Ensear el texto o la gramtica? Detrs de la disyuntiva, un problema actual de la Didctica de las lenguas.1 Dora Riestra riestra@bariloche.com.

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Uno de los desafos fundamentales que tenemos an, al fin de cuentas, es tradicional. La progresin de las nociones gramaticales que son introducidas en el anlisis de la lengua deberan poder reexplotarse en el aprendizaje de textos y discursos, es decir, que todo lo que se incorpore de los conceptos gramaticales debera poder utilizarse como soporte para comprender y describir el funcionamiento de los discursos . (Bronckart,2002/ 2007: 7-16)

1. Detrs de la disyuntiva, un problema actual de la Didctica de las lenguas. Sabemos que no es una disyuntiva real, no obstante en la prctica se produce la dicotoma entre ensear a producir textos o ensear gramtica y, por lo tanto es este un problema actual de la Didctica de las lenguas. No es slo un problema del espaol del Ro de la Plata, tambin es un problema didctico en otras lenguas, aunque la necesidad de la enseanza de la gramtica en las segundas lenguas se impone. En Argentina observamos que en la escuela no se estudia el funcionamiento de los discursos, se describen tipologas de textos y discursos, pero esto no repercute en mejoras en la lectura y la escritura de los alumnos, como puede registrarse en el pasaje de un nivel de enseanza a otro, detectados por innumerables estudios acerca de l as dificultades del aprendizaje escolar. En nuestras investigaciones de las prcticas formativas, tanto de nivel primario como de secundario, hemos notado que las lgicas utilizadas y transmitidas en la enseanza de la lengua materna no logran articular las dimensiones discursivas y las dimensiones textuales (Riestra, 2004, 2005). Vimos que, por lo general, una dimensin domina a la otra y la sesga como objeto de enseanza-aprendizaje. Dicho de otro modo, por una parte se atiende a la prctica de
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Trabajo presentado en el 3er. Foro de Lenguas de ANEP, 8 10 de octubre 2010, Montevideo

hacer textos y, por otra, a la descripcin semntico-categorial de las nociones gramaticales, disociada de la capacidad discursivo-textual. El marco terico del interaccionismo socio-discursivo (cf. Bronckart, 2009), desde el que investigamos, centra su objeto de estudio en el desarrollo humano mediado necesariamente por los signos, en su carcter de herramientas semiticas de las lenguas, con la singularidad de que los signos se nos presentan en textos y que stos, a su vez, estn organizados en gneros de acuerdo con los contextos de las actividades sociales. Desde esta perspectiva traemos un debate que comenz en las primeras dcadas del siglo XX y que an contina: el debate sobre el lenguaje y el desarrollo humano. Las hiptesis de Vygotski (1934/1973), respecto del aprendizaje y la enseanza en el desarrollo humano y en funcin de las muchas capacidades de pensamiento, continan vigentes, por lo que el debate de hace casi 80 aos, entre Piaget y Vygotski, todava necesita profundizarse, especficamente en la didctica de las lenguas. Segn investigaciones de la Psicologa socio-histrica, las funciones psquicas naturales o biolgicamente heredadas (pensamiento en imgenes, memoria mecnica, atencin involuntaria) y las funciones psquicas superiores, desarrolladas culturalmente

(pensamiento conceptual, memoria lgica y atencin voluntaria) no son fcilmente discernibles ni es fcil establecer el mecanismo sociocultural de construccin de estas funciones superiores (Del Ro, 1990/2002). En la historia occidental de la que somos herederos y actores, el lenguaje fue concebido como teora o como praxis, conocimiento o accin, segn lo resume con mucha precisin De Mauro (2005). Si bien estas dos posiciones epistemolgicas mantuvieron el debate hasta la actualidad, podemos observar que las posibles opciones tericas no se agotan en simplificaciones. Como lo planteara Saussure (2004), la doble esencia del lenguaje nos conduce a identificar la combinatoria y las oposiciones entre los signos, como constituyentes de las gramticas de las lenguas. Por lo tanto, podemos decir que el lenguaje es accin mediada por signos, o sea es una praxis semitica o, dicho de otro modo, realizamos semiosis con acciones verbales. De aqu que en nuestra profesin de enseantes de lengua necesitemos diferenciar dos dimensiones: la praxeolgica (del hacer verbal) y la dimensin epistmica (de las

