Currculo en la Pedagoga Crtica.

Escrito por Aastrid Ramirez Valencia Magister TEFL Candidata a doctor Doctorado Lenguaje y Cultura

Resumen
Este artculo presenta diferentes puntos de vista sobre el currculo planteando algunas consideraciones al respecto. Inicia sealando algunas definiciones as como mostrando las caractersticas propias de algunas clases de currculo. Resalta la importancia de los factores externos y sociales que afectan el diseo y la implementacin del currculo, as como resalta los diferentes factores culturales que resultan de notable importancia en el momento de disear un currculo. Palabras Claves: currculo, prcticas pedaggicas, contexto, cultura.

El currculo. El trmino currculo ha tenido diferentes acepciones a travs del tiempo en funcin de la postura terica que han defendido algunos autores, esto claro debido a que de acuerdo al momento histrico por el cual la sociedad ha ido atravesando y por las distintas necesidades que han surgido en el campo de la educacin, las cuales han tratado de ser satisfechas, con cada una de estas posiciones. Como resultado podra afirmarse que cada una de dichas acepciones le configura como un producto histrico y social que devela niveles y dimensiones distintos de la formacin docente. Debido a esta polisemia en la literatura Cmo podramos definirlo? Para abordar este tema es ineludible tener en cuenta el punto de vista de diferentes autores, para ello acudimos inicialmente a Caswell y Campbel (1935) quienes definieron currculo como un conjunto de experiencias que los alumnos llevan a cabo bajo la orientacin de la escuela, es decir que este concepto se centra en los estudiantes y sus experiencias en el contexto escolar. De este punto de vista se colige que la escuela juega un papel de alta relevancia dentro del currculo, pues ella es quien lo concibe y lo genera para las personas que la conforman. Por su parte, Johnson (1967) lo describe como: una serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspira lograr, considerando de mayor importancia slo los propsitos que se pretenden logran sin tener en cuenta a los estudiantes y muchos otros elementos que intervienen en el diseo de un currculo. De otro lado, Walker (1973) afirma que el currculo involucra todas aquellas actividades e iniciativas, a travs de las cuales este es planificado, creado, adoptado,

presentado, experimentado, criticado, atacado, defendido y evaluado, as como todos los objetos materiales que lo conforman. Ntese que en este concepto se incluyen mayor nmero de elementos, determinados como factores que intervienen en su diseo; sealando adems la importancia de ponerlo en prctica y la interrelacin de dichos que diferentes elementos sostienen en el momento en que se opera el currculo en una institucin educativa.

Para los propsitos de este trabajo, nos centraremos en el concepto de la autora Shirley Grundy quien en el ao 1994 establece una diferenciacin entre tres enfoques del currculo atendiendo el inters que se tenga: tcnico, prctico y crtico. A continuacin se presenta cada uno de forma definida. En forma sinttica, se puede precisar que el currculo tcnico se encuentra por ejemplo en los programas de tecnologa, que consideran al estudiante como un recipiente de conocimientos concebidos con antelacin. En el currculo prctico, por el contrario, el estudiante es considerado una persona que tiene la capacidad de entender su realidad. Por ltimo, el currculo crtico define al sujeto como un ser que comprende su realidad y est en capacidad adems de transformarla. Grundy En su libro Curriculo: Product or Praxis? (1994) concibe el currculo como emancipatorio, concepto novedoso que resignifica el currculo como una construccin cultural y una forma de organizar un conjunto de prcticas educativas humanas. Donde la posibilidad de cuestionar a quin va dirigido el currculo, cul es el tipo de comunidad educativa que se espera debe adoptarlo, qu concepciones tiene la comunidad en la cual se va a implementar cobra vital importancia. En este sentido, el currculo tiene conexiones con una sociedad determinada, en un espacio y tiempo definido y a medida que esta cambia, el currculo tambin va teniendo modificaciones, debido a que es el reflejo de ese determinado medio social. A manera de ejemplo, se puede mencionar que en una sociedad cuyo eje central gira alrededor de la produccin animal, la escuela tendr el deber de formar personas, con las capacidades necesarias para ser competentes dentro de ella, en este orden de ideas, el currculo deber satisfacer las necesidades de la sociedad.

