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LESLIE FELISMINO BARBOSA

CONCEPES TERICO-PRTICAS DE PROFESSORES E ESTUDANTES ACERCA DA FORMAO DE LEITORES NO ENSINO MDIO

2012

Londrina PR 2012

LESLIE FELISMINO BARBOSA

CONCEPES TERICO-PRTICAS DE PROFESSORES E ESTUDANTES ACERCA DA FORMAO DE LEITORES NO ENSINO MDIO

Dissertao apresentada ao Programa de Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina como requisito para a obteno do ttulo de Mestre. Orientadora: Prof Dr Lucinea Aparecida de Rezende

Londrina, PR
2012

Catalogao elaborada pela Diviso de Processos Tcnicos da Biblioteca Central da Universidade Estadual de Londrina. Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

B238c Barbosa, Leslie Felismino. Concepes terico-prticas de professores e estudantes acerca da formao de leitores no Ensino Mdio / Leslie Felismino Barbosa. Londrina, 2012. 150 f. : il Orientador: Lucinea Aparecida de Rezende. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de Londrina, Centro de Educao, Comunicao e Artes, Programa de PsGraduao em Educao, 2012. Inclui bibliografia. 1. Leitura - Teses. 2. Leitura (Ensino Mdio) Teses. 2. Ensinoaprendizagem de leitura Teses. 3. Prtica de ensino Formao de professores Teses. 4. Formao de leitores Teses. 5. Leitores Reao crtica. I. Rezende, Lucinea Aparecida de. II. Universidade Estadual de Londrina. Centro de Educao, Comunicao e Artes. Programa de Ps-Graduao em Educao. III. Ttulo. CDU 372.41

LESLIE FELISMINO BARBOSA

CONCEPES TERICO-PRTICAS DE PROFESSORES E ESTUDANTES ACERCA DA FORMAO DE LEITORES NO ENSINO MDIO

Dissertao apresentada ao Programa de Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Londrina como requisito para a obteno do ttulo de Mestre.

COMISSO EXAMINADORA

____________________________________ Prof Dr Lucinea Aparecida de Rezende Orientadora Universidade Estadual de Londrina

____________________________________ Prof Dr Sonia Aparecida Lopes Benites Universidade Estadual de Maring

____________________________________ Prof Dr Paulo de Tarso Galembeck Universidade Estadual de Londrina

Londrina, _____de____________________2012.

Dedico este trabalho aos educadores que, mesmo na dificuldade, sonham e acreditam em uma educao de qualidade a fim de tornar a sociedade mais humana e justa.

AGRADECIMENTOS

A Deus, esprito de iluminao, criador da vida e da sabedoria, que me orientou em todos os momentos, trazendo inspiraes e fortalecendo-me para essa trajetria a fim de que eu alcanasse essa grande vitria. minha me, mulher batalhadora e guerreira, que me faz acreditar que vida vale a pena, embora o po seja caro e a liberdade pequena e ao meu pai, in memoriam. Ao meu amado filho, Ncolas, e ao meu esposo, Osni, pela fora, pela pacincia e pela tolerncia nos momentos de ausncia e dificuldades. Aos meus irmos, sobrinhos e cunhadas que, mesmo na distncia, torceram por mais essa fase vitoriosa de minha vida. minha orientadora, professora Dr Lucinea Ap de Rezende, pela oportunidade que me concedeu para crescer e amadurecer intelectual e profissionalmente. Banca examinadora, Prof Sonia Aparecida Lopes Benites e Prof Paulo de Tarso Galembeck, pelos encaminhamentos, contribuies e proposies enriquecedoras. s minhas amigas: Ednia Vieira Rossato e Marinz, pelas sugestes, compartilhamento de leituras e ideias iluminadas. Aos meus amigos Pedro Egdio Warquen e Julia Fumiko Ueda, pelos constantes dilogos intelectuais e sugestes de leituras. minha grande amiga de Mestrado, Rosa, pelo companheirismo, ajuda e pelas interlocues que realizamos durante e depois do mestrado. D. Clia, minha funcionria, pois soube ouvir e orar por mim, nos momentos difceis. Aos professores do Mestrado, que indicaram caminhos, aclararam as dvidas, disponibilizaram seu tempo e compartilharam seus conhecimentos, meu muito obrigado. Aos professores de Lngua Portuguesa, que concederam as entrevistas para a realizao dessa pesquisa. s escolas pblicas estaduais de Londrina, representadas pelas pessoas que participaram dessa pesquisa, obrigada pela acolhida e oportunidade ao abrirem suas portas para que esse estudo pudesse ser realizado. Enfim, a todos que, de alguma forma, contriburam para a materializao desse projeto, meu muito obrigada. Que Deus ilumine a todos!

O que importa no o aspecto da forma lingstica que, em qualquer caso em que esta utilizada, permanece sempre idntico. No; para o locutor o que importa aquilo que permite que a forma lingstica figure num dado contexto, aquilo que a torna um signo adequado s condies de uma situao concreta dada. Para o locutor, a forma lingstica no tem importncia enquanto sinal estvel e sempre igual a si mesmo, mas somente enquanto signo sempre varivel e flexvel. Este o ponto de vista do locutor. Mas o locutor tambm deve levar em considerao o ponto de vista do receptor. (BAKHTIN, Mikhail, 2006)

BARBOSA, Leslie Felismino. Concepes terico-prticas de professores e estudantes acerca da formao de leitores no Ensino Mdio. 2012. 150 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de Londrina, Londrina. 2012.

RESUMO

Apresentamos uma pesquisa investigatria, relacionada s concepes terico-prticas a respeito do ensino e da aprendizagem de leitura em salas de aula, com a participao de professores de Lngua Portuguesa no Ensino Mdio, advindos de seis escolas pblicas da cidade de Londrina, Norte do Paran. O objetivo foi conhecer qual concepo de leitura, leitor e texto j publicizada orienta os professores de Lngua Portuguesa no ensino de leitura. Para efetivarmos esse propsito, o trabalho foi fundamentado na perspectiva de linguagem interacionista segundo Bakhtin (1992), para quem a linguagem um ato dialgico de interaes de sujeitos sociais. Baseamo-nos, tambm, para anlise do corpus, nos postulados da anlise do discurso de Maingueneau, (1993), Mussalin (2001) e Orlandi (2002), tendo presente o papel ativo do leitor e uma proposta de leitura discursiva por meio da mobilizao dos sentidos do texto e do dilogo com outros interdiscursos, que perpassam o texto. Alm disso, contriburam para este trabalho, os estudos de Geraldi (1991), Kleiman (2004) e Rezende (2009), que defendem a leitura como prtica social, de natureza relacional e interativa. A metodologia de pesquisa teve abordagem qualitativa, com implicaes bibliogrfica e exploratrio-descritiva e consistiu em entrevistas com dez professores de lngua portuguesa e noventa e nove estudantes dos trs anos do Ensino Mdio. Foram utilizados questionrios contendo questes semiestruturadas abertas e fechadas. As anlises realizadas apontam reflexes em relao ao dizeres dos professores de Lngua Portuguesa ao assumirem uma concepo de texto/leitura e leitor interacionista, porm, cabe ressaltar, os exemplos de prticas de leitura demonstrados por eles, nessa viso, deixam lacunas no que se refere concepo na qual filiaram o trabalho de leitura no Ensino Mdio. Os dizeres dos professores mostram um silenciamento da experincia de leitura de ordem cientfica e, ao mesmo tempo, um discurso atravessado por leituras de documentos oficiais, como PCN (BRASIL, 2000) e DCE (PARAN, 2008), na busca de superar a leitura decodificante, porm esto ainda afetados por prticas que pouco contribuem para a superao desse tipo de leitura, como podemos constatar, tambm, a partir dos dizeres dos estudantes, os quais indicam preferncia por prticas interlocutivas. Consideramos que este estudo pode contribuir para a proposio de discusses sobre prticas de leitura como uma atividade social, interacional e discursiva com vistas superao de prticas de leitura decodificantes no contexto escolar analisado e outros que apresentem realidade similar. Palavras-chave: Prticas de leitura. Leitura interacional. Ensino Mdio. Concepes de leitura, leitor e texto.

BARBOSA, Leslie Felismino. Theoretic-practical conceptions of teachers and students about reader formation in high school. 2012. 150 p. Dissertation (Masters Degree in Education) State University of Londrina, Londrina. 2012.

ABSTRACT

An investigative research, related to theoretic-practical conceptions on education and learning to read in classrooms with participation of Portuguese teachers on high school, coming from six public schools in the city of Londrina, North of Paran is presented. The objective was to learn what conception of reading, reader and text already publicized, guides the teachers of Portuguese in teaching reading. To accomplish this purpose, the work was founded in the interactionist language perspective according to Bakthin (1992), to whom language is a dialogic act of interactions among social subjects. Also used to base the corpus analysis were postulates of discourse analysis of Maingueneau (1993), Mussalin (2001) and Orlandi (2002), bearing in mind the active role of the reader and a proposal of discursive reading through mobilization of the meaning of text and dialogue with other interdiscourse that pervade the text. Besides that, the studies of Geraldi (1991), Kleiman (2004) and Rezende (2009) who advocate reading as a social practice of relational and interactive nature contributed for this work. The research methodology was qualitative approach with bibliographic and exploratory-descriptive implications and consisted on interviews with ten teachers of Portuguese and ninety-nine students from the 3 years of high school. Questionnaires were used having open and closed semi-structured questions. The analysis performed indicate reflections related to sayings of Portuguese Language teachers by taking a conception of text/reading and interactionist reader, however, it should be noted, the examples of reading practices demonstrated by them, in this vision, leave gaps referring to the conception in which the reading work on high schools is affiliated with. The teachers sayings show a silence of reading experiences of scientific nature and, at the same time, a speech crossed by official documents reading as PCN (BRASIL, 2000) and DCE (PARAN, 2008), seeking to overcome decoding reading. However they are still affected by practices that little contribute to overcome this kind of reading, as seen, also, from words of students, who showed a preference by interactional activities. This study may contribute on the proposition of discussions about reading practices as a social, interactional and discursive activity aiming to overcome decoding reading practices on the school context analyzed and others presenting a similar reality. Key-words: Reading practices. Interactional reading. High school. Reading conceptions. Reader and text.

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 - Formao acadmica dos professores .................................................................. 62 Grfico 2 - Voc gosta de ler? ................................................................................................ 65 Grfico 3 - possvel formar leitores no Ensino Mdio? ...................................................... 74 Grfico 4 - O desenvolvimento da prtica de leitura no Ensino Mdio deve ser diferente do Ensino Fundamental? ....................................................................... 78 Grfico 5 - Concepes de linguagem, de leitor, de leitura e de texto adotadas pelos professores em sala de aula ......................................................................... 89 Grfico 6 - Srie em que estudam os estudantes .................................................................... 114 Grfico 7 - Resposta de estudante Gosta de ler? ................................................................. 114 Grfico 8 - Quais obras citadas foram indicadas pelo professor de lngua portuguesa? ........................................................................................................... 120 Grfico 9 - Frequncia de leitura na viso de professores e estudantes ................................. 127 Grfico 10 - possvel formar leitores no Ensino Mdio? .................................................... 129

LISTA DE QUADROS Quadro 1 - Nmero de professores e estudantes, Nmero de escolas e regio, professores detentores de um ou dois padres e titulao mxima dos professores ................ 61 Quadro 2 - Obras lidas pelos professores e a Formao Continuada ..................................... 67 Quadro 3 - Por que gosta de ler? ............................................................................................ 68 Quadro 4 - Leitura realizada recentemente ............................................................................ 72 Quadro 5 - Como formar leitores na faixa etria dos alunos do Ensino Mdio? ................... 75 Quadro 6 - O desenvolvimento da prtica da leitura no Ensino Mdio deve ser diferente do ensino fundamental I? Se sim, em que se deve diferenciar? ............ 78 Quadro 7 - Em sua considerao quais so os objetivos que devem nortear o ensino/aprendizagem da prtica da leitura no Ensino Mdio? ............................. 84 Quadro 8 - Exemplos de prticas de leitura na concepo de linguagem interacionista. ...... 90 Quadro 9 - Exemplos de prticas de leitura com o uso de textos do livro didtico. .............. 97 Quadro 10 - Exemplos de prticas de leitura com o uso de Obras literrias.......................... 103 Quadro 11 - Exemplos de prticas de leitura com outras formas diferentes (Projetos de Leitura) .......................................................................................................... 106 Quadro 12 - Como acredita que deve ser o processo de ensino e aprendizagem dessa habilidade para a formao de leitores crticos no Ensino Mdio? .................... 109 Quadro 13 - Na sua percepo, quais das prticas j citadas contribuem de maneira mais efetiva para a formao de leitores? Justifique .......................................... 111 Quadro 14 - O gosto de ler entrelaado com a srie que os alunos estudam ......................... 115 Quadro 15 - Por qual motivo voc gostar de ler? ................................................................... 117 Quadro 16 - Voc no gosta de ler por qual motivo? ............................................................ 118 Quadro 17 - Cite trs obras que voc leu recentemente ......................................................... 119 Quadro 18 - Quais prticas de leitura seu professor de lngua portuguesa utiliza e voc considera importante para a sua formao de leitor? ......................................... 121 Quadro 19 - Prticas de leitura que ajudaram a ampliar a viso de mundo. .......................... 123 Quadro 20 - Voc poderia dar sugestes de como gostaria que o professor trabalhasse a prtica da leitura para a formao de leitores crticos e autnomos? .............. 125 Quadro 21 - possvel motivar estudantes do Ensino Mdio prtica da leitura? Como? ................................................................................................................ 130 Quadro 22 - Por que no possvel motivar estudantes prtica de leitura em sua faixa etria?........................................................................................................... 130

SUMRIO

1 APRESENTAO ............................................................................................................. 13 1.1 INTRODUO ...................................................................................................................... 13 1.2 OBJETIVOS: GERAL E ESPECFICOS .................................................................................... 19 1.3 ASPECTOS METODOLGICOS ............................................................................................. 20 1.3.1 Modalidade da Pesquisa ................................................................................................. 20 1.3.2 Contexto de Investigao ............................................................................................... 22

2 APORTES TERICOS DA PESQUISA ......................................................................... 24 2.1 CONCEPES DE LINGUAGEM/TEXTO/LEITOR E SUAS IMPLICAES NO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA .............................................................................................................. 24 2.2 CONCEPES DE LEITURA: PROCESSOS DE INTERLOCUO E INTERAO ......................... 26 2.3 CONCEPES DE TEXTO ..................................................................................................... 30

3 O ENSINO DA PRTICA DE LEITURA: DOS DOCUMENTOS OFICIAIS AOS DIAS ATUAIS .............................................................................................................. 34 3.1 A PRTICA DA LEITURA ORIENTADA PELOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS DO ENSINO MDIO DE LNGUA PORTUGUESA ........................................................ 34 3.2 AS DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA DO ESTADO DO PARAN DE LNGUA PORTUGUESA E O ENSINO DA PRTICA DA LEITURA ................................................... 37 3.3 O ENSINO DE PRTICAS DE LEITURA NA ESCOLA ............................................................... 39 3.4 PRTICAS DE LEITURA E SUAS IMPLICAES NA SOCIEDADE DO SCULO XXI .................. 40

4 PERPECTIVAS TERICO-METODOLGICAS ........................................................ 45 4.1 POSSIBILIDADES PARA O ENSINO DE PRTICAS DE LEITURA NA PERSPECTIVA DOS GNEROS DISCURSIVOS ............................................................................................................ 45 4.2 ELEMENTOS DA ANLISE DO DISCURSO UMA PERSPECTIVA PARA A LEITURA DISCURSIVA.............................................................................................................................. 48

5 LEITURA ANALTICA DOS DADOS E ALGUMAS CONSIDERAES ............... 57 5.1 LEITURA DAS QUESTES DO BLOCO A, B E C OS POSSVEIS SENTIDOS SOBRE AS
EXPERINCIAS, AS PERSPECTIVAS E AS CONCEPES DE LEITURA QUE PROFESSORES ADOTAM EM SALA DE AULA ...................................................................................................... 58

5.2 O ENSINO DE PRTICAS DE LEITURA COM BASE NO LIVRO DIDTICO; EM OBRAS


LITERRIAS E EM PROJETOS DE LEITURA ................................................................................... 96

5.3 O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DA LEITURA PARA A FORMAO DE LEITORES CRTICOS NO ENSINO MDIO .................................................................................... 108

6 DIZERES DE ESTUDANTES SOBRE SUAS EXPERINCIAS E PERSPECTIVAS EM RELAO PRTICA DA LEITURA ..................................... 113

7 PONTOS E CONTRAPONTOS: OLHARES DE PROFESSORES E DE ESTUDANTES EM RELAO PRTICA DA LEITURA ......................................... 127

8 CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................. 132

REFERNCIAS .................................................................................................................... 137

APNDICES .......................................................................................................................... 142 APNDICE A - Entrevista com os professores de Lngua Portuguesa do Ensino Mdio da Rede Pblica Estadual de Educao do Paran. ............................ 143 APNDICE B - Entrevista com os estudantes do Ensino Mdio da Rede Pblica Estadual de Educao do Paran. .................................................................. 147 APNDICE C - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. ............................................. 150

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1 APRESENTAO

1.1 INTRODUO

A leitura, enquanto prtica social discursiva, entendida como uma habilidade capaz de ajudar a inserir o homem em uma sociedade cada vez mais exigente. no domnio das mltiplas linguagens que advm das diferentes esferas sociais com as quais convivemos diariamente que podemos interagir em nosso meio da forma mais competente possvel. nas esferas sociais como a cotidiana, literria, escolar, miditica, publicitria, poltica, jurdica que encontramos uma diversidade de signos que se materializam por meio do discurso. Ler essas mltiplas linguagens torna-se uma tarefa indispensvel para o homem nessa sociedade do sculo XXI para integrar-se ao mundo. Para tanto, preciso pensar em como aprender a ler, conforme afirma Rezende (2009, p. 21):

Quem sabe, aprender a ler apaixonadamente; ler e habitar a leitura; ler e pensar. Dialogar continuamente, no mbito terico-prtico, com muitos autores que se conhea, distinguindo suas ideias, sabendo-se utiliz-las apropriadamente e por vezes superando-as. Talvez o que se espera ler melhor o mundo e ajudar a melhor-lo.

Sabemos que o Ensino de Leitura na escola, hoje, uma tarefa no s do professor de Lngua Portuguesa, mas tambm de todos os envolvidos com o ensino de forma geral, pois essa prtica perpassa a aprendizagem de todas as reas do conhecimento, ou seja, para ensinar, das reas exatas s humanas, ns, professores, utilizamo-nos da leitura, e o nosso aluno aprende quando, tambm, sabe l-las. Desse modo, cada rea do conhecimento desenvolve leitura de alguma forma. No entanto, reconhecemos que de responsabilidade maior do professor de Lngua Portuguesa (PLP)1, como especialista da rea, ter claro com qual objetivo vai trabalhar a leitura e quais metodologias deve escolher para faz-lo. Isso no dispensa o trabalho de professores de outras reas no tocante leitura e formao do leitor. Neste estudo, no entanto, voltamo-nos ao trabalho do PLP, pois essa prtica discursiva deve ser desenvolvida por ele como uma forma de ampliar a competncia lingustica do aluno. Acerca desse objetivo discorrem as DCE de Lngua Portuguesa (PARAN, 2008, p. 38), ao apontarem que notadamente nas aulas de Lngua Portuguesa, que o estudante brasileiro tem a oportunidade
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(PLP) Professor de Lngua Portuguesa

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de aprimoramento de sua competncia lingustica, de forma a garantir uma insero ativa e crtica na sociedade. Nesse sentido, cabe evidenciar que, ao pensarmos o desenvolvimento da prtica da leitura, precisamos conhecer teorias e metodologias que vo ao encontro dessas prticas. Vale ressaltar que o professor que ensina leitura necessita conhecer seu pblico, pensar que tipo de leitor quer formar. Para tanto, o conhecimento de concepes de linguagem que possam contemplar o tipo de leitor que se deseja formar deve estar em consonncia com uma proposta de educao que coloque o professor como um agente crtico em relao aos objetivos, de forma a identificar os que convergem para a efetiva democratizao escolar e os que a cerceiam. (LIBNEO, 1994, p. 123). Essa democratizao refere-se a uma ideia de aprendizagem que consiste em uma etapa de questionamentos, de crticas, de reflexo. Representa uma forma de anlise da realidade social e de como possvel modificar o contexto atual por meio da linguagem, com vistas a uma sociedade mais humana. Podemos dizer, ento, que a democratizao da leitura amplia a possibilidade interativa entre o leitor e os mltiplos significados sugeridos pelos textos. Dessa forma, o aluno no fica condicionado leitura feita pelo professor, mas se torna crtico para reconhecer as significaes que um mesmo texto apresenta nas mltiplas situaes contextuais relacionadas ao conhecimento scio-histrico de cada leitor. As diversas reas da pedagogia, bem como das cincias da linguagem, passando pelos princpios da pedagogia freiriana, pela lingustica textual, anlise do discurso, semitica, perspectiva de gneros discursivos, dentre outras reas afins, vm discutindo as concepes de sujeito, de leitor, de leitura, de texto e de ideologia, trazendo aportes terico-metodolgicos para os professores que atuam em contextos escolares. No entanto, os resultados alcanados pelos estudantes em exames como a Prova Brasil/SAEB, ENEM revelam um baixo desempenho na rea de Lngua Portuguesa. Para alm da comparao de dados, os resultados merecem ateno dos docentes e deixam claro que a formao do leitor ainda um processo a ser discutido. Os resultados do prprio ENEM, cujos objetivos no tm pretenses estatsticas, muitas vezes tm servido como referncia quando o tema a qualidade do Ensino Mdio no Brasil e tm sido, tambm, empregados pelas escolas como parmetro para readequao da proposta curricular. Alm disso, nos resultados de pesquisas que tm como objeto de estudo a leitura, como na Tese de Doutorado de Rezende (2002), na Dissertao de Mestrado de Gonalves (2008), no discurso dos prprios estudantes das diferentes etapas de ensino com os quais

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convivemos, ela ainda ocupa um lugar, muitas vezes, marcado por prticas que traduzem concepes que negam o carter dialgico, discursivo e ideolgico da linguagem. As razes investigativas do objeto de estudo desta pesquisa transcendem a mensurao por estatsticas dos resultados oficiais acerca do desenvolvimento dos estudantes em leitura. Alis, esses ndices apontados em provas oficiais (como Prova Brasil/SAEB, ENEM, ENADE) merecem um olhar cuidadoso de nossa parte para explicar como nossos alunos leem, uma vez que so pesquisas que avaliam a qualidade do ensino nacionalmente de forma unificada, sem, por vezes, considerar a diversidade e a pluralidade do pblico avaliado e as condies scio-histricas de cada um. Alm disso, esse tipo de avaliao determina que saberes e objetos de ensino so mais relevantes do que outros saberes, sinalizando uma proposta curricular bsica a ser priorizada nas unidades escolares (MARCUSCHI, 2006). A nosso ver, essa forma de avaliao unificada pode comprometer uma proposta pedaggica, que deve contemplar a especificidade de cada realidade escolar. Visto que muitas escolas baseiam-se nessas avaliaes para a seleo de contedos a serem apreendidos pelos estudantes. Isso descaracteriza a relativa autonomia que todo professor deve ter para fazer escolhas terico-metodolgicas para o ensino a partir de diagnsticos reais do processo de ensino-aprendizagem. Buscamos, para alm desses ndices, sobretudo em Colello (apud REZENDE, 2009, prefcio), uma razo que consideramos a mxima para investigarmos a prtica da leitura:

[...] a leitura configura-se como um instrumento de transformao do mundo e das pessoas. Um instrumento que, na perspectiva do leitor, recria a realidade e transforma o sujeito. Mais do que viabilizar respostas e favorecer o conhecimento, a leitura gera perguntas, amplia o o que e como dizer, instituindo-se como ritual de iniciao do sujeito em seu mundo, uma trajetria legtima, embora tantas vezes possa ser abafada em processos de silenciamento, marginalidade e opresso.

Desse modo, para fazermos escolhas conscientes, no trabalho de formao de leitores crticos, levando o estudante a usar a leitura como meio de transformao, devemos conhecer

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tanto as concepes estruturalistas2 quanto as interacionistas3 de leitura e de leitor, que historicamente se desenvolvem na sala de aula, seja postergando as que concebem o ato de ler apenas como decodificao, seja cultivando as que, hoje, entendem que o ato de ler compreender os sentidos no processo da interao oral ou escrita. a partir dessas escolhas que se pode promover um processo de leitura em que o estudante, utilizando estratgias de leitura, consiga mobilizar os sentidos do texto. Temos visto, na rea da Lingustica, que a nfase metodolgica na formao do leitor reflexivo que l nas entrelinhas, faz inferncias, relaciona um texto ao outro, contextualiza, traz para si, para sua vida, conhecimentos adquiridos por meio de leituras, dentre outros recai na forma como so feitas as perguntas. Isso resulta no nvel de leitura e, consequentemente, no tipo de leitor que estamos formando. Se fizermos perguntas em que as respostas esto nos elementos explcitos do texto, por exemplo, em uma narrativa questionarmos quem so os personagens, estaremos desenvolvendo o nvel da decodificao lingustica. No entanto, se as perguntas e respostas se relacionarem aos elementos implcitos do texto, como explorar relaes4 entre recursos expressivos e efeitos de sentido, inferir uma informao implcita em um texto, estaremos desenvolvendo um nvel de leitura mais profundo. Com essa observao ora feita, no queremos dizer que a leitura decodificante no seja importante. Ela o , sim. No entanto, ela apenas um dos passos da prtica de leitura, sendo necessrio apontar outros mais complexos, como a leitura dos elementos implcitos do texto, que se caracterizam em prticas de leitura na concepo de linguagem interacionista, cuja contribuio pode implicar o desenvolvimento de um leitor mais reflexivo, com compreenso de seu papel ativo, que, ao ler, estabelece um dilogo com o texto a partir da troca dos sentidos. Pensar a leitura sob a perspectiva interacionista significa compreender, segundo Kleiman (2006, p. 25), a concepo de sujeito que se assume, pois implica uma crena na

Estruturalismo - A lngua como estrutura se relaciona linguagem enquanto instrumento de comunicao. Na linguagem como instrumento de comunicao, a lngua vista, a-historicamente, como um cdigo, capaz de transmitir uma mensagem de um emissor a um receptor, isolada de sua utilizao (PERFEITO, 2005). Para melhor entendimento desse conceito, sugerimos a leitura da obra Curso de lingstica geral, de Saussure (1969), em publicao do incio do sculo XX, o qual estabeleceu a clebre dicotomia Langue/Parole (grosso modo, Lngua/Fala) e elege a Langue como objeto de estudo. 3 Interacionismo: Bakhtin (1997) defende uma concepo histrico-discursiva de sujeito. Para ele, a interao verbal constitui a realidade fundamental da lngua. O aprendizado envolve sempre a interao com outros indivduos e a interferncia direta ou indireta deles. 4 As relaes entre recursos expressivos e efeitos de sentido so entendidas neste trabalho como o uso de recursos lingusticos, entre os quais esto: a pontuao, os elementos morfolgicos, os sintticos e os estilsticos para que o leitor possa reconhecer o efeito de sentido no texto decorrente do uso desses recursos.

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capacidade dos sujeitos sociais de criar ou construir contextos (construcionais), de forma sempre renovada, inovadora. Essa caracterstica da linguagem permite compreender que, quanto mais o sujeito for instigado a agir por meio da linguagem, maior sua possibilidade de agir em sociedade. Nesse sentido, as etapas de ensino conforme so organizadas na escola, por exemplo, sries iniciais, ensino fundamental I e II e Ensino Mdio, devem, tambm, privilegiar essa compreenso, sem se perder de vista a idade/srie do estudante e os objetivos que se tem com essa leitura. Apesar de muitos avanos no que se refere aos estudos de formao de leitores, por meio de teorias dos estudos da linguagem e da educao, percebemos que a escola ainda apresenta dificuldades para relacionar teoria e prtica, dado o conjunto de lacunas que, em nosso meio, se expressam historicamente nas diferentes instncias, sejam elas polticas, culturais, econmicas ou sociais. A preocupao em formar leitores na escola , aparentemente, de todos aqueles que desenvolvem um trabalho pedaggico com estudantes nas diversas etapas do ensino. No entanto, diante das dificuldades encontradas pelos docentes de lngua materna em sua prtica pedaggica e em face ainda de inmeras situaes de fracasso escolar relacionadas ao ensino de leitura, justifica-se um pensar da ao pedaggica fundamentado em procedimentos terico-metodolgicos que, para alm da decodificao lingustica, possam propiciar ao estudante o desenvolvimento da prtica social discursiva da leitura de forma crtica e reflexiva. Domnios esses exigidos pela sociedade como condio para a produo, acesso ao conhecimento, ampliao da participao social e exerccio efetivo da cidadania. Sendo assim, frente dificuldade de grande parte dos alunos do Ensino Mdio com relao compreenso de textos, como temos percebido em sala de aula, nos resultados do ENEM e Prova Brasil - aliada limitao de uma pedagogia do ensino de leitura na escola, fundamental para os estudantes, deparamo-nos, como professores da rede pblica do Ensino Mdio h 18 anos, com a urgncia de encontrarmos caminhos tericos e metodolgicos capazes de suprir tal limitao junto aos educandos, visto que concordamos com Trivios (1994, p. 93), quando afirma que o foco de pesquisa deve surgir da prtica quotidiana que o pesquisador realiza como profissional. Desse modo, a partir de uma investigao de como se do as prticas de leitura realizadas por professores de Lngua Portuguesa com alunos do Ensino Mdio, podemos refletir acerca da importncia da ao docente no desenvolvimento das prticas de leitura. Para tanto, a pesquisa ser embasada em tericos que se debruam em estudos da leitura

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interacional, como Geraldi (1991), Koch (2003), Kleiman (2004), Bakhtin (1997, 2006), Rezende (2009), os quais concebem a linguagem enquanto espao de interao social, tambm sobre a leitura discursiva fundamentada nos estudos de Maingueneau (1993) e em uma viso freiriana (FREIRE, 2000) de educao, com vistas dialogicidade como princpio metodolgico do ensino de leitura. Norteado por esses autores, entre outros, espera-se que este estudo possa oferecer contribuies ao contexto investigado e a outros contextos educacionais e de pesquisa. Ressaltamos que reconhecemos as diferenas conceituais que esto postas na viso de sujeito e, consequentemente, de leitor/leitura e texto da lingustica textual comparada ao estudo da anlise do discurso. Nesse sentido, procuramos dialogar com essas duas correntes tericas nos pontos em que elas se tocam. Sendo assim, ao embasar esta pesquisa na concepo interacionista de linguagem, procuramos, nos estudos de Koch (2003) e de Bakhtin (2006), o entendimento de que o leitor interage com o texto medida que insere o texto no contexto e o sentido construdo durante a interao e por meio dela, acionando saberes lingsticos, no lingusticos e scio-histricos de mundo. Entretanto, elegemos a anlise do discurso como uma sugesto terico-metodolgica para pensar a leitura discursiva como aquela em que o leitor mobiliza o sentido do texto por meio de um contexto scio-histrico e ideolgico. Consideramos esses elementos fundamentais para uma leitura crtica de mundo. Dessa forma, embora a AD e LT no apresentem base terico-metodolgica comum, elas no se excluem. Ambas tm muito a contribuir na formao do leitor e na prtica do ensino de leitura. A AD, alm de ser uma sugesto terico-metodolgica, a base que norteia a anlise dos dados deste estudo. Portanto, trataremos aqui da dimenso da leitura interacional e da leitura discursiva com base no interacionismo sociodiscursivo. As questes acima levantadas serviram de eixo norteador para a origem do problema desta investigao, que assim se configura: Que concepes de formao de leitores podem ser identificadas nas prticas de leitura desenvolvidas pelos professores de Lngua Portuguesa no Ensino Mdio? Nesse contexto, faz-se necessrio refletir acerca de algumas situaes-problema desafiadoras deste trabalho. Que leitores ns desejamos formar? Que concepes e prticas comuns de atividades de leitura merecem ser (re)pensadas no Ensino Mdio na rede pblica de ensino? Esses dois questionamentos sempre fizeram parte de nossas inquietudes em relao ao desenvolvimento da leitura no contexto escolar, preocupaes que advm no s do

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ambiente especfico em que trabalhamos, mas, sobretudo, da nossa experincia, tambm, em assessorias tcnico-pedaggicas na rea de Lngua Portuguesa no Ncleo Regional de Educao da cidade de Londrina, junto a professores que relatavam suas dificuldades em formar leitores no Ensino Mdio. Alguns se deles mostravam desacreditados na possibilidade de formarem leitores nessa etapa de ensino. Aps delinear esses questionamentos, pudemos estabelecer o objetivo desta pesquisa que investiga as concepes de formao de leitores presentes nas prticas de leitura desenvolvidas pelos professores de Lngua Portuguesa no Ensino Mdio: conhecer os tipos de prticas por eles desenvolvidas e as concepes de leitura nelas presentes.

1.2 OBJETIVOS: GERAL E ESPECFICOS

Definimos como Objetivo Geral neste estudo conhecer os tipos de prticas desenvolvidas pelos professores de Lngua Portuguesa no Ensino Mdio, na escola pblica do Paran, e as concepes de leitura nelas presentes. Como objetivos especficos, delimitamos: relacionar as prticas configuradas de leitura s concepes de leitura/leitor e texto j sistematizadas na literatura; avaliar as contribuies terico-metodolgicas das prticas identificadas nos processos de ensino e de aprendizagem de leitura para o alcance do leitor crtico e autnomo; refletir, por meio do contraponto das respostas de professores e alunos, no sentido de compreender e explicitar quais so os desafios a serem superados para a formao de leitores no Ensino Mdio.

Nesse sentido, a perspectiva interacionista da linguagem, bem como os estudos da anlise do discurso e o princpio dialgico como procedimento metodolgico devero nos auxiliar nesta pesquisa, no entendimento de que a partir dos saberes constitudos pelos sujeitos historicamente neste estudo, alunos e professores investigados que vo sendo construdas as interaes tambm no espao escolar, to importantes para a socializao do conhecimento e para a aprendizagem em relao prtica discursiva da leitura (KLEIMAN, 2004).

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1.3 ASPECTOS METODOLGICOS

1.3.1 Modalidade da Pesquisa

A escolha de um mtodo considerado adequado para desenvolver o trabalho de pesquisa a base para atingir os objetivos propostos, pois, conforme escreveu Chizzotti (2006, p. 19), a cincia e as pesquisas cresceram e se desenvolveram a partir de um processo de busca metdica das explicaes causais dos fatos ou da compreenso exaustiva da realidade. A pesquisa em cincias humanas, cuja especificidade a compreenso do ser humano enquanto indivduo histrico e social contribui para novas descobertas em favor da vida humana. Por isso existe a necessidade de o pesquisador estar atento aos procedimentos dos quais ele se utilizar, a fim de descobrir a lgica e a coerncia de um conjunto de elementos, por vezes aparentemente desconexo, para encontrar uma resposta fundamentada para um problema delimitado, colaborando para o desenvolvimento em uma rea ou em problemtica especfica. Do contrrio, a pesquisa pode ter um fim em si mesma ou apenas cumprimento burocrtico para servir aos bancos de dados das Universidades. Para conhecer as concepes de formao de leitores presentes nas prticas de leitura que os professores de Lngua Portuguesa realizam com seus alunos no Ensino Mdio, vamos percorrer o caminho metodolgico da pesquisa de carter qualitativo com implicaes bibliogrfica e exploratrio-descritiva, j que o fenmeno a ser investigado o fazer do professor no sentido de rastrear, a partir das concepes de linguagem j sistematizadas e publicizadas, as concepes que as prticas de leitura contemplam em relao formao de leitores. Temos como preocupao, a fim de melhor investigar, olhar o fenmeno por diferentes ngulos, sendo eles: a literatura que versa sobre as concepes de leitura/leitor e de texto, os dizeres dos estudantes do Ensino Mdio e os dizeres dos professores de Lngua Portuguesa da rede pblica estadual da regio Norte do Paran, estes ltimos elencados como os principais sujeitos envolvidos nessa investigao. Para tanto, os instrumentos metodolgicos de que nos valemos foram constitudos sobre duas bases: a primeira, pautada no discurso do professor, obtida por meio de um questionrio semiestruturado para analisar, sob a perspectiva da anlise do discurso, a partir das concepes de linguagem, a formao discursiva em relao concepo de leitor, leitura e texto a que o professor se filia.

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Com base nessas informaes, foi elaborado um quadro em que situamos teoricamente as concepes conforme as prticas de leitura identificadas no questionrio. A segunda contemplou o questionrio aplicado aos estudantes para investigar se existe coerncia entre o discurso (fundamentao terico-metodolgica a que est filiado o professor) e sua prtica. Alm disso, analisamos quais so as contribuies dos dizeres dos estudantes para um melhor entendimento do processo ensino-aprendizagem da prtica da leitura. Essa anlise embasada sob a luz do quadro terico delineado nesta pesquisa, bem como o que contemplam os Parmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Estado do Paran. Desse modo, a pesquisa desdobra-se em sete sees: A primeira diz respeito introduo na qual apresentamos um delineamento relacionado ao tema leitura, justificativa que nos inquieta o investigar sobre a prtica dessa habilidade, a orientao terico-metodolgica de que nos valemos para a coleta e anlise dos dados. Alm disso, enunciamos os tericos com quem iremos dialogar para a embasamento das anlises dos dados, bem como o objetivo principal e gerais que norteiam esta pesquisa. Na segunda seo, trazemos uma discusso terica sobre os fundamentos cientficos que sustentam essa investigao, relacionados s concepes de linguagem, de leitura, de texto e de leitor publicizadas na literatura, com relao s prticas de leitura no ensino de Lngua Portuguesa. Na terceira seo, descrevemos um panorama sobre o que dizem os documentos oficiais, Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (BRASIL, 2000) e as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica de Lngua Portuguesa (PARAN, 2008) acerca da prtica da leitura no Ensino Mdio. Diante disso, propomos uma reflexo com base nas mudanas que j ocorreram em nossa sociedade, aps a criao desses documentos, e, desse modo, a necessidade de a escola atualizar suas prticas, tendo em vista novas linguagens e novos suportes tecnolgicos. Na quarta seo, apresentamos os pressupostos tericos acerca dos gneros discursivos e da anlise do discurso e os seus processos de ensino e de aprendizagem, como possibilidades terico-metodolgicas de se desenvolver o ensino da leitura de forma interativa, interlocutiva e discursiva. Na quinta, so discutidos os dados coletados junto s escolas pblicas, sob a luz da teoria da anlise do discurso, bem como da leitura na viso interacionista, com intuito de conhecer as concepes das prticas que os professores de Lngua Portuguesa realizam com os alunos do Ensino Mdio.

