9.

ESTRATEGIAS DE RECEPCIN
,
DEL TEXTO POETICO PARA
EL ALUMNADO DE LA ESO
JoanMarcRamos
lES CristOfol Ferrer
AlbaAmbros
Universitatde Barcelona
l. Justificacin
Leer poesa es un acto querequiere de unconvencimientopersonalpara al-
canzarsu goce literarioyartstico.En muchas de nuestras aulas se constata
unadificultadporpartedelalumnadodesecundariaparacomprendereltexto
poticoy,sobretodo,disfrutardel.Parececlaroquelosadolescentesnosiem-
prese muestraninteresadosenungnerotanimportanteparalaformacinde
sus referentesculturalesysu formacin lectoliteraria.Es posibleque uno de
losobstculosprincipalesse encuentreen la incapacidadde muchosjvenes
parahallarunobjetivorazonablequeles motiveaesforzarseensulectura.El
primerproblema quese tiene queresolver en cualquierpropuesta didctica
acerca de la poesa es definir un objetivo motivadory, en la medida quesea
posible, compartirlo con los estudiantes. Si toda lectura tiene un objetivo
(IsabelSol,1992),parecequeparalalecturadepoesael msadecuadosera
simplemente <<leer porplacer.Sinembargo,un buennmerode estudiantes
de secundaria nosuelenni leerpoesa,ni activarde forma espontneatodos
losmecanismosyesfuerzosqueesteactorequiere. Lalectura depoesaen el
mbitoescolarimplicatambinotrosobjetivos,entrelos quesecuenta <<leer
paraaprender,enunsentidomuycercanoalquelosalumnosutilizaranpara
estudiarconceptos,yaqueimplicalacomprensindetodoslosmaticesdeltexto.
Conlaintencindemejorarlasituacindeenseanzayaprendizajedela
poesadescritaenelprrafoanterior,hemosdiseadounasecuenciadidctica
quecontemplala motivacindel alumnadoconla idea de quese asemejelo
mximoposiblea leer por placer o, porlo menos,quenosea leer aburrin-
dose. Aunque admitimos que el placer en la lectura supone un argumento
nosiempresosteniblede forma abierta enlas aulas,en nuestrasactividades
hemos incluido una serie de elementos motivadores destinados a visualizar
un objetivo no nicamente acadmico en la actividad. En primer lugar, la
seleccin de poemasse ha fundamentado en un temacomprensible parael
alumnado,"laguerraylapaz",yenunniveldedificultadlxica,gramatical
yconceptualala alturadelosalumnos.Estaseleccindetextosnosinscribe
dentrode un enfoque de la lectura literaria por gneros oportemas.Unade
las mayoresventajasdedichoenfoqueesla ampliacindelcorpusdetextos
disponible,ya queadmite una enormediversidadde produccionesqueque-
daranmarginadasenunaformacinintrnsecamentebasadaenlahistoriade
unaliteraturanacional.Dichadiversidaddematerialdondepoderseleccionar
favorece la adecuacinde los textosa la zona dedesarrolloprximode sus
destinatarios.Ensegundolugar,la estructuradelasecuenciaseinspira,deuna
forma particular,enel trabajo por proyectos pautado. El conjuntodeactivi-
dadesde aprendizajeconcluyeconun producto,undisco compacto,donde
serecogerntodaslasversionesenPowerPointdelospoemaselaboradaspor
losalumnos.Porconsiguiente,lasecuenciacontemplaalgunasactividadesde
resolucinabiertaydiversosmomentosenlosqueresultavitallacreatividad
delosalumnos.Entercerlugar,lasecuenciaestpensadaparaserdesarrolla-
daenpequeogrupo,aunqueadmitirael trabajoindividual.Finalmente,el
usoaplicadode lasTecnologasde laInformacinyla Comunicacin(TIC)
enel aulade literatura resultacasisiempremotivadorparalos alumnos.En
este caso, el uso de la grabadora de sonidos, la posibilidad del tratamiento
de imgenes, el uso de Internety el soporte en PowerPoint,que podra ser
transferible al soporte de video digital, ofrecen una dimensin ldica a la
recepcin potica que nos parece muy acorde con su finalidad originaria.
2. Caractersticasdelarecepcindeltextopotico
En la actualidad hay abundantes trabajosquedescriben el proceso de re-
cepcinlectoraascomosusdiferentesfasesylasestrategiasdelecturaque
debedesarrollarunlectorcompetente(Mendoza,1998y2004;Sol,1992;
Ramos, 2006).En sntesis,el procesose inicia antesque la propialectura,
ya queel lector,atravsdelasmarcasdelparatextoydesusconocimientos
previos, elabora una anticipacin intuitiva de lo que puede hallar en un
determinadotexto.
143
La riqueza del intertexto lector (conocimientos sobre el autor, el contex-
to, el gnero literario al que pertenece, los textos que le son parecidos, las
posibles intertextualidades percibidas, etc.) contribuye de forma eficiente
a generar un plan de lectura lo ms completo posible. Ese plan de lectura
resulta vital para ir acoplando todos los elementos que paulatinamente aporte
el texto. Sin un plan, el camino se hace ms tosco y complicado. Cuando se
emprende la lectura, todos los elementos que se van desgranando colaboran
a la formulacin de hiptesis. Esas hiptesis son simplemente propuestas de
continuacin que el lector espera por todo lo que ha comprendido hasta el
momento. Poco a poco, el texto va aportando datos que, en ser reconocidos
por el lector, pasan a ser explicitaciones. stas conllevan directamente a
inferencias sobre el argumento, significado, intencin del texto. Las infe-
rencias ya son concreciones con justificacin textual, representan un saber
avalado por el propio texto y suponen la confirmacin o la refutacin de
determinadas hiptesis anteriores.
A medida que avanza el proceso, y ya llegando al final de la lectura,
el lector debera realizar una comprensin y una interpretacin del texto.
Estos dos conceptos resultan muchas veces difciles de separar ya que, en el
fondo, afectan a la globalidad del texto. En nuestro trabajo entenderemos
por comprensin aquella idea ms cercana a la literalidad, al significado
directo de las palabras que conforman el texto. Reservaremos el concepto
de interpretacin para la integracin de esa comprensin dentro del sistema
de referencias culturales del individuo extrayendo el mximo significado
connotativo del texto. No escapar al lector que en literatura, y muy es-
pecialmente en poesa, el peso de la connotacin es trascendental para el
xito en una lectura. En lneas generales se debe entender dicho proceso
como una recurrencia de las diferentes fases ya que, evidentemente, cada
inferencia genera una modificacin en la comprensin e interpretacin
parcial y obliga al buen lector a generar nuevas hiptesis de continuacin
hasta la consecucin de todo el texto.
Compartimos plenamente las sugerencias de los estudios citados ante-
riormente y valoramos sus implicaciones didcticas, si bien creemos que
el texto potico suele presentar una serie de caractersticas que obligan a
adaptar el modelo lineal clsico que rige el diseo de muchos ejercicios de
lectura (antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura). He
aqu una serie de factores a tener en cuenta:
El texto potico suele ser breve, al menos, mucho ms breve que las
novelas, el teatro o la mayora de textos expositivos que leen los estudiantes
en el instituto. La brevedad conlleva una gran ventaja prctica, ya que el
tiempo de las sesiones de clase es casi siempre limitado. En consecuencia
textos excesivamente largos no pueden ser ledos ntegramente en una
ordinaria. En cambio, la poesa s que ofrece esa posibilidad, incluso permite
leer diversos textos en una misma sesin. Sin embargo, en este gnero la
brevedad va asociada a la necesidad casi perentoria de releer para acceder
al sentido.
El texto potico, adems de ser breve, ofrece una gran concentracin
de elementos simblicos. El lenguaje utilizado pocas veces es descifrable en
su sentido literal, por lo que requiere de una gran habilidad para detectar e
interpretar satisfactoriamente el sentido connotativo de las expresiones. La
capacidad para efectuar inferencias y relacionar lo ledo con los conocimientos
previos resulta central para llegar a ser competente en este gnero.
En el texto potico se percibe de una forma muy clara la importancia
de la forma en la expresin literaria. La simple distribucin espacial del
material lingstico en versos, la presencia de rimas y otros efectos de ritmo
suponen el reconocimiento de que nos hallamos ante un texto particular.
Asimismo, reclama la activacin de los conocimientos intertextuales acerca
de todos esos rasgos formales.
Aunque se presente de formas diversas, el gnero potico tiene una pre-
sencia universal bajo formas comparables y muchos de los temas tambin
pertenecen al imaginario humano universal. De esta manera entendemos
que se ofrece una gran posibilidad de tratar comparativamente los textos,
observar intertextualidades y ampliar el intertexto del alumnado.
