Tópicos Avançados em Ensino de Ciências Da Natureza: Ms. Marco Antonio Di Pinto

Tpicos avanados em Ensino de Cincias da Natureza
Ps -Graduao a Dist ncia

Ms. Marco Antonio di Pinto
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SUMRIO
Apresentao do curso 5 Captulo I Nmeros e operaes 6 Captulo II Regra de trs simples e composta 11 Proporo 15 Captulo III Exponenciais e Logaritmos 15 Logaritmos 23 Captulo IV Trigonometria 23 Captulo V Probabilidade. 29 Resoluo 30 Captulo VI Equaes diferenciais 32 Captulo VII 34 Consideraes Finais 34 Bibliografia 35
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Apresentao do curso
A Matemtica possui um modo dicotmico de ser apresentada. Em alguns momentos ela pode ser vista como um objeto de estudo e em outros momentos, vista como uma ferramenta na resoluo de alguma situao problema. Os matemticos de um modo geral, vivenciam essa polaridade aqui intitulada ferramenta objeto; por toda a sua vida profissional. Podemos dizer que existem adeptos a essas duas correntes, no nicas de se trabalhar com a Matemtica. Se de um lado temos os puristas, que enxergam a matemtica como uma cincia, um objeto de estudo, independente de sua serventia; por um outro lado, temos aqueles que acreditam que a Matemtica deva ser, sempre que possvel, apresentada de uma forma mais contextualizada, como uma ferramenta de trabalho na resoluo de problemas; o que justificaria assim a sua criao. Tambm se fazem presentes aqueles que recorrem a Histria da Matemtica para apresentar os temas que devero ser estudados pelos educandos. Este caderno por sua vez, tem duas preocupaes em nenhum momento dissociadas e que sero comentadas ao longo desse curso. A primeira delas a de que temos a inteno de mostrar como podem ser construdos alguns objetos de Matemtica. Objetos esses, que so utilizados pelos professores de Fsica, Qumica e Biologia nos ensinos fundamental, mdio e universitrio. Para tanto elencamos alguns temas a serem discutidos ao longo desse caderno. Vamos iniciar pelo processo de diviso entre dois nmeros naturais, estendendo essa preocupao aos nmeros racionais. Para fazer essa ponte iremos aqui o primeiro captulo do nosso caderno No segundo captulo iremos falar sobre a regra de trs simples e composta. Posteriormente em um terceiro captulo, falaremos um pouco sobre os procedimentos algbricos que se fazem presentes nas equaes exponenciais e nos logaritmos, falar um pouco sobre as equaes do primeiro grau; terminado
sendo que apoiaremos essas discusses em procedimentos apresentados nos cursos universitrios. J num quarto momento, ou melhor no quarto captulo, faremos algumas intervenes no campo da trigonometria; deixando para os dois ltimos captulos alguns comentrios sobre probabilidade, e equaes diferenciais. Pretendemos mostrar ao longo desse caderno, se utilizando de uma linguagem simples, como esses objetos so construdos por uma grande parte dos professores de matemtica, em suas aulas sejam elas direcionadas aos ensinos, fundamental, mdio, ou at mesmo universitrio. O leitor ir perceber que em muitos momentos iremos recorrer a histria da matemtica de forma a mostrar o cenrio em que muitos desses objetos e ferramentas foram criados. E de acordo com a nossa experincia, mostrar algumas discusses que poderiam ser feitas sobre eles, de modo a fornecer aos professores de Fsica, Qumica e Biologia um panorama acerca dos temas apresentados acima do ponto de vista de um Matemtico. A medida que esses objetos forem apresentados vamos aproveitar o momento e levantar algumas questes de carter pedaggico, atendendo assim a segunda preocupao do nosso caderno. Preocupao essa, a de levantar questes que muito provavelmente no sero respondidas; mas cuja discusso se faz sempre necessria no meio educacional. A primeira dessas questes de cunho pedaggico abre o nosso caderno. Vamos fazer uma apropriao de uma questo levantada pelo socilogo hngaro Karl Mannnheim e lev-la ao nosso contexto, o contexto educacional. Para esse socilogo, de acordo com um texto adaptado de Manuel Jacinto Sarmento; uma gerao consiste em um grupo de pessoas nascidas na mesma poca, que vivenciaram os mesmos acontecimentos sociais durante a sua formao e crescimento e que partilham a mesma experincia histrica, sendo esta significativa para todo o grupo. Esses fatores do origem a uma conscincia comum , que permanece ao longo do respectivo curso da vida.1
http://guiadoestudante.abril.com.br/blogs/ redacao-enem-vestibular/2012/10/05/nova-propostade-redacao-o-conflito-de-geracoes/
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Pois bem, cabe aqui a nossa primeira questo: Como a escola est inserida nesse processo? Os saberes escolares se modificam gerao a gerao? Ns no vamos encontrar a resposta a esta pergunta neste caderno. Nem de todas as outras que iremos levantar. Elas se faro presentes nos nossos fruns e chats de modo a solidificar as nossas posturas em sala de aula, ou modific-las por uma razo ou outra mesmo que minimamente. Por fim, cabe lembrar que esse caderno em nenhum momento tem a inteno de avanar nos assuntos aqui elencados para discusso, e sim de fornecer alguns elementos que possam nos levar a refletir em relao as posturas adotadas em sala de aula. A exigncia de um tempo maior de estudo se faz sempre necessria no meio acadmico. A todos um bom curso;
Nesse contexto os alunos do curso de licenciatura so convidados a ver que uma diviso nada mais que uma partio, e que o dividendo pode ser distribudo pelo divisor atravs de vrias divises, da o nome adaptado dos cursos de Pedagogia de processo longo. Vejamos o processo. Vamos tentar dividir 532 bombons por 21 crianas. A ideia imaginar quantos 21 cabem dentro do 532. A noo da proporo comentada de forma indireta. Nesse momento os professores do curso de Licenciatura do muito mais nfase ao divisor, no caso o nmero 21, que ao dividendo. pedido com que se imagine os mltiplos de 21. O leitor tal qual o estudante de Matemtica deve criar uma escala capaz de agilizar todo o processo de diviso. Seria interessante pensar no 21, 42, 210, 420. E lembrar que o 42 equivalem a 2 vezes 21. O 210 equivalem a 10 vezes o 21 E o 420 equivalem a 20 vezes o 21. E que todos eles cabem no 532. Pensar em escala, proporo, aproximao sempre interessante; o prprio PCN nos alerta nesse sentido. De acordo com o texto extrado do PCN de Matemtica Ensino Fundamental I vemos que : Com relao s operaes, o trabalho a ser realizado se concentrar na compreenso dos diferentes significados de cada uma delas, nas relaes existentes entre elas e no estudo reflexivo do clculo, contemplando diferentes tipos exato e aproximado, mental e escrito... E exatamente isso que queremos discutir aqui. O valor aproximado da diviso. Cabe aqui a questo: O que vamos privilegiar numa conta de dividir ? Vamos privilegiar uma estimativa do resultado; ou vamos privilegiar que o educando saiba manipular o algoritmo da diviso de forma satisfatria?
Captulo I Nmeros e operaes

