UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

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EL EFECTO DIDCTICO EN CIENCIAS EXPERIMENTALES


Rmulo Gallego Badillo y Royman Prez Miranda
1

Maestra en Docencia de la Qumica. Bogot, Colombia
rgallego@uni.pedagogicaeduco royman@ un.pedagogica.edu.co
Luz Nery Torres de Gallego y Mara Nelly Mantilla Mantilla
Colegio Jorbaln, Cha, Cundinamarca, Colombia.


Abstract

The partial results obtained in our research The interpretative, propositive and
argumentative competencies in Science: A pedagogical and didactical problem have
suggested the need to apply the concept of didactic effect. The propositions here outlined
fit into the non-lineal dynamics and into the theory of complexity.

Didactics; teaching of sciences; Didactic effect; linearity; Non-linearity; Compiexity.


RESUMEN

Del proyecto de investigacin Las competencias interpretar, argumentar y proponer en
ciencias: Un problema pedaggico y didctico, frente a los resultados parciales conseguidos,
ha surgido la necesidad de acudir al concepto de efecto didctico. Los planteamientos que
aqu se hacen al respecto, se enmarcan en la dinmica no lineal y en la teora de
complejidad.

Didctica; Enseanza de las ciencias; Efecto didctico; Linealidad; No Linealidad;
Complejidad.


INTRODUCCIN

Los investigadores en la enseanza de las ciencias experimentales, vienen sosteniendo la
emergencia de la didctica como una disciplina cientfica racional (Aliberas, Gutirrez e
Izquierdo, 1989). Aquellos que han optado por compromisos constructivistas, proponen una
didctica cientfica y metodolgica, en la cual dejan de lado restricciones algortmicas (Gil y
colab. 1999), a la vez que delimitan el campo especifico de investigacin en ella (Gil,
Carrascosa y Martnez. 1999).

Para distinguir entre una didctica metodolgica y otra algortmica, hay que sostener que
esta ltima se enclava en una mirada exclusivamente instrumental y se reduce a la aplicacin
de mtodos o pasos lineales y coherentes, para alcanzar unos objetivos; mtodos o pasos
que pueden ser seguidos por un tecnofacto (Gallego Badillo, 1995). La metodolgica, es la
que parte de una estructura conceptual (Gil y Carrascosa, 1985), de carcter hipottico-

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Profesores Universidad Pedaggica Nacional.

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deductivo, a partir de la cual se formulan hiptesis o se adelantan resultados, explicitndose
las condiciones iniciales, el ordenamiento requerido, las intervenciones racionales los
controles sobre las mismas a ms de las regulaciones indispensables.

Aparece, entonces, el problema de la relacin de proporcionalidad causa-efecto, y la
diferenciacin que es menester hacer entre sistemas lineales y no lineales, sobre todo si del
cumplimiento o no de lo predicho se trata. SE acude, por consiguiente, a lo establecido por
H. Poincar (Hayles, 1990). Sostuvo l que el cumplimiento o no de una prediccin, depende
de si el sistema sigue o no esquemas repetitivos y si obedece o no a pautas discernibles.
Puntualiz, adems, que a mayora de los sistemas dinmicos complejos no responden a la
dinmica lineal.

Se estudian las relaciones de causalidad en el proceso de enseanza-aprendizaje (Gallego
Badillo, Prez Miranda y Torres de Gallego. 1994). en razn de que se est frente a una
didctica cientfica y metodolgica. hipottico deductiva, por lo que los resultados del
trabajo docente podran asumirse en trminos de contrastacin positiva o negativa (Lakatos,
1983), de la estructura conceptual desde la cual se predijeron.

La produccin o no del efecto didctico, tal cual como ha sido caracterizado con antelacin,
ha de desprenderse de causas igualmente didcticas y obedecer o no a la equivalencia de
las relaciones de proporcionalidad establecidas entre ambos; lo que a su vez, se halla ligado
a la asimilacin que se haga del colectivo aula y de las actividades que en l se propician, a
la linealidad o no-Iinealidad..