Los tres primeros factores desarrollados requieren que el lector de poesa
relea los textos con asiduidad para apreciar paulatinamente las potencia-
lidades que le ofrece. En la figura adjunta, ilustramos el proceso de lectura
de una poesa construido sobre la relectura, de ah la reaparicin del poema
a lo largo del proceso.


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EJ
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Fases del proceso de lectura. Cuadro 1
144
Enprimerlugarunaimpresin inicial, unaprimeralectura.Acontinua-
cin,elreceptorpodradesplazarsuatencinsobrediferentescomponentes
del texto, ya sean formales, ya refieran a zonas del texto susceptibles de
inferencias.Estafase derecepcin,quehemosdenominadorescate del detalle
noeslinealni homognea,porquecadareceptordedicarmstiempoade-
terminadosaspectosyrecorrereltextoenuncaminodiferente.Finalmente,
lainterpretacin global se basaenunarelecturacompletaintegrandotodos
los elementos. Msall de rasgosyritualespersonales,el lectorde poesa
sueleserunanalista quelee yreleeel textoconstruyendosuinterpretacin
en unaespeciedeespiral.Estaparticularidaddelalecturapoticanosobli-
ga a disearsecuencias de recepcin dondeseaposibleeinclusonecesario
releer, volver sistemticamente al mismo texto para practicar el camino
en espiral,siempreconactividadesdiferentesqueayuden al desarrollo del
proceso.Deahque,enla filosofa de lasecuenciaquepresentaremos,cada
grupode alumnostrabajesistemticamentesobreuncorpusmuyreducido
de textos (de dos a cuatro), pero lo haga de forma intensa. Partimos de
la hiptesis que solo se podr completar yaprender significativamente el
procesocuandosehayanvivido todaslas fases endiferentesmomentosde
ensayo.Si en la prctica de aula el alumnove pasartextos continuamente
delante suyo y solo se ejercita en la primera lectura yla discusin con el
profesor, difcilmente acceder ala autonomayal placerlectores.
3. Organizacindelasecuenciadidctica
Antes de desarrollar la secuencia didctica, deberamos reflexionar aten-
tamente sobre los diferentes matices de este concepto. Grard Langlade
(200r)nosofreceunadefinicinmuyacordeconnuestropensamiento:elle
organise, sur un ensemble de sances, des activits de lecture et d'criture
visant a(aire acqurir ades leves clairement identifis un certain nombre
de savoirs et de savoirs-(aire pralablement dfinis. De esta definicin
podemosextraerunaserie de implicacionesfundamentales:
Se trata de unaactividad extensiva quese desarrolla duranteuncierto
espaciodetiempo,loquepermiteunaprogresinenlosaprendizajesyuna
adaptacina los ritmosde los alumnos.
CompJ;endeactividades de lectura y de escritura, porloquelosalumnos
son receptores pero a la vez emisores de mensajes oralesy escritos. Estos
mensajespuedenteneruncarcterreflexivouorganizativodelconocimiento
o,en determinadoscasos, un valorcreativo.
La accin didctica est destinada a un grupo concreto de alumnos
claramente identificados. Obviamente, la difusin de una propuesta co-
mo esta no puede contemplartodos los posibles contextos de aplicacin,
afirmacinque en muchoscasosse olvida en las publicaciones didcticas.
En este sentido, en el diseo de nuestras actividades se pretende ofrecer
el mximo de opciones al profesorado para que adapten la idea global a
su realidad particular. Solo si el profesorado responsable de un grupo de
alumnosse apropiadela filosofa,concretayrecontextualizael contenido,
ademsde la secuenciade actividades,podrlograrseel xitoenla accin
didctica.Porlotanto,aunquehayamosconfeccionadounaseriedefichas
(AmbrosyRamos,2oo7ay2oo7b),stasnosuponenrecetasinfalibles,sino
nuestropuntodellegadaenel momentode redaccindelpresentetrabajo.
Posiblemente,parafuncionarconacierto,nuestropuntode llegadadebera
serel puntode partidade cadaprofesor.
La secuencia didcticadebe tener,comomnimo,una doble coherencia
basada en los saberes conceptuales y en los procedimentales. En nuestro
caso, la coherencia conceptual (que desarrollaremos en el apartado 4)
vendra dada a travs de los poemas de una misma temtica: tema de la
guerra/paz,perfectamenteidentificableporpartedelosalumnos.Deforma
complementaria,a lo largo de las actividades se potenciaran una serie de
estrategias de lectura (desarrollados en el apartado 5) que generaran la
coherenciaprocedimental.
4. Activacindelintertextoexperto:qusaberesconceptualesse
requierenparalarecepcindeestostextospoticos
Cadaexperienciade lecturaresulta nicay, asuvez,requierela activacin
de undeterminadogrupodesaberesdelintertextolector(Mendoza,200r).
En este sentido, aquello que debe saber el lector para resolver cualquier
situacin de lectura sera una infinidad de componentes. Desde una pers-
pectivaformativa,slopodemosaspiraradesarrollarlascapacidadesdelos
alumnosparahacerloscadavezmscompetentes,potenciandoactividades
queimpliquenlapuestaenfuncionamientodeformaaplicadadelossaberes
fundamentales parala consecucin de una lecturasatisfactoria.
Desde este puntode vista, elaborar una lista de lossaberes necesarios
parala lecturade todoslospoemasrelacionadosconestetemaresulta una
temeridadala cual nonos someteremos.Creemosqueresulta muchoms
adecuado observar qu elementos resultan pertinentes en la recepcin de
145
textospoticosyejemplificarlosconel corpus
1
del quenoshemosdotado,
utilizandoen muchos momentos la filosofa comparatista,ya que la com-
paracinresultaenmuchoscasoslamejorherramientaparahacerdestacar
ciertosaspectos literarios que,aisladamente,parecenintranscendentes.
Para la presentacin de las caractersticas significativas se precisa de
unaestructuraquesientelas basessobrelascualesdescribirycompararlos
textos.Teniendo encuentaque nos encontramosante ungnero literario,
hemos decidido incorporar los bloques de anlisis que se desprenden de
los trabajosde Schaeffer (1989) y Canvat (1999),que hansido asimismo
recopiladosydescritosampliamenteenRamos(2.006).Parafacilitarla lec-
tura,presentaremoscadaunodeestoscinco bloquesconunabreveresea
de su contenidofundamental.
4.1. Anclajeinstitucional
Estefactor,introducidoporKarlCanvat,nosrecuerdaquecualquiermuestra
literariayculturalseinscribeenuncontextohistricoconsuspeculiaridades.
Cuantasms pistastenga el lectorde ese contexto ms facilidades tendr
para reconocer las marcas oportunas del poema en cuestin. La primera
fuentedeinformacinradicaraeneltemadelaguerra,lamentablementetan
extendidoennuestrosdasquesuponemosquees dominadoporcualquier
adolescente.Todoel mundosabeques la guerraysusconsecuenciasms
o menos generales. De todas maneras, nuestros textos serandivisibles en
dosgrandes bloques.
Porunaparte,hayalgunospoemasqueaunqueestnmotivadosporuna
guerra en concreto,seran perfectamente aplicables a otrasguerras como
porejemploe! deSoldados, Desvelo yEl durmiente del valle. Enestecaso,
el conocimiento de los detalles de ese conflicto noes imprescindible para
unarecepcinsatisfactoria.Porotraparte,existeotrotipode poemasms
ancladosen un conflictoconcreto.Enestos casos es imprescindibleque el
lectorobserve el paratexto (ttulo, autor, fecha de escritura... )y active los
conocimientosrelativosaundeterminadoconflicto.Elcasomsclarosera
elqueofrecenlostextosreferentesalHolocaustodurantelasegundaguerra
mundial,peroel casode Mi hermano era aviador oel de La trinchera tam-
bin precisan ese tipo de informacin que, de noser activada, implica un
dficitinterpretativo. En la seleccin definitiva porpartedel profesorado,
El corpusutilizado se recoge enel apndice 1.
se debe tener en cuenta esos conocimientos de los alumnos y poner a su
disposicinmediosparaobtenerlos.
Otro tipo de informacin histrica necesaria (presente siempre en la
recepcinliteraria)serala relativaalos movimientosculturaleshistricos
en los que se enmarca el texto. En este nivel, el profesor debe valorar la
necesidaddeintroduciresetipodeinformacin.Dentrodelcorpusexisteun
textoclaramentesimbolista,eldeRimbeau,y diversostextosdevanguardia,
comoe! casodeAppolinaireycummingsporcitaralgunos.
