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Ana Maria Petraitis Liblik
MNSTRO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Bsica
UNVERSDADE FEDERAL DO PARAN
Pr-Reitoria de Graduao e Ensino Profissionalizante
Centro nterdisciplinar de Formao Continuada de Professores
UNVERSDADE FEDERAL DO PARAN
SSTEMA DE BBLOTECAS - BBLOTECA CENTRAL
COORDENAO DE PROCESSOS TCNCOS
Liblik, Ana Maria Petraitis
Fundamentos tericos do processo de avaliao na sala de aula / Ana Maria Petraitis Liblik. Universidade
Federal do Paran, Pr-Reitoria de Graduao e Ensino Profissionalizante, Centro nterdisciplinar de
Formao Continuada de Professores; Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica. - Curitiba :
Ed. da UFPR, 2005.
34p. - (Avaliao da aprendizagem; 1)
SBN 85-7335-163-2
nclui bibliografia
1. Estudantes - Avaliao. . Universidade Federal do Paran. Centro nterdisciplinar de Formao
Continuada de Professores. . Brasil. Secretaria de Educao Bsica. . Ttulo.
CDD 371.27
Os textos que compem estes cursos, no podem ser reproduzidos sem autorizao dos editores
Copyright by 2005 - EDITORA/UFPR - SEB/MEC
Universidade Federal do Paran
Praa Santos Andrade, 50 - Centro - CEP 80060300 - Curitiba - PR - Brasil
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Fundamental
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Diretor da Editora UFPR
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CNFOP
Centro nterdisciplinar de Formao Continuada de Professores
Coordenador Geral - VaIdo Jos CavaIIet
Coordenadora Pedaggica - Ettine Gurios
Secretaria
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Jorge Luiz Lipski
Nara AngeIa dos Anjos
Diagramao
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CIodomiro M. do Nascimento Jr
Everson Vieira Machado
Leonardo BettineIIi - Design - CD-ROM
PrisciIIa Meyer Proena - CD-ROM
RafaeI Pitarch ForcadeII - CD-ROM
Equipe Operacional
Neusa Rosa Nery de Lima Moro
Sandramara S. K. de PauIa Soares
SiIvia Teresa Sparano Reich
Reviso
Maria Simone Utida dos Santos Amadeu
Reviso de Linguagem
CIeuza Cecato
Professores, autores, pesquisadores, colaboradores
AIcione Luis Pereira CarvaIho
AItair Pivovar
Ana Maria Petraitis LibIik
Andra Barbosa Gouveia
AngeIo Ricardo de Souza
Christiane Gioppo
CIeusa Maria Fuckner
DiIvo IIvo Ristoff
Ettine Gurios
FIvia Dias Ribeiro
GiIberto de Castro
GIoria Lucia Perine
Irapuru Haruo FIrido
Jean CarIos Moreno
Joana PauIin Romanowski
Jos Chotguis
Laura Ceretta Moreira
LIian Anna Wachowicz
Lucia HeIena VendruscuIo Possari
Mrcia HeIena Mendona
Maria Augusta BoIsaneIIo
Maria JuIia Fernandes
MariIuci AIves Maftum
Marina IsabeI Mateus de AImeida
Mario de PauIa Soares FiIho
Mnica Ribeiro da SiIva
OniIza Borges Martins
PauIo Ross
Pura Lcia OIiver Martins
Roberto FiIizoIa
Roberto J. Medeiros Jr.
Sandramara S. K. de PauIa Soares
SerIei F. Ranzi
Snia Ftima SchwendIer
Tania T. B. Zimer
Vernica de Azevedo Mazza
ViIma M. M. Barra
WanirIey Pedroso GueIfi
Tcnicos em Educao Especial
Dinia Urbanek
Jane Sberge
Maria Augusta de OIiveira
Monica CecIia G. Granke
SueIi de Ftima Fernandez
Consultoria Pedaggica e Anlise dos Materiais Didticos em EAD
Leda Maria Rangearo Fiorentini
COLEO AVALIAO DA APRENDIZAGEM
1 - Fundamentos Tericos do processo de avaliao na sala de aula
2 - A Avaliao em Lngua Portuguesa nas sries iniciais
3 - A Avaliao em Histria nas sries iniciais
4 - A Avaliao em Geografia nas sries iniciais
5 - A Avaliao em Matemtica nas sries iniciais
6 - A Avaliao em Cincias Naturais nas sries iniciais
7 - Educao Especial e Avaliao de Aprendizagem na Escola Regular (caderno 1)
8 - Educao Especial e Avaliao de Aprendizagem na Escola Regular (caderno 2)
9 - AAvaliao e Temtica ndgena nas sries iniciais
AUTORES E COLABORADORES
Alcione Luis Pereira Carvalho
Ana Maria Petraitis Liblik
Christiane Gioppo
Cleusa Maria Fuckner
Ettine Gurios (org.)
Flvia Dias Ribeiro
Gilberto de Castro
Jean Carlos Moreno
Maria Augusta Bolsanello
Maria Julia Fernandes
Paulo Ross
Roberto Filizola
Roberto J. Medeiros Jr.
Serlei F. Ranzi
Tania T. B. Zimer
Vilma M. M. Barra
Wanirley Pedroso Guelfi
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CDs da Coleo
Avaliao da Aprendizagem:
Educao Especial e
Temtica ndgena.
lNF0P
l R l uN vE 3 0A0E FE0ERAL 00 PARANA
NT N l l R N A E R E3 R
E R0 l TER0 3C PLlNAR 0E F0 VA A0 C0NTl uA0 0 P 0F 30 E3
lNF0P uNlvER3l0A0E FE0ERAL 00 PARANA
CENTR0 lNTER0l3ClPLlNAR 0E F0RVAA0 C0NTlNuA0A 0E PR0FE330RE3
Vdeo Narrado em
Educao Especial
Mensagem da Coordenao

Caro(a) cursista,

Ao desejar-lhe boas-vindas, apresentamos a seguir alguns caminhos para a
leitura compreensiva deste material, especialmente elaborado para os cursos
do CNFOP.

Ao se apropriar dos contedos dos cursos, voc dever faz-lo de maneira
progressiva, com postura interativa. Voc deve proceder leitura compreensiva
dos textos, ou seja, refletindo sobre as possibilidades de aplicao dos
conhecimentos adquiridos na sua prpria realidade. Aproveite ao mximo esta
oportunidade: observe os smbolos e as ilustraes, consulte as fontes
complementares indicadas, elabore snteses e esquemas, realize as atividades
propostas.

To logo seja iniciado o seu estudo, voc deve elaborar uma programao
pessoal, baseada no tempo disponvel. Deve estabelecer uma previso em
relao aos contedos a serem estudados, os prazos para realizao das
atividades e as datas de entrega.

Ainteno dos cursos do CNFOP a de que voc construa o seu processo de
aprendizagem. Porm, sabemos que tal empreendimento no depende
somente de esforos individuais, mas da ao coletiva de todos os envolvidos.
Contamos com as equipes de produo, de docncia, de administrao,
contamos principalmente com voc, pois sabemos que do esforo de todos ns
depende o sucesso desta construo.
Bom trabalho!
A Coordenao
SUMRIO
APRESENTAO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1 INTRODUO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.1 ENTENDENDO AAVALAO NO PROCESSO EDUCACONAL . . . . . . . . . . . . . . 3
1.2 ASALADEAULA"VVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.3 COMO "AVALAR EM SALADEAULA? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.4 NSTRUMENTOS DE AVALAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.5 PLANEJAMENTO: UMAAO NEVTVEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
1.6 ALGUMASCONSDERAESFNAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
REFERNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
APRESENTAO
Estes cadernos compem uma coletnea de textos escritos em parceria por membros do
Centro nterdisciplinar de Formao de Professores da Universidade Federal do Paran.
