Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niez y Juventud

Universidad de Manizales
revistacinde@umanizales.edu.co
ISSN (Versin impresa): 1692-715X
COLOMBIA




2004
Mami Umayahara
EN BSQUEDA DE LA EQUIDAD Y CALIDAD DE LA EDUCACIN DE LA PRIMERA
INFANCIA EN AMRICA LATINA
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niez y Juventud, julio-diciembre, ao/
vol. 2, nmero 002
Universidad de Manizales
Manizales, Colombia





Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
http://redalyc.uaemex.mx

En bsqueda de la equidad y calidad de la educacin
de la primera infancia en Amrica Latina
*


Resumen

Reafirmando la Declaracin Universal de los Derechos Humanos y la Convencin sobre los
Derechos del Nio, la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, adoptada en Jomtien en
1990 y renovada en Dakar en 2000, reconoce el derecho humano de cada persona nio o nia,
joven o persona adulta a la educacin, con el fin de satisfacer las necesidades bsicas de
aprendizaje desde el nacimiento a lo largo de la vida. Sin embargo, a pesar del aumento de
conciencia poltica y social sobre la importancia de esta etapa educativa, an permanecen en
Amrica Latina los desafos de asegurar la equidad y la calidad de la atencin educativa a la
primera infancia.
La estructura socioeconmica inequitativa de Amrica Latina la regin ms inequitativa
del mundo interacta con la desigualdad en la participacin en educacin, creando un crculo
vicioso de reproduccin intergeneracional de la pobreza. Esta inequidad educativa se manifiesta
tambin a nivel preescolar, desfavoreciendo a la gente pobre y a otros grupos en situacin de
vulnerabilidad. Pese a la carencia actual de la evaluacin sobre la calidad e impacto de los
programas en nuestra regin, se puede identificar algunas caractersticas como elementos
necesarios para los programas de educacin inicial de buena calidad: respeto por los derechos de
los nios y nias; atencin integral orientada al desarrollo armnico; bases curriculares;
articulacin con otros niveles educativos; facilidades seguras y materiales didcticos adecuados;
recursos humanos capacitados. Es posible quebrar este crculo vicioso, brindando una atencin
integral de buena calidad a los nios y nias en situaciones de desventaja y vulnerabilidad.
Palabras clave: Amrica Latina, Educacin Inicial, Primera Infancia, Calidad,
Equidad, UNESCO

*
Este artculo presenta un anlisis de documentos, en particular los estudios y evaluaciones regionales realizados
por la UNESCO y otros organismos internacionales.


2

Abstract

Reaffirming the Universal Declaration of Human Rights and the Convention on the Rights
of the Child , the World Declaration on Education for All, adopted in Jomtien in 1990 and
renewed in Dakar in 2000, recognises the right of every person child, youth and adult to
education, so as to satisfy his/her basic learning needs from birth and throughout the life.
Nevertheless, despite the increased political and social awareness of the importance of this
educational stage, Latin America continues to face the challenge to ensure equity and quality of
early childhood education.
The inequitable socio-economic structure of Latin America indeed, the most inequitable
region in the world interacts with the inequality in educational participation, resulting in a
vicious cycle of intergenerational poverty reproduction. This educational inequity also manifests
itself at pre-school level, under-serving the poor and other vulnerable groups. Although there are
not sufficient assessments of programme quality and impact administered in our region, some
characteristics can be identified as necessary elements of quality early childhood education
programs: respect for childrens rights, integrated attention for childs harmonious development,
curricular bases, articulation with other educational levels, safe facilities and adequate learning
materials, and well-training human resources. It is possible to break this vicious circle, by
offering integrated high-quality early childhood care and education to children in disadvantaged
and vulnerable situations.
Key Words: Latin America, Early Childhood Education, Quality, Equity, UNESCO




3
1.- Educacin desde el nacimiento como un derecho humano

La Declaracin Universal de los Derechos Humanos, adoptada por la Asamblea General de las
Naciones Unidas en 1948, proclama que toda persona tiene derecho a la educacin y establece
la educacin como un derecho humano fundamental. Segn este documento, el objetivo de la
educacin es el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los
derechos humanos y a las libertades fundamentales: ...favorecer la comprensin, la tolerancia y
la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o religiosos, y promover el
desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
Asimismo, en la Convencin sobre los Derechos del Nio, adoptada por la Asamblea General de
las Naciones Unidas en 1989 y ratificada por 191 pases hasta la fecha, se reconoce el derecho
del nio a la educacin a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de
igualdad de oportunidades ese derecho (Artculo 28).
Afirmando estos hitos histricos, la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos,
adoptada en 1990 en Jomtien, Tailandia, empieza proclamando que cada persona nio, joven
o adulto deber estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas
para satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje. Se estableci, as, una visin ampliada
de la educacin que abarca ms all del aprendizaje escolarizado e implica toda la serie de
actividades educativas que tienen lugar en distintos marcos y estn encaminadas a satisfacer las
necesidades bsicas de aprendizaje (UNESCO, 1999). Adems, la Declaracin Mundial sobre
Educacin para Todos supuso una nueva visin de la educacin bsica, considerando que sta
comienza con el nacimiento, y no con el inicio de la educacin primaria, e incluy el cuidado y
la educacin de la primera infancia en las necesidades bsicas de aprendizaje. En esta lnea, la
UNESCO-OREALC define la atencin integral a la primera infancia como:

El conjunto de acciones coordinadas que pretenden satisfacer tanto las
necesidades esenciales para preservar la vida, como aquellas que tienen relacin
con su desarrollo integral y necesidades bsicas de aprendizaje, en funcin de
sus caractersticas, necesidades e intereses

(UNESCO-OREALC, 2001b).