Otro aspecto que destaca Grundy sobre el currculo, es que no debe ser formulado a priori, es decir no se puede desarrollar ni analizar sin conocer a las personas que conviven en la sociedad en la cual se implementar, as como es necesario conocer su contexto escolar. Lo cual se traduce en la necesidad de considerar tanto a los usuarios como al contexto para el desarrollo del currculo. Determinado esto, hablar de currculo supone pensar en cmo actan e interactan un grupo de personas en ciertas situaciones, en otras palabras la prctica humana dentro de la cual se pone en marcha el currculo est estrechamente relacionada con el aspecto cultural, el cual se describe y analiza como un factor que no existe de manera aislada sino que debe pensarse desde la interaccin humana. (Grundy 1987) Es decir el currculo debe pensarse teniendo en cuenta las relaciones sociales de los miembros que interactan en ella. Puntualmente, Grundy considera que el currculo debe definirse de acuerdo al contexto en el cual se implementa y desarrolla, y configurarse como producto y como praxis. Como praxis, el currculo, se define como un proceso activo donde la planificacin, la accin y la evaluacin se interrelacionan mutuamente y estn integradas. Para esta autora, la praxis supone un proceso de construccin del significado que lo reconoce como construccin del mundo social y cultural del individuo. Desde este punto de vista, el currculo mismo debe desarrollarse a travs de la accin y la reflexin, mediado por la planificacin, la accin y la evaluacin, las cuales estn relacionadas recprocamente e integradas en el proceso. El currculo concebido como praxis no slo puede ocuparse de aprender cosas. El aprendizaje deber ser reconocido como acto social, que nos lleve a acciones inmediatas durante el proceso de su implementacin. De esta manera, enseanza y aprendizaje se consideran como una relacin dialgica entre profesor y alumno y no cmo una relacin autoritaria entre los dos. En esta perspectiva, debemos cuestionar permanentemente nuestro trabajo docente, analizando si favorece los inters y las necesidades del contexto dentro del cual se planea implementar el currculo, con este enfoque, es importante poder hablar y plantear interrogantes en todas las situaciones que ocurren en el contexto escolar, distribuyendo de este modo el poder de manera similar entre los actores participantes de la escuela.

Desde el enfoque prctico, se traduce en el deseo de incorporar en nuestras vidas y en el trabajo, un currculo que nos lleve a generar acciones marcadas por la praxis, lo cual en palabras de Grundy se constituye en la interaccin dinmica de la accin y la reflexin. Dado que la praxis se desarrolla en el mundo de la interaccin, el mundo social y cultural (Grundy, 1991, p.160). Currculo Tcnico Su definicin se basa en los conceptos de producto-destreza-control. En este tipo de currculo siempre se pretende lograr un producto final. El docente debe tener claramente definido que desea lograr con el estudiante y ste, de manera clara, debe conocer que se pretende lograr con l, es decir debe saber cules sern las destrezas que el deber adquirir. En este tipo de currculo, los productos a lograr debern estar definidos por especialistas que comnmente no son los encargados del acto de ensear y los profesores deben sencillamente ensear lo que otros consideren adecuado. En este currculo es importante la teora especialmente porque es la que prescribe, organiza, determina, orienta y controla lo que se va a ensear. Para este caso los docentes ponen en prctica las teoras y comprueban los logros mediados por unos objetivos previamente establecidos. De modo tal que, ni los estudiantes ni los profesores participan en el diseo de este tipo de currculo ni mucho menos en su evaluacin.

Currculo Prctico:

Su principal propsito es el conocimiento del contexto de tal forma que quienes intervengan en l, al interactuar se sientan parte de la situacin en la cual se implementa el currculo. Cabe mencionar que en este currculo se busca el entendimiento del universo en el que se genera la interaccin para lograr ser parte de ella. En este tipo de currculo es necesario tener en cuenta los principios morales que llevan a interrogarse sobre Qu debo hacer?, para ello se debe comprender la situacin. Dicha relacin esta mediada por la interaccin social entre los sujetos que intervienen en el acto pedaggico.

Para el desarrolla de estos postulados, Grundy se bas en los principios de Paulo Freire, quien gener su teora alfabetizando adultos. El programa se centr esencialmente en 3 principios: que los aprendices sean participantes activos en su aprendizaje; que la experiencia de este aprendizaje sea significativa para el estudiante; y que el aprendizaje este orientado con un sentido crtico (Grundy, 1991, p.25). Teniendo en cuenta esta ptica, los estudiantes y el profesor sern actores activos dentro de la clase, se espera que se conviertan en miembros participantes del aprendizaje y de la construccin del conocimiento. En esta va, la enseanza y el aprendizaje siempre interactan. Por lo tanto, el trmino pedagoga emancipadora involucra el acto de enseanza-aprendizaje liberador que permite desligarse de elementos ajenos que no permiten actuar de manera consciente. Tambin, otra caracterstica que Grandy acenta, basada en los principios de Freire, es que el modelo emancipador tiene como base fundamental un comienzo y no un fin, lo cual posibilita la negociacin entre estudiantes y maestros, permitiendo as que se generen reflexiones profundas y sistemticas ligadas al acto pedaggico; el profesor deja de ser meramente quien ensea para ser el mismo enseado en el dilogo con los alumnos, quienes a su vez, mientras son enseados, tambin ensean () cada hombre ensea al otro, con la mediacin del mundo, de los objetos cognoscibles que el profesor posee en la educacin masificada (Freire, 1972b, pg. 53) En trminos generales, la propuesta de Grundy gira alrededor de diferentes horizontes, los cuales exponemos a continuacin: Teora de los Inters Constitutivos: La teora de esta autora est basada en Habermas, quien plantea que los intereses constitutivos del conocimiento pueden definirse de acuerdo a los problemas de la preservacin de la vida, establecidos imparcialmente y que han sido resueltos por la forma de existencia cultural. Igualmente, contempla los intereses constitutivos como la forma en la cual estructuramos nuestras costumbres, es decir nuestra percepcin y conocimiento de la realidad en forma organizada. La teora sobre los intereses humanos fundamentales influye en la forma de construir el conocimiento: En general, el inters es el placer que asociamos con la existencia de un

