra s att det blir mjligt att snka respektive hja den andre. Ett exempel kan vara en dotter och en mamma som mts i fyllecellen, dr dottern hamnat efter att ha haft en olovlig frldrafri fest. I detta fall brjar mamman med hg status, medan dottern sedan kan skylla p att mamman aldrig r hemma, vilket hon har oerhrt dligt samvete fr. Det r viktigt att lta vningen ta tid. Infr denna vning br man ha testat p och frsttt vad status r fr ngonting. Yttre gat Fr att befria sig frn det yttre gat (se s 18) r det viktigt att va sig i att verkligen tro p det som hnder p scenen. Private moment r en vning fr en person. Personen fr frbereda en scen och spela upp den s som han eller hon r knner att rollen skulle bete sig nr hon eller han r fr sig sjlv. Detta kan vara en scen som utspelar sig strax innan en scen eller en sng. Det r bra med ngra personliga freml som har vrdeladdats och att personen kan gra verkliga saker p scenen. Syftet med scenen r att koppla bort det yttre gat, att inte visa upp att man r duktig och vga ta tid p sig. Det r ocks viktigt att eleven inte frsker gra en massa saker fr att det ska bli intressant fr publiken att titta p, d tar den intellektuella kontrollen ver och man visar upp ett resultat istllet fr att f ett resultat utifrn sina handlingar. Aktionerna ska bara finnas dr om personen sjlv skulle ha gjort s i den situationen. En av de viktigaste vningarna som Grdfeldt pongterar fr att komma bort frn det yttre gat kallas sleeping partner (intervju, 061204). Detta r en vning dr man har byggt upp en akut situation som upplevs som att den r p liv och dd. I vningen ska en person ta sig ut ur ett rum utan att vcka den andre, som ligger och sover. En situation kan vara att en fnge ska rymma frn ett fngelse, dr vakten somnat med pistolen i handen, eller att en kvinna ska rymma frn sin misshandlade man. Rymmaren mste knna att det r livsviktigt fr honom eller henne att ta sig ut s tyst som mjligt. Den som sover ska vara beredd att vakna om den hr ljud som skulle f honom eller henne att vakna i verkligheten. Den sovande kan ocks varna rymmaren genom att gra ngot ljud eller rrelse som visar att denne var p vg att vakna. Om den sovande vaknar kan scenen fortstta i en improvisation. Rymmaren ska koncentrera sig p tre moment att gra som att t.ex. skriva ett avskedsbrev, leta efter sin vska

24

och ta p sig skorna. Man kan frsvra vningen genom att stlla saker i vgen fr utgngen och lgga till moment som innebr risk fr ljud, t.ex. att rymmaren mste ta nycklarna frn vakten. Om personerna p scenen gr detta som om det vore p riktigt och inte ltsas smyga, utan r tysta p riktigt och lmnar sig sjlva ifred frn det yttre gat, blir denna vning ofta vldigt spnnande bde fr bde personerna p scenen och personerna i publiken. En reflektion efter vningen kan vara i vilken situation man upplevde att det var spnnande. Vi erfar att det sker nr personen r nrvarande i det hon eller han gr och glmmer det yttre gat och att vara duktig. Befrielsevningar Dessa vningar syftar framfr allt till att befria sig frn det yttre gat genom att p ett lekfullt stt koppla ihop kroppen och sinnena. vningarna kan ocks hjlpa skdespelaren att f upp storleken p ord och rrelser och hitta nya variationer i sitt uttryck. En vning gr ut p att leta efter ett djur som rollen skulle kunna vara. Man kanske fr g ner p alla fyra och underska vilka ljud och rrelser som djuret anvnder. Detta r en befrielsevning som gr att man fr strre knnedom om rollen, slpper censuren och hittar mer uttryck och nya ljud i kroppen och i rsten. Det emotionella minnet av detta kan gra att man hittar fler variationer och mjligheter till olika uttryck nr man sedan ska sjunga sngen och kanske st i en konsertsituation infr en publik. Fr att hitta sina huvudord anvnder sig Grdfeldt av en vning dr man kan dansa eller hoppa sina huvudord. vningen gr till s att man anvnder sin kropp fr att frstrka huvudorden genom improviserade rrelser. (intervju, 061205) vningen kan gras med repliker eller med sng. Eleverna jobbar tv och tv och sjunger eller sger sina repliker vxelvis mot varandra infr gruppen. Samtidigt ska de improvisera rrelser med hela kroppen. Det r viktigt att pongtera att det inte ska vara ngon dans i vanlig mening, ven om det grna fr vara hopp, snurrar och moment liggandes p golvet. I denna vning behver eleverna inte sjunga rtt ton eller rytm utan det viktigt r att ta fram huvudorden och lta dem ta plats. Om man vill trycka extra p ett ord kan man till exempel sjunga det lngsamt och starkt samtidigt som man stampar hrt i golvet. ven det som finns mellan raderna och i pauserna i sngen br tas fram. Det r bra om eleverna kan ta in det som den andre sjunger och reagera p det, ven om de olika texterna inte stmmer verens med varandra. Grdfeldt berttar ven om en vning fr att frstrka huvudorden dr man ska hjlpa en tant att ta sig ver gatan. D gller det att man betonar p rtt stt fr att tanten ska hra. Detta gr ocks att man fr upp storleken p uttrycket och fr ner tempot p huvudorden. (intervju, 061205) Visualisering Olika typer av avslappningsvningar kan gras bde i brjan eller i slutet av en lektion. Denna vning kan ge kad kroppsmedvetenhet och hjlper koncentrationen samtidigt som den trnar sinnena och r avstressande och ger en mental trning. vningen kan gras i tystnad eller med lugn musik. Det kan vara bra att slcka ned i lokalen helt eller delvis. Gruppen ligger avslappnad p golvet med gott om plats. Lraren leder avslappningen genom att be eleverna tnka att de ligger p en skn plats, t.ex. en varm strand. Sedan ber lraren eleverna att fokusera p sin andning och lyssna p ljuden som finns i rummet respektive de ljud som finns inuti de sjlva. Eleverna fr sedan anvnda luktsinnen och knna vilka dofter som finns i rummet. Lraren kan sedan ge en bild av att ta ett bett i en

25

citron fr att stta igng smaksinnet hos eleverna. Fr att f en djup avslappning kan lraren g igenom varje kroppsdel genom att sga slappna av i vnster fot. Knns att den ligger tungt mot den varma sanden. Slpp sedan alla muskler i vnster vad o.s.v. Nr alla muskler r avslappnade ber lraren eleverna att tnka sig att de ligger p en flygande matta. Nr den lyfter ska de frska se framfr sig vad de ker frbi och knna lukter, smaker och anvnda alla sinnen. Mattan fr sedan landa p en plats och eleverna kan tnka sig att de gr av och tittar sig omkring. Alla sinnen ska hela tiden finnas med. Nr visualiseringen ska avslutas r det viktigt att fra ver elevernas tankar till verkligheten och terigen be dem lyssna p ljuden i rummet. Det r ocks viktigt att eleverna fr tid p sig att vakna upp i sin egen takt. I denna vning kan man ven lgga in moment av mental trning, som t.ex. att man ser sig sjlv framtrda och att det gr bra.

26

6. Musikdramatiska tankar om sng

6.1 Std och andning ur ett musikdramatiskt perspektiv Som tidigare beskrivits r stdet ett muskelarbete, dr kroppens fysik anvnds mycket tydligt och konkret. Vr erfarenhet r att det r vanligt att man p snglektioner gr konkreta stdoch andningsvningar fr att hitta en djup, fri andning och ett aktivt std. Men om vi tergr till helheten och alla vra punkter kan man se det p ett annat stt. I en intervju i examensarbetet Vad spelar kroppen fr roll (Kuuse 1996) pratar Grdfeldt om hger och vnster hjrnhalva. Enligt NE beskrivs vnsterhalvan som den logiska, verbala och dominanta hjrnhalvan och r den som tolkar omvrlden i abstrakt symbolform. Detta till skillnad frn hger hjrnhalva som enligt NE beskrivs som den del dr emotioner och konst- och musikupplevelser finns. (NE 1992, uppslagsord hjrnan) Grdfeldt menar att: Man kan inte bara manipulera med kroppen fr att hitta stdet. Det mste finnas en vrdeladdning, ngot viktigt. Det jag ska uttrycka mste n ett svar i kroppen d produceras adrenalin. Vnsterhalvan kan inte n stdet. (s 18) Vidare citerar Kuuse Grdfeldt: Sen gller det att hlla kvar kontakten fr att integrera den med teknik och uttryck. Detta kan gras genom att ge eleven ett inre hinder. Man ger ett problem att ta sig igenom samtidigt som man sjunger. Detta ger std. Nr kroppen svarar d kan jag bli involverad. Jag fr inte hlla inne mitt menande. (Kuuse, 1996, s 18) Nr man vet vad man vill med sin sng och har vrdeladdat situationen s att man med hela sig sjlv vill n sitt ml kan hela kroppen engageras med sina sinnen och muskler. Detta kan bidra med att f hela mnniskan att fungera som en helhet. Kuuse skriver att jag blir s nrvarande i den situation som engagerar mig sjlv att kropp, psyke och andning, knslor och uttryck, alla hjlper till att frigra rsten (1996, s 18). En svrighet med musikdramametoden vid anknytning till stdvning, kan vara nr eleven ska va hemma. D kanske det kan vara lttare med rent sngtekniska std- och andningsvningar, som kan knnas mer konkreta. Kuuse skriver om sina egna tankar angende det och tror att minnet av nya kopplingar rst knslor kropp stannar i kroppen och befster harmoniska vanor ju mer man anvnder rsten p detta stt. (1996, s 23) Grdfeldts tankar i den frgan r att trningen i musikalisk kommunikation mste fda ett eget behov av att vara nrvarande och att mena sitt uttryck. Detta fr ocks effekter p rsten. Behovet att n dit pverkar vningsstunderna ocks (Kuuse 1996, s 23). 6.2 Klang ur ett musikdramatiskt perspektiv I boken Stanislavskij repeterar Rigoletto skriver operasngaren Pavel Rumjantsev om Stanilavskijs regiarbete med operan. Stanislavskij ansg enligt Rumjantsev att sngaren mste lta sin rst frgas av den inre emotionen, knslan (Rumjantsev 1955 s 125). Detta tankestt kan vi ven se i Stanislavskijs egen bok En skdespelares arbete med sig sjlv: Rsten och hela apparaten finns ju till fr att terge tankar och knslor. Knslorna stds av orden och tankarna, och sjlva orden framkallas av knslorna. D man sger att knslan hindrar en att sjunga s r detta ologiskt och lika onaturligt som att ta grt med nsan. Vad ska man d ha rsten till? (Stanislavskij 1977, s 116).