4.2. Elpapeldel enunciadorydel destinatario
La poesa,comocualquier otromensaje, implica un enunciadory un des-
tinatario. Lo ms frecuente es que el emisor sea detectable por los rasgos
gramaticales del texto mientras que e! destinatario resulta un poco ms
voltil. Generalmente, la lrica se caracteriza por e! uso de la primera
personayla identificacin del narradorconel puntode vista. En muchos
casos, adems,ese narrador en primera persona es cercano al autor del
texto. Observamosque el puntode vista fundamental expresado en estos
poemases el del soldado,normalmentepocosatisfechoconsu situaciny
mscercanoa la derrotaquea la victoria.Efectivamente,muchosde estos
autoresejercierondesoldadoovivierondemuycercalosepisodiosblicos:
Ungaretti,Appolinaire,PrimoLevi,eecummingsy Piniella.
Lo que cambia un poco ms es e! destinatario, que en muchos casos
tambines explcito.Algunosdeestospoemasseconcibencomounacarta
o mensaje del soldado hacia la familia, autoridades,etc. porlo que se les
cita literalmente (cum'mings escribe a su amante,Vian al presidente de la
Repblicay Leviasusconciudadanos).Observare!destinatariode! poema,
sobretodoenloscasosenqueestexplcito,nosayudaa entenderel tono
y las palabras preferidas, por lo que hay que fomentar la observacin de
este elementoentrelos aprendices.
4-3- Funcindelos textos
Si todo procesocomunicativo tiene una funcin, la poesa,ms all de la
funcinesttica,intentatransmitirunmensaje.Dejandoalmargenelpoema
deRimbeau,queseradiscutible,lociertoes quela mayorade poemasdel
corpusexpresansu rechazo a la guerra, sobretododesdeel puntode vista
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1
de los actores principales, los soldados. Evidentemente existen en el mundo
textos que fomentan la violencia, el odio y la guerra, pero afortunadamente
estn excluidos del sistema escolar, por lo que no ca ben en nuestra pro-
puesta. Al margen de las proclamas de Tucholsky y Vian, que expresan una
ideologa antibelicista, el resto de textos muestran la poca sintona entre los
deseos y necesidades nacionales (ganar territorios, defender el honor de la
nacin, morir como hroes... ) con los intereses de los soldados hacinados
en el barro (estar con sus amantes y familias).
4+ Elementos formales (sintaxis)
Todo gnero potico se inscribe en una tradicin que lo lleva a utilizar
o descartar ciertos parmetros formales. La poesa sera posiblemente el
gnero donde las exigencias formales han sido ms estrictas a lo largo de
la historia, pero tambin donde ms se rompieron a lo largo del siglo xx.
El primer elemento formal que debe activar todo lector de poesa es la ob-
servacin de la estructura mtrica y rtmica de los poemas. En la medida
que la mayora de los poemas de la muestra son traducciones, hay que
subrayar a los alumnos las dificultades de transponer mtrica, rima y ritmo
de una lengua a la otra. De todas formas, en el corpus existen muestras de
la ms estricta regularidad mtrica (el soneto de Rimbeau), otras donde la
estructura estrfica y mtrica resulta claramente identificable (El desertor,
La trinchera... ) y en la posicin opuesta, diferentes formas de verso libre,
donde cummings sera el mximo exponente.
A travs de la motivacin del trabajo, se puede profundizar en las conse-
cuencias significativas que implica el uso de diferentes estructuras mtricas
e incluso de su subversin. En este sentido, un elemento muy relacionado es
el uso de signos de puntuacin y de las maysculas, por ejemplo. La obser-
vacin de estas marcas textuales conlleva implicaciones interpretativas.
Otro factor que puede ser analizado y comparado en estos poemas es su
estructura interna. En lneas generales se trata de poemas breves, por lo que
existe una gran concentracin de elementos y de secuencias estructurales.
De todas formas, uno de los elementos ms destacables es la presencia de
una secuencia de conclusin/resolucin en la ltima idea del poema (ltimo
o ltimos versos). Sea cual sea la tipologa textual predominante, se reserva
la expliitacin definitiva del mensaje para el final: cummings no expone
sus anhelos hasta al final, donde los contrapone con los de sus familiares;
Apollinaire reserva la imagen ms emotiva para el final (1a muerte de los
amigos); Brecht reserva para el final el desenlace de la aventura de su
hermano (la tumba); Rimbeau no desvela explcitamente la muerte de su
soldado hasta el ltimo verso.
A diferencia de los textos explicativos, por ejemplo, el lector de poesa
debe mantener su atencin hasta el final, donde, si est concentrado, podr
resolver muchos de los enigmas que se le han ido creando.
Un ltimo elemento sintctico que quisiramos destacar es la tipolo-
ga textual dominante en cada uno de los textos, que en nuestro corpus
aparece bastante variado. Que pasa es un poema bsicamente descriptivo,
estructurado en la concatenacin de elementos presentes en la visin o pen-
samiento del emisor. Mi hermano era aviador se estructura sobre una base
narrativa en la que se perciben ntidamente presentacin, nudo y desenlace.
El desertor, en cambio, se desarrolla sobre una estructura argumentativa
en la cual se van incorporando diversos argumentos para fundamentar la
tesis del poema: hay que desertar. Shema, finalmente, se asemeja a un texto
instructivo/exhortativo en el cual el poeta busca directamente una reaccin
de su pueblo. Resultara un buen ejercicio observar como diversos autores
han creado textos asentados sobre tan diversas tipologas textuales para
conseguir unos objetivos curiosamente muy cercanos.
4.5. Elementos temticos (semntica)
Teniendo en cuenta que los poemas de nuestro corpus mantienen una rela-
cin temtica, hay que esperar una cierta recurrencia de conceptos relativos
al tema de la guerra: muerte, armamento, dolor, heridas, sangre, cuerpos
masacrados, soldados, poder... En lneas generales, la mayora de poemas
contienen una carga semntica relativa a dicho tema que puede ser resegui-
da y estudiada por el alumnado como estrategia para desarrollar un tema.
El vocabulario especfico relativo a la guerra no les supone una dificultad
excesiva porque lo suelen reconocer rpidamente.
En nuestro corpus se observa la relacin del tema principal con otros
que se conectan ntimamente con l. El ms destacable sera lapresencia de
la familia (en la mayora de los casos por ausencia o contraposicin). Los
poemas de cummings, Apollinaire, Brecht, Vian, Tucholsky y Amat Piniella
apelan directamente a la familia como argumento en contra de la guerra.
En un par de casos --eummings y Ungaretti- la referencia contiene ms
claramente el sentimiento amoroso, que en el primero llega al erotismo.
Otro de los temas recurrentes es la presencia de la naturaleza como
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fuentedeimgenesomarcodelaaccin.Hayquereconocerqueestacarac-
tersticaseraaplicablealamayoradeproduccinpotica,peronoes esta
unaraznparadejardefomentarsuobservacinporpartedelosalumnos.
Ellocus amoenus es el marcoquedescribe Rimbeau,Apollinaire utiliza la
presenciade elementos naturaleshabituales para recrear unasensacinde
normalidadalhechoanmalo de la guerra.
Enotroordendecosas,el lectorpercibeenestostextosdiferentestipos
decontextoseimgenes,queen algunoscasossonfcilmentevisualizables
porsuvalordenotativomientrasqueenotroscasossucarcterabstractoo
connotativoimplicaunesfuerzoinferencialmayorporpartedellector.Esta
caracterstica del texto afectar directamente a la posibilidad de efectuar
una traduccin visual de ste ms o menos directa, tal como veremos en
elapartado 5.6.
5- Lasestrategiasdelecturacomoncleoprocedimental
Todolectorcompetente,simultneamenteasusconocimientosintertextuales,
hadesarrolladounaseriedeestrategiasquele permitenresolverexitosamente
diferentes problemas que pueden ir surgiendo a lo largo de la lectura. El
principaldeelloses,sinlugaradudas,el vacocomprensivo,laslagunasde
comprensin que,si pasana ser demasiado extensas, pueden hacer fraca-
saruna determinada lectura. Diversos autores (Sol, 1992;Hebert, 2003;
Nicet,2005)expresanla necesidad de queestasestrategiasseanenseadas
ytrabajadas incluso en las aulas de educacin secundaria,cuando la ma-
yora de los alumnos han automatizado ya un buen nmero de procesos
mecnicosde la lectura.Sinembargo,apartirde los trabajosantescitados
yde nuestra propiaexperiencia, podemos trabajarcon la hiptesis inicial
de que muchos de los dficit que presentan nuestros adolescentes pueden
seratribuiblesal bajodominiode estas estrategias de lectura.
