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PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPO GRANDE ESTADO DE MATO GROSSO DO SUL SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO - SEMED

REFERENCIAL CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO


3 ao 9 ano do Ensino Fundamental

2008

NELSON TRAD FILHO Prefeito Municipal

MARIA CECILIA AMENDOLA DA MOTTA Secretria Municipal de Educao

ALELIS IZABEL DE OLIVEIRA GOMES Diretora - Executiva

ANGELA MARIA DE BRITO Coordenadora Geral de Gesto de Polticas Educacionais

SORAYA REGINA DE HUNGRIA CRUZ Coordenadora Geral de Gesto Estratgica

CCERO ROSA VILELA Coordenador Geral de Gesto Administrativa e Financeira

COORDENAO GERAL Angela Maria de Brito - SEMED Ana Olria Ferreira Alves - SEMED Osmar Martins - SEMED CONSULTORA Olga Maria dos Reis Ferro - UEMS olgareis@uol.com.br

PARTICIPAO TCNICA PEDAGGICA Ana Olria Ferreira Alves - SEMED

FICHA TCNICA DOS AUTORES:


Adriana Cercarioli: Licenciatura Plena em Letras com habilitao em Lngua Portuguesa, Lngua Inglesa e suas respectivas literaturas; Ps-graduao especializao: Linguagem: Leitura e Redao; SEMED e-mail: dricercarioli@gmail.com Ana Olria Ferreira Alves: Licenciatura em Pedagogia com habilitao em educao infantil, sries iniciais do ensino fundamental e superviso escolar/UCDB; Ps-graduao especializao: Organizao do trabalho didtico do professor alfabetizador dos anos iniciais/IESF; SEMED e-mail: def.semed@pmcg.ms.gov.br Angela Maria de Brito: Licenciatura em Pedagogia/UCDB; Mestre em Educao/UFSCAR; Coordenadora Geral de Gesto de Polticas Educacionais do Departamento de Educao Bsica/ SEMED e-mail: brito.semed@pmcg.ms.gov.br Adriano da Fonseca Melo: Licenciatura em Matemtica; Planejamento Educacional Universidade Salgado de Oliveira, Organizao do trabalho pedaggico, em educao matemtica, do professor das sries iniciais do Ensino Fundamental/UNIDERP; SEMED Mestrando em Educao Matemtica/UFMS e-mail: adriano060569@brturbo.com.br Ana Aparecida da Silva: Licenciatura em Letras (Licenciatura plena)/FUCMAT;Ps graduao especializao: Planejamento Educacional - Universidade Salgado Filho e-mail: def.semed@pmcg.ms.gov.br Anderson Martins Corra: Licenciatura em Matemtica/UFMS; Ps-graduao especializao: Educao Matemtica/UNIDERP; Mestrando em Educao Matemtica/UFMS; SEMED e-mail: amc_mat@hotmail.com Analice Teresinha Talgatti Silva: Licenciatura em Geografia (licenciatura e bacharelado)/UCDB; Ps-graduao especializao: Mtodos e Tcnicas de Ensino/UNIDERP; SEMED e-mail: geografia.semed@pmcg.ms.gov.br Ana Cludia Gonalves de Arajo Pereira: Licenciatura em Pedagogia; Ps-graduao especializao: Organizao do trabalho didtico do professor alfabetizador dos anos iniciais/IESF; Professora da REME. Ana Lcia Serrou Castilho: Licenciatura em Artes Visuais; Ps-graduao especializao: Didtica do ensino Superior/UCDB; SEMED e-mail: artes.semed@pmcg.ms.gov.br Carolina Monteiro Santee: Licenciatura em Letras; Mestre em Educao/UFMS; Doutoranda em Educao/UFMS; Professora no curso de Letras/UFMS Ctia Fabiane Reis Castro de Oliveira: Licenciatura em Pedagogia/UFMS; Ps-graduao especializao: Mtodos e Tcnicas de Ensino/UNIDERP; SEMED e-mail: cfabiane2004@yahoo.com.br

