Formar personas competentes

Desarrollo de competencias tecnolgicas y psicosociales.

Por Anah Mastache.

Ediciones Novedades Educativas.

Buenos Aires.

Primera edicin: 2007.

Este material es de uso exclusivamente didctico.

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ndice
INTRODUCCIN....9 PARTE I. Encuadre pedaggico-didctico CAPITULO 1 Aclaraciones y conceptualizaciones.23 CAPITULO 2 Las competencias en el diseo curricular.57 CAPITULO 3 Formar personas tcnicamente competentes79 CAPITULO 4 Desarrollo de competencias psicosociales..103 CAPITULO 5 El marco de referencia: pedagoga de la formacin, enfoque clnico y planificacin estratgica...125 BIBLIOGRAFA de la primera parte...143 PARTE II. Reflexiones y experiencias CAPITULO 6 La formacin para el desarrollo de emprendimientos propios, Daniel Miguez y Luis Nantes.........................................................................................................................................151 CAPITULO 7 El trabajo colaborativo como eje de la formacin docente, Mara Liliana Cedrato...165 CAPITULO 8 Formacin en competencias y educacin tcnica, Mara Teresita Orlando......189 CAPITULO 9 Acceder y permanecer en la Universidad, Anah Mastache..215 CAPITULO 10 Recapacitemos (Elogio de la capacitacin), Miriam Kurlat...233 EPILOGO Abriendo el debate..245

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Mastache, Anah. Formar personas competentes. Desarrollo de competencias tecnolgicas y psicosociales. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires, 2007. Captulo 4 Desarrollo de competencias psicosociales1 En este captulo -que complementa el anterior- presentaremos algunos criterios para el desarrollo de personas competentes, haciendo foco esta vez en las capacidades referidas a las personas y a las relaciones entre ellas. Segn las distintas clasificaciones, pueden ser denominadas capacidades o competencias psicosociales, de orden prctico o competencias personales, interpersonales y sociales. Con esto se alude a capacidades o habilidades susceptibles de ser desarrolladas, tales como liderazgo, negociacin, trabajo en equipo comunicacin oral y escrita, toma de decisiones, uso responsable de los recursos, valoracin de la diversidad y compromiso, entre otras. Suele considerarse que estas competencias son "generales", es decir que deben ser consideradas y desarrolladas en todas las profesiones. Para algunas ocupaciones o profesiones, algunas de ellas constituyen, sin embargo, competencias centrales que, incluso, podra decirse que forman parte de las de orden tcnico. Tal el caso de las competencias de comunicacin, negociacin y escucha activa, en todas las profesiones "psi": educadores, psiclogos, psiquiatras, abogados mediadores. En otras profesiones, en cambio, aun siendo centrales para un desempeo laboral efectivo, ocupan un lugar secundario. 4.1. Su consideracin en el sistema educativo Podra decirse que la adquisicin de las competencias psicosociales comienza con la vida misma, con la formacin de la personalidad producto de la crianza y la primera educacin. En la interaccin en el mbito familiar, el pequeo adquiere sus primeras competencias de comunicacin con los otros (de escucha y comprensin, de expresin de ideas), de negociacin (de significados, de realizacin de deseos), de cooperacin y trabajo con otros, de "manejo" del contexto (tolerancia a la incertidumbre y a la ambigedad, toma de decisiones). Su desarrollo contina durante toda la escolarizacin, en tanto la educacin y la formacin son, por definicin, acciones con carcter axiolgico, que incluyen la transmisin de valores culturalmente reconocidos. Sin embargo, a medida que se avanza en el sistema educativo cada vez son menos consideradas explcitamente como "contenido" a ser enseado. Es decir que, a lo largo de la formacin escolarizada, pocas veces la adquisicin y desarrollo de estas capacidades es sistemticamente planificada y supervisada2; ms bien pareciera darse de manera implcita y asistemtica como parte del proceso de socializacin, a partir de las interacciones sociales que la vida escolar implica3. En las formaciones que exigen instancias de trabajo ms "artesanal" bajo la supervisin de un profesional "experto" en situaciones simuladas -como los talleres de las escuelas tcnicas- o reales -como la prctica hospitalaria-, estas capacidades se desarrollan conjuntamente con la socializacin en el modelo profesional implcitamente transmitido por efecto de los procesos de identificacin con el formador4. Dicho de otra manera, los futuros profesionales adquieren pautas ticas y desarrollan actitudes y capacidades, principalmente a partir de las actividades y conductas que se les exigen en su rol de aprendices, de la imitacin del profesor -o profesores- ubicado en el lugar de "modelo", as como tambin a partir de la escucha de relatos, ancdotas y casos de situaciones profesionales diversas.
1 Una primera versin de algunos apartados de este captulo fue publicada como parte de un artculo titulado "El desarrollo de competencias personales y sociales", en Revista Novedades Educativas N 178, octubre 2005. 2 Esto no quiere decir que no existan esfuerzos de sistematizacin y planificacin de la adquisicin y desarrollo de este tipo de competencias, ni que se trate de algo "novedoso": los "training groups", los grupos Balint y otros dispositivos elaborados hace ya dcadas se disearon justamente con el propsito de desarrollar diversas competencias de orden prctico. 3 Constituyen parte de lo que se ha denominado "currculo oculto". 4 En este punto, resultan de sumo inters los resultados de la investigacin desarrollada por Marcela Andreozzi (1996, 1998).