ParaladefinicindelconceptoseguiremoslaobradeIsabelSol(1992)
que ha sido muy difundida entre el profesorado: La estrategia tiene en
comnconlosdemsprocedimientossuutilidadpararegularlaactividadde
laspersonas,enlamedidaenquesuaplicacinpermiteseleccionar,evaluar,
persistiroabandonardeterminadasaccionesparallegaraconseguirlameta
que nos proponemos. La autora compara las estrategias con sospechas
inteligentes, de forma que no detallan ni prescriben totalmente el curso
de una accin. Implican la existencia de un objetivo y la consciencia por
partedel lector de queexistedicho objetivo.Paralelamente,el lectordebe
controlarel propioprocesoymodificarlosi fuera necesario.
Paraconseguirquetosalumnoslasaprendanse debencrearsituaciones
donde su aprendizaje resulte transferible a otros casos. Benjamin Nicet
(2005) subraya la necesidad de que los alumnos sean conscienteS de los
procesosqueestnaprendiendoyquela mayorade ellostienenautomati-
zados.Estaexplicitacinsuponequese d respuestaal alumnosobreestas
cuatrocuestiones:
- Qu?: Una breve descripcin, una definicin o un ejemplo de la
estrategiaaensear.
- Cmo?: Una enseanza enactividades de la maneracomoopera la
estrategia
- Porqu?:Unaexplicacindiciendoporqulaestrategiaesimportante
ycmosu adquisicin ayudaral alumnadoaser mejores lectores.
- Cundo?:Unaexplicacindelascondicionesenquela estrategiadebe
o noseraplicadaydecmoevaluarsu eficacia.
Puestoqueel listado de estrategiassusceptibles de serempleadassera
extenssimo, nos centraremos en aquellas que hemos aplicado en nuestra
secuencia didctica. Las hemos organizado de manera que cada una de
ellas se focalice en una de las tres fases del proceso de lectura que se han
descrito anteriormente,conel buen entendido que esa divisin no slose
fundamenta en su adecuacin a un momento concreto, sino tambin a la
necesidaddeordenarlasactividadesde unadeterminadamanera.Aceptando
que cada lector podr utilizarlas segn sus necesidades, queda claro que
cualquierprofesor las puede adaptara sus propias opciones didcticas.A
continuacindetallamosel listadocompleto de estrategias:
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Impresingeneral:
Deduccindel significado de las palabras a partirde su morfo-
loga
Activacinde conocimientosmtricos
Parfrasisdel texto
Rescate del detalle:
Recitadodel poema
Subrayadodel poema
Traduccinvisual
Interpretacinglobal:
Comparacin
Retitulacinpoemas
Creacinde un cuestionariosobreel poema
Reproduccinde modelos
Estrategias de la secuencia didctica. Cuadro2
5.1. Deduccindelsignificadodelas palabrasa partirdesu
morfologa
Qu?:Setratadeintentardeducirelsignificadodeunapalabraquesupone
unvacocomprensivoa partirde la observacinde suscomponentesmor-
folgicos. Eneste sentido,lacapacidadde identificarel lexema,la palabra
primitivaylosdistintosmorfemasdelvocabloresultanvitalesparaelxito
dela estrategia.
Cmo?: En nuestro corpus encontramos muchas palabras que pueden
suponer una dificultad resoluble a travs de esta estrategia bsica. En el
poemaQue pasa aparecelapalabrapolvorn, queporunasimplereduccin
alapalabraprimitivase relacionaconplvora. Si elcontextonoshablade
un lugar donde se hace guardia, fcilmente se puede deducir que se trata
de un lugardonde hay plvora. La misma casustica se puede apreciaren
mi querida vieja con la palabra muequeras que deriva directamente de
mueca. Algunas veces la relacin no resulta tan evidente ya sea por la
pr=sencia deprefijo,yaseaporquela palabracontieneunclarosignificado
connotativo. Del primercasocitaremos ensagna de Corrandes d'Exili, en
el que la referencia a sang (sangre) implica el reconocimiento de unaper-
mutacinde sonidos.Del segundo,quizs el mscomplicado,tendramos
unamuestraenla versincatalanade La trinchera conla palabragallegen
(gallean). En estasituacin,a partede reconocerla palabra primitivagall
(gallo), hay que comprenderel significado de hacerel gallo aplicado a un
ser humano.
Por qu?: La estrategiaresulta de vital importanciaparasuperarlagunas
lxicas sin tener que interrumpir el curso de la lectura para consultar al
diccionarioo al profesor,porejemplo.La interrupcindela lecturapuede
ser tan daina comolas excesivas lagunas de comprensin si se pretende
asegurar una comprensin general del texto (Sol, 1992).Su sistematiza-
cin ayudar, complementariamente, a un aumento del potencial lxico
del alumnadolector.
Cundo?:Enprincipio,lascondicionesdeaplicabilidaddedichaestrategia
dependen, bsicamente, de la composicin del vocablo no comprendido.
En unasituacinnormal,se aplicaraestaestrategiasi nose puedededucir
el significadoporel contexto,perosiempreantesdesaltarsela palabrasin
reflexin.
5.2. Activacindelos conocimientosmtricos
Qu?: Los conocimientos mtricos colaboran en el anclaje de un texto
dentrode una tradicin literaria.El aprendizdebe sercapazde reconocer
la estructuramtrica del poema,su rima yprogresivamentesu ritmo para
reconocerlos momentosculminantesdel poema.
Cmo?: En este caso,el alumno debe utilizarsus conocimientos enciclo-
pdicos almacenados en el intertexto lector para aplicarlos a una nueva
lectura. En un primer momento se trata de una operacin que debera
automatizarse.
Porqu?: La estructuraexternadela poesaresultaeminentementesigni-
ficativa y aparece comoel producto de una serie de decisiones del poeta.
Su organizacinporestrofas,porversos,lasrimas,losposiblesencabalga-
mientos,suregularidadoirregularidadnospuededarmuchaspistassobre
laintencionalidaddelpoema.Lascreacionesdeeecummingsrepresentaran
la voluntad de trasgresin, igual que la perfeccin del sonetode Rimbeau
remite a unaideaconcretade poesa.
Cundo?:Comoestrategiadesuperficiedeberautilizarseen losprimeros
momentosde la lectura,traslas primeraslecturas,de maneraque ayudea
intuirel talantede la poesa.Aunque un lector puedaformarse una inter-
149
pretacindel poemasin ser consciente de su estructura mtrica yrtmica,
resultaobvioqueenunaformacinlectoliterarianose puedeprescindirde
estetipode informaciones.
5-3- Parfrasisdel texto
Qu?: Bajo el concepto de parfrasis se ocultan muchos tipos y gneros
de discurso metatextual. El trabajo de Bertrand Daunay (2002 y 1997)
suponeunagranaportacinalacomprensindeestostextossobreel texto
yunllamamientoa tenerloencuenta enla enseanza de la lectura yde la
literatura. En lneas generales,se entiende la accin de parafrasear como
una reformulacin del texto destinada a acercar su significado original a
la zona de desarrollo prximodel lectordestinatario.Algunasveces se ha
consideradoquelaparfrasis esunmetatextodebajorendimiento,quesolo
permitaaccederalsentidoliteral de lostextos.Enestoscasosse reservaba
elconceptodecomentario paraindicarelmetatextosuperior,vinculadoala
interpretacin.Daunaydemuestraampliamenteladificultaddetrazarestas
lneastanestrictasyaportaunagranmultiplicidadde ejemplosfronterizos
tantodeejerciciosescolarescomodecrticosprestigiosos.Porconsiguiente,
reclama el papel fundamental de la parfrasis,del decir de nuevo el texto
con las palabras del lector, como inicio del camino de aprendizaje,o sea,
del caminohacia la comprensinyla interpretacin.
Cmo?:Daunaydistinguetrestiposdeparfrasis,quepasamosaresumir
acontinuacin.
En primer lugar, encontraramos la parfrasis en sentido estricto, en-
tendida como el ejercicio clsico,en la cual existe una fusin enunciativa
del metatextodentrodel textofuente.Se mantienela enunciacinoriginal
yse produceuna ampliacindel texto.
Ensegundolugar,presentael tipomsfrecuentedeparfrasis,quebau-
tizaconel nombrede dtextualit (detextualidad),consistenteenel efecto
contrario,lafusinenunciativadeltextocomentadodentrodelcomentario.
Aparecencitas no marcadasdel texto fuente dentrodel comentario.
En tercerlugar, aparece un modo de parfrasis donde el comentarista
explicitalasidentidadessemnticasentreunelementotextualyunenunciado
suyo. En estoscasos,las relacionesse indicanclaramenteconmarcadores
objetivosdel tipo"quieredecir".
