INFORME DEL GRUPO DE TRABAJO SOBRE EVALUACIN INDICE TEMTICO

1) MARCO TERICO - METODOLGICO - INSTRUMENTAL 1.1) Introduccin 1.2) Para ponernos de acuerdo sobre lo que hablamos: Algunas definiciones de evaluacin y de tipos de evaluacin 1.3) Conceptos bsicos sobre evaluacin educativa 1.4) La dinmica de la evaluacin 1.5) Con qu herramientas se evala 1.6) Profundizando en las herramientas: Tcnicas de recoleccin de datos a) La observacin b) Autoinforme c) La encuesta d) El anlisis o revisin de documentos e) La comprobacin 1.7) Las sobrevaloradas pruebas: ventajas, desventajas y recomendaciones para su elaboracin. 1.8) Profundizando en la comprobacin: Tipos de pruebas (tipos de instrumentos de comprobacin) a) Pruebas escritas A) Pruebas de ensayo B) Pruebas objetivas Generalidades tems de completar espacios tems de seleccin mltiple tems de respuesta alternativa tems de emparejamiento tems de ordenamiento tems de asociacin El armado de la prueba GLOSARIO b) Pruebas orales A) Pruebas orales de base estructurada B) Pruebas orales de base no estructurada C) Pruebas de actuacin 2) DIAGNSTICO 2.1) Evaluacin de los estudiantes 2.2) Evaluacin de cursos 2.3) Evaluacin de la actividad docente (por pares y por estudiantes) 2.4) Metaevaluacin 3) PROPUESTAS 3.1) Introduccin y marco institucional Marco institucional: documentos institucionales referentes al tema evaluacin 3.2) Evaluacin de los estudiantes a) Criterios a ser evaluados b) Utilizacin de instrumentos de recoleccin de datos adecuados c) Sugerencias para la calificacin o acreditacin d) Ampliar los objetos, indicadores y criterios de evaluacin e) Identificacin dentro del proceso de evaluacin del momento adecuado para la realizacin de las pruebas f) Tipos de tcnicas de recoleccin de datos a instrumentar para la ganancia de curso (evaluacin formativa) g) Tipos de tcnicas de recoleccin de datos a instrumentar para la aprobacin de la materia (evaluacin sumativa) 3.3) Evaluacin de cursos a) Algunos elementos que se sugieren que sean evaluados (objetos de evaluacin) b) Propuesta preliminar de evaluacin del curso por parte de los estudiantes c) Propuesta de evaluacin que ya se ha comenzado a instrumentar 3.4) Evaluacin de la actividad docente (por pares y por estudiantes) a) Algunos elementos a evaluar por los estudiantes b) Algunos elementos a evaluar por los docentes 3.5) Metaevaluacin a) Algunos datos utilizables en este proceso b) Algunos antecedentes obtenidos de una metaevaluacin

INFORME DEL GRUPO DE TRABAJO SOBRE EVALUACIN Perodo de elaboracin del informe preliminar: diciembre 2007 - marzo 2008 Perodo de elaboracin del informe final: marzo abril 2008 1) MARCO TERICO - METODOLGICO - INSTRUMENTAL 1.1) Introduccin La pregunta disparadora para el desarrollo de este trabajo fue: Qu es evaluar?

El esquema aqu presentado, muestra que la respuesta a dicha pregunta necesita acompaarse de un marco terico de gran complejidad. La evaluacin es en realidad un proceso que excede, ampliamente, a lo que en muchas oportunidades se confunde con la realizacin de algunas pruebas o informes por parte de los estudiantes. Es as que comenzaremos mencionando algunas definiciones de evaluacin para luego hacer un somero punteo, principalmente a travs del uso de esquemas y cuadros aclaratorios, de los distintos componentes del proceso de evaluacin.

1.2) Para ponernos de acuerdo sobre lo que hablamos: Algunas definiciones de evaluacin y de tipos de evaluacin Los significados ms frecuentemente asociados con la evaluacin son las ideas relativas a: El control externo, La funcin penalizadora, El clculo del valor de una cosa,

 La calificacin, El juicio sobre el grado de suficiencia o insuficiencia de determinados aspectos. Estas ideas relacionadas con la calificacin propia del mbito escolar han ido permeando la definicin de evaluacin en su sentido ms amplio y a su vez han contribuido a la generacin de un conjunto de estereotipos que dificultan la prctica evaluadora. En este sentido la mayora de las definiciones sobre evaluacin se enmarcan en un plano que se puede denominar normativo, en el deber ser que define un modelo ideal y se constituye en el referente evaluativo. La evaluacin as aparece solo como una probabilidad de determinar en qu medida las acciones realizadas se ajustan o no a ese patrn normativo y no tanto como una posibilidad de definir nuevas normas o bien recrear las existentes. Definiciones de Evaluacin: Acto de valorar una realidad, formando parte de un proceso cuyos momentos previos son los de fijacin de las caractersticas de la realidad a valorar, y de recogida de informacin sobre las mismas, y cuyas etapas posteriores son el procesamiento de la informacin y la toma de decisiones en funcin de un juicio de valor emitido (Prez Gmez, 1983). Proceso de obtener informacin y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarn en la toma de decisiones (Tenbrick, 1984). Proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin til y descriptiva acerca del valor y el mrito de las metas, la planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de gua para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensin de los fenmenos implicados (Stufflebeam y Shinkield, 1987). Si se observan con atencin estas definiciones, se detectar en ellas, que la obtencin de la informacin durante el proceso de evaluacin necesariamente va acompaada de la toma de decisiones. La evaluacin es un proceso de investigacin sistemtica del valor o la calidad de un objeto (programa, proyecto, material instructivo, aprendizajes, etc.). No slo tiene como resultado dar informacin. Se traduce en un juicio de valor que compromete proyectos de accin. La evaluacin pretende obtener informaciones tiles y valiosas, para ayudar a ver lo que de otra manera permanecera oculto y para permitir a todos los actores involucrados una toma de decisiones fundamentada (Especializacin en Evaluacin Educativa, OEI 2007).

