TEMA 24 CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE AC PARA LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON AUTISMO Y OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA PERSONALIDAD.

ORGANIZACIN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA

1.

INTRODUCCIN

Para poder dar una respuesta educativa adecuada debemos conocer bien primero el concepto, caractersticas y etiologa de las diversas alteraciones de la personalidad. Antes de hablar de las alteraciones de la personalidad, debemos conocer qu se entiende por personalidad: la de!ine como "la organi#aci$n interna del individuo, de los sistemas psico!sicos que determinan su a%uste al medio en que se desarrolla&. '()P* lo de!ine como "el mtodo habitual de a%uste que un organismo e!ect+a entre sus pulsaciones egocntricas y las e,igencias del ambiente&. -A (LL la de!ine como aquello que nos permite pronosticar lo que har. una persona en una situaci$n determinada.
ALLPOR

(l ni/o posee un sistema neuro!isiol$gico genticamente determinado, el temperamento y una historia hecha de e,periencias reali#adas a lo largo de su desarrollo. Ambos !actores con!luyen en la personalidad del ni/o, que e,plica sus conductas y %usti!ica su !orma de ser. 0e han hecho muchas ta,onomas sobre autismo y los trastornos graves de la personalidad, pero siguiendo a 1ARA2 O AL30, la psicosis sera el trmino globali#ador que integrase a todos los trastornos de personalidad. Podemos entender por psicosis todas aquellas alteraciones caracteri#adas por perturbaciones graves en la organi#aci$n de la personalidad que obstaculi#an de !orma radical la aprehensi$n de la realidad, tanto e,terior como interior por parte del ni/o. (l sic$tico se caracteri#a por un desorden en la organi#aci$n del 4O, por tener unas relaciones anormales con la realidad, por no controlar sus impulsos, no tiene conciencia de sus alteraciones, no puede convivir ra#onablemente, no puede cuidar de s mismo, ... 5entro de la P06-O060 vamos a hablar de: A.
A7 60)O P06-O060 62*A2 6L (08769O*R(26A 2(7RO060

A7 60)O

(l autismo es un trastorno generali#ado del desarrollo que se caracteri#a por una perturbaci$n grave y generali#ada de varias .reas del desarrollo: :abilidades para la interacci$n social.

:abilidades para la comunicaci$n. Presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados. Las alteraciones cualitativas que de!inen este trastorno son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del su%eto. (ste trastorno se pone de mani!iesto antes de los ; a/os de vida y acostumbra a asociarse a alg+n grado de retraso mental. A veces el trastorno autista se observa en otras en!ermedades mdicas: anormalidades cromos$micas, in!ecciones congnitas, anormalidades estructurales del sistema nervioso central, ... Las caractersticas generales del autismo: a. Alteraci$n cualitativa de la interacci$n social: que se mani!iesta de alguna de estas !ormas: <. Alteraci$n en comportamientos no verbales: contacto ocular, e,presi$n !acial, posturas corporales y gestos. =. 6ncapacidad para desarrollar relaciones con los compa/eros adecuados al nivel de desarrollo. ;. Ausencia de la tendencia espont.nea para compartir con otras personas, dis!rutes, intereses, ob%etivos. >. *alta de reciprocidad social y emocional. b. Alteraci$n cualitativa de la comunicaci$n: que se pone de mani!iesto: c. Retraso o ausencia total del desarrollo del lengua%e oral. Alteraci$n importante de la capacidad para iniciar o mantener una conversaci$n con los otros. 7tili#aci$n estereotipada y repetitiva del lengua%e o lengua%e idiosincr.sico. Ausencia de %uego realista espont.neo o de %uego imitativo social propio del nivel de desarrollo.

Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidas, repetitivas y estereotipadas: que se mani!iestan: Preocupaci$n absorbente por uno o m.s patrones estereotipados y restrictivos de intereses que resulta anormal, sea en su identidad u ob%etivo. Adhesi$n aparente in!le,ible a rutinas y rituales espec!icos no !uncionales. )anierismo motores estereotipados y repetitivos. Preocupaci$n persistente por partes de ob%etos.

d.

Retraso o !uncionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes .reas: 6nteracci$n social

Lengua%e como comunicaci$n social. ?uego simb$lico o imaginativo.

(l autismo de caracteri#a por ser un trastorno en el que los procesos de comunicaci$n est.n muy alterados, y ello es debido a las relaciones que se establecen entre el mundo relacional social del ni/o autista y las repercusiones comportamentales m.s caractersticas: (l ni/o no modela las percepciones y los estmulos, no es capa# codi!icar los mensa%es, y tiene un procesamiento supraselectivo de la in!ormaci$n. odo ello est. producido por: La ausencia de lengua%e, que le lleva a la incomunicaci$n. (l aislamiento y la soledad que le llevan a los problemas de relaci$n. Problemas emocionales.

5ebemos tener en cuenta que estos tres problemas est.n interrelacionados. Para 1ARA2 O AL@0 en los ni/os autistas e,iste un !allo en el procesamiento de la in!ormaci$n de modo que el ni/o recoge los estmulos, pero en el proceso de: Recepci$n detecci$n de la sensaci$n reconocimiento de la percepci$n selecci$n de la respuesta, hay un !allo, lo que hace que una mala e,presi$n y e%ecuci$n de la respuesta. Para -ARLO0 )AR-:(2A el lengua%e autista se caracteri#a por: -arencia de declarativos A!rases y e,presiones propiasB (scase# o ine,istencia de preguntas o peticiones de in!ormaci$n. 6ncapacidad para mantener una conversaci$n (scase# de vocabulario 7so restringido de trminos relacionales: delanteC detr.s, antesC despus, ... Predominio de los imperativos. Ausencia de intenciones comunicativas. (s un lengua%e concreto, escueto y literal, y carece de acomodaci$n al conte,to. (s !recuente la presencia de ecolalias: repetici$n verbal de slabas o palabras, almacenadas por el ni/o o escuchadas con anterioridad. 5i!icultad para encontrar el tono de vo#. Reali#an un gran es!uer#o al hablar Aprendi#a%e y preocupaci$n por ciertos contenidos intelectuales: listas de palabras, ...

A+n no e,isten respuestas evidentes para la etiologa o causas del autismo, nosotros vamos a hablar de dos corrientes o modelos de teora que intentan e,plicarlas. Teoras psicocinticas: :unden sus races en las teoras psicoanalticas.

Presuponen que los ni/os autistas eran normales en su nacimiento, pero debido a !actores !amiliares adversos en su desarrollo, desencadenan el cuadro autista. Actualmente estas teoras son insostenibles. Teoras biolgicas: a!irman que aunque no e,iste en la mayora de los casos una causa biol$gica evidente, se acepta que el d!icit cognitivo tiene un papel esencial en la gnesis del mismo. ampoco se sabe si se debe a un agente etiol$gico o a una combinaci$n de causas Aaunque estudios recientes parecen haber encontrado cierta predisposici$n genticaB. 5entro de este en!oque distinguimos las siguientes teoras: eoras genticas: sndrome del D !r.gil, ... Anomalas bioqumicas: esclerosis m+ltiple, !enilcetonuria no tratada 5e tipo in!eccioso: rubola, ence!alitis eora de la dis!unci$n cerebral del hipot.lamo eoras inmunol$gicas.

(n consecuencia, podemos decir que el autismo tiene una causa biol$gica y es consecuencia de una dis!unci$n org.nica. (s un trastorno del desarrollo, lo que signi!ica que la anomala subyacente es una anormalidad del desarrollo. Puede e,plicarse como una cadena de causas: 5(*(- O 5(0 RO9O 5AEO
5(*(- O: en el desarrollo del sistema nervioso 5AEO: en el desarrollo de sistemas cerebrales

espec!icos relacionados con el procesamiento de la in!ormaci$n pudiendo quedar intactos los de entrada y salida F.
P06-O060 62*A2 6L

(,isten ciertas psicosis que se caracteri#an por: Alucinaciones 5espersonali#aci$n Ambivalencia a!ectiva Retraimiento 0e conserva el desarrollo del lengua%e

-.

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Aparece en la in!ancia tarda AadolescenciaB y se caracteri#a por: 5.