Porqu?:Laparfrasissuponeunexcelenteejerciciodecontroldelacom-
prensinparcialdeltexto,yaqueobligaaefectuarhiptesisdecomprensin
delo quese haledohastaese momento.Esacomprensinparcialimplica,
asimismo,unaactivacindel intertextolector,puessolode estamanerase
puedeirotorgandosentidoa las piezasquese van activando. Las paradas
sistemticas permiten asegurar el significado de distintos fragmentos an-
tes de avanzar en la lectura y, en definitiva, balizar el proceso de lectura.
Aunque en situaciones de lectura real esta estrategia suela automatizarse,
ennuestrotrabajodefenderemosla ideaqueensearesaestrategiaimplica
visualizarla,de ahqueresulteunexcelenteejerciciopracticarla parfrasis
escrita,sobretodocomodinmica de aula.
Cundo?: Aunque por su carcter central se trata de una estrategi'a que
podraserutilizadaextensamente,debe reservarseparaaquellasocasiones
dondela progresindelalecturaimpliqueciertasdificultadesyseanecesario
establecer lecturas parciales.La poesa supone,evidentemente, unode los
gneros dondeesta necesidadsuelesermsevidente.
5.4.Recitadodel poema
Qu?: Leer en voz altasiempre implica unnivel de comprensinmnimo
del texto. La localizacin de los signos de puntuacin y la posterior ade-
cuacindelaentonacinsignificanqueel lectorhaasimiladola estructura
gramatical del texto. En principio se trata de una de las competencias de
baseque los alumnosdebieran tenerautomatizadaa partirde ciertaedad,
yaqueellectorexpertonodebeconcentrarseespecialmenteenesteaspecto.
La incapacidadparaadecuarentonacinapuntuacinpuedeser unsigno
indicadorde un dficit de habilidadlectora.
Ennuestrocaso,cabeconsiderarlasespecialesposibilidadesqueofrecela
poesa,comogneromuyvinculadoalaoralidad,parafomentarydesarrollar
estaestrategiadelectura.La brevedaddelapoesasuponelamultiplicacin
de la densidadsemntica del texto,con lo cual cada signo de puntuacin
resulta imprescindible para la interpretacin. Adems, el texto potico
aporta unadoblepuntuacin,la generalyla quese deriva de la existencia
del verso. El ritmo potico nace bsicamente del verso, con lo cual en la
recitacindepoemasse debenacomodaresasdosestructurasrtmicas.Las
decisiones que el lector tome al respecto supondrnuna lectura del texto.
En las expresiones ms contemporneascabe incluso la posibilidad de la
eliminacin de los signos de puntuacinpor partedel poe,ta. Esa eleccin
noeximeallectorde la responsabilidaddedecidirdndesitalaspausasy
dndefocalizalaentonacin.Endefinitiva,la recitacindetextospoticos,
150
la lectura expresiva, implica dos tipos de decisiones que afectan directamente
a la interpretacin. En primer lugar, la seleccin de los lugares donde se
deben efectuar pausas. En segundo lugar, la seleccin de los fragmentos que
deben incorporar una entonacin ms significativa.
Cmo?: La estructura bsica de actividades de enseanza sigue el orden
de decisiones que acabamos de mencionar. Como estrategia de lectura,
la recitacin debe perseguir el reconocimiento de la estructura del texto
como un discurso donde las diferentes oraciones mantienen relaciones de
significado.
Lo primero que debe considerar el lector es marcar en el texto los lugares
donde se impone una pausa -que en algunos casos puede ser ms o menos
larga- acorde con el significado. La tendencia natural es recitar siguiendo
el ritmo de los versos, sin embargo, no se trata de una alternativa nica.
Independientemente del estilo del rapsoda, parece claro que se pueden en-
cadenar versos sin pausa siempre que conformen una unidad de sentido y
no rompan el ritmo del recitado (por ejemplo creando sinalefas). Adems
hay que tomar la decisin de pararse o no ante signos de puntuacin a
mitad de verso.
A continuacin, se debe ensear al alumnado a comprobar el resultado
de diferentes entonaciones, de manera que se regule o matice el significado
de los textos. Poner el nfasis en una determinada palabra, secuencia o verso
implica una determinada interpretacin del texto.
Por qu?: Aunque a nivel terico la adecuacin de la entonacin a la pun-
tuacin sea una estrategia de base, el alumno competente debe aprender a
desautomatizar ese proceso para verificar claramente su trascendencia en
la construccin del significado.
Cundo?: Se trata de una estrategia especialmente til en poesa ya que
por su propia naturaleza conlleva muchas licencias del sistema de pun-
tuacin, hasta el punto de prescindir de l en algunos casos. Resulta muy
indicado su uso en momentos donde se intuye una dificultad para entender
un enunciado, su verbalizacin y posible manipulacin pueden ayudar a
resolver esos vacos.
5.5. Subrayado del poema
Qu?: La tcnica del subrayado vertical y horizontal consiste en destacar las
palabras clave de un texto. Aprender a marcarlas y sealarlas es bsico para
encontrar las ideas principales que encierra cualquier produccin escrita.
Cmo?: En un primer momento aconsejamos la prctica del subrayado
horizontal porque facilita la atencin de lo ms importante del texto y
contribuye a ir descubriendo las ideas esenciales. En un segundo momento,
proponemos el subrayado vertical para sintetizar el contenido que encierra
cada estrofa de la poesa. La estructura formal de este gnero facilita la
identificacin de las ideas que se describen en cada estrofa. Gracias al su-
brayado vertical y al horizontal ser ms fcil llegar a determinar las ideas
principales del poema.
Por qu?: La tcnica del subrayado es una de las que se ensean ms tempra-
namente en la escuela porque desde antao ha demostrado su eficacia para
mejorar la comprensin lectora. En consecuencia, podramos pensar que los
estudiantes de ESO no deberan tener muchos problemas para dominarla y
aplicarla de forma natural. Desde nuestra prctica docente hemos constatado
que, a menudo, no se cumple esta premisa. Por este motivo hemos decido
incluirla como una estrategia ms, para reforzar sus ventajas y validez a la
hora de abordar cualquier tipo de texto.
Cundo?: A pesar de que normalmente esta tcnica se aconseja practicar
en los primeros estadios de cualquier lectura, nos ha parecido oportuno
incluirla despus de haber realizado las estrategias de la impresin general.
Pensamos que de esta forma puede ser ms provechosa para favorecer la
comprensin e interpretacin del poema.
5.6. Traduccin visual de poemas
Qu?: Esta estrategia consiste en expresar las ideas y emociones suscitadas
a partir de la lectura y comprensin de un poema mediante imgenes, que
pueden ser diseadas personalmente o buscadas en bancos de soportes
visuales.
Cmo?: Esta estrategia opera a caballo entre la comprensin del lenguaje
que leemos con la representacin visual que nos despiertan los versos de la
poesa. Es evidente, pues, que a partir del momento en que hablamos de la
comprensin del contenido del poema, tenemos que destacar tres niveles
de comprensin: la puntual, la literal y la interpretativa (comentados en el
apartado 2).
Al hablar de la comprensin puntual nos referimos a aquellas situacio-
nes en las que solo comprendemos algn aspecto concreto del poema y no
tenemos una visin del significado global. Es un hecho comn que ocurre
al alumnado de secundaria. Seguramente, la falta de comprensin del lxico
151
ser la culpable de esta situacin. Eneste caso,es necesario aplicar otras
estrategias, como porejemplo las descritas en la impresin general, ms
concretamentelaqueproponededucirelsignificadodelaspalabrasapartir
de suscomponentesmorfolgicos.
Lacomprensinliteralpasaporcomprenderelsignificadotextualdelas
palabras,sintenerencuentael matizquelasfigurasretricasaportanaeste
gneroenconcreto.Enestemomento,losestudiantessoncapacesdevisuali-
zarycomprenderlaspalabrasclavedelpoema.Finalmente,lacomprensin
interpretativaesaquellaenlaquehansuperadolacomprensinliteralpara
relacionarlacontodoel conjuntode imgenesyjuegoslingsticos que se
entrelazan entre las palabras y los versos. Es en este momento cuando la
sumade lasemocionesdel poetaydel lectorpuedecrear,yrecreardenue-
vo,imgenesfascinantessobreel textoescrito.Adentradosenestafase,no
debemos olvidarqueel simple hechode disear,escogerymaterializarun
conceptoconlarepresentacindeunaimagenllevaimplcitolaeleccinde
muchosotroselementosque,asuvez,complementan,divergen,rechazanu
opinansobreel textooriginal.Nosreferimosal color,la forma,el tamao,
lacombinacindeimgenesconimgenes,oinclusodeimgenescontexto,
elorden,lapresentacin,etc.Casideformainvoluntaria,losalumnosestn
creandootraobraartsticaa partirde las impresionesqueles hasuscitado
la lectura,el anlisisyla reflexin del poemaencuestin.