Tipos de evaluacin Evaluacin de certificacin: este tipo de evaluacin implica una decisin dicotmica sobre el xito o el fracaso de personas, acciones, programas, etc., en tanto resultados de un proceso. En ocasiones se realiza al inicio de una etapa para seleccionar, por ejemplo, postulantes al ingreso de un programa o de una institucin, dando lugar al subtipo llamado evaluacin de seleccin. Cada vez que se emprende un proceso de evaluacin de seleccin, se estar adems realizando un tipo de evaluacin de clasificacin, en el cual se ordena a los sujetos en funcin de algn criterio (por ejemplo, el rendimiento). La evaluacin sumativa refiere al balance final y se centra en la suma de logros alcanzados. 3

Evaluacin de regulacin: la evaluacin de regulacin fundamenta las decisiones de mejora de un programa o del rendimiento de un sujeto durante la puesta en marcha de un proyecto de enseanza y aprendizaje. Existen dos subclases: a) formativa que remite a los procedimientos ms adecuados para mejorar el rendimiento de una persona en formacin y b) formadora que se centra en las mejoras del programa o la propuesta de enseanza. Evaluacin de orientacin: tipo de evaluacin que posee un carcter anticipatorio y, como su nombre lo indica, orienta las acciones futuras. En ocasiones la evaluacin diagnstica funciona como un subtipo de la evaluacin de orientacin. 1.3) Conceptos bsicos sobre evaluacin educativa Trataremos ahora de ir armando por lo menos algunos sectores de aquel rompecabezas del esquema inicial. Para ello tendremos en cuenta que si bien el proceso de evaluacin es utilizado en una gran variedad de mbitos (empresarial, gubernamental, etc.), el tipo de evaluacin que nos incumbe en nuestra actividad docente es aquella que se enmarca dentro del proceso educativo, o sea la evaluacin educativa y, dentro de sta, la evaluacin del aprendizaje escolar del estudiantado como objeto de evaluacin. El siguiente esquema considera en forma ms especifica el lugar que ocupa la evaluacin dentro del proceso educativo, su interaccin con los actores involucrados, as como tambin las fases que involucra el proceso evaluativo.

En el esquema puede apreciarse que dentro de nuestro desempeo como docentes, no slo nos concernira la evaluacin del estudiantado, tambin debieran ser sujeto/objetos de evaluacin para nosotros: los cursos, la actividad docente y las 4

evaluaciones (metaevaluacin). Los captulos sobre diagnstico y propuesta de este informe se dividirn precisamente de acuerdo a estos 4 elementos. La evaluacin educativa se caracteriza por poseer diferentes dimensiones que estn implcitas en las siguientes preguntas: a. Por qu queremos evaluar? En nuestro caso en particular, con la finalidad ltima de obtener mejoras. Ser necesario entonces partir de un diagnstico lo ms acertado posible de cuales son los elementos a mejorar (evaluacin diagnstica). b. Qu o a quienes queremos evaluar? Ya hemos mencionado que acotaremos a 4 nuestros objetos/sujetos de evaluacin: estudiante, cursos, actividad docente y metaevaluacin c. Cmo lo queremos evaluar? d. Con respecto a qu y con qu criterios se realizar la evaluacin? e. Quin lo va a evaluar? f. A quienes se les va a comunicar el resultado de la evaluacin? Comunicacin a los destinatarios e interesados, por ejemplo. El esquema que sigue adaptado de Dimensiones bsicas de la evaluacin educativa (Tejada, 1991 en Jimnez, 1999) es muy representativo en tal sentido y explicita los nombres de las seis dimensiones a considerar: finalidad, objeto, modelo, referentes, evaluador y comunicacin de la evaluacin.

1.4) La dinmica de la evaluacin Muchas veces se confunde evaluar con calificar o con acreditar, e incluso la palabra evaluacin es utilizada como sinnimo de prueba cuando en realidad, las primeras son fases del proceso de evaluacin y la prueba no es ms que uno de los posibles instrumentos a utilizar durante la misma. El vnculo entre los objetivos educacionales a alcanzar y la evaluacin es indisoluble, ya que la evaluacin, entre otras cosas, necesita incluir la valoracin del cumplimiento o no de ciertas metas. Pero no es suficiente explicitar los objetivos 5

educacionales y tratar de comprobar su logro. Tambin deben conocerse de antemano los criterios de evaluacin a utilizar y, en el caso de ser individuos los destinatarios de la evaluacin, deben conocer por anticipado cuales son los aspectos no negociables de sta, as como tambin ser informados debidamente de los resultados de la misma a fin de favorecer la autoevaluacin. La pertinencia del momento de desarrollo de la evaluacin tambin es importante. El proceso de evaluacin debe ser planificado y sistemtico. El cumplimiento de diferentes fases, que deben planificarse, es necesario para que ste se complete adecuadamente. Dichas fases son: 1. Identificacin del objeto a evaluar 2. Definicin de la finalidad de la evaluacin (finalidad y no funcin) 3. Determinar los criterios de evaluacin 4. Bsqueda de indicios 5. Registro de la informacin 6. Anlisis e interpretacin de la informacin 7. Elaboracin de informes que en general incluyen juicios de valor 8. Toma de decisiones El siguiente cuadro orienta sobre la sistematizacin y planificacin del proceso de evaluacin (Jimnez, 1999).

1.5) Con qu herramientas se evala Concentrndonos en la evaluacin de un proceso tan complejo e individual como el aprendizaje, la preocupacin se ubica en la seleccin de las herramientas, las tcnicas y los instrumentos de recoleccin de la informacin ms adecuados para llevar a cabo la tarea. La elaboracin y/o utilizacin adecuada de los instrumentos para la recoleccin de los datos (como por ejemplo tablas protocolizadas de recoleccin de la informacin, encuestas a los interesados y/o destinatarios), la utilizacin de tcnicas validadas de anlisis de los mismos, y la confeccin de bases de datos que permitan hacer un anlisis estadstico pormenorizado de los resultados obtenidos, son requerimientos tcnico-metodolgicos de la evaluacin educativa. Las conclusiones y valoraciones a las que arribamos, se basan justamente en el anlisis y la interpretacin de la informacin obtenida en virtud de la aplicacin de esas herramientas.

En la bsqueda de los instrumentos de evaluacin adecuados es necesario tener presente algunos aspectos fundamentales: a) una de las principales tareas del evaluador es la construccin de dichos instrumentos, por lo que es en este aspecto dnde se pone de manifiesto la pericia del evaluador; b) ningn objeto de evaluacin, por ejemplo el dominio de determinadas competencias, puede ser abarcado en su totalidad con un nico instrumento, por tanto es necesario abandonar la idea sobre la posibilidad de construir un instrumento de evaluacin absolutamente abarcativo; c) cada uno de los diferentes tipos de instrumentos y tcnicas de recoleccin y registro de la informacin posee ventajas y desventajas, la ponderacin de ambos aspectos y la idea de complementariedad de estos deben orientar la seleccin de los instrumentos a emplear. Existen muchas tipologas o clasificaciones de instrumentos, pero ms all de la adopcin de unos u otros criterios clasificatorios lo central es poder identificar estas diferentes herramientas como complementarias entre s y por ende la necesidad de incluir cierta variedad de las mismas en la tarea de la evaluacin. El siguiente cuadro hace referencia precisamente a diferentes tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos y, si bien no incluye todas las posibles tcnicas, sirve de introduccin antes de profundizar en ellos en el siguiente apartado.