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En el nivel discursivo se reconoce cada vez ms la importancia de las capacidades psicosociales para un desempeo competente en la vida laboral. El xito profesional est vinculado, sin dudas, a la competencia tcnica, a las capacidades y habilidades necesarias para detectar los problemas, analizarlos y darles una solucin adecuada. Estas competencias son imprescindibles, pero no suficientes. Un profesional exitoso requiere, adems de una fuerte formacin tcnica, una slida formacin para comunicarse oralmente y por escrito, coordinar equipos de trabajo, tomar decisiones sostenibles, negociar y acordar... Por otra parte, en el mbito empresarial se evidencia un inters creciente por la adquisicin y desarrollo planificado y sistemtico de competencias personales, interpersonales y sociales. Este mayor inters se vincula estrechamente con los cambios acaecidos en la lgica de la produccin, con la prdida de vigencia tanto de la divisin vertical del trabajo dada por la separacin taylorista entre diseo y ejecucin, como por la fragmentacin horizontal, caracterstica de la cadena fordista (Allaluf y Stroobants, 1994). Como consecuencia, se intensifican las tendencias al trabajo en equipo, a la planificacin de la tarea (y no slo su ejecucin), al trabajo dirigido por uno mismo, lo cual supone asumir su control y responsabilizarse por l (Bunk, 1994).5 La formacin tica, la formacin en valores, la formacin para el desarrollo sostenible, constituye una demanda cada vez ms fuerte hacia el sistema educativo -y, en especial, hacia la formacin profesional- planteada en particular, aunque no exclusivamente, desde los organismos internacionales. Los asistentes a la Reunin Internacional de Expertos convocada por la UNESCO: "Formacin para el Trabajo, la Ciudadana y la Sostenibilidad" consideran que la actividad formativa, adems de ser un medio para gestionar la vida laboral, se relaciona con las dimensiones de la ciudadana y la sostenibilidad. Ya en 1999, los expertos haban acordado reorientar la formacin tcnica y profesional hacia (...) un nuevo paradigma humanista de desarrollo [que estimule] no slo el crecimiento econmico por s mismo, sino tambin una filosofa del desarrollo basada en el crecimiento ambientalmente correcto, la cohesin social, la cultura de la paz y la participacin cvica internacional. [El desafo -decan- es orientar la formacin] hacia la conservacin y el incremento del capital natural y social, adems del capital humano y econmico (...) las capacidades, aptitudes y actitudes que hemos empleado hasta ahora para industrializar el planeta no son necesariamente idnticas a las que necesitamos para salvar la Tierra, erradicar la pobreza y construir economas sostenibles y comunidades humanas sanas. (UNESCO-UNEVOC, 2005, pg. 2) Para cumplir con estos propsitos, la UNESCO plantea varios ejes de propuestas. Uno de ellos es la educacin en valores derivados de los futuros rasgos de una sociedad sostenible. El desarrollo sostenible requiere la consideracin integrada de tres componentes: econmico, social y medioambiental. En consecuencia, la formacin profesional debiera incluir, entre otras, el desarrollo de capacidades para la produccin y el consumo sostenibles, para la evaluacin y gestin de riesgos, para analizar el impacto social, econmico y ambiental de las consecuencias y efectos -deseados y no deseadosde las decisiones, de las acciones y del avance tecnolgico. Debera tambin contribuir a la evolucin de los profesionales que se necesitan para desempearse en los nuevos empleos que crean las industrias de la sostenibilidad, como los trabajos ambientales y de reciclaje, la produccin de energa solar y otras energas renovables. La variedad y complejidad de las capacidades personales, interpersonales y sociales que deben ser trabajadas exige un abordaje tambin complejo. Por un lado, todas las asignaturas del plan de estudios pueden -y deben- proponerse explcitamente el incremento de las capacidades psicosociales que resulten pertinentes. Por ejemplo, ninguna materia que aborda la formacin para el ejercicio de prcticas profesionales o de desarrollos tecnolgicos especficos debiera obviar la reflexin tica acerca de la responsabilidad profesional y el impacto que han de producir sus efectos y consecuencias. La capacidad de comunicacin -oral o escrita- es parte constituyente inevitable de la elaboracin de informes de laboratorio o de la presentacin del anlisis
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En el captulo se presenta un desarrollo un poco ms extenso de este tema.