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Alucinaciones 5elirios Acon!usi$n entre el mundo e,terior y el interiorB -onductas anormales de apego 0e observan las relaciones interpersonales , aunque se mani!iestas ciertas e,travagancias. 0e conserva el desarrollo del lengua%e, aunque a veces es incoherente *recuentes alteraciones del sue/o -6 dentro de la normalidad :uida de la realidad 5iscordancia entre lo que se piensa y lo que se dice 5emencia preco# ensi$n corporal olerancia parcial a los cambios

(l rasgo di!erencial de este trastorno es una alteraci$n de la personalidad en la que no hay disociaci$n: el su%eto guarda a menudo su lucide# y sus !acultades intelectuales, y solo en casos e,cepcionales muestra los sntomas. 0e puede de!inir como la incapacidad para resolver, de un modo adecuado los con!lictos internos que subyacen a las mani!estaciones comportamentales sintom.ticas. 0e caracteri#a por: 2. 2o hay con!usi$n entre el mundo e,terior y el interior, en casos e,cepcionales se muestran los sntomas. 2o hay prdida de sentido de la realidad Angustias, !obias, obsesiones, histerias, sentimientos de in!erioridad, miedos, ... )odelos de conducta inadaptados que han sido aprendidos rastornos de ansiedad: !obias espec!icas !obia escolar y ansiedad de separaci$n. -onductas obsesivas.

PARA PODER DAR UNA RESPUESTA EDUCATIVA ADECUADA A ESTOS ALUMNOS/AS CON AUTISMO Y OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA PERSONALIDAD, EL PROFESOR DEBE CONOCER LOS ASPECTOS DIFERENCIALES DE CADA UNA DE LAS REAS DE SU DESARROLLO, PORQUE LAS CARACTERSTICAS ESPECFICAS DE ESTA DEFICIENCIA INFLUYEN EN SU DESARROLLO Y VAN A CONDICIONAR LA RESPUESTA EDUCATIVA QUE EL ALUMNO NECESITE. A ORA VAMOS A VER

CULES SON DESARROLLO.

ESTOS

ASPECTOS

DIFERENCIALES

EN

CADA

REA

DE

D!"#$#!%$#&' C()%#*#+&'
(l autismo no siempre va asociado a de!iciencia mental, aunque esto ocurre en el GH I de los casos. A pesar de ello, el retraso intelectual no es global. Pueden e,istir alteraciones en el desarrollo de las distintas habilidades cognitivas. Rigide# en los procesos de pensamiento Pobre inspecci$n visual, con graves alteraciones de atenci$n Poca capacidad para prever hechos o acontecimientos 5i!icultas para abstraer lo relevante de una situaci$n Fa%a capacidad para integrar sus percepciones, ideas, ... 5i!icultad para procesar estmulos temporales m.s que los espaciales 5i!icultad en la comprensi$n del lengua%e 5i!icultad para estructurar y agrupar adecuadamente la in!ormaci$n

(l d!icit cognitivo b.sico en autismo se re!iere a tres aspectos: la abstracci$n, la !unci$n simb$licoJrepresentacional y el lengua%e, aunque las +ltimas investigaciones se/alan otro aspecto: incapacidad para ponerse en el lugar del otro.

A,*!-&$#(%!' .!, ,!%)/&0! 1 ,& $(2/%#$&$#3%

Habla: )utismo, retraso en la aparici$n, sinta,is y articulaci$n inmadura Lenguaje- Cognicin: -apacidad simb$lica ausente o limitadaK no desarrollan los trminos abstractos, los conceptos, ni el ra#onamiento. (colalia inmediata, empleo il$gico de conceptos, ... Comunicacin no verbal: Ausencia o desarrollo retrasado de gestos apropiados, gestos sin signi!icado simb$lico Falta de capacidad para usar el lenguaje como un elemento de comunicacin social. Hay nios ue nunca ad uieren el lenguaje !ablado ni compensan y si lo presentan es con alteraciones. (%: d!icit en el tono.

A,*!-&$#(%!' '($#&,!'
0e trata de la incapacidad para establecer relaciones sociales y !alta de respuesta y motivaci$n hacia las personas. Los bebs autistas no responden pr.cticamente a la vo# humana, no adoptan posturas anticipatorias para ser cogidos en bra#os, no siguen con la mirada. 2o e,ploran su entrono, ni reclaman la atenci$n de los padres. 0e presentan las siguientes mani!estaciones:

Ausencia, deterioro yCo retraso de la respuesta de la sonrisa Ansiedad ante los e,tra/os Ausencia de respuestas anticipatorias Ausencia, deterioro o retraso del uso del contacto ocular Ausencia de respuestas adecuadas hacia las personas que cuidan al ni/o, o por el contrario, dependencia e,cesiva.

(n algunos casos, en la evoluci$n del desarrollo este d!icit social disminuye y los ni/os se muestran m.s sociables.

A,*!-&$#(%!' !% !, .!'&--(,,( 2(*(0e pueden distinguir tres grupos: "utistas puros: aquellos con un desarrollo y capacidades motoras m.s o menos normales y acordes con su edad. "utistas con cuadros severos: debido a la !alta de movilidad y de interacci$n, presentan un cuadro claro de discapacidades motoras. :ay a!ectaci$n motri# sobrea/adida a su autismo. "utistas con a#ectacin neurolgica compleja: nos podemos encontrar con di!erentes mani!estaciones como paresias, alteraciones del tono muscular, re!le%os anormales, alteraciones de la est.tica, trastornos del equilibrio y di!icultades de la coordinaci$n.

A,*!-&$#(%!' '!%'(-#&,!'
(n el autismo puede haber una hiperactividad o hipoactividad generali#ada, as como una alternancia de los dos estados que se re!le%a en aspectos como: $ntomas visuales: desvo del contacto ocular o mirar con !i%e#a $ntomas visuales: atenci$n e,cesiva a sonidos o ignorarlos $ntomas t%ctiles: respuesta e,cesiva o escasa a ser tocados, al olor, ... $ntomas ol#atorios y gustativos

A,*!-&$#(%!' .! ,& $(%./$*&

6ntereses muy restringidos y estereotipados Linculaci$n a ob%etos particulares Rituales compulsivos )anierismos motores repetitivos y estereotipados Ansiedad ante cambios de ambientes

Adem.s algunos autistas presentan: hiperactividad, agresividad, conductas autodestructivas, pautas err.ticas de alimentaci$n y sue/o, ...

4.

DESPU5S DE CONOCER LOS ASPECTOS DIFERENCIALES EN CADA UNA DE LAS REAS DEL DESARROLLO, TODOS LOS PROFESIONALES IMPLICADOS EN LA RESPUESTA EDUCATIVA A ESTOS ALUMNOS DEBEN CONOCER LAS NEE. 6CUL ES EL PROCESO QUE SE SIGUE PARA DETECTAR E IDENTIFICAR LAS NEE7 8LA IDENTIFICACIN PSICOPEDAGGICA. 8S9 DE DETECCIN DE EVALUACIN.