Cludia Renata Rodrigues Xavier: Licenciatura em Educao Fsica/UFMS; Ps-graduao especializao: Dana Educao Fsica/FMU/SP; SEMED; Mestranda em Educao/UFMS email: crrx.ms@hotmail.com Cleide Pereira Gomes: Licenciatura em Letras (Portugus/ Ingles); Ps-graduao especializao: Metodologia do Ensino, Metodologia do ensino Superior e Informtica na Educao; Mestre em Cincias da Educao/UTCD; SEMED e-mail: cleidepg@gmail.com Clodoaldo Soares Rodrigues: Licenciatura em matemtica; Ps-graduao: Educao Matemtica; SEMED; e-mail: letluc@globo.com.br Cristiane Miranda Magalhes Gondin: Licenciatura em Biologia (Licenciatura e Bacharelado)/UCDB; Ps-graduao especializao: Organizao do trabalho pedaggico, em educao matemtica, do professor das sries iniciais do Ensino Fundamental/UNIDERP, Psgraduanda em Prticas Pedaggicas com nfase em Histria, Geografia e Cincias; SEMED email: ciencias.semed@pmcg.ms.gov.br Eracilda Conceio Gonalves Gama: Licenciatura em Pedagogia com habilitao na prescola, sries iniciais e disciplinas pedaggicas do 2 grau /UFMS; Ps-graduao especializao: Metodologia do ensino/FIFASUL; Organizao do trabalho didtico do professor alfabetizador dos anos iniciais/IESF; Mestranda em Educao/UTCD. Evanir Bordim Sandim: Licenciatura em Pedagogia; Ps-graduao especializao: Gesto escolar; SEMED e-mail: bordimsandim@bol.com.br Jucleides Silveira Pael Alcar: Licenciatura Plena em Histria; Ps-graduao especializao: Mtodos de Ensino no Curso Superior; SEMED e-mail: jucleides@yahoo.com.br Kely Fabricia Pereira Nogueira: Licenciatura em Matemtica; Ps-graduao especializao: Matemtica para o Ensino Mdio e Fundamental/UNIDERP, Organizao do trabalho didtico do professor de Matemtica dos anos iniciais/UNIDERP; Mestranda em Educao/UTCD; SEMED e-mail: kelynogueira@pop.com.br Gilce Maria Neves Bianco: Licenciatura em Pedagogia; Ps-graduao especializao: Organizao do trabalho didtico do professor alfabetizador dos anos iniciais/IESF; Professora da REME. Gildo Ribeiro do Nascimento Maior: Licenciatura em Filosofia com habilitao em Histria, Psicologia e Sociologia e-mail: eduafirmativa.semed@pmcg.ms.gov.br Leila Mateus Potric Licenciatura em pedagogia; Ps-graduao especializao; Psgraduao especializao: Organizao do trabalho didtico do professor alfabetizador dos anos iniciais/IESF. Leize Demtrio da Silva: Licenciatura em Educao Fsica UFMS; Ps - graduao especializao: Educao Fsica Escolar/UFMS; SEMED e-mail: leize_d@yahoo.com.br Leni Castilho Ferreira de Arruda Licenciatura em pedagogia; Ps - graduao especializao: Alfabetizao - e-mail: lenicastilho@hotmail.com Leusa de Melo Secchi: Licenciatura em Pedagogia; Mestre em Educao/UFMS; Professora do Centro Universitrio de Campo Grande/UNAES; SEMED e-mail: leusamel@hotmail.com Liliana Gonzaga de Azevedo Martins: Licenciatura em pedagogia; Mestre em Educao /UCDB; SEMED e-mail: liligam@uol.com.br Luis Eduardo Moraes Sinsio: Licenciatura em Educao Fsica/UFMS; Mestre em Educao/UFMS; SEMED e-mail: Magali Luzio: Licenciatura em Histria/FUCMAT; Ps-graduao especializao: Formao de Ensino; Mestre em Desenvolvimento Local/UCDB; SEMED e-mail: eduafirmativa.semed@pmcg.ms.gov.br Marcia Vanderlei de Souza Esbrana: Licenciatura em Letras (licenciatura plena ingls/ portugus/ espanhol/ literaturas)/UFMS; Mestre em Lingstica/UnB; Doutoranda em Educao/UFMS; SEMED e-mail: mesbrana@gmail.com Maria ngela Arruda Fachini: Licenciatura em Pedagogia/FUCMAT; Mestre em Educao/UFMS; SEMED e-mail: angelafachini@terra.com.br