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de un caso. Las capacidades para el trabajo en equipo son indispensables cada vez que se recurre al mismo como medio para realizar cualquier tarea. Por consiguiente, los profesores de las asignaturas tcnicas no pueden desentenderse del desarrollo de las capacidades que estas actividades demandan. Por otro lado, el despliegue de estas capacidades se ve favorecido o limitado por el marco institucional. Dada la importancia que tiene para el desarrollo de la mayor parte de estas capacidades la identificacin con los otros significativos, as como su desempeo efectivo en la vida cotidiana en la institucin, resulta central la coherencia entre la dinmica organizacional y los propsitos que se busca lograr en los estudiantes o sujetos en formacin, sobre todo -aunque no exclusivamente- en lo referido a valores. Sin embargo, un mayor nivel de desarrollo de estas capacidades suele exigir tiempos especficos y actividades curriculares apropiadas a cargo de docentes con experiencia en estos temas. No es esperable que profesores odontlogos, matemticos o tcnicos electricistas estn en condiciones de facilitar una formacin de alto nivel de capacidades tan complejas como la comunicacin -que requiere del manejo de nociones de gramtica, ortografa, sintaxis y de su didctica-, o el trabajo en equipo -que supone manejar saberes sobre la dinmica de los grupos, los estados emocionales colectivos, las tcnicas para el abordaje de la tarea explcita e implcita, etctera-. No obstante, la utilidad de estos cursos especficos se ve reducida si estas habilidades no son luego requeridas y evaluadas en el contexto de las asignaturas propias de la profesin. De poco servira un curso de tica, si las reflexiones ticas quedan aisladas de las decisiones profesionales. El trabajo sobre casos, problemas, situaciones o proyectos reales o simulados- constituyen metodologas adecuadas para el desarrollo integrado de capacidades de orden tecnolgico y de las de orden prctico o psicosociales necesarias para la resolucin de la tarea; de este modo, se facilita el logro de competencias sociotcnicas. La formacin en estas capacidades requiere, pues, de cursos, talleres o aprendizajes especficos, as como de su inclusin en el tratamiento de las cuestiones profesionales. Un buen desarrollo de la capacidad de argumentacin, por ejemplo, requiere de la participacin en un taller especfico de oratoria, y tambin de su inclusin en los cursos regulares de ciencias. El desarrollo de la capacidad de liderazgo requiere de la posibilidad de liderar diferentes equipos en diversas materias, as como de un taller ad hoc para el trabajo con conocimientos y habilidades especficos de anlisis de la dinmica grupal, de estrategias y tcnicas de coordinacin, de organizacin de la tarea y de los intercambios en el grupo. La relacin entre cursos generales y especficos puede asumir distintas modalidades, desde la independencia absoluta hasta su integracin total. Una modalidad que ha dado resultados satisfactorios es la que se denomina "cursos satlites". En el Instituto Tecnolgico de Massachussets, por ejemplo, se dictan clases satlite de comunicacin, diseo grfico y otros temas, adjuntas a un curso de ingeniera. Utilizando el contenido y el contexto de la asignatura de ingeniera, se realiza la prctica y el aprendizaje de escritura, argumentacin y habilidades de presentacin, combinando la supervisin y el apoyo para el cumplimiento de determinada asignacin del curso asociado con una enseanza ms general. Esta revisin temprana, y los informes siguientes tanto de los docentes como de los estudiantes, ofrece evidencia sustancial de que esta prctica incrementa no slo las habilidades de los estudiantes en escritura tcnica, presentacin oral, diseo grfico, revisin entre pares y escritura en grupo, sino tambin su comprensin general sobre el contenido tcnico de las clases de ingeniera. (Perelman, 2004, pg. 73) Este desarrollo integrado es sin dudas central en la formacin de personas competentes que debern presentar pblicamente la solucin de un problema tcnico, elaborar informes de negocios, comunicar decisiones, liderar y participar en equipos de trabajo, etctera. Ello supone una articulacin entre docentes con preparacin diferente, cuya tarea debe percibirse como complementaria en la formacin de los futuros profesionales. Todo esto exige un nivel de articulacin curricular que slo es posible en un marco institucional facilitador de los intercambios con polticas pedaggicas claras y coherentes.
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4.2. Criterios para su desarrollo La formacin explcita de cada una de estas capacidades tiene sus propias exigencias formativas. Sin embargo, pueden establecerse algunos criterios comunes a todas ellas, que presentaremos a continuacin. a) Desempeo efectivo Para favorecer el desarrollo de capacidades psicosociales o de orden prctico, al igual que sucede con las de orden tecnolgico, es necesario poner a los sujetos en situacin de realizar la accin; esto es, es necesario incluir actividades que requieran el desempeo efectivo de la capacidad que se desea adquirir o desarrollar, sea en situaciones simuladas -laboratorios de entrenamiento- o reales -en situaciones supervisadas y controladas-. Estas actividades resultan imprescindibles; en cierto sentido, se aprende a negociar negociando, a comunicar comunicando, a trabajar en equipo trabajando en equipo. En todas estas actividades debe incluirse el anlisis y la reflexin profundas, tanto del desempeo efectivo de los sujetos en formacin como del impacto que la actividad les produce. Si es cierto que no se aprende a negociar sino negociando, o a escuchar activamente sino escuchando, es igualmente cierto que no alcanza con repetir reiteradamente un conjunto de acciones para que se produzca un desarrollo de las capacidades involucradas. Es ms, llevado al extremo, realizar muchas actividades sin analizarlas puede intensificar los estilos personales previos, con todos sus vicios y defectos. Slo el anlisis reflexivo permite re-conocerse, transformar la situacin en experiencia y, en consecuencia, extraer aprendizajes de ella. Estamos haciendo siempre referencia a una doble vertiente: anlisis de la realidad externa -del caso, de la situaciny de la realidad interna -del impacto de los hechos en cada uno de los participantes-. Una alternativa posible es organizar una secuencia de actividades que vaya incrementando el grado de compromiso personal exigido. Otras veces, puede optarse por un trabajo de "inmersin" en actividades que exigen una alta implicacin personal desde el comienzo. Ello depender de los propsitos y caractersticas del curso, del perfil de los participantes -en trminos de capacidades ya adquiridas, disponibilidad para involucrarse en un proceso de formacin personal, etc.- y de las competencias de los docentes a cargo para coordinar este tipo de actividades. b) El anlisis de la realidad Formar de manera explcita en responsabilidad social y profesional, en compromiso, en actitudes ticas, en valores, supone crear espacios para la reflexin y el anlisis de acciones humanas en situaciones concretas y, en particular, acerca de acciones profesionales concretas. En el ejercicio de la profesin, los valores estn permanentemente presentes en cada decisin. La accin realizada o a realizar, la toma de decisiones, suponen el ejercicio de la libertad e implican grados de eleccin posibles y variables. Junto con la eleccin, se da la responsabilidad por la decisin tomada, por sus consecuencias y sus efectos. Toda reflexin tica implica el cuestionamiento, la interpelacin acerca de las acciones en situacin, y de los principios, criterios y valores en los que ellas se fundan. Constituye un proceso reflexivo que parte de las acciones en su singularidad, en sus condiciones particulares y especficas, para interpelarlas desde un marco ms amplio, planteando la pregunta sobre el origen y la legitimidad misma de este marco, sobre los principios y valores que lo fundamentan. Implica la pregunta acerca del porqu de esas acciones, que se extienden al mismo tiempo a lo social, lo poltico, lo institucional, lo organizacional, lo relacional, lo personal y lo tcnico. Ni reflexin basada en universales determinados externamente, ni anlisis nico de lo singular; interpelacin acerca de las acciones y decisiones individuales, grupales, institucionales, en su situacin particular de existencia. Se trata de reflexionar, clarificar y establecer los lmites de lo aceptable y de lo no aceptable, tanto en el marco de la universidad como en el laboral; de conocer los mrgenes de libertad y de reflexionar sobre las consecuencias y efectos -buscados y noen los dems y en el medio de las decisiones y acciones individuales y colectivas. Analizar una realidad, configurar una situacin como un campo de anlisis y elucidacin exige, por una parte, suspender los juicios previos y las interpretaciones consuetudinarias, y por otro lado, vincularse con los objetos a conocer y analizar con un
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inters sustantivo y preponderante de conocimiento -no de modificacin o de intervencin-. El conocimiento elucidan te (Fernndez, 1994) exige la apertura desinteresada, la aceptacin a dejarse impregnar, la tolerancia a aceptar lo que "es" con independencia de nosotros y de nuestro saber, de nuestro deseo, de nuestra accin. Suspender las propias concepciones implica "despojarse de s", suspender no slo el saber previo consuetudinario, no slo los deseos y necesidades, sino tambin la teora, para evitar el riesgo de forzar los datos, de trastocarlos para encontrar lo que esperamos. Para favorecer el anlisis elucidante de la realidad se debe establecer una secuencia de actividades que comience con el reconocimiento de los saberes, prejuicios y opiniones previas, contine con el proceso de comprensin en profundidad de las caractersticas y sentidos de la situacin en estudio y avance luego desde los marcos tericos previstos para la formacin, sosteniendo en todo momento el anlisis de las posibles distorsiones y desvos, producto de los deseos y prejuicios del analista. El uso de la teora, el anlisis de s mismo y el intercambio con otros -que abordaremos en los siguientes pargrafosconstituyen herramientas para ello. c) La reflexin personal sobre s mismo En el pargrafo anterior se plante que el anlisis de la realidad exige la suspensin o puesta entre parntesis del propio marco, de las propias concepciones. Ahora bien, esto no quiere decir abandonarlos, lo que no es posible ni deseable. Poner entre parntesis quiere decir dejarlos de lado un momento para volver luego sobre ellos; el anlisis de la realidad exige simultneamente, y de manera casi paradjica, la suspensin de las concepciones propias y el tratamiento en profundidad de las mismas. Analizar las situaciones implicadas es obligarse a tomar distancia en relacin con ellas, a desprenderse, a analizar sus propias reacciones; es imponerse una distorsin que consiste en observarse como si se fuera otro, en concreto, es jugar el doble juego del actor y del observador: Proceso tambin privilegiado, porque este hbito, una vez adquirido, da lugar a la continuacin de otros procesos. (Ferry, 1987, pg. 77) Ello supone volver una y otra vez sobre las propias concepciones, ideas, pensamientos, afectos a lo largo de todo el proceso, de manera de despejar lo que de nosotros re-encontramos en lo Otro -como .consecuencia de nuestras proyecciones- y lo que de lo Otro re-encontramos en nosotros -como efecto de la implicacin-, para poder volver luego nuevamente a mirar la realidad con una subjetividad "ms controlada". Barbier (1977) define a la implicacin como un compromiso personal y colectivo del profesional involucrado en una actividad social, en una actividad profesional que exige mantener relaciones personales. En funcin de su historia familiar y libidinal, de sus posiciones pasadas y actuales en las relaciones de produccin y de clases, y de su proyecto socio-poltico en acto, el profesional pone en juego sus constelaciones de hbitos adquiridos, sus esquemas de pensamiento y de percepcin. stos constituyen un molde ms o menos maleable que necesariamente resulta parte integrante y dinmica de toda actividad de conocimiento y de intervencin en la realidad. Ante un campo de prctica con el que forma sistema, el profesional debe reconocer que est implicado del mismo modo que todos los otros actores sociales a los que se acerca dentro de su prctica profesional. Toda profesin fundada en el desarrollo de una relacin humana privilegiada -como la de mdicos, docentes, psiclogos, trabajadores sociales- se ve afectada por la implicacin. En el resto de las profesiones, la implicacin se juega toda vez que el profesional se encuentra con otros: pares, clientes, jefes, subordinados. Pero aun cuando se la elucide una y otra vez, la implicacin constituye una amenaza permanente, incesante. Cuanto menos elaborada, cuanto menos adecuadamente reflexionada est nuestra implicacin, ms se obtura el proceso de conocimiento; ms se afloja la capacidad de poner en suspenso los propios juicios, deseos, saberes; ms se bloquea la entrada de datos; ms se repiten las explicaciones consuetudinarias; ms se niega lo que se ve; en sntesis: ms proyecta el profesional su mundo interno en la realidad exterior. Slo la explicitacin de los saberes, deseos y juicios, y su anlisis sistemtico ofrecen la posibilidad de una subjetividad ms controlada.