A noo de nmero remonta a antiguidade. A palavra nmero na Grcia antiga, por exemplo, significava nmero natural. Para os gregos as fraes at existiam, mas no eram consideradas como um nmero. Elas eram obtidas atravs de uma razo entre dois nmeros naturais. Nesse cenrio, um nmero natural era sempre representado vejam s; por um segmento de reta. E com segmentos de reta, os gregos podiam efetuar as operaes de adio, subtrao, e multiplicao ou diviso por um nmero natural. Essas operaes ainda hoje so apresentadas com compasso e rgua numa boa parte das escolas do nosso pas. Mas vamos falar sobre a diviso de nmeros naturais; e como essa operao pode ser conduzida na atualidade. As contas de diviso, se assim podemos denomin-las, talvez sejam o calcanhar de Aquiles dos professores do Ensino Fundamental 2. Nos cursos de Licenciatura em Matemtica elas so apresentadas atravs de uma adaptao de um processo conhecido nos cursos de Pedagogia, denominado processo longo.
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Essas posturas so independentes? O que queremos discutir com o leitor, que independente do que estamos relacionando numa conta de dividir o educando deve saber mensurar o resultado. Estejamos ns distribuindo bombons entre crianas; ou at mesmo relacionando espao e tempo. Bem ; Voltemos a nossa diviso. Tentvamos dividir 532 bombons por 21 crianas. J distribumos 420 bombons para todas elas. E como tnhamos 532 bombons, ainda temos 112 bombons para repartirmos entre todas elas. Mas, uma vez devemos pensar no divisor. Vamos pensar nos mltiplos de 21. Pensar no 21; 42; 63; 84. Como 84 4 vezes 21; ns podemos dar mais 4 bombons a cada um das 21 crianas. Ento dos 112 bombons que ainda tnhamos; acabando dando mais 84 bombons as crianas; ou seja, 4 bombons para cada uma; totalizando 24 bombons por criana. Sobraram 28 bombons; o que nos permite dar 1 bombom a mais a cada criana; e ficar com 7 bombons de sobra. Em outras palavras 532 dividido por 21 d quociente 25 e resto 7. Esse processo; por mais que seja exaustivo propicia ao jovem o verdadeiro conceito da diviso. Os professores do Ensino Fundamental 1 se utilizam desse recurso ora dividindo bombons, ora brincando com notas fictcias de reais. Cabe aqui uma nova questo. O recurso utilizado acima permite ao aluno criar o conceito de diviso ? Apesar de exaustiva, a escolha dessa linha didtica propicia a apreenso do conceito em discusso? De acordo com Wagner Marcelo Pommer em Brousseau e a idia de Situao Didtica Brousseau enfatiza que as situaes de ensino devem ser criadas pelo professor, de modo a aproximar o aluno do saber do qual ele deve se apropriar. Para isso, cabe ao docente fazer um duplo papel cclico:
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sonalizao do saber, num movimento de vivenciar o conhecimento pelo aluno. - ajudar seus alunos no sentido inverso, ou seja, descontextualizando e despersonalizando os conhecimentos, como fazem os matemticos, de modo a tornar as produes dos alunos fatos universais e reutilizveis. O problema da escolha de uma linha didtica, muitas vezes reside naquilo que chamamos de ter que perder um certo tempo com um conceito que talvez j devesse estar incorporado, adquirido pelo aluno. No ensino das equaes do primeiro grau por exemplo; uma boa parte dos professores prefere a utilizao de procedimentos e regras, que possibilita ao educando encontrar o resultado da situao proposta, sem verificar o que est por trs desses procedimentos. Vejamos um exemplo: 7x+ 8= 5x- 4 7x-5x=- 4-8 2x=-12 x=- 6 Aparentemente nada de anormal ocorreu na resoluo da equao acima. O fato de trabalharmos de forma mecnica preferindo adotar procedimentos, regras, minimizando um discurso que com certeza deveria ser utilizado, faz com que os educandos memorizem esses procedimentos, manipulando bem o objeto em questo, em detrimento da compreenso do tema. Outros caminhos poderiam ser dados a questo acima: A ideia de uma balana em equilbrio, talvez seja a mais apropriada. 7x+ 8= 5x- 4 O adicionar o oposto de 8 dos dois lados da balana permite isolar o x 7x+ 8 -8 = 5x- 4-8
- procurar situaes onde os alunos possam dar sentido ao conhecimento, atravs da contextualizao e per-
http://www.nilsonmachado.net/sema20080902.pdf www.posugf.com.br 7
7x=5x-12
Prosseguimos adicionando o oposto de 5x dos dois lados da balana 7x-5x =5x-12-5x 2x= -12 E dividindo os dois lados por 2 temos:
O que nos leva a concluir que 2 no soluo da equao proposta. O que queremos discutir nesse caderno, no se uma determinada linha didtica ou no melhor que uma outra. E muito menos com que frequncia as situaes que reforam o conceito devam estar presentes numa sala de aula.
O que nos leva a: x= - 6 Outras discusses poderiam ser feitas a respeito do tema equaes como por exemplo a questo colocada abaixo: Verifique se x = 2 soluo da equao abaixo ?
Queremos apenas levantar questes que se faro presentes em nossos fruns de modo com que cada um de ns possa contribuir na direo de um ensino melhor. Ainda de acordo com BROSSEAU, 1996 pgina 49; a resposta inicial que o aluno pensa frente pergunta formulada no deve ser a que desejamos ensinar-lhe; se fosse necessrio possuir o conhecimento a ser ensinado para poder responder, no se trataria de uma situao de aprendizagem. 3 O que nos parece algo bem claro; pois afinal de contas estamos em um ambiente educacional. Um ambiente de ensino e acima de tudo de aprendizagem; pois no existe ensino sem aprendizagem. Mas, voltemos as nossas operaes, mais precisamente a conta de diviso de 532 bombons para 21 crianas. Vamos pensar um pouco e nos questionar ..se a forma
E o que vemos com uma boa frequncia em nossas aulas, o aluno adotando os mesmos procedimentos acima, resolvendo a equao... 7x+ 8= 5x- 4 7x-5x=- 4-8 2x=-12 x=- 6 Para perceber que 2 no soluo da equao proposta. Uma outra opo seria; tomar a equao dada 7x+ 8= 5x- 4 E substituir o x por 2, o que nos levaria a ... 7.2 + 8= 5.2 - 4 Cuja igualdade em termos de sentena, ou de balana no satisfeita 14+8=10-6 22 = 4
com que lidamos em uma boa parte de nossas aulas, com as contas de dividir a mais correta, a mais adequada, e se ela propicia a aprendizagem. Esse tipo de operao deve ser discutido com frequncia ? De que maneira tratamos este assunto em nossas aulas ? Ns, digo ns, porque tambm no me excluo dessa escolha; optamos na maior parte das vezes, por um algoritmo de resoluo. Algoritmo esse mostrado abaixo.
http://pt.scribd.com/doc/95704204/TSD-USP-cor20
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E o que significa esse algoritmo em termos de aprendizagem ? Uma atitude simples, prtica e gil, mas que talvez deva ser questionada quanto a formao de conhecimento. Os educadores de um modo geral buscam a todo momento criar uma zona de conforto para o aluno. De um certo modo, o fato dos educandos manipularem bem um objeto nos d uma agradvel sensao de dever cumprido, de algo ensinado, e que deva ser cobrado nas nossas avaliaes para o registro do nosso feito. Ns nos esquecemos nesse momento das situaes que os adeptos de Piaget quase sempre nos cobram. E o que eles cobram ? A criao de situaes que provoquem um desequilbrio a cada conceito aparentemente incorporado. Voltemos por exemplo a falar na equao do primeiro grau discutida nas linhas acima. Vamos criar uma situao que desequilibre o educando, diante das resolues apresentadas. Resolva a equao abaixo em N 7x + 8 = 5x 4 E o que vemos. 7x+ 8= 5x 4 7x 5x= 4 8 2x= 12 x= 6 Vemos que independente dos procedimentos feitos por ele para chegar a soluo da equao proposta, uma nova teoria, um novo campo do saber, agora lhe questionado. O valor encontrado como soluo da equao um nmero natural ? A equao possui ou no possui soluo em N ? So esses questionamentos que devem ser entendidos como uma situao que crie um desequilbrio no educando? O cobrar, o exigir um pr- requisito, deve fazer parte de nossas aulas? Obviamente so questes em aberto.
Muitos diriam: estamos estudando equaes do primeiro grau; e o que queremos verificar se os alunos sabem ou no resolver essas equaes propostas. No queremos saber se os educandos sabem ou no se 6 no um nmero natural; isso talvez no faa parte da discusso. Vamos nos inquietar mais um pouco. E se um aluno resolvesse a questo assim: Resolva a equao abaixo em N: 7x+ 8= 5x- 4 7x-5x=- 4+8 2x= + 4 x= 2 E escrevesse o conjunto verdade S = {2} Como avaliaramos esses aluno? Ele sabe trabalhar com equaes? Ele conhece conjuntos numricos? Fica aqui em aberto essas questes de modo a conversar sobre elas nos nossos fruns. Bem.; vamos agora ampliar as nossas discusses. E conversar um pouco sobre a diviso de dois nmeros racionais escritos em sua representao decimal Vamos tentar dividir 18,08 por 2,344 Bem ... Como comearamos essa diviso? A ideia inicial seria mostrar ao aluno quantas vezes o 2 cabe dentro do 18. O que so 9 vezes. Como temos um pouco mais que 18, e bem mais que 2; sabemos que essa diviso no chegar a dar 9 inteiros. E isso talvez deva ser dito com relevncia. O estimar um resultado deveria ser sempre o passo inicial do desenvolvimento de situaes como essa. Os
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professores do ensino fundamental gostam do processo de igualar as casas depois da vrgula. Mas o que estamos fazendo ao adotar esse procedimento? Estamos trabalhando a ideia de proporcionalidade. Talvez seja interessante mostrar a todo educando do ensino fundamental que efetuar a diviso de 18 por 2; o mesmo que dividir 36 por 4; 54 por 6, ou ainda 180 por 20. Sendo que no ltimo exemplo tanto o dividendo como o divisor foram multiplicados por 10. O mais interessante nisso tudo que podemos mostrar a ideia acima aos nossos educandos numa frao de segundos. Assim para dividir 18,08 por 2,344 poderamos efetuar a diviso de 180,8 por 23,44 pois assim como o nosso exemplo anterior, tanto o dividendo como o divisor foram multiplicados por 10. Talvez valha a pena lembrar que o educando tem um certo receio de trabalhar com nmeros maiores. Mas cabe a ns professores dizermos que nada foi modificado na diviso proposta.
Qual forma de abordagem produz um significado maior para o educando ? Aquela onde ele memoriza uma srie de procedimentos e regras, ou aquela na qual ele se utiliza de um mtodo aparentemente livre desses procedimentos, produzindo quem sabe um significado maior. Nesse momento o leitor poderia dizer que nada no ensino pode ser generalizado. Apoiar uma conduta de aula em detrimento de outra, uma opo dentro do processo de ensino e aprendizagem. Vejamos o que nos dizem Josiel Almeida Santos, Kleber Vieira Frana e Lcia S. B. dos Santos em Dificuldades na Aprendizagem de Matemtica. Na verdade aprender matemtica no
tarefa fcil, mas preciso inovar o ensino mostrando cada vez mais a importncia dessa rea do conhecimento no dia- a- dia. Com isso, o aluno tende a ser um sujeito crtico e participativo para que o processo de ensino e aprendizagem possa fluir naturalmente.4 Bem, Finalizamos o primeiro captulo do nosso caderno. E
E que talvez ainda sejam necessrios multiplicar mais duas vezes o dividendo e o dividor por 10, de modo a transformar esses dois nmeros fornecidos em nmeros inteiros. Chegamos a 18080 divididos por 2344. E chegamos assim a uma situao anloga quela dos bombons, onde tnhamos 532 bombons para dividirmos entre 21 crianas. O que queremos discutir com o leitor de que forma um determinado assunto deve ser tratado, conduzido.
vamos propor ao leitor que nos acompanhe em um vdeo histrico sobre a origem do nmero 1.
http://www.youtube.com/watch?v=3rijdn6L9sQ
E convidar a todos os leitores a discutirem as colocaes aqui elencadas em nossos fruns. Vamos agora mudar de assunto e falar um pouco na Regra de trs simples e composta. Vamos ver como esses objetos podem ser construdos e levantar questes sobre o modo de poder explor-los.
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_ teses/MATEMATICA/Monografia_Santos.pdf
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Captulo II Regra de trs simples e composta

Esse um assunto que agrada os PCN em demasia, pois a forma como o mesmo abordado quase sempre feita de forma contextualizada. Esse tpico da Matemtica tenta nos mostrar que duas ou mais grandezas podem se relacionar entre si de forma direta ou inversamente proporcional. Para identificar se elas so diretamente proporcionais; basta o educando criar frases do tipo mais, mais ou menos,menos; assim : a) Quanto mais pes eu compro, mais dinheiro eu gasto. b) Quanto mais dias eu trabalho, mais eu recebo. Deste modo as grandezas po e dinheiro; assim como as grandezas dias de trabalho e remunerao, so diretamente proporcionais. Vamos identific-las colocando uma letra (D) dentro de um parnteses, logo abaixo da grandeza onde no se encontra o x. Por outro lado as grandezas inversamente proporcionais se fazem presentes quando o educando capaz de criar frases do tipo mais, menos ou menos,mais. Vamos identific-las colocando uma letra ( I ) dentro de um parnteses, logo abaixo da grandeza onde no se encontra o x; como j dito anteriormente.
Vejamos agora alguns problemas:

1) Se 8 pacotes de bolacha iguais custam 16 reais; quanto pagarei por 5 pacotes de bolachas iguais aos primeiros? Pacotes de Bolacha 8 5 (D) Preo 16 x
Resultado: 5 pacotes de bolacha custam R$ 10,00 2) Se 9 pedreiros constroem uma obra em 12 meses; em quantos meses 3 pedreiros de mesmo rendimento que os anteriores fariam a mesma obra? Pedreiros 9 3 (I) Tempo 12 x
Resultado: 3 pedreiros constroem a mesma obra em 36 meses.
Vejamos um exemplo:
3) Lendo 6 pginas de um livro por dia; vou conclu-lo a) Quanto mais pedreiros eu contrato para fazer uma obra, em menos tempo a obra ficar pronta. O que nos leva a crer que as grandezas pedreiros e tempo sejam inversamente proporcionais. Podemos dizer que os educandos de Matemtica tomam contato com esse objeto de estudo no stimo ano do Ensino Fundamental II. Pginas 6 3 (I)
em 5 semanas. Se eu ler 3 pginas do mesmo livro por dia, em quantas semanas eu irei termina-lo ? Tempo 5 x
Resultado: Terminarei de ler o livro em 10 semanas. De um modo geral; podemos dizer que as regras de trs simples so facilmente compreendidas pelos educandos; no sendo assim um obstculo de aprendizagem. O problema talvez resida na regra de trs composta. Vejamos alguns exemplos; e a forma como pode ser explorado esse tema. 1) Nove pedreiros colocam 72 m de piso em 3 dias , trabalhando o mesmo nmero de horas por dia. Em quantos dias, seis pedreiros, de igual rendimento, colocaro 48 m de piso, trabalhando o mesmo nmero de horas por dia? Pedreiros 9 6 (I) Dias 3 x Metros quadrados 72 48 (D)
Resposta : A obra ser feita em 3 dias O algoritmo gera claro uma maneira eficaz e tranquila de resoluo, e at certo ponto, facilmente absorvido pelos educandos do stimo ano; ano esse em que este tema apresentado pela primeira vez. Uma outra forma de resolver o mesmo problema se baseia no encontro da unidade. Vamos a essa discusso: Vamos admitir como constante a grandeza pedreiros e verificar o que acontece com as outras duas grandezas participantes do problema. Sabemos que para colocar 72 metros quadrados de piso so necessrios 3 dias de trabalho; o que nos leva a crer que em cada dia de trabalho sero colocados 24 metros quadrados de piso. E como necessitamos colocar apenas 48 metros quadrados de piso temos a certeza que esse servio poderia ser feito em 2 dias de trabalho.
Analisando as grandezas duas a duas podemos dizer que: Pedreiros e Dias so inversamente proporcionais; ao passo que as grandezas metros quadrados e dias so diretamente proporcionais. O que nos leva ao seguinte algoritmo: Agora vamos contar com a ajuda dos pedreiros. Esse servio seria terminado em 2 dias, se tivssemos 9 pedreiros. Porm s temos 6 pedreiros. Como as grandezas pedreiros e dias so inversamente proporcionais teramos: Pedreiros Que simplificando as fraes que se encontram a direita da igualdade obtemos 9 6 (I) O que nos levaria a ... Dias 2 x
O que nos leva a .....
O que nos conduz a um mesmo resultado, obtido de uma forma mais trabalhosa, mas que talvez produza um outro tipo de significado.
O que nos leva novamente ao inicio deste caderno, quando nos propusemos a mostrar algumas das possveis formas de como podem ser apresentados os objetos de Matemtica, propondo assim um novo olhar sobre esses temas; independente de estarmos trabalhando com a diviso de dois nmeros naturais, ou ainda a regra de trs simples e composta. Resposta : So necessrios 100 quilos de alimento De acordo com Valenzuela (2007), a pesquisa de (MIGUEL, FIORENTINI & MIORIM, 1992) de certo modo aponta que: uma boa parte dos professores ainda prefere trabalhar a lgebra de forma mecnica e dissociada de qualquer significao social e lgica, priorizando mais a resoluo de equaes, e a manipulao de regras... 5 Vamos a um novo exemplo; 2) Para uma viagem de 20 dias , um barco com 12 tripulantes levou 80 Kg de carne. Quantos Kg de carne devem ser levados para uma viagem de 15 dias , com 20 tripulantes ? Vamos resolver o mesmo exerccio encontrando a unidade. As grandezas dias e quilos so diretamente proporcionais. E admitindo a outra grandeza como constante podemos dizer que; se necessitamos de 80 quilos de carne para uma determinada tripulao em 20 dias de viagem; isto quer dizer que a cada dia de viagem so necessrios 4 quilos de carne. Pois bem, necessitamos de 4 quilos por dia de viagem; e como teremos 15 dias de viagem, necessitamos de 60 quilos de carne. Esses 60 quilos de carne seriam condizentes se nossa populao fosse de 12 tripulantes. Mas, nossa populao Dias 20 15 (D) Tripulantes 12 20 (D) O que nos leva ao seguinte algoritmo O que nos levaria a... Quilos 80 x de 20 tripulantes; o que nos leva a... Quilos 60 x Tripulantes 12 20 (D)
Que simplificando as fraes que se encontram a direita da igualdade obtemos
O que nos leva a .....
O que nos conduziu ao mesmo resultado obtido de um modo diferente. Vamos a um outro exemplo de modo a tentar fechar a discusso.
http://www.edumat.ufms.br/gestor/titan. php?target=openFile&fileId=87
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3) Dez costureiras fazem 20 vestidos em 5 dias de trabalho. Em quantos dias, 5 costureiras de igual rendimento iro fazer 40 vestidos ? Vestidos 20 40 (D) Costureiras 10 5 (I) Dias 5 x
O que nos levaria a...
Resposta: So necessrios 20 dias O que nos leva ao seguinte algoritmo O que nos conduziu ao mesmo resultado obtido de um modo diferente. Bem, o que fizemos nas primeiras pginas deste caderno foi apresentar alguns temas matemticos e tratQue simplificando as fraes que se encontram a direita da igualdade obtemos los ora como objeto, como por exemplo na diviso de nmeros naturais, e ora como ferramenta como nas regras de trs simples e composta. De acordo com Elio Ricardo e Janana Freire, os PCNS sugerem que a estrutura curricular deve ser orientada de O que nos leva a ..... modo a desenvolver conhecimentos prticos, contextualizados, que respondam s necessidades da vida contempornea, e o desenvolvimento de conhecimento mais amplos e abstratos, que correspondam a uma cultura geral e uma viso de mundo, ou seja, os contedos e as prtiResposta: So necessrios 20 dias Vamos resolver o mesmo exerccio adotando um procedimento um pouco diferente. As grandezas dias e vestidos so diretamente proporcionais. E admitindo a outra grandeza como constante podemos dizer que; se necessitamos de 5 dias para fazer 20 vestidos com as 10 costureiras; para fazer o dobro de vestidos, ou seja 40 vestidos deveramos necessitar de 10 dias de trabalho. Porm o nmero de costureiras no foi mantido, ele foi reduzido a metade. O que indica que devemos levar o dobro do tempo para realizar a tarefa. Assim... Dias 10 x Costureiras 10 5 (I) Mesmo aqueles que se denominam puristas, sabem que em alguns momentos do ensino esse tipo de construo, ou seja, esse tipo de abordagem contextualizada deve ser levada em considerao com o intuito de promover algo que tenha um significado para o educando.
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cas deveriam ser tais que os alunos percebessem que os saberes escolares podem auxili-los a compreender sua realidade vivida e no apenas para serem aplicados em resolues de exerccios idealizados e que tm sentido e validade to somente em sala de aula.6 Pode-se dizer que o contedo dos PCNs, conhecido por uma grande parte dos professores de Matemtica. A contextualizao que tanto se prega, que tanto se busca, de modo a dar um significado a Matemtica almejado por um bom nmero de professores.
http://www.ufpa.br/eduquim/pcn.htm
Por mais que o educando em vrios momentos prefira uma mecanizao dos processos matemticos, essa contextualizao que lhe proporciona um significado. E essa nova maneira de se expressar que far com que o educando cresa matematicamente no apenas no sentido algbrico, que pode ser observado na manipulao desse ou aquele objeto matemtico; mas tambm no sentido de compreender aquilo que esse objeto lhe proporciona. O pargrafo anterior merece um pouco mais de ateno, de discusso. A matemtica pode ser sempre contextualizada? Segundo Saldanha, Fiorentini afirma que: {...} a aprendizagem efetiva da Matemtica no consiste apenas no desenvolvimento das habilidades (como de calculo ou resoluo de problemas) ou na fixao de alguns conceito atravs da memorizao ou da realizao de uma serie de exerccios ,como entende a pedagogia tradicional ou tcnica. O aluno aprende significativamente matemtica, quando consegue atribuir sentido e significado as ideias matemticas {...} e ,sobre elas capaz de pensar, estabelecer relaes, justificar, analisar, discutir e criar. (Fiorentini,1995,p.32).7 O que nos leva as seguintes indagaes: O que essa contextualizar ? ela a responsvel direta pelo aprendizado do aluno? Um tema em Matemtica deve ser sempre iniciado atravs de uma situao problema ? Contextualizar o mesmo que criar uma situao problema ? claro que essas perguntas sero debatidas em vrios momentos. E nesses momentos que crescemos como educadores, quando discutimos diversas vises sobre um determinado assunto. Bem, chegamos ao fim do nosso segundo captulo. E convidamos o leitor a um novo vdeo. Um vdeo que fala sobre proporo. Vamos assistir a ele de modo a encerrar esse captulo.
http://www.pucsp.br/pos/edmat/mp/dissertacao/maria_sueli_saldanha. pdf
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Proporo
http://www.youtube.com/watch?v=iHvl8VArVI0 E vamos agora retomar as nossas discusses. Falamos em algoritmos, tcnicas de resoluo, linha de aula a ser adotada, busca de uma unidade de medida, contextualizao. Vamos agora conversar um pouco sobre as equaes exponenciais e os logaritmos.
Captulo III Exponenciais e Logaritmos