27

Stanislavskij anser vidare att operasngare r dliga p att uppmrksamma texten i sngen och att de mest r intresserade av klangen. Han beklagar att publiken ofta verser med vacker sng utan innehll p operan, medan de i sjlva verket borde krva lika mycket av en operasngare som av en skdespelare p teatern (Rumjantsev 1955, s 11-12). Stanislavskij menar att sngaren i detta fall offrar innehllet fr vlljudet av sin rst och sjungandet blir mekaniskt och formellt, ngot som bara existerar fr rat men inte fr hjrta och sjl. Detta anser Stanislavskij vara mycket allvarligt och menar att ett vokalt hantverk r inte konst. (Rumjantsev 1955, s 74) Han menar att man br ta sngtexter p allvar och att man ska lsa ett libretto som en dramatisk pjs (s 11). Han ville bekmpa problemet med att publiken ofta inte hr den sjungna texten i opera och var noga med att varje framsjunget ord frn scenen skulle hras och frsts av skdaren (s 73-74). Nr det gllde musikaliska termer som piano och forte (svagt och starkt) anser Stanislavskij att sngaren ska frga sig varfr han eller hon sjunger svagt eller starkt. Han menar att sngen ska vara en fortsttning p den organiska processen. (Rumjantsev 1955, s 119-120) 6.3 Avspnning ur ett musikdramatiskt perspektiv Stanislavskij skriver mycket om avslappning och dess pverkan p skdespelaren och uttrycket. Han skriver bl.a. om en spnning som kan uppst i diafragman och andra muskler i andningsapparaten, som kan leda till andnd. Fr att visa hur denna spnning kan pverka oss p olika plan skriver han om ett exempel dr man ska frska lyfta en flygel och samtidigt multiplicera 37 med 9 eller beskriva ngon lukt eller smak. Han ppekar svrigheterna i detta och menar att det bevisar att muskelspnningen hindrar sjlens arbete och i synnerhet upplevelsen. Han skriver ocks: S lnge fysisk spnning r fr handen kan det inte bli tal om det rtta nyanserade knslolivet och om att leva ett normalt sjlsligt liv i rollen. (Stanislavskij 1977, s 151) Stanislavskij beskriver att en skdespelare kan erstta knslan med fysisk spnning. Drmed r det inte bara stora fysiska spnningar som kan vara av fara, utan ven sm spnningar i t.ex. ansiktet kan hindra skdespelaren frn att uttrycka sig fritt. Han berttar om en skdespelerska som ofta spnde sig och som vid dramatiska partier hjde ena gonbrynet. Nr hon hade vant sig av med detta slappnade hon av i hela kroppen och ansiktet blev rrligt och terspeglade levande hennes djupa upplevelse av rollens andliga liv [] den inre knslan fick fritt utlopp frn det undermedvetnas gmslen. (Stanislavskij 1977, s 152) Ett moment som krver avslappning enligt Stanislavskij r nr man frsker n sitt emotionella minne. Han menar att nr det krvs som mest av skdespelaren mste han eller hon vara helt avslappnad fr att kunna anvnda kroppen som uttrycksmedel. (Rumjantsev 1955, s 14) Stanislavskij pekar p avslappningen hos sngare och menar att det anses som en falsk sjlvknsla att t.ex. st med hnderna knutna eller ver brstet. (Rumjantsev 1955, s 130). Han betonar ocks svrigheterna med att befria sig frn spnningar. Stanislavskij menar att man mste bli medveten om de muskelspnningar som hindrar skdespelaren i sitt uttryck. Skdespelaren mste bli sin egen kontrollant och hela tiden vara medveten om avslappningen. Han skriver ocks att den stora medvetenhet som krvs fr att frst nr man r spnd och avspnd till en brjan kan ta mycket tid och kanske avleda frn skapandet, men att man sedan kan terg till skapandet med en strre medvetenhet. (Stanislavskij 1977, s 153) Fr att frst hur mycket spnningar vi har jmfr Stanislavskij oss med en sovande katt p en sandstrand. Om man lyfter upp en sovande katt ur sanden kommer man se avtrycket av hela katten i sanden, men om man skulle gra likadant med en mnniska skulle man troligtvis bara

28

se avtryck frn korsrygg och skulderblad, eftersom vi har stndiga, invanda muskelspnningar (Stanislavskij 1977, s 155). Fr att skapa ett medvetande om ondiga spnningar kan man frska lyfta sin arm utan att spnna andra muskelgrupper. Vid den vningen ska bara de muskler som lyfter armen vara aktiva och alla andra muskler vara fria frn spnning. (Stanislavskij, 1977, s 163)

29

7. Resultatpresentation
7.1 Observationer 7.1.1 Hur pverkas sngtekniken av att arbeta musikdramatiskt? 7.1.1.1 Andning Vid vr frsta observation med studenter p HSM sg vi en duettscen med tv studenter som sjng en sng med mycket text och ett snabbt tempo. En av studenterna var stressad i rollen och andningen blev hg. Samma student bar ocks en grdel. En annan student hade jobbat mycket med att hitta aggression i sin roll. Studenten hade en hftig och hg andning och arbetade med hg status genom att ta bestmda steg och ha en strikt och fast hllning. Vi kunde ven se den hga andningen p kulturskolan dr vi observerade. Det var ett flertal elever som hade hg andning, vilket ppekades av lraren p uppsjungningen: och s tnker ni er den hr ni vet lugna, lugna andningen s ni str ordentligt och s frsker ni f luft lngt ned i lungorna s att magen gr utt t sidorna och bakt. Eleverna ndrade dock inte sitt stt att andas. Vi kunde inte heller se ngra tydliga skillnader p andningen nr de jobbade sceniskt med lten och fick musikdramatiska instruktioner. 7.1.1.2 Std P kulturskolan delades gruppen in i tv delar och den ena valde att i sin sceniska gestaltning framstlla lten genom att verka vara trtta och uttrkade. De var hngiga och sg och lt trtta ut. Eleverna var avspnda men de hade en dlig hllning. De hga tonerna blev svaga. Lraren frgade: Finns det ngon svrighet med uttrkad trtthet p scenen? och fortsatte blir ni berrda?. En elev svarade att man blir trtt sjlv. Drefter bad lraren gruppen att tnka sig att det var publiken som hade gjort dem uttrkade och att de skulle se publiken som hotet. Lraren sa att de inte skulle tnka s mycket p att de sjlva var trtta, utan rikta sig till publiken och tycka att de var trkiga och taskiga. Gruppen fick stlla sig p en rad och lta armarna hnga. Hon ville att de skulle arbeta med ansiktet i frsta hand. Denna gng blev sngen starkare och fick en tydligare riktning. Eleverna fick bttre hllning, mer energi och hade lttare fr att sjunga de hga tonerna. Gruppen fick sedan gra det en gng till och inrikta sig mer p blicken och p att allt var publikens fel. Lraren bad ocks om mer text. Gruppen sjng starkare efter denna instruktion, men en elev bet ihop och spnde sig. Lraren frgade publiken om de upplevde att det blev ngon skillnad. Publiken svarade att de inte tyckte att de sg arga ut, men att de tyckte att de textade mer. Vad hnder d? frgade lraren. Man lter arg svarade ngon och lraren tillade att man ocks ser argare ut om man textar tydligt med munnen. 7.1.1.3 Klang Studenterna p HSM sjng med ungefr samma klang hela tiden, oberoende av vad som hnde p scenen. Dock kunde vi sknja ngra variationer under arbetet. Lraren ppekade vid slutet av en scen att stod det pianissimo i noterna, vilket betyder att det ska sjungas vldigt svagt. Lraren sade att en av studenterna skulle tnka p att greven, som stod utanfr, inte fick hra vad studenten sade/sjng. Det skulle nd vara med samma energi. Nr scenen repeterades en gng till mrktes det att studenten hade tankarna p greven och inte p sig sjlv. Studenten tog ner volymen och rsten fick en mjukare och friare klang. Rsten fick ocks mer intensitet och studenten sg ut att anvnda mer kropp och std n innan.

30

Vid flera tillfllen under repetitionen sjng en av studenterna med en instngd klang. Nr lraren instruerade och sa att studenten skulle tnka undertexten frgra, s frndrades klangen och den fick mer glans och liv. Lraren ppekade vid ett tillflle att en student sjng otydligt. Lraren menade att det var en viktig text och att studenten skulle ta fram huvudorden, fr att man skulle hra texten och frst handlingen. Studenten fick ocks rdet att tnka p varfr rollen handlade gjorde det hon gjorde p scenen. Nr scenen repeterades igen mrktes det att studenten var mer medveten om sin uppgift i scenen och ngra ord blev ocks tydligare. I en scen sjng en student samtidigt som hon kldde ut en annan tyst student. Lraren bad den tysta studenten att tafsa p den andre. Nr detta vades fick den sjungande studenten en friare klang. Vid ett tillflle gav pianisten en instruktion till en av studenterna om att inte sjunga s mycket. Han syftade p att studenten skulle tnka p att hlla sig till rytmen och prata texten mer. Pianisten menade ocks att musiken finns i orkestern och att studenten skulle hlla sig till att det var ett recitativ. Lraren hll med om att man som sngerska grna vill blomma ut och sjunga med sin fulla klang, men att man inte behver anvnda hela rsten hela tiden. Om karaktren r praktisk och torr br ven rsten visa det, menade hon och bekrftade att den fulla klangen kan bli fr slpig och inte hnga med i rytmen. Lraren pratade sedan om undertexten och att hon ville ha mer text i sngen. Efter denna instruktion blev studentens klang mer lik talet och texten och kommunikationen gick fram bttre. Vid ett tillflle ville lraren att studenten skulle viska och d lt rsten naturlig och fri. Nr samma student vid ett annat tillflle levde sig in i rollen och log fick rsten en ljusare klang. Nr en annan scen repeterades gav lraren instruktionen till en student att sngen kunde komma ur en rrelse. Studenten fick rdet att lgga in aktiva verb som att anklaga och skuldbelgga, eftersom rollen var vldigt svartsjuk i denna scen. Studenten skulle anvnda sig av verben och samtidigt hela tiden tnka mantrat jag lskar dig. Studenten verkade frustrerad av dessa instruktioner och det lt som om en del av klangen hlls inne och studenten ndde inte riktigt fram till publiken. Nr lraren ville att studenten skulle fokusera p verbet skuldbelgga blev dock rsten lite mjukare. Vid ett tillflle skulle studenten sjunga till en rvboa. Efter instruktionen prata rligt med rven och uppmaningen att tnka efter vad studenten knde fick rsten en lttare klang och lt mer berttande. Lraren sa ven att studenterna skulle anvnda sig mer av dynamiken, eftersom den kan hjlpa dem att hitta vad de vill. Studenterna berttade att de hade vat in mnga dynamiska variationer, som de sedan glmde bort nr de stllde sig p scenen. Studenterna fick d rdet att va det musikaliska lite mer utan scenerier, s att det skulle hlla sig kvar i minnet. Studenterna skulle ocks tnka mer p sina ml i scenen: Nr ni vet mlen, s visa det i era rster mer. 7.1.1.4 Avspnning Vi observerade tydliga spnningar hos studenterna p HSM. Vid ngra tillfllen hade en av studenterna en stor perifer spnning i sin hand och strckte ut den fr att sedan krama ihop den med mycket kraft. Samtidigt som studenten gjorde det blev klangen hopsnrd och trng, precis som handen. Vi hrde ven hur texten lt onaturlig. Lraren sa att studenten skulle slappna av mellan fraserna fr att kunna ta ny kraft. Dremot nmnde hon inte handen. Det framgick att avspnning var ngot de pratat om frut och lraren sa att studenten brjade hitta

31

det mer och mer. Lraren pongterade att studenten hela tiden mste tnka p ml och medel och att medlen mste varieras. En annan spnning vi ofta sg var att en av studenterna hjde p gonbrynen, vilket fick till fljd att rsten blev lite spnd. Nr samma student skulle vara glad hjde denne p axlarna, vilket skapade en spnning i rsten. Lraren instruerade ocks en del rrelser som skulle tajmas ihop med musiken. Studenten fick en friare klang i rsten nr sngen sattes ihop med rrelserna. Vid ngra tillfllen blev studenten riktigt avspnd och naturlig p scenen. Det var vid de tillfllen som studenten kom av sig i rollen, slutade spela teater och bara var sig sjlv. Under observationen p kulturskolan visade en grupp upp sin scen dr ngra elever sg glada ut, medan en elev satt och var ledsen p en stol med en trstande kompis bredvid sig. Under sngen gick kompisen argt fram till de andra eleverna och det avslutades med ett slagsml. Ngra av eleverna sg spnda och onaturligt glada ut och deras rster lt ocks spnda. De framfrde sngen en gng till och resultatet blev ungefr detsamma som frra gngen. Lraren sa att det var bra och spnnande men att de skulle ta bort lite grann. Hon ville att alla skulle knna den starka knslan av frsta frlskelsen och att de skulle vara frlskade i publiken. Hon ville inte att eleverna skulle anvnda kroppen s mycket, utan anvnda ansiktet och gonen mer istllet. Eleverna fick instruktionen att stlla sig p en rad och lta armarna hnga efter sidorna. De behvde inte titta publiken i gonen utan skulle titta strax ovanfr publikens huvuden. I stllet fr att knna en vervldigad gldje skulle eleverna tnka p att de lskade publiken. Hon pminde dem om att sngen brjar redan nr frspelet brjar, allts ska knslan finnas dr innan de brjar sjunga. Eleverna sjng lten en gng till och d sg de mer avspnda och naturliga ut. 7.2 Intervjuer Eftersom de sngtekniska begreppen hnger ihop med varandra, visade det sig vara svrt fr informanterna att skilja p musikdramatikens pverkan p andning, std, klang och avspnning. Detta gr att svaren ibland gr in i varandra. Vi inleder med ett allmnt avsnitt om musikdramatikens pverkan av sngtekniken. 7.2.1 Hur pverkas sngtekniken av att arbeta musikdramatiskt? Lrare 1 beskriver en knsla av att knna sig tryggare som sngerska nr hon anvnder sig av musikdramatiken och att det hjlper tekniken. Tryggheten hon upplever bestr i att det yttre gat blir dmpat p scenen och att det blir mer fysisk aktivitet i sngen. (intervju, 061121) Lrare 2 beskriver ocks hur hon upplever att hon blivit tryggare i sngen genom musikdramatiken. Hon menar att det inte handlar s mycket om att sjunga rtt toner, utan att f fram det man vill. Samtidigt menar hon att man mste kunna sngen musikaliskt frst, men att man sedan kan slppa lite p det och tnka p att berra publiken. (intervju, 061129) Student 2 berttar att sngtekniken hon vat in under instuderingen glms bort nr hon brjar jobba sceniskt. Drfr pongterar studenten att det r viktigt med en bra och trygg grundteknik s att man inte behver tnka p det tekniska nr man gr upp p scenen. (intervju, 061127) Nr det gller det musikdramatiska arbetet i stort tycker Student 1 inte om att arbeta med aktiva verb, eftersom han knner sig lst av de termerna. Han tycker dock att de kan vara bra i instuderingssyfte, men annars tycker han mer om att jobba mer fysiskt: Om man tnker p