0olo se consideran A-2(( aquellos alumnos que hayan sido evaluados de tal modo en el dictamen de escolari#aci$n, que a tal e!ecto reali#an los (O(P o los orientadores de los centros. 5ebemos evaluar al alumno en su conte,to de (JA, y partiendo de los resultados obtenidos determinaremos la 2(( del alumno. (n la evaluaci$n, obtenemos in!ormaci$n relevante para la determinaci$n de las 2((, esta in!ormaci$n se agrupa en dos bloques: 6n!ormaci$n sobre el alumno. 6n!ormaci$n sobre el entorno. La in!ormaci$n sobre el alumno se puede desglosar en los siguientes apartados: J5esarrollo general del alumno. J2--. J(stilo del aprendi#a%e y )otivaci$n. La in!ormaci$n sobre el entorno se centra en el conte,to escolar y !amiliar. Ahora voy a hablar de cada uno de estos bloques:

A )Informacin sobre el alumno:

<.J 5(0ARROLLO 1(2(RAL 5(L AL7)2O: 5ebemos recopilar in!ormaci$n acerca de los aspectos biol$gicos, intelectuales, del desarrollo motor, comunicativo lingMstico y de inserci$n social. &:A';!$*(' B#(,3)#$('< :abr. que tener en cuenta las di!erentes anomalas que hayan podido a!ectar a su desarrollo, as como conocer la etiologa de sus alteraciones Adesequilibrio de los neurotransmisores, anomalas genticas, alteraciones cromos$micas,...B, el momento de su aparici$n, los sntomas de las distintas etapas Ani/e#, adolescencia, adultoB. =: A';!$*(' #%*!,!$*/&,!'< :ay que tener in!ormaci$n acerca de la capacidad intelectual del ni/o: 1ran parte de ellos presentan un notable retraso en el desarrollo cognitivo Los aspectos conceptuales, lingMsticos y abstractos son los m.s a!ectados Para evaluar se utili#an pruebas convencionales o espec!icas:

o (mpe#ar por los items m.s sencillos para que co%a con!ian#a o ener un ambiente rela%ado y agradable o Asegurarnos de la comprensi$n del ni/o o 2o poner lmites de tiempo $: A';!$*(' .!, .!'&--(,,( 2(*(-< 0uelen presentar conductas motoras !recuentes, repetitivas y estereotipadas. 0uelen desarrollarse independientemente de los estmulos del medio o como respuesta a ellos. (,isten muecas, balanceos, movimientos rtmicos de cabe#a, %ugueteo de manos, restregar y agitar las manos con gran rigide#, movimientos de manos y piernas, giros, ... . .: A';!$*(' $(2/%#$&*#+(8 ,#%)>?'*#$(': Las alteraciones del lengua%e constituyen un sntoma necesario para diagnosticar este sndrome. 7no de los rasgos m.s caractersticos son las repeticiones, muchas veces si !inalidad aparente, que presenta una gran calidad de reproducci$n, llegando a secuencias verbales y actitudinales comple%as, pro que no se adaptan a situaciones ambientales. ambin presentan ecolalia di!erida. 2o muestran ning+n tipo de intenci$n comunicativa. !: A';!$*(' !2($#(%&,!': A este nivel se caracteri#an por: Aislamiento y concentraci$n en s mismos. Recha#o al entorno !sico. (scasa reacci$n a estmulos e,ternos -onductas atpicas d llanto, a veces lloran sin l.grimas, de !orma inconsolable y sin causas conocidas. Presentan miedos ine,plicables Autoagresiones, ausencia de sonrisa o escase# de ella 6nsensibilidad o respuesta parad$%ica al dolor. Parecen insensibles a los cambios trmicos. ambin pueden presentar hipersensibilidad.

=.J 26L(L 5( -O)P( (2-6A -7RR6-7LAR: &'n u consiste la evaluacin del (ivel de Competencia Curricular): (valuar el nivel de -ompetencia -urricular supone comprobar en qu medida el alumno ha conseguido las capacidades necesarias para en!rentarse a nuevos ob%etivos educativos. &Cu%l es el re#erente para la evaluacin del (*C*C) : 7tili#aremos los -riterios de (valuaci$n que establece la administraci$n educativa, los cuales e,plicitan el tipo y grado de los aprendi#a%es que se espera que los alumnos consigan en torno a los ob%etivos y contenidos establecidos para cada ciclo. &+u #inalidades tiene la evaluacin de (*C*C*): -on la evaluaci$n del 2.-.- se pretende escolari#ar al a.c.n.e.e. en un determinado nivel educativo, situar al alumno en relaci$n con la propuesta curricular del centro, y tomar decisiones sobre medidas de adaptaci$n curricular.

& +u aspectos !ay ue tener en cuenta en la evaluacin del (*C*C*): a. 5eterminar las tareas curriculares que precisan de tal valoraci$n con el !in de centrarse en ellas, es decir, aquellas que presentan mayores di!icultades. b. ener en cuenta la situaci$n de partida del alumno con respecto al -urrculo O!icial y al del -entro: (n el caso del alumno escolari#ado, por primera ve#, la evaluaci$n del (O(P tomando como re!erente al currculo establecido por la Administraci$n. 0i el alumno ya est. escolari#ado, la evaluaci$n se reali#ar. desde el -entro tomando como re!erente los criterios de evaluaci$n del Pc. ener en cuenta el momento en que se reali#a la evaluaci$n. 2o es lo mismo al principio que al !inal de curso. d. Anali#ar el re!erente de la evaluaci$n para comprobar si es adecuado para reali#ar la valoraci$n &'n u consiste, cmo se lleva a cabo el proceso de evaluacin del (*C*C*): a. Aunque se pueden aprovechar las propias actividades de lengua%e y evaluaci$n dise/adas para el resto de la clase pero con los a%ustes necesarios, en ocasiones, ser. necesario dise/ar actividades concretas para evaluar determinados aspectos. b. 7tili#ar tcnicas e instrumentos variados en !unci$n de cada alumno y del contenido que queremos medir. c. -ontrastar el nivel conseguido en di!erentes situaciones escolares y e,traescolares. d. (laborar registros en los que podamos re!le%ar de !orma clara y sistem.tica, toda la in!ormaci$n relevante de cara a la toma de decisiones posteriores. ;. (0 6LO 5( APR(2569A?( 4 )O 6LA-6@2:& " u nos re#erimos cuando estamos !ablando de estilo de aprendi-aje): :acemos re!erencia al con%unto de aspectos cognitivos, motivacionales, a!ectivos y psicosociales que con!orman la manera de aprender de un alumno. Las dimensiones de estilos de aprendi#a%e de los acnee son las siguientes:

a. Condiciones #sico- ambientales: Alu#, sonido, temperatura, ...B. 5ebemos conocer en qu condiciones traba%a me%or el alumno, qu entrada sensorial pre!iere Aim.genes, e,plicaci$n verbal, audiovisual, manipulativa, ...B b. Tipo de agrupamiento: Agran grupo, peque/o grupo, traba%o individualB. 5ebamos saber qu agrupamientos !avorece su atenci$n y comunicaci$n. c. .re#erencias de %reas, contenidos y actividades: (s +til conocer las pre!erencias por el valor motivacional y de re!uer#o que pueden tener en el proceso de ense/an#aJ aprendi#a%e. d. (ivel de atencin: 5ebemos conocer en qu momentos del da est. m.s atento, cu.nto tiempo seguido es capa# de centrar la atenci$n en una actividad, qu tipo de actividades mantienen m.s su atenci$n, ... . e. 'strategias ue emplea e la resolucin de tareasK (s importante anali#ar el proceso que sigue , si es re!le,ivo o impulsivo, si utili#a estrategias variadas, si resuelve por ensayoJ error, si aprende de los errores, ... . !. /e#uer-os: conocer el tipo de re!uer#os que le resulta m.s positivo, si valora su traba%o, c$mo reacciona ante el traba%o, si anali#a sus errores, ... g. 0otivacin: 5ebemos saber qu tareas le motivan m.s, qu metas persiguen a quin atribuye sus ,itos y !racasos, qu niveles de di!icultad le resultan m.s motivadores, ... h. 0emoria: 0us caractersticas varan de unas personas a otras. Presentan una e,celente memoria inmediata y di!erida, pero tambin es averbal y se activa seg+n c$digos de selecci$n muy propios. i. /elacin con las personas: c$mo se relaciona con los compa/eros y pro!esores. 2ormalmente evitan o recha#an los contactos directos la mirada. 2o e,presan inters o variaciones acordes con los estmulos verbales o gestuales que reciben. 1eneralmente ignoran la presencia o ausencia de los padres. 2o muestran actitudes di!erentes ante sus padres o ante otras personas. Los procedimientos e instrumentos de evaluacin m.s utili#ados son la observaci$n, las entrevistas los cuestionarios, diarios de clase, ...

B) Informacin sobre el entorno del alumno:

Aunque el entorno del alumno est. integrado por di!erentes conte,tos Aescolar, !amiliar y socialB. :acemos especial hincapi en el escolar, porque es el que nosotros podemos modi!icar de !orma intencional y plani!icada, condiciona en gran medida los aprendi#a%es de los alumnos y tiene incidencia directa en algunas necesidades educativas especiales. <. -O2 (D O (0-OLAR: aqu vamos a di!erenciar el conte,to pr$,imo del aula y del conte,to amplio del centro. Las dimensiones a anali#ar en el aula se re!ieren a la plani!icaci$n educativa, la pr.ctica que se deriva de ella y el

pensamiento del pro!esor que la sustenta. Parece ser que el estilo de ense/an#a m.s e!ica# es aquel que tiene en cuenta la in!luencia educativa del pro!esorado y los resultados de aprendi#a%e.