2.- Importancia de la educacin desde el nacimiento


4

Sabemos, a partir del sentido comn y de investigaciones cientficas, que la primera infancia
constituye una etapa crucial en el desarrollo humano. Segn un dicho antiguo japons, el alma
de los 3 aos se mantiene hasta los 100 aos, lo cual significa que la personalidad e inteligencia
formada durante la infancia se mantiene a lo largo de la vida. Las investigaciones en neurologa
y psicologa cognitiva han mostrado evidencias irrefutables sobre la importancia de los estmulos
en la primera infancia, ya que es durante los primeros aos de la vida particularmente los
primeros 2 aos cuando unas 100.000 millones de clulas cerebrales del nio o la nia forman
billones de conexiones. Si bien los genes determinan alguna parte de estas conexiones, los
estmulos que el nio o la nia recibe de su entorno influyen de modo determinante en su
desarrollo posterior, tanto fsico como psicosocial y cognoscitivo.
Cuando estos estmulos que los nios y nias reciben son negativos, afectados por la
violencia, la pobreza, la desnutricin o la falta de proteccin o afecto, se aumenta el riesgo de
presentar problemas en el desarrollo y bienestar fsico, bajo desempeo escolar y laboral,
problemas psicolgicos y mentales, y conductas antisociales (citado en Mustard, 2002; Young,
2002). Por otro lado, diversos estudios demuestran que los estmulos positivos como la
experiencia de la educacin preescolar de alta calidad, tienen efectos significativamente positivos
en el rendimiento acadmico posterior, en las oportunidades de empleo y en una mayor
productividad, lo cual puede contribuir de manera eficaz a compensar las situaciones de
desventaja y a reducir las desigualdades socioeconmicas.
Otra investigacin seala que los nios y nias nacen con un nivel de competencia
intelectual similar, independientemente del grupo socioeconmico al que pertenecen; sin
embargo, este nivel se va distanciando a partir de los 18 meses de edad, con desventaja de los
nios y nias provenientes de los sectores socioeconmicamente bajos (Bralic, Edwards y Lira,
1989). Por esta razn, Selowsky, por ejemplo, recomienda la inversin en la educacin temprana,
ya que las habilidades y potencialidades del nio o la nia al momento de ingresar a la escuela
constituyen el factor ms determinante para el aprovechamiento de la educacin posterior
(Selowsky, 1976, citado en Latorre, 1999). Por lo tanto, como seala Young (2002, p. 123), la
primera infancia es la etapa de gran vulnerabilidad y oportunidad.




5

3.- Conceptualizacin de la Educacin de la primera infancia en Amrica Latina

Tradicionalmente se consideraba que la educacin bsica comenzaba con el inicio de la
educacin primaria. Por esta razn, se denominaba la atencin educativa a la primera infancia (0-
6 aos) como pre-primaria, grado cero o transicin, pre-bsica o educacin preescolar
(Peralta, 2000). Estas denominaciones implican que la atencin de la primera infancia es slo
preparatoria y de menor valor que la siguiente etapa de la educacin primaria. En la regin de
Amrica Latina, paulatinamente se est utilizando con mayor frecuencia denominaciones tales
como educacin de la primera infancia, educacin inicial o educacin parvularia, lo que
implica una etapa educacional propia y la primera parte de las acciones educativas de la
educacin permanente y continua. La denominacin del ciclo de la educacin inicial
inmediatamente previa a la educacin primaria, sin embargo, sigue siendo predominantemente
educacin preescolar. La siguiente tabla resume las denominaciones oficiales y tramos de aos
correspondientes, segn los informes nacionales entregados a la UNESCO-OREALC por los
Ministerios de Educacin de los 19 pases de Amrica Latina con ocasin de la Evaluacin de
Educacin para Todos en el Ao 2000:














6



Tabla 1. Denominaciones oficiales de la educacin de la primera infancia
Nivel Oficial
Tramo de Edad
Obligatoria PAIS
Denominacin Edad
Argentina Jardn maternal
Nivel inicial
- 1
er
ciclo
- 2 ciclo
- 3
er
ciclo (preescolar)
0 2
3 5
3
4
5
5
Bolivia Educacin inicial
-1
er
ciclo
-2 ciclo
0 5
0 3
4 5

Brasil Ed. Infantil
- Creche
- Preescolar
0 6
0 3
4 6

Chile Ed. Parvularia 0 5
Colombia Ed. Preescolar
- Grado cero / transicin
3 5
5
5
Costa Rica Ed. Preescolar
- Ciclo maternoinfantil
- Ciclo de transicin
0 5
0 4
5
5
Cuba Ed. Preescolar 0 5
Ecuador Ed. Inicial 0 5 5
El Salvador Ed. Inicial
Ed. Parvularia
0 4
4 6
4 6
Guatemala Ed. Inicial
Ed. Preescolar / preprimaria
0 4
5 6

Honduras Ed. Preescolar 4 6
Mxico Ed. Inicial
Ed. Preescolar
0 2
3 5

Nicaragua Ed. Preescolar 3 6
Panam Ed. Inicial / preescolar 4 5 4 5
Paraguay Ed. Inicial
- Jardn maternal
- Jardn de los infantes
- Preescolar
0 5
0 2
3 4
5

Per Ed. Inicial
- Pre-primaria
0 5
3 5
5
Rep. Dominicana Ed. Inicial
Nivel inicial / pre-primaria
0 6
3 5
5
Uruguay Ed. Inicial 0 5 5
Venezuela Ed. Preescolar / pre-primaria 3 5 5



7
Fuente: UNESCO-OREALC. Educacin para Todos en Amrica Latina: Un objetivo a
nuestro alcance. Informe Regional de Monitoreo de la EPT 2003, con base en los informes
nacionales de la evaluacin de Educacin para Todos en el Ao 2000. Prxima publicacin.