32

det fysiska r det mer direkt. Jag tycker att jag bst frstr sngtekniska rd om de inte lter sngtekniska, t.ex. att sga kasta ivg orden istllet fr att sga mer std. (intervju, 061116) I samband med observationen p kulturskolan frgade vi eleverna hur de knde att deras rster pverkades av att jobba musikdramatiskt. Eleverna sa att det var svrt att frst frgan och att de inte tnkte s mycket p om ngot var svrt att sjunga eller inte. En elev sa: Det r lttare att f en knsla nr man har kommit p en historia s man kan tnka sig vad det handlar om, s man kan tnka sig in i sjlva situationen. Nr vi frskte precisera frgan genom att be eleverna tnka p vad som hnder i kroppen och hur det knns i halsen, kopplade de nd frgan till det knslomssiga uttrycket: Om jag tnker p nnting som jag tycker r hemskt, eller nt som jag r arg p eller nnting s har jag vldigt ltt att uttrycka mig d. Nr de tnkte p hur rsten lter svarade de ocks med knslan i fokus: Det blir vl som att man lter som knslan. Allts om man r liksom glad d lter man glad. Om man r ledsen, d typ lter man himla ledsen, s d blir det att man lter annorlunda och det r lttare att sjunga fult om man typ ska lta uttrkad, om man ska se uttrkad ut. En elev funderade p hur publiken upplever det hela: Publiken kanske inte tnker lika mycket p hur man lter. Om man spelar mer, uttrycker, s blir det mer att de tnker mer p knslan man spelar. Nr vi frgade om eleverna om det blev svrare eller lttare att ta hga toner nr de skulle bertta ngot och vara i en knsla fick vi ett svar: Det kan ju vara det om man liksom knner sig arg eller liksom nnting snt dr. D r det svrare att ta ljusa toner eftersom ljusa toner oftast kopplas till gldje. Lraren frskte leda eleverna och frgade om de inte tnkte mindre p hur de sjng nr de gjorde en scen. En av eleverna svarade att hon tnkte mycket p hur hon sjng fr att hon var rdd fr vad de andra bredvid henne skulle tycka. De hll nd med lraren att man tnkte mer p knslan. 7.2.1.1 Andning Grdfeldt anser att det lggs alldeles fr mycket vikt vid inandning i sngen. Hon menar att ven om det r viktigt att man inte spnner sig vid inandningen, s r det ju utandningen som rknas. Grdfeldt sger att andas du ut s kommer det alltid in. Grdfeldt menar att det kan vara bra med yoga fr att va sin andning och lyfter ven fram avslappningsvningar med visualisering som andningsvningar, vilka ocks kan ses som en typ av meditation. Grdfeldt pongterar att det r viktigt att ibland bara iaktta sin andning och lta den vara i fred. Att bli medveten om sin andning och sin kropp r ocks viktigt fr att klara av nervositet, menar hon. (intervju, 061204) 7.2.1.2 Std Grdfeldt menar att man mste jobba tekniskt med stdet, precis som med det mesta, men terkommer till att frska n det omedvetet medvetna:
Fr att verkligen f stdet att fungera d mste du lmna det i fred [] Du nr inte kroppens intelligens med en intelligent kontroll. Du nr inte den djupa kontrollen [] Nr kroppen r uppvrmd och sjlen r uppvrmd och jag har aha-upplevt och naturligtvis erfarit, d vet kroppen hur den ska stdja. [] Kroppen vet hur den ska stdja av samma skl som att en bebis som vill ha mat skriker och inte blir hes. Eller om man r riktigt engagerad och man verkligen bryr sig av sitt innersta. D r kroppen med. Och d stter de fysiska reaktionerna igng. (intervju, 061204)

33

7.2.1.3 Klang Grdfeldt menar att det r ltt att man som sngare lr sig att anvnda en viss klang och att man sedan anvnder den hela tiden utan att fundera p varfr. Hon anser att en sngare inte kan anvnda en mall nr man ska mena sin musik och sger att:
D mste ju den f alla former, nnu strre, fylligare, nnu smalare, nnu stickigare, nnu rakare. [] Det r ju just det som bara det du verkligen vgar bertta kan tala om. Det r drfr jag mste f dig att vga bertta p ditt stt. Fr just d blir din undertext klangmssigt unik och sensationell. (intervju, 061204)

Enligt Grdfeldts erfarenhet r det de som vgar lta p alla stt, sitt eget stt, som blir genifrklarade. Just drfr att de duger. De r dr. Jag fr lov att gra det hr, jag r suvern, jag fr. Kan fr och trs och vill. (intervju, 061204) Mlet r, enligt Grdfeldt inte att bestmma ver en klang utan att menandet ska styra klangen. Ibland upplever Grdfeldt att operasngare grna vill visa upp att de kan ta hga toner. Detta kan vara imponerande men Grdfeldt menar att hon inte blir berrd av sdana operamaskiner. Nr hon har mtt elever som visat upp sina hga toner brukar hon be dem sjunga en enkel visa med starka vrdeladdningar och det brukar bli vldigt bra, eftersom de inte behver stta ngra hga toner p spel. Grdfeldt pongterar att hon grna vill ha de hga tonerna, men att de inte ska finnas dr fr att visas upp utan fr att anvndas i menandet. D gller det att man r trygg i sin sngteknik. (intervju, 061204) Att utg frn talet och improvisera en egen melodi innan man sjunger den riktiga r en enkel vning som Lrare 1 tror r bra fr bde klang och kommunikation. Hon tror ocks att om man vrdeladdar sngen och svarar p de musikdramatiska frgorna s pverkar det fldet otroligt mycket i sngen. Fldet pverkar i sin tur klangen. (intervju, 061121) Lrare 1 beskriver ocks att rent allmnt s pverkas elevernas rster vldigt mycket av arbetet i musikdramatik. Hon sger att det r vanligt inom opera att man spelar tillstnd och det hnder bl.a. nr man lgger p en rstfrgning utifrn, s att det lter plagt. Hon menar att rstfrgningar, klangen br komma inifrn och det kan man hitta med hjlp av att jobba med ml och medel. D allting mer frankrat i kroppen och det anser hon vara jtteviktigt:
Jag hr ibland nr de vgar slppa kontrollen ver den vackra rsten. Nr de vgar g in i vad vill jag med den andre? D hnder det otroligt mycket med rsterna och de vgar variera dem, de vgar sjunga fult. (intervju, 061121)

Det r viktigt att man hittar den vackra sknsngen ocks, sger Lrare 1, men att man inte fastnar dr. Enligt hennes erfarenhet r det ltt att gra det nr man r student och inte r frdig med sin rst. Hon tar ett exempel frn en lektion nr en av studenterna har mycket frustration i sin roll. Frustrationen gr jttemycket med studentens rst och lraren sger att hon inte tror att studenten tar skada av det, i alla fall har denne inte sagt ngot om det. Men hon pongterar att det r viktigt att eleverna inte tror att de ska slppa sngtekniken. Eleverna mste minnas sin teknik hela tiden, annars blir de hesa. Hon berttar ocks om en gng nr de jobbade med en aria med svra koloraturer. D fick studenten trycka upp en annan student mot vggen. Nr koloraturerna fylldes med innehll och ett rrelseverb s fungerade tekniken bttre. (intervju, 061121) Lrare 2 upplever att hennes elever r ganska frsiktiga men att deras rster blir fylligare nr de fr en riktning, ett ml att tnka p. Men hon pongterar att bara vga sjunga r ett ml i sig. (intervju, 061129) 34

7.2.1.4 Avspnning Grdfeldt pratar mycket om perifera spnningar hos sngare, d.v.s. spnningar som finns i kroppen och ofta stter sig i armarna och hnderna (intervju, 061205). Vi erfar att detta kan hnda nr personen r spnd bde psykiskt och fysiskt och att denna spnning blir en nnu strre och tydligare spnning i kroppen nr man frsker var duktig, vilket ger en onaturlig hllning och oorganiskt uttryck. Grdfeldt menar att perifera spnningar kan uppst nr du r fr duktig nr du gr saker duktigt utan att du har en kropp som svarar (intervju, 061205). Grdfeldt menar att det kan vara att man inte litar p kroppens std nr man ska sjunga en ton och har man inte en kropp som svarar p vad det r man vill finns det risk att man inte heller hittar stdet. I detta sammanhang betonar Grdfeldt vikten av befrielsevningar och att man hller sin kropp i god kondition. Detta kan visa sig i sngen att man stter sngstdet i perifera spnningar, vilket gr att man blir nnu mer spnd. S nr man kontrollerar sig med intellektet kommer det perifera spnningar, vilket gr att man inte hittar avspnning och drmed kan kroppens intelligens inte fungera. (intervju, 061205) Detta hnger ocks ihop med manr, som kan komma nr man spnner sig och inte vgar lmna sig sjlv i fred i nuet. Hr tar Grdfeldt ven upp den psykologiska och den organiska sanningen, dr handlingen r ngot man verkligen tror p och inte ltsas eller visar upp (intervju, 061204). Enligt Grdfeldt r rdslan fr hjdtoner hos sngare konstant. Ofta ser man det lngt innan tonen kommer, hvdar hon, genom att sngaren brister i sin nrvaro p scenen och brjar anvnda sig av fr mycket muskler och fr perifera spnningar. Grdfeldt pongterar att det r viktigt att vara avspnd nr man ska sjunga hjdtoner. Vidare menar Grdfeldt att det r viktigt att sngpedagoger inte bara jobbar med den analytiska vnstra hjrnhalvan hos eleverna. Grdfeldt betonar att vnster hjrnhalva kan inte bestmma ver muskler, den kan bara lta det ske och aha-uppleva hur det knns nr musklerna jobbar. Det r det jag mrkte nr jag sjunger toner som jag inte har. Att jag lter det ske. Drfr att jag menar det hr s mycket. (intervju, 062104) Student 2 beskriver att hon kan uppleva att det ibland r svrt att vara avspnd nr man jobbar musikdramatiskt. Hon berttar om en scen dr hon skulle vara upprrd och samtidigt sjunga i ett obekvmt register. Resultatet blev att hon anvnde fr mycket muskelkraft som skapade spnningar. Det gjorde att hon blev trtt. Men det r vl en trningssak, sger hon. Hon menar att man mste vara avspnd fr att rsten ska kunna flda fritt och att det r en stndig process att n avspnning. (intervju, 061127) Lrare 1 sger att det r ltt att eleverna lser sig i brjan under ett arbete med en roll, att det r en typisk nybrjarovana att anvnda fr mycket muskler p scenen. Frsta gngen man gr en scen r det viktigt att hitta knslan i det och vad som hnder i kroppen. Sen ska man minnas det och gra det i avspnning, sger hon. Det r nsta steg fr studenterna i projektet. De ska komma ihg hur de gjorde sina rrelser, anvnda sig av samma rrelsemnster och stilisera dem. Sedan gr man rrelserna p samma stt men med djup andning och avspnda muskler. Man ska t.ex. inte st och grta p scenen utan istllet minnas hur man gjorde rent fysiskt: det r publiken som ska grta och inte karaktrerna. (intervju, 061121) Student 2 upplever att musikdramatikmetoden pverkar hennes rst p olika stt och att det r bra: Man vill ju att det ska hras i klangen vad man vill uttrycka (intervju, 061127). Nr det gller avspnning sger hon: Det kan ju lossna ibland av ngon bra instruktion [] ven nr man str och var att man har olika undertexter och s kan det liksom, d kan det lossna utan