0e trata de anali#ar si la metodologa, ayudas prestadas o los materiales son apropiados para este alumno. Los indicadores m.s relevantes seran la adecuaci$n del alumno al P(- y P-, el grado de desarrollo en la pr.ctica del P(- y P-, y la ideas del pro!esorado sobre el proceso de ense/an#a aprendi#a%e, especialmente de los acnees. (sta evaluaci$n resulta una autoevaluaci$n sobre la pr.ctica educativa: como no siempre es !.cil distanciarse ob%etivamente de la !orma de actuar y pensar, es conveniente contrastar las opiniones con los otros pro!esionales. =. -O2 (D O 0O-6O*A)6L6AR: La !amilia condiciona signi!icativamente el desarrollo del ni/o. Los instrumentos que suelen utili#arse son cuestionarios, entrevistas, di.logos con la !amilia, ... . La in!ormaci$n m.s relevante la agrupamos entres bloques: a. A,/2%(< Obtenemos in!ormaci$n acerca del grado de autonoma del ni/o, en casa y la calle, la !orma de comunicarse, las interacciones sociales que establece, las a!iciones del ni/o. b. F&2#,#&: Obtenemos in!ormaci$n acerca de la pautas educativas del ni/o, las actitudes y e,pectativas ante el ni/o con di!icultades, el conocimiento de las caractersticas del autismo y el grado de colaboraci$n que se puede esperar de ellos. c. E%*(-%( '($#&,: Obtenemos in!ormaci$n acerca de los recursos de la vivienda, la e,istencia de barreras arquitect$nicas, las condiciones de autonoma, despla#amiento e inserci$n social que o!rece el barrio, ... . 4.
LA EVALUACIN NOS PROPORCIN A TODOS LOS PROFESIONALES INFORMACIN ACERCA DE LAS NEE. 6CULES SON LAS PRINCIPALES NEES DE ESTOS ALUMNOS7 VAMOS A ABLAR DE ELLA EN T5RMINOS DE RECURSOS< 8 TIENEN NECESIDAD DE PERSONAL ESPECIALIZADO 8 TIENEN NECESIDAD DE RECURSOS ESPECFICOS 8 TIENEN NECESIDAD DE METODOLOGAS DIDCTICAS ESPECFICAS 8 TIENEN NECESIDAD DE ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRCULO

Las 2(( que suelen ser m.s !recuentes en estos ni/os son las derivadas de problemas de comunicaci$n, alteraciones, cognitivas, alteraciones de conducta y del desarrollo socialK pero la magnitud de las mismas vara ampliamente: 5ado que tienen di!icultades en la comunicaci$n necesita e,perimentar como el lengua%e en cualquiera de sus !ormas in!luye en el medio. 2ecesita aprender qu

hablar, signar, gesticular, emplear palabras escritas, !ichas o dibu%os. Puede ser una herramienta para satis!acer sus necesidades.

5ado su problema de comunicaci$n necesita adem.s de un c$digo comunicativo Averbal, 0A- o ambosB, entrenar esos h.bitos previos que hacen posible que el ni/o llegue a compartir signi!icados con sus seme%antes, es decir, se trata de que aprenda el uso de la comunicaci$n. 5adas las di!icultades de atenci$n necesita un programa previo de atenci$n. 5adas las alteraciones de la conducta, necesitan de un programa de modi!icaci$n de conducta. 2ecesita un tratamiento motri#, pero traba%ando en equipo y de !orma interdisciplinar. 5ada la ausencia de autonoma necesita que le ense/en las habilidades de autonoma. Para aprender estas habilidades necesita que se las descompongamos en peque/os pasos, que deben ir bien establecidos para que el ni/o domine gradualmente la habilidad. 5ado que la conducta social del ni/o autista o con graves problemas de personalidad presenta alteraciones necesita: 7n aprendi#a%e estructurado 8ue se parta de sus motivaciones 7n sitio activo en la relaci$n 7n control estimulante de ambiente Respuestas hacia sus conductas 5eshacer el mecanismo psic$geno que le obliga a tener la e,periencia a!ectiva o 5isminuir el nivel de angustia, ansiedad a!ectiva y e,istencial o Ambiente estable, tranquilo, libre y organi#ado que pueda proveerlo de e,periencias vitales o 2ecesidad de descubrir el mundo circundante, e,perimentando con el m.,imo realismo e idealismo a la ve#. o o o o o o

2ecesidad de atenci$n temprana: 0iguiendo a A?7R6A17(RRA la prevenci$n es el !undamento de la atenci$n temprana: se trata de poner en pr.ctica, lo antes posible, un con%unto de acciones que permitan reducir la intensidad del trastorno y evitar la aparici$n de un estado patol$gico m.s grave. La prevenci$n secundaria consiste en detectar lo m.s preco#mente posible tanto el trastorno autista como los trastornos de la personalidad, a !in de evitar su estructuraci$n de manera patol$gica !i%a. La prevenci$n primaria se dirige a la me%ora del medio de vida del ni/o, actuando sobre el ambiente socio!amiliar, con el !in de evitar que se agrave el trastorno de la personalidad.

La atenci$n temprana implica la in!ormaci$n a los padres y a la !amilia relativa al trastorno, su problem.tica y las !ormas de actuaci$n en el medio !amiliar. La necesidad de una estimulaci$n y tratamiento preco# con tcnicas espec!icas: diagn$stico t$nico, uso de A0-, terapia conductual, ... 2ecesidad de una educaci$n sensorial y perceptiva: o (n los ni/os autistas es necesario iniciar con ellos un proceso de educaci$n sensorial que les permita estructurar su campo perceptivo o 2ecesidad de estructurar la percepci$n o 2ecesidad de estructurar la imagen mental y la !unci$n simb$lica: aprender a %ugar simb$licamente A%uego simb$licoB 2ecesidades educativas relativas a las relaciones de comunicaci$n y sociali#aci$n: anto en los ni/os autistas como en los ni/os con trastornos de la personalidad es necesario iniciar y !omentar procesos de establecimiento del vnculo a!ectivo, relaciones di.ticas, educaci$n de la sensibilidad, control de rabietas, ... o 2ecesidad educativas respecto a la comunicaci$n con los adultos y los dem.s ni/os o 2ecesidad de mantener un ambiente muy estructurado en el caso de los ni/os autistas. o 2ecesidades educativas respecto al lengua%e: o o o o o 2ecesidad de desarrollar el lengua%e oral 2ecesidad de desarrollar el lengua%e oral 2ecesidad de aprender el proceso comunicativo 7so de sistemas alternativos y aumentativos 2ecesidad de desarrollar el lengua%e

2ecesidades en cuanto al uso de materiales y recursos did.cticos: uso de tcnicas did.cticas espec!icas: modi!icaci$n de conducta, ludo terapia, musicoterapia, mtodo (2(-:, ... 2ecesidades en cuanto a la organi#aci$n escolar: programas de integraci$n en centros ordinarios, A-6, -(( 2ecesidad del personal especiali#ado: maestro P , AL, logopedas, terapeutas de conducta, psic$logos, pedagogos, mdicos, traba%adores sociales, ... 2ecesidad de tcnicas de atenci$n temprana: estos alumnos precisan de la atenci$n temprana de pro!esionales como pediatras, psicoterapeutas de conducta, psic$logos, psiquiatras, ...

(stos alumnos precisan de tcnicas de estimulaci$n y atenci$n preco# ya sea en hospitales, aulas de atenci$n temprana de escuelas in!antiles, de guarderas, de centros del 620(R0O, de Asociaciones de padres, ... (s necesario que una ve# diagnosticado el trastorno de personalidad, la !amilia se ponga en contacto con Asociaciones de padres con el !in de recibir ayuda personal, in!ormarse sobre tcnicas para abordar el trastorno a nivel !amiliar, ...