Maria das Dores Dias Acosta: Licenciatura Plena em Letras com habilitao em Lngua Portuguesa e Espanhola/UFMS; Ps-graduao especializao: Lngua e Literaturas Espanhola e Hispano-Americana/ centro Universitrio Leonardo da Vinci; SEMED e-mail: profedasdores@yahoo.com.br Maria da Graa Vinholi: Licenciatura em Pedagogia e Letras; Ps-graduao especializao: Educao Distncia/ UNB, Mdias na Educao/PUC/RJ, Tecnologias na Educao/ UFRP, Metodologias do Ensino Superior/FEPV; Mestre em Educao/UFSCAR; SEMED e-mail: mgvinholi@yahoo.com.br ; cemte@pmcg.ms.gov.br Maria de Lourdes Alencar Lima: Licenciatura em Pedagogia com habilitao em sries iniciais e Orientao educacional; Ps-graduao especializao: Psicopedagogia; SEMED e-mail: mariade2004@hotmail.com Maria Lionete da Silva Ribeiro: Licenciatura em Cincias Plena/UNOESTE; Graduao em Pedagogia (administrao)/UNOESTE; Ps-graduao especializao: Planejamento educacional Universidade Salgado de Oliveira; Organizao do trabalho didtico do professor alfabetizador dos anos iniciais/IESF; Mestranda em Educao/UTCD; SEMED e-mail: mlione@hotmail.com Michelle Bittar: Licenciatura em Biologia (licenciatura e bacharelado)/UCDB; Mestre em Educao/UCDB e-mail: ciencias.semed@pmcg.ms.gov.br Nelagley Marques: Licenciatura em Letras com licenciatura Plena e Bacharelado em Tradutor Intrprete/UNIDERP; Ps-graduao especializao: Tendncias contemporneas do Ensino na Lngua Inglesa/UNIDERP; SEMED - e-mail: nelagley@mail.uniderp.br Olavo Costa Barrios Filho: Licenciatura em Histria/UCDB; Ps-graduao especializao: Histria Regional/UFMS; SEMED e-mail: historia.semed@pmcg.ms.gov.br Olga Maria dos Reis Ferro: Licenciatura em Pedagogia; Mestre em Educao/UFMS; Doutoranda em Educao/UFMS; Professora da UEMS e-mail: olgareis@uol.com.br Osmar Martins: Licenciatura em Geografia (licenciatura e bacharelado)/UCDB; Ps-graduao especializao: Educao e Meio Ambiente/UNIC; SEMED e-mail: def.semed@pmcg.ms.gov.br Regina Magna Rangel Martins: Licenciatura em Pedagogia; Ps-graduao especializao: Organizao do trabalho didtico do professor alfabetizador dos anos iniciais/IESF; SEMED email: eja.semed@pmcg.ms.gov.br Rita de Cssia de Barros Galcia: Licenciatura em Histria; Ps-graduao especializao: Mtodos e Tcnicas de Ensino/UNIDERP; SEMED e-mail: historia.semed@pmcg.ms.gov.br Rosa Maria Dalpiaz Dias: Licenciatura em Cincias com habilitao em Matemtica/FUCMAT; Ps-graduao especializao: Matemtica Superior PUC/MG; SEMED e-mail: dalpiaz@terra.com.br Ruth Aquino: Licenciatura em Pedagogia; Ps-graduao especializao: Polticas Pblicas e Gesto Educacional no Contexto Intercultural/UCDB; SEMED e-mail: souza.ruth@ibest.com.br Sidnei Camargo: Licenciatura em Pedagogia/ Administrao Escolar; Licenciatura em Letras; Licenciatura em Educao Artstica; Licenciatura em instrumento Piano; Pos - graduao especializao: Msica Brasileira/UFMT, Metodologia do Ensino Superior; SEMED e-mail: artes.semed@pmcg.ms.gov.br Snia Fenelon Filrtiga: Licenciatura em Pedagogia; Ps-graduao especializao: Educao Especial/UFMS/UERJ; SEMED e-mail: sfilartiga@uol.com.br Snia dos Santos Boiarenco Amorim: Licenciatura em Geografia (licenciatura e bacharelado)/UCDB; Ps-graduao especializao: Organizao do trabalho pedaggico, em educao matemtica, do professor das sries iniciais do Ensino Fundamental/UNIDERP; SEMED e-mail: geografia.semed@pmcg.ms.gov.br Vera Lcia Penzo Fernandes: Licenciatura em Educao Artstica com habilitao em Artes Plsticas; Mestre em Educao/UFMS; Doutoranda em Educao/UFMS; SEMED e-mail: artes.semed@pmcg.ms.gov.br

Vera Mattos: Licenciatura em Cincias Biolgicas licenciatura plena e bacharelado USU/RJ; Ps-graduao especializao: Citologia/ USO/RJ; Mestre em Educao/UFMS; Doutoranda em Educao/UFMS; Professora no curso de Biologia/UEMS e-mail: veramm_br@yahoo.com.br

PARECERISTAS Professor Especialista Ari Fernando Bittar Educao Fsica/UFMS Professora Doutora Cludia Aparecida Stefane - Educao Fsica/UFMS Professora Mestre Izabel Cristina Silva Histria/UCDB Professora Doutora Maria Augusta de Castilho Histria/UCDB Professora Especialista Magda Simoni De Toni Artes Visuais/SEMED Professora Mestre Nilcia Protsio Campos Msica/UFMS Professora Mestre Lcia Monte Serrat Alves Bueno Artes Visuais/UFMS Professora Mestre Maria Celene Nessimian Artes Visuais/UFMS Professora Mestre Carolina Monteiro Santee Lngua Estrangeira/UFMS Professora Mestre Elismar Bertolucci de Arajo Anastcio Lngua Portuguesa/UNIDERP Professor Doutor Edgar Aparecido Costa Geografia/UFMS Professor Mestre Jarbas Antnio Guedes Matemtica/UNIDERP Professor Mestra Eugnia Aparecida dos Santos - Matemtica/UNIDERP Professora Ps-Doutora Marilena Bittar Matemtica/UFMS Professor Ps-Doutor Jos Luiz Magalhes de Freitas - Matemtica/UFMS Professora Doutora ngela Maria Zanon Biologia/UFMS COLABORADORES Adriano da Fonseca Melo Alex da Costa Mendes Alexandrino Martinez Filho Cristiane Miranda Magalhes Gondin Michelle Bittar Rogrio Lopes Paulino Thiago Jordo

