Revista de la Educacin Superior

Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES)

editor@anuies.mx
ISSN (Versin impresa): 0185-2760
MXICO




2006
Jos Carlos Rothen
LA REFORMA UNIVERSITARIA BRASILEA DE 1968
Revista de la Educacin Superior, enero-marzo, ao/vol. XXXV (1), nmero 137
Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior
(ANUIES)
Distrito Federal, Mxico
pp. 43-61




Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
http://redalyc.uaemex.mx

Revista de la Educacin Superior
Vol. XXXV (1), No. 137, Enero-Marzo de 2006, pp. 43-61. ISSN: 0185-2760.
43
* Correo e:
jcrothen@bol.com.br
Ingreso: 27/04/05
Aprobacin: 27/01/06
JOS CARLOS
ROTHEN*
Resumen
El artculo versa sobre la reforma univer-
sitaria Brasilea del ao 1968. Discute la siguiente hiptesis: la accin del
Consejo Federal de Educacin, un consejo tcnico de la burocracia estatal,
tuvo relevante inuencia en la elaboracin de la legislacin que fundamenta
la reforma. Partiendo de la constatacin de que los consejeros vinculados
al Instituto Nacional de Estudios Pedaggicos se valieron de la Revista
Brasilea de Estudios Pedaggicos para divulgar sus posiciones, se presenta la
concepcin de universidad dominante en el Consejo mediante el estudio
de las ideas expresadas en la citada revista.
Palabras Clave: Universidad, reforma universitaria, educacin supe-
rior, Brasil.
Abstract
This article talks about the 1968 univer-
sity reform in Brazil. The paper deals with the following hypothesis:
the action of the Federal Education Council, technical bureau of the
State bureaucracy, had a signicant inuence on the elaboration of
laws basis of the reform. Taking conrmation that council members
linked to the National Institute for Pedagogical Studies used the
Brazilian Pedagogical Studies Magazine to disseminate their positions as
starting point, the dominant idea of university in the Council is pre-
sented through the study of ideas expressed in the above mentioned
magazine.
Key words: University, university reform, higher education, Brazil.
LA REFORMA UNIVERSITARIA
BRASILEA DE 1968
44
LA REFORMA UNIVERSITARIA BRASILEA DE 1968
En el Brasil de 1968, en el auge de una dictadura
militar, se promulga la legislacin que replantea
la educacin superior. Las concepciones de uni-
versidad implcitas en esa legislacin an estn
presentes, en buena medida, tanto en la organi-
zacin del sistema universitario brasileo como
en la visin de muchos intelectuales y entidades
de la sociedad civil que elaboran propuestas para
la educacin brasilea.
Este artculo trata sobre la actuacin del Con-
sejo Federal de Educacin un consejo tcnico
vinculado al Ministerio de la Educacin durante
la elaboracin de esa legislacin. El trabajo tiene
como base la concepcin de Foucault (1986)
segn la cual el ejercicio del poder ocurre en
red y genera un saber. Se busca explicitar el
movimiento interno del Consejo dentro de un
rgimen autoritario para ejercer el liderazgo
intelectual de una reforma y al mismo tiempo
identicar la visin paradigmtica que orienta
la produccin de un saber sobre los modelos
de universidad.
El estudio utiliza como fuente y objeto de
estudio a la Revista Brasilea de Estudios Peda-
ggicos (RBEP), la cual en la dcada de 1960
es uno de los instrumentos utilizados por los
miembros del Consejo Federal de Educacin
(CFE) para la divulgacin de las concepciones
por ellos defendidas. Se resalta que la RBEP,
en este estudio, es al mismo tiempo fuente de
investigacin y objeto de estudio. Es fuente
por suministrar los artculos y documentos
que sern estudiados para identificar las
concepciones que orientan el ejercicio en el
Consejo en la elaboracin de la legislacin para
la educacin superior. Es objeto por ser uno
de los instrumentos utilizados por parte del
Consejo para instaurar su hegemona poltica
e intelectual en el campo educativo.
Los objetivos de este trabajo son: compren-
der las formas utilizadas por grupos insertados
en rganos estatales para inuir en la elabora-
cin de la legislacin educativa, identicar las
concepciones dominantes de educacin superior
brasilea y contribuir para el conocimiento de la
historia de la educacin brasilea.
En el primer momento de este artculo se
presentan los aspectos histricos de la consti-
tucin del Consejo, en el segundo el contexto
poltico brasileo en la dcada de 1960, en el
tercero las reivindicaciones sociales de una
reforma universitaria, en el cuarto se discute la
hiptesis de que el Consejo es uno de los foros
de debates internos de los gobiernos militares y,
en el ltimo, se presenta la visin paradigmtica
del Consejo presente en la Revista Brasilea de
Estudios Pedaggicos.
Consejos tcnicos
En la segunda mitad del siglo XX la organizacin
del sistema educativo brasileo ocurre mediante
la elaboracin de leyes orgnicas llamadas Le-
yes de Directrices y Bases (LDB). La primera
LDB tiene su promulgacin el ao de 1961 y
la segunda en 1996. Los procesos de discusin
y aprobacin de las LDB abarcaron largos pe-
riodos de tiempo. La de 1961 tuvo su discusin
iniciada el ao de 1947 y la de 1996 en 1988.
La LDB/1961 tiene su elaboracin marcada
por acalorado enfrentamiento entre dos grupos.
De un lado estaban los liberales vinculados a
la visin de la escuela nueva que defendan la
escuela pblica gratuita y laica; los principios
adoptados por ese grupo fueron expresados en
1932 en el documento titulado Maniesto de los
Pioneros de la Nueva Escuela, Dirigido al Pueblo y al
Gobierno. Del otro lado los catlicos defendan,
entre otras ideas, el nanciamiento de las escuelas
privadas catlicas por el Estado, sin que estas
abandonaran su carcter confesional (Buffa,
1984). El resultado de este debate fue una ley
en la cual se visaba conciliar las dos visiones
contrarias de la educacin. Esa conciliacin, su-
mada al hecho de que el presidente Joo Goulart
vet varios artculos de la ley aprobada por el
Congreso Nacional, gener un documento con
diversas lagunas.
En los artculos 6 a 10 de la LDB/1961
se prev la instalacin de un consejo tcnico,
el Consejo Federal de Educacin (CFE), ca-
45
JOS CARLOS ROTHEN
licado para deliberar, en colegiado, sobre el
funcionamiento de establecimientos aislados
de educacin superior, el reconocimiento de
universidades y sus estatutos; la promocin, a
su criterio, de investigaciones en los estableci-
mientos educativos, decidir sobre los recursos
implantados por profesores y opinar sobre
diversos temas educativos.
En el Brasil, la idea de instalar un con-
sejo tcnico responsable por la educacin
se remonta al siglo XIX, cuando en 1846 es
elaborada la propuesta, no implantada, del
Consejo General de Instruccin Pblica. Se-
gn la investigacin de Marlia Martins Coelho
(1982: 15):
Antes del Consejo Federal de Educacin,
otros rganos existieron con funciones
semejantes tales como: el Consejo Director de
Instruccin Primaria y Secundaria, reestructurado
por el Decreto 981 del 8 de noviembre de
1890; el Consejo de Instruccin Superior, creado
por el Decreto 1.232-G del 02 de enero de
1891; el Consejo Superior de Educacin, creado
por el Decreto 8.659 del 05 de abril de 1911
y replanteado el 18 de marzo de 1915; el
Consejo Nacional de Instruccin, creado por la
Ley 4.632 de 06 de enero de 1923; el Consejo
Nacional de Educacin, creado por el Decreto
no 16,782-A del 13 de enero de 1925, y el
Consejo Nacional de Educacin, instituido el
11 de abril de 1931 por el Decreto 19.850
(Subrayado en el original).