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Na sexta seo, apresentamos os dizeres dos estudantes, o que eles revelam e quais so os desafios a serem superados em relao formao de leitores, a partir, tambm, da percepo dos discentes. Na stima seo, buscamos estabelecer os pontos e contrapontos de contatos das respostas dos professores e dos estudantes em relao ao ensino e aprendizagem da prtica da leitura. Por fim, pautada em nossos objetivos e no problema de pesquisa delimitado, apresentamos as consideraes finais.

1.3.2 Contexto da Investigao

O contexto de investigao desse estudo composto de noventa e nove (99) entrevistas de estudantes do Ensino Mdio e dez (10) entrevistas de professores de Lngua Portuguesa da rede Pblica Estadual de Educao da regio Norte do Paran. Esse contexto foi definido com base em alguns critrios sociais/educacionais e profissionais, considerados por ns significativos e que justificam essa investigao. Os critrios profissionais relacionam-se com o interesse de melhor conhecer a realidade da escola pblica, local de trabalho do pesquisador deste estudo. Dos critrios sociais/educacionais, os quais esto correlacionados aos profissionais, estes se definiram como uma forma de contribuir em contextos mais emergentes, pois na escola pblica que se encontra, tambm, a maioria dos alunos oriundos de classes menos favorecidas, que, muitas vezes, s tm acesso aos meios culturais neste ambiente. Por este motivo, a pesquisa com o tema leitura na escola pblica deve ser cada vez mais profunda e intensa, a fim de trazer respostas mais fundamentadas para esse tipo de pblico. Desse modo, uma prtica de leitura orientada por meio desses pressupostos torna-se indispensvel para que o ser humano tenha, de fato, acesso ao saberes culturais de toda a sociedade para que nela possa agir. Nesse sentido, entendemos que o professor que ensina leitura na escola pblica deve estar atento, tambm, a essa questo. Com base nesses critrios e por uma questo de delimitao do estudo, escolhemos seis (6) escolas pblicas da cidade de Londrina, da regio Norte do Paran, para participarem deste estudo com o intuito de conhecer as prticas, avaliar suas contribuies e refletir sobre os desafios a serem superados para a formao de leitores no Ensino Mdio. A partir da escolha das escolas, procuramos, tambm, delimitar o nmero de participantes para responderem o questionrio, em um nmero de dez (10) professores que

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atuam no Ensino Mdio na rede pblica de ensino, e uma turma de cada professor entrevistado. Como tnhamos turmas com nmeros de alunos um pouco diferentes, consideramos necessrio para equilibrar esse nmero por turma: selecionar 10 entrevistas de cada turma das trs sries do Ensino Mdio, sendo que apenas em uma turma foi possvel selecionar somente nove entrevistas. O total foi de 99 entrevistas de estudantes. Sabemos da importncia de uma pesquisa poder trazer dados que contribuam para o melhoramento de uma dada realidade, da forma mais satisfatria possvel. Por essa razo, nosso olhar se volta para o que necessrio desconstruir e construir, seja no campo das crenas ou dos conceitos que podem perpassar a viso de professores e estudantes, a fim de contribuir para o desenvolvimento da prtica da leitura.

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2 APORTES TERICOS DA PESQUISA

2.1 CONCEPES DE LINGUAGEM/TEXTO/LEITOR E SUAS IMPLICAES NO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA

O ensino de Lngua Portuguesa nos contextos escolares vem h muito tempo indicando aos professores, por meio dos ndices oficiais de leitura, como Prova Brasil, ENEM, entre outros, a importncia de repensar o papel e a funo dessa rea como disciplina, que se incumbe do desenvolvimento da leitura, escrita, oralidade e anlise lingustica, na medida em que coloca a questo acerca de qual tipo de ensino desejamos para os nossos alunos. A partir dessa resposta, podemos refletir e fazer escolhas mais conscientes quanto s concepes terico-metodolgicas para o ensino de lngua materna. Mesmo considerando que as prticas mencionadas sejam objeto de estudo da disciplina de Lngua Portuguesa, nesta investigao buscamos refletir especificamente sobre o ensino da prtica da leitura realizado por professores dessa rea, no contexto escolar. Para tanto, necessrio compreender as abordagens em relao s trs concepes de linguagem pelas quais o ensino de Lngua Portuguesa vem-se pautando ao longo da histria e que esto subjacentes s prticas pedaggicas utilizadas pelos professores, cujas implicaes so reveladoras da eficcia maior ou menor do ensino praticado em sala de aula. Sendo assim, procuramos ver quais so as concepes de leitura e leitor que norteiam o ato de ler no processo de ensino e aprendizagem dos estudantes do Ensino mdio. Nesse sentido, so vrios os autores que abordam as concepes de linguagens em relao ao ensino de Lngua Portuguesa; entre eles, Geraldi (1990), Travaglia (1996), Castilho (1998), Cardoso (1999), Koch (2003), Bakhtin (2006), com quem iremos dialogar. Esses tericos tm em comum a viso de linguagem interacionista de um estudante construtor de sentidos com base na interao entre texto e leitor. Nesse universo, a primeira concepo, de linguagem como forma de pensamento, aquela que entende a linguagem como a traduo do pensamento (KOCH, 2003). Ela est relacionada tradio gramatical grega e somente foi rompida no incio do sculo XX, por Saussure (1969). Nela, o falar e escrever bem esto ligados diretamente ao domnio e internalizao das regras gramaticais, as quais organizam o pensamento e o exteriorizam por meio da linguagem. Essa concepo desconsidera o contexto de produo, o texto e, consequentemente, o leitor, que, neste caso, alm de ser responsvel apenas por codificar o

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texto, tambm ocupa um lugar de receptor passivo, no cabendo a ele nenhuma interveno no texto. Conforme essa concepo, o sujeito psicolgico, individual, dono de sua vontade e de suas aes, portanto espera que sua representao mental seja captada pelo interlocutor, do modo como foi mentalizada, segundo Koch (2003). Dessa forma, o sentido do texto no depende do leitor, pois o texto o produto lgico, pronto do pensamento. Sendo assim, o sentido passa a estar exclusivamente nos signos e um dado a ser inferido apenas deles. (DASCAL, 1992). Esse modelo de interpretao conhecido como criptolgico (DASCAL, 1992). O ensino da gramtica normativa fundamenta-se nessa concepo. Sob uma outra tica, a segunda apresentada aqui, a linguagem concebida como instrumento de comunicao. De acordo com essa perspectiva, a lngua entendida como um cdigo que permite transmitir mensagens de um emissor para um receptor. conhecida como estruturalista e descreve o funcionamento da lngua, mas no em situao de uso, porque, tambm, desconsidera as determinaes scio-histricas da linguagem (KOCH, 2003). O texto a manifestao do cdigo voltado unicamente para a transmisso de informaes para o receptor. De acordo com essa viso, o conhecimento de mundo do leitor no acrescenta sentido ao texto. O sujeito no dono de seu discurso e de sua vontade, pois quem fala um ser social, cabendo ao locutor apenas o papel de repetidor do discurso. O sentido, portanto, est objetivamente no texto, bastando ao leitor descobri-lo por meio do conhecimento do cdigo. Logo, corresponde ao modelo de interpretao chamado criptolgico na definio de Dascal (1992). Ainda, nesta concepo, h a prevalncia da gramtica descritiva no ensino de Lngua Portuguesa. A terceira concepo de linguagem a concepo que enfatiza a linguagem em situao de uso, ou seja, como forma de interao, pois considera o contexto de produo, os interlocutores, o momento scio-histrico, a finalidade do texto. Contempla elementos no s lingusticos, mas tambm sociais. Sendo assim, o enunciado visto como uma prtica sociocomunicativa dinmica e que se constri pela interao entre os sujeitos. Nesta ltima perspectiva, a linguagem o local das relaes sociais em que falantes atuam como sujeitos (PERFEITO, 2005). Legitima-se, assim, a figura do leitor; dessa forma, o texto no autnomo, pois necessita do leitor para estabelecer relaes de sentido. Nessa viso, discurso, gnero e texto passam a ser considerados no contexto de comunicao e no mais o estudo isolado das palavras e frases.

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O texto visto como algo inacabado, com lacunas, e cabe ao leitor a tarefa de preench-las por meio da formao scio-histrica e por meio do conhecimento de mundo que possui, j que o sentido do texto construdo na interao texto e sujeito. O texto ocupa, assim, o lugar dessa interao. Portanto, o sujeito, nesta perspectiva, interativo, capaz de atribuir sentido ao que l. Desse modo, o sentido resulta no dilogo entre o texto e o contexto, e esse dilogo tem por elemento mediador o produtor/leitor do texto, o que caracteriza o modelo de interpretao conhecido como superpragmtico (DASCAL, 1992). por essa ltima concepo de linguagem que este trabalho se orientar, tendo em vista que o ensino de Lngua Portuguesa necessita privilegiar, em relao prtica da leitura, a interao entre leitor e texto, na busca da construo e compreenso dos sentidos textuais. A viso terica de linguagem que norteia esta pesquisa configura-se como uma proposta que coloca o ensino da Lngua em situao mais prxima e real, no que se refere ao uso das prticas da leitura com as quais nossos estudantes se defrontam em seu dia a dia.

2.2 CONCEPES DE LEITURA: PROCESSOS DE INTERLOCUO E INTERAO

Voltemos o nosso olhar s concepes de leitura que priorizam os processos de interlocuo e interao defendidos por vrios estudiosos da rea, como Geraldi (1991), Chartier (1996), Koch (2003), Kleiman (2004), Rezende (2009), pois eles fundamentam a concepo de leitor como construtor de sentidos do texto e de linguagem como elemento de interao e interlocuo. Entendida como processo dialgico, a leitura torna-se um objeto de ensino que passa a ter significado, na medida em que h um leitor mobilizando os sentidos do texto por meio de fatores por ele conhecidos como lingustico, sociocultural e histrico, trazendo tona sua memria discursiva, para estabelecer um dilogo, a fim de melhor entender o texto. Nessa perspectiva, Geraldi (1991) discorre que ler estabelecer um dilogo com o dito e com o no dito do autor, com outros discursos e vozes, no explicando, mas produzindo sentidos com os conhecimentos que se tm de outros textos/enunciados e com os que traz o autor. Compreender um texto , segundo este autor, apontar o que se tem a dizer em relao a ele e para ele. Embasados nessa concepo, podemos pensar que o dilogo com o texto pode ser bem compreendido a partir de prticas de leitura orientadas na dimenso interlocutiva. Isso pressupe um trabalho intencional de atividades que podem comear com a sugesto do texto a ser lido, do comentrio de obras lidas pelo professor, da aula de leitura na biblioteca ou na

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sala de leitura. Essas estratgias iniciais funcionam como mediao necessria, mas no so suficientes para um processo de prticas interacionais, visto que a interao se materializa na medida em que o leitor se coloca como agente ativo cujos sentidos so produzidos por ele na interlocuo com o texto. Desse modo, alm dessas, fazem-se necessrias, no processo de interao e interlocuo, outras estratgias relacionadas ao contexto de produo da obra, ao contedo temtico, s vozes sociais que aparecem no texto, intertextualidade, ao tipo de discurso presente no texto, ao ponto de vista assumido pelo enunciador do texto, entre outros. Se precisamos do conhecimento de outros textos/enunciados, de reconhecer o dito e no dito, fundamental que o professor crie oportunidades que propiciem o desenvolvimento desse processo, pois, segundo Kleiman (2004, p. 49),
[] as oportunidades sero melhor criadas na medida em que o processo seja melhor conhecido: um conhecimento dos aspectos envolvidos na compreenso e das diversas estratgias que compem os processos. Tal conhecimento se revela crucial para uma ao pedaggica bem informada e fundamentada.

Dessa forma, trazemos, como exemplo, o relato de uma professora que analisou seu prprio trabalho com a prtica de leitura, publicado em dissertao do mestrado no ano de 2006, realizado com alunos de 5 sries. Essa investigao mostra o movimento do trabalho de prticas de leitura consideradas por ela conservadoras (no interacionais) e prticas interacionais. Conforme esse exemplo, as chamadas prticas de leitura conservadoras/ tradicionais so aquelas que negam o carter dialgico e interacional do ato de ler. Para ilustrar essa viso, so citadas as atividades de leitura do texto que a professora realizou (TRAVA, 2006, p. 90-91):

Notamos que, embora a professora perceba que a aula foi muito interessante e que as prticas discursivas conduzam a outros tipos de significao do texto, em determinados momentos da oficina, ela se volta para prticas mais tradicionais, como esta de fazer perguntas para que os alunos respondam, nos moldes dos exerccios de livros didticos. Pedi para que respondessem s seguintes questes: a) Qual a mensagem dos textos? b) O que faria no lugar da Pequena Sereia? Por qu? c) Voc gostou ou no das histrias? Justifique.

Percebemos que o ato de ler, de acordo com essas atividades, situa-se em uma concepo de decodificao das informaes explcitas do texto, as quais se configuram como uma leitura de superfcie, que se prende unicamente ao texto. A contemplao de elementos

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lingusticos e no lingusticos5, enunciativos e a mobilizao do conhecimento scio-histrico do indivduo so aspectos relevantes para se conceber uma leitura crtica que extrapole o texto, uma vez que o sentido no est s no texto e nem dado, o leitor quem o mobiliza na interao sociocomunicativa. Percebemos a desconsiderao desses fatores no planejamento dessas atividades, reconhecida no prprio discurso acima da pesquisadora/professora. Para Bakhtin (2006), as possibilidades de significao, de compreenso e de sentido se ancoram nas relaes sociais, nas experincias compartilhadas, que nunca sero as mesmas para todos. A compreenso de cada signo, interior ou exterior, efetua-se em ligao estreita com a situao em que ele toma forma. [...] Essa situao sempre uma situao social. (BAKHTIN, 2006, p. 62). Isso nos leva a pensar que o ensino de prticas de leitura deve compreender o processo da natureza social da linguagem, a fim de privilegiar atividades pedaggicas, com enfoque em critrios sociais e lingusticos situados em um determinado contexto comunicativo, tendo o texto como o ponto de partida e no de chegada para a interlocuo. coerente dizer que o texto com esse tipo de atividade elaborada pela professora passa a ser visto como um conjunto de informaes que devem ser absorvidas pelo leitor, criando uma ausncia do processo interacional. Em uma sociedade na qual as mudanas culturais, polticas e econmicas so constantes e, por sua vez, influenciam as diferentes esferas discursivas, h necessidade, por parte dos professores, de reconhecer essas mudanas a partir, tambm, das diferentes linguagens que surgem no meio social. A propsito, cabe evidenciar o que defende Rezende (2009, p. 44): no sculo XXI, h maior necessidade de formarmos leitores a partir de situaes que levem ao dilogo com diferentes textos. Essa mesma autora concebe a leitura como uma troca de sentidos entre texto e leitor, pois assume que os sentidos no esto no texto espera do leitor, mas o leitor que empresta vida ao texto, levando a ele os seus conhecimentos j construdos e, no dilogo leitor/autor, novos conhecimentos, indagaes e posicionamentos so construdos (REZENDE, 2009, p. 44). A viso de linguagem acima citada no diferente da apresentada por Isabel Sol (1998, p. 23) segundo a qual a leitura concebida como um processo que envolve a compreenso da linguagem escrita. Segundo ela, para ler, necessitamos simultaneamente manejar com destreza as habilidades de decodificao e aportar ao texto nossos objetivos, ideias e experincias prvias. O que pode ser considerado como experincias prvias so os
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Recursos lingusticos so expresses relacionadas estrutura sinttica, morfolgica e semntica da lngua, e as expresses no lingusticas so elementos relacionados imagem, cores, som, gestos, entre outros.

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conhecimentos j adquiridos por ns por meio de um repertrio de leituras de mundo, ou seja, dos conhecimentos que se tm de outros textos/enunciados, estabelecendo o dilogo desses com os do autor em questo. Alm do entendimento das concepes de leitura e de leitor, a autora coloca a necessidade de trabalharmos o ensino de leitura por meio de estratgias fundamentais, como a definio de objetivo da leitura, atualizao de conhecimentos prvios, previso, inferncia entre outros, pois, conforme Sol (1998, p. 72), o ensino de estratgias de compreenso contribui para dotar os alunos dos recursos necessrios para aprender a aprender. Sob essa tica, a leitura ocupa um papel de importncia na vida do ser humano em sociedade e a escola se incumbe da funo de formar leitores. A viso de leitura como possibilidade de interao discutida, tambm, por Coracini (2005, p. 19), para quem:
[] ler pode ser definido pelo olhar: perspectiva de quem olha, de quem lana um olhar sobre um objeto, sobre um texto, seja ele verbal ou no. Esse olhar pode ser direto, atravessado ou enviesado, conforme o leitor, o espectador, o observador, sua bagagem de vida, o contexto social no qual se insere: momento e espao (lugar), suas expectativas, que alguns denominam projeto, inteno ou objetivo. Nem sempre ou quase nunca tais expectativas so conscientes. Mas at mesmo essa percepo de maior ou menor conscincia depende da concepo de leitura que adotamos.

Entender a leitura como argumentao e necessidade humana se faz necessrio no espao escolar, tendo em vista o dilogo. Segundo Freire (2000, p. 78):

O dilogo este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunci-lo, no se esgotando, portanto na relao eu-tu. Esta a razo por que no possvel o dilogo entre os que querem a pronncia do mundo e os que no a querem; entre os que negam ao direito de dizer a palavra e os que se acham negados desse direito. preciso primeiro que, os que assim se encontram negados no direito primordial de dizer a palavra, reconquistem esse direito, proibindo que este assalto desumanizante continue.

A leitura como atividade social, discursiva e interacional contribui para que os sujeitos envolvidos participem ativamente em processos de interlocuo. Proporciona uma interao e interlocuo no apenas com o texto em si, mas constitui-se um processo que conflui para a inter-relao social, estabelecendo um processo dialgico que leva o estudante a contextualizar situaes lidas, vividas, percebidas na construo do sentido do texto. Desta forma, a leitura interacional e discursiva amplia no s o vocabulrio, mas, tambm, as ideias, o conhecimento de mundo, o ponto de vista, a percepo sensitiva, por meio de texto, seja ele

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qual for: o dilogo, o poema, a msica, o anncio publicitrio, o cartum, o artigo de opinio, o filme, a msica, o romance, a charge, entre outras materializaes textuais.

2.3 CONCEPES DE TEXTO A palavra, o enunciado6, o gesto, o som, a cor, o desenho so elementos textuais que, em um processo de comunicao, apresentam significados que necessitam da compreenso, por parte do leitor, para uma leitura competente e interlocutiva. Essas formas textuais que circulam nas diferentes esferas sociais trazem a compreenso de que o leitor precisa ler alm das palavras para uma interao cada vez mais abrangente, nas diversas atividades sociais. Postulamos uma concepo de texto que transcende viso arraigada pela escola de que o texto apenas aquele em que h unidade semntica dotada de categorias lexicais, sintticas, semnticas e estruturais. Como sabemos, essa manifestao textual no nica, pois estamos rodeados de formas textuais compostas de outras manifestaes de linguagem no verbal, tais como: a sonora (As Quatro Estaes, de Vivaldi, 1723); a visual (como a obra de arte A Primavera, 1476/1477, de Botticelli) ou mesmo o carto vermelho utilizado pelo juiz no campo de futebol, significando a expulso do jogador, quando comete uma falta de alto risco. Alm disso, essas formas de linguagem, quando empregadas conjuntamente, compem um texto misto, como uma telenovela, um vdeo, por exemplo, que apresenta linguagem verbal, sonora e visual. Dessa forma, estamos ladeados por inmeros gneros cuja linguagem verbo-audiovisual composta de signos, os quais esto inseridos em um momento scio-histrico e, sendo assim, necessitam da mobilizao do conhecimento prvio do indivduo para sua compreenso. dessa forma que a charge apresentada a seguir pode ilustrar a importncia de acionarmos a memria discursiva em relao aos conhecimentos scio-histricos para lermos os textos. Apenas com elementos visuais esse texto recorre ao momento em que o time do Flamengo veio cidade de Londrina para jogar com o time da casa, chamado Tubaro, (Time do Londrina) e mostra que at os londrinenses vestiram a camisa do Flamengo para prestigiar o time de fora. Em forma de crtica, o chargista dialoga com seu pblico-alvo,
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Enunciado: conforme Maingueneau (1996), todo enunciado produto de uma enunciao, que supe um enunciador, um destinatrio, um momento e um lugar particulares. Esse conjunto de elementos define a situao de enunciao que apresenta uma natureza dialgica, na medida em que o destinatrio participa ativamente na recepo do enunciado, atuando na coenunciao textual. Em outros termos, quem enuncia tem sempre em mente o seu coenunciador, dado o carter dialgico da linguagem, como props Bakhtin (1993).

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mostrando que o torcedor londrinense foi ao campo mais para ver o time do Flamengo do que propriamente para torcer para o seu time, o Tubaro. Para o entendimento do contedo dessa charge, necessria a mobilizao de conhecimentos prvios, tanto sociais quanto histricos para compreender os significados nela veiculados. Figura 1 - Charge

Fonte: Sass, 2011.

Pensamos o quanto os estudantes necessitam de compreender o papel ativo que podem ocupar na leitura de um texto oral ou escrito, sejam eles compostos de palavras, de imagens ou de sons. O ato de ler deve tornar-se motivador, a partir do sentido que a leitura traz para a vida. Trata-se de uma leitura com funo social, originada pela interao texto/leitor. As prticas de leitura precisam ser planejadas mediante o conhecimento sociodiscursivo do estudante, de maneira que ampliem essa viso com atividades provenientes de linguagem verbal e no verbal. Em uma viso multilateral em favor do ensino, reconhecemos as concepes de texto que convergem e as que divergem entre si. Consideramos que no se trata de um embate de teorias e tericos, mas de aceitar, do ponto de vista pedaggico, a construo de um percurso de ensino que d conta do desenvolvimento da capacidade leitora dos alunos, extraindo, das teorias convergentes, componentes terico-metodolgicos importantes para tal finalidade.

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De acordo com Koch (2003, p. 13), para se discutir o conceito de texto, necessria, de antemo, a compreenso do papel do sujeito, pois a construo do sentido s pode ser considerada dentro de uma perspectiva discursiva e interacional. A concepo de texto e de sujeito varia de acordo com a concepo de linguagem que se adote: assim, concepo de lngua como representao do pensamento corresponde a de sujeito psicolgico, individual, dono de sua vontade, de suas aes e de seu dizer; o texto concebido como um produto lgico do pensamento, e o sentido deve ser captado na representao mental do produtor. Na concepo de linguagem vista como instrumento de comunicao, o sujeito (pre)determinado pelo sistema, e o texto visto como produto da codificao de um emissor a ser decodificado pelo leitor/receptor, cujo sentido uma informao a ser inferida no sistema de signos. Tanto em uma concepo como em outra, o leitor assume um papel meramente passivo frente ao texto. Diferente dessas concepes, na viso de linguagem interacionista, o sujeito essencialmente histrico e social, na medida em que constri em sociedade. Com isso, ele adquire a habilidade de interagir; da decorre a noo de sujeito social, interativo, mas que detm o domnio de suas aes, a partir do contexto sociocognitivo dos participantes da interao (KOCH, 2003). Ainda, segundo essa mesma autora,

A concepo de lngua como lugar de interao corresponde noo de sujeito como entidade psicossocial, sublinhando-se o carter ativo dos sujeitos na produo mesma do social e da interao. Com isso, adota-se a posio de que os sujeitos produzem o social, uma vez que participam ativamente da definio da situao na qual se acham engajados, e que so atores na atualizao das imagens e das representaes sem as quais a comunicao no poderia existir (KOCH, 2003, p. 15).

As noes de lngua e de sujeito, descritas acima, levam-nos a refletir, como afirma Koch (2003), acerca da concepo de texto e sentido. Koch (2003, p. 16) afirma que o prprio conceito de texto depende das concepes que se tenha de lngua e de sujeito. Prosseguindo, explica que,
Na concepo interacional (dialgica) da lngua, na qual os sujeitos so vistos como atores, construtores sociais, o texto passa a ser considerado o prprio lugar da interao e os interlocutores, sujeitos ativos que dialogicamente nele se constroem e so construdos. Dessa forma, h lugar, no texto, para toda uma gama de implcitos, dos mais variados tipos, somente detectveis quando se tem como pano de fundo, o contexto sociocognitivo dos participantes da interao (KOCH, 2003, p. 17).

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Como se pode perceber, sob a perspectiva interacionista, o processo de construo de sentido do texto centrado na concepo de sujeito como construtor de sentido com base nos elementos lingusticos, na sua forma de organizao e no contexto. Essa construo exige do leitor uma mobilizao de um vasto conjunto de saberes e sua reconstruo no interior do evento comunicativo. (KOCH, 2003, p. 17). possvel pensar que uma das barreiras encontradas pelos professores de Lngua Portuguesa para realizar essa teoria na prtica, muitas vezes, pode se relacionar com o fato de que o texto passa a ser pretexto para o ensino de regras gramaticais, para extrair dele a mensagem, para o estudo de sinnimos das palavras e, em decorrncia disso, afasta-se completamente da concepo de texto como lugar de interao, dos sentidos e dos significados construdos no momento da interao. Temos como consequncia um leitor passivo e acomodado com essa situao e, dessa forma, esperando que o sentido seja dado pelo texto e no construdo por ele. Quando o leitor vai ao texto apenas como decodificador acaba por impedir o processo de interao que pode ser proporcionado pelo texto. De acordo com Kleiman (2004, p. 18), essa atitude de leitor decodificador baseia-se, por um lado, na hiptese de que o texto um depsito de informaes e, por outro, na crena de que o papel do leitor consiste em apenas extrair essas informaes. Presumimos que um leitor que seja despertado para o processo da interao com o texto verbal ou no verbal passa a apostar mais em suas inferncias, pressuposies, comea a lanar seu ponto de vista e a testar suas hipteses em relao ao texto, movimento necessrio para tornar o estudante um ser crtico, reflexivo e, quem sabe, capaz de desmitificar o ato de ler como difcil, muitas vezes, taxado como sem sabor, sem gosto e sem sentido.

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3 O ENSINO DA PRTICA DE LEITURA: DOS DOCUMENTOS OFICIAIS AOS DIAS ATUAIS

3.1 A PRTICA

DA

LEITURA ORIENTADA

PELOS

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS

DO

ENSINO MDIO DE LNGUA PORTUGUESA

Passados mais de dez anos da criao dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (BRASIL, 2000), eles ainda se apresentam como documentos oficiais elaborados pelo Ministrio da Educao, que discutem aspectos conceituais e metodolgicos para orientar o professor no ensino da Lngua Portuguesa. Esse documento indica objetivos pelos quais o Ensino Mdio deve se nortear. Os avanos das pesquisas em educao nos fazem pensar na necessidade de acompanharmos o que de l at os dias atuais se produziu cientificamente, apontando novas direes e encaminhamentos para o ensino de leitura. H que se pensar que as teorias levam, aproximadamente, mais de dez anos para serem apropriadas no contexto escolar. Diante disso, a perspectiva da linguagem interacionista e dos gneros textuais que orientam o trabalho de leitura, tem apresentado tmidas mudanas na prtica pedaggica dos professores, como notamos em reunies e cursos de que participamos, com professores de Lngua Portuguesa, tanto na escola como na orientao aos professores no Ncleo Regional de Educao de Londrina, no ano de 2008. Reconhecemos que muitos outros estudos surgiram, exigindo dos professores atualizao e acompanhamento dessas novas concepes que precisam ser conhecidas no contexto escolar. Dessa forma, h que se considerar, tambm, que os PCN continuam sendo documentos oficiais legtimos previstos nos projetos poltico-pedaggicos pelos quais o professor se orienta. Por essa razo, o que trazemos aqui uma breve exposio do discurso dos PCN (BRASIL, 2000), no intuito de perceber, na anlise dos dados, que esse interdiscurso pode ser um dos embasamentos tericos, que ancora o ensino de prtica de leitura. Dessa forma, faremos uma descrio do que est posto nesse documento em relao ao ensino da prtica de leitura voltada para o Ensino Mdio. A comear, logo na apresentao, o documento explicita o objetivo para o Ensino Mdio e discorre que As diretrizes tm como referncia a perspectiva de criar uma escola mdia com identidade, que atenda as expectativas de formao escolar para um mundo contemporneo. (BRASIL, 2000, p. 4). Esse mesmo documento acrescenta, ainda, que procurou incluir uma viso da rea e de suas disciplinas potenciais, bem como reflexes sobre o sentido do processo de ensino

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aprendizagem de competncias gerais a serem objetivadas no Ensino Mdio. (BRASIL, 2000, p. 4). Alm disso, aponta que a proposta no reduzir os conhecimentos, ao longo do Ensino Mdio, mas estabelecer limites sem os quais os alunos desse nvel de ensino teriam dificuldades para prosseguir os estudos e participar da vida social (BRASIL, 2000, p. 6). Diante do exposto, percebemos que, apesar de afirmar que no pretende reduzir os conhecimentos que devem ser apropriados pelo aluno no Ensino Mdio, o documento impe limites para os conhecimentos bsicos, para que o estudante possa prosseguir seus estudos sem dificuldades. O documento aborda a disciplina de Lngua Portuguesa, tratando de temas que se desdobram em cinco tpicos: o sentido do aprendizado na rea, competncias e habilidades, conhecimentos de Lngua Portuguesa, Competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Lngua Portuguesa (1 e 2). No tocante concepo de linguagem, os PCNEM (BRASIL, 2000, p. 5) adotam a viso interacionista e justificam a razo do ato da linguagem:

No h linguagem no vazio, seu grande objetivo a interao, a comunicao com um outro, dentro de um espao social, como, por exemplo, a lngua, produto humano e social que organiza e ordena de forma articulada os dados das experincias comuns aos membros de determinado comunidade lingustica. [...] A linguagem considerada aqui como a capacidade humana de articular significados coletivos e compartilh-los, em sistemas arbitrrios de representao, que variam de acordo com as necessidades e experincias da vida em sociedade. A principal razo de qualquer ato de linguagem a produo de sentido.

Em relao s formas de linguagem, o referido documento aponta para uma diversidade, mencionando a linguagem verbal e no verbal e seus cruzamentos verbovisuais, audiovisuais, entre outras (BRASIL, 2000). H meno de que a linguagem precisa ser compreendida a partir de sua relao dialgica com os textos, outros tempos, outras culturas como se discorre neste excerto: O carter dialgico das linguagens impe uma viso muito alm do ato comunicativo superficial e imediato. Os significados embutidos em cada particularidade devem ser recuperados pelo estudo histrico, social e cultural dos smbolos que permeiam o cotidiano. (BRASIL, 2000, p. 6). No h nesse documento um tpico especfico sobre o ensino da prtica da leitura, ela est integrada literatura do Ensino Mdio (BRASIL, 2000). No entanto, possvel inferir que muitas das habilidades e competncias citadas ao longo dele esto relacionadas prtica da leitura. Portanto, h uma orientao para o ensino dessa prtica pautada na concepo

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interacionista da linguagem. Dessa forma, o documento prope que um dos objetivos que o estudante deve dominar ao longo dos estudos da disciplina de Lngua Portuguesa no Ensino Mdio seja Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso, comunicao e informao. Outro objetivo defendido pelos PCNEM (BRASIL, 2000), que tem como foco a leitura na perspectiva dos gneros discursivos, relaciona-se com a habilidade de analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos da linguagem, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza da linguagem, funo e organizao das manifestaes, de acordo com as condies de produo/recepo (BRASIL, 2000, p. 8). possvel verificar que, em todos os objetivos que orientam o ensino da Lngua Portuguesa no Ensino Mdio, a leitura se faz presente. As habilidades de anlise, de interpretao, de confrontamento de opinies e pontos de vista sobre diferentes manifestaes da linguagem verbal e da relao de textos com seus contextos, do uso de sistemas simblicos das diferentes linguagens (BRASIL, 2000) so competncias que, para serem apropriadas pelo estudante do Ensino Mdio, o professor precisa dominar e para as quais precisa escolher adequadamente uma proposta terico-metodolgica em relao concepo de leitura, que seja capaz de dar conta do alcance desses objetivos. Sabemos que esse documento pode no ser a nica fonte pela qual o professor de Lngua Portuguesa se orienta, mas preciso conhecer e entender o tratamento dado leitura nele, visto que, no incio do ano de 2000, essas diretrizes foram divulgadas para todo o Brasil pelo Ministrio da Educao. De modo geral, as diretrizes orientam o trabalho com a leitura na viso interacionista, propem a perspectiva da prtica da leitura a partir dos gneros textuais e citam a diferentes linguagens que devem ser trabalhadas em sala de aula. Entretanto, no se aprofundam na perspectiva da leitura discursiva e, no que concerne s formas de linguagens, tocam muito superficialmente o letramento digital. Essa incompletude de encaminhamento terico-metodolgico nesse documento faz parte de uma sociedade que est em constante mudana e dos estudos cientficos atuais produzidos pela academia; sendo assim, impe aos professores buscas e novas posturas pedaggicas em relao ao processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, dos PCNEM (BRASIL, 2000) at os dias de hoje, podemos dizer que muitos outros estudos e perspectivas tericas surgiram, trazendo tendncias para o ensino de leitura e merecendo um olhar especial dos professores. H que se considerar que no houve a

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elaborao de nenhum documento pelo Ministrio da Educao aps os PCNEM (BRASIL, 2000), apesar da necessidade de um discurso atualizado, a partir do que vem se discutindo na rea da leitura nesses ltimos dez anos. O que existem so publicaes de diretrizes estaduais criadas pelas secretarias de governo, como o caso das Diretrizes Curriculares da Educao Bsica do Paran.

3.2 AS DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO BSICA DO ESTADO DO PARAN DE LNGUA PORTUGUESA E O ENSINO DA PRTICA DA LEITURA

As Diretrizes Curriculares da Educao Bsica elaboradas pela Secretaria de Estado da Educao do Paran, publicadas oficialmente em 2008, colocam-se como outro documento que orienta terica e metodologicamente o professor de Lngua Portuguesa em relao ao ensino de leitura. Nela, a disciplina Lngua Portuguesa assume a concepo de linguagem interacionista: As diretrizes ora propostas assumem uma concepo de linguagem que no se fecha na sua condio de sistema de formas [...], mas abre-se para a sua condio de atividade e acontecimento social, portanto estratificada pelos valores ideolgicos (PARAN, 2008, p. 49; RODRIGUES, 2005, p. 156). A opo terica que sustenta as discusses para o ensino de Lngua Portuguesa nessa concepo baseia-se nas reflexes do Crculo de Bakhtin. Dessa forma, as DCE (PARAN, 2008) compreendem que no processo de interao social que a palavra significa, sendo o ato da fala de natureza sociolgica. Isso implica dizer que os indivduos no recebem a lngua pronta para usar, mas penetram na corrente da comunicao verbal, somente quando mergulham nessa corrente que sua conscincia desperta e comea a operar (PARAN, 2008; BAKHTIN, 2006, p. 108). Esse documento destaca que pensar o ensino-aprendizagem nessa perspectiva de linguagem implica promover, por meio de uma gama de textos com diferentes funes sociais, o letramento do aluno, para que ele se envolva nas prticas de uso da lngua sejam de leitura, oralidade e escrita (PARAN, 2008, p. 50). Nesse sentido, defende que as prticas discursivas abarcam os textos escritos, falados e a integrao da linguagem verbal com outras linguagens denominadas multiletramentos (PARAN, 2008). O conceito de leitura e leitor que este documento defende reconhece que o leitor crtico aquele que atua como algum que constri o sentido do texto na medida em que interage com ele; essa interao se d na tomada de uma atitude responsiva diante do texto,

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em um constante processo de interlocuo em que o leitor, concordando com o texto ou discordando dele, promovendo uma conversa com ele. Essa condio deve ser propiciada e mediada pelo professor para que o aluno atribua sentidos sua leitura, visando a um sujeito crtico e atuante nas prticas de letramento da sociedade (PARAN, 2008, p. 71). Sobre o conceito de leitura, as DCE (PARAN, 2008) afirmam, ainda, a importncia de alguns textos permitirem a pluralidade de leituras, no entanto enfatizam que diferente de dizer que qualquer leitura aceitvel. Segundo o documento, para ler nessa perspectiva, o professor deve considerar, para o planejamento de atividade de leitura, a finalidade do texto, o interlocutor, o gnero, a circulao do texto e o contexto scio-histrico de produo, o contedo temtico, as vozes presentes no discurso e o papel social que elas representam, as ideologias apresentadas no texto e os argumentos elaborados (PARAN, 2008). Nesse sentido, as DCE (PARAN, 2008) exemplificam que um gnero da esfera burocrtica no possibilita vrias interpretaes, porm um gnero da esfera literria abre uma ampla possibilidade de leituras. Em decorrncia disso, enfatiza que o professor necessita fazer a escolha do gnero que quer trabalhar, pois, conforme variam os gneros (reportagem, propaganda, poemas, crnicas entrevistas) e seus suportes (jornais, revistas, livros) variam tambm as estratgias e atividades de leitura a serem usadas (PARAN, 2008). Esse documento salienta, tambm, que se faz necessrio analisar em sala de aula, nas atividades de interpretao e compreenso de um texto: os conhecimentos de mundo do aluno, os conhecimentos lingusticos, o conhecimento da situao comunicativa, dos interlocutores envolvidos, dos gneros e suas esferas, do suporte em que o gnero est publicado, de outros textos (intertextualidade). Para o trabalho com esses conhecimentos, as DCE (PARAN, 2008) valem-se dos postulados de Koch (2003, p. 24), pois essa autora discorre que a realizao desse trabalho se d por meio de estratgias relacionadas cognio (inferncias); sociointerao (polidez, atenuao, atribuio de causas) e ao texto (pistas, marcas, sinalizaes). Nessa proposta com a prtica da leitura, destacam que o professor precisa posicionarse como um leitor assduo, crtico e competente e que necessita entender a complexidade do ato de ler (PARAN, 2008). Percebemos que tanto os PCNEM (BRASIL, 2000) quanto as DCE (PARAN, 2008) apresentam muitos pontos comuns no que se refere s orientaes do trabalho com a prtica da leitura. Outro fator notvel entre eles que ambos se valem da mesma base terica, a do crculo de Bakhtin, para orientar o ensino da leitura na perspectiva dos gneros textuais. Sendo assim, assumem a concepo de linguagem interacionista e procuram destacar as

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diferentes linguagens da sociedade que o professor necessita levar para a sala de aula, a fim de que a leitura seja uma prtica para a vida do estudante.