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Por consiguiente, en la formacin de capacidades psicosociales deben establecerse las condiciones para que sea posible un trabajo de reflexin personal que favorezca la distancia necesaria para el trabajo con la implicacin. Se trata de crear las condiciones para que el mismo alumno se constituya como objeto de anlisis y reflexin. Otro tipo de actividad imprescindible es la que exige al participante pensarse en su situacin de tal, analizando su trayectoria de formacin y el impacto de la formacin actual en su "s mismo". En esta lnea se ubican todas las actividades que incluyen el trabajo con la biografa personal, y las que exigen el re-conocimiento y el anlisis de las representaciones involucradas en la tarea. Las evaluaciones permanentes sobre el proceso de formacin, incluyendo la reflexin personal sobre el impacto de la misma en cada uno, van tambin en este sentido. Es decir que la reflexin personal sobre s mismo incluye dos dimensiones: el anlisis del impacto de las actividades realizadas y el de la formacin en su totalidad como situacin compleja d) El lugar de la teora Los conocimientos tericos ocupan un lugar central. No incluir el anlisis terico no slo limita las posibilidades de elucidacin de la realidad, sino que adems deja a los participantes inmersos en el "sentido comn", en sus prejuicios, opiniones y creencias, que no pueden verse contrastados si no es por la inclusin de la teora. Sin embargo, es necesario hacer una salvedad. La teora no debe anticipar el sentido, no debe sobre-imponerse a la realidad -externa o interna-, sino, por el contrario, contribuir a aprehenderla e interpretarla en lo que tiene de propio. La teora ayuda a conocer el mundo siempre que se la use para iluminarlo, para comprenderlo, para significarlo despus de haberlo "aprehendido" en su intimidad, en su especificidad, en su singularidad; despus de haberle dado la oportunidad de sorprendernos, de dejar caer ante nosotros algunos de los velos que lo ocultan a la mirada interesada. La teora contribuye a "iluminar" determinados aspectos de la realidad; no obstante, siempre deja otros en penumbras. De ah la necesidad de recurrir a diferentes enfoques y teoras, segn lo que interese analizar. En general, resulta de inters incluir teoras que permitan dar cuenta de tres ejes de significacin: los aspectos instrumentales, los elementos sociales, culturales y polticos, y la realidad psquica. e) El encuentro con los otros Puede decirse que, en sentido estricto, no hay posibilidad alguna de formacin personal, de anlisis de la realidad ni de s mismo, si no es travs del rodeo del encuentro con los otros. Es en la mirada del otro, en el espejo que el otro constituye para cada uno, que es posible conocer y conocerse (o re-conocerse). Por consiguiente, la inclusin de instancias de trabajo grupal resulta imprescindible y sumamente enriquecedora. Por un lado, el intercambio con otros de los anlisis de la realidad externa (casos, problemas, situaciones) permite contrastar miradas e interpretaciones de las realidades diferentes e igualmente vlidas, reconocer diversos estilos y propuestas de anlisis, enfrentarse ala necesidad de argumentar y defender las propias interpretaciones y decisiones. Al mismo tiempo, este contraste facilita el control de posibles desvos, sesgos, omisiones, en tanto en el intercambio reaparecen los saberes, opiniones y prejuicios que sustentan, en cierta forma, los anlisis efectuados. De este modo se favorece tanto el desarrollo de capacidades de orden psicosocial como tecnolgico, al incluir la consideracin simultnea o sucesiva del manejo de los datos y de la teora, y tambin de los aspectos propios de la subjetividad que resulten involucrados. En el momento del intercambio con los otros, los aspectos personales implicados en el anlisis de la situacin reaparecen a partir de la confrontacin con otros anlisis, con otras miradas, con otras perspectivas. Por eso, al terminar el intercambio es conveniente incluir un tiempo para la reflexin propia acerca de lo que la confrontacin despert en cada uno y sobre los aspectos personales implicados en el trabajo de anlisis que el intercambio permiti poner en evidencia. Este momento final es de suma importancia en tanto permite precipitar y consolidar las tomas de conciencia efectuadas en los momentos previos.