La implantacin de un consejo tcnico se fun-
damenta en la visin de que las polticas pblicas
en el caso de este estudio, las educativas deben
ser implantadas por tcnicos exentos de intereses
polticos y en la concepcin de que el gobierno
central debera tener el control de la educacin.
May Guimares Ferreira (1990) y Marlia Arajo
Lima Pimentel (1991), tomando el pensamiento
autoritario de Oliveira Vianna, idelogo del
Estado Nuevo
1
, como llave de interpretacin,
comprenden que a travs de la implantacin de
consejos, el Estado se sobrepone a la participa-
cin de la sociedad en las decisiones sobre las
polticas pblicas.
El contexto poltico brasileo:
El golpe de 1964
En el contexto de la Guerra Fra, el 31 de marzo
de 1964, con un golpe de estado, los militares
brasileos implantan una dictadura. A partir de
la Revolucin de 1964 como el movimiento
es nombrado por los golpistas es hegemnica
la idea de que Brasil se convertira en un pas
potencia a travs de la planicacin estatal de
la economa, la asociacin sin restricciones con
el capital internacional, la rpida implantacin
de industrias de exportacin y la conciliacin a
travs de la fuerza de las clases sociales (Ianni,
1978). Cuando se da el golpe de 1964 los mili-
tares encontraron:
... un sistema jurdico-administrativo con-
solidado, en lo que se reere a la educacin.
Ese sistema no representaba un problema
para el gobierno militar. Tanto la Reforma
Universitaria realizada en 1968 (sobre la or-
ganizacin de la educacin superior) como
la Reforma de la Educacin del ciclo bsico,
a partir de 1971, mantuvieron esa estructura,
valindose plenamente de ella para alcanzar
sus objetivos (Martins, 2000: 68).
Frente al hecho de que el Consejo Federal
de Educacin (CFE) no se haba extinguido
se pregunta: cul era su vinculacin con el
rgimen militar? Por qu los militares no ven
su actuacin como peligrosa para el rgimen?
En el momento en que ocurre el golpe de 1964
muchos intelectuales lo consideran como un
1
El Estado Novo comprende los aos 1937 a 1945, donde el presidente Getlio Vargas implanta una organizacin fascista
del Estado brasileo.
46
LA REFORMA UNIVERSITARIA BRASILEA DE 1968
momento de reordenamiento del pas, que en
breve volvera a la normalidad. Valnir Chagas,
uno de los consejeros ms activos en la dcada
de 1960, relata su posicin:
Yo mismo nunca us la palabra Revolucin,
esper que se diese y no se dio. Y, entonces yo
slo conviv con ella. Para hablar sinceramen-
te, no cre en la misma, en ningn momento,
pero, creo que haba que hacer lo posible. Mi
generacin slo tuvo de libertad real los aos
de gobierno de Juscelino Kubitschek, desde
que nac. Si fusemos a esperar, no haramos
nada, y an as JK fue de cierto modo auto-
ritario, hizo Brasilia a la fuerza. De modo
que vivimos el Brasil como es, si furamos
a esperar un Brasil comme il faut nunca hara-
mos nada. Usted sabe lo que es trabajar en
trminos de la escuela nica, en una ley de
los setenta, durante el gobierno de Mdici?
(Buffa y Nosella, 1991: 163).
La no identicacin, en aquel momento,
de que se trataba de un golpe de Estado, o de
una posible adhesin incondicional o, inclu-
so, la postura de hacer lo que fuera posible,
permitieron que no se desmantelara al CFE
durante el rgimen militar y aumentara sus
atribuciones.
Cuatro acontecimientos despus del golpe de
1964 son destacados para comprender la relacin
del gobierno militar con el CFE. El primero es
el convenio, en junio de 1964, entre la Unin y
los Estados, planeado por el Consejo antes del
golpe (Huerta, 1975: 190-1).
La segunda es que la mayora de los conse-
jeros nombrados por el presidente depuesto en
marzo de 1964, Joo Goulart, asume normal-
mente sus funciones en el CFE. La tercera es
la sustitucin de consejeros inmediatamente
despus del golpe de Estado; Maria Auxilia-
dora Nicolato (1986: 130-2) cita decretos del
ao 1964 separando a cuatro consejeros por
decisin del presidente de la Repblica, uno de
ellos atendiendo a la solicitud de un consejero
de separacin denitiva, y dos, con licencia. La
cuarta fue la postura pasiva del CFE frente a
las intervenciones de los militares en las univer-
sidades, con la alegacin de que no sera de su
alzada posicionarse frente a hechos subversivos o
policiales (Pimentel, 1991: 75-6). Es importante
destacar que durante este periodo la conserva-
cin del cargo de consejero estaba ntimamente
vinculada con una postura que no amenazara al
rgimen militar, esto es evidente en el caso de
la exoneracin de Durmeval Trigueiro en 1969,
as descrita por Pimentel (1991: 151):
La dedicacin de Durmeval a la educacin
superior y su autonoma de pensamiento lo
condujeron a votar contra la introduccin
de la disciplina Educacin Moral y Cvica
en los currculos escolares, siendo la nica
voz en levantarse y votar en contra, delante
de la presencia de militares uniformados,
en el CFE. Inmediatamente despus, M.
Trigueiro que haba sido nombrado para el
CFE por Decreto del 19 de marzo de 1964,
fue apartado de su cargo en 1969, cuando si-
multneamente, fue jubilado de sus funciones
pblicas como profesor titular de la UFRJ y
Tcnico de Educacin del MEC, por Decreto
de agosto de 1969
2
.
La rma de los primeros convenios, inme-
diatamente despus del golpe, y la dimisin
de algunos consejeros indica que los militares
estaban dispuestos a utilizar la estructura y la
2
En Documenta 105, publicacin ocial del Consejo, se publica la separacin de Durmeval Trigueiro, sin informar al lector
si es a travs de un decreto o de una resolucin. En la publicacin se observa que la Junta Militar, que gobernaba Brasil en
el periodo, utiliza como respaldo legal el Acto Institucional nmero 12 para concederle la dispensa. A pesar de utilizar la
expresin conceder, la secuencia de los hechos indica que fue realmente retirado. El acto de separacin de Trigueiro fue
el nico que utiliz como respaldo legal un acto institucional. Los golpistas, autodenominados revolucionarios, asumen
la prerrogativa de ejercieron el poder constituyente mediante actos institucionales, estos son los instrumentos jurdicos
que fundamentaron las acciones de los gobiernos militares.
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JOS CARLOS ROTHEN
produccin normativa del CFE, y al mismo
tiempo estaban dispuestos a excluir del CFE a los
consejeros que representaran una amenaza para
el rgimen militar. La pasividad del CFE frente
a las intervenciones indica, como mnimo, su
disposicin en no colocarse contra el gobierno
instaurado.