1.6) Profundizando en las herramientas: Tcnicas de recoleccin de datos A continuacin se revisan ideas generales relativas a las distintas tcnicas de recoleccin de datos: a) La observacin La observacin como tcnica para la obtencin de informacin vlida y confiable debe ser planificada y sistemtica, realizada a partir de la definicin de los objetivos y

los datos que interesa obtener, y con el uso de instrumentos abiertos como los registros descriptivos, e instrumentos de tipo cerrado, como las listas de cotejo. b) Autoinforme Dentro de ella, nos referiremos en particular al instrumento entrevista por la gran cantidad de informacin de distinto tipo que puede aportar. Definida como una conversacin intencional entre dos personas, o entre una persona y un grupo, con un propsito determinado, esta tcnica encierra las ventajas de la situacin de comunicacin cara a cara, en cuanto a la posibilidad de profundizacin en la informacin recogida, as como la obtencin de datos no verbalizados (actitudes, gestos, lenguaje corporal, etc., del entrevistado). Ciertos recaudos a tomar: la situacin misma de entrevista, la relacin entablada, el clima creado en ella, su correcta planificacin y los instrumentos de apoyo a los que se recurre (por ej. construccin de guas de preguntas). c) La encuesta Esta tcnica nos permite acceder a informacin proveniente de un mayor nmero de personas, sin necesidad de recurrir a contactos uno a uno o a observaciones directas. En este sentido, existen distintos tipos de instrumentos complementarios: los cuestionarios cerrados y los cuestionarios abiertos (que no presentan respuestas previamente codificadas). d) El anlisis o revisin de documentos Distintos documentos de diversa procedencia y caractersticas, cuya existencia es anterior e independiente del proceso de evaluacin, pueden ser aprovechados para recabar informacin til para el proceso mencionado (actas de reuniones docentes, documentos institucionales, portafolios). La informacin all recogida puede ser procesada mediante anlisis cualitativo del contenido o por anlisis cuantitativo, segn corresponda. e) La comprobacin Utiliza como instrumento nico la prueba: situacin organizada, que se plantea de una forma comn para quienes la realizan, con un conjunto de condiciones y consignas que permiten obtener registros (documentos) comparables, de modo que puedan ser analizados con los criterios previamente definidos. Si bien se subraya el valor que reviste como instrumento de evaluacin, al mismo tiempo, es importante desmitificar el lugar de privilegio casi exclusivo que suele ocupar en los procesos de evaluacin. Se presentarn sugerencias y recomendaciones para la correcta eleccin del tipo de prueba (instrumento) a ser utilizado, as como tambin para su construccin y anlisis. 1.7) Las sobrevaloradas pruebas: ventajas, desventajas y recomendaciones para su elaboracin. En muchas circunstancias, como es el caso del contexto de masificacin, es extremadamente difcil poder registrar actuaciones de los estudiantes a travs de la tcnica de observacin o el autoinforme, instrumentos que se introducen en forma ms o menos espontnea durante el proceso educativo. Por lo tanto se necesita provocar una situacin para comprobar o poner a prueba la actuacin del estudiante e intentar detectar determinados resultados de aprendizaje. Debe seleccionarse una muestra representativa del contenido de la disciplina y de los tipos de competencias en cuestin y construir, sobre esa base, el instrumento que permitir recolectar la informacin requerida. En la prctica cotidiana se ha llegado a asimilar evaluacin

con prueba y considerando a este instrumento como el principal procedimiento de evaluacin, sobrevalorando as, sus posibilidades. En la tabla que sigue se mencionan tan slo algunas ventajas y desventajas de este instrumento. Ventajas de las pruebas Poseen un soporte o formato, en general, hojas de examen independientes, que permiten que el docente las retire al finalizar y las use con fines especficos. Poseen elementos de identificacin, tales como nombre y apellido del estudiante, ao de cursado, fecha, etc. Esto da a la prueba el carcter de documento (que sera propiedad del estudiante). La modalidad de correccin: a travs de calificaciones, palabras claves (incompleto, correcto), etc. que permiten una fcil codificacin y posterior procesamiento. El lugar especfico donde se guarda: a veces se entrega al estudiante la prueba una vez corregida y realizada la retroalimentacin correspondiente. Desventajas de las pruebas Muestran el rendimiento exclusivamente en un momento particular del proceso de aprendizaje, siendo el resultado determinante de las notas que definen la promocin. Tienen un tiempo prefijado de duracin, con menos tolerancia para su entrega que en otras instancias (por ej. en el curso) y que no considera las diferencias interpersonales. En general se marca lo que est mal pero pocas veces se indica como llegar a la respuesta adecuada. El lugar especfico donde se guarda: a veces los docentes las retienen, lo cual obstaculiza el proceso de mejora.

A continuacin se presentarn con mayor profundidad los distintos tipos de pruebas y se analizarn, en cada caso, las modalidades ms recomendables de construccin y empleo. 1.8) Profundizando en la comprobacin: Tipos de pruebas (tipos de instrumentos de comprobacin) a) Pruebas escritas

Son las pruebas ms utilizadas dado que suelen considerarse el instrumento ms adecuado para evaluar el rendimiento, sin embargo deberan usarse como un recurso ms. Si conseguimos diluir el mito que rodea a este instrumento, utilizndolo como complemento de otros e insertndolo en un conjunto, podramos empezar a tratar los exmenes como parte de la evaluacin de los procesos de aprendizaje. (Barber Gregori, E., op. cit, p.172). La pregunta bsica es: cmo elegir y disear los tems de una prueba? El requisito bsico sera que se ajusten al tipo de competencia que se debe medir. La pregunta siguiente sera: Los procesos requeridos para responder a este tem, son los mismos que se indican en el objetivo? GLOSARIO BIBLIOTECA En relacin a evaluar algunas competencias las pruebas escritas son muy poco adecuadas. Si se desea comprobar si los estudiantes saben observar correctamente un preparado en el microscopio no se lograr hacerlo adecuadamente preguntndoles en una prueba cmo lo haran. Las pruebas escritas pueden ser clasificadas, de acuerdo con la modalidad de sus tems, segn diferentes criterios, usaremos el criterio nivel de elaboracin de la respuesta. Como consecuencia podemos distinguir: A) Los tems exigen elaborar y organizar la respuesta: pruebas de ensayo B) Los tems exigen una respuesta unvoca (o prcticamente unvoca):

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pruebas objetivas A) Pruebas de ensayo Son aquellas cuyos tems solicitan al estudiante exponer sus conocimientos sobre un tema, ya sea a travs de la organizacin libre y personal de sus ideas (respuesta extensa o abierta) o a travs de la adecuacin de la respuesta a una serie de restricciones (respuesta restringida o semiabierta).

