Vad innebr en balanserad instrument- och sngundervisning?

En studie i gehrs- kontra musikteorietiska moment vid gymnasieskolans estetiska program

Martin Blomberg, Brita Holmn

Inriktning Musik LAU370 Handledare: Jan Eriksson Examinator: Eva Nssn Rapportnummer: HT08-6110-07

Abstract Examensarbete inom lrarutbildningen Titel: "Vad innebr en balanserad instrument- och sngundervisning?" - En studie i gehrs- kontra teorimoment vid gymnasieskolans estetiska program. Frfattare: Martin Blomberg, Brita Holmn Termin och r: HT 2008 Kursansvarig institution: Sociologiska institutionen Handledare: Jan Eriksson Examinator: Eva Nssn Rapportnummer: HT08-6110-07 Nyckelord: Gehr, musikteori, styrdokument, Lpf94, InS
Syfte Studien grundar sig i vr uppfattning att det idag frekommer allt fr f gehrsmoment i instrumentoch sngundervisningen p gymnasieskolans estetiska program. Syftet med denna studie r att underska huruvida gehrs- samt musikteoretiska moment fr ett balanserat utrymme p instrumentoch sngundervisningen samt att skapa ett nytt arbetsmaterial som har som syfte att fra in fler gehrsmoment i instrument- och sng undervisningen. Vi mnar ven med studien r att belysa den problematik som vi tror existerar mellan lroplaner och den faktiska verkligheten i klassrummet. Metod Genom intervjuer och observationer med verksamma gymnasiepedagoger, samt litteraturstudier har vi jmfrt de uppdragsbeskrivningar som finnes i skolverkets lroplan, Lpf94 och instrument- och sngundervisningens kursplan med svaren frn de intervjuade pedagogerna. Resultat Vi har funnit att vr uppfattning om att det existerade fr f gehrsmoment i instrument- och sngundervisningen inte stmde. Av studien har vi utlst att det frekommer fler gehrsbaserade vningar under instrument- och sngundervisningen n vad vi trodde och fann det drfr ondigt att skapa ett nytt arbetsmaterial fr instrument- och sngundervisningen p gymnasiets estetiska program. Vi har ven funnit att pedagogernas undervisning skiljer sig frn vad kurs- och lroplanerna frmanar. Vid de lektionstillfllen vi observerat skiljer sig pedagogerna t och menar vi beror p de begrepp och definitioner av mlbeskrivningar som str i Lpf94. Vi har ven funnit att de kursplaner som styr instrument- och sngundervisningen p gymnasiets estetiska program inte uppfyller de mlbeskrivningar som str att lsa i Lpf94. Med detta som bakgrund menar vi att kraven och regleringarna frn skolverket r allt fr vida och otydliga fr att pedagoger laglydigt skall kunna frhlla sig till dem.

! ! !

Frord Vi r tv lrarstudenter som bda har utbildats vid Hgskolan fr Scen och Musik i Gteborg, med inriktning slagverk respektive sng. Bda av oss r verksamma musiker vid sidan av studien och arbetar ven deltid som musikpedagoger vid olika skolor. Vi har under hela vr pedagogiska utbildning deltagit och varit aktiva i den verksamhetsfrlagda utbildningen, likvl i Sverige som i bl.a. Japan, Sydafrika och p Kuba. Genom vra utlandsvistelser har vi upplevt stor skillnad i hur skolor undervisar p olika vis beroende p var i vrlden vi har befunnit oss. Studien har hjlpt oss, som blivande pedagoger, att lttare frst problematiken med att stndigt frhlla sig till lagar och regleringar. Samtidigt behver man som pedagog ven ta hnsyn till den egna individen, allts eleven, samt att den uppfattning vi har om undervisning och skola inte alltid stmmer med verkligheten.

! ! !

Innehllsfrteckning
Abstract Frord 1. Inledning .......................................................................................................4
1.1 Inledning ........................................................................................................4 1.2 Syfte ...............................................................................................................4 1.3 Problemformulering .......................................................................................5

2. Bakgrund/Tidigare forskning ................................................................5

2.1 Historisk verblick .........................................................................................5 2.2 Synen p kunskap genom historien ................................................................5 2.2.1 Behaviorism ................................................................................................6 2.2.2 Kognitivism .................................................................................................6 2.3 Synen p musikundervisning .........................................................................7 2.4 Gymnasieskolans form ...................................................................................8 2.5 Det estetiska programmet ...............................................................................9 2.5.1 Programml .................................................................................................9 2.6 Instrument- och sngundervisning .................................................................10 2.7 Instrument- och sngmetodik .........................................................................11

3. Centrala begrepp, avgrnsningar, definitioner ................................13

3.1 Urval: Val av instrumentgrupp ......................................................................13 3.2 Urval: Val av respondenter ............................................................................13 3.3 Definition av gehr ........................................................................................13 3.3.1 Tonhjdsgehr ............................................................................................14 3.3.2 Klangfrgsgehr ..........................................................................................14 3.4 Gehrslra ......................................................................................................15 3.5 Begreppet musikteori .....................................................................................15

4. Metod .............................................................................................................16
4.1 Respondenter ..................................................................................................16 4.2 Intervjumetod .................................................................................................16 4.3 Intervjufrgor .................................................................................................17 4.4 Observationer .................................................................................................17

5. Resultat .........................................................................................................18
5.1 Resultatpresentation .......................................................................................18 5.1.1 Sammanstllning av intervjuer ....................................................................18 5.1.2 Sammanstllning av observationer .............................................................22 5.2 Resultatanalys ................................................................................................24 5.2.1 Analys av InS ............................................................................................24 5.2.1.1 Sammanfattning av 5.2.1 .........................................................................25 5.2.2 Analys av intervjuer ....................................................................................25 5.2.3 Analys av observationer ..............................................................................29 5.3 Sammanfattning av Resultatanalys ................................................................30

"! !

6. Slutdiskussion .............................................................................................30
6.1 Diskussion ......................................................................................................30 6.2 Vidare forskning ............................................................................................33

Referenslista .....................................................................................................34

#! !

1. Inledning
1.1 Inledning
Vi anser att skolan och utbildningen, i alla dess former, r en av de fundamentala delarna i ett samhlle, vart n i vrlden du befinner dig. Av den anledningen menar vi att skolan stndigt kan kritiseras av samhllet och lro- och att en reaktion av detta r att kurs- och lroplaner stndigt revideras. Alla skolmnen menar vi har sina "problemomrden", lsningar och teorier fr hur man p bsta stt kan utveckla skolan. Tankarna om att genomfra denna studie inleddes med att vi antog att det idag frekommer ett allt fr begrnsat antal gehrsmoment i instrument- och sngundervisningen p gymnasieskolans estetiska program fr att kunna mena att skolan r allsidig. Eftersom antagandet endast r grundad utifrn egna erfarenheter och observationer r vi hela tiden medvetna om att vi inte kan dra ngra egna slutsatser utifrn detta antagande, drfr nskar vi nrmare se p problematiken genom denna studie. I studiens startskede undersker vi hur verksamma pedagoger arbetar under instrument- och snglektionerna fr att sedan jmfra resultatet med vad lst litteratur och kurs- och lroplaner beskriver. I och med detta hoppas vi att f fram ett svar som bekrftade vra antaganden. Vart eftersom studien fortlper upptckte vi dock att vr uppfattning om huruvida olika undervisningsstt tillgodosetts har varit mer eller mindre felaktig. Man skulle ven kunna se denna studie som en fortsttning och utveckling av en rad tankar som fddes under den sista terminens verksamhetsfrlagda utbildning (VFU) p lrarprogrammet. Under VFU-tiden diskuterade vi huruvida man som blivande lrare ska kunna veta hur man frvntas frhlla sig till lro- och kursplaner utan att frsumma eleven. Det som ven stndigt har fungerat som stdhjul fr studien r de tankar ver hur man som musikpedagog br arbeta under de individuella lektionerna p det estetiska programmets musikinriktning. Eftersom lektionerna sker enskilt upplever vi att pedagogen ocks anpassar lektionen efter eleven. Men, r det mjligt att forma undervisningen efter den enskilda eleven och samtidigt uppn de krav som stlls utifrn styrdokumenten? Vi tror att fler gehrsmoment med anknytning till de musikteoretiska momenten gynnar lrande inom musikmnet och elevens entusiasm i utvandet. Efter att ha lst lroplaner och styrdokument tror vi oss kunna se en motsgelse mellan lro- och kursplaner i frhllande till hur den praktiska undervisningen utvas i dagens instrument- och sngundervisning. Vi upplever ven att arbetssttet p de individuella lektionerna skiljer sig t mellan olika skolor och vi nskar, av den anledningen tydliggra vari de eventuella skillnaderna ligger. Vi erfar ven att den undervisning, dr gehrsmoment spelat en dominerande roll frn starten av en serie lektioner, har upplevts som mer sammanhngande och lttare att ta till sig, n den undervisning som baseras p musikteoretiska moment. Dock har vi mnga gnger upplevt att instrument- och sngundervisningen i stort fokuserat p instrumentteknik och notlsning, vilket vi anser eventuellt kan hmma elevens utveckling. Enligt vra egna erfarenheter har gehret som utgngspunkt i

$! !

undervisningssituationer haft stor betydelse i vrt eget musikutvande och frstelse av musik som helhet.

1.2 Syfte
Mlsttningen med studien r dels att klargra vilka olika undervisningsmoment som redan nu frekommer vid gymnasieskolans enskilda instrument- och sngundervisning, samt dels att underska vilka moment som till frdel skulle kunna lggas till eller tas bort i undervisningen. Vi nskar slutligen, med utgngspunkt frn resultatet i studien, att ge frslag p ett arbetsmaterial som gr det enklare fr instrumentalpedagoger att integrera vningar med gehr som utgngspunkt fr kunskapsbildandet. Materialet skall d frhoppningsvis fungera som en inspiration och hjlpmedel fr pedagoger som undervisar i instrument- och sngmnet.

1.3 Problemformulering
1. Hur arbetar verksamma pedagoger med gehrs- kontra teoretiska och sng/instrumentaltekniska moment i InS- undervisningen? 2. Vilka delmoment anvnder sng- och instrumentalpedagoger med under enskild undervisning vid det estetiska programmet? Under arbetets gng har ven en fljdfrga kring tolkningen av lro- och kursplanen aktualiserats: 3. Hur frhller sig sng- och instrumentalpedagoger till lro- och kursplaner?

2. Bakgrund/Tidigare forskning
2.1 Historisk verblick
De riktlinjer gymnasieskolan idag frhller sig till, Lroplan fr de frivilliga skolformerna (Lpf94) r riks- och mnesomfattande och utfrdas av regeringen. I Lpf94 anges skolans vrdegrund och de grundlggande ml som skolorna frvntas, och skall, frhlla sig till. Lroplanen innehller tre huvuddelar med utgngspunkter frn skollagen: allmnna ml, riktlinjer samt tim- och kursplaner. Fr att lttare ge en inblick i vad som ligger till grund fr Lpf94 och dagens undervisning anser vi det relevant att terge en historisk presentation av hur synen p kunskap, vrdegrund och skolstrukturer har sett ut fram tills idag.

2.2 Synen p kunskap genom historien

Frfattaren Roger Slj menar i sin bok Lrande i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv (Slj, 2000) att lrande r en ndvndig aspekt fr att mnniskan ver huvud taget skall kunna vara verksam, att hela vr samvaro byggs upp av lrande. I och med detta lr vi stndigt och inlrningsprocessen upphr aldrig, istllet menar Slj att det inte r frgan om man lr, utan vad man lr. (Slj, 2000:47). Skolans huvudsyfte, menar Slj, r att frmedla kunskap. Detta huvudsyfte baseras p antaganden, ider och tidigare vetenskapliga teorier om hur lrande ver huvud taget uppstr och hur man p bsta stt undervisar fr att mnniskor skall kunna ta till sig nya insikter och frdigheter.

%! !

Slj menar fortsttningsvis att filosofin om lrande huvudsakligen har dominerats av tv traditioner: behaviorism och kognitivism. Nedan fljer en sammanfattande redogrelse fr vad de tv traditionerna representerar och vad de inneburit fr synen p kunskap idag. Vi har i vr studie valt att endast terge en grundlig beskrivning av de tv traditionerna.