Las reivindicaciones de la sociedad
para una reforma universitaria
El ao de 1968 el Ejecutivo elabora la legislacin
que reforma la educacin superior como uno
todo y la encamina al Legislativo para que, en
el plazo de 30 das, sea discutida y votada. Esta
reforma fue precedida por la reestructuracin de
las universidades federales, apoyadas sobre todo
en los Decretos Ley nmeros 53/66 y 252/67,
elaborados por el CFE, en atencin al Aviso
Ministerial del entonces Ministro de la Educa-
cin Raymundo Moniz Aragn (Nicolato, 1986:
135-6). Esas acciones legislativas son respuestas
a dos movimientos sociales relacionados: la rei-
vindicacin de la clase media por el acceso a la
educacin superior y al movimiento estudiantil
que tena como una de sus banderas la expansin
de las plazas en el sistema universitario. A partir de
ese punto se presentarn algunas consideraciones
sobre esos movimientos sociales con el objetivo
de contextualizar la elaboracin de la legislacin
educativa en la dcada de 1960.
La clase media
y la educacin superior
Durante el siglo XX el desarrollo econmico
brasileo es condicionado por el pasaje de un
modelo agro exportador hacia un modelo en el
que se privilegia la instalacin de industrias. El
proceso de industrializacin brasileo tuvo como
subproducto la consolidacin y el aumento de
las diferencias sociales. Las personas que ejercen
cargos de direccin, gerencia y autoridad man-
tienen salarios equivalentes a los pagados en los
pases del centro europeo (Singer, 1986: 232),
mientras que los otros trabajadores sufren una
poltica de contencin salarial, principalmente
luego de 1964. Con este proceso se crearon, en
la sociedad brasilea, dos grupos de trabajadores:
los que son incluidos y los que son excluidos del
mercado consumidor de bienes de lujo (Marini,
2000: 82).
El perl de los que tienen los ms altos pa-
trones de renta, segn Wilns Henrique (1999:
99), es vivir en la ciudad, ser hombre, tener
una actividad urbana, ser empleador, tener 40
o ms aos de edad o tener 15 aos o ms
de instruccin. Inclusive, segn la autora, se
responsabiliza el trabajador por no poseer las
caractersticas necesarias para su insercin en el
mercado de trabajo generado por la industria. Se
interpretaba que para disminuir las diferencias
sociales bastara con expandir el sector moderno
de la industria y mejorar la escolarizacin de los
trabajadores. Henrique apunta que esa interpre-
tacin es falsa, pues:
En esas circunstancias, la plena denicin
en el periodo posterior a 1964 de una
estrategia de expansin basada en la pro-
fundizacin de la concentracin de renta
y en la difusin del crdito, garantizando
el liderazgo de los sectores productores de
bienes de consumo durables promoviendo
la modernizacin salvaje de la agricultura,
restringi las posibilidades de una integra-
cin ms favorable del conjunto de traba-
jadores de las ciudades, y no slo de aquel
excedente de mano de obra que provenan
del medio rural (Henrique, 2000: 69).
La falta de calificacin de la mayor parte
de la poblacin brasilea implica que aquellos
que tienen un grado escolar consiguen me-
jores resultados en la competencia entre los
individuos en la bsqueda de las funciones
que ofrecen una mejor rentabilidad. Tanto
es as que en el periodo comprendido entre
1964 y 1968 aument significativamente la
bsqueda por plazas en la educacin superior
(Cunha, 1991: 238-9). Por lo expuesto, el
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LA REFORMA UNIVERSITARIA BRASILEA DE 1968
simple proceso de escolarizacin/calificacin
de la sociedad no garantiza el fin de la gran
diferenciacin social.
En ese contexto, la solucin que slo tiene
alcance individual el aumento del grado de
instruccin se transforma en una reivindica-
cin social, la exigencia de la expansin de la
educacin superior.
El movimiento estudiantil
A comienzos de la dcada de los sesenta, antes
del golpe de 1964, la Unin Nacional de los
Estudiantes (UNE) realiza diversos seminarios
que discuten la Reforma Universitaria. Maria
de Lourdes Fvero (1998: 151) resume as las
cuestiones discutidas por el movimiento estu-
diantil:
a) autonoma de la universidad [...]; b) parti-
cipacin del cuerpo docente y el alumnado
en la administracin universitaria [...]; c)
adopcin del rgimen de trabajo de tiempo
completo para los docentes; d) ampliacin de
la oferta de plazas en las escuelas pblicas; e)
exibilidad en la organizacin de los currcu-
los y programas, de acuerdo con el desarrollo
del pas y ajustado a las particularidades re-
gionales; f) extincin de la ctedra.
El rgimen militar encuentra resistencia en las
universidades y en el movimiento estudiantil, tan-
to que inmediatamente despus del golpe militar
se inician procesos de intervencin y ocupacin
de las universidades. Despus del golpe de 1964
la UNE asume las siguientes banderas: n de los
acuerdos MEC/USAID; revocacin de la Ley
Suplicy que extingue la UNE; gratuidad en la
educacin superior; aumento de las plazas (ver
Fvero, 1998: 151).
La preocupacin con las protestas estudian-
tiles llev, en diciembre de 1967, a la instala-
cin de una comisin que es conocida por
el nombre de su presidente, el Coronel Meira
Mattos con la funcin explcita de estudiar
y proponer directrices para la accin guber-
namental frente a la crisis estudiantil (Fvero,
1977: 60). El informe nal de la Comisin Meira
Mattos dio mayor nfasis a la cuestin estudian-
til y propuso, como forma de desmovilizacin
del movimiento, la realizacin de una reforma
universitaria (Germano, 1994: 127). La comi-
sin Meira Mattos entenda que el problema de
los excedentes de los procesos de seleccin era
uno de los motivos que atraa el apoyo popular
al movimiento estudiantil (Nicolato, 1986: 267).
La comisin concluye que la reforma universi-
taria se hace urgente para que sean posibles el
control del movimiento estudiantil y la expan-
sin de la educacin superior.
El ao de 1968 est marcado por la inten-
sicacin de los movimientos de resistencia
al rgimen militar. Prcticamente no hay una
semana en la que no ocurra una marcha, una
movilizacin, un acontecimiento de gran reper-
cusin (Germano, 1994: 115). La actuacin
intensa del movimiento estudiantil, teniendo
como bandera la Reforma Universitaria, hizo
que en junio de 1968 los militares instituyeran el
Grupo de Trabajo para la reforma universitaria
con el n de elaborar la propuesta de la nueva
legislacin para la educacin superior, con la
idea de hacer la reforma antes que otros la ha-
gan (Saviani, 1988: 86).
El Consejo Federal de Educacin
y el debate interno en el gobierno
militar
Los estudios anteriores normalmente consi-
deran que los trabajos de la Comisin Meira
Mattos y del Grupo de Trabajo para la Reforma
Universitaria (GTRU) son complementarios.
Aqu se propone la hiptesis de que la instala-
cin de ambos es producto de arreglos polticos
diferentes. Los siguientes indicios refuerzan
esa idea: 1) en la Comisin Meira Mattos no
hay participacin efectiva del Ministerio de
Educacin y Cultura, del Ministerio de Plani-
cacin y de Hacienda ni del Consejo Federal de
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JOS CARLOS ROTHEN
Educacin, mientras que el GTRU es presidido
por el Ministro de Educacin y cuenta con re-
presentantes del Ministerio de Planicacin y de
Hacienda y del Consejo Federal de Educacin. 2)
La lectura de la primera parte del Informe Meira
Mattos, destinada a relatar las actividades realiza-
das, transmite la impresin de que la Comisin
se presenta como interventora del Ministerio
de Educacin; por su parte, segn Florestan
Fernandes (1979: 214) el informe del GTRU
presenta un anlisis general de la situacin de
la educacin superior y ofrece un repertorio
de soluciones concretas. 3) La Comisin Meira
Mattos considera que uno de los motivos de
la crisis de autoridad en las universidades es
producto del hecho de que el Consejo Federal
de Educacin tenga, en ciertas situaciones, ms
poder que el presidente de la Repblica. Por
su parte, la propuesta de legislacin del GTRU
aumenta los poderes del Consejo.