Ventajas Facilitan al estudiante el estudio profundo de los temas que fueron analizados en el curso. Ensean al estudiante a ser original en sus criterios, acciones y valores, concedindole libertad en la exposicin de sus ideas. Permiten al estudiante elaborar su propio marco de referencia y seguir en la solucin de una cuestin su propio hilo de pensamiento o su especial manera de resolverlo.

Desventajas Las respuestas pueden ser variadas y de diferente extensin (por lo tanto, resultan difciles de valorar). Suelen abarcan contenidos referidos a un solo campo, debido a la extensin de las respuestas, lo que puede impedir una evaluacin global de los contenidos.

Se pueden colocar limitaciones a las respuestas de los estudiantes, lo que dara lugar a tems de respuesta restringida. La prueba de respuesta limitada exige respuestas ms precisas en cuanto a extensin y contenido. Y aporta como beneficio la mayor facilidad en las puntuaciones. Las limitaciones en los tems pueden centrarse en: limitacin el estilo de la respuesta: la extensin: las fuentes: el tema: ejemplo Realiza un diagrama con los conceptos centrales... Desarrolla un argumento ... Desarrolla un argumento en no ms de diez lneas Desarrolla un argumento tomando como base la informacin del trabajo cientfico referido Desarrolla un argumento referido a las consecuencias en el desarrollo de nuevos frmacos debidas al problema tratado

Sawin (op. cit., p.173) denomina a los tems de ensayo, preguntas de desarrollo y ofrece algunas recomendaciones tiles con respecto a su elaboracin: Considerar detenidamente el contenido y la conducta que el objetivo implica, Decidir si la pregunta va a exigir una respuesta restringida u otra ms libre. La expresin del tem debe contener en forma absolutamente clara y exacta la tarea que el estudiante debe realizar Utilizar los tems de desarrollo de temas slo cuando resultan inapropiadas las formas puntuables mecnicamente Dar a los estudiantes el tiempo suficiente para que respondan a la pregunta. Preparar lo que se considere como un modelo de respuesta a la pregunta. El ejercicio de preparar personalmente la respuesta suele revelar fallas en la formulacin de la pregunta.

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 Pedir a otro docente que compruebe los tems. Mostrarle el objetivo en que se basa cada pregunta y preguntarle si parece estar encaminada al mismo tipo de logro que se especifica. B) Pruebas objetivas Generalidades Las pruebas llamadas objetivas son un instrumento que permite al docente conocer los resultados de aprendizaje de los estudiantes con menor grado de intervencin de opiniones personales, dado que, por su estructura, hay ms posibilidades de acuerdos entre evaluadores sobre los resultados. Estas pruebas han recibido crticas por considerarse que slo miden resultados de aprendizaje de nivel inferior (reproduccin, memorizacin). Sin embargo si los tems de estas pruebas estn bien elaborados puede resultar el instrumento ideal para comprobar comprensin, aplicacin u otras competencias superiores. Para que estas pruebas contengan una muestra representativa de lo que se desea evaluar, se requiere construir una cantidad mayor de tems, porque cada uno de ellos apunta a cuestiones muy especficas. Los tems de las pruebas objetivas asumen diferentes modalidades que sern presentadas a continuacin. tems de completar espacios Consisten en un enunciado verdadero en el que falta una palabra importante o central para que los estudiantes cubran el espacio vaco con el trmino apropiado. Estos tems presentan variedades en cuanto a la estructura a completar, dado que en vez de uno o ms enunciados, puede tratarse de un texto ms extenso, un cuadro, un grfico u otro tipo de representacin. Los tems podrn utilizarse tanto para apelar a la memorizacin como a la comprensin de conceptos. Las siguientes son algunas recomendaciones para construir tems de completar espacios: Seleccionar enunciados que resulten relevantes y omitir lo no significativo. Asegurarse de que slo se puede completar el espacio con un trmino. Ubicar los espacios a completar cerca del final de la frase para que resulte ms comprensible la tarea. No abusar del nmero de espacios para completar por cada enunciado. Deben incluirse instrucciones claras para indicar la tarea que debe realizar el estudiante. Si la respuesta al tem es numrica, es necesario especificar las unidades en las que debe expresarse el resultado. tems de seleccin mltiple Consisten en la presentacin de un enunciado, problema o situacin (denominada tronco), seguido de una serie de alternativas (u opciones mltiples). Entre stas, una es la correcta (la respuesta) y las otras son respuestas plausibles pero incorrectas (los distractores). Permiten medir distintos niveles de resultados de aprendizaje tales como comprensin, aplicacin, anlisis, establecimiento de analogas, etc.

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Las siguientes son algunas recomendaciones para construir tems de seleccin mltiple, basadas en Tenbrick (op. cit., cap. 13): Recomendaciones en relacin con el tronco: Debe presentar el problema con claridad, as como el marco de referencia para arribar a la respuesta Recomendaciones en relacin con los distintos tems de una prueba: Las alternativas deben Debe evitarse la aportar al esclarecimiento del interrelacin entre dos o ms problema y no dar indicios que tems con la finalidad de no revelen la respuesta. La idea permitir al estudiante obtener es que slo aquellos que sepan la respuesta de uno a partir sean capaces de dar con la de la informacin provista por respuesta correcta. otro. Deben surgir naturalmente Es conveniente que la del tronco, en su forma alternativa correcta no gramatical: si slo una surge aparezca siempre en la del tronco, ser la que los misma ubicacin; por eso estudiantes seleccionen como deben ordenarse al azar, correcta salvo que, entre las opciones, exista un criterio cronolgico, alfabtico u otro. Deben parecer plausibles: si algunas son obvias o ridculas nunca sern seleccionadas; si una resulta evidentemente distinta de las dems, ser la que los estudiantes marquen como correcta; Deben incluir terminologa semejante y ser homogneas en la extensin: si una alternativa es ms larga, los estudiantes se vern tentados a seleccionarla; Siempre que sea posible, la inclusin de esquemas o diagramas aumenta la claridad del tem. Recomendaciones en relacin con las alternativas:

Debe plantear un solo problema, sin ambigedad. Evitar problemas capciosos, trampas o trucos

Debe contar con la extensin suficiente para contener la idea o problema de manera completa (no corresponde que el estudiante tenga que leer todas las alternativas para averiguar a qu apunta la pregunta) En lo posible, deben evitarse las formas negativas, que traen confusiones

tems de respuesta alternativa Los ms comunes dentro de este tipo de tems son los tems de verdadero/falso. Son una variedad de los tems de seleccin mltiple dado que, frente a cada una de las alternativas, el estudiante debe decidir si son verdaderas o falsas. Los tems verdadero / falso parecen de simple construccin, pero enfrentan dos dificultades bsica: no hay muchas afirmaciones que sean claramente verdaderas o falsas y como slo hay dos posibilidades de respuesta, es alta la probabilidad de acertar con la respuesta azarosamente. Permiten medir resultados de aprendizaje simples (informacin), pero algunas variedades pueden medir el nivel de comprensin. Es el caso de la presentacin de