objeto o accin. (Habermas, 1972, Citado por Grundy, 1991). Habermas, parte de la premisa de que la especie humana se orienta bsicamente hacia el placer y, lo que sobre todo nos proporciona placer es la creacin de las condiciones que permiten que la especie se reproduzca. Sin embargo, segn Grundy, esta condicin se establece y fundamenta en la racionalidad, lo que supone que las formas ms supremas y puras de placer han de experimentarse en la racionalidad. Por tanto, segn Habermas el inters ms fundamental de la especie humana es el inters por la racionalidad. (Grundy, 1991) Habermas seala tres intereses cognitivos bsicos en la premisa anterior que son: tcnicos, prcticos y emancipadores. Estos intereses constituyen los aspectos mediante los que se forma y organiza el saber en nuestra sociedad; estas tres formas de saber son la empricoanaltica, la histrico-hermenutica y la crtica. Las Ciencias:
La primera forma de saber, la emprico-analtica se refiere a la realidad observable, se consideran como las nicas ciencias en sentido estricto. Es emprica puesto que estn apoyadas en datos medibles y comprobables y tambin se les llaman analticas por la importancia que conceden al lenguaje lgico, mediante el cual son expresadas las teoras. (Habermas, 1988, pg.45).

Como se puede observar, la primaca aqu la tienen la observacin y la comprobacin de fenmenos que deben obedecer a un encadenamiento lgico del fenmeno analizado. Por otro lado, este autor puntualiza los siguientes criterios acerca de la ciencia histrico hermeneutica :
la ciencia histrico-hermenutica tambin se refiere a la realidad, pero a otros aspectos de ella; como el sentido que las personas le dan al mundo interno y a su mundo social. Las ciencias emprico-analticas se proponen explicar el mundo exterior, las ciencias histricohermenuticas buscan comprender significados subjetivos y tambin el sentido de relaciones significativas que mantienen entre si los seres humanos; en esta no se distinguen desarrollos tecnolgicos, sino elementos de juicio invaluables para la orientacin de las prcticas cotidianas de las personas (Habermas, 1988, pg.35).

En coherencia con lo previamente expresado, se aclara que esta ciencia hace referencia a la realidad, pero teniendo en cuenta otros elementos dentro de ella; estudiando ante todo la interpretacin que los seres humanos le transfieren al universo interno y social.

Por otra parte, se aclara que las ciencias histrico-hermenuticas se denominan histricas por la relevancia que toma la temporalidad en que el hecho ocurre dentro de la cual se busca analizar e interpretar, se les denomina hermenuticas debido a que buscan interpretar hechos no observables, sino por el contrario actuaciones individuales y sociales, no pretenden descifrar el significado de

se pueden observar ni medir desde la ptica

emprica, pero es evidente que muestran realidades internas y sociales a las cuales se les puede llegar a entender e interpretar. Las ciencias histrico-hermenuticas generan reflexiones respecto a la prctica diaria de los seres humanos, de tal manera que analiza las distintas formas de ser, de pensar y de actuar; por permitir analizar las analogas y las distinciones culturales. Da a da resulta mucho ms til para la sociedad esta clase de estudios porque permiten analizar y estudiar diferentes procesos como el de la comprensin, la comunicacin y el entendimiento entre los miembros de la sociedad que pertenecen por ejemplo, a etnias culturales diferentes. Los aportes tericos de estas ciencias son el punto de partida para el desarrollo de prcticas. El contraste entre ambas permite la disposicin de dos horizontes de sentido con enfoques claramente diferenciados. Se advierte con prontitud que la ciencia crtica tiene en cuenta las relaciones de dominacin y de falta de respeto a la dignidad de los seres humanos. Consiste en desnaturalizar esas relaciones, que van en contra de las posibilidades de una vida autnoma y digna. Cuando se comprende por qu se origin una prctica determinada, y de qu manera se puede transformar, se puede decidir si es vlida o no y se vuelve problemtica, discutible y transformable. (Habermas, 1988, pg.105). En sntesis, la forma de manifestar la racionalidad determinar lo que el grupo social distinga como conocimiento. Intereses cognitivos bsicos: Los intereses bsicos que utiliza Grundy, buscan cubrir todos los mbitos de la realidad humana, puesto que toda prctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo. Segn Habermas citado por Grundy (1998), el inters ms puro por la razn se expresa por

medio de estos tres intereses constitutivos del conocimiento: el inters tcnico, el inters prctico y el inters emancipador. Inters tcnico: Inicialmente, el inters tcnico se basa en la necesidad de sobrevivir y reproducirse que tiene la especie humana, est implcito en el inters por el control del aprendizaje del alumno, de modo que, al final del proceso de enseanza, el producto se ajustar a las ideas e intenciones expresadas en los objetivos originales (Grundy, 1991).