35

att man behver tnka s himla tekniskt hela tiden (intervju, 061127). Ibland upplever studenten att musikdramatiken kan hjlpa till om man r dlig i rsten:
Det r nd sknt nr man har sina scenerier och man har det att gmma sig bakom. Det r bra fr d har man nd det, d kan man fokusera p det. D fr det lta som det lter liksom, det som kommer ut. Det r sknt, fr ska man st bara rtt upp och ner infr en publik och sjunga, s fast man r dlig i rsten, d blir man ju s himla srbar. D blir det s tydligt att man r dlig, liksom. Men om man har sina aktioner och man har saker att gra s, s kan man glmma bort det liksom, det blir lttare p ngot stt. (intervju, 061127)

ven om hon har mnga positiva erfarenheter av att arbeta med musikdramatik ppekar ocks Lrare 1 att man kan pverkas negativt. Det kan vara vid tillfllen d lraren inte pminner eleven att spnna av eller brister i uppmrksamhet p vad som hnder med rsten. Hon menar ocks att det r viktigt att ha med sig tekniken hela tiden och inte slppa den. Vissa elever hon mtt har slppt tekniken vid uttrycket och drmed blivit hesa. Hon berttar om sin egen erfarenhet av det och sger att jag vgade det lite fr mycket nr jag var yngre och fick sen laga rsten. (intervju, 061121) Samtidigt menar hon att unga sngare kan vara lsta i sin teknik, fr att den inte r klar n, vilket kan leda till att man inte vgar slppa kontrollen ver den och lta den frgas av uttrycket. (intervju, 061121) En av studenterna knde sig lst under vissa moment under lektionen. Han beskriver att rsten frgas av det han knner, ibland i negativ riktning. Studenten knde att halsen lste sig och att det pverkade rsten nr han projicerade ilskan i handen. Denne upplevde att all energi gick till handen och skapade en spnning. Detta medfrde att studenten inte kunde f med hela kroppen i sngen. Studenten ppekar ocks att denne tyckte det var vldigt jobbigt att karaktren var s fruktansvrt olik honom sjlv. Han sger att det gr att han blir fullstndigt utmattad att han inte fr ha sina egna sidor. Han beskriver en knsla av att han mste vnda ut och in p sig sjlv och det gr honom frustrerad. (intervju, 061116) Studenten sger ocks att det brukar vara under repetitionerna som han kan knna s hr och inte under sjlva frestllningarna:
Nr det r en frdig produkt, s anvnder jag i nittio procent av fallen min sngteknik mycket bttre i musikdramatiken n p en snglektion. [] Nr jag repat, nr allt sitter och bara kan skdespela och glmma att jag sjunger, d r det som bst. Att bara st upp och sjunga r det vrsta jag vet. (intervju, 061116)

7.2.2 Hur pverkas sngaren som person av att arbeta musikdramatiskt? Nr det gller hur musikdramatik kan pverka sngaren som person uttrycker sig Student 1 s hr:
Jag tror det kan gra mycket. Fr livet. Jag vet att man blir mer medveten om sig sjlv och andra mnniskor. Man mste ha s mycket verktyg i musikdrama att ta fram och leta i sig sjlv. mnet gr att man fr upp gonen mer och var man ska leta i sig sjlv. Som mnniska kan man hitta hemska och bra sidor hos sig sjlv. Bttre sjlvknnedom om man lyckas ge sig hn, bttre sjlvinsikt. (intervju, 061116)

Student 2 tycker att musikdramatiken frigr och att man blir mer medveten, att det inte bara blir att man str och rapar upp ngonting utan att man har ngon tanke bakom det man gr. Hon menar att det blir mer intressant bde fr publiken och fr sngaren. (intervju, 061127)

36

Lrare 1 upplever att sngen och teatern hr ihop vldigt mycket, men att hon p.g.a. de tekniska svrigheterna i klassisk sng stngde av teaterapan i sig sjlv. Nr tekniken och teaterapan senare fick mtas p musikdramalektionerna sger hon att d blommade jag upp och allt fll p plats. (intervju, 061121) Trots det sger hon att jag tror inte det r lsningen p livets problem, men jag tror det r ett otroligt bra redskap [] och det beror p vem som undervisar ocks. Och man behver olika. Det finns inte en gud. (intervju, 061121) Lrare 2 knde det som om hon hittade rtt nr hon brjade med musikdramatik. Hon beskriver att hon alltid har knt att det handlar om att berra och vilja ngot och att mta publiken. Hon upplevde att det var sknt att f ord p hur man kan gra det. Lrare 2 knner ven att hon har blivit tryggare i sin sng efter att inte tnka s mycket p rtt eller fel, att inte tnka s mycket p tonerna. (intervju, 061129) Nr det gller hur hon ser p arbetet med eleverna berttar Lrare 2 att det handlar mycket om att f en trygg grupp: Fr elever p en kulturskola s r det primra fr mig att nd f trygga och vlmende elever. Fr mig handlar det om mnniskan. Hon menar att musikdramatik gr eleverna trygga i mnga sammanhang och att de fr mer sjlvknsla. Hon berttar stolt om en elev som blivit verlycklig nr hon ntligen vgat prata infr klassen. (intervju, 061129) Grdfeldt sger att musikdramatik handlar mycket om sjlvfrtroende. Hon menar att erfarenheten av att ngot gr bra fler och fler gnger gr att sjlvfrtroendet vxer. Det kan knnas srskilt tydligt om man vgar ta en risk och att det nd gr bra. Grdfeldt betonar ven sjlvknsla och vad det innebr. Hon menar att man kan ha ett vldigt gott sjlvfrtroende men att sjlvknslan kanske inte hunnit med. Hon berttar att hon ofta knt sig som en slags dekoration p scenen, men att hennes sjlvknsla har blivit bttre med ldern. Grdfeldt tror ocks att det r ett livsarbete att bli dmjuk i sitt sjlvfrtroende och att det r viktigt att inte knna sig frdig utan alltid vara nyfiken p att utvecklas. Sjlv knner hon att hon brjar om varje gng hon startar ett nytt projekt. Hon gr alltid igenom svackor och oroar sig fr hur det ska g. Samtidigt ser hon det som en styrka att vara ren infr sina projekt eller sin interpretation. Sammanfattningsvis uttrycker hon det s hr: Musikdramatik spnner ver att utveckla mig sjlv som mnniska, konstnr, social kompetens och sen didaktiskt, hur jag kan lra ut det, hur jag kan bli duktig p att inspirera andra. (intervju, 061204) 7.2.3 Vilken plats kan musikdramatiken ha i sngundervisningen? Fr att specificera den hr frgan valde vi att sammanstlla tv frgor frn intervjuerna med Grdfeldt, Lrare 1 och Lrare 2. Hur upplever du att sngtekniska frkunskaper hos eleverna pverkar deras mottaglighet fr det musikdramatiska arbetet? Om man inte r s tekniskt skicklig br man vlja enklare snger, anser Lrare 1, s att man inte blir lst. Om tekniken inte sitter i kroppen mste studenten hela tiden tnka p den och det blir svrt att slppa loss. I vrigt tycker hon att det r mer personliga egenskaper som t.ex. mod och positiv instllning n att vara sngtekniskt skicklig som pverkar hur man tar till sig metoden. Vissa r livrdda men r s modiga att de g nd upp och gr allting och vissa r bara attityd och yta och r egentligen skitrdda. De flesta studenter hon trffar r nd intresserade och har en vilja att lra. Det tar olika lngt tid oavsett om man r tekniskt skicklig eller inte: musikdramatekniken pverkar alla oavsett nybrjare till jtterutinerad. Det fungerar likadant fr musiker som arbetar med musikdramatik. En musiker som har bra teknik kan med hjlp av musikdramatik pltsligt berra istllet fr att bara imponera. Men sngare r ofta mer ppna n instrumentalister, har hon mrkt. (intervju, 061121)

37

Lrare 2 ser en stor skillnad p eleverna beroende p hur mycket de kan sngtekniskt. Hon sger att det r lttare om de r duktiga. Ibland kan de som r fr duktiga dock vara fr inkrda p sin grej och det kan gra att det r svrt fr dem att slppa det som de brukar gra. Det pverkar ocks mycket om man r rdd eller inte. Hon anser att det r svrt att arbeta med Musikalisk kommunikation s som man gr p Musikhgskolan med dessa elever. Hon tror att det beror mycket p ldern och mognaden. (intervju, 061129) Grdfeldt tycker att de flesta sngare r vldigt nyfikna och intresserade av hennes undervisning p HSM. Det handlar ofta om sngtekniskt duktiga elever som vill komma ett steg till. De knner ofta att de saknar ngonting. I ngra fall kommer ocks elever som knner att de inte passar in ngon annanstans. Dessa elever kommer fr att de vill gra ngot roligt. En del r rdda fr att fastna i en mall och letar efter nya utmaningar hos Grdfeldt. Hon tror inte att de som r tekniskt duktiga tycker det r svrt att ta till sig mnet. De som har smre sngteknik kan ocks bli hjlpta: Allts p nt stt knns det roligare om du har dlig sngteknik och tminstone f mena det. Grdfeldt beskriver att de elever som inte har s bra teknik kan glmma det under hennes lektioner och pltsligt sjunga toner som de inte visste att de kunde. Hon tillgger att detta gller de som vgar komma och har skt sig till musikdramatikmnet och att det kanske inte gller fr alla. (intervju, 061204) Hur tror du att sngtekniken hos en nybrjarelev skulle pverkas om man bara anvnde musikdramatiska vningar? Lrare 1 tror att det skulle g bra till en viss grns. Det finns mnga likheter mellan musikdramatiska metoder och sngpedagogiska. Hon nmner sdant som terhmtning och hllning. Hon sger ocks att det beror p vilken genre man vill sjunga i och vad man r ute efter. Hon tror inte att det skulle rcka med bara musikdramatik fr att lra sig svra operaarior och menar att ingen kan lra sig sjunga opera bara p att jobba med ml och medel. D mste man ocks jobba fysiskt och koncentrera sig p sin teknik, anser hon. Lrare 1 tillgger ocks att alla frsts har olika frmgor och blockeringar och att det r svrt att svara p generellt. Hon ser musikdramatikmetoden som en bra redskapsvska fr sngaren, och att man br jobba med metoden i samarbete med en bra sngpedagog. Hon tnker sig ocks att riktigt bra sngpedagoger jobbar med musikdramatiska element som att stlla frgor som vad vill du och Vad r du i fr situation. Men hon tillgger att hon sjlv inte sttt p en sdan pedagog. (intervju, 061121) Lrare 2 tror inte heller att det rcker med bara musikdramatik. Hon tror att kombinationen mellan tekniska vningar och musikdramatiska vningar r det bsta. Hon tror t.ex. att andning r ngot man mste frst frst innan man kan hitta den i musikdramatiska vningar. Det r viktigt att vcka lusten till musicerandet och uttrycket tidigt och att inte anvnda s mycket ord utan mer kropp. Fr att lusten inte ska frsvinna, tycker hon att man inte ska brja prata teknik fr tidigt. Hon tror att de aktiva verben skulle kunna anvndas istllet fr sngpedagogernas metaforiska sprk (intervju, 061129). Grdfeldt menar att hur vl man kan tillmpa musikdramatik beror mycket p om eleven har spnningar i sin kropp. D mste man frst jobba med det som sitter i vgen och stnger fldet. Samtidigt kan musikdramatiken ocks hjlpa till att slppa spnningar och Grdfeldt menar att d kan ju en vrdeladdning f dem att glmma alltihopa i rena frskrckelsen (intervju, 061204).