En una investigacin anterior (Prez Miranda y Gallego Badillo, 2000). se demostr que los
profesores encuestados parecan presentar imprecisiones en el concepto de aprendizaje o se
referan a l, casi siempre, dentro del paradigma de la repeticin al pie de la letra de lo
enseado; un aprender en el que la enseanza tampoco era delimitada como su causa.

El cumplimiento exacto de la relacin de proporcionalidad se dara, por ejemplo, en el caso
de la repeticin al pie de la letra de la informacin transmitida por el docente, en el cual la
cantidad memorizada de ella debe ser equivalente a la enseada; repeticin que no debe ser
cualquiera: ha de ser acertada, no equivocada, total, completa, y exacta, en cuanto se espera
que coincido punto a punto con lo transmitido por el docente (Gallego Padilla, 1989).

Desde la propuesta del concepto de efecto didctico, la didctica cientfica y metodolgica,
aludiendo a T. S. Kuhn (1972), se constituye en un cambio paradigmtico, que no slo
instauro una nueva mirada, sino que tambin, inaugura reglas para la prctica del
desempeo docente. Es acerca de esto que se discurre en el presente articulo.


EL EFECTO DIDCTICO

Es el conjunto de resultados especficos, productos de una enseanza dada, demostrables
mediante registros o datos obtenidos con instrumentos, validos y confiables: instrumentos
formulados y aplicados para la contrastacin emprica de la ocurrencia del efecto, tal como
es anticipado, en trminos de transformaciones cognoscitivas, afectivas y actuacionales por
parte de os estudiantes (Gallego Badillo, 1999), o de los cambios esperados en sus
estructuras conceptuales, metodolgicas estticas, actitudinales y axiolgicas (Gallego
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Padilla y Prez Miranda, 1998), o de las modificaciones en sus significados, formas de
significar, de atribuir sentido y de actuar sistemtica y congruentemente, de conformidad con
las normas y reglas de la respectiva comunidad cientfica (Kuhn, 1972).

Referirse a los cambios en las estructuras conceptuales, metodolgicas estticas,
actitudinales y axiolgicas, es introducirse en la complejidad (Furia Ms, 1996), y tomar
distancia de la visin ingenua que se queda en el conceptualismo (Pozo, 1996); lo actitudinal,
a su vez, reclama precisiones y distinciones necesarias (Furi Ms y Vilches, 1997).

La complejidad, que no se queda en la sola enumeracin de esas categoras, emerge de las
interacciones entre ellas; de estas con el contenido curricular objeto de enseanza y de
estudio; con la informacin accesible al respecto; con las cognoscitivas que se desprenden
de las controversias entre los miembros del colectivo aula; y, con otras que pueden surgir en
la institucin educativa y en el medio extra escolar Qu peso proporcional de cada una de
esas interacciones incide ms en el cambio de las estructuras de la de cada uno de los
integrantes del colectivo aula?

La demostracin de que el electo didctico se produjo y que tuvo como causa la enseanza
planeada, es un problema que se ha prefigurado como apoyo emprico (Lakatos, 1983) de la
estructura conceptual y metodolgica de partida. En este sentido, Se constituye en una
contrastacin experimental positiva o negativa y. en consecuencia, en fundamento de la
comparacin con otras teoras didcticas rivales (Popper, 1962). Incluso, esa estructura
convertirse en un programa de investigacin cientfica regresivo (Lakatos, 1983).

En la actualidad, por otro lado, se est generando una versin epistemolgica nueva, que no
contradice la constructivista, en la cual las teoras de las ciencias experimentales y de las
tecnologas, son asumidas como sistemas de produccin de mas y mejor saber
especializado, a la vez que de mercancas; no slo referidas a los tecnofactos, sino tambin
a la informacin misma que se genero. Dentro de esta concepcin, los profesionales de esas
ciencias y de esas tecnologas, se estn convirtiendo en trabajadores calificados del sistema.