Este centro formado por professores que se tornaram pesquisadores e, a partir de suas
prprias experincias e de estudos individuais e coletivos, elaboraram este material como
auxilio aos professores do Ensino Fundamental.
Este caderno tem como objetivo principal refletir sobre o que se considera ser a avaliao de
um processo educacional. As possibilidades tericas so muitas e entre elas foi feita uma
escolha sobre o que se considera hoje em dia adequado para a sala de aula. Nesta escolha
foi construdo um pequeno referencial terico e depois foram feitas sugestes prticas de
possveis instrumentos avaliativos. Todas as possibilidades sugeridas foram j utilizadas
pela autora com relativo sucesso. Esperamos que o texto leve a reflexes e possibilite a ao
docente adequada a cada sala da aula, a cada contexto especfico.
1
Iundanenlos Teiicos do Iiocesso de AvaIiao na SaIa de AuIa
INTRODUO
Avaliao: qual o problema?
Ana Maria Petraitis Liblik - UFPR Setor de Educao
"S Deus conhece nossa exata dimenso".
Helena Kolody
Muito se tem falado e escrito sobre processos avaliativos e
diferentes instrumentos de avaliao. Parece que h um consenso
sobre avaliao e uma constatao: mudanas devem ser
sugeridas e feitas. Mas, como mudar e o qu? Ser que talvez baste
apenas reestruturar um sistema que nos atende (bem ou mal) h
tantos anos? Se a questo fosse esta, a de apenas trocar um
processo por outros, seria relativamente fcil adotar novas
propostas e instrumentos avaliativos. Mas a grande questo ainda
: o que avaliar? Consideramos que seja uma "medida que
atribumos aos nossos alunos ao verificar se eles aprenderam ou
no quantitativamente os contedos (escolares)? Ou dizemos que
um julgamento sobre a qualidade do que nosso aluno aprendeu?
Concretamente o que consideramos seja avaliar?
1. 1 ENTENDENDO A AVAL AO NO PROCESSO
EDUCACONAL
Tericos da Educao, dos mais variados recantos do planeta, tm
se concentrado na dimenso tcnica dos procedimentos avaliativos
e na dimenso poltica desta ao. Porm, muitos desconsideram o
1
olhar epistemolgico , mesmo sendo este o que entende a avaliao
educacional como sendo resposta do que se entende por
conhecimento escolar. Este saber reflexo de uma sociedade que
estabeleceu relaes entre os indivduos e os objetos de saber.
Avaliar parte inerente ao processo de ensinar, no podendo ser
desassociada dele. Entender este processo, perceber o feixe de
____________________________
1

Entende-se por epistemologia o saber organizado, estruturado e validado na
academia, por meio de documentos que os cientistas e intelectuais emitem. O
saber epistemolgico o saber que d corpo s cincias.
3
Iundanenlos Teiicos do Iiocesso de AvaIiao na SaIa de AuIa
relaes que se instauram entre os sujeitos e objetos participantes,
torna inseparvel o processo do entendimento da instituio, do
local fsico onde ele ocorre, das pessoas envolvidas, do momento
histrico vivido, de peculiaridades que somente os sujeitos podem
sentir e at prever e a questo epistemolgica do processo
educativo.
Machado (2000), sugere que "estamos carecendo de ousadia para a
criao de novos indicadores que mostrem a realidade
educacional. H dezenas de experincias pontuais que tm
resultados (pouco) bem sucedidos e so divulgadas boca-a-boca.
Determinar indicadores in loco, na paixo juvenil de nossos
profissionais da educao nos leva a refletir o porqu destes
sucessos efmeros e no continuados. Se estes indicadores fossem
mais prximos de uma difcil realidade nica talvez seriam menos
cruis e no poderiam ser usados como pretexto para explicar o
incipiente saber que nossos alunos levam dos bancos escolares
para a vida. Mas o nosso pas imenso, e querer que tenhamos um
2
nico paradigma para a educao seria incoerente com o prprio
ato de ensinar e aprender.
Os processos avaliativos, hoje, baseiam-se majoritariamente em
provas cabais de habilidades, quando o objetivo maior do educador
fazer emergir a competncia para o viver, para o saber viver em
sociedade e ser feliz. Como algum pode ser feliz quando tem medo
da escola? Medo de "tirar notas baixas em provas? Medo de
resultados que no permitam o avano escolar? Se as avaliaes
fossem encaradas muito mais como reflexes pessoais de estudo,
reflexo e pesquisa, seriam automaticamente tambm de
aprendizado. E as provas passariam a ser como diz Moretto (2001),
"um momento privilegiado de estudo. Novelas melodramticas em
sala de aula e fora dela fariam parte apenas de programas
televisivos. Que felicidade seria ter alunos que quisessem fazer
avaliaes e alegremente se manifestassem explicitando o que e o
____________________________
2
. Modelo, padro de um determinado contexto
4
quanto aprenderam...
ndependente da atividade que se realiza sabemos que avaliar
parte integrante de um processo que foi planejado para se chegar a
esta ao, este ato, ou seja, no h atividade que se realize na qual
no esteja implcito o ato de fazer escolhas a cada passo dado, de
avaliar e escolher entre os possveis caminhos a serem seguidos,
qual o mais adequado. As aes docentes de ensinar no
podem ser desvincuIadas das aes discentes de aprender.
So escolhas de ambas as partes - professores e alunos. A
avaliao apenas constituinte da validao de qualquer uma
destas atividades. O ato de avaliar deveria ser o monitoramento
constante da seqncia das operaes necessrias para a
realizao das atividades que foram propostas e desencadeadas
pelo professor e pelo contexto. Se este processo
acompanhamento e constante deixa de ter sentido falar em
avaliaes diagnsticas, formativas, somatrias, pontuais ou
processuais, pois desta forma elas estaro encerradas em si
mesmas, autofgicas, desvinculadas do resto como se no
precisassem do ensino para acontecer. Todas as atividades de
avaliao, em seu cerne, contm as atividades de ensino e vice-
versa. Apenas se muda a nomenclatura no momento desejado:
agora ensino, agora avaliao. Ambos momentos so de
aprendizagem e no deveria haver necessidade (a no ser
burocrtica) de separ-las.
AdocimoIogia a cincia que estuda o que a avaliao. Termo de
origem grega significava prova, exame no sentido de trmino de um
processo. Obviamente, hoje consideramos que este processo deva
ser avaliado em si mesmo e ao longo de um percurso e no apenas
no momento final: o trmino de uma caminhada onde apenas
professor ministra contedos e alunos ouvem. Superar este hiato
(meta)fsico do contato entre professores e alunos no tarefa fcil.
Durante o processo de ensino vivemos momentos em que
passamos de um extremo a outro com muita facilidade em todos os
5
Iundanenlos Teiicos do Iiocesso de AvaIiao na SaIa de AuIa
sentidos, tanto que nem percebemos quando em nossas vidas
escolares e acadmicas deixamos de lado a rigidez em nossas
aes e passamos a aceitar, como professores, uma permissividade
to grande que no sabemos mais o que fazer quando os resultados
esperados no so atingidos. O prprio conceito da palavra
docimologia explica esta dualidade presente nos nossos atos
momentaneamente avaliativos: se por um lado percebemos que ao
avaliar um instrumento respondido pelos alunos no somos capazes
de aplicar os mesmos critrios para todos eles (h interferncias
emocionais em nossos atos), por outro, o mesmo instrumento
aplicado em um aluno ser quase que obrigatoriamente corrigido
por outros profissionais da educao com resultados diferentes.
Ensinar e avaliar so atos diferentes, mas seqenciais de um
mesmo processo e no podem ser entendidos separados. como
uma pea de teatro que se desenrola nos palcos da escola.