La constatacin de que la Comisin Meira
Mattos y el GTRU son constituidos por arreglos
polticos diferentes es relevante para la compren-
sin del movimiento interno del gobierno militar
en la elaboracin de las polticas pblicas. El
Consejo Federal de Educacin, un rgano estatal,
es uno de los foros internos del gobierno militar
en el que se dieron los debates sobre el modelo
de universidad a ser implantado en el Brasil. Para
el anlisis de las concepciones presentes en el
debate interno del Consejo Federal de Educacin,
su historia ser dividida en dos fases: la jurispru-
dencial y la legislativa.
Opcin de legislar
por jurisprudencia
El Consejo Federal de Educacin (CFE) asume
la posicin, desde su instalacin en 1962 hasta el
nal del ao de 1966, de abstenerse de proponer
normas legales para la educacin. La opcin de
los consejeros consiste en proponer modelos
educativos mediante la elaboracin de doctrina y
jurisprudencia al emitir un parecer tcnico sobre
los temas sometidos a su anlisis. Esta fase es
nombrada, aqu, como jurisprudencial, pues el
Consejo, en los pareceres referentes a la aproba-
cin de los estatutos de las universidades, busca
establecer un modelo de universidad a partir de
sus reiteradas decisiones.
En el regimiento interno del CFE se prevn
los siguientes instrumentos: pareceres, resolucio-
nes, indicaciones y estudios especiales. Segn la
revista ocial del Consejo, Documenta:
Pareceres son proposiciones en las que las c-
maras y las comisiones se pronuncian sobre
la materia a ellas sometidas. Las indicaciones
son de iniciativa de los propios consejeros
y, en muchos casos, vienen acompaadas de
propuestas de resoluciones. Las resoluciones
aprobadas por el plenario del Consejo son
actos de carcter normativo rmados por
el presidente. Los estudios especiales no tienen
carcter normativo, siendo iniciativa de
los propios consejeros o solicitudes de las
cmaras o del plenario a un consejero o a
una comisin constituida por miembros del
Consejo (Documenta, nmero 135, 1972: 310.
Apud Ferreira, 1990: 127).
El relato del consejero Valnir Chagas, en tes-
timonio a Buffa y Nosela, es revelador acerca de
la posicin de legislar mediante jurisprudencia.
l seala que su actuacin en el CFE consisti en
legislar por pareceres, an cuando eso signicara
alterar la legislacin en vigor. l ejemplica:
La nica cosa buena que tena en aquella ley
[LDB/un 1961] era el artculo 18, del que
hicimos uso y abuso. Era el principio de
exibilidad, y en nombre de la exibilidad
hacamos de todo; por ejemplo, me acuerdo
como interpretamos los artculos 16, 26 y 36.
El artculo 16 deca que la escuela primaria
tena cuatro aos lectivos. El artculo 26 deca
que caba al Consejo Provincial reconocer la
escuela primaria, y el artculo 36 deca que,
para ingresar a la secundaria era necesario
realizar un examen de admisin en el que
quedara evidenciada una satisfactoria edu-
50
LA REFORMA UNIVERSITARIA BRASILEA DE 1968
cacin primaria. Entonces, yo lo interpret
de la siguiente manera: si una persona hace
cuatro aos de escuela primaria de acuerdo al
artculo 16, en un establecimiento reconocido
de acuerdo al artculo 26, tiene satisfactoria
educacin primaria y no necesita el examen
de admisin. Eso es un ardid, pero pas
(Buffa y Nosella, 1991: 131-2).
El Consejero Maurcio Rocha y Silva, en
un Estudio Especial presentado en el ao de
1963 sobre la pertinencia del sistema de cte-
dra, deende explcitamente que el CFE tiene
la tarea de formular y alterar la legislacin. En
sus palabras:
No debemos limitarnos al limitado papel de
burcratas buscando en estatutos y regimien-
tos de las universidades o escuelas aisladas
pequeos defectos que choquen con la Ley,
sino que debemos adoctrinar, explicar, in-
terpretar y buscar transmitir al pblico tales
estudios o explicaciones para que puedan
contribuir a la elaboracin de la Reforma
Universitaria Brasilea y, por lo tanto, es de
nuestra alzada, casi dira suprema, analizar y
buscar modicar toda la legislacin brasilea
que choque con el desarrollo de la educacin
y su elevacin a los patrones internacionales
funcin atribuida por el presidente de la Re-
pblica a este Consejo en el veto al artculo
75 de la Ley de Directrices y Bases (Silva,
1963: 153-4).
En esos testimonios se nota la conciencia de
los consejeros de que la funcin del CFE tras-
ciende la simple funcin de consultor jurdico.
Existe la conciencia de que el papel del CFE es
regular mediante las manifestaciones del Consejo
que generan jurisprudencia.
Entre los aos 1962 y 1966 los consejeros
del CFE, en los pareceres sobre la aprobacin
de los estatutos de las universidades, discuten
el modelo de universidad que ser implantado
en el Brasil. En la LDB/1961 se encuentran
incontables lagunas que permitieron al CFE
manifestar su posicin sobre el modelo de uni-
versidad que deba ser adoptado (Nicolato, 1986:
68). Las lagunas de la LDB/1961 son, por un
lado, originadas por el hecho, expuesto arriba,
de que esa ley es fruto de la conciliacin de las
posiciones de las corrientes que participaron
de su elaboracin, y por el otro, por los vetos
presidenciales que dejaron lagunas en la ley para
que posteriormente se pudiera denir un modelo
(Nicolato, 1986: 95).
Maria Auxiliadora Nicolato (1986), al pre-
sentar los pareceres de los consejeros en la fase
aqu nombrada jurisprudencial, muestra que los
principios directrices de la reforma de 1968 ya
estaban siendo discutidos por el CFE. Entre
ellos se destacan los siguientes temas: autonoma
universitaria, institutos centrales, desarrollo de la
investigacin en la universidad, carcter indisocia-
ble entre educacin e investigacin, ciclos bsico
y profesional, tiempo integral y la institucin de
la carrera de magisterio. Pero debemos destacar:
primero, que a pesar de incontables discusiones
ni fue eliminado el sistema de ctedras ni la plena
instalacin de departamentos a travs de la juris-
prudencia; segundo, que slo hay una referencia a
la institucin del sistema hora de clase y ninguna
directa sobre el sistema de crditos, principios
fundamentales en la reforma de 1968.
La fase legislativa del CFE
La participacin del Consejo Federal de Educa-
cin (CFE) en la formulacin de la legislacin
para la educacin superior se da en dos momen-
tos: el primero, en la elaboracin de los decretos
ley 53/66 y 252/66 que replantean la estructura
de las universidades federales; el segundo, en la
efectiva participacin en el Grupo de Trabajo
para la Reforma Universitaria (GTRU) que ela-
bor anteproyectos de legislacin que constitu-
yeron al marco legal de la Reforma Universitaria.
Abajo se presentar la participacin del CFE en
la elaboracin de los decretos ley que replantea-
ron las universidades federales.