38

8. Resultatanalys
8.1 Musikdramatikens pverkan p sngtekniken Vi har kommit fram till att allting hnger ihop och ven om man frsker skilja p olika begrepp, bde inom sng och musikdramatik s kompletterar de varandra. Det finns egentligen inget begrepp som kan st helt fr sig sjlv, utan det kompletteras hela tiden av ngot annat, som i sin tur hnger ihop med ngot annat. Det r ocks detta som gr att det r av stor vikt att inte skilja dem t fr mycket i undervisningen, utan se helheten ven dr. Samtidigt kan det vara bra att ibland skilja dem t fr att bli mer medveten, gra det omedvetna medvetet. Fr att slutligen analysera sambandet mellan sngteknik och musikdramatik tar vi upp de fyra sngtekniska aspekterna var fr sig. 8.1.1 Andning Enligt vr erfarenhet och enligt de sngpedagoger vi lst om kan vi se att en djup andning oftast r att fredra. En hg inandning kan skapa spnningar i strupmuskulaturen och kan ven kopplas ihop med panik som r beslktat med stress. Vi kunde se en negativ pverkan p andningen d musiken och situationen var stressig fr studenten och andningen blev hg. Detta kanske skulle ha skett ven om studenten sjungit sngen och bara tnkt tekniskt, men nu var hon i rollen och stressad i den, vilket ledde till att andningen blev hg. Det berodde troligtvis p att studenten inte hann slppa ner luften nda ner. Detta r viktigt fr nybrjare, men det finns andra tekniker p en mer avancerad niv dr detta inte alltid r efterstrvansvrt och mjligen anvnde sig studenterna av en sdan teknik under observationen. Hade man dremot jobbat med en nybrjare skulle man behvt vara uppmrksam p det. En av studenternas scenkldsel kan ocks ha pverkat andningen. Hon hade en grdel, vilken kan ha gjort det svrt fr henne att slppa spnningar och f ner andningen. Den hga andningen upplever vi r ett vanligt problem hos sngare, som gr att det kan skapas ondiga spnningar. Stress och hgt tempo i vardagen kan vara en orsak till att man inte andas ordentligt. Flera av kulturskoleeleverna vi observerade hade en hg andning, som varken pverkades av tekniska instruktioner frn lraren eller av det sceniska arbetet. Kanske frstod de inte vad lraren menade nr hon sa att de skulle andas lugnt s att magen gr utt? Eller s var de bara s vana att andas p det sttet s att de trodde att det var s det skulle vara. Vid det sceniska arbetet var eleverna kanske nervsa och spnda fr att de skulle visa upp ngot fr en publik. Detta kan ocks ha bidragit till att andningen blev hg och att de inte kunde slappna av i situationen. Nervositet kan leda till hg andning ven vid en vanlig snglektion, d eleven kan bli nervs fr att sjunga fr lraren. I vissa fall kanske det kan vara en befrielse fr eleven att tnka p vad man vill med sngen och tnka sig in i rollen och den situationen fr att slppa prestigen och inte fokusera p att man ska sjunga fint. Det krvs dock att eleven inte knner att hon eller han behver vara duktig utan vgar slppa kontrollen av det yttre gat och lgger fokus p ngot annat n sig sjlv. En situation kan vara att man vill ngot med ngon annan och har ett ml att strva mot i sngen. Det finns olika meningar om hur mycket man medvetet br va andningen. Enligt vr erfarenhet ses andningen som ngot grundlggande fr en sngare, men som ocks kan bli ngot vldigt tekniskt och intellektuellt, samtidigt som det kanske r ett steg i att bli medveten om den. Vi sett att en del sngpedagoger vljer att inte prata om andning med sina elever eftersom de tycker att det ska komma av sig sjlv. Detta tankestt kommer igen hos Grdfeldt, som anser att man ibland br lta sin andning vara ifred. Hon tycker ocks att det lggs alldeles fr mycket vikt vid inandning i sngen, samtidigt som hon menar att man behver

39

jobba medvetet ibland ocks. I de fall dr eleverna r invanda vid en hg andning kan man behva jobba medvetet med andningsvningar fr att komma ifrn den hga andningen. Samtidigt kan det i vissa fall vara ngot som kan komma av sig sjlv nr man hittar avspnning. Att trna sin andning kan vara ett stt att bde f bukt med sin stress och fr att n stdet i sngen. Det r ocks bra fr att hantera nervositet, menar Grdfeldt. Vi tror att det kan vara bra till viss del med medveten trning, men ven lmna den i fred och tnka p vad man vill i sngen och varfr man sjunger den och efter det lta andningen komma naturligt. 8.1.2 Std Sadoline menar att stdet ska knnas som om man jobbar med ett motstnd nr man sjunger. Ordet motstnd kan frknippas med nr man jobbar med musikdramatik och har ett inre hinder. ven om motstnd i ett sngligt sammanhang har att gra med muskelkraft, kan man koppla ihop det med det motstnd som gr att man verkligen vill ngot med sin sng och knner att det r en stor angelgenhet i det. Detta motstnd och angelgenhet kan man hitta i det inre hindret och vad det r man vill med sngen, istllet fr att tnka att det r en muskelkraft man pverkar med intellektet. Detta tror vi kan gra att man fr samma eller liknande motstnd och engagemang i kroppen som man ftt vid ett vanligt sngstd, samtidigt som man r engagerad i vad det r man vill och fr ett rligt musikaliskt uttryck. Nr eleverna p kulturskolan jobbade sceniskt med en lt och skulle vara uttrkade och trtta, satte de knslan i kroppen, vilket ledde till att de fick dlig hllning och blev hngiga. Detta i sin tur ledde till att de inte fick med sig stdet i sngen. Det gjorde att de inte hade ngon energi och att de fick svrt att komma upp p de hga tonerna. I det hr fallet skulle man behvt bygga upp historien mer, hja temperaturen och gra den mer angelgen att bertta, fr att f upp energin mer. Men det kan finnas en motsgelsefullhet i att vara uttrkad och samtidigt ha energi. D fr man underska varfr man r uttrkad och vad publiken har med det att gra. Det r allts viktigt hr att inte spela uttrkad, utan hitta en aktivitet i det. Annars frsker man visa upp sitt resultat, att man r uttrkad, vilket gr att det inte blir ett organiskt arbete. Lraren var inne p det och menade att eleverna skulle se publiken som att de var trkiga och trtta. Man skulle kunna anvnda verb som ge skuld och be om hjlp och svara p frgan vad som har hnt. Vidare svarar man p varfr man vill sjunga sngen och att detta varfr r ngot som kroppen svarar p och som knns angelget att bertta. r man uttrkad i strsta allmnhet och inte vill ngot srskilt med det, leder det till en lgre energi och en lg angelgenhetsgrad, vilket inte r gynnsamt vare sig fr sngtekniken eller fr det musikaliska uttrycket. Men lyckas man med att f ngot s angelget att man slpper kontrollen av det yttre gat, s kan det bli ett naturligt std utan att g det via intellektet. 8.1.3 Klang Vid observationen p HMS blev vi medvetna om hur stor fokus sngtekniken har i sngundervisningen. Det var sllan studenterna lt rsterna pverkas av vad som hnde i scenen, utan de hll fast vid ett klangideal. Detta r visserligen ngot som r en mall i den genren och vi anser inte att det ska vara ett sjlvndaml i sig att strva efter att frndra. Men ven i klangen och sngtekniken tror vi att man kan hamna p rutinens brant och inte vgar frnya sig och lta sig pverkas av situationen, vilket i sin tur ocks pverkar det musikaliska uttrycket. Denna kontroll av klangen sitter ocks i yttre gat, vilket hmmar hela personen att ge sig hn sngen och vad det r man vill bertta. Naturligtvis r det inget efterstrvansvrt att slppa tekniken helt, men det r bra att vara medveten om vilka effekter kontrollen av den har p det heliga nuet, det yttre gat och angelgenhetsgraden i vad man vill bertta. Grdfeldt pongterar att menandet ska styra ver klangen och menar att man inte ska ha de hga tonerna fr att visa upp hur duktig man r. Lrare 1 betonar ocks att klangen r ngot som ska

40

komma inifrn och inte lggas p som ngot man ska ha fr att visa hur duktig man r. Samtidigt mste man vara trygg i sin teknik fr att vga slppa kontrollen ver den. Det kan verka motsgelsefullt, men glappet som finns mellan teknik och uttryck kanske kan minska om man fr in musikdramatik tidigare i sngundervisningen s att det inte knns s frmmande nr man ska uttrycka ngot. Att bara lita p sin teknik och inte gna den ngon intellektuell kontroll gr att man r i nuet och blir omedvetet kunnig. Det hnde vid flera tillfllen under observationen vid HSM att nr sngaren lmnade sig sjlv och sin teknik ifred upplevdes en strre nrvaro, som pverkade bde studentens sngteknik och avspnning. Vi upplevde att nr man fokuserade p undertexten i sngen och vad man ville blev texten tydligare och angelgenhetsgraden kade. Vi kunde ven se en skillnad p nr studenten lmnade sig sjlv i fred och la bollen hos ngon annan. Hon tnkte p vad hon ville med ngon annan och slppte fokus frn sig sjlv. Detta gjorde att klangen blev friare. Hr kan det ha varit s att hon inte tnkte p att vara duktig och sjunga fint, utan att mena ngot till ngon annan, vilket blev en befrielse i hennes klang. Vi sg ocks hur en student var vldigt upptagen med sig sjlv och att han ville vara duktig och gra rtt. Det gjorde att han blev spnd bde i kroppen och i rsten och kontrollerade sig sjlv. Det verkade som att texten inte alls var ngot han hade frankrat i kroppen, utan att han bara skulle sjunga fint. Samma student beskrev en upplevelse av stor frustration nr han jobbade med en roll som skulle vara aggressiv. Han upplevde att han inte fick ha kvar sina egna sidor i rollen. Frustrationen han beskriver r vldigt intressant. Vi tror att den uppkommer nr man knner att man inte r sig sjlv med sina sidor lngre. Detta hnder nr man inte stller sig sjlv till frfogande och drmed inte r rlig i sitt uttryck eller anvnder sig av sig sjlv. Och anvnder man inte sig sjlv, tappar man bort sig sjlv och drmed kan man inte n ett organiskt uttryck, vilket i sin tur skapar frustration. Att vga sjunga fult r ngot som Lrare 1 ser som en viktig del i sngen. Det handlar om att inte vara s prestationsinriktad och vga slppa kontrollen. Det kan vara ltt att man fastnar i en mall och bestmmer sig fr hur man vill lta. Efter ett tag identifierar man sig s mycket med sin mall att det kan vara svrt att g utanfr den. Detta gr ocks att det finns en risk fr att man anvnder samma undertext hela tiden, vilket gr att man inte r ppen fr nuet och nya impulser. Drfr r det viktigt att g utanfr vad man brukar gra, hitta nya klanger och musikaliska uttryck i kroppen. Detta kan ske genom befrielsevningar, dr man fr utmana sig sjlv i att slppa kontrollen. Lrare 2 p kulturskolan menade att hennes elever fick fylligare rster nr de hade en riktning i sngen och ett ml att strva efter. Samtidigt kunde vi ven se negativa effekter med det sceniska arbetet eleverna gjorde i form av spnningar efter instruktioner de fick. Detta visar viken av att inte heller instruktionerna fr vara i strsta allmnhet, utan mste vara angelgna och ngot som gr att man fr eleven p kroken. Man mste vara noggrann med hur man bygger upp situationen annars kan det vara svrt att f ett organiskt arbete ur det, samtidigt som man inte ska vara rdd fr att bara testa och kanske senare ndra vissa frutsttningar, fr att hjlpa eleven till sitt personliga musikaliska uttryck. Grdfeldt anser att rdslan fr att sjunga hga toner kommer igen hos de flesta sngare. Under observationerna blev detta inte srskilt mrkbart, troligtvis fr att studenterna var vana sngare med god teknik och eleverna sjng en sng som inte hade s hga toner. Vi upplever nd detta som ett vanligt problem hos sngare. Det kan finnas mnga orsaker till rdslan. Det r vanligt att man anser att en bra sngare r en sngare som kan sjunga starkt och ta hga toner. Mnga knner prestationsngest i denna situation. Nervositet och rdslan fr att