gramticas). Son dos objetos de enseanza que necesitamos conjugar inexorablemente. Por qu inexorablemente? Porque para elaborar las propuestas didcticas para los distintos niveles de la formacin escolarizada tenemos que abordar el texto (como objeto emprico) y la gramtica de las lenguas (como objeto de conocimiento disciplinar formalizado). Ambos dominios son necesarios para la formacin humana y esta es la funcin de la escuela, por lo que articularlos tiene una complejidad frente a la que no tenemos respuestas sencillas. Aun cuando el hacer textual se aprenda en los contextos cotidianos de la interaccin humana primaria (en el ambiente familiar y social), el dominio lingstico se adquiere especficamente en la escuela. Por qu hacemos referencia a los dos dominios? La pregunta epistemolgica nos orienta como enseantes (maestros o profesores), a la vez que nos desvela por la articulacin didctica que tenemos que hacer entre el sistema gramatical de una lengua y los textos que espontneamente parecen brotar incontrolados en la comunicacin discursiva. Puede parecer una cuestin metodolgica, pero antes necesitamos entenderla epistemolgicamente como objeto de conocimiento transformado en objeto de enseanza. Los formatos lingsticos que Bronckart identifica como cuatro tipos ideales de discurso, vamos incorporndolos (sin pensarlo) lo largo de nuestra vida, son formatos que internalizamos a travs de operaciones psicolgicas con las unidades lingsticas de cada lengua; son las operaciones que nos permitieron textualizar desde el primer ao de vida y que quedarn cristalizadas en porciones de textos, surgiendo como formatos desde la vivencia en el lenguaje. Cuando prestamos atencin a estas construcciones lingsticas vemos que son preconstrucciones sociales e histricas, heredadas de la generacin anterior, porque no sabemos cmo las aprendimos. De este modo narramos historias en tercera persona, contamos en primera persona lo que nos ha sucedido en el tiempo anterior, para lo que usamos el sistema verbal del pasado al reconfigurar lo vivido por nosotros o por otros y no nos confundimos. Si tenemos que explicar cmo hacer algo o por qu sostenemos una determinada posicin poltica o tica, seguramente usaremos el presente, casi con certeza en la segunda persona con valor de la impersonalidad de voz social.

2. Lenguaje y lenguas: Determinismo lingstico y creatividad del pensamiento. A comienzos del siglo XX los nuevos campos de estudio que surgieron entre las ciencias del lenguaje y las ciencias del discurso produjeron objetos de investigacin con sesgos diferentes. La nocin de actividad de lenguaje o de la palabra, en tanto actividad humana que media las otras actividades colectivas, acuada por el interaccionismo social, respecto de la ontognesis del pensamiento consciente (cf.Voloshinov, Vygotski), es una nocin que se articula epistemolgicamente con las tesis saussureanas respecto de la dinmica de los signos lingsticos, que formulara el ginebrino en los manuscritos encontrados en 1998, que llevan a entender la gramaticalidad de las lenguas en su movimiento y en su sistema de oposiciones y asociaciones, en coincidencia con el concepto de actividad. Por otra parte, es posible establecer relaciones nuevas, impensables antes, entre Voloshinov y Saussure (Riestra, 2010). La relectura de Saussure (2004) muestra la coincidencia entre la lingstica y la psicologa de principio de siglo XX, que no fuera profundizada hasta ahora, pero que modifica el objeto de estudio y lo reorganiza como pasajes entre la praxis del lenguaje y los formatos del discurso. Para Bronckart (2004) se trata de explicar cmo se produce en el lenguaje la interaccin entre los mundos colectivos de la cultura y los mundos individuales de conocimiento, y cmo stos, siendo producidos por los primeros, a su vez, pueden ser los que los transforman. En trminos semiolgicos, se observa cmo los significados objetivados al ser apropiados por cada agente, en nuevas relaciones de sentido, producen los cambios en las significaciones primeras. Se abre aqu otra cuestin epistemolgica: la relacin entre lengua interna (o subjetiva, del agente o individuo) y lengua normada (o social, colectiva) que planteara Saussure en sus escritos recientemente descubiertos. En la esfera asociativa, lo psicolgico individual y lo lingstico colectivo se encadenan. Lo individual de las personas y lo colectivo de las lenguas, en tanto lxico y sintaxis, se articulan a partir del determinismo sociohistrico de la lengua heredada, un preconstructo con el doble anclaje sealado por el mismo Saussure (cf Bronckart, 2007).