El Ejecutivo, con el antojo de aumentar el
control sobre las instituciones, solicita, mediante
51
JOS CARLOS ROTHEN
un Aviso Ministerial, que el CFE elabore el
anteproyecto de Ley que promueva la rees-
tructuracin de las universidades federales
(Nicolato, 1986: 135). Dos das despus del
Aviso, el Consejo aprueba el parecer/indicacin
442/66, elaborado por Valnir Chagas. En este
parecer/indicacin se presenta la propuesta
de un anteproyecto de ley que, con pequeas
alteraciones de redaccin, ser el Decreto Ley
53/66. Nicolato (1986: 135-6) interpreta que
Valnir Chagas pudo elaborar la Indicacin en
tan reducido intervalo de tiempo por el simple
hecho de que slo sistematiz los debates que se
venan dando en el Consejo durante el periodo
de 1962 a 1966.
La estructura del Decreto Ley 53/66 es
coherente con la postura del CFE de no pre-
tender regular en detalle la organizacin de las
universidades, pues slo establece la doctrina de
la organizacin de las universidades federales.
Segn Nicolato (1986), la primera propuesta
de reestructuracin presentada al CFE, la de la
Universidad Federal de Ro de Janeiro (UFRJ), no
atenda a los principios expresados en el citado
Decreto Ley. Frente a este hecho, el gobierno
solicit la elaboracin de nuevo anteproyecto
de Ley que obligara la reformulacin de las
universidades federales. Para esto se nombr
una comisin de consejeros. La propuesta de
la comisin, que ser a la base del Decreto Ley
252/67, se constituye en un proyecto regulador.
En la lectura del citado Decreto Ley se percibe
que son regulados los principales puntos sobre
los cuales el CFE ya haba creado jurisprudencia
o se haba detenido en largos debates.
Adems de que los anteproyectos atendan a
la solicitud del Ejecutivo, es relevante notar que
consejeros destacados en la lucha por la autono-
ma universitaria y defensores de la idea de que la
reforma universitaria debera darse a partir de las
universidades, alteraron su posicin y defendie-
ron la reforma universitaria mediante su propia
legislacin. Ese es el caso del consejero Newton
Sucupira (1968), que deende la elaboracin de
los referidos Decretos Ley, alegando que las uni-
versidades brasileas no atendan las necesidades
de desarrollo del pas, en el II Seminario sobre
Asuntos Universitarios promovido por el CFE
para dirimir dudas sobre la legislacin.
La divulgacin del debate al interior
del gobierno
La reconstruccin del debate que se dio en el
Consejo Federal de Educacin utilizar como
fuente y objeto a la Revista Brasilea de Estudios
Pedaggicos (RBEP), pues esta revista fue utilizada
por los consejeros, con alguna vinculacin con
los seguidores de la escuela nueva, con el obje-
tivo de ejercer el liderazgo intelectual y moral
en la implantacin de polticas pblicas para la
educacin superior.
La importancia atribuida a la revista por los
consejeros en cuanto a la divulgacin de sus ideas
permite utilizarla como fuente para la identi-
cacin de las concepciones que inuyeron en la
elaboracin de la legislacin de educacin supe-
rior en la dcada de los sesenta que determin
el modelo de universidad brasilea.
La RBEP aparece en el ao de 1944, editada
por el Instituto Nacional de Estudios Pedag-
gicos (INEP). El instituto es un rgano estatal
vinculado al Ministerio de Educacin que tiene
la atribucin de documentar, difundir y pro-
ducir conocimientos educativos. A pesar de su
vinculacin institucional con el ministerio, en
buena parte de su historia el INEP mantiene
cierta autonoma del Estado y es dirigida por
integrantes del grupo de educadores llamado
escolanovistas.
En la lectura de los textos de los consejeros
publicados en la RBEP se tuvo la preocupacin
de identicar los siguientes aspectos: a) las re-
ferencias paradigmticas que guiaron el saber
producido por los consejeros; b) los modelos
y reglas adoptados para la construccin del
conocimiento de la realidad; c) los problemas
considerados legtimos y; d) los principios bsi-
cos: los no polemizados y aquellos con relacin
a los cuales se recoge el consenso.
52
LA REFORMA UNIVERSITARIA BRASILEA DE 1968
Las referencias paradigmticas
En la investigacin que fundamenta este trabajo
se identic que los consejeros que publicaban
en la RBEP a menudo citaban el artculo Misin
de la universidad, de Jos Ortega y Gasset, y el
libro de The uses of the university, de Clark Kerr.
Esas dos obras son comprendidas aqu como
obras paradigmticas, pues, adems de no ser
comn en los textos publicados en la RBEP la
cita de obras referidas, muchas de las ideas de-
fendidas por Ortega y Gasset y por Kerr estn
presentes en la fundamentacin de los artculos
de los consejeros. Otra referencia paradigmtica
es el modelo organizacional de la Universidad de
Brasilia (UnB), que frecuentemente era citado
como el modelo de universidad a ser seguido.
Los problemas considerados legtimos
En los textos paradigmticos se encontraron
las cuestiones fundamentales para el debate
de la reforma. Ortega y Gasset (1994) seala que
la cuestin es identicar la misin de la univer-
sidad. Kerr (1982) considera que el problema a
resolver es la conciliacin entre el carcter elitista
de la universidad y la igualdad de oportunidades.
En las materias publicadas por los consejeros
se abordan estas cuestiones: la denicin del
modelo de universidad que atienda al desarrollo
del pas; la denicin del tipo de formacin de
profesional que atienda a la industria; la relacin
entre el Estado y la universidad; y la demarcacin
del nivel acadmico dentro del que se debe dar
la investigacin.
La reivindicacin de la expansin de la educa-
cin superior es considerada por los consejeros
como un falso problema. Su solucin resultara
en una expansin desordenada del sistema y,
principalmente, en la reproduccin de un mo-
delo de universidad que ya no atendera a las
necesidades del pas. La verdadera cuestin sera
cmo controlar la expansin de la educacin
superior.
Los principios bsicos: los no polemizados
En esta seccin se presentarn los principios que
eran consenso entre los consejeros que publica-
ban en la RBEP entre los aos de 1962 y 1971.
La autonoma universitaria y el Estado
La discusin sobre la autonoma universitaria
est marcada por el debate de la relacin en-
tre el Estado y la universidad as como por la
denicin de su misin. Los consejeros Valnir
Chagas (1966) y Ansio Teixeira (1967) sealan
que la universidad es dependiente del Estado,
tanto por ser mantenida por l como porque
su dinmica es regulada por medio de leyes.
El consejero Newton Sucupira (1962b), en el
Parecer Lmites y Amplitudes de la Autonoma
Universitaria, entiende que la autonoma slo
puede ser denida si se comprende la misin de
la universidad. l presenta dos posibilidades de
misin: 1) la universidad es un establecimiento
del Estado para la formacin de profesionales;
2) la misin de la universidad es la de la estricta
investigacin de la verdad y de la realizacin de
los valores culturales.
Ansio Teixeira, en su testimonio a la Comi-
sin Parlamentaria de Investigacin (CPI) sobre
la educacin superior de 1968, arma que la
misin de la universidad consiste en atender a
las necesidades sociales y no a las individuales.
Durmeval Trigueiro (1967a) seala que las
necesidades sociales son aquellas que estn
vinculadas al desarrollo del pas.
Los consejeros asumen la posicin de que la
misin de la universidad es la de realizar la pura
investigacin de la verdad, estar al servicio de la
cultura y atender las exigencias del desarrollo.