3.3 O ENSINO DE PRTICAS DE LEITURA NA ESCOLA

Reconhecemos o papel fundamental no s da escola, mas do professor agente do processo de ensino-aprendizagem, como mediador de prticas de leitura que oportunizem a construo do pensamento, de maneira crtica e profunda. Para a sustentao dessa perspectiva, a insero de prticas que priorizem os processos de interao e interlocuo pode trazer contribuies significativas para a formao de leitores mais competentes. So vrias as formas de ensinar as prticas da leitura na escola, por isso pensamos em prticas de interlocuo, cuja composio formada por aspectos fundamentais, como: a motivao, a construo do significado textual, a atribuio de sentidos e, dessa forma, da ativao do desenvolvimento cognitivo. Nesse sentido, questionamos se uma prtica de leitura em que o professor leve os alunos biblioteca para uma leitura descompromissada, que no tenha mediao por parte dele, pode alcanar esses aspectos. Talvez apenas o aspecto motivacional seja contemplado. Entretanto, o ensino de uma prtica que privilegia somente esse elemento nos parece insuficiente para formao de leitores crticos no Ensino Mdio, que exige habilidades de leitura de natureza mais elaborada como a capacidade de sntese, de organizao, de associao de ideias, de compreenso do ponto de vista ideolgico, entre outros (BRASIL, 2000). Nesse sentido, de acordo com Marcuschi (2006), entendemos que leitura no deve ser confundida com uma simples atividade de extrao das informaes contidas na superfcie do texto. Para o conhecimento dos fundamentos tericos contemporneos, entre eles, da lingustica textual, da teoria da enunciao, da anlise do discurso, da lingustica aplicada em relao ao ensino de leitura no mbito escolar, sentimos que h necessidade de aprimoramento da carreira docente por meio de formao continuada. O investimento na formao continuada pode ser um caminho na busca por melhorias na condio do ensino de prticas de leitura no vis terico interacional e discursivo. Entretanto, no s a formao que garante uma aprendizagem eficaz. H que se pensar sempre em como realizar a transposio didtica aos nossos estudantes, que maneiras metodolgicas podem corresponder mais s suas expectativas de aprendizagem. Esses aspectos, tambm, podem ser percebidos na relao que se estabelece em sala de aula, dada a realidade social que cada escola e turma apresentam.

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Sabemos que so vrias as instituies responsveis pelo incentivo prtica da leitura; entre elas esto pais e familiares mais prximos, os quais podem aparecer como os primeiros mediadores da leitura. Vale lembrar que, por conta da condio econmica, cultural entre outras, nem sempre h incentivo ou valorizao de elementos que contribuem para o letramento. Dessa forma, o papel do professor mediador torna-se determinante em situaes em que no h recursos e nem estmulo leitura em casa. Da a necessidade da predisposio do professor na condio de leitor e formador, j que ocupa um papel fulcral e social estratgico na formao de novos leitores. Acrescentamos a isso que a rpida e dinmica mudana social nos leva a compreender o dever de estarmos, enquanto professores, sempre em consonncia com as atualizaes de que dispe a sociedade, pois reconhecemos a importncia conferida leitura para a compreenso de um mundo cada vez mais verbo-audiovisual. Destacamos a importncia do professor como um agente protagonista para incentivar a prtica da leitura para todos, em todas as fases escolares. No podemos deixar de enfatizar que o exerccio da docncia deve ser permeado pelas leituras que realizamos e o quanto estas orientam e influenciam nossas prticas pedaggicas para formarmos intelectualmente nossos estudantes. A partir disso, conforme aponta Anne-Marie Chartier (1999), cabe aos professores orientar o processo de leitura e fazer nossos estudantes refletirem sobre suas maneiras de ler, a partir da definio das estratgias e dos percursos de leitura mais adequados para o desenvolvimento de processos de formao de alunos leitores. 3.4 PRTICAS DE LEITURA E SUAS IMPLICAES NA SOCIEDADE DO SCULO XXI

Como vimos, a leitura j assumiu diferentes concepes ao longo da histria, as quais trouxeram ao ensino de Lngua Portuguesa implicaes significativas em relao prtica da leitura na escola e, consequentemente, atuao do homem em sociedade, com consequncias nem sempre positivas, gerando, por vezes, os analfabetos funcionais, que mal conseguem ler um texto. Embora a discusso sobre o ensino de leitura venha sendo abordada h muito tempo por tericos como Geraldi (1991), Chartier (1996), Soares (2003), Kleiman (2004), Jurado e Rojo (2006), Orlandi (2007), Rezende (2009), trata-se de um debate ainda atual, j que o problema vem sendo discutido em universidades, nos seminrios promovidos por estudantes e

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pesquisadores, alm de ser tema constantemente explorado na imprensa brasileira, que publica os resultados obtidos pelos estudantes nos diversos testes e pesquisas sobre o assunto. Nesse universo, a escola, como instituio responsvel pela formao de leitores, necessita compreender essas discusses tericas, esses ndices oficiais de leitura e inclusive o discurso da imprensa, para dar um significado ao trabalho de leitura que nela se desenvolve, em uma perspectiva, sobretudo, que transforme o indivduo em um ser atuante em sociedade. Diante disso, so muitos os aspectos que devem ser pensados tanto pela escola como pelos professores, para o alcance dessa perspectiva. Entre eles, destacamos, neste estudo, aqueles que consideramos necessrios e devem ser repensados, principalmente, pelos professores de Lngua Portuguesa. Referimo-nos s prticas de leitura no nvel puramente da decodificao, da leitura mecnica, da leitura que concebe o texto como um apanhado de informao, da decifrao, enfim, das concepes sobre a natureza de texto, de leitura e de leitor e, portanto, de linguagem, que carecem de um ressignificar no contexto escolar. Pensar a escola, hoje, entend-la sob o ponto de vista social, poltico, econmico e cultural, a fim de compreender que tipo de homem/mulher se deseja nela formar. Nesse sentido, sabemos que funo da escola desenvolver a habilidade discursiva da leitura como uma forma de colaborar para o desenvolvimento de indivduos capazes de interagir socialmente, nos diferentes contextos sociocomunicativos. Coloca-se, tambm, como uma exigncia imprescindvel para se enfrentar mais eficazmente os desafios deste milnio. Mdia, televiso, internet so alguns dos aparatos informacionais de carter tecnolgico que demarcam notadamente as principais mudanas ocorridas no cenrio da sociedade do sculo XXI. Esses elementos culturais fazem parte da vida da grande maioria da sociedade que os utiliza com diversas finalidades. O fato que esses meios modificaram a forma de relacionamento entre indivduo e sociedade, e a forma de interao com o cotidiano, com o trabalho, com as pessoas, com o conhecimento e com o ensino e a aprendizagem, influenciando maciamente a maneira de pensar do homem, ou seja, a forma de ler a si e ao mundo. Portanto, o processo educacional necessita entender esse fenmeno, j que nossos estudantes esto includos nessa era digital, e a escola pode pensar na utilizao desses suportes tecnolgicos como uma forma metodolgica e informacional para o incentivo prtica da leitura. A gerao de adolescentes que se encontra no Ensino Mdio, hoje, fruto desse momento scio-histrico. Desde pequenos esto habituados ao mundo da tela do computador, da TV, do PlayStation, do celular, signos tpicos do sculo XXI. Contudo, a escola, por vezes, tem dificuldade de acompanhar essa mudana, por causa de fatores relacionados falta de

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investimento nos campos poltico e pedaggico, como temos visto em ambientes de trabalho em que o laboratrio de informtica raramente usado para aliar tecnologia e educao. Em consequncia disso, continua o reducionismo na forma de conceber o texto como apenas aquele que tradicionalmente a escola sempre trabalhou, o texto escrito xerocado, composto apenas de palavra ou impresso no livro didtico. Essa nica forma de conceber o texto traz limitao no que tange insero de outras linguagens no cotidiano escolar, como possibilidades de ler o mundo atual que nos cerca. Alm disso, outros suportes como as NTICs (Novas tecnologias de Informao e Comunicao) (KENSKI, 2007) so raramente utilizadas. Para Lemos (1997, p. 31),
[] a interao entre o homem e as tecnologias vem evoluindo com o tempo a caracterizar o que ele denomina de revoluo digital, que propicia ao homem interagir no s com a mquina, mas tambm com a informao e com o conhecimento. Cabe, ento, ao professor fazer uso dessa tecnologia como estratgia de aprendizagem, mediar essa interao, de modo a contribuir com o processo de apropriao das informaes disponveis e com a construo do conhecimento.

Uma vez que, neste estudo, defendemos uma leitura enquanto prtica social discursiva, importante oportunizar a leitura de diferentes linguagens e, dessa forma, de textos como fotos, cartazes, propagandas, gneros digitais como e-mail, Orkut, blog, MSN, Twitter, Facebook, entre tantos outros que esto surgindo dentro da esfera digital, os quais povoam com muita intensidade o universo dos estudantes. Com isso, devemos apresentar aos alunos a realidade de multiletramento com a qual a sociedade do sculo XXI convive e da qual precisa apropriar-se para uma convivncia social e uma adaptao s demandas mltiplas dessa sociedade. Essa apropriao no se d de modo espontneo, mas uma atividade que se ensina e se aprende, conforme discorrem Batista e Galvo (2005, p. 11). Para que isso ocorra, determinante um trabalho sistematizado, com princpios terico-metodolgicos claros em relao s atividades de planejamento da prtica de leitura, cujos objetivos devem apontar a concepo terica que se quer assumir, a fim de que as dimenses lingustica, sensitivas, cognitivas e afetivas possam ser desenvolvidas para a humanizao e capacitao do indivduo. Portanto, no se trata apenas de inserir uma tecnologia apenas como um novo suporte; mais do que isso, necessrio ressignificar nossas prticas educativas para no incorrermos no erro de uma remodelao do velho em novos artefatos, como sinnimo de fachada da modernidade (CORRA, 2006, p. 47).

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Nessa perspectiva, a escola necessita empregar essas mltiplas linguagens oferecidas pela revoluo cultural e tecnolgica em prol da formao de leitores no Ensino Mdio. Acreditamos que essa relao entre tecnologia digital e leitura pode propiciar ao ser humano tamanho bem-estar, se nelas estiverem presentes a capacidade de analisar e interpretar fatos e situaes, o que pressupe um trabalho intencional com concepes e objetivos claros com a prtica da leitura no contexto escolar. Na concepo de Kleiman (2004, 16), da qual partilhamos, as prticas de leitura desmotivadoras, perversas at, pelas consequncias nefastas que trazem, provm, basicamente, de concepes erradas sobre a natureza do texto e da leitura, e, portanto, da linguagem. Compreendemos que, para a superao dessa viso que limita o trabalho de leitura no contexto escolar, faz-se necessrio, alm de rever as concepes tericometodolgicas no ensino de leitura, tambm implicar uma tomada de postura que deve passar por reformulaes das mentalidades, nas palavras de Morin (2004, p. 17), em relao, igualmente, s novas linguagens e suportes da era digital. O ensino de leitura na escola, portanto, deve ser uma prtica que possa ajudar o estudante, que se confronta, com desafios cada vez mais complexos, a perceber as significaes das diferentes formas de dizer, nos textos que circulam em nossa sociedade, em busca de uma interao que lhe permita ser melhor como ser humano. Desse modo, o ensino de leitura perpassa uma viso de multiletramento, que deve abarcar, segundo Faraco (2002) diferentes linguagens, tais como: as artes visuais, o cinema, a semiologia grfica, o rdio, os quadrinhos, as charges, a multimdia e as formas infogrficas de outro meio linguageiro criado pelo homem, suas especificidades relacionadas aos seus diferentes suportes tecnolgicos, seus variados modos de composio e de gerao de significados. Vrias esferas sociais, como a imprensa, a poltica, a publicidade, a mdia digital pelas quais o discurso materializado em gneros, trazem, em sua formao discursiva, ideologias que se refletem no comportamento, nas atitudes, no pensar, no falar, no vestir, no ouvir, no consumir, enfim, que interferem nas escolhas individuais. Para a compreenso crtica do modo como esses discursos nos atingem, no basta apenas decodificar a informao que despejada em fraes de segundos nos diferentes suportes textuais tpicos do mundo moderno. Mais do que isso, fundamental reconhecer as novas formas de escrita, em que momento usar cada linguagem, identificar a ideologia presente no texto, a fim de que o leitor no fique alheio, no seja manipulado e, muito menos, permanea distante das diversificadas formas de comunicao.

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Esses novos suportes e formas de se apresentarem a linguagem e seu contedo necessitam ser apropriados pelo ensino-aprendizagem, para o entendimento da dinmica da comunicao, neste sculo XXI. Dessa forma, os alunos podero entender a sua aprendizagem como um meio de ampliar as possibilidades de comunicao, desfrutar de novos conhecimentos, para agir na sociedade contempornea.

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4 PERPECTIVAS TERICO-METODOLGICAS

4.1 POSSIBILIDADES PARA O ENSINO DE PRTICAS DE LEITURA NA PERSPECTIVA DOS GNEROS DISCURSIVOS

As pesquisas e afirmaes acerca do texto e de suas significaes fundamentadas em Marcuschi (1999), Barbosa (2001), Bakhtin (2006), Maingueneau (2008) tm colaborado para o melhor entendimento das diversas concepes que hoje vrios profissionais da educao, especialmente os da rea de Lngua Portuguesa, tm adotado em seus trabalhos, no sentido de compreender o texto a partir de suas caractersticas e especificidades. Esse suporte terico visa a potencializar as atividades de leitura, partindo de uma perspectiva com base no interacionismo e nos estudos da anlise do discurso. De acordo com Lopes-Rossi (2002), o conceito bakhtiniano de gnero discursivo, resgatado e proposto por pesquisadores europeus do chamado Grupo de Genebra, dentre os quais Pasquier e Dolz (1996) e Schneuwly e Dolz (2004), trouxe uma nova perspectiva ao ensino, por seu potencial, como meio privilegiado para o desenvolvimento das capacidades lingusticas e discursivas dos alunos. As Diretrizes Curriculares de Lngua Portuguesa do Estado do Paran adotam essa proposta e determinam que O professor de Lngua Portuguesa precisa, ento, propiciar ao educando a prtica, a discusso, a leitura de diferentes linguagens e diversificadas esferas sociais (jornalstica, literria, publicitria, digital, etc.) (PARAN, 2008, p. 16). Desse modo, entender a concepo de gnero discursivo de fundamental importncia para a orientao metodolgica, no que diz respeito ao ensino de leitura por meio dos gneros. Lopes-Rossi (2002, p. 23) tambm aponta o desenvolvimento do trabalho dessas prticas de uso da lngua, a partir de gneros discursivos, afirmando que a argumentao tambm uma necessidade cotidiana e, como as outras formas de organizao do discurso, realiza-se por meio de caractersticas textuais e condies de produo e circulao especficas. Alguns exemplos so bastante tpicos, como: anncio publicitrio, artigo jornalstico de opinio, resenha, crtica de cinema, editorial, entre outros. As concepes terico-metodolgicas de gneros discursivos, nos ltimos anos, vm sendo amplamente abordadas pelos estudiosos da rea da linguagem, como Barbosa (2001), Bronckart (1999, 2006), Marcuschi (2003), Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), Kleiman (2006), Jurado e Rojo (2006) e Nascimento (2009), sob a perspectiva do desenvolvimento da leitura, da escrita, da oralidade e tambm da anlise lingustica, por meio de uma proposta que

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considere a lngua como um elemento vivo, enunciativo e dinmico e no fora do seu contexto sociocomunicativo. Diversas pesquisas advindas de estudiosos como Geraldi (1990), Jurado e Rojo (2006), Kleiman (2006), demonstram que o ensino de L.P. ainda se caracteriza predominantemente pela nfase em atividades gramaticais, em exerccios de memorizao e no uso do texto como um instrumento em que se pesam as atividades de cunho meramente mecanicista, sem considerar as significaes textuais de acordo com o contexto de produo. Diante disso, a produo cientfica que discute a perspectiva de ensino por meio dos gneros discursivos vem se respaldando atualmente em vrios documentos, entre eles os PCNEM (BRASIL, 2000) e DCE (PARAN, 2008), no sentido de refletir junto com o professor no s as concepes, mas tambm os procedimentos metodolgicos do ensino. Essa concepo adotada por vrios tericos, como Barbosa (2001), Bunzen e Mendona (2006), Nascimento (2009), que tambm entendem a linguagem sob a perspectiva interacionista e dialgica. Portanto, os estudos de gneros sob a perspectiva bakhtiniana reconhecem que pelos textos orais e escritos que se d a interao entre os sujeitos como discurso, no cabendo, assim, para o ensino de Leitura, o estudo de palavras ou frases desconectadas do contexto sociocomunicativo. Bakhtin, ao definir o gnero discursivo, afirmou que este

Reflete as condies especficas e as finalidades de cada uma das esferas, no s por seu contedo (temtico) e por seu estilo verbal, ou seja, para seleo operada nos recursos da lngua recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais, mas tambm, e sobretudo, por sua construo composicional. Estes trs elementos (contedo temtico, estilo e construo composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado e todos eles so marcados pela especificidade de uma esfera da comunicao. Qualquer enunciado considerado isoladamente , claro, individual, mas cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados, sendo isso que denominamos gneros do discurso (BAKHTIN, 1997, p. 280).

Nessa perspectiva, segundo Bakhtin (1997), o gnero constitudo por trs elementos: o contedo temtico, a construo composicional e o estilo. Em todo gnero existe um contedo temtico determinado, que apresenta o possvel tema a ser tratado no gnero, ou seja, os contedos e os conhecimentos que se tornam dizveis por meio dele. (SCHEUWLY; DOLZ, 2004, p. 73). Outro elemento constitutivo a construo composicional, que a estrutura organizacional do texto, a qual auxilia a identificao dos textos pertencentes a um determinado gnero. Podem servir como exemplos da estrutura de

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um gnero: o ttulo, o texto, uma ilustrao, o tamanho da letra, o espao ocupado pelo texto em um veculo de comunicao, entre outros. Alm dessas duas, outra dimenso do gnero o estilo, que diz respeito s marcas lingusticas e enunciativas, ou seja, uso tpico dos recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais da lngua. (RODRIGUES, 2005, p. 168). A posio enunciativa refere-se ao autor; j o conjunto das regularidades de sequncias textuais, s marcas lingusticas do gnero. Outro aspecto que compe a anlise do gnero discursivo diz respeito ao contexto de produo, ou seja, da relao autor/leitor/texto. Sendo assim, todo texto lido e escrito se insere em um dado contexto, pois so escritos por pessoas que ocupam um determinado papel social, so destinados a um pblico-alvo, com alguma inteno, em determinado tempo e lugar, divulgados em certo veculo. Todos esses elementos interferem no sentido dos textos; logo, consider-los compreender a natureza sociolgica da linguagem, pois a atividade comunicativa dos interlocutores situada considerando esses aspectos. Para Bakhtin (2006, p. 95), a palavra est sempre carregada de um contedo ou de um sentido ideolgico ou vivencial. O entendimento desse vetor ideolgico passa pelas marcas de quem produz, situados num tempo e espao geogrfico, carregam crenas e valores culturais e expressam as ideologias dos sujeitos da linguagem, portanto a lngua vista como um acontecimento social. Por meio dela, interagimos para provocar no outro as mais diferentes atitudes responsivas, seja para argumentar, lamentar, pedir, convocar, orientar, emocionar, sensibilizar, atitudes estas identificadoras do ser humano. Para esse autor, a compreenso ocorre porque existe esse outro, apto para orientar-se em relao enunciao do interlocutor. Desse modo, ela uma forma de dilogo, existindo, portanto, a rplica, a contrapalavra. atravs do processo de compreenso ativa e responsiva que a significao se realiza. Compreender o ensino da Lngua e, em consequncia, da prtica da leitura sob esta concepo significa adotar critrios sociais e lingusticos para dar conta do conceito de que toda forma de linguagem se materializa em um gnero. Esta concepo terico-metodolgica estudada, tambm, por Schneuwly e Dolz (2004). Para esses estudiosos, os gneros podem ser pensados como um megainstrumento de ensino das capacidades lingusticas e discursivas dos nossos alunos, pois, por meio deles, possvel elaborar um conjunto de atividades escolares organizadas e sistematizadas, o que ficou conhecido por sequncia didtica.

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Entendemos que h vrias possibilidades de se trabalhar gnero em sala de aula. Desse modo, preciso fazer uma escolha por uma metodologia e estud-la. Esta uma forma de garantir um trabalho mais eficaz no desenvolvimento de uma proposta com gneros discursivos, j que:
[] uma sequncia didtica tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gnero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situao de comunicao (SCHEUWLY; DOLZ, 2004, p. 97).

Dessa forma, proporciona ao aluno o domnio da competncia leitora por meio de um processo didtico composto de atividades variadas, que vo das mais simples s mais complexas, para que haja o desenvolvimento de diferentes nveis cognitivos do indivduo e pensamentos mais elaborados. 4.2 ELEMENTOS DA ANLISE DO DISCURSO UMA PERSPECTIVA PARA A LEITURA DISCURSIVA

Apresentamos noes conceituais de alguns elementos que embasam a anlise do corpus desta pesquisa sob a luz da anlise do discursivo. Os estudos que realizamos na disciplina Anlise do Discurso oferecida no programa de Mestrado em Estudos da Linguagem nos impulsionaram a querer conhecer e ler mais sobre essa perspectiva terica. Na medida em que a estudvamos, sentamos a importncia de seus fundamentos para pensar o ensino da prtica da leitura no contexto escolar, visto que essa perspectiva raramente difundida nos cursos de formao continuada, pois os documentos oficiais como os PCN (BRASIL, 2000) e as Diretrizes Curriculares do Estado do Paran (PARAN, 2008) orientam o ensino de Lngua Portuguesa na proposta dos gneros textuais. Diante disso, consideramos importante que o professor conhea algumas perspectivas tericas no desenvolvimento da leitura de forma discursiva e interlocutiva. Nesse sentido, a AD trata-se de uma rea de conhecimento a qual estuda procedimentos de leitura tendo em vista um leitor ativo que ao ler mobiliza os sentidos do texto. Sendo assim, muito pode contribuir para o alcance do leitor crtico e reflexivo que tanto se discute na escola, mas ainda distante de se efetuar na prtica pedaggica. Esse vis terico somado s leituras que fundamentam esta pesquisa assume duas funes neste estudo; ao mesmo tempo em que servir de lentes para analisarmos os dados colhidos nos questionrios tanto dos docentes

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como dos discentes do Ensino Mdio, coloca-se tambm como uma possibilidade para que o professor de L.P. possa orientar a prtica da leitura sob essa perspectiva. Quando se trata de especificidade da Anlise do Discurso, Mussalin e Bentes (2001) discorre que h diferentes Anlises do Discurso: uma anlise do discurso de origem francesa (contato com a Histria) e Anlise do Discurso anglo-sax (contato com a Sociologia). Essa diferena, atualmente, tem sido estudada e no mais vista rigidamente. A diferena reside no fato de que a AD7 anglo-sax considera a inteno do sujeito numa interao verbal, j a AD francesa no considera essa inteno do sujeito, uma vez que ele est interpelado por uma determinada ideologia que impe o que poder ou no ser dito em um determinado contexto histrico-social. Compreendemos que a Anlise do discurso, assim como todo conhecimento, colocase como uma rea em constante processo de constituio, uma vez que decorre de conceitos interdisciplinares que a sustentam. Por isso, essa teoria de leitura abarca alguns conceitos que devem ser conhecidos para o entendimento da sua delimitao. Diante disso, de forma breve, compartilharemos a definio de formao discursiva, de ideologia, de sujeito e, dessa forma, apresentaremos a viso de leitura, leitor e texto nela imbricados. Saber ler e compreender o mundo so prticas que dotam o ser humano e o elevam s condies de ser crtico e reflexivo, como saber selecionar um programa de TV, escolher um candidato no cenrio poltico, assistir a um filme, ler um livro, usufruir de uma viagem, interagir em diferentes situaes sociocomunicativas. Para tanto, assumimos uma concepo de leitura que envolve crtica e compreenso. inegvel que a viso de mundo do homem necessita de prticas de leitura que garantam sua ampliao e compreenso. A leitura nos faz compreender mais e melhor o mundo, mas no de modo espontneo. preciso pensar em procedimentos para esse fazer, uma vez que a atividade docente implica a ao pedaggica, ou seja, na utilizao de processos terico-metodolgicos e recursos didticos que possibilitem ao professor mediar a aprendizagem do aluno. Entretanto, no qualquer forma de mediao que favorece o pensamento crtico e terico e justamente neste ponto que se coloca a importncia de uma teoria, de carter interpretativo, que permita aos estudantes problematizar as leituras das diversas manifestaes da linguagem. Sobre isso, Orlandi (2007, p. 9) afirma que, para ensinar a ler, preciso

AD Anlise do discurso.

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Problematizar as maneiras de ler, levar o sujeito falante ou o leitor a se colocarem questes sobre o que produzem e o que ouvem nas diferentes manifestaes da linguagem. Perceber que no podemos no estar sujeitos linguagem, a seus equvocos, sua opacidade. Saber que no h neutralidade nem mesmo no uso mais aparentemente cotidiano dos signos. A entrada no simblico irremedivel e permanente: estamos comprometidos com os sentidos e com o poltico. No temos como no interpretar.

Problematizar as maneiras de ler implica reconhecer as entranhas de um mundo cada vez mais facetado por discursos que, muitas vezes, querem enganar, persuadir e manipular o indivduo. Saber se queremos ser conduzidos por esses ou outros discursos uma escolha que podemos fazer, se lermos criticamente esse mundo. Sendo assim, a leitura passa a ser uma ampliao de horizontes que multiplica as possibilidades do saber tanto pelo discurso prprio quanto pelo discurso do outro. Bakhtin (2006) afirma que o discurso no a expresso da conscincia, mas a conscincia formada pelo conjunto dos discursos interiorizados pelo indivduo, ao longo de sua vida, os quais o ser humano adquire pelas suas vivncias e vises de mundo e reproduz em sua fala. O entendimento de como esses discursos nos afetam demanda uma prtica de anlise discursiva que envolve um processo de crtica e compreenso de sentidos dos textos por parte do analista. Trata-se, dessa forma, de alcanar um nvel de leitura profunda para discernir essas entranhas e entrever pontos de vista que so mais bem percebidos por meio de uma proposta didtica que leve em considerao o funcionamento da lngua e as condies de produo que, para Orlandi (2002, p. 30), compreendem
[] fundamentalmente os sujeitos e a situao. Tambm a memria faz parte da produo do discurso. A maneira como a memria aciona, faz valer, as condies de produo fundamental. Podemos considerar as condies de produo em sentido estrito e temos as circunstncias da enunciao: o contexto imediato. E se as considerarmos em sentido amplo, as condies incluem o contexto scio-histrico, ideolgico.

nesse sentido que vemos a importncia da AD para o ensino de leitura, pois aquele que no conhece esses elementos fica sujeito a uma leitura limitada de mundo, leitura esta influenciada pela mdia e condicionada por mecanismos da poltica, da publicidade, da religio, da histria, do consumo, dentre outras, induzindo-nos pelos seus discursos ideolgicos, assim, impondo um modelo de pensar e de agir. Essas formaes discursivas so interpeladas pela histria e ideologia (condies de produo), sem as quais, nessa perspectiva, o leitor no alcana nveis de conhecimentos profundos e no atinge seus possveis sentidos por meio da leitura, abstraindo dela apenas a decodificao textual. Isso

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significa dizer que a viso de mundo desse indivduo pode ficar submetida do outro e comprometer seu projeto de vida. Para a AD, todo discurso ideolgico e refere-se a um contnuo na histria que difere da viso de texto que apenas um recorte desse contnuo. Ao discorrer acerca do conceito de ideologia, procuraremos exp-lo em linhas gerais, sem maiores aprofundamentos em uma ou outra corrente filosfica, as quais discutem essa concepo. Brando, em sua obra Anlise do discurso (BRANDO, 1993), aborda-a sob diferentes olhares, entre os quais, na perspectiva de Marx e Engels (1965), em Chau (1980), em Althusser (1992), dentre outros. Para a Anlise do Discurso, o texto a materializao da ideologia, sendo que a ideologia que determina o que o texto pode ou no dizer. Brando (1993, p. 27) comenta que a AD se vale dessas perspectivas e apresenta uma viso mais ampla de ideologia, definindo-a como:

Uma viso, uma concepo de mundo de uma determinada comunidade social numa determinada circunstncia histrica. [...] Nesse sentido, no h um discurso ideolgico, mas todos o so. Essa postura deixa de lado uma concepo de ideologia como falsa conscincia ou dissimulao, mascaramento, voltando-se para outra direo ao entender a ideologia como algo inerente ao signo em geral. Dessa forma, pelo carter arbitrrio do signo, se por um lado a linguagem leva criao, produtividade de sentido, por outro representa um risco na medida em que permite manipular a construo da referncia. Essa liberdade de relao entre signo e sentido permite produzir, por exemplo, sentidos novos, atenuar outros e eliminar os indesejveis.

Os sentidos tm total relao com a formao discursiva em que se inscrevem; por exemplo, um editorialista tem seu discurso inscrito na formao discursiva jornalstica. Da possvel esperar que em seu editorial apaream as caractersticas do papel social que ele representa. Desse modo, percebemos que as palavras no tm um sentido nelas mesmas, pois derivam seus sentidos das formaes discursivas em que se inscrevem. Orlandi (2002, p. 42) corrobora essa afirmao, dizendo que:
[] o sentido no existe em si mas determinado pelas posies ideolgicas colocadas em jogo no processo scio-histrico em que as palavras so produzidas. As palavras mudam de sentido segundo as posies daqueles que as empregam. Elas tiram seu sentido dessas posies, isto , em relao s formaes ideolgicas nas quais essas posies se inscrevem.

Nessa perspectiva, no faz mais sentido a escola trabalhar com aquelas listas enormes de vocabulrio para que o estudante possa entender o sentido do texto, pois essa

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atividade s colabora para a compreenso do significado literal das palavras, visto que os sentidos no esto predeterminados por propriedades da lngua, mas so gerados na interao leitor e texto a partir de condies scio-histricas e ideolgicas. Para uma atitude responsiva e interacionista de leitura, faz-se necessrio compreender o sentido a partir de relaes scio-histricas e ideolgicas do contexto em que o texto est inserido e na formao discursiva a que determinado texto se inscreve, pois toda formao discursiva para Orlandi (2002, p. 43) se define como aquilo que numa formao ideolgica dada ou seja, a partir de uma posio dada em uma conjuntura scio-histrica determina o que pode e deve ser dito, elas podem ser concebidas como regionalizaes do interdiscurso, configuraes especficas dos discursos em suas relaes. nesse sentido que podemos compreender que palavras iguais podem significar diferentemente, pois se inscrevem em formaes discursivas distintas (ORLANDI, 2002, p. 43). Frente a isso, a anlise do discurso tem como objeto de interesse os efeitos de sentido e sua finalidade , segundo Orlandi (2002, p. 26),
[] compreender como os objetos simblicos produzem sentidos, analisando assim os prprios gestos de interpretao que ela considera como atos no domnio simblico, pois eles intervm no real do sentido. A anlise do discurso no estaciona na interpretao, trabalha seus limites, seus mecanismos, como parte dos processos de significao. Tambm no procura um sentido verdadeiro atravs de uma chave de interpretao. No h esta chave, h mtodo, h construo de um dispositivo terico.

O que permite a especificidade da AD a formulao de uma pergunta que vem subsequente rea da Lingustica. A resposta a essa pergunta deve dar conta da relao que os analistas do discurso procuram estabelecer entre um discurso e suas condies de produo, isto , entre um discurso e as condies sociais e histricas que permitiram a produo e gerao de determinados efeitos de sentido e no outros. Nessa perspectiva, ler um ato constante de atribuio de significados que dependem do contexto de produo. No entanto, h muitas formas de significar; sendo assim, precisamos conhecer que a matria significante8 tem plasticidade, plural. Diante disso, a importncia dada leitura no se resume ao ato de ler simplesmente, mas como uma prtica social discursiva e que envolve atividades nela sugeridas. Pensar a prtica de leitura dessa forma propor um processo de percepo e interpretao para alm dos sinais grficos e das relaes de sentido que eles apresentam, convertendo-se em um processo compreensivo e dialgico,
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A matria significante refere-se forma grfica, ao som, imagem, ao gesto, ente outros.

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culminando na busca de ideias centrais, das inferncias, das pressuposies, da ideologia s concluses. Para a Anlise do Discurso, no h um nico sentido, j que ela se d num espao de heterogeneidade (formaes discursivas); no entanto, ele precisamente demarcado. Desse modo, a construo do sentido ocorre no processo de constituio dos discursos que esto previstos pela formao ideolgica que rege o discurso. Pcheux (apud MUSSALIN; BENTES, 2001) considera que nem os sujeitos e nem os sentidos so individuais, mas, sim, histricos e ideolgicos. Os sentidos no esto s nas palavras, nos textos, mas na relao com a exterioridade, nas condies em que eles so produzidos e que no dependem s das intenes dos sujeitos. dessa forma que a noo de sentido de uma formao discursiva depende da relao que ela estabelece com as formaes discursivas no interior do espao interdiscursivo. Assim sendo, os sentidos possveis de um discurso so demarcados, preestabelecidos pela prpria identidade de cada formao discursiva em relao ao interdiscurso, mas, apesar disso, eles no existem antes do discurso. A esse respeito do assunto, Mussalin e Bentes (2001, p. 132) se pronuncia: No existe, portanto, o sentido em si, ele vai sendo determinado simultaneamente s posies ideolgicas que vo sendo colocadas em jogo na relao entre as formaes discursivas que compem o interdiscurso. Neste universo, os sentidos no so dados a priori, mas constitudos no discurso; sendo assim, o sentido de uma palavra no existe em si mesmo, mas determinado pelas posies ideolgicas colocadas em jogo no processo scio-histrico, definindo o que pode e deve ser dito por um sujeito. Dessa forma, o sujeito falante determinado pelo inconsciente e pela ideologia. Para melhor ilustrar essa ideia, recorremos ao exemplo de Mussalin e Bentes (2001, p. 132):
Um exemplo que pode ser esclarecedor pensarmos nas propagandas eleitorais que a cada quatro anos assistimos pela televiso. Os discursos de cada partido ou poltico no so elaborados previamente e guardados em gavetas at a data prevista para serem enunciados na TV. Mas, medida que vai se dando o embate poltico entre partidos e candidatos, os discursos vos sendo escritos, re-escritos, e os sentidos, ento, vo sendo constitudos no processo de constituio dos discursos. Evidentemente, no so quaisquer sentidos que so constitudos a partir de uma formao discursiva, como j foi dito anteriormente, mas somente aqueles previstos pela formao ideolgica que rege determinado discurso. Assim, no contexto atual, dificilmente ouviremos de um candidato do PT algo como Vamos privatizar os setores bsicos da economia ou, ento, de um candidato do PFL, abaixo a privatizao.

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Os dizeres no so apenas mensagens a serem decodificadas, mas efeitos de sentidos que so produzidos em condies determinadas e esto presentes no modo como se diz, na escolha lexical, no gnero previsto para se dizer determinado contedo, no local onde circula esse gnero, deixando vestgios que o analista do discurso tem de apreender para uma leitura discursiva e competente de mundo. Desse modo, olhar o processo que constitui o produto, como os textos se organizam ou como a materialidade lingustica acontece, apresenta-nos como uma teoria de leitura que pode dar conta de desenvolver a competncia leitora do estudante, j que ler assim se configura em procedimentos que necessariamente perpassam os seguintes questionamentos: quais so os textos que esto presentes no texto? Por que algumas vozes fazem parte de um texto e outras no? Quais so os mecanismos que geraram determinados sentidos? Estas podem ser algumas reflexes que consideramos significativas para compreender os sentidos do texto. Para alm do funcionamento da lngua, a perspectiva da anlise do discurso oferece ao leitor procedimentos que o fazem integr-lo s condies sociais e histricas de produo de um texto, as quais permitem a gerao de determinados sentidos e no outros. desse modo que, na perspectiva discursiva, a linguagem linguagem porque faz sentido e s faz sentido porque se inscreve na histria. Para trabalhar o sentido definido como em relao a, a AD rene trs regies de conhecimento: teoria da sintaxe e da enunciao, teoria da ideologia e a teoria do discurso que determina historicamente os processos de significao articuladas por uma teoria do sujeito de natureza psicanaltica. A concepo de sujeito para a AD enriquece com uma relao dinmica entre identidade e alteridade; o centro da relao no est nem no eu nem no tu, mas no espao discursivo criado entre ambos, o sujeito constri sua identidade na interao com o outro, e o espao dessa interao o texto. As contradies que marcam o sujeito na AD, nem totalmente livre, nem assujeitado, demarcam a iluso do sujeito como fonte, ou seja, origem do sentido. Este perde o seu centro e passa a se caracterizar pela disperso por um discurso heterogneo que assume diferentes vozes sociais, j que na sua fala outras falas emergem e outros sentidos dialogam, pois, de acordo com Mussalin e Bentes (2001, p. 110),

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[] o sujeito do discurso no poderia ser considerado como aquele que decide sobre os sentidos e as possibilidades enunciativas do prprio discurso, mas como aquele que ocupa um lugar social e a partir dele enuncia, sempre inserido no processo histrico que lhe permite determinadas inseres e no outras. Em outras palavras, o sujeito no livre para dizer o que quer, mas levado, sem que tenha conscincia disso, a ocupar seu lugar em determinada formao social e enunciar o que lhe possvel a partir do lugar que ocupa.