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elementos ante los cuales el estudiante debe decir si son o no ejemplos de un concepto determinado o como se relacionan entre si. Por ejemplo: -ante una lista de enunciados, decir si son leyes cientficas u opiniones, -ante una lista de resultados y conclusiones, decir si las segundas estn o no apoyadas en los primeros. Las siguientes son algunas recomendaciones para su construccin: Las proposiciones deben estar redactadas en forma clara, concisa, precisa y unvoca para no dar lugar a varias interpretaciones. Las oraciones usadas deben ser aseverativas: no es aconsejable usar negaciones o dobles negaciones, pues desorientan al estudiante. La veracidad o falsedad de un enunciado debe reflejarse en su totalidad y no en una parte de l. No se debe usar proposiciones tomadas del material de estudio, pues inducen a la respuesta. No debe dar pistas al estudiante para que responda. Todos los reactivos deben tener la misma extensin, tanto los verdaderos como los falsos. tems de emparejamiento Consisten en la presentacin de dos listas a partir de las cuales se solicita al estudiante que relacione cada tem de la primera (llamados premisas) con un tem de la segunda (llamados respuestas). Son tambin una variacin de los tems de seleccin mltiple. Permiten medir conocimiento de los hechos, capacidad de asociar datos, nivel de comprensin y capacidad de resolver problemas. Las siguientes son recomendaciones para construir este tipo de tems: Cada columna debe contener informacin de un mismo tipo y debe mantenerse el mismo tipo de relacin entre todas las premisas y respuestas. Las instrucciones deben indicar con claridad el tipo de relacin entre ambas listas. Las dos columnas no deben tener el mismo nmero de elementos. En la columna de respuestas debe haber ms elementos que en la de premisas, para evitar que se logren respuestas correctas por un proceso de descarte. O viceversa, ms premisas que respuestas, cuando una respuesta puede emparejarse con ms de una premisa. La columna de premisas se debe ordenar al azar, mientras que la columna de respuestas, para simplificar su lectura, debe ordenarse segn algn criterio (lgico, cronolgico, alfabtico). tems de ordenamiento Consisten en presentar al estudiante diversos hechos, etapas o fenmenos, para que sean ordenados de acuerdo con las disposiciones exigidas. Permiten medir el conocimiento del estudiante referido a elementos que pueden ser jerarquizados u ordenados segn una secuencia dada. Por ejemplo: las fases de la meiosis, las etapas del desarrollo embriolgico, etc. tems de asociacin Consisten en presentar expresiones relacionadas alrededor de una idea central. Las mismas ofrecen una clave para que el estudiante asocie la respuesta correcta. Permiten medir justamente capacidad de asociacin entre hechos, conceptos, opiniones, etc.

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El armado de la prueba En una prueba objetiva es posible e incluso puede ser conveniente utilizar ms de un tipo de tems, esto facilitara medir distintos aspectos. En estos casos, existen algunas recomendaciones en cuanto a su ordenamiento: Se recomienda presentar juntos los tipos de tems que pertenezcan a la misma clase, precedidos de las instrucciones sobre la forma de responder para cada agrupacin. Por ejemplo: todos los tems de seleccin mltiple, luego todos los que completar, etc. Los tems ms sencillos deberan aparecer antes que los ms complejos para evitar que los estudiantes se desanimen y eso interfiera en su tarea. GLOSIO b) Pruebas orales Si bien al igual que la prueba escrita puede aplicarse para verificar el dominio de distintos tipos de aprendizajes, enfrenta algunas dificultades que deben ser atendidas, y que pueden solucionarse utilizando instrumentos tpicos de la tcnica de observacin (por ejemplo listas de cotejo, registro descriptivo, etc.): No es sencillo llevar un registro de lo expresado por el estudiante durante la prueba. Se debe tratar de superar este problema para que se pueda realizar un anlisis posterior de la informacin obtenida; Se corre el riesgo de confundir los conocimientos del estudiante con la forma en que los expresa. Ambas cuestiones aparecen unidas de algn modo, de ah que el docente deba tener claridad sobre los criterios a tomar en cuenta y enfocar su observacin segn corresponda. Segn su estructuracin y formalidad, Pedro Lafourcade (1969) clasifica las pruebas orales de la siguiente manera: A) Pruebas orales de base estructurada Consisten en el planteo de una cuestin o un problema previamente elaborado, para que el estudiante responda oralmente en forma breve, clara y precisa. Se requiere registrar los criterios de evaluacin, preparar una gua de preguntas sobre esta base, y elaborar la tabla de valoraciones correspondiente. La gua debe respetar el tiempo que se dispone y contar con gran cantidad de tems a fin de no repetir las mismas preguntas. B) Pruebas orales de base no estructurada Estas pruebas no parten de una gua de preguntas, sino que permiten la libertad de respuesta del estudiante alrededor de un tema. El estudiante organiza la forma de responder, tanto en su extensin como en la profundidad que juzgue ms adecuada. La mayor dificultad para el docente radica en la verificacin del desarrollo de competencias alcanzado. De ah que los procedimientos recomendados para las pruebas anteriores resulten especialmente importantes en este caso, para que la valoracin no resulte subjetiva. C) Pruebas de actuacin Se basan en acciones realizadas en situaciones reales, o en situaciones que simulan de una manera tpica las condiciones de la realidad. Se utilizan para evaluar los aprendizajes adquiridos en cualquier campo que implique competencias psicomotrices o habilidades especficas.