Para cumplir su triple misin, la universidad
no es totalmente autnoma ni totalmente he-
ternoma.
53
JOS CARLOS ROTHEN
Universidades, facultades profesionales y el ciclo
bsico
Los consejeros que publicaron en la RBEP com-
prendan que un error de la tradicin universitaria
brasilea fue haberse organizado en torno a
las facultades profesionales. Newton Sucupira
(1968) concede que en su origen las facultades
profesionales atendan a las demandas de la so-
ciedad, pero que con la industrializacin ellas se
hicieron anacrnicas. El fundamento de la crtica
a las facultades aisladas es que ellas no consiguen
cumplir la misin de la educacin superior. Las
facultades profesionales formaran slo tcnicos
sin realmente ofrecer educacin superior.
El error fundamental de las facultades profe-
sionales, segn los consejeros, se repite en la or-
ganizacin de las universidades, que no pasaran
de una confederacin de facultades aisladas. La
solucin sera la implantacin de un ciclo bsico
comn a todos los estudiantes, de esta forma el
profesor y el estudiante no perteneceran a una
facultad o a un curso, sino a la universidad.
La idea de un ciclo bsico se basa en la
concepcin de que la precoz especializacin del
estudiante no sera saludable para su formacin
cientca y cultural. Adems, la implantacin
del ciclo bsico disminuira la presin para el
aumento de plazas en los cursos de mayor reco-
nocimiento social, pues el estudiante ingresara
a la universidad y no al curso, siendo que la
eleccin solamente se hara despus de concluido
el ciclo bsico.
Ansio Teixeira (1968) arma que el ciclo
bsico permitira la seleccin de los mejores
estudiantes para que continen los estudios en
las carreras largas. En el mismo sentido, Valnir
Chagas (1962a), en el Parecer nmero 58, al
discutir los exmenes de seleccin, presenta el
Ciclo Bsico como una de las etapas de selec-
cin. Valnir Chagas aade que el Ciclo Bsico
permite la racionalizacin de los recursos apli-
cados a la educacin.
La substitucin del sistema de ctedras por el
sistema departamental
La discusin de la sustitucin del sistema de
ctedras por el departamental fue uno de los
puntos en torno al cual hubo mayor polmica en
el CFE. A pesar de que en la RBEP se public el
debate en torno al concepto de ctedra, la po-
sicin predominante de los consejeros que ms
publicaron en la revista es en defensa del sistema
departamental. Dos tipos de argumentos fueron
utilizados en defensa de la sustitucin: el relativo
a los aspectos de la organizacin acadmica y el
referente a la expansin de plazas
La crtica acadmica al sistema de ctedra
consiste en que en ese sistema la organizacin
de la educacin universitaria ocurre en torno a
los intereses del profesor catedrtico, lo que hara
inviable la unidad orgnica de la universidad. El
consejero Maurcio Rocha y Silva (1962) seala
que la estructuracin de los cursos basados en la
gura del profesor catedrtico es autoritaria.
Newton Sucupira (1968) entenda que la
adopcin del sistema departamental viabilizara
la vida universitaria, pues dado que las disciplinas
son ofrecidas por los departamentos a toda la
universidad, los estudiantes de carreras diferentes
podran obtener crditos juntos. Esta posibilidad
permitira la absorcin de un nmero mayor de
estudiantes y as se tendra un incremento en el
nmero de plazas universitarias sin el aumento
de la inversin.
Los recursos limitados y el control
de la expansin
Una de las conclusiones de la Comisin Meira
Mattos es que la LDB concedi amplias atribucio-
nes al CFE, dndole ms poder que al presidente
de la Repblica, causando una crisis de autoridad.
El cuestionamiento de la comisin sobre la ac-
tuacin del CFE sintetiza una de las cuestiones
que el CFE, a pesar de formular una respuesta,
no considera como un problema legtimo.
54
LA REFORMA UNIVERSITARIA BRASILEA DE 1968
Maurcio Rocha y Silva (1966) arma que la
LDB/1961 ya posea los grmenes de la reforma
universitaria, tanto en lo que est explcito, como
aquello en lo que es omisa. Cabra a las univer-
sidades formular sus propuestas de reglamento
interno y al CFE el anlisis, la crtica y la apro-
bacin de las propuestas. El consejero Durmeval
Trigueiro (1967b) arma que la expansin uni-
versitaria no podra ser rpida para no aumentar
la mediocridad de la educacin. Deende que la
expansin se debe dar a partir de las universida-
des ya existentes, pues esas podran tener una ex-
pansin consistente. Se hace necesario controlar
la expansin de las instituciones, pues su simple
crecimiento no creara las condiciones de una
verdadera reforma universitaria, pero expandira
lo que debe ser reformado. Durmeval Trigueiro
(1967b) seala que ofrecer una educacin de baja
calidad es peor que no ofrecer educacin alguna.
En otras palabras, la expansin de la educacin
superior, al resolver la cuestin de la cantidad de
educacin ofrecida, agravara el problema de la
calidad de la educacin.
Los criterios para la expansin de la educa-
cin superior deberan atender a las demandas
de educacin del pas y no a las individuales
(Teixeira, 1968). La demanda de educacin
del pas se relaciona con las necesidades de
su desarrollo econmico. En la visin de los
consejeros, la vinculacin de la educacin al
desarrollo econmico no implica que la simple
implantacin de una nueva universidad pueda
desarrollar una regin. Es el grado de desarrollo
regional el que indica la necesidad o no de la
instalacin de una nueva escuela (Trigueiro,
1966). La atencin de las reivindicaciones por
el aumento de las plazas podra generar una
distorsin en el mercado de trabajo, es decir,
formar ms profesionales de los que puedan
ser absorbidos (Teixeira, 1968).
Los consejeros comprendan que los recur-
sos para el nanciamiento de la educacin eran
limitados comparados con las necesidades edu-
cativas del pas. La solucin sera racionalizar las
inversiones. Durmeval Trigueiro (1966) deende
que los recursos asignados a la educacin no
deben aplicarse sin previa planicacin. Valnir
Chagas (1966), en el Parecer/Indicacin 442/66,
al presentar la propuesta de legislacin que se
convertir en el Decreto Ley 53/66, deende
que la racionalizacin de los recursos humanos
y materiales permitira la superacin de la escasez
de medios para la expansin de la educacin.
El posgrado
El debate sobre la vinculacin entre educacin e
investigacin inicialmente se reere al local en el
que se debe llevar a cabo la investigacin: en los
institutos o en las facultades. El debate se divulga
con la publicacin de pareceres que tratan sobre
la investigacin cientca de los currculos nor-
males de los institutos de educacin, suscritos
respectivamente por Valnir Chagas, Maurcio
Rocha y Silva y Newton Sucupira.
Maurcio Rocha y Silva (1962) y Newton
Sucupira (1962a) enfatizan que la separacin
entre la formacin tcnica y la realizacin de in-
vestigaciones es fruto de una realidad en la cual el
conocimiento, la ciencia y la tcnica son recibidos
de otros pases. En un contexto en el que es nece-
saria la produccin de tecnologas que resuelvan
los problemas nacionales, la separacin entre
la educacin y la investigacin no es aceptable.
Maurcio Rocha y Silva (1962) arma que, an
no siendo deseable que todos los profesionales
sean cientcos, es necesario que sean iniciados
en el mtodo cientco y propone que durante
el curso los estudiantes produzcan investigacin
cientca, sin perjuicio de las clases.