Segundo Debord (1997, p. 14 e 15):
"O espetculo rene o separado, mas o rene como separado (p.23). , ao
mesmo tempo o resultado e o projeto do modo de produo existente. [...]
constituindo o modelo atual da vida dominante na sociedade. a afirmao
onipresente da escolha j feita na produo, e o consumo que decorre
dessa escolha. Forma e contedo do espetculo so, de modo idntico, a
justificativa total das condies e dos fins do sistema existente (grifos do
autor).
A forma (o ensinar) oca, portanto ausente e o contedo (o
aprender) amorfo, sendo de certo modo tambm ausente. Forma e
contedo tornam-se presentes na sua juno, na ao conjunta em
sala de aula, e no deveriam ser separados em momentos
linearmente organizados pelo currculo.
Ahistria de vida de cada um impede que sejamos ns, professores,
padronizados por um sistema que nos mantm em ao
individualmente e, ao mesmo tempo, nos faz sentir partes vivas de
um todo: a escola. Se somos diferentes (e o nosso alunado repete
este modelo), como tornar o ato de avaliar associado ao de ensinar
algo que possa de certa forma nos dar parmetros para tentar
"categorizar pessoas, direcionar comportamentos e sugerir
encontros com as diferentes cincias de acordo com interesses e
6
vontades prprias? Sem demagogia e sem falsas atitudes
liberalistas, como "padronizar as atividades e atitudes de
professores e/ou de instituies para o bem do imenso pas que o
Brasil? necessrio fazer isto? Dificuldades enormes no se
resolvem apenas com idias revolucionrias. Muito menos efmero
o conjunto de aes pontuais, pequenas, coerentes, pautadas em
experincias de vida e de estudo que carregamos conosco e se no
as registrarmos ter sido em vo o nosso trabalho.
Professores, na verdade, no deveriam "avaliar alunos, o mdico,
o fonoaudilogo ou o psiclogo quem faz isso. Professores
deveriam acompanhar apenas a mediao do conhecimento, ou
seja, no processo estabelecido de ensinar, identificar aquilo que os
alunos efetivamente assimilaram do plano de aes estabelecido
pelo professor para os momentos de aula. Eisto difcil de entender
em um pas onde tudo passou a ser considerado "ponto em prol da
educao. Alunos carentes so avaliados pela sua misria, alunos
esfomeados, pela fome que passam, alunos trabalhadores, pelo
cansao que levam consigo nas aulas sendo bem longa a lista dos
"coitados que temos em sala.
Se a avaliao parte constituinte do ato de ensinar, este plano de
aes teria de ser muito bem elaborado para no incorrer em
equvocos previsveis. Todos estes alunos precisariam de aulas bem
estruturadas, com contedos adequados, mas sem a falsa idia que
para eles tudo deva ser facilitado. Estes alunos, nem sempre cientes
de estar vivenciando um processo de excluso, se no conseguirem
apropriar-se adequadamente dos contedos escolares e
compreender bem os saberes formais da escola, tornar-se-o
alheios ao processo educacional e pouco ou nada aproveitaro do
que acontecer em sala de aula.
O mesmo se d quando se fala da situao das crianas carentes,
tanto de escolas pblicas quanto particulares do nosso pas. A
questo no ter pena ou facilitar a avaliao, mas sim, cada vez
7
Iundanenlos Teiicos do Iiocesso de AvaIiao na SaIa de AuIa
mais, preparar melhor as aulas, os contedos, as estratgias e as
dinmicas de sala de aula, pois a avaliao faz parte deste texto e
deste contexto. Tudo para preparar melhor estes alunos para o que
vem depois: o fim da escolarizao bsica deveria possibilitar um
trabalho digno a quem terminou os estudos e queira/possa ou no
continuar nos bancos escolares.
Todos os alunos no merecem apenas aulas especiais, mas
tambm docentes comprometidos com o fazer docente, incluindo a
avaliaes coerentes com sua prtica. No aceitamos provas fceis
que idiotizam quem as resolve, mas situaes/verificaes criativas
durante todo o processo de apropriao do conhecimento. O mais
estranho que os professores ditos "bonzinhos e que at agora
aprovavam todos seus alunos, esto "revoltados com os programas
de aprovao automtica... Se antes eles podiam, por que agora
no se pode mais aprovar ou reprovar a bel prazer? a psicologia
que sustenta esta ao, e no apenas pressupostos interesses
polticos, deixando os mais ingnuos sem refletir que, de acordo
com psiclogos, um aluno trabalhando com colegas da mesma faixa
etria produz mais do que um aluno repetente. Aquesto em si no
apenas aprovar ou no, sem critrios claros. muito mais do que
simplesmente isso.
O que , na verdade, ento o processo de avaliar e o que queremos
mudar?
Em qualquer processo de ensino necessrio separar o que para
ser "avaliado e o que para ser apenas aceito e compreendido. As
escolhas decorrentes de cada situao no percurso so
determinadas pelo professor e pelos alunos. Como professor, posso
entender o meu aluno cansado pelo trabalho na lavoura o dia inteiro,
posso acolher a criana espancada pelos pais, posso amar crianas
ou jovens que vm de famlias desajustadas, posso ajudar jovens a
conseguirem seus primeiros empregos, posso ser sensvel a
crianas e adultos em seu difcil desenvolver, mas no posso, de
8
maneira nenhuma, dar nota por isso. Dar nota por participao, por
freqncia incoerente com a prpria ao de ensinar e de
aprender. A nota, tanto como medida ou julgamento, espelho, ou
melhor, reflexo das escolhas que alunos e professores fizeram no
ato de ensinar e de apreender. um caminho que foi percorrido por
professores e alunos a partir de um plano de aes elaborado pelo
profissional da educao responsvel por aquele momento, por
aquele grupo.
Uma metfora poderia ser sugerida: o jogo de xadrez. O tabuleiro
representando a escola. As peas so os alunos, os professores e
outros atores do cenrio educacional. Cada movimento uma
escolha que o professor ou o aluno faz. A cada escolha h
conseqncias possveis. Se bem organizo o meu percurso, tenho
probabilidades de ganhar o jogo, mas se meu parceiro d o xeque-
mate antes, perdi o jogo. Do que depende a aprovao ou a
reprovao de um aluno no final do ano? Das escolhas que foram
feitas por professores e alunos durante o perodo escolar, do mesmo
jeito que ganhar ou perder uma partida de xadrez depende das
escolhas feitas durante a partida. a cada movimento, a cada
pequena ao do percurso, a cada passo que temos que fazer
escolhas e tomar decises. Algumas so possveis de serem
alteradas, outras no, influenciando o resultado final. Se o professor
opta por determinado tipo de aula para mediar o conhecimento, por
exemplo, aula expositiva ou trabalho em grupo, esta escolha
interferir no resultado final. Se o aluno decide registrar o que est
aprendendo de acordo com suas prprias habilidades/vontades e
no de acordo com o que o professor sugere, outra escolha (agora
do aluno) que contribuir no resultado final - aprender ou no "os
contedos. A responsabilidade destas escolhas cabe ao professor
a partir da anlise acurada da situao em que ele e seus alunos
esto inseridos, do contexto em que vivem. Os alunos tambm
escolhem em funo de suas prprias vontades e saberes, a partir
de horizontes que foram sendo estabelecidos cotidianamente.
9
Iundanenlos Teiicos do Iiocesso de AvaIiao na SaIa de AuIa
1.2 ASALADEAULA"VVA
Aavaliao est diretamente ligada ao modo como so ministrados
os contedos em sala de aula. um continuum que no se pode
separar. E de nada adianta modificar atividades chamadas
avaliativas se no se modifica a maneira de "caminhar com os
alunos pelo plano estabelecido para a "aquisio/mediao do
conhecimento. por isso que se torna to importante preparar
melhor os professores: so eles os responsveis pelo plano de
ensino que ser aplicado. Para que o aluno aprenda e apreenda no
basta s o saber compartilhado, no basta o ensinar articulado ao
contexto. Para se ir alm, necessrio construir conjuntamente o
conhecimento de forma que ele seja assimilado, associado e posto
em ao, tanto faz se para o trabalho ou o exame vestibular.