41

misslyckas kan gra att eleven inte klarar av att ta tonen p det stt han eller hon vill. Detta kan leda till spnningar och gra att man inte vgar slppa kontrollen av det yttre gat och tekniken, samtidigt som det kanske r just det sngaren skulle behva gra, fr att klara de hgsta tonerna. Str man och oroar sig fr den hga tonen, spnner man sig och kan d inte n det std i kroppen som behvs. Man kan inte heller vara nrvarande i vad man vill med sngen. Att anvnda sig av ml och medel, avspnning och visualisering kan hjlpa i detta omrde. Fr att berra mste sngaren vara nrvarande i situationen och stlla sig sjlv till frfogande i sngen. Det handlar om att mena det man sjunger men ocks om att sjunga tydligt s att texten gr fram. Om inte publiken hr vad man sjunger kan man inte heller pverka dem p samma stt. Samtidigt kanske sngaren sjunger p ett fr publiken oknt sprk, vilket ger undertexten och mlet med sngen en nnu tydligare mening, eftersom det r undertexten och tonerna som nr publiken och i det fallet inte orden. Stanislavskij var noga med att sngarna skulle sjunga tydligt och tog drmed avstnd frn tanken att klangen gr fre textfrstelsen, vilket vi upplever r vanligt i t.ex. operagenren. En annan sak som gr att budskapet blir tydligt r variation i undertext, allts vilka medel man anvnder sig av fr att n sitt ml. Om man tillter klangen att frndras av undertexten och knslan, gr det att budskapet lttare gr fram till publiken. Grdfeldt menar att man ska frska hitta sin personliga, unika klang och att det handlar om att vga. 8.1.5 Avspnning Att spnningar i kroppen har stor inverkan p sngtekniken r ngot vi har sett tydligt under detta arbete. Kroppen r instrumentet, verktyget och kllan och det har stor betydelse hur vi mr bde psykiskt och fysiskt fr att rsten ska fungera som vi vill. En muskelspnning som kan verka lite och obetydlig, kan fortplanta sig i kroppen och vxa till en stor muskelspnning i direkt samband med sngmusklerna. Alla muskler hr ihop, liksom kropp och sjl pverkar varandra och det r viktigt att vi som sngpedagoger ser hela mnniskan nr vi undervisar. Vi har sett mnga elever och studenter som spnner sig i sngen under vra observationer. Det r spnningar som finns av olika skl, men som resulterar i att rsten ocks blir spnd och det blir svrt att hitta avslappnad andning, std och en fri klang. Spnningarna kan komma ifrn att man r nervs och kontrollerar sig sjlv. Det finns mnga som vill vara duktiga nr de sjunger, precis som i alla sammanhang. Viljan att vara duktig skapar ltt knslor av att man mste prestera och detta skapar ofta rdsla fr att gra fel. Fr att komma ifrn detta r det viktigt att man blir medveten om varfr det r s och att man vgar slppa den intellektuella kontrollen av sig sjlv. Det kan ske genom att inte ha s mycket fokus p sig sjlv, utan lgga bollen hos ngon annan. Nr man bara har fokus p sig sjlv kan man inte n ut till ngon annan och inte heller spnna av. Vi kunde se p kulturskoleeleverna att de blev mer avspnda nr lraren ppekade att armarna bara skulle hnga lngs sidorna och de lskade publiken. Hela instruktionen var inte direkt anknuten till musikdramatik, men det kanske just var kombinationen av en intellektuell (slpp ner armarna) och en knslosam instruktion (lska publiken) som gjorde att den gick fram. Samtidigt skulle det ha varit intressant att se vad som hnt om lraren sagt att de skulle vrma och trsta publiken och det var ngot som eleverna trodde p och tog till sig. I en sdan situation skulle det vara svrt att st och spnna sig, fr d hade inte publiken blivit vrmd eller trstad. Men detta krver ju att eleven vill ta till sig den instruktionen s personligt och vga lta sig bli engagerad av det. Nr man jobbar med avspnning mste man frst att det musikaliska uttrycket inte fr stta sig i musklerna, s att det r de som styr ver vad man vill. Grdfeldt pongterar att man

42

mste hinna f med sig sjlv, annars kr det yttre tempot och musklerna ver det inre tempot och de organiska impulserna. Detta leder till fler spnningar, som ocks pverkar rsten och hela kroppen. Skulle man vnda p det och tnka att man fr ett hgt inre tempo av sngen och att det man vill knns s angelget s stts std, andning och avspnning automatiskt in i kroppen. Detta i sin tur pverkar klangen. Men fr att detta ska kunna ske, krvs att man anvnder sina sinnen, lgger bollen hos motspelaren eller publiken, lmnar sig sjlv ifred, knner fr det man ska bertta. Detta kan man gra genom att och vnta in sig sjlv. Nr man har med sig sjlv kan man rligt uttrycka ngot som kroppen tror p, vilket gr att man kan vila i det och att det yttre tempot inte r hgre n det inre. Fr samtidigt som man har en vila i sig sjlv mste det vara en hg angelgenhetsgrad i att vilja uttrycka ngot, fr annars svarar inte kroppen och sinnena p ett rligt stt och d r vi tillbaks p rutinens brant, manr och spnningar. Lrare 1 ppekar att det r en vanlig nybrjarovana att man anvnder riktiga muskler p scenen. Visst kan knslan stta sig i muskelkraft, men nr man ska sjunga eller tala r det viktigt att musklerna inte tar verhanden, utan att man kan gra det i en avspnning. I avspnningen kan man anvnda sina sinnen och vara nrvarande. Det r mycket svrare om man r spnd och kontrollerar sig sjlv. En muskulr spnning kan ha sitt ursprung ur psykiska sprrar och att detta kan vara knsligt fr eleven att bli medveten om. Om lraren anmrker direkt p spnningen kan eleven bli rdd och spnna sig nnu mer. Genom att istllet arbeta med t.ex. befrielsevningar och genom framsteg i dem kan eleven strka sitt sjlvfrtroende, fokusera p ngot annat n sina egna problem och kanske vga slppa spnningar i bara farten. Befrielsevningar kan ocks lura bort spnningar, genom att man slpper kontrollen av det yttre gat och ger sig hn. I kombination till detta kan det i vissa fall ven vara bra att ppeka spnningen direkt och detta r givetvis ngot man fr avgra frn elev till elev och vad som passar i den situationen. Vi har beskrivit att musikdramatiken kan hjlpa sngare att spnna av, nr hela kroppen finns med i menandet. Ibland har vi dock upplevt att det kan vara svrt att spnna av nr man vill ngot vldigt mycket och anstrnger sig fr att mena och uttrycka ngonting. Bda studenterna vid HSM hade upplevt situationer i ett musikdramatiskt arbete d de haft svrt att spnna av. Detta sg vi ven bland ngra av eleverna p kulturskolan. Det r viktigt att lraren r uppmrksam p spnningar hos eleverna och inte r rdd fr att jobba med dem. Nr det gller framfr allt yngre elever br man nog vara frsiktigt med att ppeka spnningarna, utan istllet hitta ett stt som gr att eleverna spnner av utan att tnka p det. Ett stt kan vara att gra som Lrare 2, som ville att eleverna skulle st stilla och lta armarna hnga. Hr ppekade hon det vldigt konkret och vi tror att det kan vara bra ibland att blanda bde intellektuella och icke-intellektuella instruktioner. Detta kan ske genom att ppeka avslappningen samtidigt som man jobbar med vad man vill i sngen. Detta blir ju ocks en del i att jobba med hela mnniskan, man r bde intellektuell och emotionell. 8.2 Musikdramatikens pverkan p sngaren Musikdramatik handlar mycket om kommunikation. Eleverna trnas i att kommunicera med varandra p scenen och med publiken. Att kunna kommunicera r ngot som alla har nytta av i mnga sammanhang i livet. Nr vi vgar kommunicera vxer vrt sjlvfrtroende och knslan av att man faktiskt har ngonting att sga kan ven strka sjlvknslan och sjlvfrtroendet. Man skiljer man p sjlvfrtroende och sjlvknsla. Vi kan ha ett gott sjlvfrtroende nr det gller vad vi kan, men ha en dlig sjlvknsla nr det gller vem vi r. Som lrare r det en viktig uppgift att inte bara ge eleverna ett sjlvfrtroende som r baserat

43

p resultat och prestation, utan ocks visa att varje person r viktig ven nr man inte presterar, vilket kan strka sjlvknslan. Student 1 beskrev att han inte tyckte s mycket om att arbeta med aktiva verb, eftersom han knde sig lst. Istllet berttade han att han fredrar att jobba fysiskt. Att arbeta fysiskt kan betyda mnga saker, t.ex. att anvnda aktiva verb och att frstta sig rligt i en situation dr man anvnder kroppen. Samma student sade ocks att han tyckte att sngtekniken blev bttre p frestllningar, nr han kunde koncentrera sig p skdespeleriet. I detta sammanhang kan det hnga ihop med att man inte tror p det man gr och inte anvnder sig av sig sjlv. Vad vi ocks sett i litteraturen och i vra underskningar r hur det kan pverka sngaren om man inte anvnder sig av sig sjlv. Om sngaren inte vgar slappna av och anvnda sig av sig sjlv pverkar det bde sngtekniken och uttrycket. Detta gr att det r av stor vikt att se hela mnniskan nr man jobbar med sng. Sng handlar om s mycket mer n att bara f fram rtt toner. Allt hnger ihop och nr man vill frmedla ngot knns det i hela kroppen, vilket i sin tur pverkar tekniken. Men detta krver att man vgar slppa kontrollen och inte bryr sig om yttre gat. Nr man r nrvarande och vgar g in i sngen med hela sig sjlv leder detta ocks till att man fr fram rtt toner och ven ett personligt uttryck. Om vi ser till ngra av Grdfeldts centrala begrepp kan man fra ver dem till en sngare. Gunilla kallar det fr att hamna p rutinens brant nr man kan sin pjs och r fre sig sjlv. Detta kan intrffa i en situation dr sngaren har ett tekniskt svrt parti i sngen och vill strva efter att gra p samma stt som frra gngen han eller hon sjng tonen. Om sngaren str och tnker p detta kopplas det yttre gat p, vilket leder till spnningar. Spnningarna kan i sin tur leda till att man inte alls hittar tonen p ett bra stt. Detta kunde vi se p en student vid vr frsta observation, som spnde sig i armarna, vilket i sin tur pverkade uttrycket och rsten. Vi kan ocks se stora likheter i ordet flow med ett uttryck som man ofta anvnder sig av i sngen, nmligen flde. Enligt vr erfarenhet anvnder man begreppet om tillfllen nr luften kan flda och det knns som om allting fungerar. I sngundervisning kan man prata om flde nr det handlar om att veta nr man ska andas i en sng och hur lnga fraser som ska sjungas p en inandning. Frmst handlar det om att inget sitter i vgen fr luften och det i sin tur gr att klangen blir fri. Om man jmfr det med vad Grdfeldt menar med flow kan vi se att det r en situation dr man verraskar sig sjlv och bara lter saker hnda, vilket ofta leder till att det knns som att allt fungerar. S kan det ocks vara nr man sjunger, nr man bara lter saker hnda fungerar det som mest naturlig och avslappnat. Grdfeldt beskriver ocks det organiska arbetet och menar att det r nr man r nrvarande i situationen och i sina sinnen och tror p vad man gr. Nr man tror p vad man gr knns det bra och i sngen r det ofta s att knns det bra, s r det bra. Knns det inte bra, s r det inte bra. Detta naturliga kan ske nr hela mnniskan r med, med hela sin kropp, sinnen och knslor. Vi tror att det kan hjlpa att hitta alla dessa bitar nr man tar med musikdramatiken som en naturlig del i sngundervisningen. 8.3 Didaktiska konsekvenser 8.3.1 Musikdramatikens plats i sngundervisningen Det finns mnga stt att bedriva sngundervisning p som inte innehller musikdramatiska moment och som inte alls r att frkasta eller glmma bort. Det kan vara en stor utmaning i sig att f en elev att bara vga sjunga. Vi anser dock att musikdramatiken r ngot som kan utveckla och komplettera sngtekniken, vilket kan leda till att eleven vgar sjunga, samtidigt