REVISO
Itamar Soares de Arruda - SEMED Maraglai dos Santos Peres - SEMED Maria Stela Lopes Bomfim IESF Marcia Vanderlei de Souza Esbrana SEMED

ILUSTRAO DA CAPA A escola que queremos Adrielly Pereira Cavalcanti 7 anos Escola Municipal Joo Evangelista Vieira de Almeida

SUMRIO
APRESENTAO .................................................................................................................. 13 REFERENCIAL CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO GRANDE - MATO GROSSO DO SUL .... 15 1. A ORGANIZAO DO CURRCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL DO 1 AO 9 ANO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO GRANDE, MS. .......................... 17 1.1 Por que trabalhar com eixos formadores do cidado no currculo? ................................... 20 2. ITINERRIOS CIENTFICOS E CULTURAIS COMO MATRIZ DE INTEGRAO HORIZONTAL E VERTICAL DA FORMAO HUMANA .............................................. 21 3. PERFIL DO PROFESSOR .................................................................................................. 26 4. A FUNO MEDIADORA DA ESCOLA ......................................................................... 30 5. PERFIL DO ALUNO ........................................................................................................... 31 6. PERFIL DA EQUIPE TCNICA PEDAGGICA DA ESCOLA ...................................... 36 6.1 O papel do corpo tcnico nas unidades escolares da Rede Municipal de Ensino .............. 38 7. GESTO ESCOLAR: A CONSTRUO DO CONCEITO DE DEMOCRACIA............ 40 8. LIVRO DIDTICO: LIMITES E POSSIBILIDADES ....................................................... 43 9. ORGANIZAO DOS ESPAOS ESCOLARES: A BIBLIOTECA ............................... 45 10. A INFORMTICA NA EDUCAO .............................................................................. 46 11. AVALIAO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO ..................................................... 50 12. CENRIOS DA VIDA URBANA: HISTRIA, CONCEPO, ORGANIZAO, CONDIES E PERSPECTIVAS .......................................................................................... 53 13. MOVIMENTOS SOCIAIS DO CAMPO E EDUCAO: HISTRICO, CONCEPO E ORGANIZAO ................................................................................................................. 54 14. MOVIMENTOS INDGENAS E EDUCAO: HISTRICO, CONCEPO E ORGANIZAO..................................................................................................................... 57 15. POLTICAS AFIRMATIVAS: FUNDAMENTAES E PARMETROS PARA O CONTEXTO EDUCACIONAL .............................................................................................. 59 16. MOVIMENTO DE MULHERES (GNERO) E EDUCAO: HISTRICO, CONCEPO E ORGANIZAO ........................................................................................ 63 17. POLTICAS E PRTICAS DE EDUCAO ESPECIAL, NA PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA ..................................................................................................... 66 HISTRIA .............................................................................................................................. 73 1. FUNDAMENTOS DA HISTRIA ..................................................................................... 75

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2. OBJETIVO DO ENSINO DE HISTRIA .......................................................................... 81 3. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEDOS POR MEIO DOS SEUS FUNDAMENTOS .................................................................................................................................................. 82 4. CONTEDOS PARA O 3 AO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ....................... 83 4.1. Contedos para o 3 ano do ensino fundamental .............................................................. 83 4.1.1 Eixo - Relaes Sociais da Cultura e do Trabalho .......................................................... 83 4.1.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 3 ano do ensino fundamental .................................................................................................................................................. 83 4.2 Contedos para o 4 ano do ensino fundamental ............................................................... 84 4.2.1 Eixo - Relaes Sociais da Cultura e do Trabalho .......................................................... 84 4.2.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 4 ano do ensino fundamental .................................................................................................................................................. 84 4.3 Contedos para o 5 ano do ensino fundamental ............................................................... 85 4.3.1 Eixo - Relaes Sociais da Cultura e do Trabalho .......................................................... 85 4.3.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 5 ano do ensino fundamental .................................................................................................................................................. 85 4.4 Contedos para o 6 ano do ensino fundamental ............................................................... 86 4.4.1 Eixo - Relaes Sociais da Cultura e do Trabalho .......................................................... 86 4.4.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 6 ano do ensino fundamental .................................................................................................................................................. 86 4.5 Contedos para o 7 ano do ensino fundamental ............................................................... 87 4.5.1 Eixo - Relaes Sociais da Cultura e do Trabalho .......................................................... 87 4.5.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 7 ano do ensino fundamental .................................................................................................................................................. 87 4.6 Contedos para o 8 ano do ensino fundamental ............................................................... 88 4.6.1 Eixo - Relaes Sociais da Cultura e do Trabalho .......................................................... 88 4.6.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 8 ano do ensino fundamental .................................................................................................................................................. 89 4.7 Contedos para o 9 ano do ensino fundamental ............................................................... 90 4.7.1 Eixo - Relaes Sociais da Cultura e do Trabalho .......................................................... 90 4.7.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 9 ano do ensino fundamental .................................................................................................................................................. 90 5. METODOLOGIA PARA O ENSINO DE HISTRIA ....................................................... 91 6. ITINERRIOS CIENTFICOS E CULTURAIS PARA O ENSINO DE HISTRIA ....... 95 7. AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE HISTRIA .............................. 97 GEOGRAFIA ....................................................................................................................... 101 1. FUNDAMENTOS DA GEOGRAFIA ............................................................................... 103