Em ltima instncia o contedo "passado/mediado que deve ser
avaliado e no a relao entre as pessoas na sala de aula. O que
merece pontuao o saber, afinal ele que vai ser o diferencial
para os jovens participarem e vencerem na disputa profissional.
Ser sempre necessrio verificar se ele foi eficazmente aprendido
pelos alunos. A medida ou o juzo deve ser posto em ao para os
contedos, que so parte do currculo. na mediao do
conhecimento, no caminho a ser percorrido que devo mudar minha
ao se ela no for considerada eficaz e no na avaliao que
apenas parte de um processo muito mais amplo e complexo.
Mediar o conhecimento... estar no meio de.... entre os saberes
historicamente construdos e o aluno, deveria estar o professor, com
sua sabedoria, com seu discernimento, com sua paixo pelo
ensinar, pela vida, como dizia Paulo Freire (1997). Um esquema
horizontal e/ou vertical desta situao, uma estrutura linear no se
adapta porm s novas metforas do conhecimento, e muito menos
em uma nova realidade educacional. Talvez uma distribuio em
forma triangular seja mais adequada a estes novos tempos, pois o
tringulo apoiado em um dos lados continua nos dando a imagem de
10
estabilidade, de equilbrio em nossas mentes.
Avaliar... dar valor a, independente de autores ou tendncias, a
questo ento muito mais encontrar critrios adequados a esta
ao de ensino do que pensar em aprovao ou reprovao: no
fundo tudo uma questo de valores. Em se tratando de valores
tudo ser sempre comparado a outros valores j existentes nos
professores e/ou nas instituies onde eles atuam. Como sair das
tcnicas to arraigadas para se chegar aos valores almejados?
Segundo Houssaye (1996), a nfase dada s diferentes relaes
deste Tringulo Pedaggico explicaria estas dificuldades. O
esquema deste autor muito semelhante ao anterior elaborado pela
autora deste texto nas aulas de Didtica ministradas na
Universidade Federal do Paran h anos.
SABERES


PROFESSOR ALUNO
CONHECMENTO
PROFESSOR ALUNO
(Esquema da Autora)
11
Iundanenlos Teiicos do Iiocesso de AvaIiao na SaIa de AuIa
Enquanto figura plana equilibrada o tringulo eqiltero possibilita o
trnsito entre alunos, professores e saberes, sem que nenhum deles
assuma a primazia. dentificado por Vygotsky (1993), como Zona de
desenvolvimento Proximal (1993), a rea de um tringulo possibilita
o trnsito entre os vrtices (saberes, professores e alunos) e/ou os
lados da figura. H uma diferena entre o desenvolvimento real e o
potencial que seria onde o professor pode concentrar suas aes
para um efetivo aprendizado.
Para Houssaye (1996) no momento em que se valoriza mais uma
determinada relao, como por exemplo, a do professor com os
saberes, institui-se uma pedagogia da instruo (ou ensino), ou
seja, estabelece-se uma relao forte entre contedos e
professores, esquecendo o aluno como parte participante do
processo. Aavaliao tender a considerar este aluno como intruso
nos domnios do saber, permitindo-lhe apenas que reproduza o que
lhe foi ensinado, sem nenhuma reconstruo e/ou reflexo sobre
isso.
Se a relao que se prioriza a do aluno com o professor ter-se-
uma pedagogia diretiva (ou formativa) onde o conhecimento ser o
intruso e no se poder solicitar ao aluno que nas avaliaes interfira
no que lhe foi ensinado, tendo que "regurgitar os contedos tais
quais estavam na boca do professor.
Se, por outro lado, dermos nfase a uma relao forte de alunos
diretamente com os saberes, teremos uma pedagogia no diretiva
(ou aprendizado) que torna atores principais os alunos com suas
relaes ainda frgeis, talvez at incipientes e no adequadamente
construdas a partir do saber escolar. uma tentativa falsa de
liberdade acreditar que alunos possam ser condutores de si
mesmos no processo de aprendizado, sem um auxlio do
profissional da educao. Raramente isto acontece e no se torna
um pesadelo. Um condutor, um pedagogo, tanto no sentido estrito
quanto no amplo no pode faltar nesta caminhada.
12
No plano torna-se difcil decidir qual seria a melhor soluo grfica
para as idias que temos em mente. ndependente destas questes
pontuais, graficamente no resolvidas, consideramos que o
processo de ensino e de aprendizagem no possa estar
representado por um modelo plano, bidimensional mas sim, por algo
que seja reflexo de nossa vida, de nossa escola, do concreto
vivencial que se explicita melhor por um modelo tridimensional.
Talvez a imagem de uma esfera possa resolver esta dificuldade.
Uma esfera repleta de pequenas esferas que no a preenchem
completamente. Superfcies que ao se tocar, possibilitam interaes
entre elas, estabelecendo uma permeabilidade no sistema
"fechado tornando-o relativamente estvel, esteticamente
equilibrado, palpvel, manusevel. A esfera traduz a regularidade
que se espera de um sistema. As fissuras que surgem naturalmente
na superfcie esfrica quando do encontro e do choque do seu
movimento interno permitem a passagem de informaes, dados,
fazendo com que o todo - a educao - se atualize constantemente.
Um trabalho de Kurt Gdel, publicado em 1931 (NAGEL, 1998),
auxilia esta metfora. Sem se deter especificamente em seu
teorema poderamos retirar dele duas idias: a de que um sistema
essencialmente incompleto e a impossibilidade de se provar a
Reflexes da autora sobre os esquemas de Houssaye (1996)
13
Iundanenlos Teiicos do Iiocesso de AvaIiao na SaIa de AuIa
CONHECMENTO CONHECMENTO CONHECMENTO
PROFESSOR ALUNO PROFESSOR ALUNO PROFESSOR ALUNO
Pedagogia da Instruo
(ou ensino)
Forte relao entre o
professor e o conhecimento
Pedagogia diretiva
(ou formativa)
Forte relao entre o
professor e os alunos
Pedagogia no diretiva
(ou aprendizado)
Forte relao entre os
alunos e o conhecimento
consistncia de qualquer sistema.
A educao um sistema que, se no o aceitarmos como
incompleto, inconcluso, teremos fechado as portas para respirar
novos ares, novas idias, novos parmetros. E a sua consistncia
depende de fatores externos a ela que, transitando pela sua
superfcie, a modificam de tempos em tempos para refletir o que na
verdade a sociedade quer da educao. ntuitivamente aceitamos
estas idias, pois temos esta faculdade elstica de nos amoldarmos
a novos parmetros, novos rumos em nossas vidas. Sem a intuio
dificilmente teramos a deduo e a lgica que organiza nossos
pensamentos.
Quais seriam as pequenas esferas componentes do sistema? Os
saberes, os alunos, o prprio contexto poderiam completar a nossa
metfora. E permitiramos assim o estabelecimento de conexes,
redes que no se estruturam apenas linearmente, mas se combinam
de quase que infinitas maneiras diferentes, garantindo uma
amplido de possibilidades, situaes, momentos.
Um ensino e uma aprendizagem assim pautados, com redes
estabelecidas no contexto escolar, no interior de um processo que
se estrutura a partir de relaes que se estabelecem entre alunos,
professores, saberes e contexto, seria um reflexo de um processo
amplo, digno, responsvel e talvez, por que no, mais justo dos que
hoje temos em uso. Deste modo, a avaliao poder tender a ser
mais inclusiva, mais respeitadora de pessoas de diferentes origens,
com suas limitaes e capacidades sendo mais bem aceitas e
organizadas no cerne escolar.