2.2.1 Behaviorism
Behaviorism r enligt Slj den syn p lrande som menar att endast det yttre beteendet hos mnniskan, allts det man kan se eller fysiskt uppfatta, som kan studeras. I och med detta menar Slj att alla freteelser som har att gra med tnkande, reflektion och mentala frlopp antas att antingen inte existera, eller vara ngonting som vetenskapen inte kan sga ngot om. Enligt behaviorismen mste all data kunna vara observerbart vilket allts gr att all form av tankeprocesser inte anses vara empirisk. (Slj, 2000:50) Behaviorismen stabiliserades som teori i mitten av 1910-talet d den frdes ver till USA av den amerikanske psykologen Baltimore John B Watson (18781958), som i sin tur hade tagit mnga av sina ider frn fysiologen och psykologen Ivan Pavlov (1849-1936). Det Pavlov huvudsakligen visade p i sin bermda studie med hundar, var hur en naturlig reaktion kunde utlsas av ngot som egentligen inte borde utlsa denna typ av reflex (Slj, 2000:50). Den amerikanske experimentalpsykologen och kulturdebattren B.F Skinner (1904 1990) utarbetade ett inlrningsprogram som utgick frn den s.k. betingningsteorin som utvecklats av Pavlov. Inlrningsprogrammen, som dock skiljde sig en aning frn Pavlovs teorier, byggde p att dela upp undervisningen i sm delar som den lrande kunde klara av steg fr steg och knna tillfredsstllelse, som i sin tur skulle leda till en positiv reaktion p lrande. Genom att stndigt frstrka och upprepa de beteenden hos eleven dr han/hon upplever ngon form av positivt resultat kan man p sikt frminska, och slutligen eliminera, de beteenden som inte anses gynna den positiva knslan. (Pedagogisk Uppslagsbok, 1996:64) (NE Online, 2008, behaviorism) (Slj, 2000:50-52)

2.2.2 Kognitivism
Kognitivismen framkom lpande mellan 1950- och 1960-talen och kan delvis ses som en reaktion mot behaviorismen och psykoanalysen. Inriktningen grundar sig p forskning av problemlsning, begreppsbildning samt mnniskans stt att tnka och hantera information. Kognivitivismens huvudtes innebr att man, i motsats till behaviorismen, skiljer mellan kropp och intellekt, dock r intellektet i allra hgsta grad observerbart. Genom att studera inlrningsprocesser kan strukturen p en mnniskas tankestt utvecklas genom att tillfra ny information och skapa nya erfarenheter. Det finns enligt kognitivismen en grundlggande mekanism som endast utgr tnkandets centrum och kan, i och med det, ocks studeras separat. Man brukar i kognitivistisk anda, metaforiskt nog, jmfra det mnskliga intellektet med en dator:
Man uppfattade hjrnan som en 'processor' och talade om att mnniskor i 'minnet', hade en uppsttning 'minnessystem' (exempelvis olika former av korttids- och lngtidsminne). (Slj, 2000:55)

&! !

Den schweiziske forskaren Jean Piaget (1896-1980) ansg det lmpligt, fr att frst hur kunskap uppkommer, att forska kring barnets utveckling och olika mognadsstadier. Enligt Piaget genomgr barnet olika stadier i uppvxten och kan inte g vidare till nsta stadium innan denne etablerat det stadium som barnet befinner sig i. Det Piaget huvudsakligen menade var att barnen behver lra sig sjlv, snarare n att bli undervisade; tnkandet utvecklas inifrn (Slj, 2000:55-60)

2.3 Synen p musikundervisning

I kursbeskrivningen fr musikestetiska programmet (ES2000:05) beskrivs utvecklingen, och mlsttningarna, fr musikmnet i skolan. Frn att ha varit en del av bildningen av den kyrkomusik och de psalmer som ansgs viktiga har musikundervisningen tagit sig till att idag anses som ett uttrycksmedel fr mnniskor. (Skolverket, 2000:87) ven frfattaren Ralf Sandberg beskriver, i sin avhandling Musikundervisningens yttre villkor och inre liv, frndringen av synen p musikens roll fr ungdomens kultur och identitet. Sandberg menar att 1950-talet blev en brytningstid dr ungdomar kunde identifiera sig med olika musikstilar och att musiken blev en allt strre del av personligheten (Sandberg, 1996:20). Detta fenomen finns ven att lsa om i ES2000:5 dr musiken beskrivs som en stor roll i ungdomar liv. Ngot som ocks nmns r att musiken ven frekvent samverkar tillsammans med andra estetiska uttrycksmedel (Skolverket, 2000:87). ven forskaren Brje Stlhammar vid rebro Universitet ppekar att synen p musikmnet har frndrats i takt med samhllets utveckling. Enligt Stlhammar kan man utrna en frndring i synen p musikmnet i och med infrandet av grundskolan och frverkligande av de frsta lroplanerna. Tidigare bestod musikmnet av bildning av de viktigaste psalmerna, i de nya lroplanerna anvndes istllet begrepp som syftade till elevens egen upplevelse och kreativitet. I sin studie Samspel Grundskola - Musikskola i samverkan skriver Stlhammar fljande om musikundervisningens roll och utveckling:
[] Nr grundskolan sedan genomfrdes, och de ideologiska tankarna om musikundervisningen sattes p prnt i lroplanerna Lgr 62, Lgr 69, Lgr 80 och idag Lpo -94, kom ven andra moment in i undervisningen. Nu fick begrepp som skapande, samspel, gemenskap, ungdomskultur och musiken i samhllet successivt en plats i musikundervisningen. (Stlhammar, 1995:55)

Denna syn p musikmnet kan ven finnas i Supplementet fr Musik, estetisk specialisering till den frsta lroplanen fr gymnasiet frn 1970. Detta supplement anvnds tillsammans med de dvarande tim- och kursplanerna som gick under namnet Lgy70. I supplementet formuleras fljande meningar kring musikundervisningens syfte:
Eleven skall, med utgngspunkt i sina personliga musikintressen, genom undervisningen i musik, estetisk specialisering f tillflle att aktivt utva musik, enskilt och i grupp, i skapande och reproducerande verksamhet (Skolverket, 1986:23)

'! !

Vidare i supplementet str ven att lsa om specifika materialfrslag som man som pedagog ansgs frhlla sig till vid undervisningen. Nedan fljer ett kort utdrag frn supplementet:
Lraren och eleverna kan skapa eget projekt efter nedanstende frslag. Sng och spel frn vr egen tid Visor och schlager Lraren eller ngra elever informerar om stil och ndvndiga termer Sngens funktion Politiska, religisa etc. snger[] (Skolverket, 1986:23)

2.4 Gymnasieskolans form

Studiens grundar sig som tidigare nmns i att vi upplever, tack vare egna erfarenheter och observationer, att mnga instrumentallrare idag anvnder sig av f gehrsmoment i instrument- och sngundervisningen vid gymnasieskolors estetiska program. Med "f gehrsmoment" syftar vi p att de notlsnings- samt instrumentaltekniska momenten i undervisningen fr en allt fr dominerande roll i frhllande till de gehrsbaserade momenten. Lpf94 menar att undervisningen ska vara mngfacetterad och ska best av olika moment och inte endast best av ett ftal arbetsstt (Skolverket, 2006:4-6). Detta r ven ngot frfattarna Margareta Grahn och Christel fverstrm menar i sin rapport Musiskt lrande - ett frhllningsstt fr alla lrare frn 2007 att antal arbetsstt i undervisningen pverkar elevens totala frmga att ta t sig kunskap:
... fr att n ut till flest antal elever och fr att skapa de strsta inlrningsfrutsttningarna, br du undervisa med hjlp av mnga olika metoder och inlrningsstilar. (Grahn & fverstrm, 2007:20)

Just det faktum att man br, fr att frdjupa elevers kunskaper, arbeta med hjlp av olika stt nmns ven i Lpf94 p fljande vis:
Gymnasieskolan skall med den obligatoriska skolan som grund frdjupa och utveckla elevernas kunskaper som frberedelse fr yrkesverksamhet och studier vid universitet och hgskolor m.m. och som frberedelser fr vuxen livet [sic.] som samhllsmedborgare och ansvariga fr sina egna liv. (Skolverket, 2006:7)

Undervisningens br enligt Lpf94 inte heller enbart best av informationspresentation, utan istllet skall lrandeprocessen i sig frankras p ett sdant stt att eleverna frbereds och utvecklar insikter gllande sambandet mellan lrande och personlig utveckling. Detta formuleras i Lpf94 p detta stt:
Varje elev skall f stimulans att vxa med uppgifterna och mjlighet att utvecklas efter sina frutsttningar. Varje elev skall mta respekt fr sin person och sitt arbete. Eleverna skall bli medvetna om att nya kunskaper och insikter r frutsttning fr personlig utveckling. (Skolverket, 2006:6)

(! !

I Lpf94 beskrivs ven kunskapsbegreppet och ndvndigheten i att eleven kan se samband mellan olika kunskaper. Lrandeprocessen skall enligt Lpf94 inte entydigt betona kunskap utan br istllet lmnas utrymme fr att p flera olika stt frankra och ervra kunskap:
Kunskap r inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former ssom fakta, frstelse, frdighet och frtrogenhet som frutstter och samspelar med varandra. Undervisningen fr inte ensidigt betona den ena eller andra kunskapsformen (Skolverket, 2006:6)

2.5 Det estetiska programmet

D Lpf94 r bde en riks- och mnestckande lroplan berrs alla nationella gymnasieskolor och mnen av frordningen. Fljaktligen krvs det av de estetiska mnena att efterleva de krav som stlls i lroplanen (Skolverket, 2008, lnk 1). Mlet delas med hela gymnasieskolan gllande kunskapssyn, lrandeprocess och frberedelse infr den kommande verkligheten i samhllet. Musikmnena ingr dock inte bland krnmnena som ger behrighet fr vidareutbildning. Dremot ingr de som en del av kurserna i utbildningen som mste tas fr att f den fullstndiga gymnasieutbildningen (Skolverket, 2000:7-9). 2.5.1 Programml De olika programmen vid den svenska gymnasieskolan har idag var och ett specifika ml fr utbildningen. Bland mlen fr alla estetiska program str att lsa i ES 2000:5 att den utbildning som sker vid estetiska program r frberedande fr hgre studier samt yrkesorienterade. Tanken r att eleverna skall f en bred teoretisk utbildning och att ven ges en mjlighet att frdjupa sig inom ett konstnrsomrde. Det man finner i ES 2000:5 r ven att den gymnasiala utbildningen inte kan anses som en yrkesutbildning, med tanke p sin inriktning, utan fungerar istllet som pelare fr fortsatta studier av konstnrlig eller teoretisk art (Skolverket, 2000:10). Vi tolkar stycket ovan som att gymnasieskolas estetiska program skall lgga en grund fr att ge eleverna valmjligheter att inom musikmnet ha mjlighet och tilltrde till hgre utbildningar, allts en vidareutbildning inom det konstnrliga omrdet. Eleverna skall efter avslutade gymnasiestudier fljaktligen ha en mjlighet att utifrn fullbordade gymnasiestudier kunna vlja att inrikta sig mot yrkes- eller vidareutbildning. P skolverkets hemsida str ven att det estetiska programmet frbereder eleven fr att likvl arbeta bl.a. som dansare, musiker och skdespelare (Skolverket, 2008, lnk 1). Drigenom uppfattar vi att det inte skall finnas ngon skillnad i vilken typ av inriktning du som elev vljer, mjligheten till vidareutbildning skall alltid finnas som alternativ efter avslutade studier. Skolverket vill dock skilja p musicerande som yrkesform och en fritidssyssla. Av den anledningen str ven p skolverkets hemsida fljande rader om musikmnet:
Musik - En inriktning som ger breda kunskaper inom musikomrdet samt mjlighet att utveckla skapande och upplevelsefrmga inom musiken. Inriktningen frbereder fr verksamhet inom det musikaliska omrdet oavsett om eleven vill satsa p ett musikyrke eller bara har musiken som hobby. (Skolverket, 2008, lnk 1)

)! !

Utifrn det sistnmnda citatet vill vi peka p att det fljaktligen existerar flera syften fr musikmnet i skolan. Skolverket menar, sammanfattningsvis, att det musikestetiska programmets uppdrag r att dels ge eleverna frberedelse fr musikutvande som yrke, och/eller dels musik som vidareutbildning och/eller dels att arbeta och utva musik som fritidssysselsttning efter avslutade gymnasiestudier. Den kurs vid det estetiska gymnasieprogrammet, som ven r en av de centrala mneskurserna, r Instrument- och Sngundervisning (InS). Det r denna kurs som kommer att fungera som nav i denna studie.