Valnir Chagas (1962b) no considera pertinen-
te la introduccin de la investigacin cientca
en la graduacin, pues al estudiante le falta
madurez. No niega la importancia de que el alumno
desarrolle conocimientos sobre el mtodo cien-
tco, pero esa introduccin no es la realizacin
de la investigacin propiamente dicho. l dis-
tingue la investigacin medio y la investigacin
n, la primera es un instrumento didctico y la
segunda la produccin de nuevo conocimiento.
55
JOS CARLOS ROTHEN
La investigacin n debera desarrollarse en los
cursos de posgrado.
La posicin de Chagas se hace predominante
en el CFE. En 1965, en el parecer en el que se
presenta la denicin de los cursos de post-
grado, Newton Sucupira (1965) plantea que la
investigacin de alto nivel debe llevarse a cabo
en los cursos de posgrado. El consejero sostiene
que eso no signicara transferir al posgrado toda
la responsabilidad de la investigacin, pero s que
se debe dar una graduacin de la investigacin
del ciclo bsico al posgrado. El posgrado tendra
la funcin tanto de producir la ciencia necesa-
ria para el pas como la de formar tecnlogos
para la industria y profesores para la educacin
universitaria.
La separacin de tareas entre graduacin
y posgrado, en la visin de los consejeros, no
implica la separacin entre la educacin y la in-
vestigacin. Ansio Teixeira (1968) arma que la
vinculacin entre la educacin y la investigacin
ocurre cuando la universidad produce la cultura
que ser enseada.
Al discutir el Plan de Reestructuracin de la Uni-
versidad de Ro de Janeiro, Ansio Teixeira (1968)
asume la distincin de Valnir Chagas entre inves-
tigacin medio e investigacin n. La verdadera
integracin entre la educacin y la investigacin
solamente ocurrira en los cursos de posgrado.
La discusin de Ansio Teixeira (1969) sobre la
formacin de profesores es ejemplo de la con-
cepcin adoptada sobre el posgrado. Texeira
divide el proceso de formacin de profesores
en dos partes: la primera, la de los que estn
actuando; la segunda se reere a la formacin
de las lites intelectuales.
Es importante destacar que Ansio Teixeira
discute sobre cmo se hara la formacin de
profesores y no la relacin entre graduacin y
posgrado como un todo. Queda claro en ese an-
lisis que en la poca se entenda que el posgrado
sera responsable tanto por el liderazgo intelec-
tual del pas como por la produccin cientca.
As, no se concibe conexin entre la formacin
de profesionales y la produccin cientca.
Pirmide educativa y trmino de los estudios
El diseo del sistema educativo elaborado por
los consejeros presenta la divisin del sistema en
varios niveles. Esta propuesta parte de la presu-
posicin de que la educacin debe estar vincula-
da al trabajo y, al mismo tiempo, a la formacin
cultural. En todos los niveles se debe ofrecer una
educacin cultural y que el ingreso en el mundo
del trabajo sea posible en cualquier momento
que los estudios sean interrumpidos.
Valnir Chagas (1968) critica el modelo edu-
cativo de su poca por dividir las funciones
entre los diversos niveles de la educacin: en la
educacin primaria se da la formacin cultural,
en la educacin superior se ofrece la formacin
profesional y en el bachillerato, que se caracte-
riza por ser un grado intermediario, asume una
triple funcin: formacin general, educacin
para el trabajo y preparacin para la educacin
superior. En la concepcin de Valnir Chagas, el
bachillerato y la educacin superior deberan ser
de formacin general y educacin para el trabajo,
as el bachillerato dejara de ser preparatorio para
la educacin superior. El consejero justica: la
formacin acadmica precoz es perjudicial para
el adolescente; con su propuesta tendramos la
implantacin de una escuela nica.
Ansio Teixeira tambin propone que la edu-
cacin a partir del bachillerato sea de formacin
general y para el trabajo. Adoptando la concep-
cin de que ni todos cursarn carreras de larga
duracin, propone la siguiente divisin para la
educacin superior:
a)Nivel de educacin general acadmica o de
educacin propedutica, las carreras profe-
sionales largas, o de entrenamiento profesio-
nal para carreras cortas (diplomado);
b)Nivel profesional de carrera larga o nivel
acadmico de especializacin (licenciatura);
c)Nivel de doctorado o de perfeccionamiento
profesional o acadmico (Ph.D);
d)Nivel de posdoctorado o de reentrenamiento
de profesionales de carreras largas (Teixeira,
1967: 61).
56
LA REFORMA UNIVERSITARIA BRASILEA DE 1968
En la propuesta de los consejeros la edu-
cacin superior es dividida en tres niveles: 1)
el ciclo bsico; 2) la formacin profesional:
carreras de corta duracin y de larga dura-
cin; 3) el posgrado: lato sensu y stricto sensu.
En los cursos de larga duracin el alumno
inicialmente cursara primero el ciclo bsico
y a continuacin el profesionalizante; en los
de corta duracin cursara concomitantemente
el ciclo bsico y el profesionalizante. La divi-
sin de los cursos en niveles atendera a las
necesidades de alguna educacin superior y
a la formacin de profesionales con diversos
niveles de calicacin.
La propuesta de los consejeros, publicada
en la RBEP, de establecer una pirmide de los
cursos de la educacin superior se extiende a
las instituciones. Durmeval Trigueiro (1965), al
analizar la falta de recursos para la educacin,
deende que las instituciones con condiciones
para el desarrollo de la investigacin deben
ser las escogidas para recibir las inversiones
gubernamentales.
Los principios bsicos: aquellos en los que
el CFE busca el consenso
En esta seccin se presentan las concepciones
que marcan las divergencias entre los consejeros
y/o principios que ellos polemizan. En la primera
parte se exponen los trminos de la cuestin en-
tre el principio de la selectividad de la educacin
superior y la creacin de un sistema universitario
dual. En la segunda parte se expone el debate
sobre la necesidad de un impacto externo a la
universidad, y de que tipo debe ser. Como hilo
conductor de esta seccin se discute la hiptesis
propuesta anteriormente de que, en el periodo
19661968, los consejeros que publican en la
RBEP se dividen en dos subgrupos.
Selectividad y oportunidad para todos
Los consejeros parten de la presuposicin de que
el sistema universitario es selectivo. La divergen-
cia consiste en la cuestin de saber en qu nivel
se har la seleccin y el papel del Estado en el
proceso selectivo.
En 1962, en el Parecer que trata sobre La
admisin a la universidad y la Ley de Directrices
y Bases, Valnir Chagas (1962a) defenda que la
educacin superior debe ser ofrecida a los mejor
dotados, con el objetivo de formar una lite
cultural, cientca e intelectual del pas y que la
seleccin de los mejores candidatos a la univer-
sidad debera ocurrir durante toda la educacin
superior. La fase de la selectividad, que tendra
la funcin exclusiva de limitar el acceso a la edu-
cacin superior al nmero de plazas ofrecidas,
sera slo la primera fase, a la que seguiran otras
durante todo el curso.
En 1967 en el Parecer titulado Continui-
dad y trmino del proceso de escolarizacin,
Valnir Chagas (1968) ampla su concepcin de
seleccin de los ms dotados presentando la
visin de que debera ser denida la cantidad
de plazas necesaria para la formacin de la lite
intelectual de un pas. Al comparar la pirmide
educativa de Estados Unidos, Gran Bretaa y la
Unin Sovitica concluye que la mayora de los
que son escolarizados no llega a la universidad
y que la mayora de los que ingresan en la edu-
cacin superior no la completa. De esta cons-
tatacin inere que debe establecerse un lmite
de estudiantes para la educacin superior.