Assim, Bakhtin (1997) define o sujeito, situando-o como o lugar de uma constante disperso e aglutinao de vozes, socialmente situadas e ideologicamente marcadas. Essas vozes so dilogos que o autor do texto utiliza para constru-lo. O conhecimento dessas vozes sociais, conhecidas como o processo intertextual de que todo texto composto, quando reconhecidas em uma atividade de leitura, ajudam o leitor a mobilizar os sentidos do texto. Diante disso, acreditamos que a riqueza da AD reside no fato de que oferece dispositivos de compreenso para que o estudante possa entender que a gerao de sentidos de um texto se ancora em determinaes lingusticas, histricas e ideolgicas, as quais mobilizam foras por meio da linguagem e afetam a vida do ser humano em sociedade. A exemplo disso, temos os discursos de polticos, de estadistas, de publicitrios, de ditadores, de homens de esquerda, de direita, de charlates, de democrticos, de autoritrios, de religiosos, enfim, de pessoas articuladas em uma determinada formao discursiva que pretende dominar pela linguagem o pensamento do homem. Muitos desses discursos modificaram os rumos de determinada sociedade, como o discurso nazista, o fascista, as ditaduras militares, o comunismo, o capitalismo, o socialismo e tantos outros, sem falar nos diversos discursos procedentes de diferentes crenas religiosas. Sem querer pleitear a uniformidade desses discursos e sem pretenses de atribuir a eles juzos de valor, destacamos a importncia da AD para proporcionar ao sujeito uma interao de forma crtica com esses discursos presentes em nossa sociedade. Nesse sentido, a insero de prticas de leitura no vis da AD, no contexto escolar, pode-se configurar como um caminho terico-metodolgico para desconstruir a viso de leitura que se relaciona com o significado literal da linguagem e com a decodificao textual. Alm disso, a AD deve ser pensada como uma concepo de que a leitura se d por meio da compreenso do que so cultura e sociedade, a partir das experincias vivenciadas na formao social de cada leitor. A perspectiva da AD apresenta um sentido pedaggico significativo, buscando propiciar aos estudantes a construo do conhecimento de forma reflexiva por meio da prtica da leitura. Como nos diz Freire (2000), quanto mais se problematizam os educandos, como seres no mundo e com o mundo, tanto mais se sentiro desafiados. Diante disso, a leitura

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discursiva se coloca como uma proposta para que haja a gerao de novos sentidos de leitura, construda a partir da relao entre texto e leitor e suas condies sociais, histricas e ideolgicas de produo.

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5 LEITURA ANALTICA DOS DADOS E ALGUMAS CONSIDERAES

Para a leitura dos dados coletados no questionrio dos dez sujeitos, professores de Lngua Portuguesa, e no questionrio dos noventa e nove estudantes do Ensino Mdio da escola pblica, participantes desta pesquisa, tomaremos como base a perspectiva da anlise do discurso em relao a alguns de seus elementos como: formao discursiva, viso de sujeito, de leitor e de leitura discursiva, compreendendo que os sentidos dos enunciados respondidos nos questionrios sero analisados a partir dos elementos lingusticos propriamente ditos. Considerar-se-o, tambm, os elementos da discursividade, visto que os sentidos que iremos mobilizar nesta anlise no esto ss nas palavras, mas na histria e na ideologia em que os discursos dos entrevistados se inscrevem, que a formao discursiva educacional. Trata-se de ler os dados por meio de uma leitura discursiva, por isso nos valeremos de aspectos lingusticos quando necessrio, tendo em vista nosso objetivo. Procuraremos buscar na exterioridade, nas condies de produo imediata e do discurso (histria e ideologia) elementos que podero dizer sobre os sentidos neles veiculados. Considerando que existem leituras possveis, mas no to somente qualquer leitura, a nossa leitura parte do pressuposto de que tanto o pesquisador como o pesquisado so sujeitos divididos e clivados no espao discursivo; portanto, o seu discurso ser atravessado por muitos interdiscursos experienciados na formao discursiva educacional da qual fazemos parte, tais como: as leituras terico-metodolgicas que realizamos, a formao inicial e continuada que recebemos durante nossa profissionalizao, o tempo de experincia, a leitura dos documentos oficiais (BRASIL, 2000; PARAN, 2008), o espao profissional de cada um e, tambm, a carreira de professores no Estado. Atentar-se para esses aspectos na leitura dos dados pode proporcionar maior e mais significados a respeito da realidade pesquisada e, consequentemente, um distanciamento de uma leitura ingnua e unilateral que possa comprometer a relativa imparcialidade do pesquisador. uma possibilidade de ler os discursos dos professores de forma a compreender que os sentidos neles mobilizados no esto apenas nos enunciados ditos, mas tambm no pr-dito e no dito em relao s prticas de leitura que realizam em sala de aula. Atentar-nosemos a esses interdiscursos que perpassam o discurso dos professores pesquisados. Quanto aos dizeres dos alunos, esses interdiscursos tm especificidades diferentes das que apresentam o do professor, j que o papel social assumido outro, o de estudante do Ensino Mdio; portanto, ambos nos ajudam entender quais concepes de leitura, texto e leitor esto subjacentes s prticas de leitura que professores de Lngua Portuguesa realizam

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com alunos do Ensino Mdio. Para tanto, a compreenso de quem so os sujeitos e quais papis sociais representam em seus discursos permitem-nos entender melhor os sentidos veiculados nas respostas dadas por esses sujeitos. Sendo assim, colocam-se como mais elementos significativos para chegarmos a determinadas concluses desta pesquisa. Como se trata de uma pesquisa qualitativa, nossa pretenso que essa anlise dos dados possa ser lida, tendo em vista uma representao da realidade para, a partir dela, pensar as prticas de leitura em cada contexto escolar, como forma de levantar algumas reflexes, contribuies, indagaes em relao ao tema pesquisado, em uma atitude responsiva que todo leitor competente deve buscar realizar em sua leitura. C OS

5.1 LEITURA

DAS

QUESTES

DO

BLOCO A, B

POSSVEIS SENTIDOS SOBRE AS

EXPERINCIAS, AS PERSPECTIVAS E AS CONCEPES DE LEITURA QUE PROFESSORES ADOTAM EM SALA DE AULA

Tendo em vista que o objetivo desta pesquisa identificar as concepes de leitura subjacentes nas prticas pedaggicas que os professores de Lngua Portuguesa realizam com os alunos do Ensino Mdio, aplicamos um questionrio com questes abertas e fechadas, tanto para os docentes como para os discentes destes. No intuito de estimular os futuros colegas pesquisadores, queremos relatar, bem sucintamente, como se deu a recepo dos professores no que diz respeito a esta pesquisa, visto que muito comum os pesquisadores encontrarem resistncia quando se trata de pesquisa de campo, muitas delas relacionadas ao receio dos professores no que diz respeito s implicaes pedaggicas que podem trazer tais pesquisas, ainda que tenham o conhecimento do sigilo total das informaes colhidas nos questionrios. Alm disso, a falta de retorno s escolas em relao s concluses dos estudos realizados tem sido uma queixa constante dos professores que apontam em seus discursos que as pesquisas criticam, mas no sugerem significativas mudanas na ao pedaggica. Diante disso, o nosso primeiro contato com as escolas foi por telefone. Conversamos com a equipe pedaggica, que, em muitos casos, nos orientavam a falar com o diretor da escola. O interessante a destacar nesse momento que, em algumas escolas, tivemos que ligar por vrias vezes porque a pedagoga que trabalhava em determinado perodo no tinha contato com o professor de L. P. do Ensino Mdio. Dessa forma, quando expusemos o objetivo da nossa pesquisa, muitas delas indicavam o professor que consideravam competente, ou seja, o melhor para respond-la,

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deixando uma imagem para ns de que havia uma realidade escolar que deveria ser escondida. E, dessa forma, tivemos que explicar que esse no era um critrio para a escolha dos professores e que precisvamos apenas dos nomes dos professores de L. P. que atuam no Ensino Mdio para fazermos o convite. Aps esse momento, conseguimos nos reunir com os professores em sua horaatividade, conversamos sobre o objetivo da pesquisa, fizemos o convite e marcamos uma data para aplicao dos questionrios. Com exceo de um professor que nos disse que iria responder o questionrio s porque se tratava de uma pesquisadora que j havia trabalhado no Ncleo Regional de Educao e a quem, portanto, conhecia, os demais sujeitos foram muito receptivos; sendo assim, a aplicao do questionrio transcorreu tranquilamente, na hora-atividade de seis professores, enquanto que quatro cederam suas aulas para responder aos questionrios. Dessa forma, decidimos acompanhar esse momento para esclarecer as possveis dvidas dos professores, possibilitando-nos recolher os questionrios na mesma hora, sem correr o risco de haver questionrios no respondidos ou desviados. importante destacar que se houve resistncia, esta no foi do professor, mas, de certa forma, da postura da equipe pedaggica. A partir dessa experincia, apesar de reconhecermos que cada realidade nica, encorajamos os pesquisadores iniciantes a realizar sua pesquisa, sem se deixar influenciar com o discurso de que faz-la in loco muito complicado, pois evitam deixar de lado significativas pesquisas no contexto escolar. Em relao ao questionrio aplicado ao professor, importante explicar que ele contm mais questes, se comparado ao questionrio dos estudantes, uma vez que o nosso foco de pesquisa se concentra, principalmente, no objetivo de conhecer as prticas realizadas pelos professores de L. P. e identificar em qual concepo de leitura, leitor e texto se fundamentam para orientar as atividades de leitura. J o objetivo em entrevistar os estudantes relaciona-se na possvel contribuio oferecida por eles, a partir das suas percepes relacionadas motivao, ao gosto e criticidade em torno da leitura e em que medida esses elementos podem contribuir para melhor investigarmos o objeto de nossa pesquisa. Em decorrncia disso, o questionrio dos professores apresenta mais questes, gerando maior extenso de anlise do que o questionrio aplicado aos estudantes. Diante disso, o questionrio aplicado ao professor da rede pblica que atua no Ensino Mdio foi subdividido em trs (3) blocos, sendo eles: Bloco A composto por dez questes referentes aos dados pessoais e

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profissionais tem o objetivo de reconhecer quem so os sujeitos desta pesquisa para buscar, tambm, nesses dados a compreenso dos sentidos dos dizeres colhidos no discurso desses professores em relao pratica da leitura. Bloco B composto por seis questes sobre leitura procura conhecer as

experincias e perspectivas dos docentes em relao s leituras que realizam e suas expectativas em relao ao ensino e aprendizagem dessa prtica no Ensino Mdio; Bloco C composto por quatro questes que se referem s concepes tericoprticas experienciadas em sala de aula pelos docentes no Ensino Mdio visam identificar, por meio dos dizeres dos docentes de Lngua Portuguesa do Ensino Mdio, quais concepes de leitura, leitor e texto esto implcitas s prticas de leitura.

Em relao ao questionrio aplicado aos estudantes do Ensino Mdio, foram elaboradas doze (12) questes abertas e fechadas, respondidas por estudantes do 1, 2 e 3 anos do Ensino Mdio, distribudas em dois (2) blocos, sendo que o primeiro bloco foi composto por cinco (5) questes, e o segundo, por sete (7) questes. Bloco A referente aos dados pessoais e estudantis tem o objetivo de

reconhecer quem so os sujeitos da pesquisa e, assim, mobilizar os sentidos dos dizeres desses estudantes, de maneira a compreender a realizao da prtica da leitura a partir do papel social que representam: o de estudante do ensino mdio. Bloco B questes relacionadas experincia e perspectiva dos estudantes sobre a prtica da leitura tm o objetivo de identificar, por meio das experincias e perspectivas expressas nos dizeres dos estudantes, quais concepes tericas esto implcitas nas prticas de leitura realizadas pelos professores de Lngua Portuguesa.

Para analisar as questes fechadas dos questionrios tanto dos docentes como dos discentes, elaboramos grficos e, para as questes abertas, quadros de respostas. Para o cruzamento de dados, tambm foram utilizados grficos, a fim de visualizar melhor que concepes de leitura esto subjacentes s prticas realizadas pelos professores de Lngua Portuguesa no Ensino Mdio. Para isso, buscamos uma leitura que propiciasse novos sentidos, reflexes e inferncias em relao formao de leitores no Ensino Mdio. Para a coleta de dados, responderam o questionrio dez (10) professores pertencentes ao Quadro Prprio do Magistrio e noventa e nove (99) estudantes do Ensino Mdio de seis

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escolas da rede pblica estadual de educao da regio Norte do Paran. Duas escolas esto situadas na regio Central, uma na regio Leste, uma na regio Oeste, uma na regio Sul e uma da regio Norte de Londrina. Podemos observar esses dados no quadro abaixo:

Quadro 1 - Nmero de professores e estudantes, participantes da pesquisa, Nmero de escolas e regio, professores detentores de um ou dois padres, titulao mxima dos professores e tempo de experincia na Escola Pblica:
Nmero de participantes Professores Estudantes Escolas / regio Detentor de 1 ou 2 padres Mestrado e PDEParan Especialistas Tempo de experincia Fonte: Autora. 10 99 Seis escolas (uma na regio Norte; duas na regio central; uma na regio Leste; uma na regio Oeste e uma situada na regio Sul de Londrina) Cinco professores so detentores de um padro Cinco professores so detentores de dois padres Dois professores Mestres, sendo um deles PDE-Paran Oito professores com titulao de especialistas Tempo mnimo de cinco (5) anos de trabalho, tempo mdio de 15 anos e tempo mximo de 26 anos de atuao em sala de aula no estado

Como se pode observar por meio dos dados que constam no quadro acima, coletados por meio do questionrio dos sujeitos desta pesquisa, os professores atuam na Rede Estadual de Educao do Estado do Paran, regio Norte. Foi um total de dez (10) professores de Lngua Portuguesa, todos pertencentes ao Quadro Prprio do Magistrio (QPM). Com tempo mnimo de cinco (5) anos de trabalho, tempo mdio de 15 anos e tempo mximo de 26 anos de atuao em sala de aula no estado. Dentre os professores, 50% so detentores de um padro no estado e os demais 50% so possuidores de dois (2) padres equivalentes a quarenta horas semanais trabalhadas na escola estadual. Os 50% de sujeitos que tm um padro no estado normalmente trabalham em outro perodo na escola municipal. Apenas 10% dos professores tiveram a oportunidade de participar do Programa de desenvolvimento Educacional (PDE-Paran) oferecido pelo governo do estado do Paran, em continuidade formao docente. O PDE-Paran um programa de formao continuada voltado para o professor da escola pblica, que oferece condies para que o professor possa se afastar 100% da sala de aula para estudos, no primeiro ano do programa, e 25% no segundo ano, momento este em que o professor participa de cursos, de seminrios, para elaborar um

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projeto e aplic-lo com base em uma problematizao oriunda do contexto escolar em que trabalha. A grande maioria, ou seja, 80% dos professores possuem titulao mxima de especialistas, e 20%, mestres. Temos, no grfico abaixo, a visualizao dos dados em relao formao acadmica dos sujeitos desta pesquisa: Grfico 1 Formao acadmica dos professores

Total de sujeitos-professores: 10 Responderam questo: 100% dos professores Formao em nvel de especializao: 8 (80%) Formao em nvel de Mestrado: 2 (20%) Formao PDE-Paran: 1 (10%) Fonte: Autora.

Reconhecemos que a titulao mxima, apresentada por 80% dos professores, participantes desta pesquisa, relaciona-se, em muitos casos, com a falta de condies de trabalho do professor da escola pblica, que tem uma sobrecarga de 40 horas semanais (dois padres), como o caso de 50% dos professores desta pesquisa, ou at 60 horas semanais de trabalho para aqueles que trabalham tanto no estado como no municpio. No h um incentivo de polticas pblicas que ofeream afastamento remunerado para que os professores possam continuar investindo em sua carreira profissional. Excetuando os cursos oferecidos pelo Governo, conhecidos no estado do Paran como Semanas Pedaggicas, que ocorrem duas vezes por ano na escola pblica, uma no incio do ano letivo, outra no meio do ano letivo. Esporadicamente, existe a oferta de alguns simpsios e cursos aligeirados com nmero reduzidos de vagas, limitando a participao efetiva de muitos professores do estado que desejam investir em sua formao continuada. Consideramos que esses cursos breves, rpidos, fragmentam o conhecimento e no oferecem condies de maiores aprofundamentos tericos e metodolgicos. Alm disso,

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alguns cursos querem passar a receita do como fazer em sala em aula, em resposta ao recorrente discurso pedaggico de que academia conhece a teoria, mas a prtica quem domina a escola. Essa dicotomia que perpassa essa formao discursiva acaba impossibilitando a reflexo do professor como pesquisador da sua realidade pedaggica. Alm disso, precisamos compreender que ficar se gladiando nesse tipo de discurso no tem trazido nenhuma melhora para o ensino. importante reconhecer que h necessidade de maior aproximao tanto da academia quanto da escola para a superao dos reais problemas existentes no mbito do ensino e aprendizagem. Notamos, por meio do convvio com os professores da escola pblica em ambientes de trabalho, que esse no o nico impeditivo enfrentado pelos docentes para justificar a no continuidade da sua formao. H outros fatores que consideramos relevantes, como a prpria falta de vontade, de desejo de mudana, o comodismo, e este, muitas vezes, gerado por falta de estmulos extrnsecos, como o caso do Plano de Carreira Docente do Estado, que considera como critrio de elevao mxima para a carreira docente, o nvel de especializao. Recentemente, em 2007, o plano de carreira foi alterado, incluindo como ltimo nvel o Programa de Desenvolvimento Educacional do Paran (PDE-Paran) pelo governo estadual. Podemos perceber que, para alm da vontade prprio do professor, falta, tambm, muito incentivo por parte do governo para que o docente da rede pblica que atua no ensino fundamental e mdio possa continuar sua formao em nvel de Mestrado e de Doutorado. O prprio discurso legislativo ampara e entende que a formao do docente para o exerccio do magistrio superior deve ser realizada em nvel de mestrado e doutorado (LDB no Art. 66) (BRASIL, 1996), mas no reconhece essa exigncia como sendo importante para o professor que trabalha com o ensino fundamental 1, 2 e Mdio. uma justificativa leviana por parte do governo para ausentar-se de sua responsabilidade na criao de condies para o docente do ensino fundamental e mdio poder realizar sua formao continuada em nvel de mestrado e doutorado. Por outro lado, podemos verificar que alguns professores investem por conta prpria e se debruam em busca de atualizaes, mesmo com a ausncia de polticas de incentivo formao continuada em nvel de mestrado, como o caso dos 20% dos participantes desta pesquisa que apresentam titulao em nvel de mestrado. A exemplo disso, colocamos a vivncia da professora-pesquisadora deste estudo que, paralelamente realizao desta pesquisa, atua no Ensino Mdio com dois padres no Estado, sem que para isso tenha afastamento remunerado.

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Reconhecemos a importncia que a formao continuada pode trazer para o ensino e aprendizagem de prticas de leitura no contexto escolar, para que a formao continuada em nveis cada vez mais aprofundados de estudos se reflita na prtica desses docentes. Destacamos, tambm, que no qualquer tipo de formao que pode reverter em contribuies para o contexto escolar, como as que se caracterizam pelo seu aligeiramento e pelas receitas prontas. A partir disso, pensar a formao para o exerccio docente requer uma ateno dos cursos stricto sensu, em relao, principalmente, aos saberes necessrios que fazem parte do desenvolvimento profissional do docente, saberes esses abordados por estudiosos, como: Morosini (2001), Tardif (2002), Isaia (2006), dentre outros, que apontam que os espaos de formao tanto para os principiantes como para os que esto em servio devem contribuir e dar apoio para ajud-los na aplicabilidade do conhecimento. Desse modo, conhecer o perfil dos sujeitos desta pesquisa vem ao encontro de uma viso que a nossa lente deseja enxergar, que o entendimento de quem o sujeito da pesquisa, de onde ele fala e a forma como fala, j que isso influencia na sua histria profissional. Nossa leitura no se prende apenas ao que legvel em relao s repostas dados pelos sujeitos referentes s prticas de leitura, mas tambm ao interpretvel e ao compreensvel, no que se refere ao contexto imediato de produo: quem o sujeito que diz, para quem diz, de onde diz, em que momento scio-histrico diz. Alm disso, pelo contexto de produo mais geral, isso significa ver o sujeito interpelado e afetado pela formao ideolgica, pela histria, pelo inconsciente e, tambm, pela constituio do silncio de todo e qualquer texto. Aquilo que o sujeito diz efeito de sua histria e a histria ideolgica. Usar esse tipo de procedimento para ler os dados desta pesquisa torna-se importante, na medida em que no pretendemos culpar ou inocentar as vozes sociais representativas no processo ensino-aprendizagem que envolvem os sujeitos desta pesquisa. Pretendemos, sobretudo, entender esses discursos e a responsabilidade de cada instncia naquilo que compete s suas atribuies e contribuies para o ensino da prtica de leitura, j que o desenvolvimento da leitura realizada pelo professor de lngua portuguesa em sala de aula , tambm, o resultado do esforo coletivo de muitos discursos internalizados por ele ao longo de sua vida profissional. Para conhecer a experincia pessoal e as perspectivas dos professores em relao prtica de leitura, perguntamos: Voc gosta de ler? Por qu? Cite leituras que realizou recentemente.

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Sim, foi a resposta expressa pela unanimidade dos professores; 100% responderam que gostam de ler, como podemos observar no grfico a seguir:

Grfico 2 - Voc gosta de ler?

Total de sujeitos-professores: 10 Responderam a questo: 100% dos professores Responderam positivamente: 10 (100%) Fonte: Autora.

Todos os 10 (100%) sujeitos-professores desta pesquisa dizem gostar de ler. Esse um enunciado tpico da formao profissional dos professores de Lngua Portuguesa, uma vez que, inscrita na formao discursiva educacional, essa expresso tem valor eufrico, pois traz status ao profissional da educao. Em se tratando do sujeito desta pesquisa, professor de Lngua Portuguesa, h uma cobrana maior tanto da escola como dele prprio porque a leitura uma das prticas discursivas que cabe a ele desenvolver na disciplina de Lngua Portuguesa, como apontam os documentos oficiais (BRASIL, 2000; PARAN, 2008). Alm disso, percebemos, por meio das experincias vivenciadas no cotidiano escolar na rede pblica de ensino, a recorrncia de um discurso de profissionais de outras reas do conhecimento de que o professor de Lngua Portuguesa o nico profissional da escola que deve desenvolver a leitura de forma competente. Negar esse gosto, ainda mais nas condies de produo a que estavam submetidos os professores, em funo do papel representado por eles na cena enunciativa9 desta pesquisa, a de sujeitos-professores de Lngua Portuguesa, seria negar, de certa forma, a sua funo de professor dessa rea, a quem cabe, tambm, desenvolver a prtica da leitura. Dizer que se deve incentivar o estudante ao gosto pela leitura sem gostar de ler pode comprometer o
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Cena enunciativa ou cena de enunciao Noo que, em anlise do discurso, frequentemente empregada em concorrncia com a de situao de comunicao. Mas, ao falar de cena de enunciao, acentua-se o fato de que a enunciao acontece em um espao institudo, definido pelo gnero de discurso, mas tambm sobre a dimenso construtiva do discurso, que se coloca em cena, instaura a seu prprio espao de enunciao. (Ver em Dicionrio de anlise do discurso) (CHARAUDEAU; MAINGUENEAU, 2004, p. 95).

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projeto de leitura que realizam em sala de aula no Ensino Mdio, implicando, em certa medida, o incentivo ao gosto pela leitura. Ainda que essa afirmao do gosto possa significar o contrrio, o fato que ela descortina uma grande problemtica da realidade com a qual o professor convive e dela precisa se defender; a falta de condies estruturais do ensino e aprendizagem, como o nmero de aulas; tempo para estudos; entre outros. Trata-se de uma defesa do professor diante de um complexo problema que merece discusses de ordem poltica, social e cultural. Discutir nos espaos acadmicos essa problemtica sem digladiaes, talvez seja um dos aspectos significativos para ajudarmos o professor nesse sentido. Alm dessas vozes sociais, h o discurso em algumas esferas sociais, como na pedaggica e na literria, de que quem gosta de ler contagia o outro a gostar de ler, tambm. o discurso do outro penetrando no discurso do professor e formando sua relativa conscincia, pois, como postula Bakhtin (2006), a conscincia do indivduo formada pelo conjunto dos discursos adquiridos por meio de vivncias e vises do mundo e reproduzidos nos dizeres. Entendemos que no s o fato de gostar, mas tambm o porqu de gostar de ler, que devem fazer parte de uma convico que professores de L.P. precisam ter para ajud-los nos procedimentos metodolgicos que utilizam em sala de aula, como a escolha de um livro, um filme, a contao de uma histria, um conto, uma crnica, a contextualizao de leituras com a vivncia dos estudantes, entre outros. Trazemos as justificativas dadas pelos professores sobre por que gostam de ler, por meio de um campo semntico formado por substantivos contendo as ideias extradas das respostas deles, consideradas por ns como significativas. Para eles, o gosto pela leitura representa a busca da informao, da instruo, do divertimento, da formao do pensamento crtico, dos ensinamentos, do prazer, da pesquisa, da sabedoria, da aprendizagem, das descobertas, do conhecimento, da necessidade e da contribuio para a profisso do educador e da importncia para a vida. Esses enunciados chamados por ns como ideias-chave extradas das respostas dos professores permitem-nos relacion-las formao discursiva educacional, pois so termos relacionais referentes formao discursiva de quem ensina no ambiente escolar, como: instruo, ensinamentos, aprendizagem, conhecimento, pesquisa e contribuio para a profisso do educador. Diante disso, assumir que gosta de ler, alm de significar algo importante para a vida pessoal, declarada na reposta de um dos professores (10%), mostra a predominncia dessa

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importncia para a carreira docente, como aparecem nos dizeres dos professores em relao s justificativas desse gosto. a carreira profissional determinando o gosto pela leitura e no a leitura como um gosto para ser no mundo, independente da profisso. O quadro abaixo apresenta uma relao entre as obras lidas pelos professores e a sua formao continuada: Quadro 2 Obras lidas pelos professores e a Formao Continuada
Leituras de obras Mestrado Prof 1 Os Irmos Karamazov; Hamlet - Prncipe da Dinamarca; A Divina Comdia; Ao vencedor as Batatas; Querida; A marca de uma Lgrima; Viagens de Gulliver; Esttica da recepo; A Literatura e o leitor; Na sala de Aula. As musas sob assdio; Valise de Cronpio; A anlise da narrativa; Introduo anlise do romance; ABC da literatura; Mimesis A menina que roubava livros. No Informou A menina que roubava livros, A cabana A cabana, O despertar para uma nova conscincia, leitura tcnicas No informou Crnicas, conde Drcula, Charges, o Cortio Variaes do prazer - Rubens Alves Aventuras de Huckleberry Finn; O Cortio, Memrias Pstumas de Brs Cubas; Triste fim de Policarpo Quaresma; O caador de pipas. O monge e o executivo, A cabana, A guarda dos Anjos. Formao Continuada Ps-Graduao

Prof 2 Prof 3 Prof 4 Prof 5 Prof 6 Prof 7 Prof 8 Prof 9

Prof 10 Fonte: Autora.

Ao cruzarmos os dados coletados referentes formao acadmica e s leituras realizadas recentemente pelos professores, podemos perceber que as obras citadas, Esttica da recepo, A literatura e o leitor, entre outras, de carter terico-metodolgico relacionadas ao ensino de leitura, foram enunciadas justamente pelo professor que apresenta a titulao de mestre. As demais obras citadas enquadram-se na esfera literria e no literria. Isso nos permite dizer que a formao continuada em nvel cada vez maior, neste caso, tem sido representativa no sentido de indicar leituras para que o professor possa embasar o seu trabalho em uma determinada concepo terica. No queremos dizer com isso que as outras leituras citadas pelos professores no so

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vlidas, mas que necessrio variar os tipos de leitura para uma ao pedaggica fundamentada. At porque os professores necessitam conhecer as vrias obras que trabalham em sala de aula, previstas no plano docente; alm destas, as que circulam socialmente e aquelas que eles e os estudantes desejam ler. Uma vez que os dados at aqui analisados mostraram que o professor percebe a leitura como um instrumento de trabalho que os auxilia para estimular os alunos a serem leitores, para tanto mesclar leituras de embasamento terico com as demais leituras de outras esferas sociais torna-se imprescindvel para o professor que ensina leitura. No quadro abaixo, transcrevemos na ntegra as respostas referentes s justificativas sobre o motivo pelo qual os professores gostam de ler: Quadro 3 - Por que gosta de ler?
JUSTIFICATIVAS Ler abre caminhos, faz o leitor ter acesso a realidades diversas, alm de informar, instruir, divertir e formar um pensamento crtico. Pois a leitura nos ensina muito. No somos nada sem leitura. Por lazer, informaes, conhecimento. Por prazer e tambm por pesquisa. Porque a leitura de qualquer gnero sempre traz novos saberes, alm de divertir. Porque a leitura me proporciona muito aprendizado e prazer. Porque contribui com a minha profisso e simplesmente por prazer de ler. Atravs da leitura descobrimos muitas coisas. Primeiramente porque aprendi a gostar de ler. Depois, porque se faz necessrio para um educador. Sou filha de jornalista e aprendi que a leitura importante para a vida e realizaes (conhecimento). No Justificaram Total Fonte: Autora. Freq. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 % 10% 10% 10% 10% 10% 10% 10% 10% 10% 10% 100%

perceptvel por meio desse quadro que a perspectiva de leitura dos professores centra-se na preocupao de que a leitura um meio, principalmente, utilizado por quem trabalha com a educao. Os enunciados que remetem leitura como uma perspectiva para o trabalho pedaggico aparecem com declarao textual (no dito), em trs dizeres dos professores: Por prazer e tambm por pesquisa Porque contribui com a minha profisso porque se faz necessrio para um educador.

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A concepo de leitura como informao, conhecimento, instruo e aprendizagem lembrada por todos os professores, participantes desta pesquisa. Vista por esse ngulo, a leitura ajuda a construir um ethos10 (imagem) do professor de maneira positiva, como agente do conhecimento e algum que se mantm informado. Essas concepes esto na mesma direo de leitura vista como um instrumento de trabalho, pois, quando dizem que se faz necessrio para um educador, podemos perguntar: Por que a leitura necessria para um educador? E, sendo assim, as respostas esto nos dados coletados nesta pesquisa. Nos dizeres dos professores, ela necessria porque traz conhecimento, novos saberes e informao ao ser humano, entre outros. Este o objeto de estudo com que todo docente trabalha, o conhecimento. Dessa forma, esses dizeres sobre por que o professor gosta de ler esto orientados, na maioria das vezes, pela sua profisso de docente, na busca de que esta traga contribuies para a sua ao docente, a fim de motivar os estudantes em relao prtica da leitura. Em dissertao sobre concepes de leitura, realizada por Gonalves (2008), a grande maioria dos pesquisados (74,50%), graduandos do curso de Letras, fez meno ao item conhecimento, quando indagados sobre o motivo pelo qual gostam de ler. Para esse autor, a leitura em busca de conhecimento pode ser tambm a leitura buscada ao elaborar propostas de trabalho para o processo de formar um leitor (GONALVES, 2008, p. 71). A ideia de leitura como conhecimento relevantemente revisitada neste estudo por meio dos dizeres dos professores desta pesquisa, que fazem sua memria discursiva funcionar. A concepo de memria aqui assumida se fundamenta em Possenti (2009, p. 134), o qual a caracteriza:
[] por um conjunto de representaes de acontecimentos (eventos, principalmente, mas tambm enunciados, em sua materialidade mesma, ou seja, de enunciados enquanto eventos). Assim por exemplo, parte de um saber discursivo (de certo discurso de direita) que a esquerda desordeira, e um direitista pode falar disso a qualquer momento, como se ouve em numerosas manifestaes em campanhas eleitorais (o sujeito no precisa se lembrar de nada para enunciar o que enuncia). Ou seja, uma doutrina, ou um saber, nenhum enunciador esquece.

Trata-se de uma expresso cristalizada no discurso de quem trabalha com leitura.

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O termo ethos, de acordo com Charaudeau e Maingueneau (2004, p. 220), tomado de emprstimo retrica antiga, indica a imagem que o locutor apresenta de si mesmo em seu discurso com o objetivo de exercer algum efeito sobre o seu alocutrio. O ethos, ao lado do logos e do pathos integra a trilogia aristotlica dos meios de prova.

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Pensar que tipo de prtica de leitura pode contribuir para a construo do sentido do texto pelo leitor e que nvel de conhecimentos so mobilizados nessas prticas de leitura parece-nos uma reflexo importante para quem trabalha com a formao de leitores no Ensino Mdio. Isso ocorre porque a leitura em si mesma no conhecimento, mas um processo de aquisio e mobilizao dele. A viso de leitura como uma habilidade capaz de formar o pensamento crtico apareceu em uma resposta, ou seja, de 10 professores, apenas um (10%) diz que a leitura desenvolve criticidade. A ideia de criticidade no contexto da linguagem pode ser compreendida como a capacidade do leitor de interagir com o texto, buscando um dilogo que possa lev-lo a novas indagaes e reflexes textuais. Dessa forma, necessrio um trabalho sistematizado com atividades de leitura que, longe da decodificao, possa passar pelo processo de instigao, questionamento, inferncias e concluses, considerando as condies de produo de um texto. Segundo Calvino (2000), o leitor passa por etapas no processo de leitura as quais compreendem: a) sensorial ( a primeira leitura que se faz de um texto); b) emocional (nessa etapa o leitor busca contato com o contedo do texto e o que vai alm dele); c) intelectual (o leitor percebe a inteno comunicativa do texto). Tendo em vista que a primeira e segunda etapas fornecem subsdios para a terceira, pressupe-se um processo de amadurecimento do leitor por meio de estratgias que no so aprendidas de forma espontnea, mas requerem a mediao do professor por meio de atividades interacionais e discursivas, planejadas a partir do texto em estudo. Este tem grande responsabilidade nesse processo, pois deve estar embasado por uma teoria que o faa compreender como se d a interao entre leitor e texto para possibilitar ao estudante a ampliao de conhecimentos. Reconhecemos na viso de leitura interlocutiva e discursiva um caminho possvel para o alcance dessa finalidade, pois a leitura nessa perspectiva desafia o sujeitos-alunos a tomarem o texto no como unidade fechada, mas como uma disperso de discursos, e seu objetivo no buscar contedo, mas identificar como um texto produz sentidos. Para isso, o professor precisa buscar informaes sobre o contexto histrico da poca em que o texto foi escrito, precisa ter dados sobre o autor, suas obras e as caractersticas destas, para reconhecer as diferentes vozes e ideologias presentes nele. A considerao desses aspectos no processo de ensino de prticas de leitura pode contribuir para a formao do leitor crtico que se almeja alcanar no Ensino Mdio. Alm da ideia discutida acima, verificamos, ainda, que os professores buscam na leitura uma fonte de prazer, diverso e lazer. Essa concepo tem nos levado a muitas

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reflexes, entre as quais destacamos o modo como os professores se apropriaram desse conceito de leitura por prazer to difundido nos discursos literrios e pedaggicos no Brasil, a partir das ideias de Barthes (discurso Barthesiano). Essa questo foi discutida em dissertao de Marcelino (2003), o qual menciona que muitos estudiosos retornavam da Frana ao Brasil na dcada de 1970 em um momento oportuno em que a escola brasileira necessitava de mudanas em sua prtica de ensino, principalmente com relao leitura. A crise da leitura passou a ser enfrentada em todas as escolas, e o discurso do prazer de ler veio como uma ideia salvadora, assumida pelos professores, para resolver essa crise. Em depoimento de Fontes apud Marcelino (2003, p. 59), para a apropriao dos discursos da academia e a transposio desta para a prtica escolar, h um longo caminho a ser percorrido; h geralmente uma distncia de dez anos entre uma teoria, que elaborada e reelaborada na Universidade, e a passagem dessa teoria para a escola. Geralmente, quando ela chega escola, j est desbastada, transformada em algo bastante simplificado. Retomando a questo da leitura por prazer, Fontes (1999) faz um alerta, primeiramente, para a questo ideolgica do texto de Barthes, que, ao ser inserido nos discursos da educao brasileira, apresenta algumas diferenas ideolgicas com relao palavra prazer. Em O insustentvel prazer do texto, o autor faz uma crtica forma como o tema prazer passou a ser discutido no Brasil. Fontes (1999) chama a ateno para o risco de se aceitar sem refutao o termo leitura por prazer, pois h um distanciamento cultural que implica num esvaziamento de significao e que deve ser considerado. Alm disso, segundo Fontes, o termo impregnado de uma viso burguesa hedonista. O autor tambm destaca o fato de haver um paradoxo entre a teoria e a prtica, pois, enquanto se propaga a teoria da leitura por prazer, o trabalho realizado na prtica pela escola bastante rduo. A dicotomia entre prazer versus trabalho sistematizada sobre o ensino de prticas de leitura deve ser refletida com base na concepo de leitura e, consequentemente, no tipo de leitor que queremos formar. A leitura pode ser um prazer quando entendida. E, para tanto, sabemos que seu entendimento no se d de forma espontnea e nem aleatria. uma prtica que necessita da mediao do professor para que a mesma seja aprendida pelos indivduos, como temos visto nos estudos de Chartier (1996), Koch (2003), Kleiman (2004). A complexidade do ato de ler perpassa aspectos de natureza lingustica, semntica, fonolgica, histrica e cultural, dos quais o leitor pode se apropriar a partir de um movimento de interao textual sob a mediao realizada pelo professor por meio de diversas atividades de leitura. importante refletir que o ilestrismo vem sendo discutido por Soares (2003) como

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um processo relacionado aos estudantes que passam anos nos bancos escolares e mesmo assim no conseguem ler e fazer uso de forma competente dos diferentes gneros que circulam nas esferas sociais. Portanto, isso nos chama a ateno para uma reflexo quanto ao papel da escola no ensino de prticas de leitura significativas que possam superar esse problema, possibilitando a compreenso e ampliao da viso de mundo do estudante, e isso requer do professor um trabalho com prticas de leitura que possam significar conhecimento e aprendizagem para se ter prazer em ler na vida. Para aclarar e conhecer o percurso de leitura dos professores, perguntamos a eles quais as trs leituras que tinham realizado recentemente. Essa questo complementa a pergunta um (1) do bloco A. Quadro 4 Leitura que realizou recentemente
JUSTIFICATIVAS A cabana, O despertar para uma nova conscincia, leitura tcnicas. A menina que roubava livros, A cabana. A menina que roubava livros. Aventuras de Huckleberry Finn; O Cortio, Memrias Pstumas de Brs Cubas; Triste fim de Policarpo Quaresma; O caador de pipas. Crnicas, conde Drcula, Charges, o Cortio. O monge e o executivo, A cabana, A guarda dos Anjos. Os Irmos Karamazov; Hamlet - Prncipe da Dinamarca; A Divina Comdia; Ao vencedor as Batatas; Querida; A marca de uma Lgrima; Viagens de Gulliver; Esttica da recepo; A Literatura e o leitor; Na sala de Aula; As musas sob assdio; Valise de Cronpio; A anlise da narrativa; Introduo anlise do romance; ABC da literatura; Mimesis. Variaes do prazer - Rubens Alves. No Justificaram. Total Fonte: Autora. Freq. 1 1 1 1 1 1 1 1 2 10 % 10% 10% 10% 10% 10% 10% 10% 10% 20% 100%

Algumas das leituras realizadas pelos professores de lngua portuguesa dizem muito sobre o prprio tema leitura, como o caso da obra A menina que roubava livros, outro livro bastante citado foi A cabana, um livro considerado como febre de leitura, voltado para pblico-alvo adolescentes. Presumimos que a leitura realizada desta obra pelo professor uma forma de ele se aproximar de temas que esto sendo lidos pelos adolescentes, a fim de incentiv-los prtica da leitura a partir do horizonte de expectativa do estudante. Outra leitura citada pelos professores so as leituras chamadas tcnicas; estas se referem a assuntos terico-metodolgicos da rea de Lngua Portuguesa, no entanto no mencionaram que obras so essas. Apenas um professor (10%), citou quais so as leituras

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tcnicas que realizou como Esttica da recepo, A Literatura e o Leitor, Anlise da narrativa, Introduo anlise do romance e ABC da literatura. As obras que se relacionam com a literatura clssica brasileira apareceram citadas por trs (30%) dos professores, sendo elas: O Cortio, Memrias pstumas de Brs Cubas, Triste Fim de Policarpo Quaresma, Ao vencedor as batatas. Essas obras vm ao encontro dos contedos de literatura brasileira previstos no plano de trabalho docente porque, sendo assim, devem ser trabalhadas nos trs anos do Ensino Mdio. A ausncia de meno de obras de cunho cientfico, por parte do educador, sinaliza para uma perspectiva de que a prtica de leitura que realiza com alunos do Ensino Mdio est sendo norteada mais pelas obras que circulam no meio social do que por obras que devem ler para aprofundamentos terico-metodolgicos. Para ensinar leitura, compreendemos a necessidade de o professor adotar concepes de leitura embasadas em reflexes cientficas. Muitas dessas obras clssicas da literatura citadas pelos professores so consideradas de difcil leitura pelos estudantes, pois no pertencem ao momento scio-histrico atual vivido pelo adolescente. Vemos, nesses dizeres dos professores, sua preocupao em cumprir com o planejamento anual e proporcionar a leitura literria para estudantes que, muitas vezes, s tero oportunidade de l-las na escola, visto que esse tipo de obra no estimulada em outras formaes discursivas, como a miditica e a publicitria, a que os estudantes esto geralmente expostos. Ademais, essas obras citadas so requisitadas em muitos vestibulares nacionais. dessa forma que a leitura, muitas vezes, acaba por ser massificada para fins pragmticos no Ensino Mdio, silenciando a importncia da leitura como um ato constante para a vida. Fica evidente que a leitura vista pelos professores como indissocivel da profisso do educador, como uma prtica cobrada tanto por eles de forma pessoal quanto, sobretudo, pelo discurso profissional frente ao papel social que representam, o de professor de Lngua Portuguesa, a quem cabe, efetivamente, incentivar a prtica da leitura. A falta de lembrana, nos dizeres dos professores, de obras de cunho cientfico por parte do educador aponta para uma perspectiva de que a prtica de leitura que realiza com alunos do ensino mdio est sendo norteada mais pelas obras que circulam no meio social do que por obras que devem ler para aprofundamentos terico-metodolgicos. Para ensinar a prtica da leitura, compreendemos a necessidade de o professor adotar concepes de leitura embasadas em reflexes cientficas. Segue abaixo a segunda pergunta do Bloco B referente s questes sobre leitura experincias e perspectivas:

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Crenas dos professores quanto formao de leitores no Ensino Mdio

80% dos professores acreditam ser possvel formar leitores no Ensino Mdio. J 20% dizem ser possvel, mas apresentam condicionantes para essa possibilidade. Como podemos observar no grfico abaixo:
Grfico 3 possvel formar leitores no Ensino Mdio?