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Por otro lado, el grupo cumple un papel central en la posibilidad de anlisis de la propia prctica, del propio desenvolvimiento, del grado de desarrollo de las diversas capacidades involucradas en la accin. El intercambio facilita el reconocimiento de los distintos aspectos que hacen al desempeo de cada uno, en tanto cada uno de los otros participantes devuelve en espejo, ofrece nuevos sentidos, cuestiona interpretaciones, seala aspectos no manifiestos del accionar y de sus efectos en cada uno de los otros. De este modo, cada uno se ve reflejado en cada uno de los dems, y obtiene pluralidad de respuestas, de miradas y de lecturas ante sus prcticas, sus expresiones y sus acciones. Todo ello estimula la reflexin y la bsqueda personal, favoreciendo la des-centracin y el reconocimiento de las subjetividades y de las propias concepciones. En este sentido, la mirada de los otros ofrece elementos centrales para el desarrollo de todas las capacidades psicosociales, en tanto "develan" las caractersticas del desempeo y, en particular, su efectividad. Lo que los otros participantes comprenden pone en evidencia lo que se es capaz de comunicar; la reaccin de los otros sujetos ofrece indicadores sobre las posibilidades de convencer, negociar y liderar; sobre lo que se fue capaz de hacer, tanto como sobre lo que se presentan como aspectos a desarrollar. En sntesis, la formacin de capacidades psicosociales requiere de la inclusin de actividades que permitan: 1. El desempeo efectivo de las capacidades objeto de la formacin (en situaciones reales o simuladas). 2. El estudio y comprensin de las teoras que permiten los anlisis de la realidad externa e interna. 3. El anlisis del propio desempeo y de las variables situacionales que incidieron en el mismo, considerados como realidad objetivada. 4. El anlisis del impacto de la situacin en el s mismo profesional. 5. El intercambio con los otros, como herramienta para una mejor comprensin de la realidad externa e interna. Todos estos "elementos" de la formacin, distinguibles en su presentacin y para los que puede -y debe- preverse actividades especficas, deben, sin embargo, integrarse en un todo coherente. 4.3. Herramientas metodolgicas En este apartado realizaremos una referencia a algunas herramientas metodolgicas tiles para el desarrollo de capacidades psicosociales. Si bien se trata de elementos independientes, suelen usarse de manera combinada, lo que potencia sus efectos formativos. a) La escritura La escritura facilita la toma de distancia con la situacin, cualquiera que sea. En este sentido, funciona como un elemento mediador entre el sujeto y la situacin, y facilita, a partir de la toma de distancia, un anlisis ms objetivo y con mayor control de las emociones involucradas. En consecuencia, la escritura es una herramienta til para facilitar tanto el anlisis de la realidad exterior como de la propia subjetividad. La escritura permite ordenar las ideas, profundizarlas, aclararlas. Adems, lo escrito ofrece la posibilidad de anlisis posteriores, de volver a mirarlo y a resignificarlo una y otra vez. Durante el proceso de elucidacin de la situacin se requiere incluir consignas que permitan hacer un parntesis en el uso de la teora para volver a los datos y analizar las desviaciones posibles debidas a los prejuicios, deseos, intenciones. Es decir que el proceso de anlisis propiamente dicho incluye un trabajo en espiral: comprensin de la situacin, uso de la teora, vuelta a los datos, anlisis de las distancias posibles entre anlisis y datos, elucidacin de los aspectos personales que inciden en el anlisis, nueva comprensin de la situacin, nuevo anlisis terico, nueva vuelta a los datos, nueva elucidacin de los aspectos personales involucrados, en una secuencia que termina cuando las exigencias del anlisis o de la formacin lo estimen conveniente. Obviamente, la incidencia de los aspectos personales en el proceso de anlisis de la situacin depende, por un lado, de las caractersticas de la situacin misma y, por otro, del tipo de anlisis que se realice, de las teoras y disciplinas involucradas en el mismo. En este captulo nos referimos en especial a situaciones pensadas para la adquisicin o desarrollo de