Parainiciarel procesodetraduccinvisual,proponemosquelosalum-
nosdiseenunstory board, deestemodotendrnquedecidirelnmerode
diapositivas que van a realizar, los versos que expresarn en cada una de
ellas,las imgenesqueemplearn...decisionesque,sinduda,les ayudarn
acorroborarodesestimarsushiptesisiniciales.Apartirde este borrador,
de sumo inters parael profesor,los alumnospodrnrealizarla definitiva
traduccin visual del poema. En el segundo apndice hemos incluido dos
ejemplos de la traduccin visual de dos poemas realizados por discentes
de tercerodeESO.
Porqu?:Laactividaddetraducirvisualmentelosversosde unpoemanos
sirve de indicador para ver el grado de comprensin e interpretacin que
hanalcanzadolosestudiantes.Asimismo,ofrecelaoportunidaddeconocer
parte del universo visual que los adolescentes han ido adquiriendo en su
imaginario, universo que les ayuda a construir representaciones sobre s
mismos ysobreel mundoqueles rodea (Hernndez, 1999).
La relacin quela sociedad actual establececon todo lo que es visual
es cada da mayor. El simple hecho de salir a la calle y mirar nuestro al-
rededor nos recuerda que las palabras estn cada vez ms sujetas a las
imgenes,unas imgenes que, pocoa poco,se apoderande nuestrasemo-
ciones ycambian nuestros procesoscognitivos de razonamiento. Cuando
las miramos, lo primero que percibimos es una emocin que, quizs,;sea
procesada racionalmente o nos haga actuarpormimetismoo hipnotismo
(Ferrs, 1996,2000):
Losjvenesestninmersosdentrodelmundodelaimagen,sonjvenes
visuales,surelacinconellaes tanestrechaque,didcticamentehablando,
tenemos que aprovechar esta riqueza para trabajar otros contenidos en
paralelo,como puede ser en este caso la comprensine interpretacinde
poemas. Hoyen da, leer no consiste nicamente en saberdescifrar el c-
digoescritodeunalengua,sinoqueimplicalanecesidadde saberdescifrar
tambin el lenguaje de la imagen. En este sentido, trabajarcon estos dos
lenguajesa la vez aporta una mejorcomprensindelos elementosquede-
finencadacdigoenparticular.Adems,nopodemosolvidarlamotivacin
que sienten los alumnos ante la posibilidad de crear un trabajo visual o
audiovisualconsoportesinformticos.Endefinitiva,elproductofinal rea-
lizadoporpartedelosalumnosponedemanifiestosuforma de interpretar
ycomprenderel poema,suimaginarioysusrepresentaciones,aspectosque
elprofesoradodescubriramedidaqueanalicelapresentacinyestructura
de la traduccinvisual.
Cundo?: Es aconsejable realizarladespus de untrabajopreviode com-
prensindel poemamedianteotrasestrategias,comoporejemplolas tres
descritas en la fase de impresin general. La traduccin visual de poemas
estdiseada parafacilitarel pasodel rescatedel detallehacia la interpre-
tacinglobaldel poema,porese motivo la hemossituadocomo la ltima
estrategiade este bloque.
Otrodatoatenerencuentaes la eleccinde lospoemasparaquesean
traducidos. Algunos son ms visuales que otros, o incluso contienen ms
elementossimblicosqueotros.Es importantequeel profesoradotomeen
cuentaestas observacionesparaconseguirquela estrategia tenga xito.
5.7.La comparacin
Qu?: Compararsuponeobservarel funcionamientode un mismorecur-
so,tema,efecto,etc.endos oms textosdiferentesparaprofundizarenla
comprensinde ambos.
Cmo?: En principio se puede comparar cualquier elemento textual y
contextual,peroparece ms recomendable,ensituacionesde aprendizaje,
152
establecer los parmetrosde comparacin. En este mismo artculo hemos
establecidocincobloquesdecomparacin(epgrafe4).Sepuedencomparar
diferentes manerasde tratarun tema,el usode un determinadovocabloo
idea,laestructuramtricadeunpoema,el sistemaenunciativosubyacente
yunsinfnde elementosms.
Porqu?: La comparacinen si misma no tiene sentidosi nocontribuye
a hacer emerger ideas que haban quedado sumergidas en una primera
lectura. En muchos casos, fenmenos que no resultan significativos de
forma aislada lo son al ser comparados con otras muestras. La mayora
de componentesgenricos ohistricosparticiparande esta idea. Porotro
lado,la prctica de la comparacinde textoscercanosresulta unexcelente
ejercicio intertextualya que permiteobservarla infinita permeabilidadde
unos textosen otrosy, en definitiva,enriquecerel intertextolectorde una
forma ordenadaysignificativa.
Cundo?: Evidentemente,porla propiaesencia de la estrategia,debe ser
utilizadaprincipalmentecuandoya sehaefectuadounalecturaycompren-
sinde altoniveldelostextosqueparticipanen la actividad.Noobstante,
ellectorcompetenteesaqulquepuedeestablecercomparacionesdeltexto
queest leyendocontextosledos anteriormenteyquetienealmacenados
en su intertextO. Posiblemente, la comparacin sea una de las estrategias
msutilizadasparaguiarel procesodelecturatalcomolohemosexpuesto
en apartados precedentes. En el fondo, por poner un ejemplo, cualquier
formulacindehiptesisesttansujetaalaexperiencialectorapreviacomo
a lasexplicitacionesque hanaparecidoen aquella lectura.
5.8.Retitulacindepoemas
Qu?: Si el ttulo es un elemento central de cualquier texto literario,
cuando se reflexiona entorno a l se est indagando en la esencia del
producto literario.El ttulo adquiere todava mscentralidaden el texto
poticodebidoasucentralidad.Ennuestrocorpusapareceunpoemacomo
Soldados que no se puede entender sin observar el ttulo. La esencia de
esta estrategia no es otraqueproponerotrottulo alternativoal original,
o proponer uno en el caso de que no tenga, de forma que nose altere el
significadodel poema.
Cmo?:Comotodaslasestrategiasvinculadasalprocesodeinterpretacin,
operanenelmomentoenqueel lectorestdesarrollandosusdestrezasms
elevadasparadarsentidoal conjuntodeltexto.Deestamanera,resumirel
significadodelpoemaresultaunabuenamaneradesintetizarlasintuiciones
interpretativas.
Porqu?:La estrategiaesimportanteya quetrabajaenelsentidodelasn-
tesisdesignificado.Amenudotendimosadivagarparaconstruirelsentido
deuntexto,porejemploconparfrasis,peroexisteunmomentodondelos
rodeosdebenllegaraunaconcrecin:plantearseunttulo-conclusin-sntesis
ayuda al desarrollodeestasactividadescognitivasdesntesis.
Cuando?:Esta estrategia noparececonvenienteaplicarlaenlos primeros
estadios de comprensin ya que, en este caso, operara de forma parcia!.
Parecequeseramsapropiadacomosoportealosdficitsinterpretativos,
cuandoaparecendificultadesparaintegrartodoloquesequiereaportarsobre
untexto.Parecenecesario,deformacomplementaria,educaralosalumnos
en el sentidode utilizarttulossignificativos en sus propiosescritos.
59Creacindeuncuestionariosobreel poema
Qu?:Siporunmomentoretrocedemoshaciaeliniciodenuestraexperiencia
comolectoresinfantiles,seguroqueen seguida nosviene el recuerdode la
maestrainterrogndonossobreloquequizs,aduraspenas,acabbamosde
leer. El hechoderealizarlaspreguntascannicasde qusecuenta,quinlo
dice,cundoydndesucede,etc.porpartedelalumnado,ynodelprofesor,
es la caracterstica fundamental de esta estrategia.
Cmo?:Contamosconunaherenciadela recepcinlectoraenlaque,por
costumbre,sonlosalumnosquienestienenqueresponderauncuestionario,
posterior a la lectura, para comprobar su competencia lectora. Ya se ha
demostrado en ciertas ocasiones que el hecho de contestar las preguntas
que se hallan al final del texto no es garanta en absoluto de que se haya
comprendidoe interpretadoel mensaje del discurs0
2
Basta con un texto
bien cohesionadoycon una coherenciaclara paraque los estudiantescon
unasmnimashabilidadeslectorasseancapacesde identificarlas palabras
clave que les ayuden a obtener las respuestas correctas. Sin embargo, no
podemosolvidarque uncuestionarioenel quese combinanlaspreguntas
de identificacincannicaconlas querequierenunnivelmsprofundode
comprensindelsignificadoglobal,favorecelalecturayrelecturaatentadel
textoconunobjetivoconcreto.Partiendodeesta idea,loqueproponemos
2 Estamos pensando en el conocido texto De Cranta que Serra y Caballer (1997)
escribieroninspiradasen unode Castella (1990).