Dicha evaluacin demostr que tanto la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos
como otras cumbres internacionales significativas del mismo ao como por ejemplo, la
Cumbre Mundial en Favor de la Infancia tuvieron una gran influencia en las polticas
educativas de los pases latinoamericanos. Durante la dcada de los 90s todos los pases de
Amrica Latina incorporaron en sus polticas, metas y estrategias dirigidas a la primera infancia.
La totalidad de los pases latinoamericanos ratific la Convencin sobre los Derechos del Nio, y
todos los Estados asumieron en sus constituciones la responsabilidad y obligatoriedad de
proteger el derecho a la educacin. Asimismo, varias reformas educativas iniciadas en esta poca
Argentina, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Panam, Per, Repblica Dominicana y
Venezuela incorporaron el tramo de 5 aos de edad dentro de la educacin bsica obligatoria.
Hasta la fecha, diez de los 19 pases latinoamericanos han incorporado uno o ms aos de
educacin preescolar dentro de la educacin bsica obligatoria: Argentina: 5 aos, Colombia: 5
aos, Costa Rica: 5 aos, Ecuador: 5 aos, El Salvador (4, 5 y 6 aos), Panam (4 y 5 aos),
Per: 5 aos, Repblica Dominicana: 5 aos, Uruguay: 5 aos, Venezuela: 5 aos. A esta lista, se
agregar Mxico, que en noviembre de 2002 public la modificacin constitucional que
establece la obligatoriedad de tres aos de la educacin preescolar, a ser cumplida de manera
progresiva a partir del ao 2004 para el ao escolar de 2008-2009 (Diario Oficial de la Secretara
de Gobernacin del Poder Ejecutivo, 12 de noviembre de 2002).
La obligatoriedad de escolarizacin de esta etapa es un tema controvertido, ya que la
obligatoriedad de los padres a escolarizar a sus hijos o hijas en s misma no garantiza la oferta
universalizada ni la calidad de servicios. Los pases como Chile y Cuba han logrado la
universalizacin de cobertura de la educacin de 5 aos, sin que sta sea obligatoria. Adems, la
posibilidad y conveniencia de enviar a los nios especialmente a los muy pequeos a un
centro de atencin educativa, dependen del contexto cultural, socioeconmico e individual del
nio, y adems de la existencia de un centro prximo a su hogar. En este sentido, cabe destacar
el caso de Chile, donde la desigualdad de la oportunidad educativa llev al Ministerio de
Educacin a proponer el cambio del concepto de cobertura de la educacin inicial de la


8
escolarizacin traer a los nios a centros especializados a la llegada a los nios
(Ministerio de Educacin de Chile, 1998). El esfuerzo centralizado en llegar a los nios
implica la evidente necesidad de pasar a travs de las madres y padres, involucrndolos en la
educacin de sus hijos e hijas y/o capacitndolos como educadores, as como tambin
estableciendo una coordinacin con otras acciones de atencin, como los servicios peridicos de
salud orientados a madres con sus hijas e hijos. Por lo tanto, si bien se valoran positivamente el
reconocimiento de la primera infancia como una etapa educativa propia y la voluntad poltica
para velar por que todos los nios y nias sean educados, los gobiernos deben garantizar la
equidad en la oferta y en la calidad de atencin integral a la primera infancia, dada la distribucin
desigual actual de oportunidades educativas.

4.- Equidad de la educacin en Amrica Latina

La influencia del contexto familiar de los nios y nias sobre su supervivencia y desarrollo
pleno es incuestionable. En la regin de Amrica Latina, un 44% de la poblacin se encuentra en
situacin de pobreza, mientras que la pobreza extrema alcanza al 18,5% (CEPAL, 2002). Es
decir, que de cada 100 hogares de la regin, 44 carecen de los recursos necesarios para satisfacer
sus necesidades bsicas y 19 no cuentan con suficientes recursos para adquirir la canasta bsica
de alimentos. Lo ms alarmante an es el hecho ya establecido de que Amrica Latina es la
regin ms inequitativa del mundo en trminos de distribucin de ingresos. Segn Behrman,
debido a esta alta inequidad, las tasas de pobreza en nuestra regin son ms altas que lo que se
predijera a partir del promedio de ingresos de la poblacin (Behrman, Caviria y Szkely, 2002,
p.3). Asimismo, el 10% ms rico de la poblacin recibe el 40% de la renta nacional, mientras el
30% ms pobre de la poblacin latinoamericana recibe slo un 7,5% (BID, 1998, p. 11). En la
mayora de los pases latinoamericanos, dada su estructura socioeconmica inequitativa, la
condicin socioeconmica del hogar afecta fuertemente la disponibilidad de recursos, el nivel de
acceso a los servicios bsicos y la calidad de atencin que los nios y nias reciben.
La estructura socioeconmica inequitativa interacta con la desigualdad en la participacin
en la educacin, creando un crculo vicioso que mantiene o empeora la brecha entre ricos y
pobres. La poblacin adulta latinoamericana logra obtener 6,3 aos de escolaridad en promedio.
Sin embargo, el 10% proveniente de hogares de mayores ingresos alcanza 11,4 aos mientras


9
que el 10% ms pobre, slo 3,1 aos. Es decir, los ms ricos obtienen una educacin 3,7 veces
ms extensa que la de los pobres. El bajo nivel educacional de una gran parte de la poblacin
latinoamericana es preocupante, si se considera el anlisis de la CEPAL que seala que en la
regin es fundamental completar el ciclo secundario y cursar como mnimo 12 aos para acceder
al bienestar econmico (CEPAL, 1998). La Tabla 2 presenta los aos de escolaridad de la
poblacin de 25 aos de algunos pases de Amrica Latina por nivel de ingreso, y la disparidad
entre el 10% ms rico y el 10 ms pobre, junto con el coeficiente de Gini del respectivo pas
1
:

Tabla 2. Aos de escolaridad de la poblacin de 25 aos segn nivel de ingreso
Deciles de ingreso
Pas 10% ms
pobre (a)
10% ms
rico (b)
Promedio Razn (b/a)
Coeficiente de
Gini
Argentina* 7,0 13,6 9,4 1,9 n.d.
Bolivia** 6,0 13,1 8,8 2,2 0,42
Brasil 2,0 10,5 5,2 5,3 0.60
Chile 6,2 12,8 8,8 2,1 0,57
Costa Rica 4,1 11,5 6,9 2,8 0,47
Ecuador 3,4 11,8 7,1 3,5 0,44
El Salvador 1,6 10,3 4,9 6,3 0,53
Honduras 2,1 9,6 4,7 4,6 0,54
Mxico 2,1 12,1 6,2 5,7 0,54
Nicaragua 2,2 8,5 4,7 3,9 0,50
Panam 4,3 13,6 8,7 3,1 0,49
Paraguay 3,4 10,7 6,1 3,2 0,59
Per 3,9 10,8 7,2 2,8 0,46
Uruguay** 6,0 11,9 8,0 2,0 0,42