El tipo de saber generado por la ciencia emprico-analtica se basa en la experiencia y la observacin, propiciada a menudo por la experimentacin. Esta forma de conocimiento conocida como positivismo, trmino propuesto por Compte, que posteriormente es descrito por Habermas, ofrece un contraste conciso entre objetividad y subjetividad. Para Habermas, citado por Segovia (2009), el positivismo es un modo de conocimiento y de pensamiento que separa la naturaleza de la existencia, el ser del existir, y que se aferra a la existencia como fundamento de la filosofa, del derecho, de la justicia tanto como de la poltica. Al hablar de naturaleza se refiere al ser de las cosas, y a la cosa en s, al ente en trminos tomistas; y cuando se habla de existencia se hace referencia al parecer de las cosas, a su apariencia, a la materialidad en s (Segovia, 2009). El modelo tcnico se enfoca en el producto, teniendo en cuenta los objetivos fijados con mucha antelacin, lo cual se interpreta, como la bsqueda de unas pretensiones acerca de que se desea que el estudiante aprenda. En esta clase de diseo, el currculo se define como una serie de instrucciones que incluye unos objetivos de aprendizaje claramente definidos, una metodologa que deber seguir el profesor con el propsito de obtener unos resultados. De esta forma el estudiante lograr su mximo potencial de inteligencia, mientras que el profesor se considera como un ente que desarrolla el currculo, lo cual le permitir alcanzar unos objetivos establecidos previamente por otros. As, el profesor asume el rol de reproductor del currculo. En estas condiciones, el currculo se concibe como una serie de conocimientos que deben ser transmitidos al estudiante.

Se resalta el hecho de que el diseo y el desarrollo del currculo, se planea por parte de unos expertos y el profesor es quien lo lleva a la realidad, lo cual genera un alto grado de responsabilidad en el maestro, pues es quien debe ponerlo en marcha. En este sentido, el diseo curricular se traduce en un proceso de aplicacin o puesta en prctica, donde los expertos son los llamados a tomar decisiones relacionadas con el currculo. En estas circunstancias se promueve una relacin jerrquica entre la teora y la prctica, donde la teora define que hacer durante la prctica. En este diseo predomina la necesidad de tener un control tanto en las condiciones de aprendizaje, como en quien aprende con el propsito de alcanzar unos objetivos previamente planteados, sin que tengan cabida las situaciones imprevistas que puedan surgir durante el proceso de aprendizaje. Realmente todo debe estar planificado sobre la base de un fin determinado (Tyler, 1949, pg.105). Esta propuesta surge a mediados de 1950, especialmente a travs de los postulados instaurados en la obra de Tyler y de Herrick. Este modelo ha sido ampliamente utilizado a partir de estos aos e incluso en la actualidad an resulta de valiosa utilidad en distintos contextos educativos: Aunque habra que reconocer que ha tenido mltiples variaciones, sin perder aspectos trascendentales como la centralidad en la toma de decisiones respecto al currculo; sin embargo en algunas ocasiones tienen en cuenta el anlisis de necesidades. De hecho, algunos autores que se basan en los principios de Habermas acerca de los intereses constitutivos del saber, conceptan los enfoques tcnicos del currculo tomando como referencia este tipo de currculo (Habermas, 1982; Carr y Kemmis, 1988). Es claro que en l predomina la existencia de unas decisiones estratgicas, las cuales segn Habermas; tienen como propsito definir el tipo de habilidades o recursos que se emplearn para llegar a un objetivo previamente definido:
"El eidos slo puede llegar a la existencia mediante la tekn (habilidad) del prctico, pero a su vez, el eidos prescribe la naturaleza del producto y no la habilidad del artesano. Por tanto, el resultado de la poietik (efectuar la accin) es algn producto. Esto no significa que el producto reproduzca siempre eidos. La habilidad del artesano puede ser defectuosa o pueden operar factores azarosos. El producto ser juzgado, no obstante, de acuerdo con la medida en que se parezca a la imagen implcita en el eidos orientador" (Grundy, 1991: 44).

Desde el momento en que el currculo se define como un procedimiento a seguir durante el desarrollo de la enseanza y, siempre y cuando ste haya sido preestablecido, para que el maestro deba llevarlo a la vida real, nos encontramos frente a una nocin tcnica del currculo, donde el proceso de la enseanza se da en las situaciones mediante las cuales la educacin busca productos y los profesores estn siendo percibidos como operarios que ejecutan planes planeados, pensados y construidos, por personas expertas. El contenido curricular se concibe como una herramienta que permite alcanzar un resultado, el cual gira alrededor de un amplio deseo de control del proceso del currculo y de los estudiantes con el propsito de que ellos alcancen solamente las metas propuestas por el planeador del currculo. Durante el proceso de evaluacin, se debe medir hasta donde los objetivos planteados fueron alcanzados, lo cual consiste en analizar si el producto concuerda con la planeacin del gua que gener su preparacin. Para lograr este propsito es necesario tener claro las formas de medicin.

Estebaranz (1994) con su libro "Didctica e Innovacin curricular" aclara que Bobitt fue el pionero en aclarar la forma de bosquejar el proceso tcnico en la enseanza mediante la implementacin del currculo tcnico en su obra "El Currculum" (1918) y, fue Tyler quien dio respuestas ms claras al respecto, cuando formul el modelo llamado "objetivos", "racional", o modelo "medios-fines"; Por esta razn, es considerado el primer formulador de estos procesos (1994), que plantean la necesidad de controlar el aprendizaje del alumno, de tal manera que como resultado de este proceso de enseanza surgirn unos productos que deben dar respuesta a los objetivos inicialmente planteados en el currculo. Por su parte, El producto se ajustar a lo expresado en los objetivos originales. Este modelo se caracteriza por ser sistemtico y prescriptivo acerca de la creacin del currculo (Estebaranz, 1994:218); caracterizado ante todo por la inspeccin y la validez de la prctica pedaggica.