14
1.3 COMO "AVALAR EM SALADEAULA?
A sala de aula concreta, real, repleta de inseguranas, lacunas,
vida enfim, e no uma imagem perfeita, construda ideologicamente.
Nela, os professores se vem coagidos a responder com sinais,
cdigos que pem mesa o retrato dos alunos e os respectivos
percursos. Teorias explicam o fazer e o construir idias, mas
dificilmente resolvem o processo intermedirio entre as idias e o
fazer. H um vcuo entre estas duas etapas do processo
educacional: de um lado, os tericos com suas escritas e do outro,
os professores com seus alunos, tendo de responder sociedade
que os contratou. para estes ltimos que escrevemos este texto.
3
Se considerarmos que a avaliao di per s pode continuar a ter
como sinnimos as palavras medir e julgar, teramos mais subsdios
para entender as nossas dificuldades em realizar tal parte do
processo. Enquanto considerarmos a "medida como norte para as
aes bastaria encontrar um "metro, um padro que sustentasse as
nossas aes. Ensinar e avaliar de acordo com modelos escolhidos
por professores e alunos. Padronizar respostas tende a ser o que
mais professores e alunos fazem. Na nossa realidade educacional,
onde o professor dificilmente tem apenas uma turma de alunos,
torna-se difcil sugerir avaliaes menos objetivas, menos
"fechadas que possibilitem a alunos e professores a reflexo, a
construo de conceitos e idias permanentes e definitivamente
retiradas daquele contexto escolar. Questes objetivas que se
corrigem por si ss, padronizadas nos moldes formais no so
porm de todo ruins: reproduzem o que o professor "acha que deva
ser ensinado. No adianta criticar estes profissionais enquanto no
organi zarmos sugest es de processos de ensi no e
procedimentos/instrumentos avaliativos diferenciados.
Se considerarmos o sinnimo "julgar para a ao de ensino e
avaliao teremos de ter no lugar do "metro, leis que regulamentem
____________________________
3
Por si e em si mesma.
15
Iundanenlos Teiicos do Iiocesso de AvaIiao na SaIa de AuIa
as possveis respostas. Enquanto a primeira sugesto - a de "medir,
algo concreto, quase que fsico e possibilita aos envolvidos um
olhar mais transparente nos critrios considerados para a correo,
as leis so escritas por pessoas, por sujeitos que no tm as
mesmas idias, os mesmos saberes estruturados e padronizados. A
vida interfere nesta construo e, portanto, mesmo tendo "leis,
teremos interpretaes diferenciadas destas leis e encontraremos
leituras subjetivas do processo de ensino e de construo de uma
resposta. O esquema grfico a seguir, pode auxiliar nesta
compreenso.
Mas, como tornar possvel o pareamento de alunos na imensido
geogrfica de nosso pas? Necessrio e indispensvel entender
que em qualquer pas h de se ter indicadores que tentem mostrar o
"todo, a vasta variedade de alunos de forma comparativa.
Se as notas so ruins, com certeza seria pior sem elas para se
entender o que se acredita seja aprender por parte do alunado.
Discute-se ainda se notas ou conceitos seriam mais adequados.
Qual a diferena entre a nota cinco (5) e a letra C? H uma escala
de valores entre o zero a dez e as letras A, B, C, D e E que se
equipara. Algumas escolas fazem relatrios extensos sobre o
percurso de seus alunos. Na prtica estes relatrios acabam por
padronizar frases que se repetem como se os alunos fossem todos
iguais. Dizer que atingiu objetivos, que se considera o aluno com
habilidades adequadas para a idade, no reflete realmente se ele
ampliou os horizontes com o processo e muito menos o que ele
medir
"Metro
objeto
julgar
"Leis
sujeito
16
realmente sabe.
Um dos ns de todo processo educativo que o profissional da
educao envolvido se prende mais ao momento de avaliao do
que propriamente ao momento de ensino. Se os dois esto
intrinsecamente ligados, ensinamos e avaliamos a relao que se
estabelece entre objetos de estudo as cincias em si e os sujeitos.
No avaliamos nem o sujeito individualmente nem o objeto de
estudo que o conhecimento escolar, mas o caminho que foi
percorrido por ambos. Podemos tanto "medir quanto "julgar estas
aes que deveriam ser o fulcro de toda ao educativa. No
importa desde que objetos de estudo e sujeitos estejam
relacionados de maneira que uns faam parte dos outros,
indistintamente. No so funes da Educao tambm a pesquisa,
o entendimento e a ampliao de conceitos, a partir do que se supe
importante para a percurso escolar?
Talvez a questo neste momento no seja a de discutir se os critrios
de avaliao so adequados ou no e sim dar sugestes de aes
que possam atender as diferentes possibilidades de entender os
processos avaliativos. J escrevia Tyler em 1949, em seu clssico
livro denominado Basic principles of Curriculum and Instruction, que
a avaliao exercia um poderoso efeito sobre a aprendizagem.
Pesquisas realizadas na poca demonstravam que os instrumentos
de avaliao usados tinham mais efeito sobre o que era ensinado
que os prprios programas de estudo. Muito pouca coisa mudou nos
nossos dias. Professores continuam a separar a avaliao do plano
de ensino. Portanto ao organizarmos os planos de ensino de uma
determinada sala de aula no podemos esquecer que tanto o ensino
quanto a avaliao tm seus momentos propcios, mas ambos
fazem parte de um mesmo todo. O momento avaliativo deveria se
comportar como se fosse um dispositivo de pilotagem, til para
determinar rumos, funcional para possibilitar "ver e "prever
determinados resultados e permitir o re-direcionamento das aes.
De acordo com Pivovar (2005), a avaliao no objetivo, mas
17
Iundanenlos Teiicos do Iiocesso de AvaIiao na SaIa de AuIa
funo do processo. E neste momento a funo esta sendo
entendida como "uma atividade naturaI ou caracterstica de algo
(elemento, rgo, engrenagem etc.) que integra o conjunto ou o
prprio conjunto (Houaiss, 2001) (grifos da autora). H diferenas
conceituais entre objetivos, funes e finalidades. Entrelaar as
palavras acreditando que tudo se resolver no seio da escola
ingenuidade. Nem direo, nem coordenaes, nem professores
esto preparados para isto. Vivemos no presente como se
estivssemos no passado, com diretrizes to enraizadas em ns
que no conseguimos vislumbrar um futuro diferente daquele que
nos formou. Ao refletir sobre a escola, Fazenda (1993) escreveu:
"Estamos bastante divididos entre um passado que negamos, um
futuro que vislumbramos e um presente que est muito arraigado
dentro de ns (p.16). Econtinuamos a fazer provas e mais provas...
no assumindo nem ns nem os professores que estes so sim
capazes de criar alternativas para esta situao confusa da
avaliao na educao.
1.4 NSTRUMENTOSDEAVALAO
H diferentes instrumentos de avaliao possveis de serem usados
em sala de aula. Do lado da avaliao individual podemos pensar
em:
a) provas orais;
b) provas escritas objetivas e dissertativas;
c) trabalhos individuais parciais (relatrios) e totais (portflios);
d) auto-avaliao (com critrios bem definidos a priori).
Considerando os instrumentos de avaliao coletiva podemos ter:
a) debates;
b) painis;
c) seminrios;
d) estudo de casos;
e) trabalhos em grupo;
f) provas elaboradas/resolvidas em grupo.
18
Outros instrumentos de avaliao so possveis, mas no momento
acreditamos que estes sejam os mais viveis para a nossa
realidade, pois mudanas so lentas, principalmente na educao.
As provas orais podem ser realizadas em diferentes momentos do
percurso escolar. No necessariamente marcadas com datas
especficas, mas registradas de maneira que todos os alunos
tenham a possibilidade de se manifestar oralmente sobre
determinado contedo.