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2. OBJETIVOS DO ENSINO DE GEOGRAFIA .................................................................. 111 3. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEDOS POR MEIO DE SEUS FUNDAMENTOS ................................................................................................................................................ 112 4. CONTEDOS PARA O 3 AO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ..................... 113 4.1 Contedos para o 3 ano do ensino fundamental ............................................................. 113 4.1.1 Eixo - O homem e a construo do espao ................................................................... 113 4.1.2 A relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 3 ano do ensino fundamental ............................................................................................................................ 114 4.2 Contedos para o 4 ano do ensino fundamental ............................................................. 114 4.2.1 Eixo - O homem e a construo do espao ................................................................... 114 4.2.2 A Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 4 ano do ensino fundamental ............................................................................................................................ 115 4.3 Contedos para o 5 ano do ensino fundamental ............................................................. 116 4.3.1 Eixo - O homem e a construo do espao ................................................................... 116 4.3.2 A Relevncia social da aprendizagem para o 5 ano do ensino fundamental ............... 116 4.4 Contedos para o 6 ano do ensino fundamental ............................................................. 117 4.4.1 Eixo - O homem e a construo do espao ................................................................... 117 4.4.2 A Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 6 ano do ensino fundamental ............................................................................................................................ 117 4.5 Contedos para o 7 ano do ensino fundamental ............................................................. 118 4.5.1 Eixo - O homem e a construo do espao ................................................................... 118 4.5.2 A Relevncia social da aprendizagem para o 7 ano do ensino fundamental ............... 118 4.6 Contedos para o 8 ano do ensino fundamental ............................................................. 119 4.6.1 Eixo - O homem e a construo do espao ................................................................... 119 4.6.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 8 ano do ensino fundamental ................................................................................................................................................ 120 4.7 Contedos para o 9 ano do ensino fundamental ............................................................. 121 4.7.1 Eixo - O homem e a construo do espao ................................................................... 121 4.7.2 A Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 9 ano do ensino fundamental ............................................................................................................................ 122 5. METODOLOGIA PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA ................................................. 123 6. ITINERRIOS CIENTFICOS E CULTURAIS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA . 130 7. AVALIAO DA APRENDIZAGEM PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA ............... 133 ENSINO RELIGIOSO......................................................................................................... 137 1. FUNDAMENTOS DO ENSINO RELIGIOSO ................................................................. 139 1.2 O Ensino Religioso no currculo do ensino fundamental ................................................. 143

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2. OBJETIVOS DO ENSINO RELIGIOSO .......................................................................... 144 3. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEDOS POR MEIO DOS SEUS FUNDAMENTOS ................................................................................................................................................ 144 4. CONTEDOS PARA O 3 AO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ..................... 146 4.1 Contedos para o 3 ano do ensino fundamental ............................................................. 146 4.1.1 Eixo - Ethos Alteridade ................................................................................................. 146 4.1.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 3 ano do ensino fundamental ................................................................................................................................................ 146 4.2 Contedos para o 4 ano do ensino fundamental ............................................................. 147 4.2.1 Eixo - Escrituras sagradas ............................................................................................. 147 4.2.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 4 ano do ensino fundamental ................................................................................................................................................ 147 4.3 Contedos para o 5 ano do ensino fundamental ............................................................. 147 4.3.1 Eixo - Escrituras sagradas: histria das narrativas sagradas (orais e escritas) .............. 147 4.3.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 5 ano do ensino fundamental ................................................................................................................................................ 148 4.4 Contedos para o 6 ano do ensino fundamental ............................................................. 148 4.4.1 Eixo - Culturas e tradies religiosas: sociologia e tradio religiosa .......................... 148 4.4.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 6 ano ensino fundamental 148 4.5 Contedos para o 7 ano do ensino fundamental ............................................................. 149 4.5.1 Eixo - culturas e tradies religiosas: sociologia e tradio religiosa ........................... 149 4.5.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 7 ano do ensino fundamental ................................................................................................................................................ 149 4.6 Contedos para o 8 ano do ensino fundamental ............................................................. 150 4.6.1 Eixo - Ritos: Espiritualidade ......................................................................................... 150 4.6.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 8 ano do ensino fundamental ................................................................................................................................................ 150 4.7 Contedos para o 9 ano do ensino fundamental ............................................................. 150 4.7.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 9 ano do ensino fundamental ................................................................................................................................................ 151 5. METODOLOGIA PARA O ENSINO RELIGIOSO ......................................................... 151