Total de sujeitos-professores: 10 Responderam a questo: 100% dos professores Responderam positivamente: 8 (80%) Responderam a questo apresentando condicionantes: 2 (20%) Fonte: Autora.

Como vimos nas questes anteriores em relao ao gosto, o porqu desse gosto e leituras que realizam, ficam expressos os sentidos de que a leitura para os professores significa conhecimento, informao, aprendizagem e prazer. Percebemos, ainda, que esses significados so meios que contribuem para a profissionalizao do professor no papel de formador de leitores. No entanto, a indagao acerca da ideia sobre a possibilidade de formar leitores no Ensino Mdio, neste estudo, representa a necessidade de se (re)pensar, sob uma base terica, a formao de leitores nessa etapa de ensino, tendo em vista o discurso da descrena de alguns professores de Lngua Portuguesa da rede estadual em formar leitores nessa etapa de ensino. Esse discurso veio tona nesta pesquisa por meio de dois participantes (20%) que dizem ser mais difcil formar leitores no Ensino Mdio, considerando a faixa etria em que os alunos nesta etapa de ensino se encontram, entre 15 a 18 anos de idade. No universo de 10 professores, encontramos dois (20%) que demonstraram essa descrena, quando dizem Quando criana se forma o leitor na adolescncia difcil. Um outro professor diz que:

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bem verdade que o hbito de leitura se forma bem mais facilmente na idade infantil e infanto-juvenil, porm pela minha experincia, basta comear com um livro ou leitura que agrade e, claro, preciso insistir para adquirir o hbito.

Nesse discurso, podemos perceber que, embora acreditem na possibilidade de formarem leitores no Ensino Mdio, apresentam o condicionante da dificuldade, pois acreditam ser bem mais fcil adquirir o hbito da leitura quando criana. Os demais, 80% dos professores, mostraram-se otimistas em relao possibilidade de formar leitores no Ensino Mdio, apresentando sugestes de como deve ser essa formao nessa etapa de ensino. No quadro abaixo, apresentamos os dizeres dos professores em relao a sugestes de como formar leitores no Ensino Mdio: Quadro 5 - Como formar leitores na faixa etria dos alunos do Ensino Mdio?
JUSTIFICATIVAS
Apresentando textos do interesse da sua idade e tambm os clssicos. bem verdade que o hbito de leitura se forma bem mais facilmente na idade infantil e infanto-juvenil, porm pela minha experincia, basta comear com um livro ou leitura que agrade e, claro, preciso insistir para adquirir o hbito. possvel, mas antes necessrio um resgate bsico da leitura, acredito que devemos sempre trazer pequeno textos de todos os gneros para depois trazermos uma leitura mais extensa. Incentivando atravs de projetos de leitura, seminrios. Incentivando-os, indicando leituras conforme os gostos e fazendo com que eles apresentem essa leitura em forma de seminrio. Incentivando-os para a leitura (informao/prazer) Podemos formar leitores em qualquer faixa etria, desde que despertemos o gosto pela leitura respeitando suas limitaes. Por meio de incentivo leitura num movimento que envolva toda a comunidade escolar: organizao da biblioteca, incentivo do corpo docente. Por meio de sugestes de leituras e liberdade de escolha delas pelos alunos; apresentao dos comentrios e resenhas das leituras. Quando criana se forma o leitor na adolescncia difcil. Total Fonte: Autora.

Freq.
1 1

%
10% 10%

1 1 1 1 1 1 1 1 10

10% 10% 10% 10% 10% 10% 10% 10% 100%

Percebemos que a nfase das sugestes quanto ao fazer, ou seja, como formar leitores no Ensino Mdio, pode ser caracterizada sob trs naturezas: a cognitiva, a metodolgica e a esttica/prazer. Para exemplificar a nfase de natureza cognitiva, trazemos o dizer de um dos professores: Apresentando textos do interesse da sua idade e tambm os clssicos. As sugestes de ordem metodolgica apresentam-se em vrios enunciados dos professores, como podemos ler nos exemplos seguintes:

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possvel, mas antes necessrio um resgate bsico da leitura, acredito que devemos sempre trazer pequeno textos de todos os gneros para depois trazermos uma leitura mais extensa. Incentivando atravs de projetos de leitura, seminrios Por meio de incentivo leitura num movimento que envolva toda a comunidade escolar: organizao da biblioteca, incentivo do corpo docente.

E, alguns exemplos enunciativos que mesclam estratgias de natureza metodolgica e esttica (prazer):
Incentivando-os, indicando leituras conforme os gostos e fazendo com que eles apresentem essa leitura em forma de seminrio. Por meio de sugestes de leituras e liberdade de escolha delas pelos alunos; apresentao dos comentrios e resenhas das leituras. Incentivando-os para a leitura (informao/prazer).

O discurso da dificuldade de formar leitores quando no so crianas merece, tambm, uma ateno especial porque so enunciados que circulam na esfera educacional de que mais fcil formar leitores quando so mirins ou mesmo de que o leitor se forma na base, entendendo essa base como a educao infantil e sries iniciais (1 ao 5 ano - Ensino de 9 anos). Ainda que essa premissa tivesse fundamento em estudos, o fato de ser mais fcil no excluiria a responsabilidade de o professor ser um mediador comprometido com o desenvolvimento da leitura, tambm, no Ensino Mdio. Entretanto, no existe nenhum estudo que comprove essa afirmao de que mais fcil formar o leitor na base, pois a aquisio de leitura um processo contnuo e rduo em todas as fases escolares. No h, nos dizeres dos professores, sugestes de incentivos formao de leitores, considerando a leitura como um processo interativo e discursivo. Mas, a nfase das sugestes recai sobre o gosto, o prazer, a liberdade de escolha e adequao faixa etria da leitura a ser realizada pelo estudante do Ensino Mdio. Como se isso j bastasse para o desenvolvimento do leitor competente no Ensino Mdio, podemos observar isso no seguinte dizer: Por meio de
sugestes de leituras e liberdade de escolha delas pelos alunos; apresentao dos comentrios e resenhas das leituras.

Alm dessa liberdade de escolha que o professor coloca como sugesto para a formao de leitores no ensino mdio, fica evidente a preocupao desse professor em realizar prticas de leitura como se fossem para ser cobradas e avaliadas. No dizer do professor, o destaque para a leitura que deve ser apresentada e resenhada. O processo de mobilizao de

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sentidos por meio de inferncias, da atitude responsiva do leitor com o texto completamente apagado do discurso do professor. coerente analisar que o significado do ato de ler, nesse dizer, est muito associado leitura como uma prestao de contas para o professor, que o responsvel por avaliar a aprendizagem e dar nota ao final do bimestre, sem a preocupao com a competncia do leitor. relevante perceber no dizer desse professor que a leitura passa a ser vista como um produto, que no necessita da mediao do ensino para que acontea. Basta uma sugesto de uma obra e escrever uma resenha sobre ela que a formao de leitores no Ensino Mdio darse-. Dessa forma, com base nesse dizer, podemos presumir que atividades interlocutivas e discursivas, que possibilitam o dilogo com o texto na busca dos possveis sentidos e ideologia nele veiculados no ambiente em sala de aula, no so planejadas. coerente analisar, tambm, que a ideia da leitura por prazer muito utilizada com uma viso j desgastada e atravessada, do ponto de vista conceitual, como apontam os estudos de Fontes (1999). Para a mediao do processo de leitura para a formao de leitores crticos no Ensino Mdio, fazem-se necessrias concepes de prticas que considerem aspectos de conhecimentos tericos relevantes. Sugerir obras, privilegiar o gosto e a adequao das obras faixa etria so aspectos significativos, no entanto insuficientes para se pensar em como trabalhar sistematicamente a formao de leitores no ensino mdio, a fim de possibilitar ao ser humano estar em condies de responder s situaes sociais que enfrentamos no dia a dia. Para entender as concepes que esto subjacentes s prticas de leitura realizadas no Ensino Mdio, perguntamos aos professores: Para voc, o desenvolvimento da prtica de leitura no Ensino Mdio deve ser diferente do Ensino Fundamental? Se sim, em que se deve diferenciar? Se no, por qual motivo isso deveria ocorrer? A leitura no Ensino Mdio para todos os 10 (100%) professores deste estudo deve ser diferente da leitura realizada no ensino fundamental. O grfico abaixo nos permite visualizar esse dado:

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Grfico 4 O desenvolvimento da prtica de leitura no Ensino Mdio deve ser diferente do Ensino Fundamental?

Total de sujeitos-professores: 10 Responderam a questo: 100% dos professores Responderam positivamente: 10 (100%) Fonte: Autora.

Quando indagados sobre em que se deve diferenciar a prtica da leitura no Ensino Mdio do ensino Fundamental, responderam: Quadro 6 - O desenvolvimento da prtica da leitura no Ensino Mdio deve ser diferente do ensino fundamental I? Se sim, em que se deve diferenciar?
JUSTIFICATIVAS EM QUE DEVE DIFERENCIAR AS PRTICAS DO ENSINO MDIO PARA O ENSINO FUNDAMENTAL?
Prof. 1 A prtica de leitura no Ensino Fundamental mais da ordem da fruio, sem a preocupao de estudo de obras com maior profundidade e que no passam de pequenos debates acerca da obra lida. A razo da constituio do currculo estabelecido e tambm em funo da pedagogia quando se trata da psicologia da idade. Pois no ensino mdio devemos estimular uma leitura mais complexa onde a partir desta leitura, os alunos sejam capazes de argumentar sobre os diversos assuntos.

Freq.

10%

Prof. 2 Prof. 3

1 1 1 1

10% 10% 10% 10%

No ensino mdio, leitura com mais responsabilidade. No Ensino Fundamental, a leitura deve ser mais prpria a idade e interesse, isso no Prof. 4 impede que todos tenham conhecimento atravs da leitura, mas de maneira diferente. A prtica de leitura sempre deve ser norteada de acordo com os objetivos por isso Prof. 5 em cada etapa h um processo e uma prtica. Pois os nveis so diferentes ento se deve levar o aluno de ensino mdio a buscar informaes em diversos materiais de leitura como: jornais, revistas, obras literrias Prof. 6 clssicas e tambm atuais, oferecendo o mximo de tipos de textos para que o aluno tenha acesso e possa optar pelo gnero preferido. No fundamental os textos devem estar direcionados para a idade, no mdio os textos Prof. 7 devem pensar em produzir formadores de opinies. Aqueles que sero atuantes de forma justa, na sociedade. Acredito que no ensino fundamental as atividades de leitura podem culminar em Prof. 8 algo mais ldico. A leitura deve ser dirigida levando-se em conta o preparo para o vestibular, os temas Prof. 9 e nvel tm de ser priorizados. Porque o aluno deve ser estimulado sempre, desde os primeiros anos escolares. No Prof. 10 ensino mdio necessrio maior cobrana. Total Fonte: Autora.

10%

1 1 1 1 10

10% 10% 10% 10% 100%

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Os professores acreditam que, para ensinar leitura no Ensino Mdio, devem-se considerar aspectos, principalmente, relacionados faixa etria, aos temas que vo ao encontro desta, privilegiando o gosto e interesse do estudante. Alm disso, um professor (10%) cita que deve haver maior cobrana. Esse sentido tambm apresentado por outro professor (10%), que diz que a leitura no Ensino Mdio deve ser a leitura com mais responsabilidade. Outro diz que devemos estimular uma leitura mais complexa onde a partir desta leitura, os alunos sejam capazes de argumentar sobre os diversos assuntos. Nessa mesma direo de leitura, vista no Ensino Mdio como capaz de desenvolver a argumentao, outro professor diz:
No fundamental os textos devem estar direcionados para a idade, no mdio os textos devem pensar em produzir formadores de opinies. Aqueles que sero atuantes de forma justa, na sociedade.

Para esse professor, a leitura desenvolvida nessa etapa de ensino deve formar a opinio do indivduo para que este possa atuar em sociedade de forma justa. Frente a isso, notamos, nos dizeres dos professores, que a leitura no ensino fundamental II (sries finais) est associada concepo de ludicidade, do prazer, do interesse, do gosto, da falta de cobrana e da menor responsabilidade. J no Ensino Mdio, a nfase recai sobre a viso de leitura que tenha maior cobrana, mais responsabilidade, maior complexidade, profundidade, que forme opinies e d condies de argumentao ao estudante. H uma separao estabelecida nesses dizeres de que o desenvolvimento da prtica de leitura no Ensino mdio no permite a ludicidade assim como no fundamental II, no se deve desenvolver a formao de opinies, de argumentao, e de que a cobrana deve ser mais leve. Como se no fosse possvel formar opinies por meio da leitura no ensino fundamental de forma ldica e desenvolver a prtica da leitura interativa no Ensino Mdio com ludicidade. Notamos, no dizer do professor, que essa viso de leitura como forma de prazer to difundida no Brasil na dcada de 70 relaciona-se predominantemente com o pblico infantil. E o discurso da leitura sria deve ser desenvolvido no Ensino Mdio, sendo a leitura para essa etapa de ensino uma atividade para formar opinies, argumentar e se aprofundar nas leituras realizadas. Essa (in)apropriao do discurso do outro levada a cabo nos contextos escolares atrapalha a reflexo e o (res)significar de que, independente das etapas de ensino, ela

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fundamental enquanto prtica social11 cuja contribuio se d nas atividades sociais com as quais os indivduos se deparam no seu dia a dia. Para tanto, as atividades de leitura precisam ser pensadas por meio de objetivos que deem conta de saber reconhecer a ideologia de um texto, os elementos lingusticos, a inteno comunicativa, a relao intertextual, o levantamento de inferncias e hipteses que levem os estudantes a dialogar com o texto, a fim de mobilizar quais os possveis sentidos do texto. Entendemos a importncia de se considerarem os aspectos mencionados pelos professores, como a faixa etria, o interesse, o gosto, como sendo significativos para o ensino e motivao prtica da leitura. Esses aspectos devem ser levados em conta em todas as etapas do ensino para que o professor possa fazer uma seleo adequada de uma obra, de um tema, de um gnero, de linguagem que atendam no s o gosto, mas tambm as necessidades de ensino e aprendizagem dos estudantes, tendo em vista a realidade em que esto inseridos. Essas necessidades tm relao com o prprio percurso de leitura dos estudantes, pois no podemos incorrer na ingenuidade e na generalizao de que os estudantes do Ensino Mdio, por terem cursado j oito (8) anos de escola, realizaram leituras que pressupomos que deveriam ter lido e, dessa forma, acreditamos que sabem ler. Essa viso pode implicar alguns equvocos e erros no processo estratgico da prtica de leitura. A exemplo disso, relatamos uma atividade de leitura desenvolvida por uma professora em turma de 1 ano do Ensino Mdio, que lia crnicas numa unidade sobre gneros narrativos. A crnica em questo, Detalhes, escrita por Luis Fernando Verssimo, publicada originalmente em um jornal gacho, explorava o recurso da intertextualidade com o conto da Cinderela para criar um efeito humorstico e uma mudana de perspectiva na narrativa. Nessa atividade, houve um equvoco em relao ao encaminhamento da prtica da leitura no Ensino Mdio, como podemos ler no relato de Kleiman (2006, p. 32):

A compreenso da intertextualidade era elemento crucial para ter uma reposta ativa do aluno, para uma apreciao do humor da histria. Foi o silncio dos estudantes que alertou a professora para seu erro na avaliao das histrias de leituras de seus alunos, que pressupunha o conhecimento prvio do conto da Cinderela. [...] Consultados sobre suas leituras em anos anteriores, um fato veio luz: mais da metade desses jovens jamais tinha lido um conto maravilhoso. A leitura desses contos tornou-se o projeto da turma: o objetivo, adequado faixa etria e interesse dos alunos foi o de descobrir, por meio da leitura crtica desses contos, por que eles apelavam a

11

Por prtica social, entendemos uma sequncia de atividades que dependem de tecnologias, de saberes e de capacidades para a ao e mobilizao desses saberes numa situao especfica (A esse respeito ver o captulo 2 de Kleiman, apud BUNZEN; MENDONA, 2006).

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crianas de todo o mundo, o porqu do apelativo conto maravilhoso universal.

Reconhecemos que no fcil tomar como princpio esse retorno a algumas leituras que pressupomos que os estudantes j deveriam ter realizado, at porque existe uma cobrana dos currculos e dos documentos oficiais que propem outras leituras como exemplos para que os estudantes do Ensino Mdio atinjam competncias e interpretaes textuais. No entanto, se precisamos reconhecer o contexto real de leitura no qual os estudantes do Ensino Mdio esto inseridos, essa postura pedaggica necessria no processo de ensino e aprendizagem de leitura. Apesar da discusso de que a leitura deve ser estimulada como uma prtica que capacita o homem para a sociedade como forma de ampliar sua viso e interao de forma mais competente possvel em seu meio, temos, no dizer deste professor (10%), que a leitura no Ensino Mdio deve ser dirigida levando-se em conta o preparo para o vestibular. Apesar de apenas 10% dos participantes relacionarem a leitura no Ensino Mdio ao vestibular; faz-se importante refletir essa viso de leitura com esse tipo de finalidade. Pensada assim, a prtica da leitura no se remete a uma ideia de formao permanente do leitor, pois o pragmatismo que se espera na leitura com esse objetivo fica restrito s obras solicitadas nos vestibulares, na maioria dos casos, literrias. Isso compromete a to citada liberdade de escolha tanto dos estudantes como do professor, a qual os professores desta pesquisa dizem ser um aspecto importante para a formao do leitor nesta etapa de ensino. Alm disso, nessa perspectiva, a leitura no Ensino Mdio acaba sendo determinada pelo vestibular, pelos documentos oficiais, pelo engessamento do currculo, criando, muitas vezes, um impeditivo para a insero de gneros diferentes das vrias esferas sociais a serem contemplados em sala de aula ou mesmo um retorno de leituras quando isso se fizer necessrio. Seja qual for a leitura, em qualquer etapa do ensino, ela fundamental. No entanto, devemos criar condies para que sejam sempre disponibilizadas as diferentes linguagens que circulam em nossa sociedade, j que desejamos um indivduo preparado no s para o vestibular, mas, sobretudo, para a vida. O dizer do professor que associa a leitura ao vestibular ainda pode ser contextualizado a um evento enunciativo tpico, que ocorre no 3 ano do Ensino Mdio, de que as atividades de leitura sejam direcionadas preparao para o vestibular. Esse direcionamento, muitas vezes, pode vir em forma de cobrana tanto dos estudantes como

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tambm da prpria gesto da escola, para que haja ndices expressivos de aprovao no vestibular, representando uma imagem de que a escola boa e que, portanto, sabe ensinar. A consequncia negativa gerada por essa postura coloca em risco a autonomia do professor de lngua portuguesa na condio de pesquisador e formador de leitores, para dar conta do horizonte de expectativa do estudante, das diferentes linguagens que devem ser levadas para a sala de aula, dos variados gneros discursivos e, inclusive, at da escolha terico-metodolgica para conceber a leitura como ato constante e permanente na vida do estudante. significativo o reconhecimento no dizer de um (10%) dos professores em relao diferena que este estabelece entre o ensino fundamental II e mdio. Para ele, a leitura no ensino fundamental deve ser mais da:
[...] ordem da fruio, sem a preocupao de estudo de obras com maior profundidade e que no passam de pequenos debates acerca da obra lida. A razo da constituio do currculo estabelecido e tambm em funo da pedagogia quando se trata da psicologia da idade.

Pressupe-se que essa prtica no Ensino Mdio deve ser mais profunda, mas no deixa claro o que significa esse aprofundamento. explicitado, tambm, em seu dizer, que isso decorre em funo da constituio do currculo das escolas e de teoria da aprendizagem da rea da pedagogia que discute o desenvolvimento do indivduo, de acordo com sua faixa etria. Nos dizeres dos professores, fica expressa uma viso de leitura para o Ensino Mdio como trabalho, mas no dizem que tipo de trabalho esse. Os termos cobrana, responsabilidade e aprofundamento apresentam uma ideia de que a prtica da leitura nessa etapa de ensino se desvincula da viso de prazer que recorrentemente citada em seus dizeres, para o ensino de leitura no fundamental II, evidenciando que a leitura nessa etapa de ensino deve ser algo sem cobrana e cujo prazer o eixo norteador para se conduzi-la. Longe de se criar um consenso de um projeto de leitura para o Ensino Mdio, os professores apresentam, em suas experincias e expectativas como professores de Lngua Portuguesa que orientam o ensino da leitura, um discurso afetado por cobranas externas (vestibulares), ditaduras de documentos oficiais, teorias mal apropriadas que comprometem uma proposta de leitura que possa ir ao encontro das expectativas e necessidades reais do contexto especfico no qual esto inseridos.

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Alm disso, mostram-se divididos entre uma concepo de leitura que desperte o prazer e uma que seja relacionada ao trabalho aprofundado, sendo esta ltima a mais privilegiada no Ensino mdio, nos dizeres dos participantes desta pesquisa. Essa diviso coloca o trabalho com prtica da leitura sem um direcionamento claro sobre que tipo e que concepo de leitor e leitura deve existir na formao de leitores no Ensino Mdio. Essas vises esto relacionadas com os modelos de leitura propagados no meio educacional e alguns modos valorizados de se ler, os quais carecem de um repensar para uma escolha terica consciente no trabalho com a prtica da leitura. Diante disso, a viso de leitura que os professores, participantes desta pesquisa, consideram importante para o a formao de leitores no Ensino Mdio est dicotomizada, ora por meio do gosto pessoal do professor de lngua portuguesa e a forma de ler que mais lhe agrada, ora pelo discurso dos estudantes nos comentrios dos seus gostos e interesses, visto que os professores destacam esses aspectos como sendo significativos para desenvolver a formao de leitores no Ensino Mdio. A leitura vista como um trabalho que se ensina por meio de atividades planejadas no contemplada nos dizeres deles. A questo que no se trata de simplesmente desenvolver o gosto, mas de mostrar que, por meio da leitura interativa e discursiva, podemos levar os estudantes a ler, tendo em vista o perodo scio-histrico, a formao social, e a entender que isso tem implicaes histricas e culturais. Desenvolver atividades que sinalizem para o funcionamento da memria e para as implicaes sociais e ideolgicas dos textos pode se apresentar como uma contribuio necessria para a expanso do conhecimento e essa perspectiva de ensino pode ser desenvolvida tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Mdio. Reconhecemos que, se o professor tiver claro os fundamentos de uma concepo de leitor/leitura e texto na viso interacionista, ser capaz de escolher atividades variadas e diferentes tendo em vista os objetivos propostos a fim de contemplar as especificidades de cada etapa de ensino. Diante disso, entendemos que a diferena de ensinar leitura no Ensino Mdio em relao ao Ensino Fundamental se instaura em critrios da psicologia e da pedagogia escolar, sendo necessrio e significativo considerar a idade, o gosto e o interesse de crianas e jovens para saber escolher adequadamente um tema, um gnero discursivo, estratgias de leitura e metodologias. Alm disso, no Ensino Mdio, de acordo com o currculo, h que se trabalhar o cnone literrio e isso implica pensar a forma de conceber o texto literrio e como trabalh-lo em uma perspectiva esttica e cultural. Nesse sentido, h necessidade de se pensar um projeto de leitura no Ensino Mdio considerando esses elementos acima citados para que essa prtica seja um meio de

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transformao que eleve o ser humano a condies de vida cada vez melhores. Isso exige do professor estudos, reflexes e aes para escolher uma proposta terico-metodolgica capaz de dar conta desse objetivo. Para aclarar ainda mais quais concepes esto subjacentes s prticas de leitura realizadas pelos professores com estudantes do Ensino Mdio, perguntamos aos professores quais so os objetivos que devem nortear o ensino e aprendizagem dessa prtica. Segue abaixo o quadro de resposta dos dez (10) professores desta pesquisa: Quadro 7 - Em sua considerao quais so os objetivos que devem nortear o ensino/ aprendizagem da prtica da leitura no Ensino Mdio?
JUSTIFICATIVAS QUAIS SO OS OBJETIVOS QUE DEVEM NORTEAR O ENSINO/ APRENDIZAGEM DA PRTICA DA LEITURA NO ENSINO MDIO?
Prof. 1 Os objetivos que podem nortear o ensino-aprendizagem da prtica de leitura para este nvel podem ser o da fruio, para criar o gosto pela leitura; a leitura como pretexto de estudo da lngua; e a leitura de obras de acordo com o programa de ensino de literatura. O principal objetivo fazer uma leitura mais dinmica onde devemos trabalhar com os diversos gneros levando os alunos a melhorar a compreenso e a interpretao dos textos. A escrita, oralidade, crtica.

Freq.

10%

Prof. 2 Prof. 3 Prof. 4

1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

10% 10% 10% 10% 10% 10% 10% 10% 10% 100%

Maior conhecimento sobre diversos assuntos (informao), leitura prazerosa, chance de argumentao, narrao, crticas. a prpria formao do indivduo. O aluno deve ser capaz de fazer uso da linguagem e compreender todas as Prof. 5 tipologias textuais que so veiculadas no cotidiano para que exera plenamente sua cidadania. Mostrar ao aluno que ler bom. Ensinar o aluno a pesquisar no texto. Levar o Prof. 6 aluno ao entendimento que ler conhecer o mundo. Formar pessoas que sejam capazes de ler nas entrelinhas, sejam capazes de Prof. 7 entender, perceber o objetivo do escritor. Sempre aperfeioar a leitura do mundo desse indivduo proporcionando Prof. 8 crescimento e tambm experincias que a leitura de todo tipo de texto realiza. Devemos trazer da prtica da leitura um hbito prazeroso, procurando levar o Prof. 9 aluno a perceber diferenas nos discursos de acordo com a poca e o objetivo da leitura. Preparao para vestibular, concurso, lazer e ajuda em todas as disciplinas, visto Prof. 10 que na sua maioria interpretao. Total Fonte: Autora.

Os participantes desta pesquisa mostram diferentes objetivos para o ensino de leitura no Ensino Mdio. Os principais objetivos so o da fruio, da criao do gosto, do lazer e prazer pela leitura, da leitura como pretexto para o ensino de lngua. Alm desses, levar os alunos a melhorar a compreenso e interpretao de texto, conhecer diversos assuntos, argumentar, narrar, criticar, formar o indivduo, fazer uso da linguagem e de todas as tipologias textuais para exercer a cidadania, mostrar que ler bom, ensinar o aluno a

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pesquisar no texto, levar o aluno ao entendimento de que ler conhecer o mundo, capacitar o aluno a ler nas entrelinhas, entender e perceber o objetivo do escritor, levar o aluno a perceber as diferenas nos discursos de acordo com a poca e o objetivo do escritor, preparar o aluno para o vestibular e concurso. No entanto, entre vrios objetivos distintos, h alguns que so recorrentes nos dizeres, como o caso da leitura cujo objetivo est relacionado fruio, lazer e prazer; podemos perceber essa recorrncia em quatro (40%) dizeres dos professores:
Os objetivos que podem nortear o ensino-aprendizagem da prtica de leitura para este nvel podem ser o da fruio, para criar o gosto pela leitura; a leitura como pretexto de estudo da lngua; e a leitura de obras de acordo com o programa de ensino de literatura. Maior conhecimento sobre diversos assuntos (informao), leitura prazerosa, chance de argumentao, narrao, crticas. a prpria formao do indivduo. Devemos trazer da prtica da leitura um hbito prazeroso, procurando levar o aluno a perceber diferenas nos discursos de acordo com a poca e o objetivo da leitura. Preparao para vestibular, concurso, lazer e ajuda em todas as disciplinas, visto que na sua maioria interpretao.

Em relao ao objetivo da leitura vista como fruio, prazer e lazer, fica claro que o professor incorporou demasiadamente esse discurso, como uma maneira de trazer ao seu discurso credibilidade, visto que essa concepo, ainda que tenha sido disseminada e apropriada pelos professores aqui no Brasil de forma inadequada, tem sido um eixo norteador para o desenvolvimento da leitura, a fim de apagar do discurso educacional a ideia de leitura como cobrana e obrigao. Frente a isso, compreendemos que h necessidade de repensar a leitura no contexto escolar, tendo em vista as palavras do estudioso americano Goodman (1991, p. 31): os professores precisam estar atentos para no se excederem no zelo da promoo da leitura como ato de lazer. importante refletir no dizer do Prof. 1, que, alm do objetivo da leitura vista como fruio, destaca o objetivo da leitura como pretexto de estudo da lngua, o que merece ateno especial por nossa parte. Consider-la como pretexto para estudar a lngua pode comprometer um projeto de leitura, visto que sua contribuio fica relegada. Alm disso, muito se discutiu nos anos 80 que o texto no deve servir de pretexto para o ensino da gramtica como se percebeu em muitas prticas pedaggicas no contexto escolar.

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Entendida assim, a leitura para esse professor meramente a compreenso da estrutura da lngua, expressando uma desculpa, mostra uma ideia de depreciao do valor da leitura, como se ela no tivesse, em sua prpria natureza, seu valor. A leitura se justifica pelo ato de ler e, sendo assim, de compreender o mundo. Saber ler o mesmo que conhecer a gramtica da lngua? Ou aprendemos a lngua para saber ler com competncia? Entendemos que no processo da leitura esses dois elementos podem estar intrinsecamente ligados. Quando lemos com criticidade aprendemos a lngua em uma concepo que vai alm da viso estrutural, trata-se de uma perspectiva de aprendizado o qual engloba costumes, valores, cultura e sociedade e, assim, interagimos nos diferentes contextos scio-comunicativos. Em se tratando do participante desta pesquisa, o professor de lngua portuguesa, previsvel que este se preocupe com a leitura que sirva para a compreenso da lngua. Mas, o professor de L. P. deve ter claro que ensinar leitura no um vale-tudo. A impresso que esse dizer nos passa que tudo o que se diz sobre leitura seja para o bem ou para o mal foi incorporado em seu discurso. H de certa forma, uma falta de discernimento metodolgico e clareza na escolha de uma corrente terica que fundamente seu trabalho para o ensino dessa prtica. inegvel que o leitor competente necessita de conhecer e articular, tambm, os aspectos lingusticos, contudo no s na materialidade do texto que a interao entre ele e o leitor se realiza, do ponto de vista compreensivo. Em uma viso discursiva, a leitura acontece de forma mais plena quando mobilizamos, tambm, elementos no lingusticos que fazem parte do contexto de produo, do momento scio-histrico em que o texto foi produzido, da formao discursiva em que o texto se inscreve e da ideologia presente na formao discursiva. Ler, dessa forma, para alm do conhecimento lingustico, proporciona ao leitor conhecimento da cultura, da sociedade, de uma poca, dos costumes dessa sociedade, das ideias preponderantes de um determinado grupo social e do ponto de vista daquele que fala e escreve. Outro objetivo que aparece com recorrncia em dois (20%) dizeres a leitura cujo objetivo aperfeioar o conhecimento de mundo, como podemos observar abaixo:
Mostrar ao aluno que ler bom. Ensinar o aluno a pesquisar no texto. Levar o aluno ao entendimento que ler conhecer o mundo. Sempre aperfeioar a leitura do mundo desse indivduo proporcionando crescimento e tambm experincias que a leitura de todo tipo de texto realiza.

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O objetivo da leitura para a preparao ao vestibular e concurso aparece em um dizer (10%) dos professores.
Preparao para vestibular, concurso, lazer e ajuda em todas as disciplinas, visto que na sua maioria interpretao.

J a leitura vista com o objetivo de interpretao e compreenso textual povoa o dizer de 30% dos professores como podemos ler nos enunciados abaixo:
O principal objetivo fazer uma leitura mais dinmica em que devemos trabalhar com os diversos gneros levando os alunos a melhorar a compreenso e a interpretao dos textos. Formar pessoas que sejam capazes de ler nas entrelinhas, sejam capazes de entender, perceber o objetivo do escritor. O aluno deve ser capaz de fazer uso da linguagem e compreender todas as tipologias textuais que so veiculadas no cotidiano para que exera plenamente sua cidadania.

A viso de se trabalhar com diversos gneros textuais, que aparece no primeiro enunciado, mostra o papel social de professora de lngua portuguesa, a qual se apropriou do discurso dos documentos oficiais, principalmente as DCE (PARAN, 2008), que orientam o ensino de leitura na perspectiva dos gneros discursivos. Alm disso, os professores da rede estadual de educao vm recebendo um tipo de formao continuada com essa base terica. Essa formao ofertada pelo Departamento de Educao Bsica (DEB), no ano de 2008, teve os prprios assessores tcnicos de Lngua Portuguesa desse departamento ministrando os cursos. J nos anos de 2009, 2010 e 2011, os professores da rede foram convidados para fazer parceria aos assessores da rea de Lngua Portuguesa dos Ncleos Regionais de Educao. Um dos principais objetivos desses cursos era a disseminao das Diretrizes Curriculares no estado do Paran. Outro professor apresenta, de forma muito vaga, o objetivo do ensino de leitura no Ensino Mdio, elencando-o em trs termos principais A escrita, oralidade, crtica. Percebemos, nesse dizer, uma preocupao de o professor mostrar que est em consonncia com o discurso das DCE (PARAN, 2008); sendo assim, atualiza seu dizer em concepes terico-metodolgicas de leitura com base nesse documento oficial, visto que so considerados como legtimos para a orientao do ensino da disciplina de lngua portuguesa.

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Esse documento oficial deixa explicitado que o ensino de Lngua portuguesa deve nortear-se pelo desenvolvimento das prticas discursivas da leitura, escrita e oralidade (PARAN, 2008). H, no dizer desse professor, um vcuo semntico que mostra a falta de distino conceitual entre objetivos e prticas discursivas a serem trabalhadas no ensino de Lngua Portuguesa. Entendemos que objetivo o propsito a que desejamos chegar com determinada atividade ou proposta. J a prtica discursiva da leitura diz respeito habilidade de compreenso do discurso no processo interlocutivo. O nico termo que sugere uma ideia de objetivo crtica, tambm citada em outro dizer do professor como:
Maior conhecimento sobre diversos assuntos (informao), leitura prazerosa, chance de argumentao, narrao, crticas. a prpria formao do indivduo.