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capacidades psicosociales, en las que la inclusin de los aspectos personales es fundamental. La escritura cumple un papel central, adems, como facilitadora de los procesos de toma en conciencia y de re-conocimiento de las caractersticas personales, de los propios estilos, de los modos consuetudinarios de comunicarse con los dems, de las reacciones habituales y de las cuestiones que las provocan. Ella facilita la distancia y la recuperacin del pasado significativo, convertido en recuerdo, re-significado desde el presente y en funcin del proyecto a futuro. La Memoria, el Diario Personal, el Diario de Itinerancia, son estrategias didcticas tiles, pues exigen la "puesta en palabras" de lo que se piensa y de lo que se siente. En estos casos, la escritura constituye una primera etapa que requiere ser complementada con un proceso de anlisis sistemtico -de la situacin y de su impacto en el sujeto-, con ayuda de la teora y de la mirada del Otro -sea slo el docente o el grupo de estudiantes en situacin de intercambio grupal-. b) El grupo de formacin Ya hemos anticipado que el desarrollo de capacidades psicosociales requiere de instancias de intercambio y de elaboracin de las reflexiones individuales en un espacio grupal. Pero la importancia del trabajo en grupos va ms all de estos momentos de intercambio. Un docente que, en su tarea en el aula, incluya la facilitacin de los procesos grupales contribuir en mayor medida al desarrollo de las capacidades de referencia que otros que no lo hagan. El grupo de formacin favorece el desarrollo de procesos cognitivos as como de diversas estrategias y actitudes. Por otra parte, el grupo funciona como mbito de apoyo y contencin, a la vez que presiona hacia la accin e incrementa el nivel de compromiso. Ello supone que el docente cuente con la preparacin para comprender los procesos grupales, y para detectar obstculos e intervenir tanto a nivel de la tarea explcita como de la implcita. Pichon Riviere (1975) denomina tarea explcita a la que se requiere que los estudiantes realicen: resolver un problema, escribir un texto, analizar un caso. Para facilitar que ella sea efectuada de la mejor manera posible, el docente debe intervenir con indicaciones, aclaraciones y explicaciones acerca de lo que hay que hacer y cmo hacerlo. Pero el profesor tambin debe trabajar para evitar que cuestiones emocionales, modos de relacin entre los participantes, enfrentamientos entre subgrupos, etc. obstaculicen el desarrollo de la tarea explcita. Esta tarea del docente sobre aspectos que inciden en la realizacin de la tarea explcita pero que no corresponden a la misma es la denominada "tarea implcita". Ella busca alentar la participacin activa y la conformacin de un grupo que se consolide en el nivel de la tarea; busca facilitar la cooperacin, la solidaridad, la resolucin conjunta de problemas. El trabajo con la tarea implcita supone detectar los obstculos, analizarlos para comprender sus causas y efectos, y encontrar el momento oportuno para efectuar los sealamientos o interpretaciones6 pertinentes. De este modo, el trabajo grupal facilita el desarrollo de capacidades vinculadas a la cooperacin, el dilogo, la negociacin, la tolerancia, la organizacin, el liderazgo, etctera. Existen distintas estrategias y tcnicas de formacin en grupos. Los ms conocidos son: Grupos T (Training Groups) o grupos de diagnstico. Originados en los laboratorios de Bethel de Kurt Lewin. Grupos Balint. Destinados en un primer momento al anlisis de la relacin mdicopaciente, se extienden luego a las relaciones profesionales propias de otros mbitos laborales. Grupos operativos. Surgidos de la Experiencia Rosario de Enrique Pichon Riviere.