Segn Luria (1995), siguiendo a Vygotski, la comunicacin verbal desplegada funciona en agrupamientos que denomin ncleos semnticos, en la medida en que necesitamos producir la semiosis mediante las elecciones de palabras como combinatorias posibles de las infinitas de que estn disponibles en las lenguas. Porque el lenguaje, de acuerdo con Coseriu (1991), se presenta siempre como lengua, o sea, como lenguaje que se ha desarrollado y se da histricamente. El lenguaje es aprehensin del ser, pero no por parte de un sujeto absoluto, ni del individuo emprico, sino por parte del hombre histrico que, precisamente por ello, es al mismo tiempo un ente social. En sntesis, si los campos de conocimiento involucrados, el de la psicologa del desarrollo (en la concepcin del lenguaje como actividad (formulada por Vygotski y continuada por Luria y Leontiev) y el de los estudios lingsticos organizados a partir de Saussure (en consonancia con los textos de Voloshinov, antes atribuidos a Bajtn) 2 nos muestran un desarrollo terico coherente, el aporte de De Mauro (ob cit) respecto del lenguaje, pone de relieve el carcter de las personas como productos del medio socio-histrico-semitico, productoras o reproductoras del mismo medio (que no existira sin ellas). En este trabajo productivo se realizan procesos interactivos que no son ms que procesos heredados, segn Bronckart (ob cit) como asimilaciones /acomodaciones que obran en las mltiples formas de aprendizaje implcitos o no concientes pero, por otra parte, esos procesos se vuelven conscientes y objetivables. En otros trminos, si la palabra (o la enunciacin) se realiza con los mecanismos de lenguaje interior, con su funcin predicativa, que todava no ha llegado a explicarse y que presentara Vygotski en los aos 20 del siglo pasado, Leontiev, su discpulo, con los aportes de la teora de la actividad coloca la relacin entre lo colectivo y lo individual de la conciencia y el lenguaje como dos procesos diferentes e imbricados. Enfoca el desarrollo de los procesos de actividad y conciencia, fundamentando la propuesta de Vygotski sobre las funciones psquicas superiores como relaciones interpsquicas que se vuelven intrapsquicas a travs de la palabra; mientras tanto Luria, el otro discpulo de Vygotski, estudiar la relacin lenguaje-conciencia, incluyendo los aportes de la lingstica del siglo
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Es interesante observar la proximidad conceptual entre Volshinov y Saussure, pese a que en la poca el primero criticaba al segundo, debido a que la divulgacin de Saussure en Rusia tuvo distorsiones y a que en occidente no se conoci la obra de Volshinov sino tardamente, por el solapamiento en los textos de Bajtn, todo un episodio poltico editorial, objeto de otro estudio (Sausure, Voloshinov y Bajtin revisitados, 2010)

XX, particularmente los de la gramtica generativa, anticipndose a algunas hiptesis acerca de la relacin cerebro- psiquismo que hoy se formulan desde la psicologa cognitiva. Se desprende de lo anterior que es en la vida de los signos en los textos, en las lenguas como sistemas psquicos normados y en la norma de relaciones entre valores significantes de los mismos signos y los grupos sociales, como mltiples clasificaciones y construcciones de modelos concurrentes, donde podemos percibir el movimiento dialctico y explicarnos la simultaneidad de la co-construccin individual (creatividad humana) y social (normativa genrica); lo que an no podemos explicar es cmo se transforman los formatos cristalizados construidos con los signos en los textos, identificados como tipos de discurso por Bronckart. Y son estos mismos formatos o tipos de discurso los que nos permiten realizar un pasaje posible para la enseanza de las gramticas de las lenguas
3. El razonar gramatical desde la accin de lenguaje: una propuesta didctica posible

En las actuales condiciones histrico-sociales, razonar desde la accin del lenguaje con las lenguas constituye un cambio epistemolgico que nos exige estudiar las transiciones entre nociones textuales y nociones gramaticales. La complejidad de la situacin radica en que no se tiene en cuenta que las transiciones entre textos y discursos comprenden decisiones de distinta ndole entre los niveles simultneos de la actividad de lenguaje, segn el anlisis de Bronckart (1997) que, a modo de hojaldre se despliega en la arquitectura textual: 1) los mecanismos de voces y modalizaciones, 2) los mecanismos de conexin y coherencia temtica, 3) la seleccin y articulacin de formatos discursivos. En estos tres niveles, necesitamos distinguir y ordenar didcticamente el pasaje del espacio praxeolgico con sus razonamientos prcticos implicados al espacio discursivo como problema lgico (proposicional)/gramatical (sintagmtico), cuyos razonamientos necesitan presentarse de otro modo, no como disjuntos absolutos, sino como reflexin entre lo dialogal y lo monologal.