2.6 Instrument- och sngundervisning

Idag delas gymnasieskolans instrument- och sngundervisning in i tre kurser som jmnt frdelas ver de tre lsren, fljaktligen en kurs per lsr. Kurserna, som alla r i antal timmar identiska, gr under namnet Instrument/Sng (InS) 1 respektive 2 och 3 dr siffran indikerar rskursen i vilken kursen hlls, fljaktligen innebr 1 det frsta lsret osv. Fr att lttare frst vikten av kursplanen i frhllande till vr studie beskrivs nedan varje InS-kurs med dess mlsttningar som av oss anses vara centrala fr studiens syfte:
InS 1 Kursen skall ge grundlggande kunskaper om hur ett musikinstrument eller sngrsten kan anvndas till skapande. Kursen skall ven ge grundlggande vning i instuderingsteknik och memoreringsfrmga samt enkelt not- och gehrsspel. Kursen skall ocks ge knnedom om instrumentets konstruktion och egenskaper respektive rstens fysiologi. Dessutom skall kursen ge kunskaper om grundlggande principer fr interpretation. Ml som eleverna skall ha uppntt efter avslutad kurs Eleven skall: - kunna musicera p en grundlggande niv - kunna instudera enkla musikstycken - knna till grundprinciper fr gehrssng/spel och improvisation - knna till instrumentets konstruktion och rstens fysiologi. (Skolverket, 2008, Mu1205)

Den andra kursen, InS 2, skiljer sig i innehll frn InS 1. Nedan presenteras kriterierna fr InS 2:
InS 2 Kursen skall ge frdjupade kunskaper om hur ett musikinstrument eller sngrsten kan anvndas i skapande arbete. Kursen skall va svl not- som gehrsspel. Kursen skall vidareutveckla frmgan till instudering och teknisk trning. Kursen skall ven frdjupa kunskaperna om instrumentets uttrycksmjligheter och frmgan att lyssna p och analysera eget musicerande. Kursen skall dessutom va resonemang om interpretation och ge tillflle till primavistavning samt vning i framfrande infr publik. Ml som eleverna skall ha uppntt efter avslutad kurs Eleven skall: - kunna instudera, frst och uttolka en notbild samt en gehrs- eller improvisationsuppgift

*+! !

- kunna en repertoar i olika stilar eller genrer med adekvat interpretation - kunna spela eller sjunga fr hrare - kunna spela eller sjunga ett stycke a prima vista. (Skolverket, 2008, Mu1206)

InS 3 fungerar som avslutande kurs och sker i och med det ocks i den avslutande rskursen, d.v.s. det tredje ret, vid gymnasieprogrammet. Detta finns att lsa om InS 3:
InS 3 Kursen skall ge frdjupade kunskaper om instrumentets eller sngrstens mjligheter till eget skapande. Kursen skall ven uppmuntra till sjlvstndigt och underskande arbete vid instudering. Ett ml fr kursen r ven att den skall ge kunskaper om instrumentets eller rstens uttrycksmjligheter samt vidareutveckla stilmedvetande, musikalisk kommunikationsfrmga och stimulera till personligt uttryck. Dessutom skall kursen ge kunskap om instuderingsmetodik, koncentration och uthllighet i arbetet med svrare verk och musikstycken. Ml som eleverna skall ha uppntt efter avslutad kurs Eleven skall: - ha en repertoar frn olika stilar eller genrer och kunna stilistiskt medvetet framfra ett stycke - kunna anvnda sig av instrumentets eller rstens uttrycksmjligheter - kunna fra musikaliska resonemang - kunna spela eller sjunga fr hrare i skilda musikaliska sammanhang. (Skolverket, 2008, Mu1207)

I dessa kursbeskrivningar frklaras kursens innehll samt vilka ml som skall uppns. Hur undervisningen skall planeras och utfras r upp till var lokal skola och den enskilda pedagogen. Robert Schenck, instrumental och musikmetodiklrare vid Hgskolan fr Scen och Musik i Gteborg har skrivit en metodikbok fr sng- och instrumentalpedagoger. I Spelrum en metodikbok fr sng och instrumentalpedagoger (Schenck, 2000) vill han belysa mjligheterna med instrument- och sngundervisningen samt uppmuntra till frankring i metodiska traditioner fr att inspirera till frnyelse (Schenck, 2000:10). Vi anser att det r av vikt fr vr studie att ven beakta detta som grund fr kommande underskning.

2.7 Instrument- och sngmetodik

Ngot som Schenck beskriver i sin bok r att instrument- och sngundervisningen, ur ett historiskt perspektiv sett, ofta skett i vldigt slutna miljer. Slutna i den bemrkelse att pedagogerna sinsemellan haft svag kontakt med varandra och att eleverna inte har getts mjligheten att tillsammans musicera med andra musikutvare i den grad Schenck beskriver som nskvrt. Han belyser ocks att anknytningen till skola, familj och samhlle i vrigt varit bristande i undervisningen. Det ansvar Schenck anser ingr i instrument- och sngundervisningen beskriver han som betydande fr elevens utveckling och relation till musiken. Om spelrummet r i

**! !

fr stor utstrckning slutet menar Schenck att detta kan hmma eleven och i vrsta fall leda till att gldjen och inspirationen till att spela skadas fr all framtid.
[] Musikens mjligheter r outtmliga; elevernas fantasi och initiativfrmga r ondliga; undervisningskonsten har en ofantligt rik tradition och lmnar samtidigt stort utrymme fr frnyelse; och som mne erbjuder det lngtgende mjligheter till eget skapande, stimulerande upplevelser och till personlig tillfredsstllelse och utveckling [] (Schenck, 2000:9)

Fr att frmja ett ppet spelrum beskriver Schenck vidare tre olika roller som han anser ingr i instrument- och snglraryrket. Den frsta rollen benmns vara instrumentallraren, som undervisar eleven i de instrument- respektive sngtekniska momenten. Den andra rollen beskriver Schenck vara musiklraren som fokuserar p elevens musicerande, uttryck och musikaliska interpretering. Den tredje rollen som beskrivs r pedagogen som uppmuntrar elevens ansvarsknsla, sjlvfrtroende, hnsynstagande och r ven den roll som ansvar fr frldrakontakten samt elevens vlmende och fungerande (Schenck, 2000:22). Vidare lyfter Schenck fram vikten av definition och prioritering av ml utifrn pedagogens och elevens perspektiv (Schenck, 2000:26). Pedagogens ml styrs utifrn uppdrag, egna erfarenheter och elevens egna ambitioner. Elevernas ml kan skilja sig frn dels varandra och dels pedagogens, men r dock enligt Schenck av strsta betydelse fr undervisningen. Mlen kan delas, men prioriteras olika av pedagog eller elev. Elevernas ml, skriver Schenck, kan vara medvetna eller omedvetna, uttalade eller outtalade men r avgrande i undervisningen. Fr att uppn de ml som definierats av exempelvis lroplaner beskriver Schenck fortsttningsvis viktiga delar i undervisningen. Han fresprkar en balans mellan olika moment, men framhller dock vikten av gehrsinlrning (Schenck, 2000:39). Att agera som frebild och undervisa genom hrmningsvningar menar Schenck att budskapet gllande musikgldje, uttryck och ansvar bst frmedlas genom att spela och visa fre eleven. Genom att medvetet agera frebild och samtidigt frhlla sig till planering och struktur i vr undervisning skapas, enligt Schenck, en rd trd fr val och stllningstaganden i undervisningssituationen.
Frklaringar har sin plats men ordens inverkan kommer alltid att verskuggas av den enorma naturliga och inbyggda styrkan i frebilderna (Schenck, 2000:39)

Vidare frdjupar sig Schenck i vad han beskriver som ofta frekommande motsttning mellan musikteori, att spela efter noter, och gehr, att lra sig genom att hrma vad rat uppfattar. Han menar att pedagoger i de flesta fall r verens om att notlsning och gehr bda skall ing i undervisningen, men diskussionen pedagogerna emellan handlar om hur i vilken mngd och p vilket stt. Schenck betonar ven att det inte ndvndigtvis finns en motsttning mellan musikteori och gehr utan att de bda snarare ger sammanhang och strukturknsla fr elevens musicerande (Schenck, 2000:244). Gehret liknar han vid talsprket och notskrift vid skrift- och lsekunskap. Med det som utgngspunkt belyser Schenck att sprket lrs innan skrift eller lsning och att denna parallell med frdel kan dras till hur gehr och notlsning anvnds i undervisningen (Schenck, 2000:237-244). *"! ! ! !

[] Den som har de bsta frutsttningarna att bli bra notlsare, med andra ord ger frmgan att omforma en notbild till levande mngfacetterad musik, har frn brjan utgtt frn den mngdimensionella gehrsupplevelsen. (Schenck, 2000:244)

En god undervisningsmilj bygger p en balanserad undervisning, menar Schenck och beskriver vidare hur balansen kan variera mellan olika lrare och elever, men skapar ett spelrum som han beskriver som ngot positivt fr undervisningen (Schenck, 2000:11).

3. Centrala begrepp, avgrnsningar, definitioner

3.1 Urval: Val av instrumentgrupp
Vi har valt ut tre instrumentgrupper som vi anser kunna bidra med de delar som vi menar behvs fr att utfra studien. Av den anledningen har vi valt att fokusera p instrumentgrupperna sng, slagverk/trummor och piano. Dels fr att f en spridning i kunskapsomrden bland pedagogerna och dels fr att vi sedan tidigare har god kontakt med dessa pedagoger. Vi r medvetna om att studiens delresultat, ett frslag till ett arbetsmaterial fr gehrsmoment i InS-undervisningen, i och med denna avgrnsning inte till fullo r applicerbart p alla typer av instrumentomrden och lektionstillfllen.

3.2 Urval: Val av respondenter

Vi r medvetna om att antalet respondenter kommer att kunna pverka slutresultatet. D antalet respondenter r lgt r vi ven medvetna om att vi inte kommer att kunna dra ngra vetenskapliga slutsatser av studien, ven graden av validitet kan ifrgasttas p grund av detta. Fr att strka och tydliggra vrt resultat har vi valt att komplettera detta med hjlp av observationer.

3.3 Definition av gehr

Fr att ha mjlighet att frklara och beskriva gehr som uttryck menar vi att det krvs en tydlig definition fr vad begreppet gehr kommer att innefatta d vi anvnder det i studien. D vi slr upp ordet gehr i ett musiklexikon finner vi fljande: "frmgan att med hrselsinnets hjlp uppfatta och bedma tonhjder. [...] Att spela "p gehr" innebr att utan noter terge musik som man hrt" (Bonniers Musiklexikon, 2003:173). Detta citat, menar vi, talar relativt snvt om gehr d frfattarna endast talar om tonhjdsgehr, ngot som enligt musikforskaren Kenneth Helgesson istllet r en stor huvudkategori fljt av undergrupper som inte ndvndigtvis mste samverka med varandra (Helgesson, 2003:76-77). Helgesson menar att musikaliskt gehr har ytterst sin utgngspunkt i tv helt skilda beteenden fr att inhmta information frn omvrlden, och utgr drigenom tv relativt separata system fr gehr. Dessa system samverkar emellertid som regel p olika stt vid olika slags musikutvning (Helgesson, 2003:76). De tv system Helgesson nmner syftar just till r de tv huvudkategorier inom gehrsfrmgan hos mnniskor, klangfrgsgehr samt tonhjdsgehr (Helgesson, 2003:76), vilka kommer att beskrivas kort i fljande stycken. I Nationalencyklopedin (NE) finner vi att gehr r "i musikaliska sammanhang frmgan att uppfatta musik med en sdan grad av medvetenhet och frstelse att det blir mjligt att p ett stilriktigt stt terge och gestalta det hrda" *#! ! ! !

(NE Online, 2008, gehr). I NE's fall handlar gehr om, precis som Bonniers Musiklexikon (BM) menar, att utan med eller utan noter terge det hrda. En beskrivning som vi upplevde p mnga stt mngsidigt belyste gehrsbegreppet var Oxford Music Online som skrev fljande om motsvarigheten till gehr p svenska; ear-training:
In its simplest sense, ear-training, or aural perception, aims to improve communication between the ear and the brain, thus improving the listener's conscious and intellectual grasp of what the ear hears. (Oxford Music Online, 2008, ear-training)

Som antyds i fregende stycke r det inte enkelt att hitta ett entydigt svar p vad gehrsbegreppet innehller, drfr valde vi uteslutande att anvnda oss av Helgessons frklaring: "Gehr definieras hr som alla de auditiva perceptuella frdigheter som anvnds av mnniskor vid musikutvning" (Helgesson, 2003:75). Fljaktligen har vi valt att begrnsa gehrstermen endast till det som berr olika typer av musikutvning. Fr att frklara vad som innefattas av musikutvning har vi, ven dr, valt att referera till Helgessons frklaring: "Med musikutvning avses eget praktiskt musicerande, skapande, tnkande och musiklyssning" (Helgesson, 2003:75). I begreppet gehr har vi, som nmnts, olika typer av kategorier samt underkategorier och grupperingar av dessa. Vi har valt att begrnsa oss till de typer av gehrsfrmgor som p enklast stt gr att referera till utifrn studiens syfte. Nedan fljer en kort redogrelse fr hur ngra av de centrala begreppen anvnds och vad de innebr: 3.3.1 Tonhjdsgehr Relativt tonhjdsgehr Relativt gehr r ett samlingsnamn fr de olika gehrsstrategier som innebr att man med tonhjd som grund hos ljud, toner eller klanger skapar interna, dvs. "tnkta" eller p annat stt upplevda, helheter/sammanhang mellan toner. Konkret tonhjdsgehr/Absolut tonhjdsgehr Frmgan att uppfatta ett ljuds tonhjd, och att i viss mn komma ihg tonhjd ver en lngre tid. Absolut tonhjdsgehr r en betydligt mer detaljerande frmga att komma ihg enskilda tonhjder som avlyssnas med t.ex. tonnamn, att sjlv ha frmgan att producera enskilda tonhjder med utgngspunkt genom att exempelvis sjunga eller vissla. 3.3.2 Klangfrgsgehr Associativt klangfrgsgehr Denna typ av klangfrgsgehr innebr att en mnniska har frmgan att uppfatta klangfrger som brare av betydelser eller annat innehll. Man kan frknippa en lt eller ett musikstycke till en specifik hndelse och ven frknippa knslor med visst tonmaterial. *$! ! ! !