6 Los sealamientos constituyen intervenciones que describen lo que el formador detecta; descripciones que pueden ser directamente observable por todos. Las interpretaciones, por su parte, suponen la inclusin de un marco terico; se trata de hiptesis que el formador hace acerca de lo que observa. En los grupos de formacin (excepto que se trate de grupos cuyo propsito es la formacin en dinmica de grupos o que est expresamente acordado previamente) se trabaja sobre el nivel manifiesto, es decir que las intervenciones se limitan a los sealamientos.

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c) Los laboratorios de entrenamiento Las distintas propuestas de laboratorios de entrenamiento se basan esencialmente en los trabajos efectuados hacia la mitad del siglo XX por Kurt Lewin -fundador de la Action Research y de la dinmica de grupo como ciencia- y por J. L. Moreno -quien forj los trminos de psicoterapia de grupo, psicodrama, socio anlisis y sociometra-. El laboratorio de entrenamiento supone una situacin cuasi-experimental que lo diferencia de los grupos de formacin. Los ms difundidos son los que utilizan experiencias estructuradas, los que recurren a las experiencias dramticas, los que trabajan con las expresin y los de entrenamiento de roles. Suelen presentarse como un conjunto de ejercicios, juegos o situaciones colectivas estructuradas en las que se plantean problemas o conflictos simulados. Muchos de ellos se tomaron de ensayos experimentales de la psicologa social emprica7; recibe tambin influencias del psicodrama, la sociometra, la psicoterapia, las ciencias de la organizacin y otras disciplinas. Todas estas actividades tienen en comn el carcter de juego y simulacin, gracias al cual adquieren un aspecto ldico que estimula la creatividad y tambin pueden introducir -a veces simultneamente- tensin y dinamismo. Permiten as probarse y experimentar, ensayar nuevos roles, respuestas o modalidades de comportamiento en situaciones de bajo riesgo o sin riesgo real. Son algo as como el equivalente de los simuladores de vuelo. Se negocia "de verdad" pero sin efectos reales; se lidera realmente un grupo, pero no es el propio equipo de trabajo; se comunica efectivamente, pero sin que las consecuencias de lo que all sucede impacten ms all de las reacciones de los otros. El carcter de juego encierra, adems, un doble aspecto: por una parte implica el hecho de desligarse de la seria situacin del momento y, por otra, fa identificacin profunda con los problemas de los diversos papeles, identificacin imposible de obtener de otro modo. (Antons, 1990, pg. 13) Lo sucedido durante los ejercicios es sometido aun proceso de anlisis en un contexto controlado y de contencin emocional. Su potencial analizador deriva del trabajo sobre lo acaecido en el aqu y ahora, independientemente de los modos de actuacin de los participantes en sus situaciones cotidianas -personales, sociales, laborales- y del cuidado por resguardar los espacios de anlisis para que los sujetos puedan volver a pensar sobre la situacin y las diversas intervenciones que se sucedieron en la misma. De esta manera, los laboratorios de entrenamiento permiten una revisin de las prcticas consuetudinarias, acelerando los procesos de comprensin de las mismas, el desaprendizaje y el cambio de conductas. La manipulacin de estas situaciones-modelo impulsa a los participantes a observarse a s mismos y sus modos de comportamiento recproco gracias a lo cual llegan a conocerse tanto a s mismos como a los dems en nuevas formas de comportamiento. De este modo se ilustran modos especficos de comportamiento colectivo, y en el sentido de un proceso integrado de aprendizaje puede producirse adems no slo una asimilacin cognoscitiva sino tambin un cambio de comportamiento. (Antons, 1990, pg. 11) En consecuencia, los laboratorios de entrenamiento constituyen una modalidad sumamente til para la facilitacin de los procesos de toma de conciencia de s y de las situaciones, y de comprensin de las conductas propias y ajenas. Constituyen instancias valiosas para el anlisis de las dinmicas y de los desempeos de rol, as como para el aprendizaje de valores individuales y sociales, de normas de grupo, de la organizacin social, de la dinmica grupal, de los modos en que se desarrollan los procesos de percepcin individual y grupal. Permiten la comprensin del modo en que prejuicios y estereotipos se traducen en comportamientos, la captacin de los mltiples obstculos presentes en la percepcin social, en la comunicacin y en las relaciones interpersonales, organizacionales y sociales. Facilitan la comprensin de los otros en sus posiciones particulares y en sus realidades y desde sus propias maneras de mirar el mundo. Resultan tambin tiles para el entrenamiento en habilidades especficas: escucha activa, comunicacin no evaluativa, coordinacin de grupos, liderazgo y negociacin.
7 Vale sealar que en los asistentes al laboratorio se presentan casi siempre reacciones parecidas a las encontradas en los participantes en experimentos.