(nse/ar a la madre y al resto de la !amilia "tcnicas de maternage o maternali#aci$n&: se trata de que todos los miembros de la !amilia, especialmente la madre, aprendan a relacionarse con el beb en !unci$n de sus necesidades alimenticias, de comprensi$n emp.tica, de di.logo t$nico, ... que le permitan, al beb autista y al ni/o con trastornos de la personalidad, comunicarse y relacionarse normalmente con la !amilia. 2ecesidades relativas a los sentidos: dado que los ni/os autistas y con trastornos de la personalidad !uncionan a travs de las sensaciones, y tienen problemas en cuanto a la percepci$n, es necesario iniciar con ellos un proceso de educaci$n de los sentidos: vista, odo, ol!ato y gusto. (stas necesidades educativas relacionadas con los sentidos deben satis!acer a travs d mtodos did.cticos para la educaci$n sensorial: mtodo de )ontesori, mtodo de los centros de inters de 5ecroly, usos de tcnicas did.cticas de modelado, ritmo, m+sica, psicomotricidad, dibu%o, pintura, ... que estimulen los sentidos y vayan con!ormando procesos de asimilaci$n y acomodaci$n de las percepciones. (stos ni/os presentan necesidades relativas a la alimentaci$n, por lo que a travs de la satis!acci$n de estas necesidades, se satis!acen las relacionadas con el gusto y el ol!ato. ambin presenta necesidades relativas a los h.bitos de vestido, sensaci$n de !roJ calor y las sensaciones t.ctiles, ... . por lo que los mtodos de educaci$n sensorial deben ser el !undamento de las 2(( de estos alumnos. 2ecesidades relativas a la comunicaci$n y el lengua%e: como hemos e,puesto, la conducta de estos alumnos se caracteri#a por la !alta o carencia de comunicaci$n, las rabietas, las crisis emocionales, los problemas del sue/o, ..., lo que da lugar a que los ni/os precisen de: o -omprensi$n emp.tica: comprensi$n por parte de los dem.s de sentimientos, emociones y su estado personal en cada momento de su vida. La empata es un mecanismo por el cual somos capaces de interesarnos y acortar la distancia hacia cualquier actitud de la vida del otro. o cnicas de modi!icaci$n de conducta: re!uer#o positivo, imitaci$n, moldeamiento, contrato de conducta, economa de !ichas, %uegos comportamentales, reglas de clase, e,tinci$n, aislamiento, ...

cnicas de comunicaci$n: lengua%es aumentativos y alternativos a la comunicaci$n oral, comunicaci$n total, uso de los sistemas in!orm.ticos, lotos !onticos, organi!rase, ... ludoterapia, musicoterapia,

2ecesidad de tcnicas did.cticas espec!icas: psicomotricidad, ergoterapia o terapia ocupacional.

2(( relativas a la organi#aci$n escolar: los centros de (6, (P y (( que escolaricen ni/os autistas o con trastornos de la personalidad, deben incluir en su P(- y en su P-, los aspectos relativos a la A-6 de estos ni/os en lo re!erente a la adecuaci$n de espacios, de la metodologa, de los recursos personales, de la organi#aci$n del colegio, ... con el ob%etivo de dar una respuesta satis!actoria a las 2(( de estos ni/os. 0e trata de adecuar la organi#aci$n hori#ontal del centro a las 2((. (sta escolari#aci$n implica un per!eccionamiento del pro!esorado en tcnicas de modi!icaci$n de conducta y en sistema de comunicaci$n total.

5entro de la 2(( de estos alumnos podemos tambin hablar de la !amilia, de las necesidades que tiene la !amilia de un ni/o autista o con trastornos de la personalidad. ambin hablar en este apartado del papel de la !amilia en el proceso educativo del ni/o autista. Los padres piden ser in!ormados, nuestra actitud ser. estar disponibles para abordar cada punto en el momento pre!erido por ellos, en !unci$n de lo que ellos conocen, de su capacidad de espera, de sus preguntas, etc.. (n la actualidad se sostiene que los comportamientos an$malos de los padres son consecuencia y no causa de las conductas desviadas de sus hi%os autistas. Los problemas personales, incluidos los conyugales, pueden aumentar !.cilmente por la presencia de un ni/o autista en la !amilia. 5ichos problemas pueden ser: o 0e di!iculta la relaci$n !amiliar normal, debido a que los ni/os autistas reclaman la atenci$n constante de los padres en su cuidado. o Los hermanos pueden sentirse despla#ados y obligados a competir por conseguir la atenci$n de sus padres. o *alta de tiempo de los padres para ellos mismos. o Los padres pueden autoinculparse o Los padres se sienten con!undidos porque no se les da un diagn$stico claro. o Los padres se !orman e,pectativas err$neas sobre que pueden esperar de los hi%os. o 0entimiento de incapacidad ante el problema del hi%o.

(s importante asegurarse de que el programa elegido no comparte un constre/ido demasiado importante para la !amilia. Las necesidades de los otros hi%os tambin hay que tenerlas en cuenta. )ucha gente supone que una !amilia en!rentada al problema del autismo se encuentra en un estado de crisis grave, que necesita intervenci$n psicoteraputica. Aunque esto pueda suceder, dicha crisis no se presenta muy a menudo. 0er. necesario desde el punto de vista pro!esional detectar el momento de crisis en que se encuentra la !amilia, para plani!icar el tipo de entrenamiento que puedan recibir y cu.les son las necesidades espec!icas que tienen. (s necesario mantener in!ormados a los padres, tanto de lo que se conoce como de lo que se ignora. Lo que en tales situaciones se pide es una ayuda concreta Ac$mo acondicionar la casa, c$mo obtener una ayuda social, ...B, dichas medidas tienen e!ectos psicoteraputicos. La participaci$n de la !amilia, y en particular de los padres, es un !actor decisivo en la rehabilitaci$n del ni/o por varias ra#ones: o Al incluir a los padres en el tratamiento, y hacerlo mediante un programa de entrenamiento para padres, hace que el problema de la generali#aci$n de comportamientos se minimice. o -ada ni/o autista posee unas caractersticas individuales. Los padres son los que pueden aportar in!ormaciones m.s valiosas sobre su hi%o. o Los padres tienen la decisi$n +ltima y total sobre la educaci$n de sus hi%os. ienen derecho a intervenir y controlar en la educaci$n del hi%o. o La modi!icaci$n comportamental del ni/o se puede hacer m.s lenta si no se tienen en cuenta los repertorios de interacci$n entre padres e hi%os. o (l incluir a los padres permite mantener los aprendi#a%es, que se realicen en la escuela, en casa. (l incluir a los padres permite actuaciones m.s comple%as. A los padres es necesario grati!icarlos y animarlos, procurar su participaci$n activa, ayudarles a asumir sus responsabilidades y mantenerles in!ormados. Por el contrario, hay que evitar crear con!lictos y consecuencias que neuroticen m.s a los padres, evitando el cansancio, la sobree,citaci$n y la rutina. (s muy +til como instrumento de registro, an.lisis, intercambio de in!ormaci$n el diario compartido en el que tanto padres como maestros escriben todos los das sobre el ni/o, sus actividades, sus avances y retrocesos e incluso sobre sus opiniones personales y dudas. La in!ormaci$n sobre lo que es el autismo en general y en alg+n caso particular, una psicoterapia a alg+n elemento o a la !amilia entera, y un tratamiento !armacol$gico AantidepresivoB puede ser +til.

@.

UNA VEZ DETERMINADAS LAS NEES, AY QUE TOMAR DECISIONES ACERCA DE LA ESCOLARIZACIN DE LOS ALUMNOS CON AUTISMO Y OTROS TRASTORNOS GRAVES DE LA PERSONALIDAD. ACTUALMENTE, 6CMO SE LLEVA A CABO LA ESCOLARIZACIN DE ESTOS ALUMNOS7

QU5 DICE LA LEGISLACIN COI CEE

CUANDO UN ALUMNO CON AUTISMO Y OTROS TRATORNOS GRAVES DE LA PERSONALIDAD ES ESCOLARIZADO EN UN CENTRO DETERMINADO, NO ES EL ANICO, SINO QUE EN ESE CENTRO AY MS ALUMNOS CON UNAS NECESIDADES SEMEBANTES A LAS SUYAS. 6CMO ARTICULA EL CENTRO LA RESPUESTA A ESTOS ALUMNOS7 LOS ACNEE SON TENIDOS EN CUENTA DESDE LAS GRANDES DECISIONES DEL CENTRO< PEC Y PC.