44

som arbetet med musikdramatik ocks kan strka mnniskan och ge en strre helhetssyn av mnniskan och det musikaliska uttrycket. Vi tror att ven om man gr det i sm doser r det viktigt att tankesttet finns med. Som sngpedagog kan man knna stress ver att man inte hinner med uttrycket i undervisningen. Som vi har sett i vr underskning kan det bli mnga positiva effekter p tekniken nr man jobbar musikdramatiskt med eleven. Att jobba integrerat med teknik och musikaliskt uttryck kan vara ett stt att hinna med bda delarna. Det r av stor vikt att frst att man inte mste skilja teknik och uttryck t och se det som tv olika mnen som man arbetar med var fr sig. Om man ser till kursplanen fr sngundervisningen i Gymnasieskolan, dr interpretation och att st p scen r obligatoriskt s kan musikdramatik vara vldigt anvndbart och kanske till och med ndvndigt. Vi tycker att musikdramatik r ngot alla elever borde f testa och vnja sig vid fr att kunna n kursmlen. Detta br ske med frsiktighet och avvgning s att ingen knner sig pressad. Det r av stor vikt att skapa trygghet i relationen mellan lrare och elev i detta sammanhang, framfr allt i det enskilda mtet. Samtidigt r det ocks viktigt att f musikdramatiken som en naturlig del i sngen, s att det inte knns som att det r ngot svrt och man mste spela teater. I grunden handlar det ju om att veta vad det r man sjunger om och det ser vi som en ndvndighet i musicerandet. Man kan diskutera nr det passar att anvnda musikdramatik i sngundervisningen. Enligt Nanna-Kristin Arder menar mnga sngpedagoger att man inte ska lgga fr stor vikt p interpretationen med nybrjarelever. Anledningen skulle vara att tekniken inte r tillrckligt utvecklad fr att skapa olika nyanser och uttryck. Arder anser att det r en mognadsprocess att arbeta med interpretation och att man kan arbeta med det p olika niver. Vi anser att musikdramatik br finnas med nda frn brjan. Nybrjareleven kommer ha stor nytta av att ha vgat ta till sig musikdramatiska tankar tidigt, eftersom han eller hon d kan fortstta djupare allt eftersom kunskapen vxer med mognaden. Flera av vra informanter menade att vissa moment, som t.ex. andning kan vara bra att frst va fr sig innan man brjar med musikdramatik. Men samtidigt kan tanken att anvnda musikdramatik tidigt i sngundervisningen vara ovan, vilket kan innebra att man inte vgar anvnda sig av det fr att ngot annat knns tryggare. Ibland kan elever uppleva att det blir fr mycket att tnka p. Flera av vra informanter uttryckte ocks att man mste kunna sin sng frst innan man kan tnka p annat. Vi tror att det finns flera stt att jobba p. Ibland kan det vara sknt fr eleven att jobba bara med att n en specifik klang. Samtidigt kan en tanke dr eleven menar ngonting hjlpa till att hitta en klang, t.ex. att om man tnker att man vill bertta ngot roligt, s blir klangen ofta ljus. Lraren mste vara uppmrksam p varje enskild elev och hitta precis den rtta kombinationen av att arbeta med teknik och musikaliskt uttryck som passar individen. Det kan framst som att musikdrama r vldigt inriktat p att spela teater. Visst kommer musikdramatik frn teatervrlden, men samtidigt finns det mnga grundvrderingar, som man kan anvnda sig av utan att knna att man mste vara en teaterapa. Det handlar mycket om att bertta en text och veta vad man sjunger om och f det angelget fr sig sjlv och en publik. Vi tror att det r viktigt att inte gra mnet till ngot konstigt eller svrt, utan ta det bsta av det som passar i just den situationen och eleven. Man mste knna in eleven och inte g fr snabbt fram, utan ta det naturligt och se vad som passar just d. Annars blir musikdrama till sjlvndaml och man hamnar p rutinens brant vilket inte leder till ngot kreativt eller gldjefyllt.

45

Som Kuuse nmner kan det upplevas svrt att va sngen med musikdramatik hemma. Vi tror inte att det behver vara s komplicerat eller att man mste bygga upp en scen hemma. Vi tror det kan vara av stor vikt att t.ex. visualisera situationen man tnker sig in i eller vad man jobbade med p lektionen. Vi har ven sjlva upplevt att den egna vningen blir mycket roligare nr man anvnder sig av aktiva verb. Att anvnda musikdramatik i sngundervisningen kan ocks leda till en diskussion med eleverna vad som r musik och vad vi berrs av. Det finns mnga artister som berr mnniskor utan att vara rstekvilibrister. Attityden kring vad som r bra sng hller p att frndras. Med hjlp av datorer kan nu vem som helst sjunga in en sng i en studio och en duktig tekniker kan rtta till bde falsksng och klanger. En dator kan dock inte skapa ett rligt uttryck. Vi tycker att man br vrna om sitt personliga musikaliska uttryck och skapa medvetenhet omkring dagens musikideal. 8.3.2 Musikdramatik p snglektionen Att musikdramatik har mycket gemensamt med sngundervisning r ngot vi har ftt bekrftat i vra underskningar. Vrt ml med underskningarna var att se om och hur man rent praktiskt kan anvnda musikdramatik i den vanliga sngundervisningen, fr att p s stt f ett mer holistiskt tnkande i arbetet med sng. Vi valde drfr att komplettera vr analys genom att presentera ett frslag p hur man skulle kunna lgga upp en snglektion, bde enskild och i grupp. Vi hoppas att p s stt klargra hur dessa tv mnen kan komplettera varandra och hur man med enkla medel kan tillgodogra sig ett musikdramatiskt tankestt. Sngvningarna r en blandning av vningar som vi ftt med oss under vra r som bde sngelever och sngpedagoger. Dessa har vi valt att kombinera med aktiva verb och andra vningar frn musikdramatiken. Frslagen till variationer p undertexter r en blandning av vra lrares och vra egna phittade historier. Som vi har sett under vra observationer och i vra intervjuer, r det svrt att peka ut vad det musikdramatiska arbetet gr fr specifika sngtekniska omrden. Helhetstnkandet inom musikdramatiken gr att vningarna syftar till mnga saker samtidigt. Underskningen visar att en stor del inom musikdramatik, som handlar om att mena det man gr p scenen, kan hjlpa sngaren att hitta bde andning, std, klang och avspnning. Drfr har vi inriktat p att hitta menandet i varje del av snglektionen. Vi menar inte att varje snglektion mste lggas upp p detta stt, men vi ger frslag till hur varje moment kan inkludera musikdramatiska tankar. Svrigheten med att verstta musikdramatiska vningar till snglektionen r att mnga vningar r tnkta fr en grupp. Vi har drfr valt att ven presentera vningar som man med frdel kan gra i en grupp med sngare. Uppvrmning Det finns mnga stt att vrma upp kroppen. Ett stt r anvnda sig av en avslappnings och visualiseringsvning. Detta kan ven kompletteras med en fysisk uppvrmning dr man blir varm och kommer igng. Det r bra att vnja eleven vid att anvnda hela kroppen i alla vningar. Uppsjungning Det finns mngder av uppsjungningsvningar som syftar till att vrma upp olika delar av rsten. Vi har valt ut ngra vanliga sngvningar som vi har kombinerat med aktiva verb. I flera av fallen har vi valt ut olika aktiva verb fr att visa hur man kan variera vningarna och drigenom klangen. Detta kan lraren variera beroende p vilken effekt och klang man vill n

46

genom vningen. Det kan vara bra att bygga upp en liten situation fr vningen, s att man lttare kan stta sig in i den. Glissandovningar, d.v.s. att glida uppt och nedt genom hela tonregistret, kan vara bra att anvnda fr att vcka upp rsten. En sdan vning kan man gra tv och tv (kan vara lrare och elev) och sklla ut varandra p rrr. Efter det ber man om urskt p ng. En vanlig vning fr att hitta talrsten och stdet r att ropa t.ex. hej och hall. Denna vning kan man variera p fljande stt: 1. Tnk dig att du frsker f uppmrksamhet av en otrevlig kassrska som vgrar att ge dig service. Hr kan du anvnda dig av t.ex. utmana och provocera. 2. Tnk dig att du str p en bergstopp och ropar p din lskling som str p ett annat berg. Hr kan du tnka att du ska vrma och charma. Mnga uppsjungningsvningar syftar till att hitta ett flde. Det r ofta lngsamma melodier baserat p vokaler. Dessa vningar kan vara bra att kombinera med aktiva verb som vrma och charma. Att bygga upp starka inre hinder kan vara ett stt att f med stdet i vningen. Fr att va artikulationen gr man ofta snabba vningar med mnga konsonanter. Ett exempel p en sdan vning r att sjunga en skala nedt med orden ormar och rttsvansar. Ett musikdramatiskt tankestt kring denna vning kan vara: 1. Tnk dig att du r en elak hxa som stoppar ned ingredienser i din smaskiga trolldryck. Du vill frgra, locka och skryta. Hr kan du ven leka med rsten s att det lter som en hxa. 2. Tnk dig sedan att du r barnet som snart blir tvungen att dricka trolldrycken. D fr du kanske be om frltelse, smickra, vdja. Snabba och studsiga vningar kan vara bra fr att lra sig anvnda sitt std p ett avspnt stt. Om eleven har svrt att spnna av kan eleven tnka sig att han eller hon r en hgfrdig person som pratar illa om ngon. Hr kan man sjunga som att man nonchalerar och ser ned p ngon. Om eleven istllet behver hitta mer energi kan han eller hon frestlla sig ett barn som vill bertta ngot roligt som har hnt. Eleven fr d jobba med att entusiasmera, gra sig hrd och uppmuntra. Naturligtvis kan de aktiva verben och att bygga upp en situation anvndas i vilka sngvningar som helst och inte bara p dem som vi har tagit upp som exempel. Det r sjlva tankesttet om att vilja ngot ven nr man sjunger en skala som kan vara bra att ta till sig som ett komplement till det tekniska tnkandet. Instudering av en lt och textanalys Tidigt i instuderingsfasen nr man lrt sig melodin kan man lgga in verb och rikta sngen till ngon. Eleven kan sjunga p vokaler och nd stta in melodin i ett sammanhang. Det kan vara bra att frst frga sig varfr man sjunger och efter det lgga in aktiva verb som t.ex. hota, roa eller vrma. Eleven kan tnka sig att han eller hon vill trsta och strka ngon eller be om frltelse. Detta kan man hitta olika variationer p, fr att hitta nya klanger och fr att hitta viljan i sngen. Det r viktigt att pongtera att det handlar just om att prova och leka, inte om att bestmma ett frdigt resultat. Att man har testat olika undertexter p ett lekfullt stt gr att man vgar mer och knner till fler variationer p sitt uttryck. Efter detta kan man g vidare med att analysera texten och stta sig in i den situationen. Att analysera texten kan man ven gra i ett tidigt skede men det kan nd vara av frdel att inte lsa sig till det utan hela tiden vara ppen fr att testa nytt, fr att inte hamna p rutinens brant.