De acuerdo con Tyler los objetivos corresponden al avance personal, de all la necesidad de establecer las nociones que pretendo lograr en el aprendiz, para ello debo tener claro cuales destrezas y valores espero alcanzar (Tyler, 1973, pg. 7-8). En resumen, el inters tcnico est basado en la necesidad de supervivencia, de transmisin de conocimientos y de reproduccin de la especie humana. Para ello se ayuda de la ciencia emprico-analtica apoyada en las experiencias, la observacin y en las hiptesis. Este constituye un inters fundamental por el control del ambiente mediante la accin, de acuerdo con reglas establecidas en leyes con fundamento emprico a diferencia del inters prctico que se enfoca en la comprensin. Inters Prctico: El inters prctico se basa en la necesidad fundamental de la especie humana de vivir en el mundo formando parte de l y no compitiendo con el ambiente para sobrevivir. Al entrar en el campo de la comprensin con los otros, se hace necesario entrar en el mbito de lo moral; en el sentido que es necesario definir no lo que se puede hacer, sino que lo que se debe hacer, de ah surge la interaccin.
Por interaccin... entiendo accin comunicativa, interaccin simblica. Se rige por normas obligatorias consensuadas, que definen las expectativas recprocas respecto a las conductas y que pueden ser comprendidas y reconocidas por dos sujetos agentes, al menos (Habermas, 1971).

Schwab (1978) reacciona frente al modo de planificar centrado en los resultados considerando que la funcin del diseo es deliberar sobre los principios que guan la accin. Principios que tienen lugar en el contexto donde ocurre una particular situacin. A esto lo denomina modelo prctico. El punto de partida es que, a menudo no se conoce exactamente cul es el problema ante el que nos encontramos y por eso hay que aproximarse al caso. Ser el grupo implicado en el desarrollo curricular el mejor equipado para diagnosticar y resolver los problemas del currculo, pues cuenta con todos los elementos analticos y comprensivos acerca de los procesos reales de enseanza y aprendizaje que ocurren en el aula. Schwab puede considerarse como un exponente del modelo naturalista porque acepta la realidad del currculum, afronta las cuestiones de valor y es escptico en cuanto a la

oportunidad de prescribir la teora en la prctica. Para este autor, la pedagoga, y tambin el currculo, se desarrolla en una sociedad concreta y est influenciada por los patrones, valores sociales y culturales. Por ello, el trabajo de los investigadores debe enfocarse en la descripcin y el anlisis de una realidad concreta, pero puede encontrarse con elementos normativos que prevalecen.

Por esta razn los investigadores deben encauzar su bsqueda, en la descripcin y el anlisis de las situaciones concretas que se presentan en el contexto escolar, lo cual implica que pueden hallarse situaciones normativas que no pueden dejar de tenerse en cuenta. En este sentido, l plantea cuatro elementos fundamentales que siempre aparecen en el diseo del currculo: el alumno, el profesor, el entorno y la materia de enseanza-aprendizaje. Teniendo en cuenta la visin de Schwab, el diseo curricular es un proceso que delega funciones a estos cuatro elementos que lo conforman, dentro del cual cobra significado cada uno de dichos componentes en el momento en que se desarrolla la prctica docente. En este proceso, las decisiones se toman por acuerdos entre los participantes. Se trata como l lo afirma de: encontrar el mejor tipo de solucin a una situacin (pg.). Ahora bien, respecto a los contenidos, afirma Estebaranz (1994, pg. 224), que Schwab estipula que las disciplinas acadmicas y cientficas son el eje ms importante en casi todas las materias escolares, considerando fundamental tener en cuenta las siguientes estructuras como bsicas en todas las reas del conocimiento: la estructura sustantiva (los conceptos de las disciplinas), y la estructura sintctica (los mtodos que utiliza para producir conocimiento). Las relaciones entre ellas (que son dialcticas e integrales debido a sus definiciones) y su acumulacin o expansin (las cuales no pueden ser dividas de los medios que se han usado para tener acceso al conocimiento).

Las contribuciones de Schwab, las de Schn o Habermas han ofrecido otras formas de acceder al conocimiento didctico: entendido como un conocimiento producto de la

reflexin y de liberacin prctica teniendo en cuenta los valores educativos. De tal manera

que, la Didctica General puede concebirse como una ciencia moral (Elliott, 1991:51) que brinda la profundidad reflexiva y la relevancia de la prctica en la toma de decisiones.

De acuerdo con estos conceptos la didctica es definida como una ciencia moral, en la cual se presenta una reflexin sobre la prctica que contempla aspectos ticos y filosficos de manera simultnea. Establecido as, esta situacin est acompaada de la comprensin prctica de la accin educativa, lo cual se presenta por medio del anlisis serio del compromiso moral acerca del modo, las dimensiones y las caractersticas de la influencia. Es una forma de deliberacin acerca de qu tipo de accin emprender en un conjunto particular de circunstancias, con el objeto de realizar los valores docentes. Desde este punto de vista se promueve un modelo procesual o prctico (lvarez Mndez, 1985; Grundy, 1991).