Para outro sujeito, o objetivo do ensino de leitura no Ensino Mdio deve levar o aluno a:
[...] fazer uso da linguagem e compreender todas as tipologias textuais que so veiculadas no cotidiano para que exera plenamente sua cidadania.

significativo refletir, nesse dizer, a respeito do uso da terminologia tipologias textuais, a qual filia o professor formao discursiva de uma concepo de linguagem considerada tradicional por muitos estudiosos da rea da linguagem e pelos PCNEM (BRASIL, 2000) e pelas DCE (PARAN, 2008). Essa concepo cedeu espao s concepes tericas centradas no texto/contexto e na interao social das prticas discursivas que chegaram ao Brasil na dcada de 1970 e incio de 1980, quando as primeiras obras do Crculo de Bakhtin comearam a ser lidas nos meios acadmicos (PARAN, 2008). A crtica ao ensino das tipologias textuais corresponde viso de leitura e de escrita descontextualizadas realidade social em que o trabalho do ensino de leitura e de escrita se restringia apenas aos estudos de textos narrativos, descritivos e dissertativos. Sendo assim, o gnero textual veio como uma perspectiva cuja funo social determinada de acordo com as prticas vigentes na sociedade, sendo os textos que circulam nas diferentes esferas sociais, como um bilhete, uma notcia, um e-mail, um blog, um frum de discusso, entre outras infinidades de gneros discursivos, formas textuais, que devem ser levadas para a sala de aula, a fim de desenvolver a capacidade leitora dos estudantes para prepar-los vida em sociedade. Percebemos que os professores mostram, em seus dizeres, objetivos variados em relao ao ensino de leitura no Ensino Mdio. Essa variabilidade apresenta objetivos que se

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inscrevem na preocupao dos professores de corresponder s expectativas dos alunos do Ensino Mdio, quando citam vestibular e concurso. No entanto, esse objetivo vai de encontro ao discurso dos documentos oficiais PCNEM (BRASIL, 2000) e DCE (PARAN, 2008), os quais se referem leitura como um meio social para a vida, e a vida no s vestibular e concurso. Em exceo a esse objetivo, os demais so objetivos que podem ser considerados tanto para o ensino fundamental II quanto para o Ensino Mdio. Objetivos mais especficos em uma viso de aprofundamento da leitura no Ensino Mdio ficaram silenciados. Falam em trabalhar com diversos gneros textuais, mas, em nenhum momento, citam quais gneros so mais apropriados para essa etapa de ensino e com quais objetivos trabalh-los. So objetivos genricos que apresentam uma leitura superficial dos documentos oficiais PCNEM (BRASIL, 2000), DCE (PARAN, 2008) e, principalmente, das teorias vigentes. Para alm dos objetivos que colaboram, tambm, para revelar o vis tericometodolgico do trabalho docente, perguntamos aos sujeitos desta pesquisa em qual concepo de linguagem, de leitor, de leitura e de texto fundamentam-se para ensinar leitura no Ensino Mdio. O grfico abaixo nos permite visualizar as repostas dos professores: Grfico 5 Concepes de linguagem, de leitor, de leitura e de texto adotadas pelos professores em sala de aula

Total de sujeitos-professores: 10 Responderam a questo: 100% dos professores Responderam a concepo c (interacionista): 10 (100%) Fonte: Autora. A Linguagem como forma de pensamento, aquela que entende a linguagem como a traduo do pensamento. Nela, o falar e escrever bem esto ligados diretamente ao domnio e internalizao das regras gramaticais as quais organizam o pensamento e o exteriozam por meio da linguagem. O texto visto como um produto, no cabendo nada para o leitor seno captar as intenes psicolgicas do produtor do texto. O leitor ocupa um papel extremamente passivo em relao prtica da leitura. Nessa abordagem preconiza-se um nico sentido ao texto. B Concepo de linguagem vista como instrumento de comunicao. Nessa perspectiva, a lngua entendida como um cdigo de transmitir mensagens de um emissor para um receptor. Descreve o funcionamento da

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lngua, mas no em situao de uso. Nessa perspectiva o texto visto, tambm, como simples produto da codificao de um emissor pelo leitor, bastante a ele, o conhecimento do cdigo, uma vez que este totalmente explcito. Sendo assim, a leitura concebida como decodificao e o papel do leitor essencialmente passivo. C Concepo que enfatiza a linguagem em situao de uso, ou seja, como forma de interao, pois considera o contexto de produo, os interlocutores, o momento scio histrico, a finalidade do texto. O enunciado visto como uma prtica scio comunicativa dinmica e que se constri pela interao entre o texto e o leitor. O texto visto como o lugar da interao, portanto esse processo dialgico proporciona ao leitor um papel ativo em que necessita mobilizar um conjunto de saberes e sua reconstruo no interior do evento comunicativo.

Essa questo foi respondida de forma unnime com 100% das repostas na concepo C, representando que no discurso todos os professores se filiam concepo de linguagem interacionista. Para que pudssemos conhecer, por meio dos dizeres dos professores, uma prtica de leitura realizada em sala de aula, na viso interacionista, solicitamos que escrevessem um exemplo de uma prtica de leitura nessa concepo. Segue o quadro com as respostas dos professores: Quadro 8 - Exemplos de prticas de leitura na concepo de linguagem interacionista.
JUSTIFICATIVAS A escolha do ensino pela concepo da linguagem como interao se deve primeiramente pela minha formao. Decorrente disso, penso que o momento histrico e os estudos bakhtinianos e de seus signatrios promovem o ensino de lngua de modo mais significativo. Eu procuro nas minhas aulas fazer com que o aluno reflita sobre o que leu e que atravs da leitura consiga ter uma opinio sobre o assunto e no apenas ler s para fazer as atividades propostas. Sendo o texto uma forma de interao com o leitor; trabalho com anlise de texto com conversao, onde o aluno se coloca no lugar do autor, sua inteno, reconhecendo as ideias implcitas e explcitas, seu aprendizado. Vrios textos de mensagens, informaes so bem vindas. No tm o costume de leitura de livros. No respondeu. Geralmente, em minhas aulas opto por trazer textos de jornais, revistas com intuito de mostrar que as leituras, textos escritos, esto presentes no nosso cotidiano e, portanto, ler poder. Poder para criticar, avaliar, organizar as ideias. Quando trabalho com leitura em minhas aulas, sempre procuro analisar com os alunos como foi escrito, pontuao utilizada, objetivos do texto. O leitor no deve ser apenas um decodificador e muito menos um ser passivo diante do que l, afinal deve escolher o que realmente importante em sua leitura. O trabalho de literatura sobre Realismo, Parnasianismo e Naturalismo uma leitura dos acontecimentos sociais, literrios e artsticos daquela poca, mas cada grupo tem a liberdade de apresent-lo utilizando a linguagem corrente. No respondeu. Total Fonte: Autora. Freq. 1 % 10%

Prof. 1

Prof. 2

10%

Prof. 3 Prof. 4 Prof. 5 Prof. 6

1 1 1 1

10% 10% 10% 10%

Prof. 7 Prof. 8

1 1

10% 10%

Prof. 9 Prof. 10

1 1 10

10% 10% 100%

O silenciamento nessa questo foi utilizado por 20% dos professores. Apesar de terem assinalado que adotam a concepo interacionista em suas aulas de leitura, no

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responderam o motivo da escolha e no exemplificaram uma aula na abordagem que assinalaram. Como h palavras no silncio, supomos que os professores disseram o que se esperava deles, mas apagaram do seu discurso, a possibilidade de se apresentarem como conhecedores e atuantes de uma perspectiva que assumiram e, portanto, consideram significativa para o ensino de leitura. A viso de leitura interacionista foi exemplificada pelos professores por meio de prticas de leitura entendidas por eles como sendo interacionistas. Diante disso, elegemos algumas marcas enunciativas desses dizeres, que consideramos representativas para categorizar o entendimento que eles tm sobre a leitura/leitor e texto do ponto vista da interao. Transcrevemos, a seguir, o recorte dos enunciados, mantendo o dizer dos professores sem alterao: refletir sobre o que leu, anlise de texto e da pontuao, opinar sobre um assunto, o aluno se colocando no lugar do autor, reconhecer a inteno do autor, reconhecer ideias implcitas e explcitas, ler vrios textos de mensagens, ler poder para criticar, avaliar e organizar ideias, perceber os objetivos do texto, ler no decodificar o texto, ler a literatura tendo em vista os acontecimentos sociais, literrios e artsticos da poca. O que mostrado nesses dizeres so caractersticas que correspondem mais a objetivos e breves conceitos de leitura do que propriamente a aspectos conceituais e metodolgicos que exemplifiquem uma aula de prtica de leitura na viso interacionista. Ao considerarem a viso de leitor, leitura e texto na concepo interacionista, os professores mostram um discurso muito afetado com as terminologias usuais para o desenvolvimento de um aluno que tanto se prega nos documentos oficiais, nos estudos tericos de que a escola deve objetivar um ser crtico e reflexivo por meio da leitura. Essa apropriao do discurso do outro aponta que h um tipo de conhecimento por parte do professor, pelo menos no que tange a um dos objetivos para o trabalho com a leitura no Ensino Mdio. Percebemos que h um apagamento de como se d o desenvolvimento dessa criticidade na viso interacionista, seja pelo vis da lingustica textual, da semitica, da anlise do discurso, da teoria da enunciao, dos gneros do discurso, uma vez que em muitos dizeres no h uma dimenso muito clara de prticas de leitura na concepo de linguagem interacionista e de leitura discursiva. A formao discursiva a que o professor filiou o seu trabalho no ensino de prticas de leitura interacionista deve trazer elementos lingusticos e enunciativos que possam evidenciar as ideias preponderantes da formao discursiva da linguagem interacionista, o que

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no aconteceu na maioria dos dizeres, pois o que de fato faz ser um enunciador12 competente de um discurso, segundo Maingueneau (2005, p. 56), ser capaz de reconhecer enunciados como bem formados, isto , que pertencem a sua prpria formao discursiva. Percebemos que os professores no deixaram claro quais as prticas de leitura por eles adotadas em sala de aula correspondem perspectiva interacionista, com exceo do professor um (1) que, muito embora no tenha relatado um exemplo de uma prtica de ensino de leitura na perspectiva interacionista, soube dizer em quem se fundamenta e o porqu dessa fundamentao terica, para desenvolver um trabalho de leitura com o Ensino Mdio, como podemos ler em seu enunciado:
A escolha do ensino pela concepo da linguagem como interao se deve primeiramente pela minha formao. Decorrente disso, penso que o momento histrico e os estudos bakhtinianos e de seus signatrios promovem o ensino de lngua de modo mais significativo. No dizer de outro participante, podemos perceber que h uma preocupao do

professor em promover uma leitura que transcenda a simples decodificao, como se observa a seguir:
O leitor no deve ser apenas um decodificador e muito menos um ser passivo diante do que l, afinal deve escolher o que realmente importante em sua leitura.

Nesse dizer, h uma viso do que no se deve fazer/ser com a leitura e como leitor, conforme o expresso neste enunciado o leitor no deve ser apenas um decodificador, mas no se fala como deve ser uma aula em que a prtica da leitura instigue o leitor para ser ativo diante da leitura e no um mero decodificador. A leitura interacionista no Ensino Mdio deve ampliar o conhecimento e proporcionar novos olhares por meio de atitudes responsivas diante do texto. Alm disso, escolher o que realmente importante em sua leitura, como dito por um professor, deve ser um trabalho de interveno mediadora do professor, pois a ele que cabe orientar o processo de interao e interlocuo, para que haja uma leitura compreensiva pelo estudante.

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A viso de enunciador aqui posta remete ideia defendida pela Anlise do Discurso de que o sujeito representa em cada contexto scio-comunicativo um determinado papel social. Nesta pesquisa, no momento da cena enunciativa, o papel social representado pelo professor de professor de Lngua Portuguesa, o qual deve dominar o discurso da formao a que filiou a prtica de leitura que realiza com estudantes do Ensino Mdio: a interacionista.

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Embora todos os 10 (100%) professores tenham assinalado que adotam a concepo de leitura, de leitor e texto interacionista, seus dizeres deixam entrever uma noo de linguagem interacionista sem muita clareza; no se observa, na maioria dos dizeres, por meio do lxico dos professores que tipo de prtica de leitura interacionista realizam com os estudantes do Ensino Mdio. A importncia de relacionarem em seus dizeres elementos terico-metodolgicos significativos de teorias interacionistas traria embasamento a esse dizer do professor o qual filiou o seu trabalho de leitura concepo interacionista. Verificamos uma dicotomia entre a teoria e a prtica de leitura que o professor diz em seu discurso, pelo fato, j mencionado, pois diz adotar a concepo interacionista, no entanto no deixa evidente a forma como isso acontece em sua prtica. Os conceitos advindos de teorias interacionistas como tambm da anlise do discurso, cujas vises de leitura e leitor enfatizam que o sentido no dado a priori, mas mobilizado pelo leitor, considerando aspectos lingusticos e contextuais como a histria e a ideologia, so necessrios para uma leitura interlocutiva e discursiva do texto, colocando o estudante em um papel ativo perante o texto. No dizer dos sujeitos, no so explorados nem mesmo os gneros discursivos, concepes tericas muito propagadas nos cursos de formao continuada, como j citamos anteriormente, para os professores da rede pblica, orientados, principalmente, pelos documentos oficiais DCE (PARAN, 2008). No h evidncia de um trabalho com a leitura por meio dos gneros discursivos no tocante a aspectos conceituais em relao ao contexto de produo, dos elementos composicionais, estilsticos/enunciativos e de contedo na concepo bakhtiniana de gnero discursivo. Os dizeres dos professores sugerem uma preocupao destes professores em atualizar seus discursos com base nas concepes de leitor, leitura e texto vigentes no momento, como o caso da interacionista, visto que negar essa teoria os coloca em uma viso de professores tradicionais, conservadores e, muitas vezes, resistentes a mudanas, ainda que tenham dificuldade de coloc-la em prtica. Essa escolha os insere na formao discursiva interacionista, a qual dizem adotar em sala de aula. O complexo descompasso entre teoria e a prtica se deve, entre tantos fatores, falta de uma formao continuidade slida, s pssimas condies de trabalho do professor da escola pblica, s questes estruturais como (salas de aulas lotadas de alunos, falta de materiais pedaggicos e recursos tecnolgicos), prpria gesto da escola, s inconstantes polticas pblicas educacionais. Alm destes, h tambm fatores ligados ao agir do professor, pois preciso praticar a teoria que se adota em um processo dialtico permanente de aoreflexo-ao.

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reconhecido no discurso acadmico, por meio de estudos, propostas pedaggicas e teorias crticas da educao postas, que as concepes estruturalistas de linguagem no contribuem para uma leitura competente de mundo, portanto superada pela concepo interacionista. O fato que esses sujeitos, ao escolherem a viso interacionista, parecem eleger uma perspectiva que acreditam ser significativa para o desenvolvimento da leitura, mas demonstram em seus dizeres fragilidade conceitual e metodologias que ratificam uma prtica de leitura na viso interacionista, tendo em vista a formao de um leitor que dialoga com o texto buscando os possveis sentidos textuais para uma leitura compreensiva e responsiva, atitudes fundamentais para o alcance do leitor crtico e reflexivo. Dessa forma, os professores mostram em seus dizeres que desejam um leitor crtico e reflexivo, entretanto no apresentam fundamento terico suficiente para a sua filiao na formao discursiva interacionista, o que, consequentemente, pode implicar uma prtica pedaggica que no sustenta a base terica assumida por eles em seus dizeres, uma vez que teoria e prtica andam juntas para uma ao pedaggica reflexiva e consciente de escolhas terico-metodolgicas. Apenas um professor (10%) procurou mostrar, pelo discurso, a concepo de linguagem que percebe o texto como lugar de interao com o leitor, aproximando-o da viso interacionista. Esse professor diz que analisa o texto utilizando a conversao e que, alm disso, usa a estratgia em que o aluno se coloca no lugar do autor e cita que, para ler, necessrio reconhecer as ideias implcitas e explcitas. Segue abaixo o seu dizer:
Sendo o texto uma forma de interao com o leitor; trabalho com anlise de texto com conversao, onde o aluno se coloca no lugar do autor, sua inteno, reconhecendo as ideias implcitas e explcitas, seu aprendizado.

J a afirmao de que o estudante/leitor deve colocar-se no lugar do autor pode parecer uma prtica interacionista, se a mesma estiver objetivando a contextualizao do momento histrico, para que o estudante compreenda o motivo das escolhas lexicais realizadas pelo autor e da sua forma de pensar, comparado forma de pensar do estudante em um dado momento scio-histrico. Trata-se de uma estratgia de ensino da leitura que tem como fundamento a caracterstica do desafio para provocar no aluno o pensar, indagando-o com um enunciado tpico desse discurso: Se fosse voc no lugar do autor, o que faria? Esse tipo de procedimento propicia uma interlocuo entre leitor e texto e, a partir disso, pode promover a construo dos sentidos textuais.

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Em outro dizer, o professor associou a prtica de leitura interacionista com nfase no ensino de literatura e trouxe alguns aspectos que o filiam, em certa medida, concepo de leitura interacionista, destacando que
O trabalho de literatura sobre Realismo, Parnasianismo e Naturalismo uma leitura dos acontecimentos sociais, literrios e artsticos daquela poca, mas cada grupo tem a liberdade de apresent-lo utilizando a linguagem corrente.

Sendo assim, como a literatura uma leitura prevista no plano de trabalho docente do Ensino Mdio e muito cobrada nos vestibulares, esse professor trouxe exemplos de como entende a viso interacionista no Ensino de literatura nessa etapa de ensino. Em seu dizer, mostrou aspectos importantes que indicam a viso interacionista de linguagem, como a leitura dos acontecimentos sociais, literrios e artsticos daquela poca. coerente dizermos que essa ideia de leitura do professor na perspectiva interacionista, de forma no to precisa, contempla alguns procedimentos relacionados ao fato de que o leitor precisa mobilizar para ler, tendo em vista a leitura interacionista e discursiva, cuja base terica, desta ltima citada, a dos estudos da anlise do discurso. Nessa teoria, elementos lingusticos (internos) e no lingusticos (externos) fazem parte de procedimentos que devem ser mobilizados pelo leitor para a produo dos possveis sentidos do texto. Sendo assim, o sujeito citou que realiza a leitura de obras literrias considerando um dos elementos do contexto geral contemplado na AD, a historicidade. Segundo Orlandi (2000, p. 59), quando lemos estamos produzindo sentidos (reproduzindo-os ou transformando-os). Mais do que isso, quando estamos lendo, estamos participando do processo (scio-histrico) de produo dos sentidos e o fazemos de um lugar e com uma direo histrica determinada. Como ler na viso interacionista e discursiva pressupe, tambm, conhecer os aspectos relacionados histria, a fim de contextualiz-los para a produo de determinados sentidos textuais, fica evidente, no dizer do professor, uma concepo de leitura, leitor e texto prximos ao interacionismo scio-discursivo. O professor acrescenta, tambm, indicativos de uma estratgia de leitura que utiliza com seus alunos do Ensino Mdio, ao dizer que procura dar liberdade para que os estudantes apresentem suas leituras utilizando a linguagem corrente. Entendemos que se trata de uma maneira de incentivar a leitura, aproximando uma linguagem de poca linguagem utilizada no contexto atual em que o estudante est inserido. Esse recurso didtico utilizado pelo

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professor tem sua validade na medida em que buscamos uma leitura compreensiva e esta no seja impedida pelo uso desse recurso. Notamos que, nos dizeres dos sujeitos, h predominncia de perspectivas que os filiam em prticas de leitura na viso tradicional e algumas prximas ao interacionismo. As prticas de leitura, com base nos conceitos e significados interacionistas, tendo em vista os estudos de leitura discursiva e interacional, permeiam com mais clareza apenas dois (20%) dizeres dos professores, com lacunas conceituais como discutido anteriormente. Percebemos que os professores tentam incorporar em seus discursos os conceitos de interao em relao s prticas de leitura que realizam com estudantes do Ensino Mdio, no entanto, ainda no os apresentam bem definidos. O que eles apresentam com muita recorrncia so estratgias, procedimentos e recursos didticos significativos para ensinar leitura, mas h uma ausncia de embasamento terico relacionado perspectiva interacional da linguagem. Se esses recursos fossem aliados ao conhecimento de uma base terica mais slida para ensinar leitura, o projeto de leitura que esses professores desejam realizar no Ensino Mdio atingiria a perspectiva qual filiaram seu trabalho. 5.2 O ENSINO DE PRTICA DE LEITURA COM BASE NO LIVRO DIDTICO, EM OBRAS LITERRIAS
E EM PROJETOS DE LEITURA

Com a finalidade de melhor identificar as variedades de prticas de leitura e as concepes que as sustentam, os sujeitos da pesquisa descreveram prticas de leitura que realizam quando usam o livro didtico. Reconhecemos que muitos professores tm no livro didtico seu principal material de trabalho. Desse modo, esses dizeres podem demonstrar, tambm, a coerncia ou no entre teoria interacionista assumida no discurso e prticas realizadas no Ensino Mdio. Observemos as respostas dos professores:

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Quadro 9 Exemplos de prticas de leitura com o uso de textos do livro didtico.


JUSTIFICATIVAS COM TEXTOS DO LIVRO DIDTICO Leitura e estudo de acordo com as escolas literrias, as temticas dos textos, seu contexto de Prof. 1 produo, a esttica literria, bem como a sua linguagem. Leitura em voz alta pelo professor; compreenso oral com os alunos; compreenso e Prof. 2 interpretao escrita. Prof. 3 Leitura, conversao, interpretao escrita. Prof. 4 Prof. 5 Prof. 6 Leitura; Comentrios, troca de ideias; Atividade relacionadas Quando o recurso utilizado o livro didtico a prtica de leitura antecede as atividades propostas para trabalhar entonao, estudo do vocabulrio e oralidade. Realizo uma seleo de textos do livro didtico, adequando-os de acordo com o interesse da turma, porm nunca deixo de trazer materiais complementares que possam acrescentar mais informaes. Muitos livros didticos foram "perdidos" ao longo dos anos, ento como menos de 50% tem livros, procuro trazer textos xerocados para fazermos nossos estudos. Cada aluno l um pouquinho e vou fazendo pausas para anlise. Leitura com a sala toda, muitas vezes feita pelos prprios alunos. Leitura silenciosa, Leitura oral para identificao de vocabulrio novo, leitura interpretativa. O livro adotado traz vrios textos e intertexto facilitando a prtica. Total Freq. 1 1 1 1 1 1 % 10% 10% 10% 10% 10% 10%

Prof. 7 Prof. 8 Prof. 9 Prof. 10

1 1 1 1 10

10% 10% 10% 10% 100%

Fonte: Autora.

Como desejamos conhecer as concepes de linguagem, de texto, de leitor e de leitura que esto subjacentes ao trabalho com a prtica de leitura que o professor realiza em sala de aula no ensino, descreveremos os dados e analisaremos cada quadro abaixo e o que essas prticas citadas falam sobre as trs concepes de linguagem, sendo elas: a concepo que v a linguagem como forma de pensamento, a que concebe a linguagem como expresso e comunicao e, por fim, a interacionista, a qual os professores desta pesquisa filiaram seu trabalho com as prticas da leitura que realizam em sala de aula no Ensino Mdio. Por meio dos dizeres dos sujeitos, podemos perceber as vises de texto, de leitor e de leitura que esto implcitas ou explcitas nos enunciados em relao s prticas de leitura que dizem realizar com os estudantes do Ensino Mdio. Para analisarmos os dados sob a luz dessas trs concepes de leitura acima citadas, j publicizadas na literatura (KOCH, 2003), vamos comear a anlise pelo quadro das prticas de leitura realizadas pelos professores por meio dos livros didticos em suas aulas de leitura no Ensino Mdio. Para tanto, consideraremos a viso de texto e suas implicaes relacionadas viso de leitor e de leitura. A viso de texto como lugar de compreenso e interpretao aparece em trs dizeres dos professores. Alm dessa, os professores apresentam outra viso relacionada concepo de texto como depsito de informao e lugar para se desenvolver o estudo de estruturas da lngua, como entonao, estudo do vocabulrio e da prtica discursiva da oralidade. H, tambm, uma viso de texto que se relaciona aos estudos literrios; muito provavelmente, este professor lembrou-se dos textos e obras literrias que devem ser trabalhadas no Ensino Mdio. Dessa forma, h nas prticas de leitura realizadas pelos professores, ora um leitor visto

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como ser ativo, ora como um ser passivo diante do texto. Essa revelao indica a necessidade de reflexo, reviso e ao constantes por parte do professor no processo do ensino de leitura em sala de aula. A concepo de texto como lugar de compreenso e interpretao da escrita, implicando um leitor ativo diante do texto e que busca uma leitura compreensiva daquilo que l, esto nos dizeres abaixo:
Leitura em voz alta pelo professor; compreenso oral com os alunos; compreenso e interpretao escrita. Leitura, conversao, interpretao escrita. Leitura silenciosa, Leitura oral para identificao de vocabulrio novo, leitura interpretativa.

Outra viso de texto que podemos perceber nos dizeres dos professores a ideia de texto como depsito de informao do qual as informaes so extradas resultando em um leitor passivo, e sua leitura serve apenas para a busca de informaes textuais:
Realizo uma seleo de textos do livro didtico, adequando-os de acordo com o interesse da turma, porm nunca deixo de trazer materiais complementares que possam acrescentar mais informaes. J foi realizado na escola, professores de vrias disciplinas, um dia da semana cobro a leitura de textos diferenciados, jornal, etc Leitura de textos jornalsticos ou revistas feitas em sala para compreenso e exerccios. Desenvolvo o projeto do jornal, onde todos os perodos participa m. O jornal feito pelos alunos e para os alunos.

A viso de texto para estudar a estrutura da lngua resultando em uma viso de leitor passivo e de leitura estrutural, tambm, foi lembrada nos dizeres abaixo:
Quando o recurso utilizado o livro didtico a prtica de leitura antecede as atividades propostas para trabalhar entonao, estudo do vocabulrio e oralidade. Leitura silenciosa, Leitura oral para identificao de vocabulrio novo, leitura interpretativa.

A viso de texto para o estudo da literatura e da linguagem a qual implica uma viso de leitor ativo e de leitura que busca a interao com o contexto em que o texto est inserido:

99

Leitura e estudo de acordo com as escolas literrias, as temticas dos textos, seu contexto de produo, a esttica literria, bem como a sua linguagem.

Alm dessas, outra viso citada pelos professores foi a de texto como local de troca de ideias, o que sugere um leitor ativo e uma leitura em que haja a interao entre texto e leitor: Leitura; Comentrios, troca de ideias; Atividades relacionadas. Notamos que esses dizeres dos professores mostram-se divididos e entremeados em concepes de texto de linhas tericas diferentes. Em cada enunciado acima, observamos vises de texto que se inscrevem em diferentes correntes tericas sobre os estudos de linguagem e texto/leitor/leitura. Dessa forma, os conceitos de texto apresentados nos dizeres revelam-se contraditrios, em se tratando da filiao qual os professores desta pesquisa inscreveram sua linha terica para desenvolver a prtica da leitura no Ensino Mdio, a interacionista. Alm da viso de texto como uma possibilidade de se compreender e interpretar significados, nos dizeres acima, observamos que os professores preocupam-se de forma relevante em trabalhar o texto como um meio de desenvolver a oralidade e no propriamente a leitura, pois associam o texto como lugar de trabalho da entonao, do estudo da oralidade e do vocabulrio. Esse tipo de atividade mostra que o nvel de leitura trabalhado no Ensino Mdio relaciona-se com o da superfcie do texto, ou seja, com a leitura da decodificao, revelando a necessidade de um trabalho especfico e centrado na prtica da leitura interacional e interlocutiva. Essa viso de texto passa a ser pretexto para desenvolver esses fins, os quais esvaziam o discurso da viso de texto desses professores com a perspectiva da leitura para a mobilizao dos sentidos textuais, ou seja, da proposta de desenvolver a prtica da leitura de forma crtica e reflexiva, ainda mais em se tratando do ensino de leitura no Ensino Mdio. O tratamento dado por esses professores ao conceber o texto dessa forma direcionaos viso de texto cuja concepo a de comunicao e expresso que est ligada teoria da comunicao e v o texto como um conjunto de signos que se combinam segundo regras capazes de transmitir uma mensagem ao receptor. Essa viso pressupe uma contradio formao discursiva dos professores, os quais filiaram seu trabalho com a prtica da leitura na viso interacionista. Para que o texto seja visto em uma perspectiva interacional, preciso compreend-lo sob aspectos lingusticos e sociais. Os aspectos sociais dizem respeito ao processo de comunicao, cujo nascimento provm de uma necessidade social.

100

Da faz-se necessrio entender que interagir por meio da linguagem conceber as condies de produo que envolvem todo texto, compreendendo que ele tem algo a dizer para algum, quem diz assume um papel social, esse dizer est situado em um determinado tempo/espao e, tambm, na histria e na ideologia a qual apresenta o posicionamento daquele que diz e uma intencionalidade scio-comunicativa. Nessa viso, o enunciador age sobre o enunciatrio, constituindo compromissos e vnculos que no preexistiam antes da enunciao. Portanto, considerar esses aspectos textuais ao ler significa compreender os procedimentos que envolvem todo ato enunciativo para uma leitura interacional e discursiva e, dessa forma, compreender o processo dialgico que todo leitor precisa estabelecer com o texto. Trata-se de um dilogo que comea com o texto e transcorre em um movimento contnuo com o mundo. dessa forma que o estudo do vocabulrio passa a ser desnecessrio, pois estudar o vocabulrio, conforme citou o sujeito no enunciado acima, no d conta da leitura na concepo interacional sociodiscursiva, j que essa leitura envolve aspectos da historicidade e da discursividade que no esto no significado literal das palavras, mas no contexto de produo e na formao discursiva em que todo texto se inscreve. Portanto, o que se busca no texto uma leitura dos sentidos e no dos significados das palavras, em uma perspectiva interacionista. Sendo assim, o trabalho com os significados das palavras s ser pertinente se houver uma compreenso de que o texto no um conjunto de informaes literais de onde se extraem a leitura delas. Em muitos dizeres dos professores, h referncia de que, alm do uso do livro didtico para trabalhar a leitura, procuram levar para a sala de aula jornais e revistas, como observamos nos enunciados acima. Percebemos que prevalece ainda, na prtica pedaggica, a ideia de texto como um conjunto de informaes a serem absorvidas pelos leitores com funo meramente informativa, como caso desses dizeres abaixo, em que os professores citam textos que circulam nos jornais e revistas. Isso confere uma perspectiva ao ensino de leitura centrada na ideia de que ler to somente atualizar o nosso repertrio em relao aos acontecimentos do dia a dia. H que se considerar que o texto o lugar das vozes sociais, dos intertextos, da ideologia, da linguagem metafrica e, consequentemente, dos possveis sentidos articulados ao contexto geral de produo (histria e ideologia) na concepo de texto/leitura discursiva e interacional, colocando o leitor em um papel ativo. Portanto, o vocabulrio ou o lxico do

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texto passa a ser compreendido no contexto de produo que circunstancia cada texto, dispensando o trabalho com listas de vocabulrio para o ensino de leitura. No dizer abaixo do professor, h uma preocupao com a condio do leitor ativo. Sendo assim, possvel observar um discurso cuja concepo de texto vem ao encontro de alguns aspectos da formao discursiva qual o professor filiou o seu trabalho com a prtica da leitura, a interacionista:
Leitura e estudo de acordo com as escolas literrias, as temticas dos textos, seu contexto de produo, a esttica literria, bem como a sua linguagem.

Notamos a presena de elementos conceituais significativos relacionados aos estudos recentes de Bronckart (1999), quando se refere ao contexto de produo ou tambm conhecido como condies de produo de um texto cuja base terica de texto se fundamenta no interacionismo sociodiscursivo. Nessa teoria, o contexto de produo se define como o conjunto dos parmetros que podem exercer uma influncia sobre a forma como um texto organizado. (BRONCKART, 1999, p. 93). Esse contexto pode influenciar os sentidos do texto, sendo os elementos que o caracterizam: o lugar de produo, o momento de produo, o emissor, o receptor e o lugar social. Esses aspectos do contexto de produo so significativos para uma determinada leitura e seus possveis sentidos do texto, os quais devem ser mobilizados pelo leitor, colocando-o em um papel ativo diante do texto. Outro aspecto recorrente nos dizeres do professor com relao ao uso do texto para trabalhar a leitura em voz alta e silenciosa, como vemos nos enunciados abaixo:
Leitura em voz alta pelo professor; compreenso oral com os alunos; compreenso e interpretao escrita. Leitura com a sala toda, muitas vezes feita pelos prprios alunos.

A viso de texto nesse dizer est permeada por uma ideia do professor de que ele quem deve realizar a leitura em voz alta, para que o estudante possa entender melhor o texto. Parece-nos uma estratgia que o professor acredita ser importante para mostrar como se l; no entanto, tal estratgia suprime o papel ativo do estudante, que, tendo o texto lido pelo professor, distancia as primeiras impresses que o leitor pode ter do texto para comear o dilogo com ele. Em outro dizer que enuncia, Leitura com a sala toda, muitas vezes feita pelos prprios alunos, notamos uma viso de que ler est associado decodificao do

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cdigo escrito e de que, portanto, o estudante deve dominar esse cdigo por meio de uma leitura considerada oral, apagando do seu discurso a ideia dos efeitos de sentido de todo texto para a realizao da leitura interacional. O modalizador utilizado pelo professor muitas vezes revela a viso de que o ato da leitura no deve ser realizado pelo prprio estudante, mas, sim, pelo professor. Sendo assim, como proporcionar uma leitura interacional sem que o estudante leia? Entendemos que esse primeiro contato com a leitura, quando realizado pelo estudante, j pode proporcionar um movimento inicial dialgico significativo na relao leitor-texto. O fato de o professor ler em voz alta para os estudantes do Ensino Mdio no invalida a leitura interacional que o estudante pode fazer, mas h que se tomar cuidado para no retirar do processo de leitura interacional o papel ativo que o leitor precisa assumir em uma prtica de leitura crtica. Essa atitude ativa do leitor diante do texto pressupe um processo que perpassa nveis de leitura que vo da leitura decodificante leitura das inferncias, dos implcitos, e chegada de determinadas concluses; em todas essas etapas, o leitor deve atuar para que a leitura, de fato, acontea. Reconhecemos que, alm do uso do livro didtico para ensinar leitura, os professores de Lngua Portuguesa necessitam contemplar, em seu plano de trabalho docente, a leitura de obras literrias, j que ela est prevista no currculo desse nvel de ensino. Sendo assim, com o intuito de conhecer as mais diferentes prticas de leitura utilizadas por eles em sala de aula, perguntamos ao professor como desenvolvem a prtica da leitura com base em obras literrias. Vejamos as respostas no quadro a seguir:

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Quadro 10 Exemplos de prticas de leitura com o uso de obras literrias. JUSTIFICATIVAS COM OBRAS LITERRIAS
Com a escolha de obras mais importantes em cada escola, proponho a leitura de cada exemplar para dois ou trs alunos. Estabeleo no incio do bimestre um prazo para a leitura e, ento, organizo uma mesa redonda na qual os leitores de cada obra respondem questes pr-estabelecidas. As questes so geralmente: um breve resumo do enredo; comentrios acerca da temtica; reflexes sobre aspectos de acordo com o que a obra apresenta, como questes morais, filosficas, psicolgicas, antropolgicas, religiosas, culturais; como as obras se enquadram nas estticas da escola literria; e consideraes em relao linguagem. Leitura de fragmentos para despertar o interesse dos alunos e depois peo que leia os livros para apresentar em forma de seminrio. Comentrio sobre o autor, a obra, e anlise da obra literria. Como no esto acostumados com leitura de obras literrias, h dificuldades de concentrao. Partindo de um fragmento motivo o aluno a buscar a obra para leitura. Em seminrios sugiro a escolha de uma obra para apresentao. Sempre trago obras literrias, mas contextualizo-as para que tornem mais compreensveis ao aluno. Desenvolvo trabalhos em grupos, trago resumos para lermos a obra e as crianas terem vontade de ler os livros.

Freq.

Prof. 1

10%

Prof. 2 Prof. 3 Prof. 4 Prof. 5 Prof. 6 Prof. 7 Prof. 8

1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

10% 10% 10% 10% 10% 10% 10% 10% 10% 100%

Leituras feitas em grupo e em casa. Leitura de obras e autores do movimento literrio em estudo para percepo de Prof. 9 suas caractersticas e regras sociais vigentes, para comparao com a poca atual. De acordo com as escolas literrias, os alunos usam a biblioteca e depois discuto Prof. 10 em sala a respeito da obra. Total Fonte: Autora.

Observamos, nos dizeres dos professores, que a prtica da leitura com obras literrias, tambm, est alinhada, em muitos enunciados, com questes do estruturalismo lingustico. H, conforme podemos observar nos dizeres abaixo, uma preocupao dos professores em trabalhar o texto mais para entender as caractersticas da escola literria, das regras sociais, do que efetivamente uma prtica de leitura voltada ao interacionismo em que ler o texto uma forma de inter-ao, conforme os dizeres abaixo:
Comentrio sobre o autor, a obra, e anlise da obra literria. Leitura de obras e autores do movimento literrio em estudo para percepo de suas caractersticas e regras sociais vigentes, para comparao com a poca atual.

Em outros dizeres a leitura se restringe aos resumos de obras literrias e fragmentos das obras, como podemos ler abaixo:
Leitura de fragmentos para despertar o interesse dos alunos e depois peo que leiam os livros para apresentar em forma de seminrio.

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Partindo de um fragmento motivo o aluno a buscar a obra para leitura. Em seminrios sugiro a escolha de uma obra para apresentao. Desenvolvo trabalhos em grupos, trago resumos para lermos a obra e as crianas terem vontade de ler os livros.

Apesar de os professores mostrarem em seus discursos que levam os resumos e fragmentos de obras para estimularem a leitura da obra toda, fica evidente que os estudantes esto tendo contato, em sala de aula, apenas com fragmentos e resumos de obras literrias. Diante disso, percebemos que a preocupao do professor se volta, tambm, a uma exigncia dos estudantes do ensino mdio que a leitura das obras do vestibular e o cumprimento de uma quantidade de obras a serem lidas durante os trs anos do ensino mdio estabelecida pelo plano de trabalho docente. A leitura dos resumos e dos fragmentos de obras sugere uma possibilidade de garantir uma quantidade de leitura expressiva no Ensino Mdio, silenciando a preocupao com a qualidade das leituras realizadas nessa etapa de ensino. Nesse sentido, a prtica de leitura interacionista est longe de ser realizada, uma vez que a contribuio desses resumos e fragmentos de obras tem prestado servio ao plano de trabalho docente para o cumprimento do estudo de todas as obras de escolas literrias e no literrias durante os trs anos do Ensino Mdio. Trata-se de uma viso em que a leitura interacional fica submetida perspectiva conteudstica, que ainda prevalece na escola. J nos dizeres abaixo, percebemos que os professores pretendem que o estudante leia a obra como um todo; para tanto, elegem o seminrio e trabalhos em grupos, a fim de facilitar tanto a aferio dessa leitura pelo professor como tambm a prpria leitura do estudante que, muitas vezes, considera-a difcil, por conta da linguagem de poca. Essas preocupaes e incentivos metodolgicos para a formao de leitores esto nos dizeres abaixo:
Leitura de fragmentos para despertar o interesse dos alunos e depois peo que leia os livros para apresentar em forma de seminrio. Partindo de um fragmento motivo o aluno a buscar a obra para leitura. Em seminrios sugiro a escolha de uma obra para apresentao. Sempre trago obras literrias, mas contextualizo-a para que torne mais compreensvel ao aluno. Leituras feitas em grupo e em casa. Leitura de obras e autores do movimento literrio em estudo para percepo de suas caractersticas e regras sociais vigentes, para comparao com a poca atual.