1
El coeficiente de Gini es uno de los indicadores ms utilizados para medir la distribucin de ingreso de un pas y se
mide en una escala entre cero y uno. Cero representa una distribucin del ingreso perfectamente equitativa y uno
representa una concentracin total del ingreso en una persona. Por lo tanto, mientras ms alto el coeficiente Gini, el
pas es ms desigual en trminos de la distribucin del ingreso. En promedio, el coeficiente Gini regional de
Amrica Latina es 0,52, mientras el de los pases de la OCDE es 0,31, lo cual indica que los pases latinoamericanos
son mucho ms desiguales que los pases de la OCDE (Fuente: Banco Mundial, World Development Report 2000-
2001, citado en PRIE. Informe Regional de las Amricas: Evaluacin de Educacin para Todos en el Ao 2000.
Santiago de Chile. 2000).



10
Venezuela 4,7 10,8 7,2 2,3 0,49

Fuente: BID. Facing up to Inequality in Latin America 1998-1999; Banco Mundial,
World Development Report 2000-2001, citado en UNESCO-ORELAC. Informe Regional de las
Amricas: Evaluacin de Educacin para Todos en el Ao 2000. Santiago de Chile. 2000.
* Slo Gran Buenos Aires
** Slo reas urbanas

La Figura 1 ilustra grficamente las disparidades que existen entre el 10% ms rico y el 10%
ms pobre en Argentina (con menor disparidad), la regin de Amrica Latina y El Salvador (con
mayor disparidad). Se puede observar en este grfico que la disparidad es el resultado del bajo
nivel de educacin que alcanzan los pobres. En El Salvador, con 6,3 veces de disparidad (u 8,7
aos de diferencia), los ms pobres logran menos de 2 aos de escolaridad.

Figura 1. Aos de escolaridad de la poblacin de 25 aos de edad (1998)
13.6
10.3
1.6
6.3
11.4
7
3.1
4.9
9.4
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Regin Argentina El Salvador
A

o
s

d
e

e
s
c
o
l
a
r
i
d
a
d
10% ms rico
10% ms pobre
Promedio

Fuente: ibid.

A su vez, la Figura 2 ilustra la relacin entre el coeficiente de Gini (desigualdad de ingreso)
y la disparidad de aos de escolaridad entre el 10% ms rico y el 10% ms pobre (desigualdad
educativa). Se puede observar la tendencia general de que la alta desigualdad educacional se


11
encuentra en los pases con una elevada desigualdad de ingreso, como es el caso del Brasil, El
Salvador, Honduras y Mxico.



12
Figura 2. Desigualdad socioeconmica y desigualdad educacional (1998)
Chile
Paraguay
Panam
Honduras
Mxico
El Salvador
Brasil
Venezuela
Per
Costa Rica
Ecuador
Bolivia
Uruguay
0.0
1.0
2.0
3.0
4.0
5.0
6.0
7.0
0.40 0.45 0.50 0.55 0.60 0.65
Coeficiente de Gini
D
e
s
i
g
u
a
l
d
a
d

e
d
u
c
a
t
i
v
a
Nicaragua

Fuente: ibid.

La Tabla 3 demuestra la disparidad en las tasas de trmino de la educacin primaria y
secundaria entre el 10% ms pobre y el 10% ms rico en algunos pases latinoamericanos. Se
observa que la brecha educativa entre los ricos y los pobres se abre de manera radical, en la
medida que avanzan al nivel secundario.













13


Tabla 3. Tasas de trmino de la educacin primaria y secundaria de la poblacin
entre 20 y 25 aos segn ingreso

Educacin Primaria Educacin Secundaria
Pas
10% ms
pobre (a)
10% ms
rico (b)
Promedio
Razn
(b/a)
10% ms
pobre (a)
10% ms
rico (b)
Promedio
Razn
(b/a)
Argentina* 83 100 97 1,2 13 92 50 7,1
Bolivia** 84 94 92 1,1 51 83 61 1,6
Brasil 19 95 57 5,0 2 73 23 36,5
Chile 67 96 86 1,4 23 83 56 3,6
Costa Rica 64 99 86 1,5 10 70 30 7,0
Ecuador 76 98 88 1,3 14 73 36 5,2
El
Salvador
17 85 47 5,0 8 69 27 8,6
Honduras 39 87 64 2,2 2 50 18 25,0
Mxico 52 92 83 1,8 4 70 32 17,5
Nicaragua 31 90 60 2,9 3 43 17 14,3
Panam 75 99 92 1,3 11 84 49 7,6
Paraguay 49 93 74 1,9 0 62 23
Per 53 95 78 1,8 33 87 61 2,6
Uruguay** 88 99 96 1,1 16 72 42 4,5
Venezuela 76 97 88 1,3 15 74 40 4,9

Fuente: ibid.
* Slo Gran Buenos Aires
** Slo reas urbanas



14
Este perfil educativo de la poblacin latinoamericana es alarmante desde el punto de vista de
la reproduccin intergeneracional de la pobreza. El crculo vicioso de la pobreza se desenvuelve
as: los padres y madres pobres con bajo perfil educativo tienen numerosos hijos e hijas, pero
insuficientes recursos y conocimientos para satisfacer sus necesidades o educarles a nivel
deseable; los nios y nias que crecen en esta situacin de desventaja logran un menor desarrollo
cognoscitivo y socioafectivo, por lo que enfrentan dificultades acadmicas o interpersonales en
la escuela, repiten grados y/o abandonan la escuela; debido al bajo nivel educativo, tienen
dificultad de conseguir un empleo bien remunerado y suelen tener numerosos hijos e hijas
precozmente (Iglesias y Shalala, 2002, p. 364). De esta manera, el mbito educativo del hogar
afecta directamente el desarrollo de un nio o de una nia a lo largo de su vida. El nivel
educativo de la madre ha sido demostrado repetidamente como el factor ms directamente
vinculado a la mortalidad y morbilidad de los menores, as como a su desempeo acadmico
posterior. Igualmente, un estudio de la CEPAL seala que un nivel educativo inferior a la
enseanza primaria completa (o menos de 6 aos de estudio formal) afecta negativamente el
desempeo del papel de proteccin y socializacin de un nio o una nia(CEPAL, 1998). Resulta
evidente que el logro del desarrollo integral y el aprendizaje oportuno en la primera infancia
tambin conlleva la necesidad de asegurar las oportunidades educativas tanto para las personas
jvenes como para las personas adultas. En otras palabras, es imprescindible garantizar la
educacin para todas y todos a lo largo de la vida.