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Es importante, no confundir el soporte de la prueba con la competencia que se intenta medir. La elaboracin de un informe escrito sobre un trabajo prctico realizado por los estudiantes es una prueba de actuacin y no una prueba escrita, porque parte de la finalidad es comprobar si los estudiantes aprendieron el procedimiento para realizar informes. El uso de la escritura es parte del objeto de evaluacin. En los casos de otras competencias la diferencia es ms clara: la manipulacin adecuada de material de laboratorio, o el examen fsico de un paciente, no podran ser comprobadas a travs de otras pruebas que no fueran las de actuacin. En este tipo de pruebas el docente debe definir con claridad las competencias a ser comprobadas as como las caractersticas que debe presentar la buena ejecucin. Resultan sumamente tiles los instrumentos utilizados en la tcnica de observacin: escalas, listas de cotejo, etc. Pasaremos ahora a los captulos de diagnstico y propuestas que, como ya hemos mencionado, subdividiremos por su objeto/sujeto de evaluacin en: evaluacin del estudiante, cursos, actividad docente y metaevaluacin. 2) DIAGNSTICO La informacin aqu presentada fue obtenida mediante formulacin de preguntas planificadas a docentes del departamento participantes en los diferentes cursos del ESFUNO medicina. Dicha informacin corresponde a un perodo de 5 aos, 2003 a 2007. No se ha incluido an informacin sobre el ESFUNO escuelas. 2.1) Evaluacin de los estudiantes a) En cuanto a la determinacin de criterios de evaluacin del estudiante, el ms utilizado es el de si ste alcanz o no el cumplimiento de los objetivos educacionales planteados (aunque en algunos casos se confunde con el aprendizaje de los contenidos temticos). Esto de por si, no es un criterio de evaluacin, se consideran con tal denominacin a variables tomadas como referentes que utilizamos para elaborar juicios y tomar decisiones. Por ejemplo, una produccin escrita puede ser juzgada, entre otros criterios, por la cohesin del texto. Por otra parte los criterios de evaluacin no siempre se plantean claramente a los estudiantes como tales, sino que se los seala como metas a alcanzar. b) En general se establece el nivel mnimo que se espera que el estudiante alcance en forma clara y, una vez acordado ese lmite, se cumple. Esto tiende a acontecer tanto para la ganancia del curso como para la aprobacin del examen cuando el instrumento utilizado son las pruebas escritas. No est del todo aceitado que dicha informacin llegue a todos los interesados, si bien llega a los destinatarios en forma bastante adecuada. c) Las instancias de evaluacin formativa que se realizan son las de aprobacin de curso mediante entregas, informes, seminarios, etc. En muy pocos casos se realiza a los estudiantes la necesaria devolucin sobre su trabajo, para que la evaluacin sea realmente formativa. Por otra parte en muchos casos no se adecua el tipo de instrumento a utilizar con el criterio a evaluar, ni tampoco se combinan distintos instrumentos a fin de cubrir posibles inconsistencias en el proceso. d) La evaluacin sumativa se desarrolla segn la modalidad examen final: escrito de mltiple opcin u oral. Si bien se reconoce el esfuerzo del plantel docente en hacer seriamente esta tarea, en ningn caso, se desarrollan en forma correcta la

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elaboracin de estos exmenes pues no son considerados como una parte del proceso de evaluacin (instrumento de recoleccin de datos), sino que se los considera casi siempre como sinnimos de evaluacin. El inadecuado desarrollo de las pruebas es notorio en los exmenes orales, ya que en un solo examen oral de segundo perodo, los estudiantes recibieron protocolizado por anticipado la forma de realizacin de la prueba y se realizaron esbozos de lista de cotejo entre los docentes participantes. e) Por otra parte siendo la eleccin del momento adecuado para el desarrollo de la evaluacin, o de la utilizacin de sus instrumentos, un punto indispensable a considerar en el proceso, muchas veces no es tenido en cuenta (por ejemplo coincidencia de perodos de examen final con pruebas de ganancia de curso). En el captulo de propuestas se harn algunas sugerencias para la mejoras de estos aspectos.

2.2) Evaluacin de cursos La evaluacin de cursos no se realiza en forma sistemtica y formal. Se ha desarrollado el proceso completo solamente dos veces para el mismo curso (en 2004 y 2007), estando uno de ellos an en vas de finalizacin. Lo que s se realizan regularmente son informes de desarrollo de curso. Adems en algunos casos aislados, se ha realizado la evaluacin formal de aspectos puntuales de un curso, como por ejemplo la de una determinada innovacin didctica. Algunos de los elementos que debieran ser evaluados se sugieren en el captulo de propuestas. 2.3) Evaluacin de la actividad docente (por pares y por estudiantes) No se desarrolla de manera formal y regular, ni por parte de los docentes ni por parte de los estudiantes, si bien en la pgina Web de entrada a la facultad se presenta un documento sobre evaluacin docente aprobado institucionalmente. Excepcin de esto son las evaluaciones que se desarrollan a travs de las comisiones de dedicacin total, para la obtencin o renovacin de dicho rgimen. En el captulo de propuestas se sugieren algunos elementos que debieran se evaluados de la actividad docente. 2.4) Metaevaluacin Se ha desarrollado en forma completa slo en dos oportunidades, un examen oral y uno escrito. En general lo que se hace es analizar los resultados de los exmenes haciendo hincapi principalmente en la constatacin de los resultados globales de las pruebas, ndices de aprobacin y/o de ciertas preguntas problema en forma discriminada, pero no se realiza el intento de establecer causalidades en el anlisis, ni tampoco regularmente se toman decisiones que aporten a la mejora del proceso de evaluacin a partir del anlisis de las pruebas realizadas. En este sentido ya nos hemos referido a las carencias que estos instrumentos presentan en el captulo de evaluacin estudiantil. En suma, el diagnstico de la situacin es claramente deficitario. Deben igualmente ser reconocidos los esfuerzos y compromiso, en diferentes equipos de trabajo, por mejorar el proceso educativo todo. Se hace evidente por otra parte la falta de formacin de los docentes del departamento sobre temas educativos, particularmente cuando se constata la utilizacin como sinnimos de trminos tales como educacin, enseanza, aprendizaje, didctica y docencia, entre otros.

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3) PROPUESTAS 3.1) Introduccin y marco institucional Para la elaboracin de las propuestas se trat de utilizar como insumos, adems de las experiencias del departamento al respecto, documentos institucionales, la informacin obtenida a partir de la encuesta sobre el tema a docentes del departamento (marzo 2008), resultados de anlisis de encuestas realizadas a los estudiantes (diciembre 2007) y el material bibliogrfico vinculado con el marco terico metodolgico instrumental. Una vez expuesto el marco institucional, seguiremos el mismo orden que en captulo de diagnstico. En vistas de los elementos all aportados y los documentos institucionales que hacen referencia al tema, queda claro que es necesario redimensionar el proceso de evaluacin dentro del proceso educativo. Aqu se volcarn distintos tipos de aportes: algunos son datos que pueden sernos de inters, otros son sugerencias de criterios de evaluacin, otros se encuentran en forma de propuestas ms elaboradas y algunos (los menos) ya estn siendo aplicados. Realizamos esta aclaracin ya que de lo contrario, el aporte podra ser considerado como desordenado, ms que como diverso o con elementos en distintas etapas de maduracin. La intencin es que el lector reciba estos aportes en forma de sugerencias perfectibles. Marco institucional: documentos institucionales referentes al tema evaluacin Se transcriben aqu breves segmentos de distintos documentos oficiales en los que se hace referencia al tema evaluacin, y a los cuales se tiene acceso desde la pagina Web de la Facultad de Medicina. Documento: Mecanismo Experimental de Acreditacin Regional (MEXA)Carrera de Medicina, RESULTADOS DEL PROCESO EVALUATIVO Insuficiencia en los sistemas de evaluacin utilizados en los procesos de enseanza y aprendizaje. Documento: PLAN DE MEJORAS PARA LA ACREDITACION DE LA CARRERA DE MEDICINA POR EL MEXA Sistemas de evaluacin -Establecer, crendolo a partir de lo ya avanzado, un sistema de evaluacin de los aprendizajes coherente con los objetivos, contenidos, metodologa y recursos. -Disear un programa de evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje que incluya instrumentos de evaluacin de los programas, las metodologas y del propio proceso de evaluacin. -Considerar la participacin de docentes y estudiantes en los proceso de evaluacin. -Establecer polticas de renovacin y actualizacin de los planes y programas que tengan en cuenta los resultados de los procesos de evaluacin. -Incorporar en l actividades de autoevaluacin de los estudiantes. Documento: PLAN DE MEJORAS: Orden de Prioridades y Cronograma Sistemas de evaluacin Ao 2006 a) DEM - Continuar en la mejora de evaluacin de los aprendizajes: Comits de Examen, Pruebas escritas, ECOE, Script, etc.