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Neste outro dizer, o professor sugere um trabalho com a prtica de leitura com base em obras literrias que extrapolam a viso de leitura literria relacionada apenas s caractersticas da escola literria e do estudo do autor, como podemos ler em seguida:
Com a escolha de obras mais importantes em cada escola, proponho a leitura de cada exemplar para dois ou trs alunos. Estabeleo no incio do bimestre um prazo para a leitura e, ento, organizo uma mesa redonda na qual os leitores de cada obra respondem questes pr-estabelecidas. As questes so geralmente: um breve resumo do enredo; comentrios acerca da temtica; reflexes sobre aspectos de acordo com o que a obra apresenta, como questes morais, filosficas, psicolgicas, antropolgicas, religiosas, culturais; como as obras se enquadram nas estticas da escola literria; e consideraes em relao linguagem.

Notamos que os sujeitos no trato com a prtica da leitura de obras literrias ainda esto presos viso de texto como local de estudo das caractersticas literrias e da vida do autor. Muito embora, mostrem preocupao com uma leitura da obra como um todo, a nfase do trabalho com a prtica da leitura simplificada pelos resumos e fragmentos de obras literrias levadas para a sala de aula. Essas prticas implicam um leitor passivo e trazem um apagamento do discurso interacionista a que os professores filiam seu trabalho, na formao de leitores no Ensino Mdio. perceptvel que os professores apresentam dificuldades em compreender o texto literrio como um fenmeno esttico e cultural e isso se deve ao fato de que tanto a formao inicial como a continuada desses professores, participantes desta pesquisa, merecem estudos aprofundados relacionados s perspectivas dos estudos culturais, da esttica da recepo, dentre outras tendncias dos estudos literrios. Como podemos verificar no quadro quatro desta pesquisa em que apenas 10% dos professores leem obras de fundamentos tericometodolgicos acerca da leitura literria. E, finalizando as perguntas do bloco C, indagamos os sujeitos desta pesquisa no sentido de dar liberdade para que pudessem relatar algum projeto de leitura de sua autoria com prticas diferentes dessas citadas anteriormente. Vejamos os dizeres dos professores no quadro que segue:

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Quadro 11 Exemplos de prticas de leitura com outras formas diferentes (Projetos de Leitura).
JUSTIFICATIVAS COM PROJETOS DE LEITURA Prof. 1 Prof. 2 Prof. 3 Prof. 4 Prof. 5 Prof. 6 Prof. 7 Prof. 8 Prof. 9 Prof. 10 Projeto de leitura que culmina com encenao de pea teatral. No nosso colgio temos a sala de leitura onde uma vez por semana os alunos escolhem o que querem ler podendo trazer at livros de sua casa. Temos uma caixa de revistas (poca; galileu e globo rural) onde os professores trabalham com os artigos das revistas e ainda o colgio assina o jornal folha de Londrina. No Justificou. O projeto de leitura compreende a leitura de textos, revistas, livros, gibis. H maior interesse. Revistas: poca, Galileu e jornais - leitura em sala de aula sem necessidade de apresentar para outros, "ler para ler". Visitas semanais biblioteca - ler o livro que quiser, podendo troc-lo se durante o processo de leitura no estiver gostando do texto escolhido. Compartilhar com outros alunos da turma se achar interessante. Trabalho com vrios gneros: folder, jornais, revistas, crnicas, textos dissertativos em geral. Desenvolvo o projeto do jornal, onde todos os perodos participam. O jornal feito pelos alunos e para os alunos. Leitura de textos jornalsticos ou revistas feitas em sala para compreenso e exerccios. H o estudo de contos e crnicas de autores contemporneos para que o aluno perceba a inteno do autor com o tema abordado. J foi realizado na escola, professores de vrias disciplinas, um dia da semana cobra a leitura de textos diferenciados, jornal, etc Total Freq. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 % 10% 10% 10% 10% 10% 10% 10% 10% 10% 10% 100%

Fonte: Autora.

A prtica de leitura desenvolvida pelos professores, quando dizem respeito a outras formas diferentes do uso do livro didtico e da utilizao de obras literrias, ou seja, propostas e projetos criados pelos professores, relacionam-se predominantemente confeco de jornal, leituras de revistas, gibis, encenao teatral, leitura com diferentes gneros como folder, crnicas, contos; citam, tambm, a leitura no ambiente da biblioteca e a proposta de cobrana da leitura em todas as disciplinas um dia da semana. Percebemos que os professores esto muito inclinados a trazer jornais e revistas como trabalhos diferenciados, visto que nesses suportes circulam variados gneros discursivos que, inclusive, foram citados por um professor sem a diferenciao conceitual de gnero e de suporte, como podemos perceber no dizer abaixo:
Trabalho com vrios gneros: folder, jornais, revistas, crnicas, textos dissertativos em geral.

Mesmo quando oportunizamos ao professor relatar uma forma de trabalhar a leitura no Ensino Mdio, que no fosse pelo livro didtico ou por meio de obras literrias, no houve evidncias significativas nesses dizeres em relao viso interacionista qual filiaram seu trabalho com a prtica da leitura. Entendemos que, nesse quadro, o professor poderia

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descrever propostas de prticas de leitura que so de sua autoria com base na realidade sciohistrica dos seus estudantes. Sabemos das limitaes que existem nos livros didticos para o desenvolvimento de prticas interacionais e discursivas de leitura; diante disso, presumimos que esse quadro poderia ser representativo em relao s prticas de leitura na concepo que adotaram, quando disseram que a viso de leitura, leitor e texto com base em que se orientam para desenvolver a prtica da leitura a interacionista; no entanto, isso no aconteceu. Os dizeres dos professores em relao a projetos de leitura que adotam em sala de aula mostram uma viso de que a leitura informativa uma das mais privilegiadas por eles, pois h recorrncia, em seus dizeres, em lembrar-se dos textos jornalsticos, das revistas, confeco de jornal, como podemos observar abaixo:
No nosso colgio temos a sala de leitura onde uma vez por semana os alunos escolhem o que querem ler podendo trazer at livros de sua casa. Temos uma caixa de revistas (poca; galileu e globo rural) onde os professores trabalham com os artigos das revistas e ainda o colgio assina o jornal folha de Londrina. O projeto de leitura compreende a leitura de textos, revistas, livros, gibis. H maior interesse. Revistas: poca, Galileu e jornais - leitura em sala de aula sem necessidade de apresentar para outros, ler para ler. Visitas semanais biblioteca - ler o livro que quiser, podendo troc-lo se durante o processo de leitura no estiver gostando do texto escolhido. Compartilhar com outros alunos da turma se achar interessante. Desenvolvo o projeto do jornal, onde todos os perodos participam. O jornal feito pelos alunos e para os alunos. Leitura de textos jornalsticos ou revistas feitas em sala para compreenso e exerccios.

Dessa forma, notamos que esses dizeres vo ao encontro da preocupao anteriormente observada no quadro oito (8), de que os professores desejam manter o estudante do Ensino Mdio informado acerca dos fatos do dia a dia, uma vez que jornais e revistas so veculos onde circulam uma grande maioria de gneros dessa natureza. Isso sugere uma ideia de texto como lugar de informaes e, por consequncia, um leitor passivo que espera absorv-las. Essa viso de texto, de leitor e leitura possibilita apenas uma transmisso de informaes de um emissor a um receptor, suprimindo o lugar de interao entre texto e o leitor. Reconhecemos que independentemente do gnero discursivo

108

que se trabalhe em sala da aula, o processo interacional pode ser propiciado, porm, na maioria dos dizeres desse quadro, h uma recorrncia fortemente marcada pelo uso de textos informativos, silenciando no s outras linguagens como tambm os gneros discursivos da esfera miditica, tecnolgica, por exemplo, e que, tambm, devem ser levadas para a sala de aula.

5.3

PROCESSO

DE

ENSINO

APRENDIZAGEM

DA

LEITURA

PARA A

FORMAO

DE

LEITORES

CRTICOS NO ENSINO MDIO

Percebemos, at aqui, um discurso muito afetado de contradies tericas e, ao mesmo tempo, desejo de formar um leitor crtico por meio de prticas diversificadas de leitura. Essa contradio revela a insuficincia de apropriao de teorias vigentes em relao s concepes que assumem em sala de aula. Por um outro lado, notamos que esses professores indicam como deve ser o processo de ensino e aprendizagem da leitura, deixando entrever, em seus dizeres, o discurso da dificuldade em funo de questes estruturais, e o da facilidade, para uma minoria de professores. Isso nos permite compreender que esses professores vm apostando mais em sua experincia do que propriamente na formao continuada, considerando o tempo de servio da maioria e a titulao, conforme j mostrado no quadro um (1) e que, portanto, falta um reconhecimento por parte deles de que apenas esses elementos no so suficientes no complexo processo de ensino e aprendizagem da leitura. Diante disso, uma ao pedaggica infundada do ponto de vista terico em relao formao de leitores no ensino mdio traz consequncias relacionadas motivao, incentivo e aprendizagem na perspectiva que assumem em seus dizeres. Vejamos o quadro seguinte, em relao aos dizeres dos professores acerca de como acreditam que deve ser o processo de ensino e aprendizagem da leitura.

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Quadro 12 Como acredita que deve ser o processo de ensino e aprendizagem dessa habilidade para a formao de leitores crticos no Ensino Mdio?
JUSTIFICATIVAS COM PROJETOS DE LEITURA
Penso que no h muito segredo, nem grande dificuldade, pois na medida em que o aluno ensinado a extrair informaes de ordem explcita e de ordem implcita de qualquer texto, isto j contribui para que este aluno no faa mais leituras ingnuas. Prof. 1 Quando, ento, se remexe o texto para o entendimento da semntica dos vocbulos isoladamente e depois com o propsito de seu uso, seja pela neutralidade ou de cunho ideolgico, se descortina para o aluno uma viso de mundo que ele no tinha antes. Devemos sempre estimular, ler com os alunos (jornal, revistas). Debater sempre Prof. 2 assuntos atuais em sala. Quando a criana se forma o hbito da leitura; seguindo com ele sempre e sabendo o Prof. 3 porqu, e ser crtico. Livros de interesse deles ou da mdia. Ex. Lua nova, crepsculo e outros fizeram Prof. 4 deles leitores interessados. Informando que todo texto apresenta uma ideologia e que o leitor deve dialogar com Prof. 5 o escritor para que possa compreend-la. O processo estou ciente que lento, mas o trabalho, para dar resultado, tem que ser Prof. 6 constante e diversificado. Trabalhando a leitura sempre, de pouquinho em pouquinho para que os alunos Prof. 7 adquiram o gosto por ela. Deveria ser algo mais prazeroso e menos impositivo, porm nossa realidade no Prof. 8 permite. A leitura deve ser livre mas acompanhada, de modo que o aluno sinta-se autnomo Prof. 9 em sua escolha, mas com um objetivo a cumprir. Criar uma extenso, ou seja, uma disciplina, ou mesmo projeto com essa finalidade. Prof. 10 Exemplo, aula de leitura, compreenso e produo de texto. Seria uma aula a mais porque no Ensino Mdio as aulas de portugus no so suficientes. Total Fonte: Autora.

Freq.

10%

1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

10% 10% 10% 10% 10% 10% 10% 10% 10% 100%

De acordo com os dizeres dos professores, o processo de ensino e aprendizagem da leitura no Ensino Mdio deve considerar aspectos que vo desde a carga horria, que deve ser maior para o Ensino Mdio, tendo uma disciplina s de leitura, como tambm procedimentos de leitura, debates de textos de jornais e revistas, livros de interesse do estudante. Alm disso, mostrar que todo texto tem uma ideologia e que o leitor deve dialogar com o escritor. Deve-se propor a leitura do prazer e que ela no seja impositiva. Apontam, tambm, que a leitura precisa ser acompanhada pelo professor, de maneira tal que o estudante se sinta autnomo em sua escolha. Evidenciamos nesses dizeres um mistura de processo de ensino e aprendizagem da prtica de leitura com queixas e dificuldades que esses professores enfrentam para desenvolver a capacidade leitora dos estudantes do Ensino Mdio. Ressaltamos que alguns desses dizeres, diferentemente dos quadros anteriores, expressam procedimentos conceituais relacionados a correntes tericas interacionistas da linguagem. Nos dizeres dos professores, existe uma preocupao em relao ao desenvolvimento da leitura que supere a ideia da imposio, da decodificao, mas esses professores encontram

110

dificuldades de ordem no s terico-metodolgicas, como pudemos analisar nos dados em relao s prticas de leitura que realizam com livros didticos, com obras literrias e com projetos, mas tambm problemas de ordem estrutural, como nmero reduzido de aulas de lngua portuguesa no Ensino Mdio. Essa queixa do professor est relacionada equidade do nmero de aulas no currculo bsico, estabelecida pelo estado do Paran no ano de 2009, em todas as reas do conhecimento. Isso fez com que a disciplina de Lngua Portuguesa cedesse aulas para outras disciplinas, reduzindo sua quantidade de aulas. Alm desse discurso da dificuldade para se desenvolver um trabalho efetivo com a prtica de leitura, h, em outro dizer do professor, o fato de que a leitura deve ser mais prazerosa, mas a realidade no permite. A seguir, apresentamos os dizeres que expressam essas vises:
Criar uma extenso, ou seja, uma disciplina, ou mesmo projeto com essa finalidade. Exemplo, aula de leitura, compreenso e produo de texto. Seria uma aula a mais porque no Ensino Mdio as aulas de portugus no so suficientes. Deveria ser algo mais prazeroso e menos impositivo, porm nossa realidade no permite.

Bem diferente desses dizeres, verificamos no dizer do Prof. 1 o discurso de que fcil e no h segredos para ensinar leitura no Ensino Mdio, como podemos ler na sequncia:
Penso que no h muito segredo, nem grande dificuldade, pois na medida em que o aluno ensinado a extrair informaes de ordem explcita e de ordem implcita de qualquer texto, isto j contribui para que este aluno no faa mais leituras ingnuas. Quando, ento, se remexe o texto para o entendimento da semntica dos vocbulos isoladamente e depois com o propsito de seu uso, seja pela neutralidade ou de cunho ideolgico, se descortina para o aluno uma viso de mundo que ele no tinha antes.

Percebemos nesse dizer que o professor reconhece que ler vai alm da leitura dos elementos explcitos do texto, devendo o leitor chegar aos implcitos e compreender a ideologia do texto. Entretanto, mostra um discurso afetado por certa impreciso conceitual, pois considera o texto como um apanhado de informaes quando diz extrair as informaes; alm disso, cita o estudo isolado dos vocbulos. Isso nos permite dizer que h uma mescla de teoria interacionista com a viso de linguagem na perspectiva da comunicao e expresso, que esse professor assume em sua prtica pedaggica. Desse modo, o segredo desvendar mais fundamentos do interacionismo para um ensino sem grande dificuldade.

111

E, por fim, perguntamos aos professores quais das prticas de leitura j citadas contribuem de maneira mais efetiva para a formao de leitores? Por qu? Segue o quadro das respostas desses professores: Quadro 13 Na sua percepo, quais das prticas j citadas contribuem de maneira mais efetiva para a formao de leitores, Justifique?
JUSTIFICATIVAS COM PROJETOS DE LEITURA
Prof. 1 Prof. 2 Prof. 3 Prof. 4 Prof. 5 Prof. 6 Prof. 7 Prof. 8 Prof. 9 Acredito que cada uma delas d sua contribuio. Mas aquelas leituras curtas em sala de aula com poemas, crnicas, contos entre outros tm rendido gosto, compreenso e senso crtico. Levar para sala os livros, jornais e revistas atuais. Trabalhar com debates. Comentrio sobre o autor; falar da obra despertando a curiosidade. Revistas, textos variados, livros de acordo com a faixa etria dos alunos. Porque de uma forma geral o aluno motivado e respeitado em sua necessidade e limitaes. A leitura de vrios gneros textuais permite que o leitor (aluno) tenha uma outra viso da leitura, no aquela estereotipada, mas uma leitura de mundo, que o instrumentalizar para a vida. No informou. Apesar da dificuldade em formar leitores, as prticas em sala demonstram bons resultados. Obviamente no so os esperados pelo professor. A prtica de leitura livre, porm acompanhada, pois possibilita ao aluno uma compreenso mais aprofundada dos conflitos sociais e at psicolgicos descritos. Forma opinies. Total Fonte: Autora.

Freq.
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10

%
10% 10% 10% 10% 10% 10% 10% 10% 10% 10% 100%

Prof. 10 No informou.

Dos dez (10) professores (100%), apenas dois (20%) no responderam; os demais mostram em seus dizeres que cada uma das prticas citadas por eles d a sua contribuio para a formao de leitores no Ensino Mdio. O realce para as prticas que usam textos curtos, como poemas e crnicas, para os materiais que os professores levam para a sala de aula, como livros, revistas e jornais atuais, de acordo com a faixa etria dos estudantes, para promover debates, a conduo de comentrios sobre o autor das obras, a leitura de vrios gneros discursivos e a prtica de leitura livre, mas acompanhada da mediao do professor. A leitura desses dados traz indicao referente formao de leitores no Ensino Mdio no que diz respeito s concepes terico-prticas que os professores adotam em seu trabalho com a prtica da leitura. Dentre eles, notamos, no discurso desses professores, vises de leitura, leitor e texto, ora vinculadas filiao que os professores disseram orientar seu trabalho com a prtica da leitura, que a interacionista, ora inscritas nas formaes discursivas que concebem a linguagem: o texto, a leitura e o leitor na viso de comunicao e expresso.

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O fato que, mesmo quando exemplificaram prticas de leitura na viso interacionista, elas se mostraram no muito bem definidas como prticas de leitura interacionais e discursivas, apresentando lacunas em relao aos conceitos tericos metodolgicos dessa concepo. Essa dupla viso dos professores em trabalhar as prticas de leitura ora na viso interacionista, ora na viso de comunicao e expresso revela-nos uma formao inicial do professor ainda muito afetada pelas concepes de linguagem estruturalistas as quais persistem no ensino de Lngua Portuguesa no que se refere leitura. Nesse sentido, h que se repensar que essas duas concepes de leitura implicam vises de leitores completamente diferentes. Desse modo, se o que se busca um leitor ativo em uma perspectiva interacionista, faz-se necessrio estudos, reflexes e aes para um agir preciso em busca de prticas efetivamente interacionais e interlocutivas.

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6 DIZERES DE ESTUDANTES SOBRE SUAS EXPERINCIAS E PERSPECTIVAS EM RELAO PRTICA DA LEITURA NO ENSINO MDIO Para conhecer as prticas de leitura e as concepes que esto implcitas em seu processo ensino-aprendizagem, entrevistamos uma turma de cada professor participante deste desta pesquisa. Como cada turma do Ensino Mdio apresentava aproximadamente 30 a 35 alunos, decidimos escolher, por convenincia, para delimitar o trabalho, noventa (99) questionrios dos estudantes do Ensino Mdio de escolas pblicas da cidade de Londrina, Paran. Ressaltamos que alguns quadros, os quais no fecham 99 repostas dos estudantes, referem-se a algumas perguntas que no foram respondidas por eles. O objetivo principal no que diz respeito a essa entrevista enxergar com maior abrangncia o que buscamos neste estudo, que conhecer quais so as concepes tericoprticas realizadas pelos professores de lngua portuguesa no ensino mdio, suas contribuies e desafios a serem enfrentados diante do que se analisou com os dados dos estudantes. Desse modo, analisar em que medida esses dados podem colaborar para elucidar melhor esses objetivos. Para tanto, elaboramos um questionrio em dois blocos: O primeiro bloco relacionado aos dados pessoais dos entrevistados e contm cinco (5) questes de perfis. O segundo bloco com questes sobre leitura experincias e perspectivas com sete (7) questes abertas e fechadas. Para anlise dessas questes, elaboramos tanto grficos como tambm tabelas, todos enumerados de acordo com sequncia em que vo sendo apresentados e analisados. Os sujeitos-estudantes entrevistados estudam no 1, 2 e 3 anos na escola pblica estadual de educao da cidade de Londrina no perodo matutino (90,9%) e (9,1%) no perodo noturno. O grfico a seguir mostra o percentual de estudantes entrevistados nas trs sries do Ensino Mdio.

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Grfico 6 Srie em que estudam os estudantes

Total de estudantes: 99 Total de estudantes do 1 ano: 20,2% Total de estudantes do 2 ano: 50,5% Total de estudantes do 3ano: 29,3% Fonte: Autora.

O grfico seguinte mostra as repostas dos estudantes do ensino mdio em relao ao gosto pela leitura: Grfico 7 Resposta de estudante Gosta de ler?

Total de estudantes: 99 Responderam a questo: 100% dos estudantes Responderam positivamente: 68,7% Responderam negativamente: 31,3% Fonte: Autora.

O grfico 7 corresponde pesquisa feita com estudantes do Ensino Mdio, com o objetivo de verificar o gosto dos estudantes pela leitura, o hbito e a frequncia com que costumam ler. Ademais, pretendemos conhecer as prticas de leitura sob a tica dos estudantes, pois esse discurso do aluno pode contribuir para a verificao de como a prtica docente da leitura se reflete na formao do leitor, no Ensino Mdio.

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Observamos que 68,7% dos estudantes afirmaram que gostam de ler e 31,3% afirmaram que no gostam de ler. Considerando que 68,7% um nmero expressivo, podemos pressupor que seja um resultado positivo no que se refere prtica de leitura. Diante desse ndice expressivo de alunos que dizem gostar de ler, faz-se necessrio, por parte dos professores, rever a expresso cristalizada na esfera educacional de que os estudantes, em geral, no gostam de ler. Sendo assim, precisamos compreender por que gostam ou no de ler, para estudarmos essas causas e encontrarmos proposies para elas. Entretanto, temos ainda 31,3% deles que afirmam no gostar de ler. Dado o tempo escolar j cursado por esses estudantes, possvel perceber que ainda h uma lacuna quando se trata do trabalho que deve ser realizado pelo professor de lngua portuguesa, no que tange formao de leitores. Isso sugere que as prticas de leitura vivenciadas por esses estudantes ainda no esto contribuindo de maneira satisfatria para incentiv-los no gosto pela leitura. nesse sentido que o professor de lngua portuguesa do Ensino Mdio necessita pensar que lacunas so essas que precisam ser preenchidas para o desenvolvimento da prtica de leitura, a fim de motivar o gosto pela mesma. Para alm do gostar ou no gostar de ler, esto alguns motivos que os estudantes expressaram na reposta pergunta por que voc gosta ou no de ler?. Os dizeres dos estudantes nos do algumas pistas que podem ajudar a atender melhor o que ocorre de positivo ou negativo no processo de formao de leitores. No quadro seguinte, podemos visualizar o cruzamento de dados referentes ao gosto pela leitura, srie que estudam no Ensino Mdio e s obras indicadas pelo professor de Lngua Portuguesa:

Quadro 14 - O gosto de ler entrelaado com a srie que os alunos estudam


GOSTA DE LER? SIM OBRA FOI INDICADA PELO PROFESSOR Sim Algumas No 0,0% 75,0% 25,0% 0,0% 58,8% 41,2% 100,0% 20,9% 51,2% 27,9% 100,0% GOSTA DE LER? Sim Total 13,2% 55,9% 30,9% 100,0% NO OBRA FOI INDICADA PELO PROFESSOR Sim Algumas No 25,0% 25,0% 50,0% 100,0% 0,0% 100,0% 0,0% 100,0% 41,7% 33,3% 25,0% No Total 35,5% 38,7% 25,8% Total geral 20,2% 50,5% 29,3%

Srie 1 ano 2 ano 3 ano

Total geral 100,0% Fonte: Autora.

100,0% 100,0% 100,0%

Estes dados nos revelam que houve um crescimento, porm descontnuo, entre o gosto da leitura e a srie em que os alunos estudam, pois, no primeiro ano, h um baixo percentual no que se refere ao gosto pela leitura (13% dos participantes dizem gostar de ler);

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j no segundo ano, h um aumento considervel (55,9% dos estudantes afirmam gostar de ler); enquanto no terceiro ano h uma queda nesse ndice (30,9% dos estudantes desse nvel de ensino dizem gostar de ler). Quanto s obras de indicao pelo professor de lngua Portuguesa, no primeiro ano possvel observar que os alunos no mencionam sugesto de leitura indicadas pelo professor dessa rea do conhecimento (0,0%); no segundo ano, o percentual de indicao de obras pelo professor de L.P. aumenta (75%), enquanto no terceiro ano esse ndice volta a diminuir (25%). Notamos, ento, que os estudantes do primeiro ano que gostam de ler buscam leituras por conta prpria ou por outras pessoas que no o professor de L.P., enquanto, no segundo e terceiro anos, j percebemos que h uma referncia maior de sugesto de leitura do professor de L.P. Alguns fatores podem ter contribudo para isso: talvez, o fato de o professor trabalhar em sala de aula muitos textos que no so obras literrias completas (romance, novela). Trabalham bastante com fragmentos de textos literrios e resumos de obras ou gneros textuais menores, como contos e crnicas. Embora conto e crnica sejam textos completos, os alunos nem sempre consideram esses gneros como modelo de leitura. Levando-se em conta a faixa etria dos alunos do Ensino Mdio (1, 2 e 3 anos) e a influncia miditica a que eles esto expostos, verificamos que h um gosto de leitura que difere daquele sugerido pelo cnone literrio do programa do Ensino Mdio. Enquanto o cnone sugere obras das escolas literrias (Romantismo, Realismo, Naturalismo e Modernismo, entre outras), os alunos preferem uma linguagem mais atual expressa em obras como as citadas por eles, no quadro 12 Marley e Eu, Crepsculo, etc. No cabe aqui assumir uma posio rgida com relao s obras que no esto no cnone literrio; devemos, inclusive, levar em conta que essas obras podem incentivar nos alunos o gosto pela leitura, sendo que tm uma linguagem mais acessvel a eles. No se deve, porm, deixar de oportunizar a leitura e conhecimento das obras que esto no cnone literrio, pois elas contm uma relao scio-histrica com o desenvolvimento cultural da histria da literatura. Devido a todos esses fatores j mencionados, podemos afirmar que o professor de Lngua Portuguesa ainda tem sua influncia um pouco limitada pelo contexto e pela atuao da indstria miditica. Encontrar as estratgias para competir com a indstria miditica hoje um desafio que deve ser assumido pelo professor por meio de metodologias adequadas s novas linguagens da informao e comunicao. O quadro seguinte resume os motivos apresentados pelos estudantes para gostar de ler:

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Quadro 15 Por qual motivo voc gosta de ler?


Gosta de ler por qual motivo? (Agrupados) Novos conhecimentos. Melhora o vocabulrio, a escrita e a argumentao. Entretenimento. Novas Histrias. Textos/Livros Interessantes. Cultura. Apenas Notcias. No Informou. Total Geral Fonte: Autora. Qtd 21 14 12 6 6 4 3 2 68 Frequncia 30,9% 20,6% 17,6% 8,8% 8,8% 5,9% 4,4% 2,9% 100,0%

A partir deste quadro, observamos as justificativas que os estudantes apresentam como motivo para gostar de ler, e um dos principais motivos a aquisio de conhecimentos (30% dos estudantes afirmam gostar de ler para adquirir conhecimentos). O segundo motivo mais citado (afirmao de 20,6%) melhorar o vocabulrio, a escrita e a argumentao. O terceiro motivo mais citado o entretenimento (17,6 % dos estudantes). Verificamos, a partir desses dados, a importncia de se ter um objetivo de leitura, como afirma Geraldi (1990, p. 41), o sujeito vai ao encontro do texto por vrios motivos, entre os quais cita:

a) em busca de resposta, pois, faz a leitura-busca de informaes, motivado pelo querer saber mais para poder fazer uso desse conhecimento; b) para escut-lo leitura-estudo-do-texto, para retirar do texto tudo o que ele pode oferecer, de forma a satisfazer s suas necessidades de leitor; c) para us-lo com outros objetivos que no a fruio da leitura leitura pretexto; d) motivado pela leitura-fruio, ou seja, pela simples gratuidade de estar com os outros.

Entre outros motivos lembrados com menor expresso pelos estudantes esto: conhecer novas histrias (8,8%), ler livros interessantes (8,8%), adquirir cultura (5,9%) e saber notcias (4,4%). Apenas 2,9% no expressaram o motivo pelo qual gostam de ler. Esses dados pesquisados confirmam, portanto, a afirmao de Geraldi (1990), de que todo leitor tem um motivo para ir ao texto. Quanto aos estudantes que no gostam de ler, o quadro abaixo faz um resumo dos principais motivos ditos por eles como justificativa para no gostar de ler:

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Quadro 16 Voc no gosta de ler por qual motivo?


Voc no gosta de ler por qual motivo? (Agrupados) No tenho pacincia. Cansativo. No gosto muito de ler. No tenho o hbito. No Sabe / No Informou. Total Geral Fonte: Autora. Qtd 11 8 8 3 1 31 Frequncia 35,5% 25,8% 25,8% 9,7% 3,2% 100,0%

Um dos principais motivos pelos quais os estudantes no gostam de ler no ter pacincia (35,5%); em segundo lugar, aparece a justificativa de que a leitura cansativa (25,5%); em terceiro lugar, no houve bem uma explicao pergunta por que voc no gosta de ler?, visto que 25,8% dos estudantes afirmaram que no gostam muito de ler, e essa foi a nica justificativa apresentada; outros 9,7% afirmaram no ter o hbito de leitura; e, por fim, 3,2% no informaram o motivo pelo qual no gostam de ler. Dadas essas justificativas, alguns argumentos parecem ser inconsistentes, visto que os 25,8% dos estudantes que afirmaram no gostam muito de ler j haviam afirmado isso em resposta pergunta anterior (Voc gosta de ler?). Deveriam, portanto, ter dado um motivo para no gostar de ler, como fizeram aqueles que afirmaram que cansativo, no tenho pacincia ou no tenho hbito Esses dados sugerem que esses estudantes no descobriram um motivo pelo qual ir ao texto. Quanto aos estudantes que afirmaram que gostam de ler, apresentamos, a seguir, um quadro que contm os ttulos de obras que leram recentemente:

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Quadro 17 Cite trs obras que voc leu recentemente.


Livros - Os Mais lidos A Cabana A menina que roubava livros A moreninha Crepsculo - Saga Crepsculo Bblia Sagrada Harry Potter Iracema Venha ver o Pr-do-Sol gape Lua Nova - Saga Crepsculo O Caador de Pipas Querido John Senhora A Capital Federal Amanhecer - Saga Crepsculo Cidade de Deus Eclipse Marley e Eu Mentes perigosas Morro dos ventos uivantes Sozinha no mundo Outros Livros* Fonte: Autora. Respostas 11 7 6 5 4 4 4 4 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 116

Podemos observar, pela maioria das obras lidas pelos estudantes, que a leitura realizada pelos estudantes mais influenciada pela mdia do que pela mediao do professor em sala de aula, pois grande parte das obras citadas so predominantemente propagadas pela mdia cinematogrfica como Crepsculo, Marley e eu. No queremos atribuir juzo de valor influncia da mdia na escolha dos livros, apenas questionamos qual eficcia e o papel da escola na formao do leitor, pois, ao que indica esse quadro, as obras de cunho literrio que esto includas no planejamento curricular de leitura do Ensino Mdio se restringem a trs do Romantismo, lembradas nos dizeres desses estudantes (A Moreninha, Senhora e Iracema). A escola pode levar essa obras que circulam na mdia para serem debatidas em sala de aula, como forma de estmulo prtica da leitura. Quem sabe como ponto de partida estratgico para a insero de outras obras literrias ou no, que fazem parte do currculo do Ensino Mdio, a fim de estabelecer um dilogo intertextual entre obras afins. Para conhecer o papel e a influncia do professor de lngua portuguesa em relao formao de leitores no ensino mdio, peguntamos aos estudantes:

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Grfico 8 Quais obras citadas foram indicadas pelo professor de lngua portuguesa?

Total de estudantes : 99 Responderam a questo: 100% dos estudantes Responderam sim: 12,1% Responderam algumas: 20,2% Responderam no: 67,7% Fonte: Autora.

No grfico acima analisado, podemos perceber que a influncia do professor de Lngua Portuguesa no hbito de leitura bastante questionvel, pois apenas 12,1% das leituras citadas pelos alunos foram indicadas pelo professor de Lngua Portuguesa. Isso sugere que talvez o professor precise pensar mais no seu papel como incentivador e em suas estratgias na prtica docente. O quadro a seguir resume algumas das prticas de leitura que os professores promovem com seus educandos e quais so consideradas importantes pelos estudantes:

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Quadro 18 - Quais prticas de leitura seu professor de lngua portuguesa utiliza e voc considera importante para a sua formao de leitor?
Formas que considera importantes (Respostas Mltiplas) Leituras de diferentes gneros textuais, como: cartum, charge, crnica, conto, poema, msica, anncio publicitrio, editorial, entre outros, retirados de jornais, revistas livros literrios, internet, utilizando-se de atividades de compreenso textual. Uso de leitura de textos com atividades de compreenso textual do livro didtico. Uso de livros de literatura com leitura da histria para discusso da obra. Ensino de estratgias e procedimentos de leitura para compreender os sentidos do texto. Leitura na Biblioteca em que voc escolhe o livro, sem atividades de leitura. Aula de Leitura na sala de aula sem atividades de compreenso textual. Outras formas que considera importantes Teatro sobre apresentaes dos livros. Leitura na biblioteca com exerccios. Livros para os alunos escolherem os ttulos que preferirem. Ler em voz alta na sala. Aula com a ajuda da tecnologia. Leituras e textos obrigatoriamente sem tema. Ir sala de leitura toda semana. Seminrios e apresentaes. Leitura de jornais, revistas como forma de incentivo leitura. Indicar um livro e depois de lido realizar um trabalho sobre o mesmo. Ler na biblioteca os livros que a professora escolhe. Fonte: Autora. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,0% 1,0% 1,0% 1,0% 1,0% 1,0% 1,0% 1,0% 1,0% 1,0% 1,0% Qtd 66 59 41 33 29 21 Frequncia 66,7% 59,6% 41,4% 33,3% 29,3% 21,2%

Com base nas informaes acima resumidas podemos perceber que a prtica de leitura relacionada leitura de diferentes gneros discursivos foi a mais citada (66,7%). Em segundo lugar, aparece como prtica de leitura importante para o estudante do ensino mdio, a leitura dos textos do livro didtico com atividades de compreenso textual (59,6%). Em terceiro lugar apresentada a prtica da leitura com o uso de livros de literatura, com leitura da histria para discusso da obra (41,1%). Na sequncia, os estudantes lembraram a importncia de prticas de ensino de estratgias e procedimentos de leitura para compreender os sentidos do texto (33,3%); alm dessa, citaram as prticas de leitura em que o ambiente a biblioteca e o estudante escolhe o livro para ler (29,3%); tambm, foram lembradas as prticas de leitura relacionadas aula de leitura na sala de aula, sem atividades de compreenso textual (21%). As demais prticas citadas, com menor nfase, so: teatro sobre apresentaes de livros, leitura na biblioteca com exerccios, leitura em voz alta, leitura de jornais e revistas, seminrios e apresentaes, ler na

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biblioteca os livros que o professor escolhe, indicar um livro e depois realizar um trabalho, todas com (1%). As respostas dos estudantes demonstram algumas lacunas no que se refere s estratgias de leitura. Percebemos, por exemplo, que o ensino de estratgias de leitura lembrado como importante por apenas 33,3% dos estudantes pesquisados. Isso suscita em ns alguns questionamentos tais como: Ou o ensino de lngua portuguesa no est deixando claro para os estudantes seus objetivos ou esses objetivos no esto em consonncia com os dos estudantes. Se o ensino de Lngua portuguesa tem o objetivo de formar um leitor capaz de interpretar com senso crtico aquilo que l, o objetivo dos alunos, ou da maioria dos alunos deveria ser o mesmo. Contudo, a considerar as respostas analisadas, temos a impresso de que, para alguns estudantes, quando citam a Leitura na Biblioteca em que voc escolhe o livro, sem atividades de leitura e Aula de Leitura na sala de aula sem atividades de compreenso textual, fica subentendido que para esses estudantes a leitura deve ser descompromissada de atividades que possam ajud-los na mobilizao dos sentidos textuais. Dessa forma, a preocupao destes centra-se no cumprimento do currculo escolar, apenas finalizando um crculo profissionalizante. Isso preocupa, pois talvez no estejamos conseguindo formar em nossos alunos a conscincia daquilo que est no objetivo do nosso plano docente: formar um cidado para a vida. Sendo assim, importante despertar a conscincia desses estudantes para que saibam o que leem, como leem e para que leem; nesse sentido que se faz importante o aprendizado das estratgias de leitura como algo indispensvel para o desenvolvimento das habilidades do leitor e para a formao de um indivduo capaz de expressar suas ideias e posicionar-se frente sociedade e ao meio em que vive. O fato de um nmero relativamente pequeno de alunos pesquisados considerar importante o aprendizado de estratgias de leitura nos leva a pensar que talvez seja preciso redefinir as estratgias de ensino nas aulas de Lngua Portuguesa. Na sequncia, analisaremos os dados referentes pergunta: Voc pode citar uma prtica de leitura realizada na aula de lngua portuguesa que o ajudou a ampliar sua viso de mundo? Descreva-a.

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Quadro 19 Prticas de leitura que ajudaram a ampliar a viso de mundo.