5.- Equidad en la educacin de la primera infancia

Durante las ltimas dcadas, todos los pases de la regin desarrollaron acciones dirigidas
principalmente a aumentar la cobertura de la educacin inicial, y su oferta educativa se ha estado
incrementando continuamente. Adems de la mayor conciencia poltica y social sobre la
importancia de esta etapa educativa, cabe destacar el importante papel de los programas no
formales o no convencionales, promovidos y administrados por las familias, comunidades y
organizaciones de la sociedad civil, destinados a los nios y nias a quienes los programas
formales no logran atender.
Segn el Informe regional de monitoreo de Educacin para Todos 2003 (UNESCO-
OREALC, prxima publicacin), la tasa neta promedio de matrcula para la regin es del 48% en


15
el ao 2000
2
. Sin embargo, se observa una diversidad de situaciones entre pases que se refleja
en las diferentes condiciones de cada pas econmicas, polticas, culturales o sociales
condiciones que les permite otorgar mayor o menor importancia poltica y financiera a nios y
nias en edades tempranas anteriores a la educacin primaria. Adems, se observan las diferentes
tasas de matrcula para cada una de las edades consideradas en los pases, con concentracin en
las edades ms cercanas al ingreso de la educacin primaria. Mientras que en Argentina el 100%
de los nios de 5 aos asisten a este nivel, slo el 2% de los nios de 3 aos de Paraguay se
encuentra matriculado dentro de la educacin pre-primaria. Las mayores disparidades entre
edades para un mismo pas se dan en Argentina (3 aos: 26% - 5 aos: 100%), Paraguay (3 aos:
2% - 5 aos: 63%) y Uruguay (3 aos: 8% - 5 aos: 87%), mientras que Cuba y Guatemala
presentan niveles de matrcula en pre-primaria similares entre edades (Cuba: 3 aos, 99%, 4
aos, 92%, 5 aos, 96%; Guatemala: 5 aos, 32%, 6 aos, 43%). Incluso las tasas de matrcula
en las edades obligatorias para los diez pases oscilan entre un 100% (Argentina: 5 aos) y un
40% (El Salvador: 4, 5 y 6 aos).
El mismo Informe de la UNESCO-OREALC muestra que en trminos de diferencias entre
gneros no existe disparidad, e incluso, 16 de los 19 pases presentan tasas netas de
escolarizacin ligeramente mayores para las nias que para los nios.


2
Este indicador se basa en el nivel 0 de la Clasificacin Internacional Normalizada de Educacin -revisin 1997,
CINE 97-, que la UNESCO ha desarrollado a efectos de asegurar la comparabilidad internacional. El nivel 0 de
los 7 niveles clasificados corresponde a la educacin pre-escolar estructurada, dirigida a nios de 3 o ms aos de
edad en una institucin escolar y a lo largo de, al menos, 200 horas al ao.


16
Figura 3. Relacin entre gneros. Tasa neta de matrcula. Educacin pre-primaria
(Ao 2000).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Tasa neta de matrcula masculina (%)
T
a
s
a

n
e
t
a

d
e

m
a
t
r

c
u
l
a

f
e
m
e
n
i
n
a

(
%
)
Cuba
Mxico
Per
Argentina
Costa Rica
Paraguay
Ecuador
Brasil
Panam
Uruguay
Chile
Venezuela
Guatemala
Bolivia
El Salvador
Colombia Rep. Dominicana
Nicaragua
Honduras

Fuente: UNESCO-OREALC. Educacin para Todos en Amrica Latina: Un objetivo a
nuestro alcance. Informe Regional de Monitoreo de la EPT 2003. Santiago de Chile. Prxima
publicacin, con base en los datos estadsticos del Instituto de Estadstica de la UNESCO.

A pesar de esta ampliacin generalizada de oferta educativa, an persiste el problema de
desigualdades en trminos de acceso y calidad de programas educativos en funcin de los
factores, como son las zonas geogrficas y niveles de ingreso. Adems, los programas educativos
suelen concentrarse en los nios y nias de edades ms cercanas al ingreso a la escuela primaria,
y la atencin educativa a las personas menores de 4 aos es an insuficiente (UNESCO-
OREALC, 2001a).
A modo de ejemplo como se ilustra en la Figura 4, el acceso a la enseanza preescolar en
Chile sigue fuertemente determinado por los niveles de ingresos de las familias de los nios y
nias. Mientras el 63,7% de los nios y nias de 3 a 5 aos pertenecientes al quintil ms rico
asisten a Educacin Preescolar, en el quintil ms pobre slo el 32,8% tiene acceso a esas
oportunidades educativas (Ministerio de Planificacin, 1998). A su vez, slo el 21,7% de los
nios y nias de este tramo de edades, provenientes de la zona rural, reciben atencin preescolar,
mientras el 45,7% de sus pares en la zona urbana tiene acceso a la Educacin Preescolar.


17

Figura 4. Cobertura de educacin de 3 a 5 aos en Chile (1998)
42.2%
45.7%
21.7%
63.7%
64.0%
57.6%
32.8%
38.1%
17.1%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Total 5 Quintil 1 Quintil
Total
Urbano
Rural

Fuente: Ministerio de Planificacin. Encuesta CASEN 1998.