As provas escritas, ao serem elaboradas pelos professores,
devem atender critrios especficos, tais como: muitas turmas,
pouco tempo para corrigir provas objetivas. Poucas turmas, mais
tempo para corrigir provas dissertativas. O ideal seria que se
mesclassem provas escritas dos dois tipos, tanto objetivas quanto
dissertativas para um equilibrado panorama da turma. nclusive
para que o professor pudesse receber de volta do aluno o "contedo
especfico e as relaes que este aluno conseguiu estabelecer com
os saberes mediados pelo professor.
Os trabaIhos individuais parciais so reIatrios de atividades que
os alunos realizaram de pesquisa, de estudo. Fruto de atividades
individuais deveriam refletir o quanto o aluno se apropriou de
determinado saber.
O trabalho individual total, chamado de portfoIio, ainda no foi
merecedor de textos acadmicos exaustivos. H pouca literatura
publicada em Lngua Portuguesa no Brasil, limitando-se a textos
traduzidos para sries iniciais especficas. Esta forma de trabalho
bem aceita por professores e escolas de Educao nfantil que, por
no saber como avaliar adequadamente seus alunos, recolhem as
atividades realizadas por eles em pastas e as entregam aos pais no
final do perodo escolar. Quem no tem guardada em casa uma
coletnea de trabalhos realizados pelos filhos no incio da
escolaridade? Apalavra portfolio vem do italiano portafoglio, e quer
19
Iundanenlos Teiicos do Iiocesso de AvaIiao na SaIa de AuIa
dizer literalmente porta-folhas. o registro de tudo o que foi feito em
sala de aula, durante o percurso. Avaliaes deste tipo so tambm
utilizadas por professores de Artes e de Educao nfantil. H
registros destas atividades em Anais de congressos e sua
teorizao merecer, em separado, uma publicao a ser redigia em
breve.
Aauto-avaIiao deve ser encarada com clareza. Nada de solicitar
aos alunos que escrevam em um papel se gostaram ou no das
atividades, qual a nota que eles se dariam, se os critrios para
responder est as quest es no f orem est abel eci dos
cuidadosamente e a priori. nstrumento usado por professores
universitrios e de ps-graduao delega a responsabilidade do
professor para as mos dos alunos. Alguns professores do Ensino
Fundamental, por estarem fazendo uma ps (carinhosamente assim
chamada sem o real entendimento do que seja) adotam este
instrumento com crianas que no tm claro o que tm de avaliar.
Atribuir a si mesmo uma nota diferente de dez seria tolice se o
professor no estabelecer o que realmente quer avaliar. Perguntas
norteadoras deste processo poderiam ser:
a) o que voc j sabia sobre este assunto?
b) do contedo que foi estudado, o que especificamente voc
aprendeu?
c) quais as diferenas entre o que voc sabia e o que sabe agora?
d) haver continuidade nos estudos desta matria?
e) o que especificamente vai continuar estudando a partir destes
contedos?
Os instrumentos coletivos podem ser assim explicitados.
O debate uma forma de envolver toda uma classe em um
determinado assunto. Escolher temas polmicos ou sem respostas
definitivas um bom incio. Pode-se dividir a sala de aula em trs
grupos. Dois ou trs alunos para ficarem como observadores e
fazendo um registro escrito das aes dos outros e dois grupos
grandes que devero sustentar as idias a favor ou contra
20
determinado assunto. O ideal seria que ao trmino do debate os
alunos invertessem a ordem das idias, ou seja, quem foi a favor
tivesse que argumentar contra o assunto e vice-versa. O hbito de
ser capaz de "ver os dois lados de um mesmo tema deve ser
incentivado na escola. Crianas e jovens tendem a ser extremistas
e parciais. Obrig-los a tentar perceber "o outro lado de uma mesma
questo importante e sadio. Para "dar a nota estabelecer critrios
com os alunos em sala de aula e com a instituio. Estaremos assim
atendendo tambm a duas competncias, a capacidade de
compreenso de fenmenos sociais e a capacidade de argumentar
e negociar significados.
Painis so atividades que do prazer aos alunos e ilustram o
espao escolar. Solicitar aos alunos que elaborem cartazes com o
que aprenderam, organizando murais formados por estes painis
esteticamente e visualmente agradveis facilita o aprendizado de
todos. Ao possibilitar a construo de uma imagem mental d-se
"suporte para as idias nele contidas que se podem fixar na mente
dos alunos traduzindo estes saberes para um aprendizado eficaz.
Alm do que atendem tambm a competncia de argumentar, de
negociar significados, buscando acordos por meio do discurso.
A partir das atividades da sala de aula possvel organizar
Seminrios, tanto internos escola, quanto externos comunidade
escolar. a preparao dos alunos para o enfrentamento de um
pblico, seja ele de colegas ou no.
Estudo de casos, uma atividade muito utilizada em cursos
universitrios de Economia, Marketing, Medicina pode e deve ser
inserida no contexto avaliativo do Ensino Fundamental. Apresentar
uma determinada situao aos alunos e fazer com que eles
procurem entender a situao em primeiro lugar e depois sugerir
alternativas prepar-los para o exerccio da cidadania. Requer
tambm preparo do professor e humildade para aceitar que os
alunos possam produzir situaes que nem mesmo o professor
21
Iundanenlos Teiicos do Iiocesso de AvaIiao na SaIa de AuIa
pensou. A capacidade criativa de nossos alunos est sempre se
apresentando subdesenvolvida em relao ao que eles realmente
conseguem realizar.
Os j conhecidos TrabaIhos em grupo podem ter uma nova
vitalidade. Em vez do costumeiro eu tiro xerox, eu fao a capa, eu
escaneio as figuras e eu procuro na internet, organizar em sala de
aula uma ida biblioteca, uma leitura posterior de tudo que se
encontrou sobre um determinado assunto, uma discusso comum e
finalmente a deciso do que ou no pertinente e importante para
apresentar e relatar por escrito. Segundo Andr e Ldke (1986),
"Para se realizar uma pesquisa preciso promover o confronto entre
os dados, as evidncias, as informaes coletadas sobre
determinado assunto e o conhecimento terico acumulado a
respeito dele (p. 01).
Um trabalho em grupo pode e deve exigir uma apresentao oral e
um registro escrito. O ideal seria que na apresentao oral todos os
alunos participassem e respondessem perguntas do professor e da
"platia. Sugere-se que o registro escrito pudesse ser na forma de
texto, de cartaz, utilizando os diferentes meios miditicos existentes,
tanto na escola quanto na sociedade. Por que no organizar ao final
de um determinado tempo uma apresentao dos trabalhos
escolhidos pelos prprios alunos? O ato de organizar estas
apresentaes atende tambm a competncia de se expressar, de
ser capaz de se comunicar em diferentes linguagens, alm de
desenvolver a capacidade de projetar aes, de pensar propostas
de interveno solidria na realidade.
Pensar em Provas eIaboradas/resoIvidas em grupo outra forma
de fazer com que os alunos participem do processo de ensino e
aprendizagem do incio ao fim. Ao trmino de um determinado
contedo os alunos podem ser incentivados a organizar questes
sobre o que estudaram. Questes fceis, de mdia dificuldade e
questes que reflitam um aprofundamento do que foi estudado.
22
Aprender a determinar o grau de dificuldade j um aprendizado.