Para los didactas constituye un reto De qu manera las teoras de su disciplina cientfica y
metodolgica podran ser asumidas como sistemas de produccin de ms y mejor saber
didctico? Qu se requerira para que la informacin especializada y procedente de la
investigacin, se convirtiera en mercanca? Cules serian los tecnofactos que se
desprenderan de esa investigacin? Cmo hacer de los docentes clientes potenciales?
Cules seran las caractersticas del mercado de esos productos? Quirase o no, en el
mundo actual, ello significara contar con apoyo financiero (Di Trocchio, 1995), para la
continuidad de la comunidad de investigadores en la enseanza de las ciencias
experimentales.

A partir de esta visin, se impone la exigencia de formular proyectos curriculares
Centrados en la construccin de competencias cognoscitivas (Gallego Badillo, 2000). En el
caso de Colombia, el nuevo examen de estado obligatorio para todos los egresados de la
Educacin Media Vocacional, ausculta en sus pruebas las competencias interpretar,
argumentar y proponer. El problema que surge es aquel en el que toda interpretacin, para
serlo, tiene que ser necesariamente nueva, ya que de no ser as, se tendra una repeticin de
lo afirmado por otros; en la particularidad de las ciencias experimentales, la argumentacin,
para su sostenibilidad, ha de apoyarse, en hechos concretos de laboratorio o en
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experimentos mentales; la construccin de la competencia propositiva, se expresara en la
elaboracin de consecuencias tericas y prcticas de la interpretacin y la argumentacin
hechas.

Una enseanza en ciencias centrada en la construccin de competencias cognoscitivas,
parece ser la exigencia de las polticas educativas vigentes, hasta el punto de que se estn
proponiendo pruebas internacionales basadas en dicha construccin, con miras a establecer
comparaciones y emitir juicios relativos a la calidad y a la excelencia de esa enseanza. Esto
constituye un desafo para los practicantes de la didctica cientfica y metodolgica. Los con-
tenidos curriculares han de ser reestructurados entonces, para que, adems de transformar
las cosmovisiones, sirvan para la produccin.

Interpretar, argumentar y proponer, remiten al viejo problema didctico de ensear a leer y
a escribir en el contexto conceptual y metodolgico de la disciplina objeto de enseanza. Un
leer que no se queda en la decodificacin, puesto que ha de extenderse a interpretar
informacin especializada; Un escribir, en razn de que la tradicin cientfica y acadmica, no
es oral.

Si toda interpretacin es una elaboracin original de cada uno de los miembros del
colectivo aula es, en consecuencia, producto de su creatividad, la cual trabaja a partir de las
estructuras de significados, de formas de significar, de atribuir sentido y de actuar
preexistentes. Para que esa creatividad emerja la actividad cognoscitiva tiene que ser
desplegada a travs de una dinmica no-lineal. En esta situacin, el efecto didctico
adelantado puede no producirse o ser sorprendente; efecto este desde el cual interpretar,
argumentar y proponer se lleva a cabo a partir de una cognicin con bases diferentes


EL PROBLEMA DE LA CONTRASTACIN

En principio y siguiendo convenciones de la comunidad cientfica, tan criticables como se
quiera, dentro de las aproximaciones constructivistas que orientan estas puntualizaciones, se
postulo que la contrastacin a la que se alude, slo es factible si los instrumentos de registro
o de recoleccin de informacin, se formulan y se aplican, parlo menos, antes y despus de
realizado el trabajo didctico alrededor de una unidad temtica particular, ya que es as como
se pueden hacer comparaciones sustentadas y emitir un juicio consecuente acerca de si el
efecto didctico planeado y esperado se produjo y fue causado por las estrategias de
enseanza puestas en prctica.

Se trata de una planeacin que delimit las condiciones de partida, las caracteriz en lo
conceptual, metodolgico, esttico, actitudinal y axiolgico y que, hipotticamente especific
las finales en los mismos trminos; adems estableci el ordenamiento requerido del mbito
didctico, las intervenciones metdicas y las regulaciones racionales y concertadas con los
estudiantes, que se pusieron en prctica. As, la contrastacin parte de unos registros o
informaciones iniciales y termina con unos finales, para hacer las comparaciones y
considerar si el efecto se produjo o no.