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b) Promover actividades de autoevaluacin de los estudiantes en los distintos ciclos de la carrera. c) Iniciar el estudio de la evaluacin de los docentes d) Difundir y promover el intercambio acerca de las temticas educativas. e) Informe Setiembre de 2006 Ao 2007 a) Continuar con las mismas acciones. b) Trabajar sobre coherencia de la evaluacin de los aprendizajes con los contenidos, objetivos y metodologas empleadas. 3.2) Evaluacin de los estudiantes a) Criterios a ser evaluados: Deberan ser determinados en forma discriminada una vez que se tengan claros los objetivos educacionales y redactarlos en forma de criterio de evaluacin como tal (no es vlido decir que el criterio a evaluar es el logro de los objetivos educacionales). Una vez cumplido este requisito, hacer conocer a todos los interesados dichos criterios (estudiantes, docentes, funcionarios involucrados, etc.). b) Utilizacin de instrumentos de recoleccin de datos adecuados al objeto, la finalidad y los criterios que se han definido en la planificacin de la evaluacin: Por ejemplo no es adecuado para evaluar el manejo de destrezas prcticas propias de la disciplina una prueba escrita de mltiple opcin. Tampoco lo es para determinar la capacidad de trabajo en equipo realizar pruebas individuales. Por otra parte los instrumentos deben estar bien diseados. Mejorar el diseo y planificacin de las pruebas todas y particularmente de las orales. Existen protocolos a tal fin. c) Sugerencias para la calificacin o acreditacin: pasaje de un sistema punitivo a un sistema de premiacin La ganancia del curso durante la evaluacin formativa con muy buen rendimiento podra ser considerada para premiar la calificacin de promocin o para aumentar la nota de aprobacin del examen final. Eliminar el sistema de opcin errnea marcada igual a pregunta nula, por un sistema en el que se premie a aquellos estudiantes que marquen la totalidad de las opciones en forma adecuada. Ponderar las preguntas de forma que aquellas que realmente ofrecen mayor grado de dificultad tengan mayor valor. d) Ampliar los objetos, indicadores y criterios de evaluacin: incluyendo los vinculados a la obtencin de capacidades, conocimientos y destrezas generales, menos especficas pero no menos importantes que las disciplinares. Esto apunta incluso a remarcar la diferencia entre ensear y educar, la facultad es una institucin educativa, no slo en lo que corresponde a la formacin profesional sino tambin en la formacin tica, ciudadana y de conciencia democrtica. A modo de ejemplo mencionamos ciertos objetos que podran ser evaluados especficamente: Comunicacin del conocimiento adquirido mediante presentaciones a docentes y a sus pares: (actualmente ya se realizan presentaciones de seminarios en el anfiteatro o saln de clase y presentacin y discusin de tareas grupales o situaciones problema. Se podra incorporar la presentacin de grficos y tablas en los tericos.

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 Capacidad de trabajar en grupo (se observa en la preparacin de la presentacin de las distintas instancias) Bsqueda activa de material Capacidad de resolucin de problemas Sumar instancias de este tipo a modo de enriquecer la evaluacin formativa (actualmente se desarrollan tareas grupales y preguntas gua para la presentacin de seminarios y protocolos prcticos) Podra abordarse esto utilizando estas instancias que debieran ser reformuladas a tal fin Formacin tica del individuo es fundamental en tal sentido el contacto directo y la comunicacin del estudiante con el docente. Podran incluirse situaciones ficticias disparadoras de la discusin a tal fin. e) Identificacin dentro del proceso de evaluacin del momento adecuado para la realizacin de las pruebas: Instalar sistema de previaturas , eliminacin 3er perodo , reubicacin temporal de los perodos (creemos la ms probable de las tres): primer periodo al terminar el curso, segundo periodo luego del primero del curso siguiente, tercer perodo febrero (marzo DREMyR que 2do es en febrero) f) Tipos de tcnicas de recoleccin de datos a instrumentar para la ganancia de curso (evaluacin formativa): De acuerdo a la opinin de los docentes del departamento que respondieron la encuesta, como tcnica de recoleccin de datos se eligi el autoinforme, por ejemplo utilizacin de entrevistas (moda=1), y en segundo lugar la comprobacin (moda=2). En cuanto a las pruebas, se presentan los distintos tipos de instrumentos seleccionados, ordenados segn la preferencia expresada, y entre parntesis se encuentran las modas correspondientes. Prueba oral de base estructurada (1) Prueba escrita de tipo seleccin mltiple (2) Prueba oral de actuacin (2) Prueba escrita de actuacin (3) Prueba escrita de tipo ensayo con respuestas restringidas (3) Asimismo, los tipos de pruebas que no son preferidas por la mayora de los docentes son las siguientes (modas entre 10 y 12): Prueba escrita de emparejamiento de listas Prueba escrita de respuesta alternativa Prueba escrita de ordenamiento Habindose realizado los cruzamientos correspondientes de estos datos con las variables, cargo docente, antigedad y carga horaria no se encontr ningn tipo de correlacin. No fueron consideradas excluyentes ni las tcnicas de recoleccin de datos ni los instrumentos presentados en la encuesta. g) Tipos de tcnicas de recoleccin de datos a instrumentar para la aprobacin de la materia (evaluacin sumativa): De acuerdo a la opinin de los docentes del departamento que respondieron la encuesta, como tcnica de recoleccin de datos se eligi la comprobacin (moda=1).