Durante la dcada de los 90s, los pases priorizaron la atencin de los nios y nias en
situacin de vulnerabilidad; sin embargo, an permanece la desigual oportunidad a la atencin
educativa. Por otra parte, la carencia de datos estadsticos e indicadores de sus caractersticas y
contextos familiares es un reto eminente en la regin y en el mundo. Para atender de manera
prioritaria a los grupos de poblacin en situacin de vulnerabilidad, se precisa la informacin
sobre los nios y nias en funcin de los factores asociados con vulnerabilidad y desventaja, a
saber: nivel socioeconmico del hogar, zona geogrfica, discapacidades, maltrato, entre otros.
Desafortunadamente, los datos existentes generalmente no estn desagregados segn estos
factores importantes. Adems, las estadsticas e indicadores oficiales suelen limitarse a los
programas organizados en centros educativos, excluyendo las iniciativas no formales y no
convencionales que involucran la participacin de la familia y la comunidad. Dada su
potencialidad de producir un mayor alcance especialmente sobre aquellos en situaciones de
desventaja como tambin un mayor nmero de experiencias innovadoras, es fundamental
contar con informacin global y desagregada sobre los programas no formales de atencin a la


18
primera infancia. Asimismo, la informacin de los nios y nias entre 0 y 3 aos es notablemente
escasa y raramente est desglosada por edad simple
3
.
El Marco de Accin de Dakar de Educacin para Todos, adoptado en el Foro Mundial de
Educacin, celebrado en Dakar, Senegal (abril de 2000), establece como uno de los seis
objetivos, extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia,
especialmente para los nios y nias ms vulnerables y desfavorecidos. Por lo tanto, es urgente
identificar en cada pas a las poblaciones en situaciones de vulnerabilidad y atenderlas de manera
prioritaria.

6.- Calidad de la educacin inicial

En las ltimas dcadas, las polticas y los esfuerzos referidos a la educacin inicial se han
centrado en la ampliacin de la cobertura y la atencin a los grupos en situacin de
vulnerabilidad. No obstante, hacia finales de los 90s se observa una mayor preocupacin por la
calidad de los programas de educacin de la primera infancia, principalmente en aquellos pases
en donde se ha logrado una alta tasa de cobertura (UNESCO-OREALC, 2001a). Las estrategias
para mejorar la calidad de los programas de educacin inicial se han realizado a travs de:
Elaboracin y evaluacin de currculos de atencin integral de la primera infancia, junto
con su articulacin a la educacin primaria;
Elaboracin de materiales didcticos adecuados y culturalmente pertinentes;
Formacin y capacitacin de los educadores, educadoras, padres, madres y otros agentes
que participan en el cuidado y proteccin de los nios y nias.
Educacin y formacin de los padres y madres en las necesidades de la primera infancia,
y pautas de crianza para que sean educadores principales y activos de sus hijos e hijas en
el hogar.
Si bien la lucha contra la inequidad educativa es indudablemente un tema impostergable en la
regin, la expansin de la cobertura de la educacin inicial no puede sacrificar la calidad del
servicio y debe evitar la proliferacin de una educacin pobre para los pobres, ya que stas son

3
En este sentido, la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe est llevando a
cabo el proyecto regional Indicadores de educacin de la primera infancia: Seguimiento de la Evaluacin de
Educacin para Todos, que tiene como objetivo construir un marco conceptual y un conjunto de indicadores


19
justamente las poblaciones que necesitan una mejor atencin para compensar su contexto
sociocultural de desventaja. Es decir, la equidad de la educacin tiene que estar acompaada por
la calidad. Por consiguiente, es imprescindible establecer los estndares de calidad de atencin a
travs de las bases curriculares comunes, a fin de asegurar la equidad de la calidad educativa. No
se trata de un conjunto de estndares universales sino de un conjunto de criterios mnimos
orientados a planificar, implementar y evaluar las acciones para el desarrollo integral de todos
los nios y nias de la primera infancia, segn sus caractersticas y los valores locales.
Ahora bien, el concepto de la calidad de la educacin de la primera infancia est desarrollado
histrica y socialmente, por lo que depende mucho de los objetivos o prioridades que se
establezcan en cada pas, y del contexto local en el que se encuentra un programa o un pas
(UNICEF, 2001). Algunos autores sealan que el intento de definir la calidad es un discurso
modernista en bsqueda de la objetividad y la cuantificacin, y desde la perspectiva postmoderna
tales intentos son vanos, ya que existen mltiples verdades y realidades (Dahlberg, Moss y Pense,
1999). Por lo tanto, destacan que la definicin de la calidad tiene que ser contextualizada
espacial y temporalmente. Segn Peralta (2002), por calidad de la educacin se entiende:
... un conjunto de propiedades distintivas, dinmicas y relevantes de la educacin
que se construyen socialmente, que permiten valorar y normar lo deseado tanto en lo
general de la propuesta, como en lo especfico al operacionalizarse en ciertos
estndares orientadores (Peralta, 2002, p. 60).
Dada la gran diversidad de las caractersticas individuales de nios y nias, as como la
heterogeneidad de sus contextos socioculturales, es importante que estos estndares sean
flexibles y sirvan ms bien como un marco orientador, a fin de que directores y educadores del
programa revisen y evalen sus entornos fsicos y prcticas pedaggicas. En este sentido, los
criterios de calidad de los programas educacionales deben constituirse en un conjunto esencial
de elementos, para que todos los nios y nias logren su desarrollo integral en un contexto
dado.
En la regin se estn realizando recientemente algunas evaluaciones de la calidad de la
educacin inicial o estudios longitudinales que podran medir sus impactos. Pases como Chile y
Uruguay han definido indicadores para evaluar la calidad y eficiencia de los programas, con el

comparables que sirvan para analizar la situacin educativa de la primera infancia y mejorar las polticas y
programas dirigidos a la primera infancia.