Konkret klangfrgsgehr Det som menas med konkret klangfrgsgehr r att personen som har denna frmga skapar och utvecklar preferenser, allts ngot personen fredrar, fr specifika klangfrger och rstkvaliteter. Genom detta vljer fljaktligen personen vilken musik han/hon fredrar att lyssna p. (Helgesson, 2003:94-105)

3.4 Gehrslra
Fr att ha mjlighet att frst vad gehrsbaserad undervisning innebr menar vi att det krvs en vidare beskrivning av begreppet gehrslra samt vad undervisningen vid instrument- och sngundervisningen vid en svensk gymnasieskola skall innebra utifrn kursplanerna fr InS-kursen. D man talar om gehrslra skriver NE fljande:
[...] sammanfattande benmning p pedagogiska metoder med syftet att utveckla det musikaliska gehrets olika funktioner och drmed frdjupa frstelsen fr musik rent allmnt och bredda frutsttningarna fr ett aktivt musikerskap. Exempel p sdana metoder r vningar enligt principen "lyssna-hrma-beskrivanotera", dr uppgiften kan fokuseras p hela strukturer eller delar drav, t.ex. rytm, melodik, harmonik och klang. Notlsningsfrmgan vas genom systematiskt arbete med notbildens samtliga dimensioner syftande till att "hra och frst det man ser". Vidare r gehrsspel och improvisation viktiga som bekrftande och befstande komplement till bde praktiska och teoretiska erfarenheter gjorda inom gehrslrans vriga moment.(NE Online, 2008, gehrslra)

3.5 Begreppet musikteori

P samma stt som begreppen gehr samt gehrslra frklaras ovan anser vi ven att en frklaring och definition av begreppet musikteori r ndvndigt. Enligt NE frklaras musikteori som "all sprkligt formulerad kunskap om musik och den musikaliska kommunikationens olika led, inklusive frklarande/spekulativa texter grnsande till musikens historia, estetik, filosofi och psykologi" (NE Online, 2008, musikteori). Fortsttningsvis skriver frfattarna att "Oftast avses den pedagogik som frmedlar kunskaper och frdigheter i notlsning, vanligen uppdelad i olika lror som musiklra och gehrslra" (NE Online, 2008, musikteori). D vi i studien syftar till musikteoretiska moment i undervisning syftar vi till moment dr musiken redan r formulerad, skriven eller presenterad p ett visuellt stt, exempelvis via noter.

*%! !

4. Metod
4.1 Respondenter
De respondenter vi har valt fr intervjuerna r tre pedagoger verksamma vid olika gymnasieskolor runtom Gteborgsomrdet. Intervjuerna har genomfrts p, eller i anknytning till, respondenternas arbetsplats. Anledningen till detta var att vi nskade underltta fr respondenterna att medverka, samt att vi nskade skapa en avslappnad milj dr respondenterna kunde knna sig bekvma och avslappnade. Frfattaren Staffan Stukt beskriver i sin bok Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap (Stukt, 2005), vikten av att respondenterna br ges stort och fritt spelrum fr att ge s uppriktiga svar som mjligt (Stukt, 2005:37-42). Samtliga respondenter i denna studie informerades om att de skulle frbli anonyma nr de blev tillfrgade om att vara med i underskningen och detta ppekade vi nnu en gng nr vi trffade dem fr att genomfra intervjun. Vid valet av respondenter valde vi att anvnda oss av de kontakter vi etablerat under vr verksamhetsfrlagda utbildning. Anledningen att vi bestmde oss fr att anvnda dessa personer som respondenter r att vi tror att vi kan f rligare och tydligare svar av personer som knner sig bekvma i relationen till intervjuaren, allts i detta fall frfattarna. Vi r medvetna om att p grund av respondenternas tidigare kontakt med oss kan deras svar p frgorna i intervjun vara "frgade" i den mn att de omedvetet frsker svara p ett stt som de tror r "rtt" eller underlttar vr studie. Med detta i tanke vervgde vi noga vilka tre respondenter vi skulle intervjua fr att f s rliga svar som mjligt. Vidare ansg vi ven att vr tidigare kontakt med respondenterna skulle mjliggra ett utfrligt resonemang kring frgorna som skulle gynna oss i vr underskning. Vi har ven valt att anvnda oss av respondenter frn olika mnesomrden. I och med detta undervisar allts samtliga av respondenterna i olika instrument. Instrumentgrupperna som finns representerade i studien r sng, piano och trummor/slagverk. P grund av att pedagogerna i denna studie representerar olika instrumentgrupper tror vi att detta kan pverka deras tolkning av frgorna som vi stllt. Dock ansg vi det ndvndigt att underska tre olika instrumentgrupper fr att frska tillgodogra oss en s omfattande bild av InS-kursen som mjligt. Valet av instrument resonerade vi oss fram till och ansg att sng, piano och slagverk representerar olika musikaliska utgngspunkter p ett stt som gynnar trovrdigheten fr vr underskning. Vi tror ven att de olika instrumentgrupperna frhller sig p olika stt till olika moment i musikaliskt utvande, exempelvis tror vi att sngen ofta utgr frn ett mer melodifokuserat perspektiv, pianot frn ett harmoniskt och slagverket frn ett rytmiskt perspektiv. Detta anser vi vara en relevant aspekt fr vr studie d vi tror att beroende p vilket instrument som pedagogerna undervisar kan synen p och utrymmet fr olika moment i undervisningen pverkas olika. Fr att behandla respondenternas identitet fullstndigt anonymt har vi valt att kalla lrarna fr A, B samt C, dr A r pianopedagog, B r sngpedagog och C r slagverkspedagog.

4.2 Intervjumetod
Vi har formulerat ett antal frgor som vi valt att muntligt stlla till de tre respondenterna. Vrt ml r att s lite som mjligt pverka respondenternas svar och f en inblick i hur de sjlva ser p sin undervisning i frhllande till skola, lroplan,

*&! !

InS-kursen och vidare in p musikteori- och gehrsmomenten. Genom att strukturera och formulera frgorna p samma stt fr alla respondenter utgick vi frn den teknik som Stukt benmner som en semistrukturerad intervjuteknik (Stukt, 2005:38). Eftersom vi ansg att det krvdes fljdfrgor och samtal mellan intervjuare och respondenten fr att kunna f ett s utfrliga svar som mjligt valde vi denna metod framfr mer kvantitativa metoder ssom en strukturerad intervjuteknik (Stukt, 2005:37-42). Detta beror p att vi anser att frgorna vi stllde var av sdan karaktr som gjorde det komplicerat att svara p med ett endast ett ftal ord eller meningar. Intervjuerna spelades in med hjlp av dator eller mini-disc och transkriberades sedan. Drefter har de delar frn det transkriberade materialet, som vi anser vara relevanta fr studien, valts ut och anvnts.

4.3 Intervjufrgor
Frgorna som stlldes som huvudfrgor vid intervjuerna var fljande: 1. Hur tycker du att Instrument- och Sngundervisningen fungerar p din skola? 2. Vilket, tycker du, r InS-undervisningens huvudsakliga uppgift? 3. Vilka moment anser du r viktigast i kursen utifrn lroplanen? 4. Finns det ngot moment i kursen du sjlv knner skulle behva mer- eller mindre plats? I s fall, vilka och varfr? 5. Hur skulle du kort definiera begreppen gehr och teori? 6. Vilka teori- kontra gehrsmoment jobbar du praktiskt med i din undervisning? 7. Innehller lektionerna lika delar gehr- kontra teori? Om inte, vad kan detta bero p? 8. Tror du att InS-undervisningen ser likadan ut p andra skolor? Om inte, p vilka punkter skulle de kunna skilja t? 9. "Den vrld eleven mter i skolan och det arbete eleven deltar i skall frbereda fr livet efter skolan" (Skolverket, 2006:8). Vad innebr detta i praktiken fr dig? Vid de frgor dr uttrycket "teori" frekommer avser de musikteori. Detta var ngot som tydliggjordes fr respondenterna vid varje intervju.

4.4 Observationer
Vi har ven valt att observera 1-2 lektioner med var och en av pedagogerna som vi genomfrde intervjuerna med. Observationerna kan ses som en kompletterande del i intervjustudien. Vi valde att stta oss i lektionssalen fr att sedan auskultera lektionerna. Inledningsvis informerades eleven om vad syftet till observationen var. Vi r, i och med detta, medvetna om att eleven och pedagogen kan ha anpassat sitt stt att agera p grund av vr nrvaro. Vi antar dock, och utgr ifrn, att deras agerande var verensstmmande med hur de vanligtvis arbetar och lr.

*'! !

5. Resultat
5.1 Resultatpresentation
Nedan fljer en redogrelse fr de resultat vi funnit via intervjuer, observationer samt litteratur. 5.1.1 Sammanstllning av intervjuer 1. Hur tycker du att Instrument- och Sngundervisningen fungerar p din skola? Bde pedagog A och B tycker att svrigheten med InS-undervisningen r att f eleverna motiverade. A menar att det rder hg frnvaro bland eleverna och vilket r frvnansvrt och syftar till "vilken chans det r att f individuell undervisning" (Intervju, pedagog A). ven B pekar p en problematik, dock menar denne p att svrigheten r att f eleverna sjlvgende, att gra eleverna drivande fr egen kraft (Intervju, pedagog B). Som motsats till detta menar C att InS-undervisningen fungerar bra. C ser de starka sidorna i att de, p dennes arbetsplats, har en ppen dialog pedagogerna sinsemellan och att "det finns ingen konkurrensknsla, vilket gr att vi kan flytta runt eleverna mellan oss, s att det gagnar bde elever och pedagogerna" (Intervju, pedagog C). 2. Vilket, tycker du, r InS-undervisningens huvudsakliga uppgift? P denna frga svarade samtliga pedagoger att eleven, p ett eller annat stt, ska utveckla sin instrumentkunskap. Pedagog A tycker dock att InS-undervisningens uppgift varierar mellan elev till elev. Frgan som stlldes besvarades av pedagog C dels med dessa ord:
Det kan man inte svara p om man inte vet vilken elev det r man pratar om, tycker jag. [] ett av dem r att bli bekant med instrumentet. (Intervju, pedagog A)

ven pedagog C belyser ngot som A och B inte nmner:

[]att g vidare som individ i instrumentalspel om man sger s. Tnder ngon slags lga som fr brinna, men sedan om det gr till att man pluggar ngot helt annat och spelar vid sidan av, som en amatr. Eller att man gr vidare som student vid folkhgskola eller musikhgskola... Men att man p ngot stt stter igng en elev s att den fr insikt i detta. (Intervju, pedagog C)

3. Vilka moment anser du r viktigast i kursen utifrn lroplanen? P denna frga svarar pedagog B att det behvs arbetas mer med moment som innefattar rytmiska vningar, pedagog B sger fljande:
Om man ska hitta ett moment som r viktigare n andra s r det viktigare [] jag vet inte om det r underprioriterat eller om det r ngon annan anledning s r det mnga som har svagheter i rytmik, tycker jag. Av de eleverna som jag stter p. (Intervju, pedagog B)

*(! !