47

Nr man jobbar med texten och stter sngen i en situation r det en viktig grund att svara p Cannons frgor (se s 17). Dessa kan man verstta direkt till en sngares arbete med en text. En del sngtexter r inte lika dramatiskt uppbyggda som en text ur en pjs, men med lite fantasi kan man nd hitta mycket undertexter i de flesta snger och finns de inte tydligt i sngen mste man bygga upp det sjlv. Det r viktigt att frst att man inte alltid menar de ord som sgs eller sjungs utan att det r undertexterna som styr budskapet. Det kan vara spnnande att prva olika undertexter som r raka motsatsen till texten och p detta stt hitta olika lager i texten som man kanske inte varit medveten om. Analysarbetet br leda till att situationen blir viktig och akut, t.ex. jag kan inte lta bli att sjunga detta just nu fr om tv minuter ska min lskade resa bort fr alltid. Det kan vara bra att eleven fr svara s mycket som mjligt p egen hand, fr att det ska knnas viktigt fr henne eller honom. Lraren br fungera som ett std och vgledare medan elevens kreativitet och empatiska frmga fr st i centrum. Att tolka en text noggrant r ett moment som inte bara br finnas med i samband med ett framfrande, utan ven i den vanliga undervisningssituationen. Frgorna frn Cannon kan anvndas som mall fr diskussion under lektionen eller som en lxa fr eleven att fundera ver hemma. Det r viktigt att eleven har frsttt vad frgorna ska vara bra till och att de knns angelgna fr eleven. terigen vill vi betona att det inte r ngon vits med att svara p frgorna bara fr att vara duktig. Allting mste finnas i kroppen och svaren mste man hitta i sig sjlv fr att det ska kunna bli ett rligt uttryck med verklig mening. Framfrande Nr texten har analyserats gller det att omstta tankarna i handling. Denna vning kan gras enbart som vning men kan ocks fungera som ett sceniskt framfrande. Fr att hjlpa eleven att hitta riktningar, kan man placera ut tre stolar med tre olika freml, som ska symbolisera olika betydelsefulla personer eller hndelser. Det kan vara t.ex. en nallebjrn som symboliserar den trygga barndomen, ett krleksbrev som har skrivits av den lskade fstmannen och ett halsband som ger minnen av den bortgngna modern. Det r viktigt att fremlen symboliserar ngot som r av betydelse fr personens ml och medel och att de visar tre olika knsloladdningar. Nr eleven sedan sjunger sin sng, kan han eller hon rikta sig mot de olika fremlen och lta sig pverkas av de knslor som fremlen skapar. Fr att skapa spnning och fr att eleven ska vga improvisera r det bra om eleven frsker verraska sig sjlv genom att ibland rikta sig mot ett freml, vars vrdeladdning inte stmmer verens med texten. Eleven kan ocks fysiskt anvnda sig av fremlen under sngen. Nsta steg kan vara att eleven fr prova att hitta lika tydliga riktningar och knslor i sngen ven utan dessa freml p scenen. Ett stt att komma i stmning kan vara att gra vningen private moment i samband med en sng. Sngen kan komma nr som helst i den vningen, bara den knns motiverad nr den kommer Infr en konsert eller ett framfrande av ngot slag r det viktigt att eleven knner sig frberedd p vad som ska hnda. Fr att skapa trygghet kan man anvnda sig av avslappning och visualisering av vad man ska gra. Man kan ven g tillbaks till situationen dr man jobbade med lten sceniskt fr att ta fram det emotionella minnet av hur det kndes d. Det r naturligtvis ocks av stor vikt att g in i vad det r man vill och frstta sig i den situationen. Snggruppen I en snggrupp finns det fler mjligheter till att gra musikdramatiska vningar. Som uppvrmningsvningar kan du t.ex. gra swisch, som kan vara en bra start fr att komma

48

igng med kroppen och vrma upp rsten och undertexterna. vningen dr man str i en ring och skickar en klapp och ett ljud kan ocks vara bra som en uppvrmning dr man leker med rsten och trnar p att inte kontrollera sig sjlv. I vningen som kallas maskinen kan man jobba med rytmknsla och prova p olika ljud med rsten, fr att utforska och utmana sig sjlv. Man kan ocks gemensamt hitta p en sng istllet fr en saga. Man sjunger helt enkelt orden med en improviserad melodi istllet fr att tala. Fr att ka gruppknslan och hitta ett gemensamt musicerande kan simultanvningar vara till hjlp. Dessa vningar inkluderar inte sng men istllet var man samarbetsfrmga, pulsknsla, kommunikation och nrvaro. Rrelserna kan ven gras till musik men utan att flja rytmen. En annan id r att sjunga en sng samtidigt som man fljer varandras rrelser fr att ka nrvaron, slppa kontrollen p yttre gat och lmna sig sjlv i fred. Ett stt att jobba med aktiva verb r att sjunga en och en eller i par infr de andra med ett hemligt aktivt verb och lta de andra gissa och fundera p vad det kan vara fr situation sngaren befinner sig i. Detta kan visa hur mycket man kan tolka i det man hr och ser och bejakar elevernas fantasi och inlevelsefrmga. Man kan ven anvnda vningen dr man sjunger till ett freml i mitten av ringen och varierar med olika aktiva verb. Kom-till-migvningen kan ocks gras med sng. D kan man sjunga en melodi p ngon vokal och samtidigt frska f den andra personen att komma och stta sig hos en. I denna vning blir undertextens betydelse extra viktig. Det blir inget sjlvndaml att sjunga utan sngen blir ett medel fr att n mlet. Man kan gra om vningen med att dansa sina huvudord till att dansa sin sng. Det r bra om eleverna kan sina sngtexter utantill infr denna vning. Man kan ocks anvnda sig av korta fraser som man repeterar med olika variationer. Om man har tnkt ut vilken karaktr man r och vilket djur som skulle kunna passa den karaktren kan man sjunga i sin djurkaraktr. Om man t.ex. r en katt p alla fyra, s r man ven p alla fyra nr man sjunger och lter djurkaraktren frga klangen och sttet man sjunger p. Det kan gra att man hittar nytt std i kroppen och drmed nya klanger och avspnning. I en grupp kan man med frdel anvnda varandra i vningen med riktningar. Istllet fr freml kan tre personer sitta p varsin stol och symbolisera olika personer som varit eller r betydelsefulla fr personen som sjunger. Hr r det viktigt att bygga upp berttelsen och svara p Cannons frgor om vem man r, vad som har hnt innan och vilken betydelse personerna har fr en som man sjunger till. Man kan ven lta personerna reagera p sngen, s att det kan bli ett spel dr sngaren fr impulser i stunden av sina motspelare. Nr man gr de hr vningarna kan det vara bra att sjunga utan komp, s att sngaren knner sig fri att gra vad hon eller han vill. Det kan vara bra att vga variera rytmen, dynamiken och lngden p pauserna.

49

9. Slutdiskussion
Genom vr underskning har vi ftt mnga ider om hur ett musikdramatiskt arbetsstt kan anvndas p snglektionen. Vrt frslag p snglektion som redovisas i analysen kan p mnga stt inspirera till fortsatt forskning. Ett forskningsfrslag kan vara att underska vilka resultat man fr av att anvnda ett musikdramatiskt arbetsstt p snglektionen jmfrt med ett traditionellt arbetsstt. En vidareutveckling av musikdramatik r att anvnda metoden i instrumentalundervisning eller i musikundervisning i klass. I ett arbete med musikdramatik kan bde sngare och instrumentalister mtas i ett sammanhang dr det musikaliska uttrycket str i fokus. Under arbetets gng har vi ftt bekrftat vilken stor inverkan musikdramatik har p sngtekniken, sngaren och hela mnniskan om man vill och vgar slppa kontrollen ver det som Grdfeldt kallar yttre gat. I dagens samhlle trnas vi mest i att analysera och tnka kritiskt och mindre i att lita p sinnenas och kroppens intelligens, dr vi lmnar oss sjlva i fred i nuet. Att vara i nuet r tyvrr inte s vanligt idag, vilket vi tror skapar stress och spnningar, som man br med sig i alla situationer i livet. Musikdramatiska tankar r allts ngot vi anser r ngot man kan ha nytta av i mnga sammanhang ven i privatlivet. Vad som r vrt att komma ihg r att inte frska bli duktig i att inte vara duktig. Allting man gr kan bli ngonting man visar upp vilket leder till att man inte r i nuet. Nr man jobbar med att slppa kontrollen p yttre gat och lmna sig sjlv i fred r risken att man strvar efter att bli duktig ven i det. Man mste komma ihg att det musikdramatiska arbetet ska ske i en situation dr man inte behver vara duktig och knna prestige. Stanislavskij var inne p att man inte ska se hans system som en filosofi, fr d blir det ocks fel och ngot man gr som sjlvndaml. Det kan ven hnda med vra tankar om musikdramatik och hur man kan anvnda det i sngundervisningen, att man gr det fr att vara duktigt. Man kan inte jobba med musikdramatik bara fr att och tro att det ska ge resultat, man mste vara hr och nu med hela sig sjlv och f sig sjlv p kroken, som Grdfeldt sger. Annars blir det jobb i strsta allmnhet, vilket inte leder till ngra organiska och verkliga musikaliska uttryck. Det r samma situation om man svarar p Cannons frgor och r duktig, utan att knna att det knns angelget fr en sjlv, ven om det ser bra ut i teorin. Man kan inte heller ge instruktioner utan att de knns motiverande eller bara fr att vara duktig. Det mste vara ngot som knns meningsfullt. Om man inte tror p situationen man har byggt upp kan det nog vara bttre att prata om teknik i vanlig mening. Man mste hela tiden g tillbaka till sig sjlv och det naturliga. Den organiska processen kan gra att man hittar teknik och uttryck p ett naturligt och sjlvklart stt, men fr att komma dit mste man slppa den intellektuella kontrollen av sig sjlv och tekniken och hitta sanningen och nrvaron i uttrycket. Detta gr att sngaren kan f en bttre avspnning och andning, vilket ger en friare sngteknik, samtidigt som man utvecklas, utmanas och bli mer medveten som mnniska.

50

10. Kllfrteckning
Skriftliga kllor Adler Sandblad, Fia (2005). Att skapa sceniskt liv. En jmfrande studie mellan Doreen Cannon och Sren Larssons arbete med skdespelare och texter av Anton Tjechov. Gteborgs universitet: Litteraturvetenskapliga institutionen, D-uppsats, avd. dramatik, Gteborg. Arder, Nanne-Kristin (2001). Sangeleven i fokus. Oslo: Gyldendal Bonniers Musiklexikon (2003). Stockholm: Albert Bonniers frlag AB Grdfeldt, Gunilla. Doreen Cannons lektioner i skdespeleri. Undervisningsmaterial [opubl.]. Gteborg: Hgskolan fr Scen och Musik Grdfeldt, Gunilla. Operahgskolan Mlsttning Musikdramatisk Undervisningsmaterial [opubl.]. Gteborg. Hgskolan fr Scen och Musik grundtrning.

Grdfeldt, Gunilla. Snginterpretation/workshop (scenisk beredskap). Undervisningsmaterial. [opubl.]. Gteborg. Hgskolan fr Scen och Musik Johansson, Bo & Svedner, Per-Olof (2006). Examensarbetet i lrarutbildningen. Underskningsmetoder och sprklig utformning. Uppsala: Kunskapsfrlaget Johnstone, Keith (1985). Impro. Jnkping: entr/Riksteatern Johnstone, Keith. Hmtat frn http://www.keithjohnstone.com, 29 december 2006 Khoso, Marianne. Andningmuskler, stdfunktionen och reflexer. Undervisningsmaterial. [opubl.]. Gteborg: Hgskolan fr Scen och Musik. Kuuse, Anna-Karin (1996). Vad spelar kroppen fr roll? Gteborg: Musikhgskolan, examensarbete, Gteborg. Lewenhaupt, Inga (1988). Signe Hebbe (1837-1925) skdespelerska, operasngerska, pedagog. Stockholm: Institutionen fr teater- och filmvetenskap, Stockholm. Nationalencyklopedin (1992, 1993 och 1995). Hgans: Bra bcker Rumjantsev, Pavel (1993). Stanislavskij repeterar Rigoletto. Gteborg: Bo Ejeby frlag Sadoline, Cathrine (2000). Complete vocal technique. Kpenhamn: Shout publishing Stanislavskij, Konstantin (1986). Att vara kta p scen. Stockholm: Gidlunds frlag Stanislavskij, Konstantin (1977). En skdespelares arbete med sig sjlv. Stockholm: Rabn & Sjgren Thrnqvist Nyman, Eva (2006). Rsten en spegelbild. Varberg: Argument

51

Zangger Borch, Daniel (2005). Stora sngguiden, vgen till din ultimata sngrst. Danderyd: Notfabriken. Muntliga kllor Lrare p Hgskolan fr Scen och Musik (2006, 21 november). Personlig kommunikation. Lrare p Kulturskola (2006, 29 november). Personlig kommunikation. Grdfeldt, Gunilla (2006, 4 december). Personlig kommunikation. Grdfeldt, Gunilla. Inspelad intervju av Malin Aghed, Henrik Andersson, Andra Arlid Danielle Forsberg och Ulrika Lindh (2006, 5 december). Personlig kommunikation. Studenter p Hgskolan fr Scen och Musik. (2006, 16 november och 2006, 27 november). Personlig kommunikation. Hgskolan fr Scen och Musik (2006, 16 november). Observation. Inspelningar och utskrifter finns hos frfattarna.

52