20
fin de valorar su impacto y el nivel de aprendizaje de los nios y nias (UNESCO-OREALC,
2001a, p. 153). En Mxico se ha desarrollado la Escala de Evaluacin de la Calidad Educativa en
Centros Preescolares, con base en los indicadores y criterios definidos nacionalmente, la cual se
aplic en diversos tipos de programas junto con una prueba de desarrollo infantil basada en el
Test de Desarrollo Psicomotor, 2-5 Aos (TEPSI) (Linares, Myers y Martnez, 2003). Esta escala
permite comparar la calidad educativa de diferentes programas o diferentes centros preescolares
(a partir de la observacin de los insumos, el proceso educativo, la gestin educativa y la relacin
con el entorno), as como entre las aulas del mismo centro (en trminos de los insumos y el
proceso educativo). Adems, la prueba de desarrollo de los nios y nias permite observar
diferentes niveles de su desarrollo en diferentes ubicaciones geogrficas y en diferentes
programas preescolares. Aunque se requieren ms investigaciones cualitativamente profundas
para establecer las relaciones entre la calidad de los programas preescolares y el desarrollo y
aprendizaje de los nios y las nias, ambos instrumentos son sumamente tiles para promover
polticas y programas que pretendan mejorar la calidad de la educacin de la primera infancia.
Pese a la carencia mencionada de una evaluacin sobre la calidad y el impacto de programas
en nuestra regin, se puede identificar algunas caractersticas como elementos necesarios para
los programas de educacin inicial de buena calidad:
Reconocimiento y respeto por los derechos del nio y la nia sin discriminacin, y
creacin de un ambiente de afecto y seguridad;
Atencin integral orientada al desarrollo armnico del nio y la nia (salud, nutricin,
desarrollo psicosocial, afectivo y cognoscitivo);
Bases curriculares que sean integrales, pertinentes y flexibles para atender a la diversidad
de nios y nias, y satisfacer las normas de calidad;
Articulacin con otros niveles educativos, evitando los riesgos extremos de convertirse en
una guardera sin intencionalidad educativa y orientada meramente a preparar a los
nios y nias para la educacin primaria;
Disponibilidad de facilidades seguras y accesibles y de materiales didcticos adecuados
segn las caractersticas y necesidades de los nios y nias, que permitan a sus padres y
madres educar a sus hijos e hijas; y


21
Recursos humanos capacitados y motivados en su trabajo con los nios y nias (docentes,
madres y padres, otros familiares y comunidades), con acceso a una formacin
permanente para que sigan mejorando su desempeo y la calidad de atencin.

7.- Impactos de la educacin de la primera infancia

Como se mencion anteriormente, existen evaluaciones longitudinales de programas
preescolares en los Estados Unidos (ej., Head Start, Carolina Abecedarian Project, Infant Health
and Development Program), dirigidos a los nios y nias de sectores socioeconmicos bajos.
Estas evaluaciones demuestran que los nios y nias que participaron en programas preescolares
de alta calidad presentan una menor tasa de repeticin y desercin escolar, en comparacin con
aquellos que no participaron. Asimismo, los participantes de estos programas tuvieron un mejor
desempeo en exmenes acadmicos, mayores tasas de trmino de la educacin primaria y
secundaria y mayor participacin en la educacin superior, y posteriormente registran una mayor
tasa de empleo y de ingreso. Adems del beneficio para los nios y nias partcipes, estos
programas educativos han tenido efectos positivos en sus familias: los padres y madres
mejoraron sus prcticas de crianza y participaron activamente en los programas; las madres
presentaban un mejor estado emocional y una mayor probabilidad de empleo (citado en Young,
2002). En algunos pases latinoamericanos, como Brasil y Bolivia, se comienzan a mostrar
efectos positivos similares de programas preescolares, al bajar las tasas de repeticin y abandono
escolar y aumentar el trmino y desempeo escolar (citado en Mustard, 2002). Cabe sealar que
si bien estas y otras investigaciones acumuladas no evalan la calidad del programa inicial
propiamente tal, afirman que tales programas de buena calidad tienen impactos importantes en el
proceso educativo y de desarrollo.
Por otra parte, si bien la educacin inicial ha de fomentar el desarrollo integral y aprendizaje
de nios y nias, uno de sus objetivos es prepararles para la siguiente etapa educativa. De este
modo y como una aproximacin hipottica de esta preparacin de nios y nias, parece relevante
analizar la forma en que ellos y ellas pasan y terminan la educacin primaria
4
. Nuestra regin no
cuenta con suficientes datos confiables sobre la desercin escolar en la educacin primaria. Sin

4
Cabe destacar, sin embargo, que tanto el contexto social y familiar de nios y nias como la calidad de la propia
escuela indudablemente afectan su conclusin exitosa.


22
embargo, se ha comprobado reiteradamente que la repeticin en la educacin primara es el
problema ms preocupante, ya que indica que el aprendizaje del alumno o de la alumna no
alcanz el nivel esperado y este alumno o alumna tiene el riesgo de dejar la escuela,
especialmente si repite grados ms de una vez.
La Tabla 4 indica las tasas de repeticin en la primaria segn el grado de algunos pases con
tasas relativamente altas. Un aspecto destacable es que el primer grado, en general, tiene la tasa
de repeticin ms elevada. Cuatro de cada 10 nios y nias del primer grado en Brasil y uno de
cada 4 nios y nias en Guatemala repiten el primer grado. Es posible imaginar lo impactante y
humillante para los nios y nias el que su primera experiencia escolar est marcada por el
fracaso y deba repetirla, mientras que sus compaeros de curso avanzan al siguiente grado.

Tabla 4. Repeticin en la Educacin Primaria (1998)

Total 1
er
grado 2

grado 3
er
grado 4
o
grado 5 grado 6
th
grado
Brasil 24% 40% 24% 18% 14% 26% 19%
Guatemala 15% 26% 14% 11% 8% 5% 3%
Mxico 7% 11% 9% 7% 6% 4% 1%
Uruguay 8% 17% 10% 8% 6% 5% 3%

Source: Los datos de la UNESCO Instituto de Estadstica, citado en el Informe Regional:
Panorama Educativo de las Amricas. Proyecto regional de indicadores educativos (PRIE).
Santiago, Chile, 2002.