6 C32( -!';(%.!- & ,&' NEE .! !'*(' &,/2%(' .!'.! !, C!%*-(7 (l proceso de integraci$n escolar, desarrollado por la Re!orma del 0istema (ducativo, ha llevado a que una gran cantidad de acnee acuda a -entros Ordinarios. 0e necesita una escuela pedag$gicamente innovadora, cuya caracterstica central ser. su actitud abirta a la diversidad, que de manera natural e,iste en una comunidad. La herramienta !undamental para conseguir que un -entro atienda a la integraci$n del alumno es el Proyecto educativo de centro. (n l se debe incorporar la aceptaci$n y adaptaci$n ante la diversidad. (l Proyecto educativo de centro deber. establecer, sin ambigMedad, el compromiso del -entro de educar a todo el alumnado, asumindolo como responsabilidad de todos los pro!esionales. 5eber. recoger tambin los cambios organi#ativos necesarios para traba%ar con los alumnos con autismo, y ser. e,tremadamente importante regirse siempre por el criterio de "!le,ibilidad& en la organi#aci$n de espacios, tiempos y actividades, que desde el centro se lleven a cabo. (l Proyecto educativo de centro debe destacar el sistema de comunicaci$n a establecer entre los distintos pro!esionales que educan al autista, delimitando los di!erentes niveles

de responsabilidad y campos de actuaci$n. 5ebe plantear la posible necesidad de utili#ar recursos adicionales a los normalmente presentes en el -entro. (%: personal de apoyo, especialistas, aulas de apoyo, ... . *inalmente, todas estas medidas se traducir.n en intervenci$n educativa materiali#.ndolas en el Proyecto curricular, donde se conte,tuali#ar.n y secuenciar.n las 2(( de estos alumnos en acciones concretas a seguir en el proceos de ense/an#a aprendi#a%e.

6C32( -!';(%.!- .!'.! !, &/,& & ,&' NEE .! !'*(' &,/2%('7 Las principales carencias de muchos acnee encuentran en nuestra sociedad el recha#o y el aislamiento, escaso apoyo de los compa/eros y ausencia de amigos. Por tanto, el ob%etivo !undamental ser. establecer una atm$s!era en la clase, en la que los alumnos comprndan y respeten las di!erencias individuales para !omentar las relaciones interpersonales y me%orar el aprendi#a%e. (l pro!esor debe crear en el aula un conte,to caracteri#ado por la "cooperaci$n&. (l modelo m.s generali#ado de cooperaci$n es el "aprendi#a%e o traba%o en peque/o grupo&: su ,ito radica en asegurar la participaci$n de todos los miembros del grupo. Otro recurso es el "aprendi#a%e o ense/an#a tutorada Amonitori#adaB&, donde los propios alumnos se convierten en tutores de algunos de sus compa/eros de aula. (n general, las personas con autismo se relacionan m.s !.cilmente en peque/o grupo, por ello puede ser bene!icioso una reducci$n de alumnos por aula. (n la educaci$n del autista intervienen diversos pro!esionales especiali#ados y es preciso que entre ellos e,ista un elevado nivel de coordinaci$n. Por +ltimo, debe considerarse la necesidad de elaborar A- de Acceso y -urriculares. 5ichas adaptaciones supondr.n una reestructuraci$n del horario escolar, la ense/an#a de las rutinas, de los tiempos de descanso y las adaptaciones de espacio y materiales. (s preciso organi#ar el aula atendiendo siempre a los criterios de !le,ibilidad y !uncionalidad. 8
ADEMS DESDE EL CENTRO Y DE FORMA COORDINADA POR TODOS LOS PROFESIONALES, SE ELABORAN UNAS AC PARA SATISFACER TODAS LAS NEE DE ESTOS ALUMNOS. 6CULES OSN LOS CRITERIOS QUE SE SIGUEN PARA LA ELABORACIN DE AC DE ALUMNOS CON AUTISMO Y OTROS TRASTORNOS GRAVES DE LA PERSONALIDAD.

6C/C,!' '(% ,(' ;-#%$#;#(' )!%!-&,!' .! #%*!-+!%$#3% & *!%!- !% $/!%*& $(% ,(' &/*#'*&' !% $/&,D/#!- '#*/&$#3% .! &;-!%.#E&0!7 <. Conocimiento del autismo: al principio del tema ya decamos que los pro!esores que intervienen con autistas deben tener un amplio conocimiento sobre las caractersticas del autismo.

=.

Conocimiento del desarrollo normal: (l conocimiento de los mecanismos que subyacen a un desarrollo evolutivo normal, nos o!rece unas pautas bastante acertadas sobre qu debemos promover, y en qu aspectos hay que centrar nuestra intervenci$n. 'ducacin personali-ada: %usti!icado por la gran variedad de casos de autismo, nos obliga a reali#a A- de acceso y curriculares, y a tener constantemente en cuenta las di!erencias personnales ala hora de reali#ar los agrupamientos. 5e aqu se deduce la importancia del traba%o individual con nuestros alumnos y la necesidad de que los grupos sean reducidos. 'structuracin #sica: para la persona con autismo, se presenta como algo ca$tico e imposible de desci!rar sin nuestra ayuda. 2uestro papel consiste en hacerles comprensible y clasi!icarles el entorno que los rodea. (l ob%etivo de la estructuraci$n !sica es que la persona con autismo comprenda el entorno y se desenvuelva en l de la !orma m.s aut$noma posible, no s$lo en el espacio escolar sino en los espacios en los que pasa habitualmente su tiempo. 'structuracin temporal: como consecuencia de lo dicho anteriormente, es necesario o!recer tambin al alumno una ayuda para que comprenda las distintas actividades y momentos de su %ornada. Para ello, es conveniente o!recerle un horario que les permita averiguar que es lo que va a reali#ar y comprender las distintas actividades. -on estas ayudas se elimina en gran medida la angustia que les provoca la incapacidad para comprender lo que les rodea y elimina el caos en que viven o!recindoles una cierta tranquilidad que !avorece su disposici$n para entablar una relaci$n ense/an#aJ aprendi#a%e 'structuracin de la $ituacin de ensean-a: en ocasiones y atendiendo al principio de individuali#aci$n, hay que adaptar las situaciones de ense/an#a a cada caso. 7na de las posibles !ormas de adaptaci$n, de la situaci$n de traba%o, es la adaptaci$n del programa " (2(-:& de -arolina del 2orte, muy e!ectivo con los alumnos con los niveles m.s ba%os. (l alumno estar. situado en un lugar del aula con la pared de !rente para evitar estmulos irrelevantes y durante un tiempo limitado. (l mobiliario necesidad ser. una mesa de traba%o, una estantera a su i#quierda en la que deposita los traba%os ya reali#ados. *rente a l, en la pared colocaremos las !otos de las distintas tareas a reali#ar. La actividad consiste en que el alumno co%a la primera tarea a reali#ar y, una ve# terminada,, la deposite %unto a la !otogra!a que despegar. de la pareed, en el ca%$n que est. a su derecha. As sucesivamente hasta terminar con todas las tareas. -uando termina se le re!uer#a con algo que le gusta. (l ob%etivo es que el alumno realice predicciones acerca de su traba%o, y al llegar a clase comprenda qu tareas debe reali#ar, en qu orden y cu.nto tiempo dispone para reali#arlo. -on ello asume el nivel de concentraci$n del traba%o, y se evidencia una mayor motivaci$n, autonoma y autorregulaci$n en la reali#aci$n de las distintas tareas.