Exemplo de prtica de Leitura Debate/Discusso em sala de aula. Indicaes de livros. Interpretao de textos/livros. Atividades/Trabalhos de leitura. Aulas na biblioteca. Fbulas que aprendemos. Navio Negreiro (filme e debate). Aprendi a compreender as Charges. Artigos de opinio. Experincias de leituras realizadas. Poemas. No Sabe / No Informou. Total Geral Fonte: Autora. Qtd 17 15 10 9 4 3 3 2 2 2 2 30 99 Frequncia 17,2% 15,2% 10,1% 9,1% 4,0% 3,0% 3,0% 2,0% 2,0% 2,0% 2,0% 30,3% 100,0%

As prticas de leitura realizadas pelos professores de lngua portuguesa e citadas pelos sujeitos-estudantes como prticas que ampliam sua viso de mundo so: a realizao de debates e discusso de textos em sala de aula, sendo estas as mais lembradas por eles (17,2%); em segundo lugar, citam a indicao de obras (15,2%); em terceiro, apresentam a interpretao de textos e livros (10,15). As demais lembradas pelos estudantes so: atividades e trabalhos de leitura (9,1%), aulas na biblioteca (4,0%), o gnero fbula (3,0%), o poema Navio Negreiro filme e debate (3,0%), a compreenso de charges de artigo de opinio, de poemas (2,0%), experincia de leitura realizada (2,0%). E, no citaram nenhuma prtica (30%) dos estudantes, percentual consideravelmente expressivo. A afirmao desses estudantes em relao s prticas que mais ajudaram a ampliar sua viso de mundo revelam que esses estudantes desejam ler e esperam que essa leitura promova uma troca de ideias, que tenha um interlocutor para que essa leitura faa sentido a eles; a exemplo disso, citaram o gnero discursivo debate, cuja finalidade argumentar em favor de um assunto, compartilhar e assumir um ponto de vista, dialogar no s com o texto, mas tambm com seus interlocutores presentes, que so os seus pares em sala de aula. Esses estudantes sinalizam seu grande interesse por prticas de leitura interlocutivas e interativas. Diante disso, importante refletir as prticas de leitura em sala de aula, que esto esvaziadas do sentido interlocutivo e dialgico que ainda se fazem presentes em sala de aula.

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A afirmao citada pelos estudantes, qual se remete a indicao de obras pelos professores de lngua portuguesa, apesar de no pressupor um trabalho sistematizado com atividades de leitura, significativa na viso desses estudantes. Parece-nos uma forma de reconhecer e legitimar a figura do professor de lngua portuguesa, a quem cabe indicar e desenvolver a prtica da leitura de forma mais efetiva. Embora esses estudantes digam que esse tipo de prtica de leitura os ajuda a ampliar a viso de mundo, entendemos que a leitura uma prtica social discursiva que se ensina e se aprende e que, portanto, esses estudantes podem desenvolver muito mais sua competncia leitora a partir de um trabalho sistematizado de leitura mediado pelo professor. O fato que, em seus dizeres, a indicao de obras sinaliza uma espcie de incentivo para ler, mas nada tem a ver com a forma como esto lendo ou se esto lendo a partir da perspectiva interacional assumida pelos seus professores de lngua portuguesa. Outro aspecto que nos chama a ateno que alguns estudantes lembraram os nomes de obras e alguns gneros discursivos que seus professores de lngua portuguesa trabalharam. Isso indica que a prtica de leitura com essa obras e gneros foram marcantes para esses estudantes. Em uma dessas prticas, quando lembraram a obra trabalhada Navio negreiro, citaram filme e debate; esse recurso e metodologia utilizados pelo professor tem-se colocado como uma prtica bem aceita e significativa para o desenvolvimento da leitura no Ensino Mdio pelos estudantes. No se trata de mostrar esse ou aquele caminho metodolgico, at porque cada realidade uma e, sendo assim, necessrio reconhecer o percurso de leitura dos estudantes de forma especfica. No entanto, a viso dos estudantes d pistas de como as prticas dos professores esto influenciando e contribuindo para a formao de leitores no Ensino Mdio. Nesse sentido, percebemos, por meio dos dizeres dos estudantes, que algumas prticas lembradas por eles so, tambm, citadas por seus professores. Isso confirma apenas que essa metodologia est sendo utilizada pelos professores e bem aceita pelos estudantes, visto que estes reconhecem que tais prticas so importantes para a ampliao de sua viso de mundo; no entanto, nos dizeres desses estudantes, essas prticas no trazem indcios sobre o trabalho de prticas de leitura interacional que seus professores assumiram e dizem adotar em sala de aula. Segue o quadro das respostas dos estudantes em relao s sugestes que deram para o desenvolvimento da prtica da leitura no ensino mdio

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Quadro 20 - Voc poderia dar sugestes de como gostaria que o professor trabalhasse a prtica da leitura para a formao de leitores crticos e autnomos?
Sugestes que gostaria que fosse trabalhada para a prtica da leitura Debates na sala de aula. Indicando livros. Trabalhos sobre os livros. Livros/Textos mais atuais. Aula de leitura na biblioteca. Interpretao de texto. Leitura coletiva. Aulas de leitura. Textos interessantes. Utilizar mais tecnologias na aula. Aplicar provas. Levar na sala de leitura vrios textos. Trazer assuntos atualizados. Clube de leitura. Sem sugestes. Total Geral Fonte: Autora. Qtd 18 11 9 8 6 6 5 5 4 3 3 3 3 2 13 99 Frequncia 18,2% 11,1% 9,1% 8,1% 6,1% 6,1% 5,1% 5,1% 4,0% 3,0% 3,0% 3,0% 3,0% 2,0% 13,1% 100,0%

A prtica de leitura mais citada pelos sujeitos-estudantes so os debates em sala de aula (18,2%); em seguida, apontam a indicao de livros (11,1%); em terceiro lugar, apresentam em seus dizeres os trabalhos sobre os livros (9,1%); na sequncia, aparecem os livros/textos mais atuais (8,1%), a interpretao de texto (6,1%), a leitura coletiva (5,1%), textos interessantes (4,0%). As prticas menos citadas so: mais utilizao de tecnologias na aula (3,0%), aplicao de provas (3,0%), levar para a sala de aula vrios textos (3,0%), discutir assuntos atualizados (3,0%) e realizar clube de leitura (2,0%). No apresentaram sugestes (13,1%) dos sujeitos-estudantes. Nas respostas acima, os estudantes expressam suas sugestes acerca de quais prticas de leitura gostariam que fossem empregadas pelo professor em sala de aula. A partir desses dados, observamos que, para a maioria dos estudantes (18,2%), prioridade o debate em sala de aula. Embora seja um nmero pequeno, parece apontar para uma prtica positiva, visto que promove interao. Algumas das outras prticas citadas pelos alunos tambm apontam para estratgias interativas como leitura coletiva (5,1%), por exemplo, utilizao de tecnologias (3%), discutir assuntos atualizados (3 %) e clube de leitura (2,0%).

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Mesmo que esses nmeros no sejam to expressivos, demonstram uma expectativa dos estudantes de que a aula de leitura precisa fazer uso de recursos como o da tecnologia; alm disso, citam estratgias como clube da leitura e textos mais atuais, por exemplo. Esses dizeres, mais uma vez, confirmam a ideia de que necessrio contemplar o uso de tecnologias como uma ferramenta atrativa no estmulo prtica da leitura. Quando citam textos mais atuais, apontam para uma viso de que necessrio ir alm dos textos que so ditados pelos livros didticos, quem sabe consentindo e promovendo ambientes de leitura em que as sugestes de textos sejam dadas pelos estudantes.

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7 PONTOS E CONTRAPONTOS: RESPOSTAS DE PROFESSORES E DE ESTUDANTES EM RELAO PRTICA DA LEITURA

Para melhor visualizao e compreenso das concepes que esto subjacentes s prticas de leitura que so realizadas em sala de aula no Ensino Mdio, consideramos importante entrecruzar alguns dados e analis-los a partir do olhar, tambm, dos educandos, principais interlocutores da ao pedaggica do professor de lngua portuguesa, para quem o trabalho da prtica de leitura destinado e, dessa forma, podem trazer contribuies. Segue o grfico que contm a primeira questo em que os dados foram cruzados: Em geral, com qual frequncia seus alunos leem? (pergunta do questionrio do professor) Em geral, com qual frequncia voc l? (pergunta do questionrio do estudante) Grfico 9 Frequncia de leitura na viso de professores e estudantes

Total de sujeitos-estudantes: 99 Total de sujeitos-professores: 10 Responderam a questo: 100% dos professores e 100% dos estudantes Responderam diariamente: 10,0% professores e estudantes 26,3% Responderam semanalmente: 60,0% professores e 15,2% estudantes Responderam mensalmente: 10,0% professor e 21,2% estudantes Responderam esporadicamente: 20,0% professor e 37,4% estudantes Fonte: Autora.

Como podemos observar no grfico acima, em relao frequncia de leitura dos estudantes e o que percebe o professor desses estudantes, temos algumas contradies entre os dizeres dos professores e estudantes. Os professores afirmam que 10,0% dos seus estudantes leem diariamente; no entanto, 26,3% dos estudantes disseram que leem diariamente. Na frequncia semanal, observamos, tambm, uma grande contradio entre o dizer do estudante e do seu professor de lngua portuguesa, pois, para o professor-professor, 60,0% dos seus

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estudantes leem semanalmente, diferentemente dos dados apresentados pelos sujeitosestudantes, pois apenas 15,2% leem semanalmente. Quanto frequncia de leitura mensal, os sujeitos-professores disseram que 10,0% dos seus estudantes leem mensalmente, porm um percentual um pouco maior, 21,2%, dos sujeitos-estudantes disseram que leem com essa frequncia. 20,% dos sujeitos-professores disseram que seus estudantes do ensino mdio leem de vez em quando, enquanto 37,5% dos seus estudantes afirmaram que leem esporadicamente. A maior contradio reside na afirmao quanto frequncia de leitura semanal, pois, enquanto os professores demonstram, em seu discurso, a crena de que 60% de seus alunos leem semanalmente, o que se verifica pelos dizeres dos estudantes um percentual bem menor, 15,2%. Essa crena pode sugerir que os professores devem ter considerado as leituras que os estudantes realizam dos textos que trabalham em sala de aula e que os estudantes consideraram apenas as leituras que fazem extraclasse ou pensaram na leitura apenas dos livros. Quanto informao sobre as leituras feitas diariamente, parece ocorrer o contrrio, os professores acreditam que 10,0% de seus estudantes leem diariamente, enquanto se pode verificar pelos dizeres dos estudantes que 26,3% l diariamente. A partir disso, parece que os professores esto considerando as leituras extraclasse de seus alunos e estes esto considerando as leituras em sala de aula No entanto, preciso considerar que os estudantes e os professores, conforme j foi explicitado anteriormente, procedem de diversas escolas localizadas em diferentes regies da cidade, o que pode ter influenciado nesses percentuais. Compreendemos que a prtica da leitura situa-se alm da sala de aula e do ambiente escolar. Esse entendimento fundamental para que professores possam ajudar os estudantes a perceber que ser leitor um processo que se d em sala de aula e fora dela tambm. Isso pode desmitificar a ideia de que os estudantes tm sobre si de que no so leitores e, partir disso, envolver-se mais em atividades de leitura no contexto escolar. Outra questo contemplada tanto no questionrio dos estudantes quanto no questionrio dos professores foi: Voc acha que na faixa etria em que se encontra possvel motiv-lo prtica da leitura? Como? (Pergunta do questionrio aplicado ao estudante do ensino mdio). Voc considera que, na faixa etria em que os alunos do ensino mdio de encontram, possvel formar leitores? Como? (Pergunta do questionrio aplicado ao professor de lngua portuguesa).

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O grfico 10 mostra os dados respondidos tanto por professores de lngua portuguesa quanto pelos seus estudantes do ensino mdio, no que diz respeito possibilidade de formarem leitores no ensino mdio: Grfico10 possvel formar leitores no Ensino Mdio?

Fonte: Autora.

Tabela 1 - Comparativa das respostas do grfico 10.


Total de sujeitos-professores: 10. Responderam a questo: 100%. Responderam sim: 100%, sendo 20% apresentando condicionantes. Fonte: Autora. Total de sujeitos-estudantes: 99. Responderam a questo 100%. responderam sim: 82,8%. responderam no: 17,2%.

O grfico 10 mostra que a grande maioria dos professores de lngua portuguesa pesquisados colocaram-se bem otimistas em relao crena de formarem leitores no Ensino Mdio; apenas dois professores, como foi analisado anteriormente, apresentaram alguns condicionantes, mas, no obstante isso, tambm acreditam ser possvel formar alunos leitores. J os estudantes do Ensino Mdio, apesar de 82,8% acreditarem ser possvel formar leitores nessa etapa do ensino, 17,2% ainda no acreditam nessa possibilidade. Para entendermos os motivos pelos quais os estudantes acreditam ser possvel formar leitores no Ensino Mdio, ressaltamos que os quadros que no fecham 99 repostas referem-se a algumas perguntas que no foram respondidas pelos estudantes. Segue abaixo a sntese desses motivos alegados por eles:

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Quadro 21 possvel motivar estudantes do Ensino Mdio prtica da leitura, como?


possvel motiv-los Como? Textos/Livros de Interesses dos alunos. Trabalhos/Atividades incentivadores. Indicar leitura para cada perfil. Aulas de leitura. Leitura prazerosa. Total Geral Fonte: Autora. Qtd 43 6 4 2 1 56 Frequncia 76,8% 10,7% 7,1% 3,6% 1,8% 100,0%

Como se pode observar, dentre as maneiras de motivao citadas pelos estudantes a mais lembrada foi a estratgia de levar para a sala de aula textos/livros de interesse dos alunos (76,8), j em segundo lugar (10,75) aparece a realizao de trabalhos/atividades incentivadores. Contudo, os estudantes no do indcios de quais so essas atividades incentivadores. Em terceiro lugar, 4% dos estudantes afirmam que possvel formar leitores no Ensino Mdio, considerando a indicao da leitura para cada perfil. As prticas menos lembradas pelos estudantes so aulas de leitura, sem alguma especificao, apenas 2%, e leitura prazerosa, apenas 1%. Essas informaes sugerem que possvel motivar os estudantes a partir de prticas que explorem sua curiosidade, interesse e gosto. Quadro 22 - Por que no possvel motivar estudantes do Ensino Mdio prtica de leitura em sua faixa etria?
No possvel motiv-los Por qu? No acredito. Vontade individual. Somente quando pequeno. Total Geral Fonte: Autora. Qtd 8 7 2 17 Frequncia 47,1% 41,2% 11,8% 100,0%

Os motivos apontados pelos estudantes que desacreditam no ser possvel formar leitores no Ensino Mdio so: no acredito, mas no disseram o porqu (47,1%); a falta de vontade individual (41,2%); e 11,8% acreditam que somente se motiva o aluno quando este pequeno. Esses dados nos fazem pensar que as respostas dos estudantes carecem de sustentao argumentativa, mas tambm apontam para o fato de que no acreditam que a leitura uma habilidade ensinvel, pois um percentual elevado de estudantes diz que essa

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motivao depende de cada um e algo individual, apesar de reconhecer a importncia do papel do professor como incentivador. Isso nos leva a pensar que a dificuldade de os alunos entenderem que a prtica da leitura ensinvel, relaciona-se, muitas vezes, falta de estmulo da leitura no ambiente familiar; por conta disso, os estudantes no se aproximam da leitura na escola, principalmente alunos do Ensino Mdio que j cursaram oito anos ou mais de escola e no foram afetados de forma a compreender que a leitura uma prtica ensinvel. Essa crena dos alunos reafirma a necessidade de um ressignificar das concepes de leitura de que temos feito uso ao ensinarmos leitura no Ensino Mdio. H que se pensar, tambm, nas questes culturais de um pas que investe pouco em leitura, de sujeitos que compram mais celulares ao ano do que livros, nessas idiopatias, ou seja, predilees peculiares e nos valores idiossincrticos dos indivduos bem como os efeitos por eles sofridos em seus grupos e na sociedade em geral. No entanto, modernidade e idiossincrasia ajudam-nos a pensar o comportamento social e cultural dos indivduos e, assim, compreender como e em que medida podemos envolver e estimular o aluno ao gosto e necessidade da leitura para a vida em sociedade, Trata-se de um paradoxo que precisa de uma ateno especial por parte dos formadores de leitura para mostrarem a esses estudantes que a prtica de leitura se aprende, tambm, na escola. Para isso, os professores necessitam ter claros aspectos conceituais e metodolgicos de leitura/leitor e texto, a fim de orientar efetivamente a prtica da leitura na viso interacional que assumiram em seus dizeres. Quanto afirmao de que somente se motiva o aluno a ler quando este pequeno, podemos lembrar que, muitas vezes, o prprio discurso do professor, como percebemos neste estudo, pode influenciar a conscincia individual do estudante e, assim, criar condies desfavorveis para que os mesmos se constituam como leitores em formao, tambm, no Ensino Mdio. A conscincia de que precisamos formar nos estudantes e em ns mesmos, professores, que ser leitor um processo de vida contnuo e permanente em todas as fases escolares.

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8 CONSIDERAES FINAIS

Os resultados obtidos nesta pesquisa permitem algumas consideraes relacionadas ao ensino de leitura no Ensino Mdio por professores de lngua portuguesa, bem como propiciam mais indagaes acerca das concepes terico-prticas de leitura/leitor e texto que norteiam o trabalho pedaggico de professores dessa rea do conhecimento e de outras reas afins. Considerando as delimitaes da pesquisa no tratamento de um tema to abrangente e inesgotvel, destacamos que o objetivo no foi propor solues, mas conhecer as prticas de leitura realizadas pelos professores de Lngua Portuguesa e as concepes nelas presentes. Com vistas nossa realidade de atuao profissional, essa pesquisa proporcionou a vivncia da relao teoria e prtica, necessria a todo professor pesquisador, cujo local de pesquisa o seu prprio lugar e tema de trabalho. Este necessita ser investigado, repensado constantemente, para que se possa redimensionar o ensino/aprendizagem no movimento scio-histrico que o reveste. Assim considerado, o estudo feito contempla a ideia de que, em educao, preciso uma busca incessante de estudos, pesquisas, reflexes e aes. A importncia e o papel da linguagem na constituio do sujeito levam-nos a compreender a necessidade de se repensar na forma como esto sendo concebidas, interpretadas e significadas as prticas de leitura realizadas no contexto escolar, por se tratar de uma questo fundamental para o acesso aos saberes culturais de uma sociedade e condio necessria para nela atuarmos. Diante disso, atentamo-nos ao objetivo geral da pesquisa com vistas a conhecer os tipos de prticas desenvolvidas pelos professores de Lngua Portuguesa no Ensino Mdio e as concepes de leitura nelas presentes. Os resultados indicaram a fundamental importncia do papel do professor mediador, que participa do processo de significao na interao sociocomunicativa, em relao formao da capacidade leitora dos estudantes do Ensino Mdio, pois ele pode contribuir para o desenvolvimento de prticas incentivadoras de abordagem interativa e discursiva, qual filiar seu trabalho com a leitura, visto que a maioria dos estudantes, participantes da pesquisa, mostrou que deseja ler e aponta ser possvel formar leitores no Ensino Mdio, mas precisam de um motivo significativo para ir ao encontro da leitura. Isso sinaliza para uma necessidade de ressignificao do discurso professoral de que estudantes no gostam de ler. Alm desse objetivo, outro que se definiu neste estudo foi relacionar as prticas configuradas de leitura s concepes de leitura/leitor e texto j sistematizadas na literatura.

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Diante disso, as prticas de leitura realizadas pelos professores de Lngua Portuguesa, seja com o uso de livro didtico, com o uso de obras literrias ou mesmo com projetos de leitura, apresentaram um processo descontnuo, ora de apropriaes, ora de dissonncias em relao concepo interacionista de leitura, leitor e texto na qual inscreveram o trabalho de leitura em sala de aula. Sendo assim, as prticas indicaram insuficincia de conceitos tericos para auxiliar o professor na atuao dentro dessa formao discursiva, apesar de os professores apresentarem em seus dizeres o interdiscurso dos PCN (BRASIL, 2000) e as DCE (PARAN, 2008) e participarem, h bom tempo, de cursos de formao continuada que discutem as teorias vigentes, como a concepo de linguagem na perspectiva interativa, enunciativa e dinmica de um leitor construtor de sentidos. Essa concepo ainda no tomou forma plena na prtica pedaggica dos professores. Isso implica escolha consciente de objetivos e metodologias bem definidos para a proposio de prticas de leitura na viso que adotam, haja vista que teoria e prtica devem caminhar na mesma concepo. A ao do professor pode alcanar melhores resultados, tendo em vista a clareza e o conhecimento da concepo de ensino de leitura que se deseja adotar em sala de aula, pautada em uma formao continuada permanente que o coloque na condio de professor pesquisador, relacionando teoria e prtica em um movimento de ao-reflexo-ao. No tocante a avaliar as contribuies terico metodolgicas das prticas identificadas nos processos de ensino e de aprendizagem de leitura para o alcance do leitor crtico, a anlise dos dados mostrou que os professores consideram a faixa etria, o gosto e o interesse dos estudantes do Ensino Mdio como aspectos relevantes para o ensino e aprendizagem de leitura. Esses elementos contribuem para o processo estratgico da leitura, porm so insuficientes para a prtica de leitura interativa e discursiva cujos sentidos so mobilizados pelo leitor na interao com o texto. Portanto, o texto o lugar dessa interao, e o leitor um ser ativo nesse processo. A compreenso desse conceito contribui para uma ao pedaggica mais coerente com as atividades de leitura de natureza interacional e discursiva. Pudemos perceber, tambm, que o discurso da perspectiva do trabalho com os gneros, bastante difundido no Brasil, aparece nos dizeres dos professores de forma difusa em relao ao processo terico-metodolgico para o ensino de leitura, pois h, ainda, falta de discernimento da diferena conceitual de suporte e de gnero discursivo, j que citam revistas e jornais como gneros e no como suportes de gneros, que realmente so. Muito embora os professores assumam que o trabalho de leitura no Ensino Mdio deva ser diferente do Ensino Fundamental, no especificam que gneros so mais adequados para o Ensino Mdio,

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silenciando, tambm, sobre as sequncias didticas que utilizam para trabalh-lo em sala de aula. As anlises nos permitiram, dentre outras coisas, perceber que as prticas de leitura se voltam ainda viso conteudstica, ao trabalho com resumos, fragmentos de obras literrias e no literrias, das caractersticas da escola literria, estudo do autor, da poltica do livro didtico e, principalmente, do uso excessivo de textos de suportes jornalsticos, este ltimo como trabalho diferenciado. A dimenso do ensino de leitura praticada nesses moldes caracteriza-se por estratgias e metodologias cujas lacunas incentivadoras trazem pouca contribuio para estimularem os estudantes a encontrar o sentido na leitura e a leitura dos sentidos. A aproximao de outros tipos de linguagem que circulam nas diferentes esferas sociais, como a artstica, poltica, publicitria, miditica e tecnolgica, as quais proporcionam ao estudante uma insero cada vez mais atuante em nossa sociedade, no foram lembradas no discurso do professor. Alm disso, fundamental a eleio de um material didtico compatvel com a perspectiva de leitura que o professor deseja adotar, tendo em vista, tambm, a contemplao do horizonte de expectativa do estudante que, neste estudo, apontou preferncia para as prticas de leitura de natureza interlocutiva, como o caso do gnero debate. O entendimento de texto como lugar de interao apareceu de forma imprecisa nos dizeres dos professores. O que vemos so prticas de leitura em uma concepo de texto ainda centrada na linguagem verbal, de onde se extraem informaes para que o leitor possa absorv-las, sendo a leitura de textos informativos e de livros as mais privilegiadas por eles. Essa concepo de texto contribui para uma leitura no nvel puramente superficial do texto e coloca o leitor como um mero reprodutor de informaes. Essa viso concebe a linguagem como instrumento de comunicao e expresso, impedindo a concepo de leitura interacional, interlocutiva e de leitor como agente ativo no processo da construo dos sentidos do texto. Apesar das contradies entre a fundamentao da linguagem interacionista, que os professores assumiram em seu discurso, e os exemplos de prticas de leitura que realizam, possvel entrever, em seus dizeres, que h preocupao e vontade de superar as prticas de leitura decodificantes, e alguns professores praticam a leitura interacional e discursiva. Frente a isso, consideramos de extrema importncia a promoo e ampliao dos espaos por meio dos programas de formao continuada stricto sensu e/ou das prprias escolas, voltados formao reflexiva do professor em relao aos saberes no s cientficos, mas tambm pedaggicos que envolvem o ensino e a aprendizagem da prtica da leitura.

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Alguns pontos e contrapontos de contato entre os dizeres dos professores de lngua portuguesa e seus estudantes do Ensino Mdio se ancoram na ideia de que preciso considerar, para o ensino de leitura, a faixa etria dos estudantes, o seu interesse e o gosto. Muito embora, os professores saibam e leiam o que os estudantes gostam de ler, como forma de incentiv-los, no reconhecem a frequncia de leitura dos seus alunos, considerando apenas a prtica da leitura que realizam em sala de aula e, em funo disso, as prticas de letramento que ocorrem em ambincia social nem sempre so exploradas. A leitura na perspectiva do prazer/lazer lembrada como sendo importante no Ensino Mdio, tanto para estudantes como para os seus professores; no entanto, os docentes apresentam uma viso dicotomizada desse conceito, o qual no se mostra bem definido na sua prtica, pois o discurso da maior cobrana dito pelos professores para essa etapa de ensino apaga a viso de leitura prazerosa. Desfazer a relao paradoxal em que se encontra a perspectiva dos professores dar espao para que pensem que possvel privilegiar o gosto/prazer, significando relativa liberdade de escolha e interesse voltados intensidade da leitura e ritmo prprio que imprime cada leitor ao ler, sem abrir mo da viso de leitura com atividades planejadas e reflexivas do ponto de vista interacional. Dadas as sugestes de prticas de leitura que os estudantes consideram importantes para a ampliao da viso de mundo, destaca-se o gnero discursivo debate como uma atividade de leitura que gostam de praticar. Os professores, tambm, citam esse gnero no trabalho com a leitura. Entendemos que esse gosto por debate est relacionado necessidade de interlocuo que os estudantes do Ensino Mdio tm e motivao de que precisam para incentiv-los leitura em substituio ao monlogo das atividades meramente decodificantes e estruturalistas. Esses estudantes nos indicam que as prticas interacionais devem ser privilegiadas em sala de aula. Nesse sentido, fazer valer efetivamente atividades de leitura de natureza interacional ainda se apresenta como um desafio a ser enfrentado, para que esta possa ir ao encontro do discurso interacionista a que se filiam os professores desta pesquisa. Fica evidente, neste estudo, o papel fundamental das palavras em forma de dizeres dos sujeitos, participantes desta pesquisa, e que os significados delas so determinados pelo contexto de suas experincias profissionais, voltados ao tempo de servio na rede pblica de ensino, como tambm formao continuada, s leituras cientficas ou no que realizam e ao discurso da dificuldade relacionado falta de condies estruturais, entre as quais o nmero reduzido de aulas de Lngua Portuguesa para se realizar um trabalho mais especfico de leitura no Ensino Mdio.

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Esses aspectos tm influenciado as escolhas de concepes de leitura na prtica desses professores. No entanto, a anlise dos dados nos mostrou que o fator determinante desse contexto se apresenta em como materializar, na prtica, a teoria escolhida e, dessa forma, superar algumas posturas tradicionalistas, com o objetivo de atuar na perspectiva terica eleita. Diante disso, os dizeres dos estudantes e dos professores so indicadores e reveladores de transformaes no processo terico-metodolgico, requeridas no contexto pedaggico no que diz respeito prtica da leitura no Ensino Mdio.

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APNDICES

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APNDICE A Entrevista com os professores de Lngua Portuguesa do Ensino Mdio da Rede Pblica Estadual de Educao do Paran.
Ttulo da pesquisa: Concepes terico-prticas de professores e estudantes acerca da formao de leitores no Ensino Mdio

Prezado professor: pedimos sua colaborao no sentido de responder s perguntas abaixo. Por gentileza, responda s questes da maneira mais completa que puder. Elas comporo, com outros dados, o corpus de estudo da pesquisa: Concepes terico-prticas de professores e estudantes acerca da formao de leitores no Ensino Mdio , desenvolvida por Leslie Felismino Barbosa, orientanda pela profa. Dra. Lucinea Aparecida de Rezende, no ano de 2011 e passaro pelos trmites de divulgao de pesquisa, preservando sua identidade. Voc tem a opo de no responder, caso entenda que no deva faz-lo. Contatos: e-mail: lesliebarbosa@seed.pr.gov.br ou Tel.: (43) 9106 6880 Obrigada. lesliegroh@yahoo.com.br

Bloco A Dados pessoais e profissionais

1) Nome:__________________________________________________________________________ 2) Escola onde atua: __________________________________________________________________________________ 3) Regio:__________________________________________________________________________ 4) Perodo: ( ) matutino ( ) vespertino ( ) noturno

5) Professor do Quadro prprio do Magistrio: ( ) sim ( ) no 6) Possuidor de um padro ou dois padres? __________________________________________________________________________________ 7) Atua pelo dois padres na mesma Escola? __________________________________________________________________________________ 8) H quantos anos atua na Escola Pblica no Ensino Mdio? __________________________________________________________________________________

144 9) Professor PDE: 10) Formao ( ( ( ( ) Ensino superior completo ) Especializao concluda ) Mestrado ) Doutorado ( )sim ( )no

Bloco B Questes sobre leitura experincia e perspectiva

1) Voc gosta de ler? Por qu? Cite leituras que realizou recentemente. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

2) Voc considera que na faixa etria em que os alunos do Ensino Mdio se encontram possvel formar leitores? Como? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 3) Em geral, com qual frequncia seus alunos leem? ( ) diariamente ( ) semanalmente ( ) mensalmente ( ) esporadicamente Para voc, qual(is) (so) o(s) motivo(s) dessa frequncia de leitura dos alunos? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 4) Qual a importncia da aula de leitura na disciplina de Lngua Portuguesa no Ensino Mdio? ( ) Muito importante ( ) Importante ( ) Pouco importante ( ) No importante

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Por qu? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

5) Para voc, o desenvolvimento da prtica de leitura no Ensino Mdio deve ser diferente do Ensino Fundamental? Se sim, em que se deve diferenciar? Se no, por qual motivo isso deveria ocorrer? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

6) Em sua considerao, quais so os objetivos que devem nortear o ensino/aprendizagem da prtica da leitura no Ensino Mdio? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Bloco C Concepes terico-prticas

7) Das concepes de leitor, de leitura e de texto abaixo, qual(is) voc adota em suas aulas? ( ) Linguagem como forma de pensamento, aquela que entende a linguagem como a traduo do pensamento. Nela, o falar e escrever bem esto ligados diretamente ao domnio e internalizao das regras gramaticais as quais organizam o pensamento e o exteriorizam por meio da linguagem. O texto visto como um produto, no cabendo nada para o leitor seno captar as intenes psicolgicas do produtor do texto. O leitor ocupa um papel extremamente passivo em relao prtica da leitura. Nessa abordagem, preconiza-se um nico sentido ao texto. ( ) Concepo de linguagem vista como instrumento de comunicao. Nessa perspectiva, a lngua entendida como um cdigo de transmitir mensagens de um emissor para um receptor. Descreve o funcionamento da lngua, mas no em situao de uso. Nessa perspectiva, o texto visto, tambm, como simples produto da codificao de um emissor pelo leitor, bastante a ele o conhecimento do cdigo, uma vez que este totalmente explcito. Sendo assim, a leitura concebida como decodificao, e o papel do leitor essencialmente passivo. ( ) Concepo que enfatiza a linguagem em situao de uso, ou seja, como forma de interao, pois considera o contexto de produo, os interlocutores, o momento scio-histrico, a finalidade do texto. O enunciado visto como uma prtica scio-comunicativa dinmica e que se constri pela interao

146 entre o texto e o leitor. O texto visto como o lugar da interao, portanto esse processo dialgico proporciona ao leitor um papel ativo em que necessita mobilizar um conjunto de saberes e sua reconstruo no interior do evento comunicativo.

Voc poderia explicar o motivo da sua(s) escolha(s) com um exemplo extrado de uma aula sua na abordagem que assinalou acima? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

8) Descreva de acordo com os tpicos abaixo, como voc desenvolve a prtica da Leitura com seus alunos do ensino mdio. a) Com textos do livro didtico: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ b) Com obras literrias: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ c) Com outras formas diferentes destas citadas acima (Algum projeto de leitura, por exemplo): __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 9) Como voc acredita que deve ser o processo de ensino e aprendizagem dessa habilidade para a formao de leitores crticos no Ensino Mdio? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 10) Na sua percepo, quais das prticas j citadas contribuem de maneira mais efetiva para a formao de leitores? Por qu? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Obrigada. Pesquisadora: Leslie F. Barbosa RG.: 49425333

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APNDICE B Entrevista com os estudantes do Ensino Mdio da Rede Pblica Estadual de Educao do Paran.

Ttulo da pesquisa: CONCEPES TERICO-PRTICAS DE PROFESSORES E ESTUDANTES ACERCA DA FORMAO DE LEITORES NO ENSINO MDIO

Prezado aluno: pedimos sua colaborao no sentido de responder s perguntas abaixo. Por gentileza, responda s questes da maneira mais completa que puder. Elas comporo, com outros dados, o corpus de estudo da pesquisa: Concepes terico-prticas de professores e estudantes acerca da formao de leitores no Ensino Mdio, desenvolvida por Leslie Felismino Barbosa, orientada pela profa. Dra. Lucinea Aparecida de Rezende, no ano de 2011 e passaro pelos trmites de divulgao de pesquisa, preservando sua identidade. Voc tem a opo de no responder, caso entenda que no deva faz-lo. Contatos: e-mail: lesliebarbosa@seed.pr.gov.br ou Tel.: (43) 9106 6880 Obrigada. lesliegroh@yahoo.com.br

Bloco A Dados Pessoais

1) Nome:______________________________________________________________ 2) Srie:_______________________________________________________________ 3) Sexo: Feminino ( 4) Escola onde estuda: _____________________________________________________________________ 5) Perodo: ( ) matutino ( )vespertino ( )noturno ) masculino ( )

Bloco B Questes relacionadas sua experincia e perspectivas sobre a prtica da leitura

1) Voc gosta de ler? Por qu? Cite trs (3) obras que leu recentemente.

148 __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 2) As obras citadas acima foram indicaes do professor de Lngua Portuguesa? ( ) sim ( ) no ( ) algumas.

3) Em geral, com qual frequncia voc l? ( ) diariamente ( )semanalmente ( )mensalmente ( )esporadicamente

Para voc, qual(is) (so) o(s) motivo (s) dessa frequncia? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

4) Voc acha que na faixa etria em que se encontra possvel motiv-lo prtica da leitura? Como? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

5) Quais prticas de leitura seu professor de Lngua Portuguesa utiliza e voc considera importantes para a sua formao de leitor? Assinale apenas as que considera importantes.

( ( (

) Uso de leitura de textos com atividades de compreenso textual do livro didtico; ) Uso de livros de literatura com leitura da histria para discusso da obra; ) Leitura na Biblioteca em que voc escolhe o livro, sem atividades de leitura.

( ) Leituras de diferentes gneros textuais como: cartum, charge, crnica, conto, poema, msica, anncio publicitrio, editorial, entre outros, retirados de jornais, revistas, livros literrios, internet, utilizando-se de atividades de compreenso textual. ( ) Aula de leitura na sala de aula sem atividades de compreenso textual.

149 ( ( ) Ensino de estratgias e procedimentos de leitura para compreender os sentidos do texto. ) Outras formas que considera importantes.

Quais?____________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 6) Voc pode citar uma prtica de leitura realizada na aula de lngua portuguesa que o ajudou a ampliar sua viso de mundo? Descreva-a. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 7) Voc poderia dar sugestes de como gostaria que o professor trabalhasse a prtica da leitura para a formao de leitores crticos e autnomos? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

_____________________________________ (nome por extenso do sujeito de pesquisa), tendo sido devidamente esclarecido sobre os procedimentos da pesquisa, concordo em participar voluntariamente da pesquisa descrita acima.
Assinatura do pai/me ou responsvel:________________________________ Assinatura do pesquisador (ou impresso):____________________________ Data:___________________ Obrigada. Pesquisadora: Leslie F. Barbosa RG.: 49425333

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APNDICE C TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Titulo da pesquisa: CONCEPES TERICO-PRTICAS DE PROFESSORES E ESTUDANTES ACERCA DA FORMAO DE LEITORES NO ENSINO MDIO Prezado(a) Senhor(a): Gostaramos de convid-lo a participar da pesquisa CONCEPES TERICOPRTICAS DE PROFESSORES ESTUDANTES ACERCA DA FORMAO DE LEITORES NO ENSINO MDIO realizada em LONDRINA. O objetivo da pesquisa CONHECER AS CONCEPES DE FORMAO DE LEITORES PRESENTES NAS PRTICAS DE LEITURA DESENVOLVIDAS PELOS PROFESSORES DE LNGUA PORTUGUESA NO ENSINO MDIO. A sua participao muito importante e ela pode se dar da seguinte forma: por meio do preenchimento de um questionrio contendo (perguntas e repostas) semiestruturadas para que possamos estudar a situao pesquisada. Gostaramos de esclarecer que sua participao totalmente voluntria, podendo voc: recusar-se a participar, ou mesmo desistir a qualquer momento sem que isto acarrete qualquer nus ou prejuzo sua pessoa. Informamos ainda que as informaes sero utilizadas somente para os fins desta pesquisa e sero tratadas com o mais absoluto sigilo e confidencialidade, de modo a preservar a sua identidade. Os benefcios esperados so tanto diretos como indiretos, pois podero trazer contribuies terico-metodolgicas a partir das prticas de leitura que so realizadas em sala de aula, bem como contribuies para a produo cientfica. Caso voc tenha dvidas ou necessite de maiores esclarecimentos pode nos contatar (Leslie Felismino Barbosa, Av. Garibaldi Deliberador, N 483, Fone 3029 6289, 9106 6880, email: lesliegroh@yahoo.com.br), ou procurar o Comit de tica em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos da Universidade Estadual de Londrina, na Avenida Robert Kock, n 60, ou no telefone 3371 2490. Este termo dever ser preenchido em duas vias de igual teor, sendo uma delas, devidamente preenchida e assinada entregue a voc. Londrina, ___ de ________de 2011. Leslie Felismino Barbosa Pesquisadora Responsvel RG: 4942533 3

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