Puesto que la relacin entre la repeticin y el desempeo acadmico no est muy bien
definida, varios pases establecen o consideran el sistema de promocin automtica en la
primaria (ej. Per). Por otra parte, esta informacin demuestra el valor indiscutible de la
educacin inicial orientada a que los nios y nias estn preparados pscicosocial, cognitiva y
fsicamente. Asimismo, indica nuevamente la importancia de la articulacin entre la educacin
inicial y la educacin primaria. Cabe advertir, sin embargo, la inclinacin general a enfocarse en


23
el desarrollo cognoscitivo de los nios y nias, y a medir la supuesta calidad de educacin de la
primera infancia solamente a travs de pruebas cognitivas y lingsticas. Esto refleja la tendencia
dominante en la evaluacin de la calidad de la educacin primaria, medida en trminos de
resultados de exmenes estandarizados de matemticas y lenguaje. Una evaluacin de la calidad
de la educacin de la primera infancia ha de ser holstica y multidimensional.

8.- Conclusiones

Aunque la educacin por s sola no puede resolver el problema de pobreza e inequidad
socioeconmica, sabemos que la educacin juega un papel clave para que los latinoamericanos
salgan de la situacin de pobreza y vivan una vida sana y digna. Existen varios factores que
pueden compensar los efectos socioeconmicos. Un estudio realizado por el Laboratorio
Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin de la UNESCO-OREALC
(2000a), por ejemplo, muestra que si bien el contexto familiar de los nios y nias (el nivel
educativo de sus madres, etc.) es la variable ms influyente en su desempeo escolar posterior, el
buen clima del aula puede compensar esa desventaja, permitindoles lograr un mayor nivel de
rendimiento acadmico, independientemente de su origen sociocultural. El buen clima del aula
en este estudio fue concebido y medido como un ambiente en el que los alumnos y alumnas no
molestan a sus pares, no pelean mucho y consideran que sus pares son amistades. Desde luego,
este clima no es un producto dado sino un proceso pedaggico que los educadores y educadoras
cultivan para y con sus alumnos y alumnas. La capacidad de convivencia y respeto por los dems
tiene que ser sembrada y nutrida desde la primera infancia. En otras palabras, es posible quebrar
el crculo vicioso de reproduccin intergeneracional de la pobreza, brindando una atencin
integral de buena calidad a los nios y nias en situacin de desventaja y vulnerabilidad.
La voluntad poltica es esencial para movilizar los recursos financieros pblicos, que poco se
invierten en la actualidad en la educacin inicial en comparacin con otros niveles educativos.
La obligatoriedad de la educacin preescolar o los aos de educacin bsica obligatoria, no
garantizan una educacin de calidad para todos y todas. Incluso, podramos argumentar acerca
del umbral de 12 aos de escolaridad para salir de la pobreza, establecido por la CEPAL lo
cual es muy lejano a la realidad actual del promedio de 6,3 aos, que si tuviramos una
educacin de buena calidad en la regin, a lo mejor no necesitaramos pasar tanto tiempo en la


24
escuela. De hecho, los pases conocidos por tener un alto nivel educativo, como es el caso de
Finlandia, Noruega, Dinamarca, Japn y Singapur, comienzan la educacin obligatoria a los 6 o
7 aos (sin tener la obligatoriedad preescolar) y contina de 6 a 10 aos. Lo importante es que la
buena voluntad poltica orientada a aumentar la cobertura y disminuir la inequidad educativa
existente est acompaada y equilibrada con la calidad, y se evidencie en los resultados del
aprendizaje. En este sentido, se requiere establecer metas claras y criterios que garanticen la
calidad de los servicios de la educacin de la primera infancia.
Obviamente este desafo no puede enfrentarlo solamente el gobierno. El Marco de Accin de
Educacin para Todos de Dakar, adems de renovar el compromiso de lograr una educacin
bsica para todos los ciudadanos y todas las sociedades, establece la necesidad de hacer de la
educacin una responsabilidad compartida por los sectores tanto pblicos como privados de la
sociedad: gobierno, organismos multi y bilaterales, organizaciones no gubernamentales,
representantes de la sociedad civil y la comunidad educativa. Sin embargo, a pesar del
reconocido valor de la atencin de la primera infancia, la oferta de servicios no ha sido fcil de
organizar y coordinar, ya que sta involucra muchos sectores pblicos y privados. Slo el sector
pblico involucra a una amplia gama de instituciones como ministerios de educacin, salud,
trabajo, bienestar social, familia, mujer, etc. Por lo tanto, la articulacin intersectorial y la
colaboracin entre agentes directivos, educadores y familias, son clave para ofrecer una atencin
integral a los nios y nias. La educacin es una tarea de todos y de todas, y un compromiso de
cada uno de nosotros.
Los padres y madres deben ser parte integrante de los programas de atencin a la primera
infancia destinados a favorecer el desarrollo armnico de los nios y nias. La formacin de los
padres y madres como primeros educadores de sus hijos e hijas es una estrategia fundamental de
estos programas. Es imprescindible desarrollar acciones dirigidas a lograr una mayor preparacin
de los padres, especialmente los de menores recursos, de forma que puedan participar
activamente en la educacin de sus hijos e hijas, apropiarse de los programas y participar en su
control, exigir derechos y asumir responsabilidades. Para tal fin, existe la necesidad urgente de
desarrollar las polticas educativas intersectoriales de educacin inicial que apoyen la
participacin y educacin de padres, madres y familias, para que sean educadores efectivos de
sus hijos e hijas, e incorporarlas a las polticas educativas de la educacin bsica en general.


25
Una buena educacin desde el nacimiento es un derecho humano. Tenemos que unir
esfuerzos para que cada nio y cada nia ejerza este derecho humano fundamental y para que
todos los ciudadanos y ciudadanas sean actores y autores de la bsqueda de la equidad y la
calidad de la educacin de la primera infancia. Es cierto que ms vale tarde que nunca, pero las
ventanas de oportunidades para los nios y nias estn abiertas en este momento y no para
siempre.

9.- Referencias

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