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Los aprendizajes se ven facilitados a partir de las transacciones entre los participantes ms que como efecto de las intervenciones del formador, aun cuando stas sean centrales para permitir los procesos de asociacin y cooperacin imprescindibles para que los aprendizajes puedan tener lugar. Su utilizacin requiere formacin especfica de parte del profesor o coordinador, ya que exigen experiencia en la formacin, coordinacin y supervisin de mtodos y tcnicas de dinmica de grupos. En las instituciones educativas, los laboratorios de entrenamiento pueden ser incluidos como una herramienta de trabajo, especialmente en los niveles superiores cuando se busca preparacin en determinados roles. Son particularmente utilizados en la formacin de profesionales de la salud, de la educacin, mediadores, gerentes y mandos medios para el desempeo de roles y el desarrollo de habilidades de negociacin, liderazgo, comunicacin. 4.4. Principales condiciones de posibilidad Para que todo este trabajo sea posible es necesario garantizar las condiciones que lo permitan, tanto a nivel institucional como del curso o asignatura. La condicin bsica indispensable es la creacin de un clima que disminuya los temores habituales a comprometerse con actividades que incluyen no slo una fuerte implicacin personal, sino adems un "mostrarse" en lo que "se es", des-vestido de las "mscaras" que a cada uno le son habituales en su encuentro con los otros. Por lo tanto, el espacio de formacin debe garantizar un clima de: a) Confianza bsica: un ambiente que ofrezca la contencin necesaria para descentrarse, para reconocer el propio desempeo, para permitirse cometer errores y evidenciar que no se posee "la" respuesta adecuada, "el" desempeo correcto, aceptando la posibilidad de revisar las diversas conductas, reacciones y respuestas. En otras palabras, requiere el establecimiento de un clima que ofrezca la seguridad necesaria para permitir el cuestionamiento de las propias certezas y la tolerancia a la incertidumbre, as como el enfrentamiento con la mirada de los otros y con la propia. b) Aceptacin y tolerancia de las diferencias, de la multiplicidad de estilos personales, de interpretaciones posibles, de maneras de hacer y de sentir en una situacin dada. Ello supone una actitud de respeto y aceptacin del otro en tanto que Otro, una actitud de escucha, de comprensin emptica y de elucidacin terica que evite la formulacin de juicios o evaluaciones y la imposicin de valores, opiniones, "buenos modos" de actuar, de hacer, de pensar. Esta actitud debe ser sostenida por el formador y exigida de los sujetos en formacin. El coordinador debe ser suficientemente tolerante como para aceptar la experiencia de todos por ms extraa que sea y tener la habilidad de poder frenar toda expresin en contrario en los participantes. Ello requiere de normas de funcionamiento claras y sostenidas con firmeza. Si no existe la ntima conviccin de que uno va a ser "comprendido" y no "juzgado" por lo que es y por lo que piensa, todo el dispositivo corre el riesgo de fracasar. Moreno denomina "tele" a esa posibilidad de tolerancia, de comprensin recproca entre los sujetos, a la que caracteriza como una especie de smosis a nivel afectivo. Hay muchas maneras de hacer que una persona se sienta no comprendida o no respetada. Cada vez que alguien juzga, ayuda, seala deberes y obligaciones, explica, no est teniendo una actitud de aceptacin, respeto y comprensin de la experiencia del otro. Cualquier juicio, burla o desprecio es una condena de la experiencia. Los juicios pueden ser desactivados si se busca la razn de los mismos, la experiencia que los nutre; que alguien diga que se siente incmodo frente a lo expresado por otro es una vivencia, si dice que el otro est loco o equivocado, se trata de un juicio. Ante la manifestacin de malestar o de dificultades, la actitud no debe ser la de ayuda -en el sentido de actitudes protectoras- sino la de comprensin y colaboracin, para que cada uno encuentre las razones de su malestar y el modo personal de hacerle frente. La verdadera ayuda consiste en permitir que los participantes descubran sus propias potencialidades para enfrentar la situacin. Se trata de lograr que cada uno se
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haga cargo de s mismo y asuma sus responsabilidades. En sntesis, la verdadera ayuda no es hacer por el otro, sino colaborar para que el otro pueda hacer por s mismo. Carl Rogers, en su libro De persona a persona describe tres cualidades que se requieren de quien se propone crear y sostener un clima de confianza, aceptacin y compromiso: congruencia, empata y consideracin positiva. Rogers describe as a cada una de ellas: (...) el crecimiento personal se ve facilitado cuando el consejero, el profesor o el animador del grupo es lo que es: cuando, en su relacin con el cliente-alumno, es autntico, sin "mscara" o "fachada", y muestra abiertamente los sentimientos y actitudes que brotan en l en aquel momento. El consejero, el profesor o el animador del grupo ha de vivenciar una comprensin emptica y exacta del mundo ntimo de su cliente-alumno; y ha de ser capaz de comunicar determinados fragmentos significativos de esa comprensin. Percibir el mundo interior de sentidos personal e ntimo de su cliente-alumno como si fuera el suyo propio, pero sin olvidar jams ese carcter de "como si": en eso consiste la empata, que parece ser esencial para una relacin capaz de estimular el crecimiento. El consejero, el profesor o el animador del grupo debe vivenciar una actitud afectuosa, positiva y de aceptacin ante el cliente-alumno. Lo cual significa que aprecia a ste como persona. (Citado por Fritzen, 1982, pg. 8) En sntesis, el desarrollo de capacidades y competencias psicosociales o de orden prctico, requiere de la creacin de espacios adecuados para la exposicin de conductas y para su anlisis, lo que exige del formador un entrenamiento serio en la coordinacin de estas actividades.

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