Pedagog C menar istllet p att inom trumsetsundervisningen skulle det kunna vara stilknnedom. Detta fr att undvika att "man inte snar in p ett spr och s jobbar man frenetiskt dr och inte ha en susning om hur man gr ngonting annat" (Intervju, pedagog C) Istllet fr att hitta moment som anses viktigare, eller mindre viktiga moment menar pedagog A att denne inte knner att ngon specifik del r viktigare n ngon annan. Pedagog A menar istllet att vad som anses viktigt i kursen, och vad som br prioriteras upp eller ned, beror p elevens egna ml. Med detta resonemang fortstter pedagog A:
[...]Utan det som r bra dr [i styrdokumenten] r ju att det finns ngon slags allmn formulerade ml om ngon slags allmn kompetens som eleven skall ha. Och det som egentligen r viktigt dr r ju det som inte skrivs, det som inte r specifikt, det som inte skrivs s att man kan utg ifrn eleverna. [...] S dr kan man ju inte peka p att den ena biten r viktiga n den andra, utan det r vl just det hr allmnna som jag tycker r det viktigaste. (Intervju, pedagog A)

4. Finns det ngot moment i kursen du sjlv knner skulle behva mer- eller mindre plats? I s fall, vilka och varfr? Pedagog A sger att denne knner sig osker. Detta hrleder pedagog A till att "att det str ju ingenstans ver huvudet taget hur stor vikt man ska lgga vid varje enskild del" (Intervju, pedagog A). Av den anledningen vljer pedagog A att planera mycket av sina lektioner utifrn fljande resonemang:
[] sen lter man ju kursplanen styra till viss mn, men vissa elever nr inte alla delar och det skiter man i ibland. Man kanske kan jttemycket av en annan del eller s dr. [] Sjlvklart s kar ju kraven om de ska ha MVG s mste de ju kunna mycket mer. G kan man ju vara lite mer geners med. (Intervju, pedagog A)

Pedagog B lyfte fram rytmiken som ett viktigt moment redan nr vi stllde frga 3 d pedagogen sa fljande:
[] Om man sjunger en sng, te. x att man har en inre puls, id om en inre puls. S att man kan hnga upp fraser p ngonting d, ett ramverk kring och framfrallt att de skall frst att fr att musicera med andra s bygger det p att man kan det hr med rytmik och att man kan tillgodogra sig en puls och sdr. Det tycker jag, som sagt om det r ngonting som de saknar s tycker jag att det r moment som man skall lgga extra vikt vid. Viktigare n ngot annat, kanske. (Intervju, pedagog B)

Pedagog C syftar mer till att det moment som borde ing allt oftare och mer frekvent i InS-kursen r samspel. Vid intervjutillfllet sa pedagog C fljande:
Man har sina trumlektioner, sen borde det ing, p ngot stt ocks, att man verkligen fr det att flyta ihop med andra musiker d. (Intervju, pedagog C)

*)! !

5. Hur skulle du kort definiera begreppen gehr och teori? P denna frga hrleder pedagog C till sin slagverksundervisning och sger fljande:
Gehret r s mycket med allt, det r ltt att man fastnar i det traditionella gehrslra-tnkandet, att sitta och sjunga intervaller [...] att det r det som r gehr. [Ang. Musikteori] Ja, men det kommer ju in lite p gehret ocks dr, fr har man teoriknnedom, teorikunskapen s har man ju det gehr man lyssnar efter de teoretiska grejerna ocks kanske d [...] Men det sitter nstan ihop. (Intervju, pedagog C)

Bde pedagog A och B talar istllet, p olika stt, om gehr- och musikteoribegreppen utan att berra den egna undervisningen. Pedagog A svarar p fljande stt:
Gehr r ju att utifrn rat frst musik. Om man ska ta det vldigt kort. Teori, lite teoretiska redskap fr att frst musik. (Intervju, pedagog A)

P samma frga svara pedagog B:

Gehr r frmga att hrma. Det tycker jag det r, helt enkelt. Och d behver man inte alls veta vad det r man gr ver huvud taget. Att kunna hrma alla de delarna rytmik, melodik, frasering, ge utryck av olika slag, klang, sound olika delar av det. Teori. Det r ju intellektualiserande av musik [] Ett skriftsprk av musik. (Intervju, pedagog B)

6. Vilka teori- kontra gehrsmoment jobbar du praktiskt med i din undervisning? Ett vanligt moment i Pedagog A's lektioner r att eleven fr skriva och arrangera egen musik. Under intervjun fortstter pedagog A med fljande resonemang kring de arbetsmoment som frekommer i den egna undervisningen:
Mycket att de fr lyssna p musik och gra om det till andra stilar t.ex. eller skriva eget [] i en speciell stil, f lyssna in en speciell stil. Och dr kommer ju teorin in ocks naturligtvis fr dr pratar vi ju teori samtidigt d. Hur fr man det att lta Mozart [] S teorin kommer ju in hela tiden. [...] Men det mesta hr kr vi inte notlsning utan det mesta gr efter gehr eller ackord d. (Intervju, pedagog A)

Till skillnad frn A menar pedagog B att hela dennes undervisningsid grundas av "gehrsmoment, vldigt mycket" (Intervju, pedagog B). Pedagog B menar ven att vilka moment som anvnds i lektionerna beror p att det "finns det olika elevtyper". Under intervjun fortstter pedagog B p fljande vis:
Vissa r inte bra p att hrma p det sttet utan r bttre p att ta till sig konkreta instruktioner. Men dr anvnder vl jag gehr mest p det sttet att hrma. Vldigt mycket, hela tiden egentligen [] Jag frsker medvetet att gra det mycket mera n att prata. Jag frsker att instruera genom att hrma. (Intervju, pedagog B)

"+! !

Till skillnad frn de vriga pedagogerna drar pedagog C en parallell mellan InSundervisningen och gehrs- och musiklralektionerna.
[...] man analyserar ett stycke kanske sen d som man spelar d s kopplar man det till harmonilra. Varfr kommer den hr tonen hr liksom? Ah, det r faktiskt dominanten d. (Intervju, pedagog C)

Fortsttningsvis menar pedagog C att lektionerna kan se olika ut frn gng till gng:
[] ibland s bygger man upp det helt gehrsvgen om man tar det ifrn trumset och visar p olika stt p trumsetet utifrn ett frdigt exempel s att sga, utan att ha ngra noter eller ngonting, s gr man in den vgen helt enkelt. Sedan efter det kan man skriva upp p noter [], ibland s gr man helt tvrt om, s man r aldrig liksom konsekvent heller, utan ibland skriver man upp en grej p tavlan s hr, "nu ska vi spela det hr, frsk att lsa av detta". (Intervju, pedagog C)

7. Innehller lektionerna lika delar gehr- kontra teori? Om inte, vad kan detta bero p? Pedagog A menar att teorimomenten frmodligen fr strre utrymme n gehrsmomenten. Detta uttrycker A p fljande stt:
Jag tycker nog ltt att det blir att teoribiten tar lite mer plats. [...] ven om det r mycket teori s kommer ju gehret med dr s det r ju svrt att veta exakt hur mycket som r vilket. Men mjligtvis att teori kommer in lite mer. (Intervju, pedagog A)

Pedagog B uttrycker redan vid frga 6 att teorimoment knns svrt att inkludera i undervisningen p grund av det mne som pedagogen undervisar i. Pedagog B sger:
Teori frsker jag anvnda en del, men det knns mera pklistrat om man ska sga s det blir inte lika naturligt i mitt mne. Vet inte varfr, det kanske ocks handlar om att det r sng som jag undervisar i. (Intervju, pedagog B)

Dock har C en annan uppfattning d denne menar att eleven str i fokus fr vilka moment som frekommer. C sger:
mlet nd att hitta en lsning fr eleven [] sen kan man ta det p olika stt fram dit d liksom, och den flexibiliteten tycker jag man ska kunna ha d. [] om man slr ut det p ett lsr d med en elev, vad som, om det har varit gehr eller teori inblandat i utvecklingen s kanske det r fifty/fifty, det vet man ju aldrig. Men det r ju inte ovanligt att mnga trummisar vljer mer kanske gehrsspret (Intervju, pedagog C)

8. Tror du att InS-undervisningen ser likadan ut p andra skolor? Om inte, p vilka punkter skulle de kunna skilja t?

"*! !

Vid denna frga skilde sig pedagogerna t. Bde pedagog B och C menar att InSundervisningen antagligen ser frhllandevis likadana ut. Pedagog B menar att denna "upplever att den InS-undervisningen som vi bedriver hr r relativt allmngiltig tror jag fr ett musikgymnasium" (Intervju, pedagog B), och pedagog C sger att denne tror att "det ser ganska s lika ut" (Intervju, pedagog C). Pedagog A dremot menar istllet att InS-undervisningen antagligen skiljer sig t mellan olika skolor. "De skiljer sig ju antagligen ganska mycket" (Intervju, pedagog A) svarar pedagog A p frgan. 9. "Den vrld eleven mter i skolan och det arbete eleven deltar i skall frbereda fr livet efter skolan" (Skolverket, 2006:8). Vad innebr detta i praktiken fr dig? P denna frga svarade alla av pedagogerna p olika stt, pedagog A sade:
Om man ska hrdra det s innebr det egentligen att jag inte behver spela piano alls p mina lektioner. [...] Allts jag r musiklrare, men det viktigaste r ju inte musiken. Utan det viktigaste r ju just: hur ska eleven klara sig efter skolan? (Intervju, pedagog A)

Pedagog B svarade som fljer:

[] innebr det ju d rent praktiskt att den musik vi jobbar med och helt enkelt att jag frsker jobba med att frbereda dem fr situationer utanfr kanske konserttillfllen, att konsertera, det kan handla om nr de skall spela i grupp med andra musiker, i ensemble, och sen alla mjliga praktiska saker kring det ocks. [] Det kommer an ganska mycket p saker som eleverna sjlva tar upp. [] Jag tnker inte att jag ska bedriva en undervisning som lappar in p andra omrden fast jag r medveten om att det blir det automatiskt och jag tycker det r positivt. Det fr ngot gott med sig. (Intervju, pedagog B)

Och pedagog C menar:

[] d fr man ju frst frga sig, r det livet nrmast, [...] en kort period efter skolan som det hr ska "hlla" eller vad man ska sga, eller r det fr resten av livet d som man jobbar hr nu d? [] Man kan inte ha p sitt ansvar att lgga en grund som hller livet ut dr liksom. [] Men det lter mer som att det r en kollektiv insats hr d, ett arbetslag eller s, att man inbegriper d alla lrare som jobbar med en elev under de tre r den gr hr, tillsammans ska gra en grund som den kan st p, vad den nu ska hitta p efter skolan d, fr att dr mste nd andra ta vid d. (Intervju, pedagog C)

5.1.2 Sammanstllning av observationer Pedagog A D vi genomfrde observationen med pedagog A hade eleven ftt i lxa att skriva ett eget musikstycke. Med detta som utgngspunkt diskuterade sedan pedagogen och eleven de termer som skulle kunna anvndas fr olika musikaliska delar av stycket, ""! ! ! !

termer som te.x intro och outro. Eleven fick sjlv bestmma vad som skulle benmnas med vilken term efter frslag frn lraren. Vidare diskuterades dynamik och interpretation av musik. Pedagogen och eleven samtalade om vad som eleven ville uttrycka med sitt musikstycke och vilken "stmning" som eleven efterstrvade, och ven hur allt detta skulle kunna benmnas eller noteras. Vid detta moment uppmanades eleven att sjlv spela och lyssna efter den harmoniska uppbyggnaden, rytmik och hur melodin skulle artikuleras. Efter en tid passerat av lektionen nmnde eleven vrk i hnderna och detta ledde till ett samtal om veranstrngning och ergonomi. Slutligen diskuterade pedagogen och eleven p vilket stt eleven skulle kunna g vidare i sitt musikskapande. Detta genom att, som lxa, anvnda sig av, och filosofera ver de termer som samtalats om under lektionen, samt att skriva frdigt en del av musikstycket som eleven sjlv uttryckte missnje ver. Lektionen avslutades med en uppmaning frn pedagogen att eleven br avst frn musicerande nr vrken i hnderna uppstod och helst ven uppska lkare fr att ta reda p orsaken till vrken. Pedagog B Vid denna lektion lyssnade frst eleven och pedagogen tillsammans p musik med en sngare och diskuterade, med musikstycket som utgngspunkt, olika typer av sngtekniker denna sngare anvnde samt hur den musikaliska fraseringen och hur dynamik anvndes. Drefter fljde en rstuppvrmning som utgick frn att pedagogen demonstrerade genom att anvnda sin egen rst och eleven hrmade. Efter uppvrmningen samtalade pedagogen och eleven tillsammans om den frsta av tv lxor dr eleven ftt i uppgift att lra sig att sjunga en specifik tonskala. Eleven fr dels sjunga skalan med olika namn fr varje enskild ton, och dels p onomatopoetiska ljud. Den resterande tiden av lektionen anvndes till att arbeta med den andra av de tv lxorna, dr eleven ftt i uppgift att sjunga ett musikstycke p svenska. Pedagogen och eleven diskuterade och arbetade med moment som hur tonen bildas i kroppen, musikalisk frasering och hur man som sngare kan arbeta och tolka olika texter. Detta presenterades av pedagogen genom att eleven fick hrma de olika alternativ pedagogen visade hur ett musikstycke kunde framfras. Slutligen valdes en ny snglxa som eleven nskade och pedagogen gav i uppgift att eleven skulle fortstta va p samma tonskala som arbetats med under den gngna lektionen. Pedagog C Pedagog C inleder sin slagverkslektion med att tillsammans med eleven diskutera vidareutbildning och hur arbetsmarknaden fr slagverkare ser ut idag. Efter detta bestmmer pedagogen och eleven tillsammans att de skall fortstta arbeta med ett musikstycke fr marimba som eleven haft i uppgift under terminen. Under hela lektionen samtalar de om vad som behver frbttras och kommer fram till att de bda tycker att stycket behver flyta bttre musikaliskt, allts ett jmnare rytmiskt flde. De utgr sedan frn notbilden av musikstycket och delar upp den i olika delar, fokuserar p och spelar ngra passager som eleven upplever som svra. Pedagogen uppmanar slutligen eleven att utg frn gehret fr att lra sig passagerna d notbilden kan upplevas som svrlst enligt pedagogen. Eleven fr i uppgift att

"#! !

fortstta arbeta med stycket och utg frn det som pedagogen och eleven arbetat med under lektionen.