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APRESENTAO

A Prefeitura Municipal de Campo Grande tem como uma de suas metas prioritrias a qualidade da educao que oferece aos seus muncipes, e por meio da Secretaria Municipal de Educao/SEMED, implementa e desenvolve aes que propem subsidiar o trabalho docente e, conseqentemente, favorecer a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem. Nesse sentido, a construo do Referencial Curricular para o Ensino Fundamental, que ora apresentamos, teve incio em 2005, com vistas a dar apoio ao trabalho pedaggico e ao plano de ensino dos professores, e melhorar a qualidade do ensino nas escolas. Para a elaborao, contou-se com a participao dos professores da Rede Municipal de Ensino/REME, os quais, nos encontros para estudos, apresentaram sugestes, cujas propostas foram analisadas e sistematizadas pelos tcnicos da Coordenadoria-Geral de Gesto de Polticas Educacionais, que procuraram garantir que permanecesse a essncia do currculo pensado pelos profissionais educadores da REME. Com a promulgao da Lei n. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que dispe sobre a durao de nove anos para o Ensino Fundamental, houve, portanto, a necessidade de se fundamentar o referido documento nos aspectos tericos, metodolgicos e organizacionais, visando atender aos pressupostos dessa legislao que fundamentam o Referencial Curricular, que so a busca da totalidade social e histrica da formao do cidado, compreendida como uma educao que oportuniza aos alunos entenderem o funcionamento dos valores cultural, esttico, poltico e econmico da sociedade da qual faz parte, e conforme o nvel de compreenso, em consonncia com a poltica de educao do municpio de Campo Grande. Assim, espera-se que este documento, elaborado coletivamente, possa funcionar como uma nova organizao do trabalho didtico do professor das escolas da REME. Para isso, salutar que seja objeto de constante estudo e reviso. Quando chegamos reflexo crtica daquilo que ns mesmos fazemos, porque nossa prtica vem alcanando o sonhado salto qualitativo.

Maria Cecilia Amendola da Motta Secretria Municipal de Educao

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REFERENCIAL CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO GRANDE - MATO GROSSO DO SUL

Caro professor,

O documento foi elaborado pela equipe da Coordenadoria Geral de Polticas Educacionais CGPE, da Secretaria Municipal de Educao (SEMED), com o objetivo de sistematizar a proposta curricular apresentada pelos professores atuantes nas escolas da Rede Municipal de Ensino (REME). Este trabalho teve incio no ano de 2005, por meio de reunies, debates, pesquisa nos quais os professores da REME puderam apresentar suas propostas para compor o currculo que queriam desenvolver nas escolas municipais de Campo Grande, Mato Grosso do Sul. Aps essa participao e contribuio, a SEMED realizou no Programa de Formao Continuada, a sntese das propostas curriculares apresentadas pelos professores, de modo a sintetizar, num nico documento, a essncia do currculo pensado e elaborado pelos profissionais das escolas da REME. As respostas sobre o que as escolas desejavam para o currculo permitiram a realizao de um trabalho pedaggico em grupo, bem como trouxeram novas expectativas para a (re)construo e sistematizao do referencial curricular norteador do trabalho didtico do professor do Ensino Fundamental da REME. Ao definir os princpios gerais do referencial curricular da REME, coube aos profissionais da diviso de currculo da Secretaria Municipal de Educao fundamentar e sistematizar essas propostas. Para isso, optou-se por selecionar uma diversidade de obras que discutissem o pensamento humano e a educao no interior da sociedade contempornea. Existe uma expectativa muito grande em relao qualidade da educao brasileira e, particularmente, uma preocupao com a qualidade da educao do Municpio de Campo GrandeMS, expressa neste texto. Acredita-se que um trabalho em equipe, como esse que foi desenvolvido, aponta caminhos favorveis para efetivao de um trabalho didtico concernente s necessidades campo-grandenses. Prope-se uma educao que valorize a potencialidade de todos os alunos, a capacidade que eles tm de aprender e (re)elaborar conhecimento, de ver na sociedade o que se passa, mesmo que pelo olhar sincrtico do senso comum. Por isso, cabe escola ajudar crianas, jovens e adultos a