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1irectividad y #le2ibilidad: se debe controlar al m.,imo la situaci$n de aprendi#a%e, dise/ando actividades muy adaptadas, estructurando el tiempo, el espacio y la situaci$n de traba%o, y concretando el tipo de respuesta que esperamioos del alumno, de !orma que estemos casi seguros del ,ito de nuestro traba%o. oda directividad debe contemplar momentos !Ode !le,ibilidad que permitan al alumno mostrarse tal como es, que pueda elegir por s mismo resolver situaciones. odo ello con el ob%etivo de que la persona autista sea cada ve# m.s aut$noma e independiente. Construir una relacin: Al comen#ar a traba%ar con este tipo de alumnos el terapeuta debe "no intervenir&, es decir, debe dedicar un tiempo a la observaci$n para conocer a los ni/os y que los ni/os lo cono#can a l.

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Consistencia y co!erencia: la consistencia hace re!erencia a que la persona que est. en contacto con el ni/o autista debe actuar de la misma manera ante una misma conducta., independientemente de su estado emocional o !sico. (sto es e!ectivo, sobretodo ante problemas de conducta, con los cuales se hace m.s necesario actuar consistentemente en todo momento. La coherencia debe e,tender esta !orma de actuar a todas las personas qque tienen relaci$n con el ni/o, de manera que act+en consistente y coordinadamente en todas las situaciones. Coordinacin de todos los agentes implicados en la educacin del nio autista, no slo dentro del Centro sino tambin #uera de l* :ay que destacar el papel de la propia !amilia del individuo. Funcionalidad 3 "n%lisis 'colgico: debemos centrar nuestro traba%o en aquellas habilidades que el su%eto necesite para vivir de una maanera lo m.s aut$noma posible. "provec!amiento de las pre#erencias individuales a la hora de plantearnos los ob%etivos o seleccionar los tipos de re!uer#o, y para atraer y motivar al alumno. /e#or-adores naturales 3 ambientes naturales: el re!or#ador natural es la consecuencia l$gica del aprendi#a%e que estamos traba%ando. "daptacin a la edad: podemos traba%ar un mismo ob%etivo con alumnos de nivel muy similar aunque de edades cronol$gicos muy di!erentes, pero siempre adaptaremos las actividades y materiales a su edad cronol$gica. Por e%emplo, si queremos que el ni/o sea capa# de clasi!icar a su edad cronol$gica, con los m.s peque/os utili#aremos materiales de construcci$n o pie#as de %uegos y con los alumnos adolescentes de la clase de *P utili#aremos material laboral*

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(ormali-acin: debemos hacer un continuo es!uer#o para integrar a los alumnos en los ambientes lo menos restrictivos posible. (s interesante traba%ar en ambientes naturales que posibiliten la generali#aci$n de los aprendi#a%es que se han adquirido. -omo consecuencia de este principio de normali#aci$n, se reali#an programas de integraci$n que supongan una interacci$n con compa/eros no discapacitados y el contacto con patrones normali#ados de conducta. 'n#o ue positivo: hace re!erencia a en!ocar los errores de !orma positiva, a intentar trasmitirle un sentimiento positivo dicindole que es seguro que con un poco de ayuda lo lograr. hacer bien. "prendi-aje activo- #omentar la autonoma: los alumnos con autismo necesitan un amplio abanico de las actividades, en un amplio n+mero de conte,tos para que lleguen a generali#arlos.

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"prendi-ajes sin error 3 concrecin de los objetivos: es necesario concretar mucho el ob%etivo de ense/an#a, y estar seguro de que el alumno tiene conseguidos los ob%etivos o habilidades previas, de !orma que nos aseguremos al m.,imo el ,ito de la tarea. Para ello, debemos desmenu#ar al m.,imo necesario los ob%etivos educativos, dividindolos en partes asimilables por pasos sucesivos, y contemplaremos tambin el uso de ayudas para lograrlo. Por otra parte, debemos contemplar el que el alumno acepte sus propios errores y muestre un aumento gradual en la tolerancia de los mismos. oma de datos constante con el !in de registrar comportamientos y la adquisici$n de determinadas habilidades. (sta toma de datos constante !acilita la evaluaci$n !ormativa, que nos in!orma sobre los avances del alumno y nos permita comprobar en qu medida adquiere los ob%etivos propuestos en su programaci$n , y nos da nuevas ideas de traba%o.

<Q.

6C/C,!' '(% ,&' 2(.&,#.&.!' .! !'$(,&-#E&$#3% D/! '! ;-(;(%! ;&-& ,(' %#F(' &/*#'*&'7 <. Centro ordinario: a. (l alumno est. integrado en el aula toda la %ornada y recibe el apoyo de un pro!esional del centro o e,terno a ste. b. (l alumno comparte su tiempo entre el aula ordinaria y la de apoyo. c. (l alumno pasa todo su tiempo en el aula espec!ica, dentro del colegio ordinario, posibilitando que comparta servicios, espacios y tiempos con los otros alumnos. Para ubicar en un aula de este tipo a un ni/o autista son necesarios unos requisitos como: espacios adaptados a las necesidades de los alumnos pro!esorado especiali#ado, apoyo del (O(P, cumplimiento de la ratio, disponibilidad de material su!iciente, y que el aula est ubicada en el

mismo espacio donde se reali#an el resto de las actividades del centro. =. 'scolari-acin mi2ta: a tiempo parcial entre un centro ordinario y uno especial. ;. Centro espec#ico: en el que est. escolari#ado durante toda la %ornada, con la posibilidad de llevar a cabo programas de integraci$n, bien directa Aasistencia de alumnos autistas a un centro ordinarioB, bien inversa Aasistencia de alumnos "normales& al centro espec!icoB & Cu%les son los criterios para seleccionar las distintas modalidades dde integracin) o o o o (l nivel cognitivo del alumno Los posibles problemas de conducta y adaptaci$n La disponibilidad de apoyos con los que contara un centro ordinario. La disponibilidad de centros para aceptar programas y alumnos de integraci$n.

6 Q/G &.&;*&$#(%!' 1 !% D/G C2=#*(' '! +&% & ,,!+&- & $&=( $(% ,(' %#F(' &/*#'*&'7 <. "daptaciones de acceso: son aquellas que permiten el acceso del alumno a un currculo adaptado y hacen re!erencia a: (lementos personales: cuidar los criterios de agrupamiento de los alumnos en el aula, participaci$n de un equipo multidisciplinar, ense/an#a individuali#ada, ... (lementos materiales: adaptados a la edad cronol$gica, variedad, uso de ob%etos reales, y de ciertas ayudas espec!icas en cada caso y materiales muy adaptados. Recursos especiales: cuidado de las condiciones !sicas del centro y del aula, adecuada estructuraci$n del espacio y la ubicaci$n del alumno en espacios donde se compense al m.,imo sus di!icultades. Adaptaciones comunicativas: adaptar nuestro input lingMstico para !acilitarles la comprensi$n. (n estas adaptaciones hay que partir del uso en la pr.ctica del sistema de comunicaci$n que utilice el alumno Asignos, verbal, !otogra!as, .....B, y siempre debemos a%ustar la comple%idad de nuestro lengua%e al nivel del ni/o Ael c$mo y el de qu hablarB, evitar hablar e,cesivamente, procurar la atenci$n del ni/o antes de comunicarle algo, utili#ar estructuras sencillas segmentando emisiones y entonando correctamente, utili#ar gestos u otras ayudas como soporte al habla, re!or#ar sus iniciativas comunicativas, utili#ar el lengua%e para ayudar a que el alumno anticipe y a utili#ar el lengua%e para revisar sucesos conocidos y cercanos.

=. "daptaciones metodolgicas: independientemente del nivel cognitivo y del diagn$stico de los alumnos, estos tienen di!icultades de aprendi#a%es que a!ectan a su acceso al currculo y que requieren ciertas estrategias que promuevan o compensen sus islotes de capacidad. Lamos a ver ahora qu di!icultades debemos compensar y c$mo: Los problemas de percepci$n, que se traducen en una !alta de consistencia en las reacciones a la estimulaci$n. :ay que tener en cuenta que necesitan estmulos visuales, controlar los estmulos irrelevantes, y o!recerles +nicamente la in!ormaci$n necesaria. Los problemas de atenci$n, que se reduce controlando los estmulos irrelevantes, partiendo de lo que le interesa al alumno, !omentando la atenci$n compartida, utili#ando las ayudas visuales, dando descansos !recuentes, a%ustando la duraci$n de las tareas, ... .