153
en esta estrategia es que sean los estudiantes quienes realicen un cuestionario
completo de la poesa que han trabajo en clase. Los destinatarios de esta
actividad son sus compaeros de aula y la consigna que se les da es que
sirva para evaluar el grado de comprensin de sus colegas. En base a ello
tienen que reflexionar y tomar decisiones de cmo, por qu y qu cuestiones
quieren preguntar, es decir, tienen que reorganizar toda la informacin que
han ido obteniendo para desglosarla en preguntas lgicas y coherentes.
Por qu?: El hecho de formular preguntas forma parte de nuestra rutina
diaria. Desde que nos levantamos hasta que nos acostamos realizamos un
sinfn de cuestiones a quienes estn a nuestro alrededor. El acto de preguntar
sobre algo significa que pasamos a compartir con alguien parte del mundo
que nos rodea porque tenemos algn motivo. Poner a los estudiantes en
situacin de ser ellos los que tengan que decidir qu es lo que tienen que
preguntar a sus compaeros puede incrementar el inters y necesidad de
interpretar lo que est escrito. Llevar a cabo la actividad requiere decidir
qu es lo que se va preguntar, que sera lo mismo que decir qu es lo que
he comprendido y espero que mis compaeros reconozcan mediante las
preguntas que escribo. A su vez, la realizacin del cuestionario contribuye
a verificar o rechazar las hiptesis que han ido surgiendo a lo largo de todo
el proceso para llegar a una interpretacin final.
Cundo?: Esta estrategia est pensada para ser realizada durante la ltima
fase de la recepcin lectora, la interpretativa segn el cuadro 1, despus de
haber abordado el poema mediante estrategias que responden a las fases
anteriores. Se contempla como una actividad de carcter sumativo, ya que
a partir de la informacin obtenida podemos deducir el grado de interpre-
tacin al que los alumnos han llegado. Al mismo tiempo, contamos con
datos objetivos que nos sirven para tomar decisiones sobre todo el proceso
en general y valorar si hay que reorientar el aprendizaje.
5.10. Reproduccin de modelos
Qu?: Somos conscientes de que no resulta muy apropiado incluir la escri-
tura creativa dentro de las estrategias lectoras. Sin embargo, desde un punto
de vista comunicativo, estas dos habilidades no pueden ser entendidas de
forma independiente. La mayora de propuestas de taller literario y escritura
creativa (Ramos, 2006) entienden que este tipo de escritura siempre se debe
fundamentar en la lectura y el anlisis de textos similares al que se propone
como ejercicio de aula. Dentro de esta concepcin entendemos por escritura
creativa aquella que se realiza a continuacin de una secuencia de lectura,
con el fin de desarrollar una serie de aprendizajes que se han estructurado
en el intertexto lector para activarlos con una finalidad comunicativa. No se
trata simplemente de copiar textos, sino de transformar unasadquisiciones
en una creacin esttica.
Cmo?: A partir de esta concepcin, la actividad resulta ms adecuada para
la regulacin formativa del proceso de aprendizaje por parte del profesor que
no directamente como estrategia del lector quien, en principio, no realizara
esta actividad espontnea o automticamente. La actividad en si consistira
en la re-creacin de un texto a partir de una serie de parmetros que se han
ido adquiriendo en diferentes momentos de la secuencia de aprendizaje y
que el docente exigira en las instrucciones de la actividad.
Por qu?: Esta actividad resulta especialmente beneficiosa para el aprendi-
zaje significativo ya que implica la recontextualizacin de los aprendizajes.
El alumnado, en sus escritos, debera ser capaz de integrar todos aquellos
elementos que domina, desde los ms estrictamente conceptuales hasta los
procedimentales.
Cundo?: Esta estrategia podr ser utilizada por el profesorado en aquellos
momentos en los que necesite evaluar formativamente el nivel de activacin
del intertexto de que son capaces los alumnos. En el caso de la poesa que nos
ocupa, estas re-creaciones podrn valorar perfectamente si los aprendices son
capaces de dominar las exigencias formales de una poesa (mtrica y rima),
si recurren con naturalidad al lenguaje connotativo, si otorgan una finalidad
adecuada a sus textos, si son capaces de controlar el caudal semntico de
las palabras para conseguir un determinado resultado...
6. Consideraciones finales
Teniendo en cuenta los argumentos anteriores, la puesta en prctica de
secuencias didcticas inspiradas en nuestra propuesta deberan contemplar
prioritariamente los siguientes parmetros de aplicacin.
Una organizacin de actividades, no necesariamente por fichas, que in-
cluyeran el desarrollo de estrategias de los tres momentos bsicos del proceso
de lectura: impresin inicial, rescate del detalle e interpretacin global.
Tener en cuenta que el desarrollo de las estrategias de lectura pasa por
la metacomprensin de la propia estrategia por parte de ~ aprendices, de
manera que el docente debe actuar como modelo activo y difusor de los
cuatro constituyentes que se han presentado para cada estrategia.
154
Para concretar el diseo de actividades concretas de desarrollo de las
estrategias deber comprender las particularidades de su propio grupo de
alumnos; de manera que la actividad est ms o menos balizada segn su
edad, competencia, nivel de implicacin en las actividades, funcionamiento
del grupo... Por ejemplo, la simple actividad de parfrasis, puede contemplar
un enunciado muy genrico "Explica detalladamente los hechos del poema
con tus propias palabras"; o puede delimitarse ms la actividad concretando
dimensin del escrito, relacin entre estrofas y parfrasis. Lo mismo puede
suceder en la traduccin visual, que puede oscilar entre la libertad absoluta
en la seleccin y el nmero de imgenes, y la restriccin del nmero y la
tipologa de imgenes.
Parece claro que la misma estructura de nuestra propuesta admite la
transposicin a cualquier otro grupo de poemas, ya sean organizados por
temas, autores, gneros, etc.
Finalmente, cabra considerar algunas indicaciones para la evaluacin
del alumnado y del particular recorrido profesional del docente. Evidente-
mente, en este tipo de actividad hay que valorar el proceso de aprendizaje
por encima del posible producto final. Todas las actividades van dirigidas a
prcticar estrategias, en principio, transferibles; por lo tanto se puede observar
la evolucin individual y grupal del trabajo por encima del resultado final
de los alumnos que siempre sern reflejo de una situacin inicial. En este
sentido, resulta vital conservar los resultados escritos de todas las fichas y
anotar los posibles resultados de discusiones en el aula. Paralelamente, el
profesor dispondr de diversos resultados de aula objetivos que le permitirn
llevar a cabo la vertiente sumativa de la evaluacin: la recitacin del poema
gravada o no, la presentacin en PowerPoint producto de todo el proyecto,
el propio cuestionario elaborado por el alumnado y los posibles textos pro-
ducidos por los alumnos como recontextualizacin de todo lo aprendido.
Como siempre, la ardua tarea de poner nota queda a cargo del profesional
conocedor de su realidad, aunque creemos que se deberan tener en cuenta
al menos dos tipos de elementos: a) el enriquecimiento del intertexto a travs
de laslecturas realizadas sobre diferentes guerras; y b) el uso de estrategias
lectoras aplicables a otros poemas o situaciones de lectura.
Asimismo, el resultado de todas estas actividades debe estimular la curio-
sidad del propio docente para reflexionar sobre los puntos dbiles y fuertes
de su propia actividad en pro de paliada en posibles aplicaciones posteriores,
pues, ~ accin didctica, como es sabido, es nica e irrepetible.
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155
Apndice1: corpus
Las versiones catalanas de todos estos poemas, a excepcin del de Amat
Piniella, se encuentran en el libro Malei"des les Guerres citado en la biblio-
grafa. Con el fin de facilitar la tarea, incluimos las versiones castellanas de
una seleccin de textos muy tiles en el aula.
Que pasa Mi hermano era aviador
Guillaume Apollinaire Bertold Brecht
[La Buhardilla de Jos, n 18 [Traducidos -sin pretensiones literarias- por
hnp:!!www.geocities.comlflorypiedralgente.htm] Manel Franquesa,
hnp:l!www.amics21.comlJaveriratlpoemasbrecht.htm]
Monto la guardia en el polvorn
Hay un perro muy gentil en la garita Mi hermano era aviador.