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sistematizar os seus conhecimentos para que a aprendizagem seja significativa e uma ferramenta somativa aos eventos de transformao da sociedade. importante lembrar, que existe, tambm, uma expectativa da sociedade e dos rgos institucionais da educao sobre a capacidade de aprendizagem do professor. Por isso, professor, est embutido neste discurso a esperana de que voc consiga cuidar bem de sua prpria aprendizagem, que tenha o desejo e as condies necessrias para estudar e pesquisar permanentemente, porque esta uma condio mpar para que seus alunos tenham sucesso na escola e na vida. Frente atual crise do sistema capitalista, no fcil para a escola sistematizar um Referencial Curricular que d conta de abarcar todas as reivindicaes da sociedade para com a educao. A sociedade atual traz necessidades materiais e espirituais resultantes do modo de organizao de produo da sociedade, que, em seu movimento de reproduo do capital produz simultaneamente, a misria humana, como condio da prpria sobrevivncia do capital. Essa questo impe aos educadores novas formas de pensar a educao por meio da formao humanstica cientfica que busca a construo de uma sociedade mais humana. Essa responsabilidade implica um trabalho de equipe formada por pesquisadores, administradores e professores como articuladores e executores da formao humana. Todavia, importante acentuar que a crise do capital atinge todos os setores da sociedade e nos resultados da aprendizagem das crianas e jovens. Ento, os problemas da educao expressos na escola, no decorrem somente da pouca formao e aprendizagem do professor, mas resulta de um conjunto de fatores complexos, inerentes ao prprio movimento social, poltico e econmico da sociedade capitalista contempornea. E justamente por isso que o professor precisa estudar permanentemente, pois a educao palco de embate poltico e ideolgico refletido nas prticas escolares. O pressuposto terico a busca da totalidade social e histrica da formao do cidado, entendida como uma educao cuja organizao do trabalho didtico do professor desenvolver, nas crianas e jovens do Ensino Fundamental, a compreenso de como funciona a sociedade em seus aspectos social, cultural, poltico e econmico, de acordo com o nvel de conhecimento que esses educandos possam alcanar no seu momento de estudo, numa perspectiva do salto qualitativo do conhecimento. Desse modo, o papel do professor oferecer s crianas, aos jovens e aos adultos situaes didticas adequadas s necessidades e s possibilidades de aprendizagem conforme com a capacidade e a potencialidade que eles tm de aprender e de sistematizar o conhecimento. Assim, espera-se que este documento, elaborado coletivamente, seja norteador do trabalho didtico do professor das escolas pblicas do Ensino Fundamental da REME, de forma a

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ampliar a aprendizagem das crianas, dos jovens e dos adultos. importante que seja tomado como objeto de constante estudo e crtica. Quando chegamos ao ponto da reflexo crtica daquilo que ns mesmos fazemos significa que a nossa prtica tem alcanado o sonhado salto qualitativo.

Profissionais da equipe da Diviso de Currculo da SEMED e Prof. MSc e consultora da escrita deste referencial curricular, Olga Maria dos Reis Ferro/UEMS.

1. A ORGANIZAO DO CURRCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL DO 1 AO 9 ANO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CAMPO GRANDE, MS.
Ana Olria Ferreira Alves Olga Maria dos Reis Ferro Osmar Martins

O currculo do ensino fundamental do 1 ao 9 ano, na Rede Municipal de Ensino de Campo Grande-MS ter como orientao para a sua organizao pedaggica, o Plano Municipal de Educao: o futuro da educao a gente que faz (2007-2016) e os Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 anos da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande-MS, elaborado pelos professores das escolas municipais e equipe da Diviso do Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educao - SEMED. Neste documento, a definio e distribuio das reas de conhecimento, divididas em base comum e partes diversificadas do currculo, atende ao texto do artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional-LDB, n 9394, de 20 de dezembro de 1996, que assim determina: Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada (BRASIL, 1996). Essa definio de um currculo dividido em base comum e partes diversificadas, atende ao cumprimento do artigo 210 da Constituio Federal de 1988, que determina como dever do Estado para com a educao, fixar contedos mnimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar a formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais. Tambm disposto que o ensino fundamental obrigatrio para os alunos na idade prpria e que o Estado tem o dever de oferecer atendimento s crianas de zero a seis anos.

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Com as determinaes oriundas das relaes sociais, polticas e econmicas da sociedade contempornea surge a necessidade de se trabalhar em prol da melhoria da qualidade de ensino, compreendendo que a permanncia dos alunos na escola deve ser ampliada por meio da jornada diria. Para soluo de tal necessidade social, em maio de 2005, entrou em vigor a Lei n 11.114 que altera a LDB - Lei de Diretrizes e Bases, preconizando que a matrcula no Ensino Fundamental passaria a ser obrigatria aos seis anos de idade, com durao do tempo de ensino fundamental de 8 para 9 anos. O ingresso das crianas com seis anos no ensino de nove anos abordado na Resoluo de 03/08/2005, em seu artigo 1 e estabelece que: a antecipao da obrigatoriedade de matrcula no Ensino Fundamental aos seis anos de idade implica na ampliao da durao do Ensino Fundamental para nove anos; em seu artigo 2, essa mesma Resoluo prev que a organizao do Ensino Fundamental para nove anos e Educao Infantil adotar a seguinte nomenclatura:

Etapa de ensino Educao Infantil Creche Pr Escola Ensino Fundamental Anos Iniciais Anos Finais

Faixa etria prevista at 5 anos de idade at 3 anos de idade 4 e 5 anos de idade at 14 anos de 6 a 10 anos de 11 a 14 anos

Durao

9 anos 5 anos 4 anos

Fonte: Ministrio da Educao/ Secretaria de Educao Bsica.Maio, 2006.