5.2 Resultatanalys
5.2.1 Analys av instrument- och sngundervisningen Som tidigare nmns finns det tre olika niver p InS-undervisningen, en kurs fr varje rskurs. Skolverket har valt att dela in kursen i tre olika niver, detta tolkar vi som att skolverket frutstter att varje elev skall, och frvntas ha en utvecklingskurva som verensstmmer med de utsatta mlen och kraven fr varje InS-kurs. Frgan vi stller oss i detta lge r: hur blir det fr de elever som inte uppnr mlen fr varje kurs i kronologisk ordning? InS 1 Vi upplever att kursen riktar sig till att ge eleven instrumentaltekniska-, instrumentfysiologiska- samt notkunskaper. I denna kursplan nmns inget om elevens egen upplevelse kring musik, utan endast att eleven ska ha grundlggande principer fr interpretation. Kraven p denna kurs r enligt oss frvnansvrt lga om man tittar p kraven frn Lpf94 dr pedagogen stlls infr omfattande uppgifter, att exempelvis "det arbete eleven deltar i [skolan] skall frbereda fr livet efter skolan" (Skolverket, 2006:8). Enligt Schenck skall dock undervisningen vara balanserad utifrn eleven. Gllande gehr och notkunskap drar Schenck paralleller med sprk- och skrivkunskaper dr talsprket lrs innan skriftsprket. Fr att lra sig att terskapa en notbild p ett nskvrt stt anser Schenck att gehret skall vara ett delmoment i inlrningen (Schenck, 2000:237-244). Utifrn hur vi tolkar Schencks metodik om hur undervisning br bedrivas skall det skapande momentet och musikaliska uttrycket finnas med frn frsta brjan. Detta ingr i det ppna spelrum som han fresprkar fr sng- och instrumentalundervisning. Enligt vr uppfattning tror vi att elevens utveckling gynnas av att gehrsmoment integreras i undervisningen frn brjan och anser att detta borde finnas med tydligare i kursplanen fr InS 1. InS 2 Det r frst i den andra InS-kursen som det egna musikaliska skapandet presenteras. Vi uppfattar att kursplanen inte berttar om en vrdering i vilken av de tv delarna, not- eller gehrsspel, som skulle kunna vara viktigare n den andra. I och med detta har vi dragit slutsatsen att de br f lika stort spelrum under lektionerna, jmnt frdelat ver kursens totala studietimmar. InS 2-kursen talar dock, till skillnad frn InS 1, om analyserande och lyssna till det egna musicerandet. Vi upplever att mlen som eleverna skall ha uppntt efter avlutad kurs r svrtolkade och allt fr vida. Vi menar att det skolverket syftar till som "ett stycke" (Skolverket, 2008, Mu1206) att spela eller sjunga prima vista r allt fr otydligt. I nulget menar vi att det r upp till pedagogen att avgra vad "stycket" ska innebra. Det r restriktioner, utan hnvisningar, i kursplanerna som vi anser vara till hinder fr att pedagogen ska kunna fullborda sitt uppdrag. Visserligen skulle mnga skerligen hvda att om vi istllet gav tydliga hnvisningar till redan utarbetat arbetsmaterial, skulle synen p lrande alltmer dras tillbaka mot mstare-lrlingrollerna. Detta tror vi skulle ske med tanke p att det d r pedagogen som besitter de "rtta" svaren och eleven frvntas internalisera detta. En pfljd av detta skulle kunna resultera i att pedagogen drigenom "formar" sina elever utefter hur samhllet, skolan och den kommande verkligheten efter skolan skulle kunna se ut. "$! ! ! !

Det tolkningsutrymmet som vi upplever frn kursplanen beskriver pedagog A som ngot positivt i den mn att det gr att utg ifrn elevens kunskaper och forma en undervisning som passar individen. Detta r ngot ven vi ser p positivt p. Nr vi istllet ser p Lgy70 upplever vi att fokus ligger p pedagogen och att restriktionerna som skall fljas r alltfr specifika fr att ge en undervisning som kan med frdel anpassas efter eleven. Dock anser vi att det finns en problematik i dagens styrdokument dr vi ser att det r svrt att tolka vad som egentligen skall ing i undervisningen. D r vi ven medvetna om att skolan skall vara likvrdig oberoende vilken skola eleven tillhr. Vi ser det vara svrt att kontrollera om det faktiskt existerar en likvrdig utbildning d vi finner det svrt att tolka vad den egentligt skall innehlla. Dock anser vi att Lpf94 ger allt mer fokus p eleven till skillnad frn Lgy70, vilket vi menar vara ngot positivt och att det utrymme som vi ser i styrdokumenten ger en god mjlighet fr att anpassa undervisningen efter den enskilda eleven. InS 3 Den sista av InS-kursen r den kurs, vars kursplan r enligt oss som r bst utformad av de tre. Detta menar vi eftersom denna kurs talar om att ge eleven kunskaper om instrumentets uttrycksmjligheter och en musikalisk kommunikationsfrmga. Efter avslutad kurs uppfattar vi det som att kursens innehll och mlen frn Lpf94 br verensstmma fr att man skall kunna ha betraktat skolan som "laglydig". Dock menar vi att kraven som stlls frn skolverket r allt fr hga vilket vi tror gr att mnga skolor idag d borde anses bryta mot styrdokumentens regler. 5.2.1.1 Sammanfattande analys av Instrument- och Sngundervisningen 1, 2, 3 Vi upplever att de inledande kurserna, dvs. InS 1 och InS 2 fokuserar allt fr mycket p de instrumenttekniska frdigheterna. I kursbeskrivningen fr InS 3-kursen beskrivs musik som ett uttrycksstt fr unga mnniskor, och d vi upplever att detta anses vara utgngspunkten fr musikundervisning menar vi att ven denna formulering borde finnas med i kursmlen fr InS 1 och 2. D vi jmfr InS-kursplanerna och Lpf94 upplever vi ett stort glapp mellan de tv. I Lpf94 beskrivs att undervisningen inte entydigt skall betona kunskapsbegreppet. I InS 1 och 2 anser vi att det existerar en obalans d de instrumentaltekniska och musikteoretiska grunderna betonas som de huvudsakliga mlen. Fr att uppn en undervisning som betonar kunskapsbegreppet p ett mngfaldigt stt anser vi att gehrsmomenten mste f strre utrymme i kursbeskrivningen fr InS 1 och 2. 5.2.2 Analys av intervjuer Inledningsvis berttar tv pedagoger, A och B, att de har problem med att bde f elever motiverade och att frnvaron r frvnansvrt hg. Pedagog C dremot, menar att lektionerna fungerar bra p arbetsplatsen. Frgan vi stller oss, d vi tittar p de vitt skilda svaren, r: Jobbar pedagogerna p ett likvrdigt stt? Vi tror att om det pedagogiska arbetet skulle vara identiska vid de olika skolorna skulle resultatet nd skilja sig t eftersom eleverna eller pedagogerna inte har samma erfarenheter eller utgngspunkt i undervisningen. Trots att pedagogerna verkar ha olika uppfattningar kring undervisningens slagkraft r nd samtliga pedagoger verens om att InSundervisningens huvudsakliga uppgift r att, p ett eller annat stt, strka elevernas instrumentkunskap. Den huvudsakliga uppgiften tolkar vi i s fall vara att lraren intar rollen som Schenck beskriver som instrumentallraren (Schenck, 2000:22). "%! ! ! !

Pedagogens huvuduppgift vid undervisning blir i s fall att hos eleven utveckla teknisk frdighet, kunskap om instrumentets funktion samt och hur man fysiskt spelar ett instrument. Utifrn svaren i intervjun upplever vi att pedagogerna arbetar p olika stt frn elev till elev. Detta r ngot som vi som frfattare stller oss frgande till: ska man anpassa lektionerna efter elevens kunskap? I s fall, kan man tala om en utbildning som r nationellt likvrdig? Pedagog C nmner dock att en av de viktigaste delarna av InSundervisningen r att tnda en lga hos eleven som fr brinna. Detta uttalande tolkas av oss som att pedagogen anser att InS-undervisningens huvudsakliga uppgift inte lngre behver vara att utveckla en elevs instrumentfrdigheter utan istllet att fokusera p upplevelsen av musik och musicerande. Pedagogens roll menar vi d frflyttas frn det som, enligt Schenck, beskrivning som instrumentallraren till det som han beskriver r musiklrarens roll (Schecnk, 2000:22). Den roll som utgr frn att undervisa musikalisk kommunikation och uttryck samt gldjen i att musicera blir, enligt hur vi tolkar Schenck den roll pedagogen antar nr denne frsker f lgan att brinna. De vningar som pedagog B och C anser viktiga fr att tillgodose en fullstndig utbildning r dels rytmiska vningar samt stilknnedom. Dock sger pedagog A att det inte finns en del som r viktigare n den andra p grund av att eleverna har olika kunskaper. Hr nskar vi belysa en problematik som vi tycks se i och med pedagogernas resonemang. Eftersom undervisningen frvntas vara nationellt likvrdig upplever vi en problematik i att pedagogerna anser olika delar av undervisningen vara i olika grad relevanta. Eftersom tv av de tre pedagogerna bekymras av frnvaro och bristande motivation bland eleverna menar vi ven att en eventuell lsning fr bttre undervisning inte alltid hrstammar frn avsaknaden av moment i undervisningen. Dremot tycker vi oss utrna en problematik mellan pedagogens och elevens mlsttningar och prioritering av dessa. Det yttersta ansvaret fr att f undervisningen att fungera p ett nskvrt stt, i linje med styrdokumenten, anser vi ligger p pedagogen. Dock ser vi att elevens mlsttning mste tas p stort allvar nr undervisningen planeras. Detta ser vi vara avgrande fr att pedagogen ver huvudet taget skall kunna bedriva sin undervisning. Den problematik som pedagog A och B upplever tolkar vi kunna vara en fljd av att elevens ml inte r tydliga eller uttalade fr pedagogen. Fortsttningsvis sger pedagog A att om en elev inte nr upp till kraven fr alla olika delar i kursen s struntar denne i att flja kursplanen. Just den situationen r ngot vi tror att mnga pedagoger kan knna igen sig i: knslan att helt enkelt inte lyckas med alla moment i en kurs. Men vi frgar oss, r d kraven och mlsttningarna i kursen fr hga och riktade p ett stt som gr det mjligt att frhlla sig till i praktiken? Eller r begreppen och uppdragsbeskrivningarna s vida och vergripande att det blir omjligt att innebrden skall kunna praktiseras till fullo? Pedagog B nmner ocks tidsaspekten som en pverkan fr hur undervisningen utformas och fortlper. Det vi har utlst av intervjuerna r att pedagogerna frsker att anpassa sin undervisning i bsta mjliga mn till elevernas frdel utan att strida mot styrdokumenten. Detta menar vi r ngot svruppneligt. Anledningen till detta anser vi bero p, ter igen, allt fr trubbigt definierade krav i Lpf94. D vi inte kan se hur det flersidiga kunskapsbegrepp som Lpf94 beskriver finns med i kursmlen ser vi inte

"&! !