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En cuanto a las pruebas, se presentan los distintos tipos de instrumentos seleccionados, ordenados segn la preferencia expresada, y entre parntesis se encuentran las modas correspondientes. Prueba oral de base estructurada (1) Prueba escrita de tipo ensayo con respuestas restringidas (1) Prueba escrita de tipo respuesta alternativa (2) Prueba escrita de tipo seleccin mltiple (2) Prueba oral de actuacin (3) Asimismo, las pruebas de evaluacin sumativa que no son preferidas por la mayora de los docentes son las siguientes (modas entre 10 y 12): Prueba escrita de emparejamiento de listas Prueba escrita de ordenamiento Habindose realizado los cruzamientos correspondientes de estos datos con las variables, cargo docente, antigedad y carga horaria no se encontr ningn tipo de correlacin. No fueron consideradas excluyentes ni las tcnicas de recoleccin de datos ni los instrumentos presentados en la encuesta. 3.3) Evaluacin de cursos a) Algunos elementos que se sugieren que sean evaluados (objetos de evaluacin) Adecuacin de los objetivos educacionales. Propuesta didctica adecuada para objetivos planteados (encaminada, en fase diagnstica). Adecuacin de la relacin docente estudiante para los objetivos planteados: numricamente sin alterar los recursos disponibles. Adecuacin de la formacin de cada docente para cada actividad. Adecuacin de los tiempos para el cumplimiento de las metas planteadas. Rendimiento estudiantil alcanzado al valorar todas las instancias (evaluacin durante el curso ms examen final, formativa ms sumativa). Conformidad del equipo docente con la tarea a desempear: el equipo docente debiera encontrarse cmodo, motivado y comprometido, en ese orden, en la actividad a desarrollar. Analizar el equilibrio temporal entre los distintos tipos de actividad planteados (encaminado, en fase diagnstica). b) Propuesta preliminar de evaluacin del curso por parte de los estudiantes: Realizacin de una encuesta a los estudiantes al finalizar el curso, como ya mencionamos la pertinencia temporal es importante. Se necesitara una instancia de concurrencia masiva, existiendo la posibilidad de que la entrega no sea inmediata sino en otra oportunidad de similares caractersticas. Se adjunta a modo de ejemplo la que se realiz en la UTI de DREM y R, y de la que ya se tiene informacin preliminar relevante. La idea es mejorarla y buscar un formato comn para el departamento. Las variables consideradas fueron, preferencia de actividades para aprobar el curso, de actividades propuestas para cada objetivo y contenido temtico planteado, diferentes tipos de seminario, tiempo de dedicacin de estudio, etc. La informacin obtenida fue

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relevante y ser presentada en un seminario de Depto. previamente a la presentacin de informe de la comisin de mtodos de enseanza. c) Propuesta de evaluacin diagnstica que ya se ha comenzado a instrumentar, sobre aspectos vinculados al proceso educativo Realizacin de una encuesta a los docentes del Departamento en la que se hace hincapi en recabar su opinin y preferencias, sobre cmo desearan que se desarrollaran algunas instancias del proceso educativo. Para que los docentes encuestados hicieran el esfuerzo de trasladar esas preferencias a la realidad institucional, se incluy un tem abierto sobre como mejoraran la tarea docente con los recursos disponibles. Tambin se incluyeron dos preguntas abiertas, una para que brindaran su opinin sobre la encuesta como tal y otra para que expresaran cualquier otro tipo de argumento u comentario que consideraran relevantes. En este informe se comentan parte de los resultados (los vinculados a tcnicas de evaluacin), los vinculados a mtodos de enseanza sern presentados ms adelante por dicho grupo de trabajo. La informacin recabada de las respuestas a las preguntas abiertas se encuentra en la fase inicial del anlisis de contenido. El encuadre estadstico de la encuesta es el siguiente, lo que determin que el anlisis de los datos fuera esencialmente descriptivo. Numero de docentes Grado 1 Grado 2 Grado 3 Grado 4 Total es 10 6 10 4 30 Encuest as respondidas 3 4 5 1 13 % de encuestas respondidas en relacin al nmero de docentes 30 67 50 25 43

3.4) Evaluacin de la actividad docente (por pares y por estudiantes). En este sentido es importante considerar el momento de la carrera acadmica y antigedad del desempeo del docente. a) Algunos elementos a evaluar por los estudiantes, instrumento: encuesta Uso adecuado de las herramientas disponibles (por ej. ppt) Capacidad de conceptualizacin Actualizacin de la informacin manejada Puntualidad Duracin adecuada de las actividades Relacionamiento con los estudiantes Favorecedor del razonamiento Aporte de conocimientos que trasciendan los del libro Disponibilidad fuera del aula Disposicin para aclarar dudas Pregunta abierta b) Algunos elementos a evaluar por los docentes, instrumentos: varios (por ej. observacin con uso de lista de cotejo) Capacidad organizativa

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 Manejo de los distintos tipos de clase presenciales (ir a ver tericos; evaluacin de los prcticos, etc.): Tericos, Prcticos, Seminarios, etc. Capacidad de planificacin y realizacin de evaluaciones ajustadas Asiduidad Capacidad de proponer innovaciones (fundamentalmente desde el punto de vista de renovacin del objetivo y/o las mejoras) Desarrollo de cursos vinculados a la actividad universitaria toda Uso adecuado de las herramientas disponibles 3.5) Metaevaluacin a) Algunos datos utilizables en este proceso Rendimiento alcanzado por los estudiantes en cada instancia. Rendimiento discriminado por actividad y por componente de cada actividad. Encuesta a los destinatarios por medio de dos preguntas breves una cerrada y una abierta, incluidas ambas en el examen final. Valoracin de las metodologa utilizada (ajustada o no a lo que se evaluaba). Comparacin de los resultados obtenidos con instrumentos diferentes durante la evaluacin de un mismo objeto. Cruzamiento de la informacin obtenida en la evaluacin formativa con la de la evaluacin sumativa. Se sugiere establecer contactos con el grupo de evaluacin del DEM a fin de buscar el asesoramiento para que cada prueba sea adecuada al fin que se le pretende dar (previamente a su aplicacin). b) Algunos antecedentes obtenidos de una metaevaluacin: A la prueba escrita se presentan ms estudiantes rezagados que a la oral, e inversamente los estudiantes cursantes (p<0,05). Aprueban ms los cursantes que los rezagados y con mayor calificacin en el primer periodo con prueba escrita (p<0,05). En el segundo periodo (oral) no ocurre lo mismo (no hay diferencias en el ndice de aprobacin de rezagados y cursantes) y a ambos grupos les va mejor en cuanto a calificaciones que en el examen escrito (p<0,05). Los cursantes se presentan ms en ambos periodos que los rezagados (p<0,05). El porcentaje de alumnos inscriptos que no rinden el examen es mayor en el 2do periodo, pero ms an para los rezagados (p<0,05). La toma de decisin en este caso fue hacer exmenes orales en los segundos perodos, pero no pudo practicarse ms que una vez. Podra llegar a reinstrumentarse la medida si las generaciones continan teniendo un nmero manejable de estudiantes. Montevideo, 21 de abril de 2008 Adriana Fernndez lvarez Virginia Comas Observacin: las referencias bibliogrficas sern incorporadas a la brevedad a fin de conocer las fuentes y para que los interesados puedan profundizar en el tema.

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