Foi no perodo Renacentista que surgiram os logaritmos. Seus precursores Jobst Burgi e John Napier os desenvolveram de forma separada no comeo do sculo dezessete; mais por volta de 1620. Os logaritmos nessa poca contriburam na agilizao dos clculos relacionados a navegao e a astronomia. Hoje eles esto presentes nas calculadoras dos jovens que ingressam no ensino universitrio. Coube porm a Henry Briggs a inveno se assim se pode dizer dos logaritmos na base decimal. sobre isso que iremos conversar agora. Sobre as equaes exponenciais e logaritmos. Esses objetos, ou seja as equaes exponenciais e os logaritmos so apresentados na maior parte das vezes nos materiais didticos do primeiro ano do ensino mdio. Devem trabalhar com eles, os estudantes que possuem por volta dos 15 anos. Nessa idade os alunos conhecem um pouco de funes, e j esto acostumados a trabalhar com potncias e razes. Nesse contexto, os livros didticos iniciam a discusso desses temas optando ora pelas funes exponenciais, ora pelas equaes exponenciais e em outras vezes atravs de uma situao problema. Optamos pela situao problema. Vejamos um exemplo: Certa cultura de bactrias se encontra num frasco graduado. Nesse exato momento, temos 1 (uma) unidade de volume de bactrias. Sabendo que essa quantidade dobra
a cada uma hora; determine qual o volume de bactrias no frasco daqui a 4 horas. Resoluo Iniciamos com 1 unidade de volume de bactrias. 1 hora depois temos 2 unidades de volume de bactrias 2 horas depois temos 4 unidades de volume de bactrias 3 horas depois temos 8 unidades de volume de bactrias 4 horas depois temos 16 unidades de volume de bactrias. O problema acima; evidncia o uso da funo exponencial. Apresentada de uma forma sutil, e sem formalidades. Na situao exposta acima, no se toca em termos como domnio, imagem, funo crescente ou descrescente, nem to pouco se comenta o que uma base, e muito menos ainda se fala que uma funo exponencial pode ser inferiormente limitada. Dizemos apenas que uma funo que pode muito bem descrever a situao problema acima pode ser representada por f(x)= 2x E conforme formos atribuindo valores a x estaremos criando condies para que os educandos percebam a familiaridade entre a situao problema descrita acima e a funo mencionada. O que muito deve gerar uma boa aceitao por parte dos educandos. Muito provavelmente nesse momento o professor, educador pode lanar mo de um novo problema; tambm bem simples; Vejamos: Certa molstia tomou conta de uma regio de arvores frutferas. Hoje sob controle, o nmero de arvores contaminadas a cada dia que passa, a tera parte do dia anterior. Se no dia zero, ou seja no dia em que foi percebida a molestia haviam 2187 arvores contaminadas; num prazo de 5 dias esse nmero ir reduzir para ? Resoluo: No dia zero tnhamos 2187 rvores contaminadas Um dia aps termos detectado a molstia, tnhamos 729 rvores contaminadas Dois dias aps termos detectado a molstia, tnhamos 243 rvores contaminadas
Trs dias aps termos detectado a molstia, tnhamos 81 rvores contaminadas Quatro dias aps termos detectado a molstia, teramos 27 rvores contaminadas E cinco dias aps termos detectado a molstia teramos 9 arvores contaminadas. Talvez seja um pouco mais trabalhoso para o educando perceber a funo que pode representar essa situao problema seja uma funo do tipo f (x)= b. ax Onde b = 2187 e a = 1 3
O que nos levaria a funo A problematizao do assunto se estenderia atravs de outros problemas fazendo com que o educando comece a perceber o objeto de estudo. Poderiam ser ofertados pelo professor, problemas envolvendo clculos de juros, e amortizaes, clculos de ph, clculos de escalas Richter e por a afora. E aps uma boa parte da sala estar familiarizada com o assunto, ainda sem a apresentao dos logaritmos, e talvez ainda sem a resoluo de algumas situaes problemas propostas; introduzida a ideia das equaes exponenciais.
Comearemos por:
1) Calcule o valor de x pertencente aos reais para que a sentena 2x = 8 ,seja satisfeita. A ideia passada aos educandos para a resoluo dessa sentena a de que devemos igualar as bases de modo a poder trabalhar com os expoentes. Assim temos: 2x = 8 2x = 23 x= 3
Essa uma boa estratgia de resoluo mesmo quando a complexidade do exerccio aumenta um pouco.
Vejamos: 2) Calcule o valor de x pertencente aos reais para que a sentena abaixo 4x+3 = 8x1 seja satisfeita. Como 4 e 8 so potncias de 2; a ideia de resoluo do exerccio anterior pode ser utilizada. Ento temos: 4x+3 = 8x1 (2 )
2 x+3
Ambos se utilizam de um mesmo ponto de partida, mensurar entre quais nmeros reais se encontra o x para que a sentena seja satisfeita. esta mesma ideia que deve ser levada ao aluno do ensino mdio; antes mesmo da introduo dos logaritmos. Ns de um modo geral, acreditamos que seja percep3 x 1
= (2 )
tvel a um bom nmero de educandos de que x um nmero pertencente ao intervalo entre 3 e 4; pois
A ideia da potncia de potncia tambm j conhecida pelos alunos do primeiro ano do ensino mdio. Ento ficamos com ... 2 2x + 6 = 2 3x3 E como obter esse nmero que est compreendido enE agora que temos as bases iguais podemos trabalhar com as potncias O que nos levaria a .... 2x + 6 = 3x - 3 2x - 3x =- 3 - 6 -x=-9 x=9 Alguns outros exemplos de maior complexidade poderiam ser criados, mas fogem do que pretendemos discutir neste caderno. O problema todo reside quando se faz necessria a apresentao dos logaritmos. Vejamos o exemplo: Calcule o valor de x pertencente aos reais para que a sentena ,seja satisfeita. Nesse momento a ideia de tentar escrever os dois lados da igualdade numa mesma base cai por terra. O 17 um nmero primo, e mesmo que a sentena fosse o processo de resoluo utilizado acima no seria o adequado. Surge ento a necessidade de uma nova ferramenta de trabalho, o logaritmo. No ensino universitrio esta sentena resolvida atravs de um processo numrico denominado mtodo da dicotomia, ou ainda o mtodo de Newton-Raphson.
2x = 9 23 = 8 24 = 16
tre 3 e 4. No ensino mdio atravs de uma tabela de logaritmos. J no ensino universitrio, na disciplina de Clculo Numrico este assunto ricamente explorado. Vejamos os dois mtodos. 1) Resolva pelo mtodo da dicotomia a equao 2x = 5 Podemos verificar que a sentena acima anloga a situao: Calcule em R a raiz da funo f (x) = 2x 5 E fazendo f (x) = 0 Teramos 2x 5 = 0 Ou ainda 2x = 5 Sabemos que x um nmero entre 2 e 3 E sabemos que a funo f(x) contnua nesse intervalo. O Teorema de Bolzano muito adequado nesse momento; pois sabemos que:
f (2) = 22 5 f (2) = 1 f (3) = 2 5