hur pedagogerna skall kunna uppn mlen fr Lpf94 gllande att undervisningen inte ensidigt fr betona kunskapsbegreppet (Skolverket, 2006:6). Eftersom vr studie riktar sig till att underska om gehrs- och teorimomenten fr lika stor plats i undervisningen behver vi pedagogernas definition av begreppen. Det vi vaskade fram av svaren var att de olika pedagogerna ser p begreppen p olika stt. Detta tror vi kan bero p att det, som med mnga andra begrepp, inte finns ett enkelt och entydigt svar. Denna typ av problematik tror vi kommer att fortleva s lnge skolan har ansvaret fr utformningen av skolans kurser. Borde det, p nationell niv, finnas delmoment i kurser som skall ing och i s fall, vad skulle dessa moment kunna innebra och innefatta? Eftersom varje pedagog har sitt stt att se p olika begrepp r den individuella tolkningen ofrnkomlig. D pedagogerna berttar om vilka moment de arbetar med under sina lektioner, vilka ven skiljer sig t pedagogerna emellan, tycker vi oss se olika utgngspunkter i hur de diskuterar och till synes planerar sin undervisning. Detta menar vi beror p att lroplanen ger utrymme fr skillnader mellan pedagogers undervisning d lroplanen gr att tolka p mer n ett stt. Genom de vida mlbeskrivningarna ur Lpf94, samt att varje pedagog har unika erfarenheter och utgngspunkter, ser vi att momenten kan skifta utan att g emot lroplanen. Pedagogerna har ven olika uppfattningar kring hur mycket gehrs- och teorimoment som finns med under lektionerna. ven detta anser vi har att gra med vem eleven eller pedagogen r, och vilka erfarenheter de besitter. ter igen upplever vi att pedagogerna anpassar sin undervisning frn elev till elev, som ven vi uppfattar som en positiv handling, samtidigt tror vi dock att det i vrsta fall finns en risk fr konkurrens bland likvl eleverna som hos lrarna d de inte arbetar med samma moment under lektionerna. Pedagog A uttrycker att denne anser det stora tolkningsutrymmet i styrdokumenten vara ngot positivt d denna upplever att detta ger utrymme fr att anpassa undervisningen utifrn eleven. Trots att pedagogerna spretar i sina uppfattningar om vad InS-undervisningen innebr och vad den br innehlla, anser nd bde pedagog B och C att undervisningen antagligen ser likadan ut p andra skolor. Dock menar pedagog A att de frmodligen skiljer sig t. P grund av det stora tolkningsutrymmet i Lpf94 har vi svrt att se hur undervisningen kan upplevas som ngot annat n just skilda t. ven d denna studie endast innefattar tre respondenter har vi nd uppfattat att svaren pedagogerna emellan drastiskt skiljer sig t. Problematiken kring vad som fr klassas som en nationell utbildning kvarstr. "Den vrld eleven mter i skolan och det arbete eleven deltar i skall frbereda fr livet efter skolan" (Skolverket, 2006:8) var det citat som gav starkast kontrast bland pedagogernas svar. Eftersom citatet r hmtat ur lroplanen uppfattar vi det som att alla verksamma pedagoger vid en svensk gymnasieskola br, och frvntas, vara frtrogna med lroplanens innehll och utformning. Drigenom r det mjligt att stlla krav p en skolas undervisning. Det krvs allts av den enskilda pedagogen att flja citatet ovan, men huruvida de fullfljer sin uppgift eller ej uppfattar vi endast vara kontrollerbart av pedagogen sjlv. Eftersom den lokala skolan och de verksamma pedagogerna r de som tolkar styrdokumenten vljer de allts sjlva vad som r viktigt och relevant utifrn styrdokumenten, fr att skapa en utbildning fr alla. Citatet i fregende stycke tolkar vi som att gymnasieutbildningen, fr eleverna, dels skall fungera som en verbryggare mellan grundutbildning och dels den samhlleliga "'! ! ! !

verkligheten efter skoltiden. Pedagogerna tolkar detta citat p tre olika stt: Pedagog A menar att detta citat innebr att pedagogen sjlv skall finnas som std fr eleven nr den r i behov av det fr att hjlpa eleven att bygga sin person och utveckling fr framtiden. Vi tolkar svaret frn pedagog A som att denne i detta fall fungerar som ett std dr elevens behov som individ skall i strsta mjliga mn tillgodoses. Utifrn Schencks beskrivning av lrarens tre roller ser vi detta svar som en indikation p att pedagog A ser sig som musiklrare i frsta hand. Vi upplever att Pedagog B tolkade citatet p s stt att den vrld eleven mter i undervisningen verkar i stor del fokuseras p musikutvande och de situationer som hr samman med detta. Som Slj beskriver, verkar tolkningen av pedagog B vara att huvudsyftet r att frmedla kunskap fr att frbereda eleven fr det som vntar efter gymnasiet. Hr ser vi en stor skillnad mellan pedagog A och B i hur de tolkar citatet. Pedagog A anser i sin tur den strsta frgan vara just hur eleven skall klara sig efter gymnasiet. Pedagog C's svar anser vi berra samma omrde som svaret frn pedagog A. Pedagog C berttar om att etablera en grund fr eleven som kommer att fungera som stttepelare fr vad eleven senare vljer att gna sig t. Vad denna grund sedan bestr av och hur den skall byggas beskriver Schenck som en balanserad undervisning utifrn eleven dr InS-lraren anvnder sig av alla de olika rollerna som instrumentallrare, pedagog och musiklrare. Vi anser att citatet frn Lpf94 lgger ett allt fr stort ansvar som pedagogen frvntas uppfylla. Vad livet efter skolan innebr kan pedagogen enligt oss endast spekulera kring. Dremot tycker vi oss kunna utrna att skolverkets beskrivning av estetiska programmet beskriver tre olika delar gllande vad frberedelserna p musikestetiska programmet skall innefatta. En av delarna avser vidareutbildning efter gymnasiet. I och med det menar vi att eleverna skall f en grund som ger mjlighet till att vidareutbilda sig inom musik dr vi bl.a. syftar till alternativ som folkhgskolor och hgskolor. En annan del tolkar vi vara yrkesliv efter gymnasiet. Eleverna skall d f en inblick i vad det innebr att arbeta som musiker eller p ett eller annat stt arbeta med musik, efter gymnasiet. Hur en grund skall byggas fr att eleven skall kunna bli yrkesverksam musiker tror vi skiljer sig frn elev till elev och vi anser ocks att parametrar som exempelvis elevens musikgenre kan spela en roll fr hur detta skall frberedas. I bda dessa delar har konkurrens betydelse, vilket vi anser kan leda till att pedagogen ven ansvarar fr att frbereda eleven p att den kommer att st infr situationer dr eleven kommer att jmfras med andra i sitt musikutvande och uttryck. Den sista delen ser vi vara alternativet att utva musik p sin fritid. Dr ser vi att konkurrens inte r av samma betydelse och elevens egna ml styr mjligtvis i nnu strre mn hur undervisningen planeras. Pedagog C svarade angende citatet att det handlar om en kollektiv insats, vilket vi ser har strst mjlighet att uppn mlet med detta citat.

"(! !

5.2.3 Analys av observationer Utifrn de observationer vi genomfrt ser vi se att pedagogernas lektioner skilde sig t vid ngra punkter. Alla tre, kan vi se anvnde sig av bde musikteori och gehr men p olika stt och med olika utgngspunkter. Vi upplever att Pedagog A utgick frn elevens eget musikskapande under den observerade lektionen. Eleven hade ftt i uppgift att skriva ett eget komponerat musikstycke och p lektionen gick pedagogen igenom hur stycket skulle noteras p tydligaste stt. Vi upplevde att samtalet mellan eleven och pedagogen, om hur stycket skulle komponeras utifrn elevens nskeml och hur pedagogen och eleven upplevde "stmningar" i olika delar av stycket, lg som grund fr lektionen. Pedagogen uppmuntrade eleven att lyssna och knna efter medan eleven spelade stycket, fr att sedan komma med frslag p hur eleven kunde arbeta vidare eller notera stycket. Hr tycker vi oss se undervisningen ofta relatera till det Helgesson beskriver som associativt klangfrgsgehr, d pedagogen uppmuntrade eleven att lyssna och knna vad eleven associerade till samt trning i relativt tonhjdsgehr fr att sedan frankra gehrslran genom att definiera begreppen och anvnda sig av befintliga musiktermer. Pedagog B utgick till stor del frn att eleven fick lyssna till hur pedagogen gjorde fr att sedan sjlv frska hrma. Denna metod ser vi gynna klangfrgsgehret d snglraren agerar som frebild fr den klang som eleven sen skall frska hrma. Att agera som en frebild, visa fre och be eleven hrma frekom hos denna pedagog i strre utstrckning n hos de andra pedagogerna och vi tolkar detta som en reaktion av vilket instrument eleven och pedagogen utvar. Vi tror att p grund av att sngens funktioner sitter inuti kroppen kan leda till att en sngelev mste frlita det den inte kan se, utan istllet p vad den hr och knner istllet. Genom att ibland frklara och definiera problem som uppstod, eller svrigheter som eleven upplevde, anvnde pedagogen sig av olika musikteoretiska begrepp. Eleven hade i uppgift att sjunga en specifik skala p olika stt och pedagogen frklarade vad som skiljer den skalan frn andra skalor anvnde sig pedagogen av gehrslra. Dock fick eleven ingen notbild framfr sig vilket ledde till att eleven fick utg frn vad den uppfattade genom lyssnandet och det som Helgesson benmner som konkret tonhjdsgehr. Till att brja med talade pedagog C om framtiden gllande vidareutbildning och yrkesverksamhet. Hr anser vi att pedagogen fljer lroplanen gllande att eleven skall frberedas fr den vrld som vntar genom det arbete den deltar i skolan (Skolverket, 2006:8). Denna mlformulering frn lroplanen ser vi ligga utanfr det som Schenck beskriver som instrumental- eller musiklrarens roll, men ingr i det som Schenck benmner som pedagogens ansvarsomrde. Pedagog C utgick frn ett noterat musikstycke som eleven arbetat med under den gngna terminen. Stycket delas upp i mindre bestndsdelar och de delar som eleven upplever svra lgger pedagogen mer tid p. I slutet av lektionen uppmanas eleven att lra sig stycket med hjlp av endast gehret. Vi menar att pedagog C anvnde sig av gehrslra i detta fall d vi tolkar denna uppmaning vara till fr att f eleven att frst och uppleva notbilden tydligare.

")! !

5.3 Sammanfattning av Resultatanalys

Vrt syfte med denna studie var delvis att underska p vilket stt vi skulle kunna strukturera ett arbetsmaterial som tillfrde fler gehrsbaserade moment i InSundervisningen. Efter att vi sammanstllt vr underskning har vi kommit fram till att den uppfattning vi i utgngslget hade, allts innan studiens genomfrande, om InSundervisning och gehrsbegreppet inte stmde verens med resultatet vi kommit fram till i denna studie. D vi intervjuade pedagogerna och observerade deras undervisning innehll den i alla tre fallen fler gehrsmoment n vad vi tidigare trodde. Alla tre pedagoger arbetade medvetet med gehr och musikteori, men dock p olika stt. Vr uppfattning om att gehrsmomenten behvde utkas ser vi bero p att vra egna erfarenheter av instrument- och sngundervisning. Dock ser inte dagens undervisningen p gymnasiets estetiska program ut som nr vi utbildade oss. Vad vi kan se idag r att InS-undervisningen ser olika ut frn pedagog till pedagog, instrument till instrument och elev till elev. Detta r ngot som vi ser som ett resultat av hur styrdokumenten r definierade. Begreppen och formuleringarna i Lpf94 anser vi r s pass vida och trubbiga att det tolkningsutrymmet som uppstr skapar en mer individualistisk undervisning. Vi ser att tolkningsutrymmet berr pedagogens undervisning p s stt att den enskilde pedagogens tolkning av lroplanen, enligt vad vi kan se kommer att styra hur undervisningen planeras och drmed formas efter pedagogens synstt och tolkning. Detta tror vi kan vara till frdel fr eleven dock ser vi det vara svrt att granska om pedagogerna nr upp till lroplanens mlbeskrivningar d vi anser att det finns mer n ett stt att tolka lroplanen.

6. Slutdiskussion
6.1 Diskussion
I startskedet av studien levde vi med frestllningen att InS-undervisningen i mngt och mycket dominerades av musikteoribaserade moment. Dock har vi, som nmns i studien, upptckt att s var inte fallet. Vi har sjlva funderat ver om en anledning till vrt antagande kan bero p den undervisning vi sjlva har genomgtt. Eftersom den tiden d vi sjlva undervisades dominerades, upplever vi, av musikteoribaserade moment, kan detta ha kommit att pverka oss i dagslget. Kanske r det till och med s att mnga med oss har liknande funderingar och frutfattade meningar om InSundervisningen, som ven dessa inte helt verensstmmer med vad verkligheten frtljer. Det r inte alltfr lnge sedan vi sjlva studerade vid gymnasieskolans musikestetiska program, men ser att ngot frndrats gllande gehrsmomenten i instrument- och sngundervisningen sedan den tiden. Vi finner ven att vr definition av gehrsbegreppet r allt fr snv i frhllande till de definitioner Helgesson frklarar i sin avhandling. Efter att genomgtt tskilliga rs musikutbildning finner vi att gehrsbegreppen inte till fullo frklarats eller synliggjorts. Detta tror vi kan bero p flera faktorer ssom tradition, mnessyn och undervisningsformer som skulle vara intressant fr oss att underska vidare i en ny studie. InS-undervisningens huvudsakliga uppgift r, enligt en av de intervjuade pedagogerna, att tnda en lga hos eleven. Detta uttalande r ngot vi sjlva tycker belyser krnpunkten i vad instrument- och sngundervisningen br innefatta. ven d

#+! !