Hay conejos que corretean por el pramo Un da recibi una carta,
Hay heridos en la sala de guardia que guard en su bal,
Hay un brigada que pinza la nariz de los que roncan y vol hacia el su r.
Hay una carretera en cornisa que domina hermosos
valles Mi hermano es un conquistador.
Hay rboles floridos que dan color a la primavera Nuestro pueblo necesita espacio
Hay ancianos que discuten en Jos cafs y conquistar ms suelo
Hay una enfermera que piensa en m ante la cabe- es nuestro viejo sueo.
cera de su herido
Hay grandes barcos sobre el mar revuelto El territorio que conquist mi hermano
Hay mi corazn que late como un director de se encuentra en el macizo de Guadarrama
orquesta y mide metro ochenta de largo
Hay zeppelines que pasan por encima de la casa de y metro cincuenta de hondo.
mi madre
Hay un'a mujer que toma el tren en Baccarat
Hay artilleros que chupan caramelos acidulados
Hay alpinistas que acampan bajo las moreras
Hay una batera del 90 que dispara a lo lejos
Hay muchos amigos que mueren a lo lejos.
El desertor Shema
Boris Vian Primo Levi
[Traducido por Manuel Talens a [A una hora incierta (2005) Barcelona, Integra
hnp:l!www.praro.linux.itl-lmaserriJ canzonicon- Traducido por Jeannerre L. Clariond]
trolaguerra]
Vosotros que vivs tranquilos
Seor presidente En vuestras clidas casas.
Le escribo esta carta Vosotros que, al entrar la noche,
Que quiz lea usted Encontris humeante alimento y rostros amigos:
Si tiene tiempo
Acabo de recibir Considerad si esto es un hombre,
La orden militar Quien trabaja en el fango
Para ir a la guerra Quien no tiene quietud
El prximo mircoles Quien lucha por un trozo de pan
Seor presidente Quien muere por un s O un no.
No vaya hacerlo Considerad si esto es una mujer,
No vine a este mundo Sin cabello y sin nombre
Para matar pobre geme Sin fuerza para recordar
No quiero que se enfade Vacas miradas y fros regazos
Pero he de decirle Como una rana en el invierno.
Que mi decisin es firme:
Vaya desertar Meditad en que esto sucedi:
Desde el da en que nac Os encomiendo estas palabras.
He visto morir a mi padre Gra badlas en vuestros corazones
Partir a mis hermanos Ya en casa ya en la calle,
Y llorar a mis hijos Al dormir y al desperrar:
Mi madre sufri tanto Repetidlas a vuestros hijos.
Que ya est bajo tierra O se derrumbe vuestra casa,
Se re de las bombas Os aniquile la enfermedad,
Y hasta de los gusanos Os vuelvan la espalda vuestros descendientes.
Cuando estuve preso
Me robaron la mujer
Me robaron el alma
Y todo mi pasado
Maana muy temprano
Les cerrar la puerta
A aquellos aos muertos
Y me echar al camino
Pedir limosna
Por las ruras de Francia
De Bretaa a Provenza
Y Jes dir a las gentes:
Niguense a obedecer
Niguense a colaborar
No vayan a la guerra
Niguense a partr
Si hay que derramar sangre
Derrame usted la suya
Pues tan buen apstol es
Seot presidente
Si ordena que me busquen
Oigales a sus agentes
Que no llevar armas
Que pueden disparar.
Soldados El durmiente del valle
Giuseppe Ungaretti Arthur Rimbaud
[Vida de un hombre (1993) Madrid, Libertaias! [Poesa completa, Visor Li bros
Prodhufi] Traduccin de Anibal Nez)
Se est como Un rincn de verdor donde un arroyo cama
en otoo a lo loco colgando plateados jirones en las hierbas
en los rboles donde reluce el sol desde la altiva montaa:
las hojas un vallecito que hace espuma radiante.
Un soldadito boquiabierto y descubierto duerme
con la nuca baada por los berros azules
y frescos; extendido en la hierba bajo las nubes,
plido en su lecho verdoso, donde llueve la luz.
Con los pies en los lirios duerme, sonriendo como
un nio enfermo sonreira; est echando un sueo:
anale clidamente, Naturaleza: tiene fro.
Los perfumes no estremecen ya su olfato, duerme
al sol, sobre su pecho tiene una mano, tranquilo.
Tiene dos orificios rojos en el lado derecho.
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Mi querida vieja... Els gira-sois
eecurnmings Joaquim Amat-Piniella
[Les lIunyanies (1999) Barcelona, Columna]
[Buffalo Bill ha muerto (1996) Madrid, Hiperin]
Tot s fred a I'emorn del jard,
mi querida vieja ercrera fred groc que puja de la terra,
ra lucy durame la pasada fred blau que cau per emre els nvols,
fred roig que ve deis coguls de sango
guerra podra decirle y lo que Els gira-sois han tremolat de tant silenci
es ms te deca i han aben lIurs ulls gegams
por qu rodas esraban quan I'alba boarada de boira
ha conduir uns homes a la morr.
luchando, AIa cerquen debades la pietat del vem
mi hermana per a esborrar del tot I'eco de I'afusellada ...
El mat ser lIarg perqu el sol s'amaga
isabe! hizo cien ros i e! fred fixa I'angoixa de la immobilitar.
(y ciemos de caleerines por no hablar de camisas La semor del crim s'eleva del base ve
pasamomaas a prueba de pulgas i vibren les filferrades com un nervi ferit
fins all on I'aire s flonjo i fugisser.
etctera puosetctera, mi J els gira-sois tremolen encara ms
ara que el cami es gela a I'ombra deis mons.
madre esperaba que Per qu I'espai s absem sobre les liases gtises?
No hi ha ning per plorar.
yo murieseetctera No hi ha ning per a odiar.
valientemente por supuesto mi padre se Uns homes han estat assassinats!
quedaba ronco diciendo que era A la resplendor de la cam sacrificada
un privilegio y que si l els gira-sois han retrobat la fot,a
pudiera miemras tamo yo per girar lems sobre Ilurs tiges.
Els ulls gegams miren, piaren, odien...
mismo etctera estaba tranquilameme tumbado
en el profundo barro et
crera
(soando,
et
crera,con
Tu sonrisa
ojos rodillas y con tu Etctera)
La tri"chera Desvelo
KUrl Tucholsky Giuseppe Ungaretri
[Entre el ayer y el maa/la, (2003) Acantilado, [Vida de un hombre (1993)
Trad. casr. de J. Jan] Ed. LibenariaslProdhufi
Traducido del italiano por Gianna Prodan y Miguel
Madre, Para qu hiciste crecer a tu hijo? Galanes]
Para qu re atormentaste veinte aos?
Para qu le meciste en tuS brazos Toda una noche
y le contaste cosas en voz baja' echado juntO
Hasta que se te lo llevaron fuera. a un compaero
Para la trinchera, madre, para la trinchera. masacrado
con su boca
Chico, te acuerdas todava de tu padre' rechinando
Tu padre te tomaba en brazos a menudo. vuelta al plenilunio
y te quera dar una moneda con la congestin
y jugaba contigo a justicias y ladrones. de sus manos
penetrando
Hasta que se te lo llevaron fuera. en mi silencio
Para la trinchera, chico, para la trinchera. he escrito
Al Otro lado los camaradas franceses
iban jumas con los trabajadores ingleses.
Vertieron su sangre todos ellos
y los cados hoy descansan juntos.
Viejos, hombres, algunos jvenes an
en una gran fosa comn.
iNO estis orgullosos de cruces y chatarra'
iNo estis orgullosos de cicatrices y de aquella
poca!
A las trincheras os enviaron los 'Junker,
al fanatismo poltico y la envidia de los empresa-
rios.
Slo erais buenos para pienso de cuervos
y para la tumba, camaradas, para la trinchera!
Fuera las bandetas!
Las bandas militares
inician vueStra danza de la muerte.
Ya no estis: una corona para los inmortales ...
sta es la gratitud de la patria.
Pensad en los eStertOres de la agona, en los
gemidos.
Al otro lado hay padres, madres, hijos,
trabajaron duro, corno vosotros, para sobrevivir.
No queris estrecharles la mano'
Ofreced la mano hetmana como la ms bella
donacin
por encima de la trinchera, todos, por encima de la
trinchera ... !
Junker: concepto despectivo con el que se desig-
nan los restoS de la aristocracia prusiana.
cartas llenas de amor
Nunca estuve
tan
apegado a la vida
Apndice2: ejemplodelatraduccinvisualdelospoemas
Eis gira-sois y 8/zema realizadaporalumnosdetercerode
educacinsecundariaobligatoria.
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