Subryese en lo afirmado, que tomar partida parlo metdica de la aplicacin inicial y final
de las pruebas, tiene compromisos sealables, los cuales trataran al colectivo aula y a
quienes lo conforman, como un sistema que parte de un estado de salida, para desplazarse
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a otro de llegada, por lo que se renunciara a considerar ese movimiento como un proceso y
la didctica cientfica y metodolgica no tendra la necesidad de explicar las evoluciones cog-
noscitivas seguidas, lo que dejara sin fundamentacin terica, las intervenciones, los
controles y las regulaciones indispensables para la obtencin del efecto. Se podra regresar a
la versin instrumental o artesanal (Koyr, 1979), en la que para la prctica docente, basta
con un entrenamiento.

Siguiendo con lo postulado habra que sentar de antemano si la organizacin del mbito
didctico y las actividades cognoscitivas que en su seno se impulsan, apoyan y canalizan
seguir una dinmica lineal o una no-lineal; determinacin sta que incidira en la clase de
estrategias de enseanza, de conformidad con el efecto didctico que se busca. En el primer
caso, treme a un estado cognoscitiva inicial (E), el efecto seria un estado final (Ef), como un
esquema repetitivo que siguiera pautas discernibles, sin que se rompiera la simetra temporal
(Prigogine y Stenger, 1990), puesto que no habra elaboracin de nuevos conocimientos,
expresables estos en la construccin de las competencias interpretar, argumentar y
proponer.

La no ruptura de la simetra temporal significara que pese al trabajo didctico realizado,
los estudiantes cognoscitiva, afectiva y actuacionalmente continan siendo lo que antes
fueron. Siguen siendo.

En el segundo, se abriran muchas posibilidades, tanto al colectivo aula, coma a cada uno
de sus integrantes, hasta el punto de que se puede hablar de la probabilidad de que se den,
discriminadamente, los estados, Ef1, Ef2, Ef3..., Efn; existiendo el problema, dada la
creatividad inherente a la actividad cognoscitiva, de que no se pueda especificar de
antemano, cul de esos estados se construir coma tal, o que seleccionado uno de ellos
como el efecto esperado, no ocurra, obtenindose otra sorprendente. No obstante, se habr
producido una transformacin en las estructuras conceptuales, metodolgicas, estticas,
actitudinales y axiolgicas de los estudiantes, por lo que sern distintos, cognoscitiva,
afectiva y actuacionalmente rompindose la simetra temporal.

Si el efecto didctico se produce a travs de una dinmica no lineal, es sorprendente y no
sigui la relacin simple de proporcionalidad causa-efecto De qu manera ese suceso no
esperada apoya o no la estructura conceptual y metodolgica de la didctica cientfica desde
la que se delimitaron las condiciones iniciales, se orden el mbito de enseanza y se
decidieron las intervenciones, los controles y las regulaciones?

Puesto que el anlisis de la comparacin entre los registros o los datos suministrados
parlas pruebas iniciales y finales, persigue contrastar la estructura conceptual y metodolgica
de la didctica metodolgica que fundament la enseanza, como un trabajo de
investigacin; tal anlisis ha de guiarse pon interrogantes como; Se produjo un cambio en lo
cognoscitiva, lo metodolgico y lo actuacional? Ese cambio fue el esperada? En qu
medida se produjo? Fue consecuencia de las estrategias aplicadas? Incidieran factores no
considerados? De qu manera el efecto didctico apoya o no empricamente la estructura
conceptual y metodolgica de partida que fundament el proceso? Qu consecuencias
tericas y prcticas acarreo?

Digase, de paso, que esta didctica establece e inaugura la exigencia de que, en el campo
de la enseanza de las ciencias experimentales, los profesionales de esa praxis, no
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continen basando sus explicaciones y dando cuenta de sus desempeos, mediante
apreciaciones no sostenibles y, por tanta, no ubicadas en la problemtica de la relacin de
proporcionalidad entre las causas didcticas que hipotticamente establecen y los efectos
didcticos que han de darse necesariamente.

DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

En el interior de esa didctica cientfica y metodolgica. que rompe con miradas
instrumentales y artesanales, el problema de formular y llevar a la prctica unas estrategias
de enseanza, se configuro como parte integrante de su campo especfico de investigacin si
de la no linealidad se trata.

Dicho problema se concreto en el cmo de a intervencin y del control que se precisa
hacer sobre las estructuras iniciales de los estudiantes para que, a partir de ese control y de
esa regulacin, se impulse se apoye y se propicie la actividad cognoscitiva con miras a la
produccin de un efecto didctico pre-establecido, que puede cumplir-se o no. Desde este
punto de vista no existirn estrategias didcticas establecidas de antemano como frmulas
genricas.


LOS FUNDAMENTOS DE LAS PRUEBAS

Dentro de la educacin institucional, regida por un proyecto curricular con unas
intencionalidades que delimitan la razn de la enseanza de las ciencias experimentales en
cada nivel del sistema educativo del que se trate, el efecto didctico puede ser inicialmente
establecido, de manera general. A partir de esta primera puntualizacin sigue un proceso de
consulta y de reflexin que ha de desembocar en unas precisiones, exigibles por esa
didctica cientfica y metodolgica.

Para este cometido, es posible acudir, hasta cierto punto, a la geometra fractal
(Mandelbrot, 1983), por lo que lo cognoscitivo seria afectivo y actuacional, lo afectivo
cognoscitivo y actuacional, a la vez que lo actuacional gozara tambin de ser cognoscitivo y
afectivo, es decir, cada uno se realiza a travs de las dimensiones de los otros. En este
orden de ideas, habra que pensar en que cada uno de ellos es desplegable en
subdimensiones, como serian las conceptuales, las metodolgicas, las estticas, las
actitudinales y las axiolgicas, por lo que las pruebas sobre lo cognoscitivo, lo afectivo y lo
actuacional, habran de formularse en sus items, para auscultar cada uno de los
componentes de tales subdimensiones.

La especificacin de tales componentes, ha de apoyarse en lo establecido por la
intencionalidad curricular, tanto como en los contenidas de la unidad objeto de trabajo
didctico y, por supuesto, en las concepciones epistemolgicas que se tienen en torno a la
disciplina cientfica a la que pertenece dicha unidad.

Basarse para ello, en primer lugar. en las revistas de la comunidad cientfica
correspondiente y, en segundo lugar, en los textos de enseanza disponibles en el mercado
bibliogrfico; algo que hace aparecer el problema de la confiabilidad en esos textos.

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Precisado el efecto didctico y delimitada la estructura conceptual y metodolgica de la
unidad objeto de enseanza y de estudio por parte del colectivo aula, ha de procederse a la
construccin de la enseabilidad (Gallego Badillo y Prez Miranda, 1999) de la misma, lo que
se plasma en la estructuracin didctica necesaria y correspondiente, de la cual se han de
derivar las estrategias de enseanza y, por supuesto, la formulacin especfica de las
pruebas iniciales y finales esa estructuracin. En esta perspectiva, las pruebas no existen
antes, en una hipottica batera de instrumentos aplicables en cualquier caso,
independientemente de la transformacin cognoscitiva a la que se apunta, cualesquiera
estudiantes y unidades didcticas sean. Los instrumentos de registro o de recoleccin de
informacin son as didcticos, porque la estructuracin interna que se les atribuye obedece
a los conceptos y metodologas propias de esta disciplina cientfica, de acuerdo con los
propsitos de la contrastacin, las caractersticas de lo cognoscitivo, lo afectivo y de lo
actuacional objeto de esa transformacin.