El enfoque prctico define al currculo como un espacio en el cual confluye la interaccin humana y la tica de la racionalidad que est presente en cada una de las situaciones que ocurren en los procesos dentro de las aulas de clase, los cuales propenden y suscitan una discusin razonada y una reflexin analtica de los participantes. En concordancia con este punto de vista, los participantes del proceso se toman como sujetos y el currculo refleja la construccin de significados, compartidos dentro y fuera del aula de clase.

Al respecto, Lucas (1985:191) en su escrito Tendencias en la Investigacin sobre la Enseanza-Aprendizaje de Biologa, propone los elementos que deben ser tenidos en cuenta para plantear por ejemplo un currculo de Ciencias, all seala que la interaccin humana se da por el criterio y conocimiento de los alumnos:
La opinin que se tenga del estudiante, influir en lo que se incluye en cada etapa del curso escolar. Si se considera que el estudiante se desarrolla conforme a los principios establecidos por Piaget, entonces ciertos tpicos no pueden ser incluidos en el currculum, hasta cuando el estudiante haya llegado a una etapa particular de desarrollo.

De esta manera, el diseo y el proceso del currculo no se pueden separar conceptualmente, ni en el tiempo, ni respecto a los agentes encargados de los mismos. La evaluacin del currculo es ante todo cualitativa. Por tanto, su evaluacin debe ser peridica e investigada, lo cual posibilita que el profesor aprenda y mejore su desempeo docente mediante la reflexin constante. Esto significa que el proceso de formacin del docente deber apuntar a generar su capacidad de reflexin en todas las situaciones que se le presenten y, ms an, en las que no le son fciles de resolver, siempre teniendo en cuenta los valores e ideales de la educacin. La prctica educativa es fuente de conocimiento y el nico investigador vlido en este campo es el propio docente (Braga 1995, pg. 94). En sntesis, debido al aspecto moral y de interaccin asociado al inters prctico, el currculo se encargar no slo de promover el conocimiento de los alumnos, sino tambin de suscitar accin que posibilite una actuacin adecuada al contexto y al momento

histrico y social en el cual se estn desenvolviendo los agentes educativos. Es decir, se intenta comprender el medio que le rodea mediante la interaccin con l. Inters Emancipador El inters emancipador solo es posible a travs del acto de la autorreflexin, interpretado como emancipacin, comprensin y liberacin de dogmatismos. Aunque la emancipacin es una experiencia individual, nunca se debe desligar de la libertad de los dems, debido a la interaccin necesaria para lograr una integracin en la sociedad (Grundy, 1991). Habermas considera la emancipacin como un principio evolutivo que separa a los humanos de otros seres, que da lugar a la autonoma y la responsabilidad. En pocas palabras, este ltimo inters se preocupa de la potenciacin, es decir la capacidad de tomar el control de nuestras propias vidas de manera autnoma y responsable. Hay que aclarar, que se refiere a un estado de autonoma ms que de libertinaje, una experiencia individual en relacin con la sociedad humana y en armona con la libertad y derechos de las dems personas. Para Grundy, los criterios para juzgar la calidad del aprendizaje se refieren al grado de autonoma e igualdad experimentado por los miembros del grupo de aprendizaje. Teniendo en cuenta este punto de vista, el currculo se define como la obra conjunta del conocimiento entre los miembros activos que la componen por medio de la praxis que

busca una transformacin, donde la accin y la reflexin, la teora y la prctica, se interrelacionan dentro de un proceso dialctico. La pedagoga crtica busca generar puntos de encuentro entre los docentes y los estudiantes, en dentro de los cuales se analizan las problemticas que surgen en la realidad objetiva en la que estn inmersos. En estas condiciones la seleccin de los contenidos surge desde la realidad social, que est directamente relacionada con el contexto donde se desarrolla la escuela. La accin crtica es la praxis, que se mueve entre la reflexin y la accin (Freire, 1979, pg.16). Desde dicha perspectiva, surge la pedagoga emancipadora que busca analizar e interpretar el acto de enseanza aprendizaje como ncleo central (dado que ambos aspectos aparecen de manera simultnea en la escuela). En este sentido, es muy importante el papel que juegan los estudiantes que son tomados como entes participativos de los procesos que suceden en la escuela, proceso que tiene lugar mediante la apropiada interaccin entre: profesor-alumno, alumno-alumno y alumno-materia que se ensea. Al respecto, Freire (1979:52) determina como criterio principal este principio cuando afirma: Para nosotros...
el problema no radica solamente en explicar a la gentes sino dialogar con ella sobre su accin.