La denicin de un nmero de estudiantes a ser
atendidos por la universidad acarrea el problema
de controlar la presin social por el aumento de
plazas en la educacin superior o, en los trminos
de Chagas (1968), impedir que los no dotados
presionen para obtener una educacin superior
completa. La primera solucin propuesta es que el
bachillerato tenga trmino, es decir, que permita a
los estudiantes ingresar en el mercado de trabajo
en cualquier momento; propone la creacin de
condiciones para que muchos dejen de anhelar
la educacin superior, debiendo continuar los es-
tudios despus del bachillerato slo aquellos que
tengan condiciones culturales. La segunda solucin
presentada es la idea de que la seleccin ocurra
57
JOS CARLOS ROTHEN
durante toda la educacin superior. La tercera so-
lucin es crear facultades tcnicas que ofreceran
cursos post-medio de corta duracin.
Chagas (1968) destaca la posibilidad de que
su propuesta reedite en la educacin superior el
dualismo existente en el bachillerato. Para supe-
rar esa dicultad, propone que al estudiante de
las facultades tcnicas se le permita continuar sus
estudios en los cursos largos, con el aprovecha-
miento de los crditos cursados, y que los estu-
diantes de reconocido ingenio sean estimulados
a que cursen los cursos de larga duracin.
Ansio Teixeira (1967), a pesar de concordar
con la idea de cursos de corta duracin y que la
educacin superior es por naturaleza selectiva,
no est de acuerdo en que la educacin superior
est destinada a los dotados. Critica la poltica
que determina el nmero de candidatos que
tendrn acceso a la educacin superior segn las
plazas denidas por la universidad. Entiende que
se deben limitar las plazas por curso. Limitar el
nmero de plazas por curso no signica conte-
ner el acceso de los estudiantes a la universidad.
Propone que el candidato debe indicar ms de
una opcin entre los cursos ofrecidos. Coherente
con la visin de que la educacin superior debe
ofrecer oportunidad a todos, deende que los
estudiantes deben ser clasicados en tres gru-
pos: los que ingresaran en los cursos de mayor
exigencia y velocidad; los que ingresaran en los
cursos regulares; y los que ingresaran en cursos
de nivelacin.
Sin hacer referencia a Valnir Chagas, Teixeira
(1968) repudia la idea de la auto-exclusin por
parte del estudiante. Al contrario, la universidad
debe atraer a todos los que son capaces. La
posicin de Teixeira (1967) con relacin a la
seleccin se aproxima de la de Chagas solamente
en lo referente a la seleccin de los candidatos
al posgrado.
Retomando la hiptesis de que en el periodo
entre 1966 y 1968 los consejeros que publican en
la RBEP se dividen en dos subgrupos, es posible
armar que con relacin a la selectividad para la
educacin superior los consejeros estn divididos
entre aquellos que deenden que la educacin
superior es slo para los ms dotados y aquellos
que deenden que es para todos.
Impacto externo
Los consejeros asumen la presuposicin de que
la universidad es al mismo tiempo autnoma y
heternoma, es decir, que las decisiones de su
organizacin interna deben conciliar la moti-
vacin interna con la externa. Los consejeros
concordaban en que para la realizacin de la re-
forma de la universidad era necesario el impacto
externo proveniente del Estado. La divergencia
que dividi a los consejeros en dos subgrupos
consisti en la denicin de la magnitud de ese
impacto. Newton Sucupira y Valnir Chagas en-
tendan que el impacto debera darse mediante
la promulgacin de una legislacin, y Durmeval
Trigueiro mediante la negociacin de nancia-
miento de los proyectos de la universidad.
Los argumentos en favor de la reforma
universitaria mediante legislacin consistan
bsicamente en la armacin de la necesidad de
imponer unidad a la universidad, respetndose
su diversidad (Chagas, 1966), y de que en las
universidades la reforma enfrentaba obstculos
que impedan su realizacin (Sucupira, 1968).
Trigueiro (1967a) critica la postura legisla-
dora por comprender que la universidad no es
una ley sino una praxis. Teixeira (1968), a pesar
de conceder que los decretos 53/66 y 252/67
reprodujeron el modelo adoptado por la UnB,
refuerza la idea de que la universidad es una
praxis, al destacar el hecho de que los cursos de
medicina hayan realizado la reforma universitaria
internamente.
Sucupira (1968) y Chagas (1966) concuerdan
en que la universidad es una praxis y no una ley,
pero se deenden de la crtica armando que
los decretos ley no legislaban en el vaco, sino
que slo reejaban una praxis ya presente en el
interior de las universidades.
58
LA REFORMA UNIVERSITARIA BRASILEA DE 1968
Negando que el impacto externo debiera dar-
se mediante legislacin, Trigueiro propona que
este impacto fuera realizado por medio de la ne-
gociacin del nanciamiento de proyectos entre
el Estado y las universidades. Por tanto, defenda
que las universidades fueran transformadas en
fundaciones, lo que permitira el mantenimiento
de su autonoma, y que slo los proyectos de
inters nacional seran nanciados por el Estado
(Trigueiro, 1966; 1967a). En el artculo titulado
Gobierno de la universidad, Trigueiro (1967a)
propone la creacin de un sistema de subven-
ciones, es decir, la creacin de una comisin de
subvenciones que elaborara el Plan Nacional de
Educacin superior vinculado al Plan de Desarrollo
del pas. Las fundaciones universitarias recibiran
la subvencin del Estado de las actividades que
coincidieran con las del Plan Nacional.
Consideraciones nales
El Consejo Federal de Educacin (CFE), en
el periodo comprendido desde su instalacin
en 1962 y la promulgacin de la legislacin de
la Reforma Universitaria de 1968, actu en los
vericuetos del rgimen militar para denir el mo-
delo de universidad que sera adoptado en Brasil.
La habilidad poltica de los consejeros permite
que ellos, en un primer momento, inuencien la
denicin del modelo de universidad brasilea a
partir de la creacin de una jurisprudencia educa-
tiva, y en un segundo momento a que participen
directamente en la elaboracin de su legislacin,
con lo que atiendan las necesidades del gobierno
militar de formular una legislacin en respuesta
a los movimientos sociales de la poca.
El modelo de universidad diseado con la
legislacin de 1968 parte de una concepcin
elitista, es decir, formar slo los cuadros de
alto nivel que el desarrollo del pas necesitara.
A pesar de que la elaboracin de la legislacin
pretenda ser una respuesta del gobierno a las
reivindicaciones por una reforma universitaria
que atendiera los intereses de los individuos de
ascender socialmente, en el texto nal se estable-
cieron principios en el sentido contrario.
Coherente con el modelo implantado con
el rgimen militar de modernizacin de parte
del pas y de asociacin del capital nacional
con el capital internacional la concepcin de
universidad diseada no concilia realmente los
intereses individuales con los llamados intereses
nacionales. La propuesta de legislacin crea un
modelo dual de universidad: el de excelencia, que
se aleja de la simple formacin de profesionales,
y el de educacin como producto de consumo,
que ofrece a las capas populares una formacin
profesional deformada, en otras palabras, ofrece
la ilusin de adquirir el capital humano necesario
para su ascenso social.
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JOS CARLOS ROTHEN
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