3
Assim como o mtodo da dicotomia, o mtodo de Newton Raphson tambm parte de uma estimativa do local onde se encontra a raiz da funo. Pois bem; sabemos que ela se encontra em 2 e 3 Ento calculamos f(2,5) achando que o 2,5 pode ser raiz da funo fornecida. O que j fizemos anteriormente. f (2,5) = 22,25 5
f (3) = 3 E como f(2) e f(3) possuem sinais contrrios, temos certeza que temos uma raiz entre 2 e 3. E ento calculamos f (2,25) = 22,25 5 f (2,25) = 4,76 5 f (2,25) = 0,24 E como f (2) e f (2,5) possuem sinais contrrios, temos certeza que temos uma raiz entre 2 e 2,5. O processo de refinamento da raiz prossegue de maneira indeterminada at que um fator externo determine o fim do processo. Esse fator externo tambm discutido nas aulas de Clculo Numrico; mas deve o leitor perceber que ele de certa forma varia com o nvel de preciso que desejamos obter nessa resposta. Abaixo vemos o valor da raiz da equao com o auxlio do software Winplot.
f (2,5) = 5,65 5 f (2,5) = 0,65 Nesse momento percebemos que 2,5 no raiz da funo, pois f(2,5) diferente de zero. Ento traamos a reta tangente a curva f (x) = 2x 5 da qual no conhecemos o grfico (pelo menos isso que dizemos aos nossos alunos) obtendo assim uma nova abscissa, no caso x ndice 1; que advm do seguinte processo iterativo. Temos uma curva, e uma reta tangente a ela no ponto de abscissa x ndice zero.
Repetindo: Iniciamos pensamos que x ndice zero raiz da funo. No caso, havamos pensado que 2,5 era raiz da funo. f (2,5) = 0,65 E como 2,5 no raiz da funo; traamos a reta tangente a curva no ponto, lembrando a todos que o coeficente angular da reta tangente a curva, nada mais que a derivada da funo no ponto x ndice zero.
Por outro lado o mtodo de Newton Raphson utiliza um outro recurso. Deve o leitor tomar conhecimento das vantagens de um processo em relao ao outro, coisas que no discutiremos aqui nesse caderno.
Lembramos que f (x0) = f (2,5) = 0,65 f x0 = 2x .ln 2 E que tambm .... No caso ..... f (2,5)= 22,5 .ln 2 E substituindo temos f (2,5)= 5,65685 - 0,69314 f (2,5)= 4,9631 E fazendo as contas teramos
Fazendo uma simples multiplicao em cruz
E tentando isolar x ndice 1
E agora teramos que calcular
O mtodo de Newton Raphson tambm conhecido como mtodo das tangentes, e cabe ao leitor verificar a similaridade entre o coeficiente angular da reta tangente a curva e a derivada da funo no ponto que gera o processo iterativo abaixo: Desse modo podemos obter x ndice 1. E como ? x0 = 2,5 Ou seja x ndice zero quem pensamos ser a raiz da funo. E conforme a necessidade da situao problema, esse nmero pode ser melhorado com o auxlio do mtodo iterativo descrito acima. Mas, voltemos a nossa discusso. O que queremos mostrar ao leitor que os objetos em Matemtica podem ser construdos de acordo com suas pretenses. De acordo com o campo conceitual do aluno.
O que nos diria que 2,36093 quase a raiz da funo pois a imagem dele seria o 0,137.
claro que uma discusso desse tipo no cabe no ensino mdio. Durante o primeiro colegial talvez seja adequado que os alunos realmente consultem a tabela de caracterstica e mantissa de modo a poder calcular o logaritmo de 9 na base 2. Mas, acreditamos que seja de fundamental importncia que os alunos saibam mensurar o valor desse log e de outros; assim como devem poder mensurar o resultado de uma conta de diviso. Acreditamos que discutir com os educandos sobre as diferentes formas de agir sobre um objeto matemtico talvez seja a forma mais adequada de ensino. Mas, vamos voltar as nossas exponenciais e logaritmos, iniciando por aquele proposto nas linhas anteriores. O ideal mostrar ao educando que se escrever 2 = 9 o mesmo que escrever log2 9 = x e que ele no
x
[...]
no
pode
haver
um
verdadeiro
aprendizado quando as situaes e tarefas propostas no levam em conta a necessidade de diversos registros de representao, para o funcionamento cognitivo do pensamento e o carter central de converso.8 O que nos leva a seguinte discusso; a existncia de vrios registros de representao um facilitador no processo de ensino e aprendizagem ? Acreditamos que sim; mas queremos levar essa discusso ao nosso leitor. Para alguns, a possibilidade do educando poder mensurar que o valor de x que satisfaz a sentena abaixo um nmero entre 4 e 5; e saber enxergar que esse tipo de pergunta, de questionamento, de mensurao, corresponde a mesma questo proposta acima, que era: qual o logaritmos de 9 na base 2; escrita de forma diferente que nos leva a refletir sobre o assunto. Afinal qual o valor do ? Afinal o que aprender ? O que ensinar ? Nesse caderno mostramos como alguns objetos podem ser construdos, discutidos com os alunos. E estivemos a todo o momento preocupados em como pode ser feito o ensino de um determinado tema, ou seja, nos preocupamos em mostrar um lado da moeda; o lado do ensino, sem se preocupar com um outro lado, o lado da aprendizagem. O prprio PCN 1997 pgina 33; nos alerta com relao a esse tipo de conduta. Por muito tempo a pedagogia focou o processo de ensino no professor, supondo que, como decorrncia, estaria valorizando o conhecimento. O ensino, ento, ganhou autonomia em relao aprendizagem, criou seus prprios mtodos e o processo de aprendizagem ficou relegado a segundo plano. Hoje sabe-se que necessrio ressignificar a unidade entre aprendizagem e ensino, uma vez que,
teve ter medo de usar uma representao ou outra. Talvez seja interessante pedir ao educando que ele escreva no canto superior direito do caderno o nmero 2. E mostrar a eles, que uma boa parte de seus colegas, e porque no dizer quase toda a classe optou pela representao arbica de escrita, escrevendo o nmero dois assim, 2. Muito provavelmente no passou pela cabea dos educandos escrever o nmero 2 com as representaes abaixo:
A ideia de uma srie de representaes para um mesmo objeto defendida por Duval. De acordo com Duval (1993 apud Jnior 2002, p.25), no tocante converso de registros de representao semitica, o mesmo considera que:
em ltima instncia, sem aprendizagem o ensino no se realiza E o que devemos fazer ento ?
http://www.pucsp.br/pos/edmat/mp/dissertacao/maria_sueli_saldanha. pdf
8
De acordo com KAMI, 1991 pg 125; Educar no se limita a repassar informaes ou mostrar apenas um caminho, aquele caminho que o professor considera o mais correto, mas ajudar a pessoa a tomar conscincia de si mesma, dos outros e da sociedade. aceitar-se como pessoa e saber aceitar os outros. oferecer vrias ferramentas para que a pessoa possa escolher entre muitos caminhos, aquele que for compatvel com seus valores, sua viso de mundo e com as circunstncias adversas que cada um ir encontrar. Educar preparar para a vida.9 Aqui cabe uma pequena interveno de modo a nos fazer refletir um pouco mais sobre o processo de ensino e aprendizagem. Os alunos tendem a querer que a escola seja um lugar pragmtico. Que os objetos apresentados a eles tenham uma relao direta com o seu cotidiano. Qualquer apresentao de um tema que no tenha essas caractersticas pode ser um entrave no processo de aprendizagem. Quando falamos no processo de aprendizagem, devemos examinar inicialmente a forma como tentamos gerar a aprendizagem do tema em questo. E de que forma geralmente agimos, que conduta geralmente adotamos ? Adotamos uma linguagem homognea para alunos heterogneos. Adotamos na maior parte das vezes um discurso nico para uma classe, onde numa boa parte das vezes, um dos nicos elementos em comum, que uma grande parte da classe possui a mesma idade escolar. Nos esquecemos que apesar de todos, ou quase todos terem a mesma idade, a sua bagagem algbrica, geomtrica, e por que no dizer de vida para com a matemtica, so diferentes.
https://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=w eb&cd=1&ved=0CDEQFjAA&url=http%3A%2F%2Fava.grupouninter. com.br%2Fclaroline176%2Fcourses%2FU2825D6287%2Fwork%2Fass ig_1%2FTCC_DESENVOLVIMENTO_MEIRE_L%25DACIA_FERREIRA_1. doc&ei=vnrQUNvYN5Pg8ASS1oDwDQ&usg=AFQjCNE6epfI1lB-BmSGFY1JjZMOw1K6Q
9
Suas experincias nesse sentido diferem de modo a criar em cada um deles, um campo conceitual diferente daquele que pr-supomos existir, ser o mesmo. Trat-los de uma mesma maneira, submetendo-os a um mesmo discurso; talvez seja inadequado. Talvez seja esse um dos fatores que levam os nossos educandos a um baixo desempenho em matemtica. Marco Moreira1 destaca:
Vergnaud toma como premissa que o conhecimento est organizado em campos conceituais cujo domnio, por parte do sujeito, ocorre ao longo de um largo perodo de tempo, atravs de experincia, maturidade e aprendizagem (1982, p. 40). Campo conceitual , para ele, um conjunto informal e heterogneo de problemas, situaes, conceitos, relaes, estruturas, contedos e operaes de pensamento, conectados uns aos outros e, provavelmente, entrelaados durante o processo de aquisio (ibid.). O domnio de um campo conceitual no ocorre em alguns meses, nem mesmo em alguns anos. Ao contrrio, novos problemas e novas propriedades devem ser estudados ao longo de vrios anos se quisermos que os alunos progressivamente os dominem. De nada serve tentar contornar as dificuldades conceituais; elas so superadas na medida em que so encontradas e enfrentadas, mas isso no ocorre de um s golpe (1983a, p. 401).10 Na realidade Vergnaud nos alerta para estarmos atentos ao campo conceitual que cada educando possui. Entendendo como campo conceitual o conjunto de saberes que um determinado aluno detm de modo a poder saber escolher, mesmo que de maneira errada, que ferramenta deve ele usar para tentar resolver uma determinada situao problema. Pois bem, se devemos estar atentos aos conhecimentos que cada educando possui, qual seria o discurso correto para apresentar um determinado objeto a uma sala de aula ? E como trabalhar essas diferenas ?
10
http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol7/n1/v7_n1_a1.html
esse o foco de nossa questo. A preocupao desse caderno. Existem uma infinidade de variveis no processo de ensino e aprendizagem ? Que variveis so essas ? Tempo para explorar um determinado assunto; pr-requisitos que os educandos possuem, a escolha de uma linha didtica. claro que elas no se esgotam por aqui. Mas cabe a todos ns discuti-las, E claro que vamos levar essas questes devem aos nossos fruns. No momento tentamos apenas fazer uma apresentao das equaes exponenciais e dos logaritmos. Ento voltemos a nossa discusso. De um modo geral apresentamos o conceito de equao exponencial, mesmo que de forma elementar. Preparamos o educando para tentar mensurar o valor de x para que a sentena 2x = 9 fosse verdadeira. Mostramos de que modo uma tbua de logaritmos pode ser construda utilizando-se dos mtodos da dicotomia e de Newton- Raphson para resolver equaes transcendentes. Vamos dar uma paradinha na discusso, e lembrar que uma das nossas preocupaes a de fornecer informaes aos professores de Fsica, Qumica e Biologia; de como alguns objetos usados como ferramenta em cada uma dessas disciplinas so construdos pelos matemticos. De um modo geral, acreditamos que todas as disciplinas tenham mais inteno em conversar sobre os objetos de estudo, sejam eles representados por algumas contas de dividir, por alguns problemas de regra de trs, ou ainda pela mensurao do logaritmo de um nmero numa base qualquer; do que adotar procedimentos e regras que talvez produzam pouco significado para o educando. Antes de finalizar esse terceiro captulo iremos mostrar um exemplo da utilizao dos logaritmos que esteve recentemente presente em um vestibular da UNESP; vamos a ele: O altmetro dos avies um instrumento que mede a presso atmosfrica e transforma esse resultado em alti-
tude. Suponha que a altitude H acima do nvel do mar em quilmetros, detectada pelo altmetro de um avio seja dada, em funo da presso atmosfrica p em atm, por
E que num determinado instante, a presso atmosfrica medida pelo altmetro era de 0,4 atm. Considerando a aproximao log10 2 = 0,30 determine a altitude H do avio nesse instante em quilmetros ? Resoluo:
Para fechar o captulo gostaramos que o leitor refletisse sobre: Quais so os conhecimentos envolvidos nessa situao problema ? Quais conhecimentos o educando deve mobilizar para chegar a soluo da situao proposta ? Esse tipo de questionamento possui uma resposta aparentemente tranquila. Com alguns conhecimentos de logaritmo do quociente, e logaritmo da potncia, o educando consegue navegar na situao acima. Talvez o que deva ser discutido de que modo esses objetos devam ser construdos de forma a ter um significado para o aluno. Em outras palavras, mais do que usar o log do quociente digamos assim; o aluno deve saber o porque desses procedimentos serem vlidos.
Bem; chegamos ao fim do nosso terceiro captulo e iremos termin-lo com um vdeo. Convidamos o leitor a ver os vdeos abaixo:
Iniciaremos falando um pouco sobre Pitgoras Acredita-se que Pitgoras nasceu perto de Mileto, 50 anos aps ter nascido Tales.
Logaritmos
Acredita-se que Pitgoras tenha viajado bastante, vihttp://www.youtube.com/watch?v=v_8lw78LS4g& list=PL7A94BBCA63EE6AD4&index=1 sitando a Babilonia e o Egito. Alguns acreditam que ele tenha ido at a India. Pitgoras foi fundador de uma escola onde se estudava Filosofia e Matemtica. http://www.youtube.com/watch?v=ShjoKnSm9ds Dentre os objetos de estudo daquela poca, encontra-
John Napier
Captulo IV Trigonometria
-se o Teorema de Pitgoras, que talvez nem tenha sido descoberto por ele; pois era bem comum naquela poca, o crdito de uma descoberta ser dada ao mestre da escola. Das demonstraes desse teorema, uma delas bem difundida nas escolas durante o ensino fundamental. A demonstrao por semelhana. Abaixo vemos o Teorema de Pitgoras