La motivaci$n se aumenta identi!icando individualmente re!uer#os motivadores, para ello es importante utili#ar con los padres un cuestionario sobre las pre!erencias de nuestros alumnos, intercalar las actividades !avoritas con las menos deseadas, y tener presente la posible escase# de motivaci$n social. 5esarrollar la toma de iniciativa promoviendo el ,ito a travs de la simpli!icaci$n de tareas. -omen#ar un aprendi#a%e por un aspecto que ya tiene dominado, !ragmentar las tareas en pasos intermedios y, por supuesto, reconocer sus logros.

;. "daptaciones curriculares: La re!erencia para su reali#aci$n sera el currculo o!icial, cuyo car.cter prescriptivo pretende asegurar la homogeneidad del sistema, pero permite su adecuaci$n a di!erentes conte,tos educativos. *rente al modelo de desarrollo normal, que argumenta que el contenido instructivo para los acnee, m.s o menos pro!undos, debe basarse en el desarrollo normal, nosotros nos basaremos para la reali#aci$n de A- en el modelo !uncional o ecol$gico, que admite tres criterios de valide#: (col$gico: se seleccionan las habilidades que se requieren en los ambientes presentes y !uturos donde se desenvuelve la vida del alumno. 2ormali#ador: porque se requieren las habilidades que ayudan a llevar una vida lo m.s normali#ada posible, una vida independiente con las personas que le rodean y a la ves lo m.s aut$noma posible.

(ducativo: re!erido a la selecci$n de habilidades !uncionales acordes con su edad.

Los pasos para reali#ar las A- seran los siguientes: <S 6denti!icar situaciones integradas: re!eridas a los dominios donde transcurre la vida del individuo a nivel domstico, de ocio, educativo, comunicativo, ... . =S 6denti!icar ambientes espec!icos: dominio domstico Acasa o residenciaB, del ocio Apiscina, deporte, cine, ...B, de dominio educativo A centro ordinario, centro de educaci$n especial, centro de da, ...B, de dominio comunitario Atransporte, la calle, el restaurante, ...B. ;S 6denti!icar subambientes y actividades: por e%emplo: un subambiente de la casa sera el ba/o y su actividad sera peinarse. >S (stablecer prioridades: %erarqui#ar las actividades por orden de importancia de acuerdo a su !uncionalidad. HS 5elimitar las habilidades necesarias para reali#ar las distintas actividades, secuenciar los pasos. NS -ontrastar qu habilidades tiene adquiridas y cu.les son. GS 5e!inir qu adaptaciones hay que reali#ar para el logro o adquisici$n de las habilidades. PS *inalmente habra que desarrollar el programa. >. .rogramas espec#icos a desarrollar con los alumnos autistas: E%'!F&%E& .! H&=#,#.&.!' .! &/*(%(2?& : si queremos ense/ar una habilidad tendremos que descomponer en peque/os pasos esa habilidad. La rutina y el horario escolar deben adptarse y adecuarse de tal manera que posibiliten la ense/an#a directa de esas habilidades. La hora y el lugar adecuados para ense/ar las habilidades de autonoma son elelmentos importantes para evitar la con!usi$n en el aprendi#a%e. ambin es muy importante la !ormaci$n del personal colaborador. :ay que plantear claramente las instrucciones que se dan al ni/o: las palabras deben ser entendidas por el ni/o, evitar conceptos sobre los que no hay seguridad de comprensi$n, las instrucciones deben ser concisas, sencillas y claras, se deben dar con lentitud y garanti#ando previamente la atenci$n del ni/o. 7na de las tcnicas es el "modelado&: se dan las instrucciones y a la ve# se va haciendo la demostraci$n. La ayuda tcnica puede ser necesaria.

La !amilia es un marco natural de aprendi#a%e de habilidades de autonoma, ser. necesario e imprescindible la coordinaci$n con la !amilia para obtener el ,ito en el proceso ense/an#aJ aprendi#a%e. (ntre las habilidades a ense/ar est.n: control de es!nteres, la generali#aci$n de los aprendi#a%es del aula y el mayor acercamiento entre ob%etivos y actividades. -!& .! $(2/%#$&$#3% 1 L!%)/&0!< 7na caracterstica del lengua%e autista es la gran variabilidad que puede presentar. Los ni/os autistas se mueven en un continuo entre dos polos: ni/os con mutismo total o !uncional, su%etos con competencia lingMstica en crecimiento, con emisiones creativas, construcciones sint.cticas adecuadas ... . (n los casos de los su%etos autistas que hablan, una caracterstica muy importante es la ecolalia Arepetici$nB. La intervenci$n debe ir siempre encaminada a la recuperaci$n o reeducaci$n del lengua%e, cuyos requisitos ser.n: !omentar la espontaneidad, asegurar la generali#aci$n, incluir ob%etivos !uncionales relevantes, construir una competencia lingMstica y adecuarse al nivel de actual de desarrollo. (n general, los autistas no muestran ning+n tipo de iniciativa comunicativa, no se comunican espont.neamente. La intervenci$n debe centrarse en aprender a hablar, gesticular, signar, emplear palabras escritas, !ichas o dibu%os, ... puede ser una herramienta muy +til para satis!acer sus necesesidades. Programas de entrenamiento: 6mitaci$n voc.lica: dotar al su%eto de un repertorio de !onemas, slabas, palabras, ... lo m.s amplio posible, que le permita e,presar de la manera m.s arbitraria y convencional, toda una variedad de intenciones comunicativas. La imitaci$n vocal no es un !in en si misma, debe engranarse adecuadamente con el resto del programa del lengua%e. 0istemas alternativos de comunicaci$n: ense/ar un c$digo distinto al oral pero con el mismo !in de ste: comunicarse, e,presarse, interactuar en el entorno. Por e%emplo, el programa de F(20O2 0-:A(**(R de comunicaci$n total, que plantea el entrenamiento de signos y de habla.

-!& $()%#*#+&: -on los ni/os autistas que presentan retraso mental asociado, el programa a desarrollar en el .rea cognitiva trata de los siguientes aspectos: -reaci$n de los mecanismos b.sicos de atenci$n -reaci$n de relaciones entre !ines y medios -reaci$n de mecanismos y conductas de evitaci$n de la realidad. -reaci$n de conductas b.sicas de utili#aci$n de ob%etos y primeros niiveles de simboli#aci$n -reaci$n de los mecanismos b.sicos de abstracci$n *omento de la comprensi$n de reglas y anticipaci$n.

-on autistas que presentan un -6 cercano lo normal y que utili#an los ob%etivos generales a traba%ar seran: 0mbolos comple%os Apreciaci$n de relevancias y comprensi$n de te,tos amplios Atenci$n y concentraci$n en traba%os escolares y en situaciones libres -omprensi$n de reglas, e,tracci$n de reglas, e,tracci$n y utili#aci$n de las mismas I%*!-+!%$#3% !% ;-(=,!2&' .! $(%./$*&< -onductas tales como rabietas, conductas autolesivas, pataletas, agresiones, estereotipias, hiperactividad, ... . Las tcnicas m.s utili#adas son las de modi!icaci$n de conducta, que llevan a cabo una serie de actuaciones: (liminar los estmulos que desencadenan la conducta. (nse/arles los estmulos que desencadenan la conducta. (nse/arles la habilidad para hacer !rente a las situaciones. Re!or#ar conductas ya aprendidas y adaptadas. (liminaci$n del re!uer#o de la conducta disruptiva. -astigo positivo y negativo.

La me%or tcnica para hacer desaparecer conductas disruptivas es el aprendi#a%e de las conductas adecuadas. -on la simple eliminaci$n corremos el riesgo qde que vuelvan a aparecer de !orma di!erente. I%*!-+!%$#3% !% (*-&' C-!&' .! &;-!%.#E&0!:

1ran n+mero de autistas puede presentar problems en la motricidad gruesa o !ina, y en la autonoma general, debido a un posible sustrato neurol$gico. (l autista ve a!ectada su motricidad en parte por la !alta de e,periencias motoras. (l lugar donde se traba%a la motricidad del autista es el gimnasio, y debe llevarse a cabo desde un en!oque multidisciplinar.