Organizar o tempo para resolver as questes outro. E a
organizao de espao fsico tambm importante. Provas em
casa? Provas via computador? H inmeras possibilidades j em
uso. As questes devem ser entregues com o famoso "gabarito
para evitar que se configure o no aprendido como sendo norte das
questes e com o tempo que o grupo acredita seja necessrio para
resolv-las. O professor recolhe as questes e a partir delas
organiza um instrumento de avaliao para a(s) turma(s). O fato dos
alunos identificarem depois as prprias questes facilita o trnsito
entre professor e alunos e os faz cmplices do processo. De uma
maneira geral o tempo que o professor leva para resolver uma
questo deve ser multiplicado por trs para se ter uma ordem de
grandeza adequada do tempo que os alunos levaro para resolver a
quest o. Al unos que respondem rpi do demai s aos
questionamentos da avaliao nos levam a pensar que as perguntas
so questes muito objetivas, pontuais e fceis. Elas podem e
devem ser inseridas no incio de um instrumento avaliativo para que
todos possam se "acalmar e perceber que so capazes de realizar a
tal da "prova. Mas a continuidade do instrumento avaliativo deve
propiciar momentos de reflexo, de construo de saberes por
analogias, por pareamentos e construes pessoais. Outra
alternativa pode ser uma prova elaborada pelos alunos (e/ou at o
prprio professor) em que o aluno escolhe quais questes quer
resolver. Ajustificativa para esta escolha deve ser dissertativa, tanto
para questes que vai resolver quanto e principalmente para
questes que o aluno decida no responder. Dificilmente escrever
que no estudou esta matria ou no sabe responder...
Bloom et al em seu clssico livro Taxionomia de objetivos
educacionais e domnio cognitivo (1973), j organizava os diferentes
tipos de questes que podem ser colocadas nas "provas. Mesmo
considerando que ele faz parte de uma abordagem pedaggica
considerada comportamentalista e no mais aceita como verdade
absoluta, h de se considerar que os tipos de questes listados por
23
Iundanenlos Teiicos do Iiocesso de AvaIiao na SaIa de AuIa
ele, para professores sem muitas experincias docentes, so
importantes. dentificar o tipo das questes e os verbos que
poderiam estar em seus enunciados pode facilitar a organizao dos
instrumentos de avaliao e no invalidam novas propostas e novas
metodologias sugeridas por textos mais atuais.
As categorias e os verbos dos enunciados so os seguintes:
a) (Re) conhecimento identifique, nomeie, assinale, complete
as lacunas, relacione...
b) Compreenso explique, descreva...
c) ApIicao resolva, determine, calcule, aplique...
d) AnIise analise, explique...
e) Sntese sintetize, generalize...
f ) JuIgamento/avaIiao justifique sua resposta, apresente
argumentos a favor e/ou contra...
Sabemos que experincias deste tipo so realizadas por vrios
professores, das mais diferentes reas de conhecimento e nas
diferentes instncias do processo educacional. Relatos orais so
ouvidos e pouco ou quase nada registrado das aes. Talvez o
maior erro que os professores cometem neste pas o no registrar
formalmente as excelentes atividades que fazem... A ausncia
destes registros nos leva a mostrar apenas o que de ruim tm as
nossas escolas e no permite que outros professores se apropriem
destas formas de entender e trabalhar a avaliao como parte
integrante do plano de ensino.
As competncias citadas nos pargrafos anteriores nos fazem
refletir sobre o que efetivamente queremos que nossos alunos
obtenham de ganho com o percurso escolar. Considerando as
competncias listadas a seguir, vamos refletir sobre elas e como
podem contribuir para realizar os processos avaliativos associados
ao processo de ensino.
a) Capacidade de expresso em diferentes linguagens.
24
b) Capacidade de compreenso de fenmenos fsicos, naturais,
sociais.
c) Capacidade de referir os conceitos disciplinares a contextos
especficos, enfrentando situaes-problema.
d) Capacidade de argumentar, de negociar significados,
buscando acordos por meio do discurso.
e) Capacidade de projetar aes, de pensar propostas de
interveno solidria na realidade.
Expresso em diferentes Iinguagens: escrita, grfica, artstica,
corporal, cientfica, computacional, entre outras. Utilizao da
linguagem dramtica para explicitao de determinado contedo.
Organizao de painis ilustrados para sntese de determinado
contedo. Utilizao de cdigos existentes e outros criados pelos
alunos para identificar os diferentes espaos escolares. Produo
de um jornal (impresso ou mural ou lido no ptio com microfone)
sobre as notcias da escola. Produo de um texto ilustrado como
trmino de atividades do bimestre.
Compreenso de fenmenos fsicos, naturais e sociais. Por que
os trilhos do trem dilatam? O que a chuva? O que a famlia?
Perguntas pontuais requerem respostas rpidas e precisas. O
desenvolvimento dos contedos responsveis pela explicao
cientfica deve ser inserido no plano de ensino o mais prximo
possvel das perguntas dos alunos. Dizer que esta matria ser vista
posteriormente no ajuda em nada a curiosidade natural das
crianas matando, em vez de aguar, o esprito cientfico inato em
qualquer ser humano.
Enfrentamento de situaes-probIema com os "contedos"
escoIares. Como fazer para que possamos ir de nibus visitar a
nascente do rio? Ter vontades no significa necessariamente poder
fazer. Se quisermos atingir determinados objetivos nada melhor do
que compartilhar com os alunos as dificuldades presentes na escola
para a realizao do que se quer. Falta de funcionrios, falta de
25
Iundanenlos Teiicos do Iiocesso de AvaIiao na SaIa de AuIa
transporte e falta de verbas para pagar o deslocamento dos alunos
so corriqueiros nas escolas e podem e devem ser compartilhados
com eles e tambm com seus pais. Quem sabe um deles trabalha
em uma empresa de nibus e consegue liberao de passagem
para a atividade? Nada to difcil que no se possa sonhar uma
sada, nada impossvel quando vrias pessoas se pem a pensar
em conjunto.
Argumentao, acordos. Fazer uma horta e plantar mudas
frutferas para com seus frutos complementar o cardpio escolar
apenas uma das idias. Crianas e jovens no costumam gostar
muito da merenda das escolas, com algumas excees. A questo
no apenas a apresentao ou a qualidade do alimento, e sim, o
fato de que eles, alunos, no participaram da escolha e da
elaborao do que vo receber como merenda. Organizar uma
horta, plantar cenouras, vagens, batatas, verduras, tomates e
permitir que os alunos no s acompanhem, mas tambm e
principalmente aprendam como se faz isto um caminho certeiro
para gostar destes alimentos. A argumentao de que saudvel
nem sempre acompanha o gostar e repetir, mas um incio de um
acordo que provavelmente render frutos no apenas metafricos.

Projetos. Revitalizar as margens do rio ou de uma pequena represa
para criar uma rea de lazer um projeto interessante. H muitos
outros que poderamos citar, mas no o momento. Projetar aes
para ns mesmos e posteriormente apaixonar outros pelos nossos
projetos, acreditamos que seja uma das possveis sadas para a
nossa educao. Sermos os ltimos do ranking mundial dos pases
mais desenvolvidos com certeza melhor do que sermos os
primeiros do segundo peloto educacional, dados estes que so
constantemente publicados pela mdia. Esforo conseguido a custa
de muitos e muitos projetos pessoais de instituies, de diretores, de
professores e de alunos dos mais variados cantos deste imenso
pas, requerem uma reflexo mais acurada sobre o que seja o
processo educativo.
26
Os exemplos atribudos s competncias listadas poderiam ser
muitos. ndependem da rea de saberes, independem do professor
e dos alunos, pois cada um faz suas prprias escolhas. E nestas
escolhas que se pauta a funo da avaliao: em cada uma delas foi
feita uma escolha do que era melhor fazer naquele momento,
naquela situao. Anota dada ao aluno no um momento terminal
nem processual. So as decises tomadas a cada um dos passos
dados, tanto por professores quanto por alunos, que so reflexos
deste caminhar valorado e denominado nota, conceito. Dizer que a
aprovao ou no de determinado aluno o resultado deste
percurso no necessrio nem unicamente verdade. H muito mais
em jogo, h situaes que escapam do olhar momentneo final
sobre o processo educativo: foram ou no atingidos os objetivos
estabelecidos no plano de ensino?

1.5 PLANEJAMENTO: UMAAO NEVTVEL
De uma maneira geral, comeamos as aes em uma instituio
escolar e os escritos em literatura acadmica pelo planejamento.