Pitgoras Para falar em geometria devemos nos reportar ao mundo antigo. E abaixo vemos a demonstrao por semelhana Falar sobre as enchentes do Nilo; faz parte da introduo das aulas da grande maioria dos professores desse pas. Dentre as infinitas formas de se apresentar esse assunto escolhemos uma; vamos falar em Pitgoras, e um pouco sobre a trigonometria no triangulo retngulo, ou de forma mais especifica, falaremos sobre o seno de um ngulo compreendido entre zero e 180 graus.
Uma outra demonstrao tambm muito interessante a feita por Henry Perigal. Vejamos essa demonstrao
Acredita-se que o Teorema de Pitgoras, no seja um dos maiores obstculos no processo de ensino e aprendizagem. O mesmo geralmente apresentado numa boa parte das vezes no nono ano do ensino mdio. E utilizado pelos professores de Fsicaem muitos de seus modelos de exerccios. Eles esperam que os educandos estejam familiarizados com o triangulo retngulo abaixo bem como com as sentenas escritas a seguir: O Teorema de Pitgoras
imagens: Luis Alberto dos Santos www.posugf.com.br 25
A tabela dos arcos notveis do seno, cosseno e tangente tambm deve ser algo familiar aos alunos. Vamos falar um pouco sobre esses objetos. Mais precisamente sobre o seno de um ngulo. A histria da funo seno inicia-se num passado bem distante. Acredita-se que ela tenha iniciado atravs de algumas anotaes feitas na antiguidade que mostravam algumas sequncias numricas relacionando sombra com as horas do dia. Entre estas tcnicas e as tcnicas apresentadas por Hiparco, que se baseava numa nica funo que procurava relacionar a corda de um arco em um crculo arbitrrio, existe uma grande distancia. Talvez o Teorema de Menelau que envolve de certo modo quadrilteros no plano, seja um dos responsveis pela criao da funo seno, assim como hoje a conhecemos. Acreditamos que ela tenha sido embrionada na regio do Mediterraneo por volta do sculo II da nossa era, e gerada na India onde a funo corda transformou-se de certo modo em variaes do seno. Hoje sabemos que a histria da Trigonometria no pode ser dissociada de trs partes bem especificas da Matemtica, a saber: A lgebra, a Geometria e a Anlise. Vamos conversar um pouco sobre a funo seno, e mostrar como os professores do nono ano em Matemtica podem mostrar o valor do seno de 30 graus para os alunos. Uma das formas que mais fazem parte dos materiais didticos da atualidade aquela em que se toma um triangulo equiltero de lado L , e traa-se a altura desse triangulo relativa a um dos vrtices dividindo a figura em dois tringulos retngulos cujos ngulos internos medem 30 graus, 60 graus e 90 graus. Os professores mostram aos seus alunos que pode ser escolhido qualquer um dos dois triangulos para trabalhar. E que dois dos lados desses tringulos so conhecidos: a hipotenusa que vale L, e um dos lados que vale metade de L. comprimentos de
Nesse momento os alunos j conhecem o teorema de Pitgoras e fazem uso dele para descobrir o valor do lado desconhecido desse triangulo. E depois de obtido esse valor; os mesmos utilizam a relao
Obtendo assim que
Um outro modo interessante de se obter esse valor apresentado nas linhas a seguir: Construimos uma circunferncia de centro O e raio 1 unidade. Marca-se o ponto A na circunferncia e feita a projeo do segmento AO no eixo x, obtendo assim o ponto B conforme a figura abaixo
A ideia de se construir uma figura desse tipo, deixar o desenho um tanto similar ao educando. Espera-se nesse momento que o mesmo faa as comparaes existentes entre a figura acima e o triangulo retngulo apresentado no inicio desse captulo onde foi definido o que deve ser feito para se obter o seno de um ngulo agudo.
Nesse momento o professor pede ao aluno que trace uma reta paralela ao eixo x passando por A, obtendo assim o ponto M no eixo y conforme a figura abaixo.
O que nos leva a crer que
Sabemos que
Bem .... Estamos quase finalizando o captulo. O que nos permite agora discutir um pouco sobre os procedimentos adotados.
Ou ainda
Em um primeiro momento tentamos mostrar o teorema de Pitgoras. Para isso, recorremos a duas demonstraes. Posteriormente utilizamos a mesma conduta de aula
Ocorre que AO = 1; pois AO representa o prprio raio da circunferncia Ento temos :
para obter o valor do seno de 30 graus. Cabe aqui a seguinte pergunta: O que validar um procedimento adotado ? O processo de validao um meio eficaz no processo de ensino e aprendizagem ? As construes efetuadas acima poderiam ser feitas
Ou ainda
com o auxilio de um software, o Cabri por exemplo. O uso de um software ao invs dos tradicionais compasso, rgua e esquadro um facilitador nesse processo?
Ocorre que os segmentos AB e OM possuem a mesma medida; da a ideia de que para se obter o seno de um ngulo qualquer basta medir a distancia existente entre os pontos O e M obtidos de acordo com a construo acima. E com o auxilio de uma rgua o educando pode facilmente verificar que Nesse captulo que aqui se encerra, discutimos um pouco de trigonometria. Apresentamos duas das formas de se obter o teorema de Pitgoras. E ao mesmo tempo convidamos o leitor a conhecer outras. Com relao as funes seno, cosseno e tangente, optamos por mostrar como um educando pode obter o valor do seno de um ngulo qualquer. Acreditamos que recorrer a histria da Matemtica seja uma maneira eficaz de inserir um objeto matemtico.
De acordo com Farago (2003), de certo modo pode-se dizer que: conhecer a histria da matemtica permite colocar em prtica situaes didticas pertinentes para efetivar a aprendizagem do aluno na busca do conhecimento que se pode ter sobre a origem da noo de ensinar. Alm disso, tal fato explicita o tipo de problema a ser resolvido, as dificuldades que surgiram a partir da, e o modo como foram superados os desafios.11 E pode-se dizer de forma no comprobatria que uma das frmulas mais conhecidas da matemtica por parte dos educandos talvez seja o Teorema de Pitgoras. Mas o que relaciona o teorema de Pitgoras ? Nesse captulo mostramos a construo desse teorema. Mostramos ? E podemos nos perguntar, de que forma esse objeto foi incorporado ao campo conceitual do aluno? Ele simplesmente manipula bem esse objeto; ou realmente compreende aquilo que est fazendo? Arruda, Silva e Laburu (2001), Araujo e Abib (2003), Villani e Nascimento (2003), Praia, Cachapuz e Gil Prez (2002) nos alertam que : Quando o interesse do professor problematizar para obter uma situao de ensino mais significativa, interessa mais a reflexo que o material suscita no ambiente de sala de aula do que a pura matematizao do experimento ou da simples obteno de um nmero que pouco representa para o aluno Atravs dessas discusses os temas discutidos em aula seriam sempre permeados de discusses de temas anteriores. Os pr-requisitos seriam postos sempre a tona, sendo sempre discutidos e rediscutidos; pois enfatizamos: O que deveria interessar no meio educacional no o que se ensina, mais sim o que se aprende. De nada adianta, avanarmos em um contedo apoiados em mecanismos eficazes de resoluo, mas cuja compreenso do objeto de estudo pouco foi concretizada. Talvez devamos a todo o momento buscar conhecimentos que julgamos j incorporados ao educando, e discuti-los novamente, pois o prprio educando se encontra na ea000661.pdf
11
quele momento em um estado de maturidade algbrica, geomtrica, matemtica, e porque no dizer de vida, diferente, talvez mais amplo do que aquele em que inicialmente o tema tenha sido discutido. Uma coisa deve ser dita ao leitor; por mais estranho que possa parecer, essa tentativa de encontrar meios que permitam aos educandos apreender um objeto matemtico, ou seja, dar significado a ele, e no apenas manipul-lo com destreza, oper-lo, esta no uma discusso atual. Esta discusso no faz parte apenas das conversas das salas dos professores dos dias de hoje, como pode parecer a muitos. Vale lembrar que j em 1929, Euclides Roxo no prefcio de seu livro Curso de Matemtica, transcreveu um trecho do discurso proferido por Felix Klein (no comeo do sculo) que j em sua poca se rebelava quanto forma como era ensinada a matemtica. Klein nos chamou a ateno sobre a existncia na poca de duas tendncias que solicitavam o esprito matemtico: uma lgica e analtica, outra intuitiva, experimental e sinttica. Segundo Klein, a primeira divide a cincia em compartimentos precisamente demarcados, tratando de estudar cada um deles com um mnimo de meios, e evitando, o quanto possvel, utilizar ideias provindas dos departamentos vizinhos. Esta tendncia tem como ideal o desenvolvimento perfeitamente lgico de cada diviso em si mesma. A segunda tendncia, ao contrrio, d maior importncia vinculao orgnica das vrias divises entre si, ao auxlio recproco que se prestam, e prefere os mtodos aptos a abrangerem vrias divises de um mesmo ponto de vista; seu ideal a compreenso da cincia como um todo indiviso. E depois de acentuar que ambas tendncias possuem relevante papel no progresso da matemtica, acrescenta: infelizmente o ensino est sob domnio quase exclusivo da primeira tendncia e qualquer reforma do ensino deve apoiar-se em um desenvolvimento maior da segunda. O que nos leva a crer que .... Talvez devssemos despertar a todo instante um novo olhar do educando sobre um objeto j previamente discutido. Provocar desequilbrios e equilbrios a todo o mo-
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
mento numa busca de um processo de aprendizagem mais eficiente. Bem .... Agora sim chegamos ao fim do nosso quarto captulo. Cabe aqui uma colocao de Kilpatrick para reflexo... Em particular, quanto mais cedo nos convencermos de que o ensino no tarefa mecnica, mas uma arte liberal que exige criao, melhor ser. Muitas coisas esto dependendo disso. A civilizao, em progresso, est grandemente subordinada educao, para que se permita escola que continue no seu mister, com processos rudes e empricos. O ensino precisa ser arte mais elevada, baseada na liberdade da cincia e da Filosofia. S a esse ensino que a sociedade pode confiar a sua Continuidade (KILPATRICK, 1967)12 Convidamos o leitor a assistir os vdeos de trigonometria abaixo elecandos E conversar sobre os temas aqui expostos nos nossos fruns.
Os professores de matemtica geralmente iniciam a discusso desse tema se utilizando de alguns problemas bem conhecidos dos materiais didticos; so eles: O problema do lanamento de dois dados, o problema do jogo de cartas, ou ainda o problema do lanamento de duas moedas. Vejamos apenas um deles; 1) No lanamento de duas moedas no viciadas, qual a probabilidade de se obter duas coroas ? Os professores de Matemtica fazem uso desse exerccio com a inteno de fornecer alguns elementos bsicos e essenciais para a possvel compreenso do tema. i) O termo no viciado ir permitir ao professor falar em eventos equiprovveis, dizendo que a probabilidade de se obter cara a mesma de se obter coroa, no caso 50% ou
trigonometria
http://www.youtube.com/watch?v=HnbmRRbIg_o http://www.youtube.com/watch?v=IchVd2En_eo http://www.youtube.com/watch?v=SHMVVPjsDhw Vamos agora ao quinto captulo do nosso caderno. Vamos falar um pouco sobre Probabilidade. Talvez um bom exemplo seja: ii) se o professor julgar apropriado, ele pode falar sobre o evento complementar usando como recurso um outro exemplo.
Captulo V Probabilidade.
O tema probabilidade de certo modo est intimamente ligado aos jogos de azar .. Um outro assunto de certo modo tambm ligado ao tema Teoria dos Jogos. Vamos falar um pouco sobre probabilidade.
Se a probabilidade de eu ir hoje ao cinema de 1% ; a probabilidade de eu no ir hoje ao cinema de 99%; pois a probabilidade do evento ocorrer somado a probabilidade do evento no ocorrer sempre 100%. Este tipo de discurso ir possibilitar ao professor mostrar aos educandos que a probabilidade de sair cara no lanamento da moeda somada com a probabilidade de no sair cara (sair coroa)
http://www.tecnologiadeprojetos.com.br/ banco_objetos/%7B28A0E37E-294A-4107-906C914B445E1A40%7D_pedagogia-metodologia.pdf
12
iii)
mostrar a importncia do espao amostral
Um participante do bolo apostou nos seguintes resultados: empate no jogo entre Palmeiras e Santos e vitria do Flamengo contra o Cruzeiro. Supondo que os eventos sejam equiprovveis, qual a probabilidade do participante vir a ganhar no bolo.
Resoluo
Ao lanar duas moedas pode acontecer Cara Cara Cara Coroa Coroa Cara Coroa Coroa
Resoluo
Existem 4 possibilidades de ocorrncia das quais apenas uma nos serve ento a probabilidade de se obter duas coroas : 1 chance em 4, ou ou 25%. Esse exerccio possibilita tambm a construo da seguinte ideia Cara e Cara ou Cara e Coroa ou Coroa e Cara ou Coroa e Coroa Como a probabilidade dedar Palmeiras a mesma de dar empate, e a mesma de dar Santos, a probabilidade do apostador acertar o primeiro resultado e como a probabilidade dedar Flamengo a mesma de dar empate, e a mesma de dar Cruzeiro, a probabilidade do apostador acertar o segundo resultado, tambm Como queremos acertar o primeiro resultado e o seO que nos levaria a gundo resultado estamos diante da regra do e , ou seja temos que efetuar
Cujo resultado : Existem um bom nmero de argumentos para que o professor de matemtica diferencie a regra do ou e a regra do e ; utilizada acima e que acreditamos estar o leitor familiarizado. Nesse momento um segundo exerccio pode ser proposto pelo professor de modo a reforar as regras do e e do ou . Vejamos o por que da resposta ser 1 chance em 9. Vamos mostrar o espao amostral do experimento Ele poderia ser:
Vejamos:
Uma modalidade de bolo oferecida numa casa lotrica. Para ganhar no bolo, o apostador deve acertar os dois jogos abaixo, fornecendo apenas um palpite para cada um deles.
Resultado do primeiro confronto segundo confronto Palmeiras Palmeiras Palmeiras Empate
Resultado do
Flamengo Empate Cruzeiro Flamengo Empate Cruzeiro
Palmeiras x Santos Flamengo x Cruzeiro