El razonar praxeolgico del espacio dialgico textual se realiza en primer lugar en el saber hacer esquemtico y relativamente estable de los gneros (en funcin del otro, el destinatario y de la actividad en la que se inscribe) y, en segundo lugar, en el saber hacer localizado de las secuencias textuales (tambin de carcter dialgico) que se insertan, yuxtaponen, se suceden en porciones de textos desde un saber hacer internalizado a travs del uso. De acuerdo con esta posicin, distinguimos en el texto lo dialgico y situamos el espacio monolgico-discursivo como una articulacin entre el referente externo, el tipo de discurso (como constructo social analizable) y el monlogo interior (esquema interno de la planificacin discursiva en tanto lenguaje interior), como proceso de las posibles sustituciones lxicas y morfosintcticas disponibles en cada lengua. Esta sera exactamente la reflexin metalingstica que nos proponen los diseos curriculares. En una perspectiva didctica, la metodologa que proponemos en el marco del interaccionismo socio-discursivo, les el anlisis del movimiento semitico-gramatical tanto en la comprensin (actividad de lectura) como en la produccin de los planos del texto (actividad de escritura). El movimiento consiste en salir desde la posicin enunciativa (orden praxeolgico) del texto para entrar en las formas gramaticales utilizadas (orden epistmico) de las categoras de tiempos y modos de los verbos, el papel de los pronombres y de las categoras textuales de los mecanismos de textualizacin como adverbios, preposiciones, etc. Desde la estructura global del texto pasamos a los tipos de discurso como formatos menores insertos y segmentables para, desde all entrar al plano gramatical en un movimiento reflexivo. Un punto de partida posible son las sustituciones en las flexiones verbales para instalar la reflexin sobre las funciones, que es lo que permite percibir las transformaciones morfolgicas y definir las categoras sintcticas. Didcticamente, pese a que la concordancia nominal es ms sencilla como objeto de enseanza, la concordancia verbal permite entrar al sistema pronominal a la vez que a la temporalidad lingstica. Por otra

parte, vemos que el sentido de los textos se organiza en la relacin predicativa y las sustituciones lxicas constituyen un pasaje intermedio, entre lo textual y lo gramatical. De todos modos, estos pasajes no pueden improvisarse, por lo que estamos trabajando para organizar transposiciones didcticas de contenidos textuales y gramaticales en un proceso que necesariamente parte de lo textual, aborda lo gramatical y retorna a lo textual. Los pasajes pueden organizarse desde el plano de la posicin enunciativa del texto y desde el plano de la infraestructura del texto (tipos de discurso y secuencias textuales). Este proceso necesita mostrarse y guiarse como accin para despus recin operacionalizarse. Es decir, los retornos al texto para situarse en el sentido nuevamente son indispensables para razonar desde all la construccin morfosintctica realizada. Para la propuesta didctica hemos simplificado los tres planos de la arquitectura textual en el trayecto Uso-Sentido-Forma, que va desde: a) los mecanismos de posicin enunciativa (uso) a la infraestructura (forma) b) desde los mecanismos de textualizacin (sentido) a la infraestructura (forma). c) del texto a la descontextualizacin y el retorno al texto intercalando los niveles en una sntesis. El siguiente esquema presenta lo que estamos explicando:
OBJETOS DE ENSEANZA DE LAS LENGUAS Texto: objeto emprico (producto de la accin de lenguaje) Tipos de discurso: formatos gramaticalizados (pre-constructos sociales)

Prstamos disciplinares Nociones didcticas transpuestas Coherencia pragmtica/espacio dialgico ------------------uso comunicativo del texto Coherencia temtica/espacio monolgico -----------------------sentido del texto Mediacin lingstica/ determinismos sintcticos ---------------forma del texto

De nuestras investigaciones extraemos como primera conclusin que se nos impone la tarea de ensear a razonar gramaticalmente o, dicho de otro modo, ensear a razonar tanto en la lengua materna, como en las segundas lenguas. Razonar significa encontrar el sentido en una lgica que implica ajustar lo que se dice con lo que se quiere decir como una bsqueda activa semitica, de morfo-sintaxis y lxico disponible, que se adquiere por

confrontacin (oposiciones de los signos) y comparacin entre las formas (asociaciones entre los signos). Podemos decir que en esa confrontacin entre la lengua normada, colectiva y la lengua interna, individual, razonamos y textualizamos, como si se tratara de dos movimientos: uno monologal (reflexin metalingstica) y otro dialogal (despliegue verbal en un texto concreto).

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