Lpf94 belyser vikten av att eleven skall f stimulans att vxa med uppgifterna, att utvecklas efter sina egna frutsttningar och ges nya insikter om frutsttningarna fr personlig utveckling, tror vi att det som pedagogen nmner som "lgan" r avgrande fr om utveckling ver huvud taget kommer att intrffa. Vi tror att man, precis som nmns ovan, behver mta eleven p dess villkor och utifrn dennes frutsttningar fr att skapa ett utrymme fr utveckling. Vi upplever att skolans uppdrag r att utbilda och hjlpa mnniskor ut i livet och i arbetslivet. Anledningen till att vi i det hr fallet har valt att skilja p arbetslivet och "det vanliga" livet kan kanske tyckas otydligt, men p mnga stt upplever vi att skolan har som ambition att bilda mnniskor fr livet, men riktar sig istllet till arbetslivet. D vi lser i styrdokument och kursplaner upplever vi ofta att innehllet r relaterat till att skapa mjligheter fr elever att klara sig i det verkliga livet, allts livet som mnniska, men d vi tittar p den faktiska verkligheten, allts undervisningssituationerna, ser vi ngot annat. Vi upplever istllet skolans uppdrag, utifrn de intervjuerna och observationerna vi genomfrt, att den gymnasiala utbildningen frbereder fr vidareutbildning p hgre niv, och/eller arbete.
!S

vad innebr d egentligen livet efter skolan? Hur kan en mnniska, institution eller skolverkets regelverk ngonsin veta vad som vntar eleven efter tiden vid skolan? Givetvis finns det inget svar p den frgan d vi hvdar att mnniskor r ofrmgna att se in i framtiden, trots detta str det formulerat i Lpf94 att undervisningen skall frbereda eleven fr livet efter skolan. Vi tror uteslutande att skolverket i detta avseende syftar p, som nmns i fregende stycke, att eleven kommer att vidareutbilda sig p hgre niv. Dock upphr inte det pedagogiska arbetet med att bilda och undervisa elever i och med avslutande av studierna vid en frivillig instans. Detta r ven ngot en av de intervjuade pedagogerna understryker d denne menar att man som enskild pedagog inte kan ansvara fr att grunden som lggs p gymnasiet skall hlla livet ut. Vad pedagogen menar uppfattar vi som att ansvaret inte endast ligger hos de pedagoger som berrs av Lpf94, utan ven hos de pedagoger som mter eleven i eventuell vidareutbildning. Fr att som pedagog ha mjlighet att ge eleven s goda frutsttningar som mjligt fr livet efter skolan tror vi att detta frberedande arbetet r en kollektiv insats, allts tillsammans med skolans vriga personal. Detta r ven ngot som en av de intervjuade pedagogerna nmner i intervjun. Vi hvdar att kravet fr att f den kollektiva insatsen att fungera p bsta mjliga stt behver pedagoger i samklang stndigt uppdatera synen p skolans verksamhet utifrn styrdokumenten. Vi tror att verksamma pedagoger kan ha olika stt att se p hur man br omvandla de formulerade mlen och regleringarna i Lpf94 till den praktiska verksamheten. I och med detta tror vi att det finns en risk fr kollision mellan olika pedagogers sikter, eftersom texterna frn Lpf94 r, anser vi, fr vagt formulerade. Vi tror att mnga med oss upplever texterna angende undervisningens syfte, ambitioner och mlsttningar, ur Lpf94 som positiva och relevanta. Vi menar ven att texterna r av allra strsta vikt ndvndiga fr skolans verlevnad och utveckling. Dock menar vi att skolorna i Sverige i och med utformningen av Lpf94 blir allt svrare att observera och granska. I och med trubbigt formulerade regler och frmaningar tror vi ena sidan att eleven ges strre utrymme att utvecklas utifrn sina egna villkor och frutsttningar, samtidigt anser vi andra sidan att detta kan skapa en allt fr otydlig roll fr skolan i samhllet.

#*! !

!Enligt

oss krvs det, fr att skolan skall kunna behlla sin funktion som en av samhllets grundpelare, att alla typer av grundlggande utbildningar i samhllet skall vara genomskinliga och granskningsbara av befolkningen. Fr att kunna granska ngot krvs det ven, av dem som granskar, att frhlla sig till parametrar eller tydliga frgestllningar fr att f ut den information man sker. I detta fall tror vi att de vaga formuleringarna i Lpf94 kan ge upphov till en problematik d en specifik skola skall nrmare granskas. Vi tror att det som pedagog r mer eller mindre omjligt att frbereda alla elever fr livet efter skolan, eftersom livet bland eleverna kommer att se vitt skilda ut. Detta r ven ngot vi tror att frfattarna till Lpf94 ven r medvetna om. Dock tycker vi det en god ambition och ett vlformulerat ml; att alla elever skall frberedas fr livet efter studierna, men samtidigt menar vi att mlet r fr hgt fr att ngonsin kunna infrlivas. ena sidan menar vi att dessa ml r en ndvndighet fr skolans utveckling, andra sidan ser vi det som en omjlighet. I detta lge uppfattar vi att det r upp till pedagogen att p bsta stt frska uppn mlen och strka ambitionerna, samtidigt som denne inte anses ha misslyckats om mlen inte frverkligas. Vi talar hr om en balansgng, frmgan hos pedagogen att slla bland all information fr att p bsta mjliga stt skapa en utvecklande milj fr barn och ungas lrande. Med andra ord tror vi inte p ett tydligt och allt fr strukturerat regelverk frn politisk niv. Men har man d mjlighet att arbeta som pedagog idag och stndigt frhlla sig laglydigt till de lagar och regler som finns skrivna? Vi upplever hela det regelverk som existerar fr lrarkren, allts i vrt fall Lpf94, r fr vagt fr att kunna ge en jmn och likvrdig utbildning i samhllet. Vad vi i s fall nskar skulle vara tydligare regler och frordningar som gr det lttare fr den enskilda pedagogen att arbeta. Vi nskar med andra ord att g bakt i tiden, bakt mot de ldre stten att undervisa. Men d vi ser p ldre lroplaner eller styrdokument, exempelvis Lgy70, upptcker vi att undervisningen just sker med hjlp av frdigtryckta mallar och frordningar, s upplever vi en allt fr snv begrnsning. I det lget kan vi inte undg att se p aspekten: r det verkligen bakt vi vill?
!Vi

menar att ju fler regleringar som infrs i kurs- och lroplaner, ju mer likvrdig kan utbildningen bli utifrn informationsaspekten sett, vi tror i och med detta allts att samma information kommer att presenteras p ett likvrdigt stt ver hela landet. Detta tror vi eftersom all undervisning skulle ske med allt strre precision och exakthet n det gr i dagslget. Visserligen skulle undervisningen och lektionerna se allt mer likadana ut, men till vilket pris? Vi tror att priset ett samhlle fr betala fr att uppn en allt mer nationellt identisk skola, r att eleverna i mngt och mycket negligeras. Ngot som vi ser som positivt i det stora tolkningsutrymme som vi tycker oss utrna frn Lpf94 r att detta kan, enligt oss gra det mjligt att utforma undervisningen efter elevens behov och utveckling i strre utstrckning n om styrdokumenten definierats mer specifikt och med snvare begrepp. Detta r ven ngot som en av de pedagoger framhller som positivt d detta mjliggr en att pedagogen kan utg frn elevens frutsttningar och kunskaper. Vi tror att detta kan gynna en mer allsidig undervisning gllande musikaliskt uttryck och kommunikation. Gllande frberedelse infr livet efter skolan drar vi slutsatsen utifrn vr underskning att en balanserad undervisning r det bsta sttet att lgga en s god grund som mjligt fr eleven. Vad en balanserad undervisning innebr tolkar vi vara individuellt fr eleverna d de br med sig olika kunskaper och erfarenheter. Dock anser vi att en musikalisk #"! ! ! !

medvetenhet gllande strukturer, uttryck och tolkning inom musikaliska sammanhang borde ligga som grund fr undervisningen. Genom att som pedagog bde lra ut musikteoretiska begrepp och jobba medvetet med gehrsmoment. Genom att inte enbart fokusera p notbilder och musikteori, utan istllet uppmuntra eleven att "lyfta blicken" och lyssna till det ljud som skapas av eleven sjlv, andra eller de som eleven musicerar med tror vi en djupare frstelse bde i knsla och frstnd kan utvecklas. Som vi nmner i studien menar vi att alla elever, och pedagoger, r unika och oavsett hur man arbetar kommer denna skillnad alltid att best. Drigenom tror vi att det finns en otrolig svrighet att utforma en kurs- och lroplan som dels belyser eleven och dels innehllet. Detta menar vi d v i tror att olika elever behandlar skilda typer av information p olika stt.

6.2 Vidare forskning

Vi finner att det finns ett behov av vidare forskning p gehrsbegreppen fr att f en s balanserad undervisning som mjligt. Den undervisning vi har tagit del av genom observationer och intervjuer med pedagoger ser vi innehlla flera gehrsmoment, dock ser vi inte att InS 1 och 2 innehller s mnga gehrsmoment som vi, utifrn studien ser r nskvrt. Vilka moment som skulle ing ser vi behov av att underska nrmare. Eventuell vidare forskning kring mnet skulle ven kunna vara att vidare underska hur fler och andra skolors pedagoger frhller sig till specifika utdrag frn lroplanen. Detta fr att i allt strre utstrckning se p hur verksamma pedagoger arbetar utifrn kraven frn lroplanen. En ngot strre studie skulle kunna fokusera p huruvida kursplanens utformning pverkar undervisningen i den riktning skolverket mnar, med andra ord: underska huruvida lroplanen verkligen fungerar som man tror och nskar.

##! !

REFERENSLISTA
Litteratur
Andersson, Bo & Hellstrand, ke (2007). IPD Rapporter nr 2007:4. Gteborg: Univ. Bonniers Musiklexikon (2003). Albert Bonniers frlag AB: Stockholm Grahn, Margareta & fverstrm, Christel (2007). Musiskt lrande - ett frhllningsstt fr alla lrare. Linkpings: Univ Helgesson, Kenneth (2003). Absolut Gehr. Gteborg: Univ. Ottelin, A.K (1931) Pedagogikens Historia. Stockholm: Bonniers Nationalencyklopedin (1993). uppslagsord: lroplan. Hgans: Bra bcker Pedagogisk Uppslagsbok (1996) Stockholm: Lrarfrbundets Informationsfrlag Sandberg, Ralf (1996). Musikundervisningens yttre villkor och inre liv. Stockholm: HLS Frlag Skolverket (1986). Supplementet fr Musik, estetisk specialisering till den frsta lroplanen fr gymnasiet. Stockholm: Liber Utbildningsfrlag Skolverket (2000). ES 2000:05 - Estetiska programmet - Programml, kursplaner, betygskriterier och kommentarer. Bors: Fritzes Stukt, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap, Lund: Studentlitteratur Stlhammar, Brje (1995). Samspel: Grundskola- Musikskola i samverkan: En studie av den pedagogiska och musikaliska interaktionen i en klassrumssituation. Gteborg: Univ. Slj, Roger (2000). Lrande i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma

Intervjuer
Intervju, pedagog A. 2008-12-02 Intervju, pedagog B. 2008-12-04 Intervju, pedagog C. 2008-12-02 Inspelningar och transkriptioner finnes hos frfattarna

Observationer
Observation 1, pedagog A. 2008-12-11 Observation 1, pedagog B. 2008-12-04 Observation 1, pedagog C. 2008-12-09 Anteckningar finnes hos frfattarna

#$! !

Internet
NE Online (2008). uppslagsord: behaviorism. http://www.ne.se/artikel/1145859 NE Online (2008). uppslagsord: gehr. http://www.ne.se/artikel/180791 NE Online (2008). uppslagsord: gehrslra. http://www.ne.se/artikel/180792 NE Online (2008). uppslagsord: musikteori. http://www.ne.se/artikel/260739 Oxford Music Online, uppslagsord: ear training. http://www.oxfordmusiconline.com Skolverket (2006). Lroplan fr de frivilliga skolformerna Lpf94. http://www.skolverket.se/sb/d/468/a/1841 Skolverket (2008). Lnk 1: http://www.skolverket.se/sb/d/2433/a/3466 Skolverket (2008). uppslagsord: Mu1205. http://www.skolverket.se/sb/d/726 Skolverket (2008). uppslagsord: Mu1206: http://www.skolverket.se/sb/d/726 Skolverket (2008). uppslagsord: Mu1207: http://www.skolverket.se/sb/d/726 !

#%! !