En consecuencia, los actos que ocurren en los procesos de la enseanza se basan en la comunicacin, donde la escuela, las aulas e incluso el currculo son ambientes formadores y fundados, teniendo como eje principal el intercambio de sus miembros, suscitando que la enseanza sea definida como un proceso permanente de toma de decisiones. De all que se colija la educacin como un proceso de liberacin, generado mediante la relacin dialctica (dilogo y la interaccin) dada entre el estudiante y el maestro, tomada a partir de la experiencia, donde el profesor abandona completamente su rol de autoridad. Freire lo explica as:
Por tanto, el carcter dialgico de la educacin como prctica de la libertad no cuando el profesor-alumno se rene con los alumnos profesores en una situacin pedaggica, sino cuando el primero se pregunta a s mismo sobre qu versar su dilogo con los ltimos.... Para el educador anti dialgico de la escuela masificada, la cuestin del contenido concierne slo al programa sobre el que disertar ante sus alumnos; y l responde a su propia pregunta organizando su propio programa. Para el profesor-alumno, que se plantea problemas, dialgico, el programa de contenido de la educacin nunca es un regalo ni una imposicin. Sino ms bien una representacin organizada, sistematizada y desarrollada para los individuos de las cosas sobre las que quieren saber ms (Freire, 1972, pg. 65).

De acuerdo con esto, el contenido del currculo no son sus fines, sino sus comienzos, es decir se centra en su desarrollo. El currculo por tanto es producto de las reflexiones conjuntas y sistemticas de quienes estn comprometidos en el acto pedaggico, lo que no significa que el profesor no tenga responsabilidad en la seleccin de los contenidos (Grundy, 1991:169).

El punto central de esta perspectiva radica en el inters emancipador. De acuerdo con Habermas, emancipacin quiere decir independencia de todo lo que est fuera del individuo, donde predomina la autonoma ms que el libertinaje (Habermas, 1972, 1990). En concordancia con este punto de vista, Habermas relaciona la autonoma y la responsabilidad con la emancipacin, fenmeno que solo puede darse en el momento de la autorreflexin, y sobre esto aade:

Se denota una alta preocupacin por las relaciones de dominacin y la carencia de respeto por los principios que rigen a los seres humanos. Las diferentes situaciones de dominio entre los individuos requieren de estudios que las analicen. De all la necesidad que surjan estudios que analicen este tipo de relaciones que van en contrava de una vida autnoma y digna.

De aqu surgen la necesidad estudiar este tipo de fenmenos que buscan mejorar las condiciones sociales que se presentan dentro de una sociedad que no defiende la dignidad humana que debe estar enmarcada por situaciones que promuevan la autonoma, la dignidad y el respecto por el otro, el derecho a la individualidad y a la diferencia.

En este sentido, estas ciencias da respuestas a las diferentes manifestaciones culturales que surgen dentro de los distintos grupos de la sociedad, de tal forma que generen respuestas frente a los fenmenos que se evidencien dentro de la sociedad y que vayan en contra de la dignidad y el respeto por el gnero humano.
La autorreflexin es a la vez intuicin y emancipacin, comprensin y liberacin de dependencias dogmticas. El dogmatismo que deshace la razn... es falsa consciencia: error de s mismo... como sujeto que se pone a s mismo logra la autonoma. El

dogmtico... vive disperso, como sujeto dependiente que no slo est determinado por los objetos, sino que el mismo se hace cosa(Habermas,1972:208).

Sobre este punto de vista Grundy explica: (1991:35):"He aqu una poderosa imagen de la persona no libre, "objetivada", gracias a la falsa conciencia: yuxtapuesta al sujeto autnomo que hace caso al imperativo platnico del Concete a ti mismo!. Teniendo en cuenta todos estos elementos se puede establecer a manera de sntesis que, el inters tcnico se interesa por la razn y el prctico define el universo como sujeto, no como objeto, generando un potencial de libertad donde el significado y la comprensin es consensuada, lo cual no fundamenta que esta posicin adopte un inters emancipador, (inters por liberar a las personas de la restriccin ejercida por lo tcnico y del posible fraude de la prctica), pero si se puede afirmar que muestra un inters por el habla y la comprensin, siendo stos aspectos los que marcan la diferencia del hombre con otras formas diferentes de vida, frente a la de sus antepasados evolutivos.

De esto se puede afirmarse, que los intereses tcnico y prctico se inquietan por el control y la comprensin, mientras el inters cognitivo emancipador puede conceptualizarse como un inters fundamental por la emancipacin y la potenciacin para comprometerse en una accin autnoma que surge de intuiciones autnticas y crticas de la construccin social de la sociedad humana (Grundy, 1991:38). De este inters nace la ciencia social crtica, la cual pretende generar el conocimiento emancipatorio, liberador de las presiones, de los obstculos, etc. que lo lleva a actuar de acuerdo a su racionalidad autnoma.

Teniendo en cuenta un inters emancipador, el currculo es un proceso interactivo donde la planeacin, la accin y la evaluacin se interrelacionan y estn vinculadas a la investigacin-accin, lo cual genera otras formas de aprendizaje y de enseanza mediadas por la crtica a que conduce el mtodo dialctico (Braga, 1995:95).
La construccin terica crtica del currculum trata de trascender los logros las limitaciones de las teoras tcnicas y prcticas. Aporta los recursos de la ciencia crtica social a la ejecucin de anlisis histricos y sociales de la forma y de la sustancia contempornea del currculum y a la organizacin de los procesos cooperativos de autorreflexin mediante los que los educadores pueden elaborar crticas de la educacin actual y, simultneamente, sumarse a la lucha histrica, social y poltica para transformarla (Kemmis, 1988:94).