Finalmente, y dada la complejidad del objeto de estudio y enseanza y a la no linealidad
de la dinmica con la que se le hace parecer ese objeto, es claro que no basta con la
formulacin y aplicacin de un slo y nico instrumento, dado que han de ser por lo menos
tres, cuando no cinco, dependiendo de las transformaciones cognoscitivas, afectivas y
actuacianales, en sus subdimensiones conceptuales, metodolgicas, estticas, actitudinales
y axiolgica. Si se considera lo cotidiano de las exigencias del desempeo docente, tres
pruebas podran ser necesarias y suficientes.

Contrariamente a las concepciones y prcticas habituales en torno a la enseanza de las
ciencias, en las que la evaluacin se constituye en un evento al final d, e independiente y
exgeno al proceso didctico adelantada por los docentes, en el que la relacin de
causalidad no se considera, la formulacin y aplicacin de pruebas antes y despus
constituye en s parte fundamental de las estrategias de enseanza, ya que, si a las iniciales
se atiende, la construccin de sus items ha de ser en s didctica, para convocarlos e
introducirlos en la reflexin sistemtica y coherente sobre de lo que ya saben al respecto, e
iniciarlos en la dinmica no lineal de la transformacin de eso que ya saben y desde lo cual
interpretan, argumentan y proponen.


DE LOS REGISTROS O DATOS

El interrogante se centra en preguntar por las exigencias de que estos sean slo
cualitativos o cuantitativos. Al respecto, J. W. Ratcliffe (1983), precisa que la ltima
caracterstica tiene como basamento una delimitacin primera e indispensable, de tipo
cualitativo, en la medida en que ha de partir de delimitaciones acerca de aquello a lo que se
hace referencia, en este caso de la ocurrencia o no del efecto didctico.

Por otro lado, si se atiende a la lgica de la estructura de los conceptos cientficos
(Mosterin, 1978), cabria decidir si la didctica cientfica y metodolgica trabaja a no con
conceptos cualitativos o clasificatorios, o con comparativos o con mtricos o cuantitativos,
vale decir, con magnitudes; caso este ltimo en el que se podra hablar, con propiedad, de
medida o de procesos de medicin. Ello supondra una geometrizacin, matematizacin y
metrizacin de aquello que seria objeto de medicin.

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Sigue lo estadstico, que apareja la delimitacin estricta de un espacio muestral, en el
cual, por los postulados de tal disciplina, cada punto del mismo tiene que ser necesariamente
independiente de los otros Qu idealizacin extrema hay que hacer? Si cada miembro del
colectivo aula interacta cognoscitivamente con los dems integrantes del mismo Desde
qu didctica se justificara la aplicacin estadstica? Impedir esas interacciones?
Atendiendo a la conviccin de que las ciencias son construcciones comunitarias (Hodson,
1985) Qu indagan, qu explicitan y a qu dan pie los datos estadsticos para elaborar
imerpretaciones didcticas?

Frente a los cuestionamientos establecidas, se podra acudir al principio de que, desde la
perspectiva matemtica, el procedimiento bsico es el de contar. Referido ello a la estructura
conceptual y metodolgica de la unidad objeto de enseanza y de estudio, cada prueba
habra de precisar, con base en la estructuracin didctica, los conceptos fundamentales,
delimitar los bsicos y los derivados, a la vez que establecer las respectivas jerarquas
lgicas entre ellos, como la admisibilidad cientfica de las mismas, en lo que radicara,
adems, el problema de la formulacin, aplicacin e interpretacin de los registros o datos
obtenidas con las pruebas.


CONCLUSIONES

Como puede notarse, la propuesta del efecto didctico, dentro de las consideraciones
lineales o no lineales, se configuro como un argumento que apoya la constitucin de la
didctica cientfica y metodolgica. A su vez, introduce en la reflexin acerca del problema de
la formulacin de las estrategias de enseanza, como tambin de la elaboracin de las
pruebas que han de suministrar los registros o los datos para efecto de las contrastaciones
exigibles e indicativa de la afectividad de dicha didctica.

Prefigura un marco referencial de evaluacin para proyectos de investigacin, tesis o
trabajos de grado, en orden a las exigencias de rigurosidad y coherencia indispensables. En
cualquier caso abre una discusin antes no propuesta pero indispensable.


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