Deixamos este texto propositadamente para o final esta reflexo,
pois acreditamos que agora emerge deste escrito a importncia de
se fazer no s um planejamento adequado, mas principalmente um
plano de ensino que seja vivel e reflita a realidade de nossas
escolas.
O plano de ensino, ou plano de atividades docentes composto, de
uma maneira geral por: semana/data, contedos, objetivos,
metodologia, avaliao e recursos. Os itens podem ser ampliados,
divididos, subdivididos, agrupados, mas de pouco servem na sala de
aula real se no forem reflexos de uma inteno do professor.
Geralmente estes planos de ensino so pr-forma e atendem a uma
necessidade burocrtica da escola e das secretarias municipais,
estaduais e/ou federais. So poucos os coordenadores que sabem
exatamente o que acontece numa sala de aula acompanhando o
plano de ensino entregue pelo profissional da educao na semana
27
Iundanenlos Teiicos do Iiocesso de AvaIiao na SaIa de AuIa
de planejamento, ou encontro pedaggico. uma burocracia que,
se bem organizada, ajudaria no s a escola a acompanhar o
processo sugerido e instaurado, mas principalmente seria um
grande auxlio para o professor realizar bem, muito melhor a sua
tarefa.
Para que a leitura deste texto seja bem didtica sugerimos dividir o
item metodologia em dois momentos: atividades docentes e
atividades discentes. H uma diferena entre o que o professor faz
e o que o aluno deveria fazer na contrapartida. Mais esteretipos
emergem do imaginrio neste momento: a funo do aluno prestar
ateno, fazer tudo o que o professor manda, como se apenas isto
fosse suficiente para garantir o aprendizado. A ao de ensinar
uma e o aprendizado do aluno outra. Enquanto uma reflete o olhar
do professor, a outra deveria ser reflexo do que os alunos tm como
contrapartida da ao docente. A escolha do percurso a ser
explicitado para os alunos implica em vrias decises pontuais: a
aula ser expositiva ou no? Ser na sala de aula ou na biblioteca?
A disposio dos alunos a de sempre ou altero a seqncia das
carteiras? Cada pequeno detalhe de uma ao deveria estar
explicitamente relatado. Ou pelo menos o maior nmero de
informaes pertinentes deveria estar no plano de ensino. bvio
que professores e coordenadores esto a gritar neste momento: que
loucura, ficar escrevendo tanto, com tanta coisa para se fazer, tenho
que escrever, escrever e no terei tempo para fazer... Se por um lado
concordamos com o fato de que temos pouco tempo para organizar
o nosso trabalho docente, por outro insistimos na importncia e na
necessidade de se registrar efetivamente todos os passos para se
atingir determinada inteno. , nestes detalhes, que se encontra a
funo avaliativa presente e no nos instrumentos posteriores de
avaliao. Observemos o exemplo retirado de um planejamento,
considerando que esta unidade temtica representa 50% do
contedo do bimestre, um ms de aulas:
28
No estamos querendo dizer com este exemplo que o processo de
ensinar deva ser "fechado, restrito a registros, mas sim que no
plano de ensino devem estar registradas as escolhas que o docente
fez na ao. So estas escolhas que norteiam a "nota no final e o
balizamento perseguido para tal. mprevistos e sugestes de
alterao do plano de ensino so possveis e desejadas de
acontecer, pois o planejamento deve ser suficientemente flexvel e
permevel para que isto acontea.
1.6 ALGUMASCONSDERAES
Alm do que foi escrito anteriormente gostaramos de salientar que
a articulao de projetos pessoais (alunos e professores) com
projetos coletivos o verdadeiro exerccio da cidadania
(MACHADO, 2000). E hoje, quase no se encontram textos falando
de educao que no tenham a marca de projetos presente nas
linhas e/ou entrelinhas do registro escrito. Ser cidado ter projetos
pessoais que se entrelaam e se articulam com projetos de uma
determinada comunidade. E projetos de professores e alunos so
os que deveriam nortear as aes da escola. Afluidez dinmica que
permeia a instituio escola e todos os seus atores no possibilita
uma real compreenso geral do fenmeno educacional. Partes
desta dinmica so compreendidas e permitem a mobilidade no
29
Visto no caderno
Exemplos
Excerccios
Sntese oral
Sntese escrita 30%
30%
20%
10%
Cpias
Excerccios
Resoluo em conjunto
Resoluo individual
Repetio e registro
Grupos pequenos com
alternncia de lideranas
10% Visto nos registros
"Prova oral
(diferentes linguagens)
"Prova escrita
(diferentes registros)
MetodoIogia
Docente Dicente
Aula expositiva Registro grfico
AvaIiao "Nota"
Registro grfico
Esquema da autora
Iundanenlos Teiicos do Iiocesso de AvaIiao na SaIa de AuIa
cenrio que se altera e alterna de acordo com projetos pessoais e
coletivos.
As sugestes apresentadas nos cadernos das reas especficas
(Lngua Portugus, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia,
Educao e Educao ndgena) tendem a considerar que o meio
termo, o equilbrio entre aes pontuais e aes processuais gere,
aps aplicao de novos planos de aula e avaliaes, um panorama
mais real do sistema educacional brasileiro. Se h escolas ruins, h
escolas timas. Se existem professores no comprometidos com os
fazeres docentes, com certeza h um grande nmero de
profissionais da educao que "veste a camisa e consegue como
resultados alunos motivados, alegres, conscientes de como
proceder para crescerem e serem felizes. Projetos em ao, futuro
sonhado e realizado.
O lugar dos alunos na escola e estamos conseguindo isso quase
na totalidade, pois 97% (MEC, 2004) dos alunos em idade escolar
esto regularmente matriculados. A questo agora talvez seja a de
passar deste ndice de quantidade para um indicador de qualidade.
ndicadores que nos forneam elementos para sabermos onde e
como realizar mudanas nos processos escolares. Sem eles ou com
balizamentos pouco convincentes torna-se impossvel planejar
aes e realiza-las.
Mas preciso e possvel pensar em suaves mudanas. No guerras
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acaloradas que decepam o lan de cada um, deixando para poucos
o entendimento de que no preciso fazer uma guerra armada para
eliminar as aes docentes atuais como se fossem ervas daninhas.
Alguns bons exemplos h. O ranking das melhores escolas do
Brasil, segundo os resultados da prova aplicada pelo Ministrio da
Educao e Cultura (MEC), aponta para alunos preparados para ler
e interpretar textos adequadamente. Estes indicadores no
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4
. O "pique, a motivao
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associam a qualidade de ensino avaliao, mas indicam sim que o
processo educativo no est somente nas mos da escola e sim
compartilhado com os pais. Nas escolas listadas pelo MEC, h
outras caractersticas comuns: bibliotecas (realidade em apenas
20% dos estabelecimentos de ensino bsico no Brasil), atividades
extracurriculares (das mais variadas tais como teatro, artes, etc.) e
professores que dedicam pelo menos duas horas dirias para a
preparao das aulas (com certeza no so professores que tm 60
horas/aula por semana). Estes professores possuem curso superior
e/ou esto cursando a universidade. Eles tambm freqentam
cursos regulares de atualizao que supomos refletem o que est
sendo pensado e discutido para a educao. nfelizmente muitos
bons processos no so registrados.
Este material escrito, que se destina a professores de sala de aula (e
no em princpio a pesquisadores) fruto de experincias pessoais,
de estudos e reflexes de cada um dos autores que elaboraram o
conjunto de cadernos. As idias aqui presentes foram tratadas
como "sugestes deixando a cada profissional da educao a
liberdade de reproduzir, ampliar, complementar e melhorar o texto e
conseqentemente o contexto educacional.
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Iundanenlos Teiicos do Iiocesso de AvaIiao na SaIa de AuIa
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