30
Empate Empate
www.posugf.com.br
Santos Santos Santos
Flamengo Empate Cruzeiro
O que de um modo geral, independente da cincia estudada, do objeto estudado, e de que maneira esse objeto possa vir a ser construdo, o que deseja os PCNs que o aluno seja capaz de organizar, sistematizar, comparar, observar os meios e os fins, ser crtico e capaz de solucionar problemas a ele apresentados. E que esses procedimentos independente do nvel em que sejam apresentados permitam com que os alunos tomem gosto pela Matemtica, permita a eles saber que os objetos que se fazem presentes no nosso dia a dia, ali esto porque a Matemtica de uma forma ou de outra, est por trs disso. Vejamos um ltimo exemplo de exerccio de Probabili-
Repare que dos nove resultados possveis acima; apenas um deles faz com que o apostador ganhe no bolo, o que nos leva a crer que a probabilidade do apostador ganhar de .
Estudar probabilidade como dissemos no inicio deste captulo est intimamente ligado a brincadeiras e jogos. Muitos so os estudos realizados que indicam que a presena das brincadeiras e dos jogos um estimulador no processo de ensino e aprendizagem. Flemming e Melo, em Uso de jogos e anlise de erros na resolues de equaes: uma experincia com alunos de 6 srie do Ensino Fundamental consideram que os jogos so atividades que podem ser relacionadas com o ensino, podendo ser usadas em sala para a obteno de um maior rendimento no processo ensino-aprendizagem de um contedo especifico. Para as autoras h diferena entre jogar e brincar; o jogo tem um sistema lingstico que funciona dentro de um contexto social, possui regras e em geral contem objetos bem caractersticos e delineados, j as brincadeiras tm caractersticas culturais diversas, no possuindo regras.13 Por sua vez Borin divide a ideia em dois tipos de jogos: os de treinamento e os de estratgia, sendo os primeiros usados para treinar, fixar contedos frmulas ou tcnicas de resoluo de exerccios ou problemas. Ele sugere que o professor aproveite este tipo de jogo para construir o conceito que quer fixar. Os jogos de estratgia ajuda a desenvolver o raciocnio lgico, de modo que os alunos tenham que escolher a melhor estratgia para vencer, como existe a possibilidade de cometer erros e ter que reformular suas estratgias, este tipo de jogo permite reformulao das hipteses feitas, argumentao e validao, que so caractersticas de um pensamento matemtico avanado.
13
dade que aproxima a matemtica do nosso dia a dia. Vamos a ele: Certo casal deseja ter trs filhos. A probabilidade de nascer uma criana do sexo masculino .
Calcule a probabilidade desse casal vir a ter duas meninas e um menino. Bem; Sabemos que se a probabilidade de nascer um menino ; ento a probabilidade de nascer uma menina
Assim se um casal deseja ter duas meninas e um menino teramos Menina e Menina e Menino
Ocorre que essa no a nica possibilidade do casal vir a ter 2 meninas e 1 menino.
14
http://sites.unifra.br/Portals/13/Disserta%C3%A7%C3%B5es/ Angelita_Uberti.pdf 14 https://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&sourc e=web&cd=1&ved=0CDEQFjAA&url=http%3A%2F%2Frevistas. utfpr.edu.br%2Fpg%2Findex.php%2Frbect%2Farticle%2Fdownloa
d%2F860%2F696&ei=6H_QULWFAYiE8ATjtIEw&usg=AFQjCNF1WTD1pmIdyKp8ASfA0ontCXOxQ
Poderia ter ocorrido assim: Menina e Menino e Menina
Chegamos ao fim de mais um captulo; lembrando ao leitor de levar essas discusses aos nossos fruns. E convidamos a todos, a ver os vdeos abaixo.
Uma mente brilhante:

http://www.youtube.com/watch?v=fK6W9_LwZlI Ou ainda assim Menino e Menina e Menina http://www.youtube.com/watch?v=yPv8GLlF9EM http://www.youtube.com/watch?v=7jbxyPIlAHU
Quebrando a banca
http://www.youtube.com/watch?v=NGFoCtDUGy8 http://www.youtube.com/watch?v=H3BbZv2TC8M
O que daria
Teoria dos jogos

http://www.youtube.com/watch?v=lFLxpiVH5qc At o prximo captulo
O que nos levaria a
Captulo VI Equaes diferenciais

Cujo resultado O mesmo exerccio poderia ser resolvido usando a relao ou ainda De um modo geral uma EDO, ou seja uma Equao Diferencial Ordinria, como o prprio nome j diz, uma equao na qual esto presentes algumas derivadas de uma funo incgnita qualquer. Existem vrios mtodos de resolver EDOs, e o professor geralmente inicia as suas aulas atravs de uma situao problema mostrando a necessidade de um estudo que deve ser feito para resolv-la, Cabe aqui a discusso. O uso de jogos um facilitador no processo de ensino e aprendizagem ? Com que frequncia esse instrumento deve fazer parte de nossas aulas ? Bem ...
Numa boa parte das vezes apresentado um exerccio sobre a meia vida de um elemento radioativo. Feito isso, ou seja, ficando com o exerccio em aberto, o professor escolhe uma linha para comear a apresentar as ferramentas que possibilitaro a resoluo daquele modelo, e talvez de outros.
Dentre as diversas linhas de aula existentes vamos escolher uma: Primeira delas: identificar a ordem de uma EDO. Vamos supor uma funo incgnita y a ser descoberta.
A ideia de apresentar os contedos dentro de uma hierarquia bem aceita pelos professores. De um modo geral, um novo objeto s apresentado, quando toda a base, todo o suporte necessrio para a compreenso desse novo tema est aparentemente solidificado.
Assim a equao y 5 y = 3y + 7
Os professores geralmente adotam essa linha de aula. Pensando sempre no campo conceitual do aluno.
uma EDO de ordem 2, pois para classificar a ordem de uma EDO devemos tomar a ordem de sua maior derivada.
Vamos olhar algumas consideraes de acerca do conceito de campo conceitual:
Vergnaud
1) um conceito no se forma dentro de um s tipo de Nesse momento o professor pode lanar mo de alguns exerccios similares a esse de modo que o educando saiba reconhecer a ordem de uma EDO. situaes; 2) uma situao no se analisa com um s conceito; 3) a construo e apropriao de todas as propriedaEm um segundo momento talvez fosse interessante pedir ao educando que verificasse se uma determinada funo soluo de uma EDO pr-esrtabelecida. des de um conceito ou todos os aspectos de uma situao um processo de muito flego que se estende ao longo dos anos, s vezes uma dezena de anos, com analogias e mal-entendidos entre situaes, entre concepes, entre procedimentos, entre Vejamos um exemplo: significantes. Por sua vez Brosseau, nos alerta que O aprendizado Verificar a funo y = cos x soluo da EDO y + y = 0 Ento temos: y = cos x y = senx y = cos x O que substituindo na EDO proposta acima teramos cos x cosx = 0 O que nos leva a crer que a funo cosseno soluo da EDO proposta. Bem ... claro que o mapa de trabalho, seria apresentado aos poucos. O professor no falou em domnio, intervalo, objetos importantes para a boa compreenso do tema. um entrosamento entre aluno, professor e o saber . Brousseau ainda considera o meio algo de extrema importncia, onde de certo modo diz : A interveno do professor evoca, necessariamente, em relao aos conhecimentos que ensina, um funcionamento possvel em outras circunstncias, no apenas nas situaes com fins didticos que ele prope. Cria, ento, fictcia ou efetivamente, um outro meio, em que o aluno atua de forma autnoma.15 E o que fizemos durante todo esse caderno ? Apresentamos algumas maneiras de trabalhar alguns objetos, pois precisamos sempre adotar uma linha a ser seguida, e propusemos uma srie de questionamentos deixados em aberto, no por uma escolha pr estabelecida, mas sim pela necessidade de mostrar a todos que uma conduta homognea de se apresentar este ou aquele contedo, pode satisfazer uma boa parte da sala de aula,
http://www.educonufs.com.br/ivcoloquio/cdcoloquio/eixo_06/E6-29. pdf
15
mas que esses resultados que geram essa satisfao, espelhados em um rendimento atravs de uma avaliao, devem ser melhor investigados durante todo o processo de ensino e aprendizagem. importante frizar que quando o aluno compreende a situao problema, ele pode transferir as ferramentas que possui para o contexto no qual o problema est inserido. Nesse momento a lgica torna-se parte integral do seu raciocnio, possibilitando assim a apreenso do objeto de estudo. Mas, voltemos as nossas EDOs de acordo com a nossa linha de aula adotada. Nesse momento o professor j havia classificado a ordem de uma EDO, e visto se uma determinada funo era ou no soluo de uma EDO pr estabelecida. Acreditamos que o campo conceitual poderia ser ampliado com o professor mostrando alguns mtodos de resoluo de EDOs, sejam eles de variveis separveis, homogneas, exatas, cuja discusso no faz parte dos objetivos desse caderno. Mas, vamos aproveitar o momento e discutir apenas uma EDO, satisfazendo os professores de Fsica, j que muitas das leis da Fsica so expressas por equaes diferenciais. Vejamos um modelo. O modelo da meia vida de um elemento radioativo. De acordo com esse modelo, que uma aproximao da realidade, dizemos que se Q(t) a quantidade do elemento presente no instante t; ento a taxa de variao de Q em relao a t, ou seja Q(t) no instante t proporcional a Q(t).
O que nos leva a uma EDO de variveis separveis. Cujos procedimentos adotados para a resoluo poderiam ser:
Que pode ser reescrita como .....
Bem .... Deixamos para o leitor o validar a sentena acima; e convidamos a todos para o fechamento do nosso caderno.
Captulo VII Consideraes Finais

Chegamos ao fim do nosso caderno e fazendo um fechamento de como esse material foi construdo gostaramos de dizer se voltarmos ao comeo de nossas colocaes pretendamos mostrar como alguns objetos poderiam ser construdos nas aulas de matemtica, como tambm levantar algumas questes de cunho pedaggico cujas opinies pretendemos debater durante os nossos fruns e chats. Para apresentar esses objetos, muitas vezes nos uti-
Essa afirmao acima pode ser melhor representada por
lizamos de uma situao problema trabalhando o objeto de estudo como uma ferramenta til para a soluo da situao proposta. Acreditamos que a forma de apresentar os contedos
Onde K uma constante positiva chamada de constante de desintegrao.
foram feitas de uma maneira hierrquica; de modo que cada novo tema dentro de seu campo de estudo, s poderia ser apresentado quando um outro o subsidiasse.
Esta conduta de aula em muito se assemelha a escolhida por uma boa parte dos educadores deste pas. Na realidade, gostaramos de dizer que independente da forma como os objetos forem apresentados o grau de compreenso dos educandos jamais ser o mesmo. Cada um deles absorve de forma diferente aquilo que lhe passado. De acordo com Vergnaud o grau de conhecimento de cada educando interfere diretamente em sua aprendizagem. E assim como Vergnaud tambm acreditamos que se os jovens crescem durante o perodo de sua formao, seja em vocabulrio, seja em amadurecimento pessoal e cultural, o mesmo acontece com ns professores. Nossas aulas de hoje, refletem aquilo em que acreditamos na atualidade, da as nossas posturas adotadas. Devemos sempre lembrar que existe uma certa ligao entre o professor e o educando, e o trip professor-saber-aluno, to arduamente procurado, deveria nortear todo o processo de ensino e aprendizagem. Os PCNs de hoje nos mostram que um bom caminho a ser seguido na busca do verdadeiro ensino, est em criar condies durante as nossas aulas para que os jovens possam fazer relaes entre os objetos estudados. O ENEM nos atenta a este fato. E deve a escola de certo modo buscar essa caminho, pois ela reflete o que se pensa por a afora, como age a sociedade. Muitas linhas de ensino adicionadas a muitas posturas de escola existiram e se fazem presentes, e sero criadas na busca de um ensino que reflita no apenas quem somos, mas onde queremos chegar. Muitos assuntos esto sendo introduzidos nos materiais didticos atuais fazendo com que a distncia entre os saberes da escola e a vida sejam estreitados; bons exemplos disso so os problemas relacionados a pesquisa operacional e as transformaes lineares, ambos apresentados em alguns cadernos do segundo ano do ensino mdio. Que se solidifique a ideia de que a escola seja o lugar onde o professor seja um dos agentes responsveis em
mostrar caminhos para tentar solucionar as inquietaes dos alunos, e que no apenas o lugar onde eles sejam questionados. E voltando ao inicio deste caderno para reler a proposta, estamos convictos de que outras estruturas de material poderiam ser construdas, bem como outras questes poderiam ser levantadas; o que nos conduziria a diferentes resultados alcanados. Despedimos-nos dizendo que as questes deixadas em aberto, quando adicionadas a vivncia de cada leitor pretende fazer com que ele perceba que toda construo no processo de ensino aprendizagem consiste em caminhos a serem almejados. E que deva ser um consenso que a Matemtica, a Fsica, a Qumica e a Biologia no apenas possibilitem o desenvolvimento do raciocnio lgico proveniente deste caminho, como tambm seja um espao onde a criatividade esteja presente, de modo a contribuir de uma maneira geral, como todas as outras reas para com a nossa sociedade. O que de acordo com DAmbrosio, A escola deve se antecipar ao que ser o mundo de amanh. impossvel conceber uma escola cuja finalidade maior seja dar continuidade ao passado. Nossa obrigao primordial preparar geraes para o futuro.16 Esperamos, como em um projeto de vida, que num futuro prximo os nossos alunos sejam mais autnomos na busca do conhecimento. .Que ns como educadores consigamos construir um mundo melhor.
Bibliografia
BROUSSEAU, Guy. A Teoria das Situaes Didticas e a Formao do Professor. Palestra. So Paulo: PUC, 2006. DAMBROSIO, Ubiratan. Educao Matemtica. 2ed. Papirus. Campinas, 1997
16 pdf
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/371-4.
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Disponvel em [http://www.cedes.unicamp.br] VERGNAUD, G. La Thorie ds champs conceptuels. Recherces en didactique ds mathmatiques. Paris: v. 10, n.23, p.133-1770, 1990. Vergnaud, G. (1982). A classification of cognitive tasks and operations of thought involved in addition and subtraction problems. In Carpenter, T., Moser, J. & Romberg, T. (1982). Addition and subtraction. A cognitive perspective. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum. pp. 39-59. Vergnaud, G. (1983a). Quelques problmes theriques de la didactique a propos dun example: les structures additives. Atelier International dEt: Rcherche en Didactique de la Physique. La Londe les Maures, Frana, 26 de junho a 13 de julho. Vergnaud, G. (1983b). Multiplicative structures. In Lesh, R. and Landau, M. (Eds.) Acquisition of Mathemtics Concepts and Processes. New York: Academic Press Inc. pp. 127-174. Vergnaud, G. (1987). Problem solving and concept development in the learning of mathematics. E.A.R.L.I. Second Meeting. Tbingen. Vergnaud, G. (1988). Multiplicative structures. In Hiebert, H. and Behr, M. (Eds.). Research Agenda in Mathematics Education. Number Concepts and Operations in the Middle Grades. Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum. pp. 141-161. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente 5. Ed. So Paulo: Martins Fontes, 1993. WAGNER, Eduardo. Teorema de Pitgoras e reas|Programa de Iniciao Cientfica da OBMEP - IC - OBMEP, 2007

Tópicos Avançados em Ensino de Ciências Da Natureza: Ms. Marco Antonio Di Pinto

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Tpicos avanados em Ensino de Cincias da Natureza

Ps -Graduao a Dist ncia

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Captulo I Nmeros e operaes

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Captulo II Regra de trs simples e composta

Vejamos agora alguns problemas:

Resultado: 3 pedreiros constroem a mesma obra em 36 meses.

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O que nos leva a .....

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Que simplificando as fraes que se encontram a direita da igualdade obtemos

O que nos leva a .....

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O que nos levaria a...

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Captulo III Exponenciais e Logaritmos

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f (2) = 22 5 f (2) = 1 f (3) = 2 5

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Fazendo uma simples multiplicao em cruz

E tentando isolar x ndice 1

E agora teramos que calcular

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imagens: Luis Alberto dos Santos www.posugf.com.br 25

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Obtendo assim que

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O que nos leva a crer que

Ocorre que AO = 1; pois AO representa o prprio raio da circunferncia Ento temos :

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mostrar a importncia do espao amostral

Resultado do primeiro confronto segundo confronto Palmeiras Palmeiras Palmeiras Empate

Flamengo Empate Cruzeiro Flamengo Empate Cruzeiro

Palmeiras x Santos Flamengo x Cruzeiro

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Santos Santos Santos

Flamengo Empate Cruzeiro

http://sites.unifra.br/Portals/13/Disserta%C3%A7%C3%B5es/ Angelita_Uberti.pdf 14 https://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&sourc e=web&cd=1&ved=0CDEQFjAA&url=http%3A%2F%2Frevistas. utfpr.edu.br%2Fpg%2Findex.php%2Frbect%2Farticle%2Fdownloa

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Poderia ter ocorrido assim: Menina e Menino e Menina

Uma mente brilhante:

Teoria dos jogos

O que nos levaria a

Captulo VI Equaes diferenciais