De all se puede deducir que este concepto curricular implica la colaboracin de docentes, padres, estudiantes e investigadores en el proceso de reflexin y transformacin colectiva, en las cuales no existe una relacin jerrquica y s unas relaciones de cooperacin, basadas en la autonoma individual o colectiva del pensamiento y de la accin. Estos puntos estn ampliamente definidos en las condiciones especificadas por Wilfred Carr y Stephen Kemmis (1988:161-162) quien establece la necesidad de una crtica a la teora y la prctica educativa mediante estos postulados:

a) Rechazar las concepciones positivistas respecto a la racionalidad, la objetividad y la verdad. b) Admitir la necesidad de utilizar las categoras interpretativas de los docentes, aunque desde el reconocimiento de que esto no es suficiente por s slo. c) Proporcionar los medios para distinguir las interpretaciones que estn ideolgicamente distorsionadas, al tiempo que da alguna orientacin respecto a cmo superarlas. d) Identificar aquellos aspectos del orden social que impiden la consecucin de fines racionales y ofrecer explicaciones tericas y sugerencias prcticas que permitan que los docentes puedan ver cmo superar o eliminar tales restricciones.

Tomando como referencia a Grundy (1991, pg.140) quien establece que el enfoque crtico est relacionado con el prctico porque presupone un desarrollo del mismo, dnde la prctica reflexiva se fundamenta en la autocrtica y la crtica, dado que ambas aparecen de manera simultnea. Grundy al reflexionar acerca de la obra educativa de Freire y ubicarla dentro del inters emancipador, se cuestiona acerca del significado del currculo como una forma de praxis y precisa unas caractersticas de este enfoque curricular (Grundy, 1991, pgs..146-147):
1. Los elementos constitutivos de la praxis son la accin y la reflexin. Es decir el currculum constituir un proceso interactivo en el que la planificacin, la accin y la evaluacin estn relacionadas recprocamente. 2. La praxis se desarrolla en el mundo real, no en un mundo imaginario. De este principio se deriva que la construccin del currculum no puede separase de la prctica, en situaciones reales de aprendizaje, no en lo pensado e ideal.

3. La praxis se desarrolla en el mundo de la interaccin, en el mundo social y cultural. Esto significa que los procesos de enseanza-aprendizaje slo pueden ser entendidos en una relacin dialctica entre profesor y alumno. 4. El mundo de la praxis supone un mundo construido, no el natural. Al considerar el saber cmo una construccin social, donde el aprendizaje convierte a los estudiantes en participantes activos en la construccin de su propio conocimiento propiciando una reflexin crtica sobre el mismo. 5. La praxis supone un proceso de construir un significado a las cosas, pero se reconoce que el significado se construye socialmente.

De acuerdo con esto, los aspectos previamente sealados deben ser tenidos en cuenta como contenidos culturales, lo cual se interpreta por Grundy de la siguiente manera: representaciones e interpretaciones del mundo natural o social que no constituyen necesariamente verdades completas. Por otra parte, es necesario aadir que la perspectiva cultural de currculo denota las vivencias de los participantes en el desarrollo del mismo y no depende de las diferentes circunstancias que estn presentes en el momento de la implementacin del currculo. Otro aspecto importante que vale la pena resaltar sobre la interpretacin del currculo es la necesidad de tenerlo conectado con el momento histrico dentro del cual se desarrolla, pues este aspecto define el contexto social donde se desarrolla. As mismo, resulta interesante destacar la relacin que la autora Grundy establece entre el currculo y la prctica pedaggica, es decir que le da una gran importancia a los hechos que surgen a travs de las personas que intervienen durante la clase y no a la inclusin de un currculo ajeno al contexto escolar en que se implementa. Cabe agregar, que conceptualizar sobre el currculo es determinar y analizar los modos de integracin y actuacin de las personas que desarrollan sus acciones en contextos especficos dentro de los cuales ocurre la practica pedaggica.

BIBLIOGRAFA:

Crdenas, C. (2000). Educacin para Todos. Venezuela: Ediciones del IPAS-ME. Grundy, S. (1991): Producto o praxis del curriculum. Madrid: Morata. Habermas, J (1993 (1984)) Teora de la Accin Comunicativa: Complementos y estudios previos. Mxico: Ctedra. Habermas, J. (1992 (1988)) The Unity of Reason in the Diversity of Its Voices in Postmetaphysical Thinking: Philosophical Essays. Cambridge, Mass: MIT Press. Freire, P. (1970). Pedagoga del oprimido. Sudamericana, Buenos Aires. Segovia, j (2009) El Positivismo de Jurgen Habermas. Mexico: Ctedra. Carr, W. y Kemmis, S. (1988) Teora crtica de la educacin. La investigacin-accin en la formacin del profesorado, Barcelona, Martnez Roca. Delgado, J.M. y Gutierrez, J. (1994) Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin en las Ciencias Sociales. Sntesis. Madrid. http://www.monografias.com/trabajos82/investigacion-ciencias-sociales/investigacionciencias-sociales2.shtml#ixzz2kCt1m1sW