Contudo, em Mato Grosso do Sul, devido ao movimento organizado de pais, cujos filhos completariam 6 anos at dezembro do ano de sua matrcula, o Conselho Municipal de Educao, assim deliberou:
A deliberao CME/MS n 685 de 05-12-2007 altera os dispositivos das deliberaes CME/MS n 559/2006, 596/2006,620/2007 e 627/2007, que dispem sobre a ampliao do ensino fundamental para 9 anos no Sistema Municipal. Art. 2. II. A criana que ir completar 6 anos at dezembro poder ser matriculada no 1 ano do ensino fundamental.

O ensino fundamental ampliado para 9 anos deve assegurar que sejam contempladas no currculo, as expectativas das crianas que completaro a idade de 6 anos at o ms de dezembro do ano de sua matrcula no ensino fundamental e o desenvolvimento de seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual, social e cognitivo.

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Nesta perspectiva, propor um currculo que leve em conta esses aspectos pensar numa proposta coerente com as especificidades das crianas de 5 e 6 anos, assim como os demais alunos em suas respectivas faixas etrias. O currculo reelaborado um norteador para a escola e deve ter como foco o que est previsto no artigo 8 da Deliberao CME/MS n 559, de 19 de outubro de 2006, que estabelece: A ampliao do ensino fundamental de nove anos requer a reorganizao do projeto poltico-pedaggico da instituio de ensino em consonncia com as diretrizes emanadas do Conselho Nacional de Educao, da Secretaria Municipal de Educao e as normas deste Conselho. Portanto, toda organizao da escola gira em torno desse currculo, tendo, como ponto de partida, o propsito de melhorar a qualidade do processo ensino-aprendizagem em todos os anos do ensino fundamental. Com essa finalidade foram construdos, coletivamente, os Referenciais Curriculares para o Ensino Fundamental de 9 anos da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande-MS. Reafirma-se, portanto, que este documento foi estruturado de forma a estimular a intencionalidade de se materializar, na escola pblica, novas possibilidades de renovao do trabalho pedaggico. Desta forma se estrutura o documento:

CADERNO I - DOCUMENTO INTRODUTRIO E ALFABETIZAO CADERNO II - DOCUMENTO INTRODUTRIO E EIXO 1 - LINGUAGENS, ESTTICA, CULTURA E SUAS TECNOLOGIAS: - Lngua Portuguesa; - Lngua Estrangeira; - Artes; - Educao Fsica. CADERNO III - DOCUMENTO INTRODUTRIO E EIXO 2 - SOCIEDADE, POLTICA, ECONOMIA E SUAS TECNOLOGIAS: - Histria; - Geografia; - Ensino Religioso.

CADERNO IV - DOCUMENTO INTRODUTRIO E EIXO 3 - CINCIAS DA NATUREZA E SUAS TECNOLOGIAS: - Matemtica; - Cincias.

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1.1 Por que trabalhar com eixos formadores do cidado no currculo? A proposta de trabalhar com eixos formadores do cidado neste currculo tem como objetivo, promover a mediao entre os contedos das diferentes reas do conhecimento e a vida em sociedade. Nessa perspectiva as diferentes reas do conhecimento consistem em uma forma especfica vinculada ao contedo cientfico de cada rea do conhecimento e a vida e sociedade consiste em uma formao geral, que envolve conhecimento do ser humano como um todo, em suas relaes com a sociedade e, com a natureza e consigo mesmo. Tratam-se, portanto de conhecimentos que requer do professor saberes a cerca da filosofia, da histria, da sociologia, da psicologia e, no campo dessas cincias, destacar sociedade, tica, poltica, economia, tecnologia, esttica, natureza, entre outras. Assim, no se trata de trabalhar por projetos ou interdisciplinarmente para dar conta da formao especfica e geral do aluno, mas fazer com que Linguagens, esttica, cultura e suas tecnologias; Sociedade, poltica, economia e suas tecnologias; Cincias da natureza e suas tecnologias e Itinerrios cientficos e culturais constituam-se em instrumentos que permitem as crianas e aos jovens subsidiar, compreender e questionar, a realidade em que vivem e intervir na historicidade social de seu tempo.

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2. ITINERRIOS* CIENTFICOS E CULTURAIS COMO MATRIZ DE INTEGRAO HORIZONTAL E VERTICAL DA FORMAO HUMANA
Olga Maria dos Reis Ferro

Na perspectiva dos fundamentos deste referencial curricular, os Itinerrios cientficos e culturais no so temas transversais. As temticas que o Ministrio de Educao e Cultura (MEC) convencionou chamar de temas transversais, nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN/1996), no co-existem de forma paralela neste currculo, uma vez que a substncia deste documento so todas as temticas sociais que precisam ser estudadas e discutidas, conforme as necessidades a serem sanadas pelas pessoas em espaos e tempos determinados historicamente. Ento, vale indagar: o que so os Itinerrios cientficos e culturais na perspectiva deste referencial curricular? Quais so os objetivos das atividades pedaggicas e temticas sociais de relevncia, a serem estudadas e discutidas no ensino fundamental? Como o prprio nome diz, trata-se de uma atividade escolar que envolve a cincia e a cultura como uma matriz de integrao horizontal e vertical que visa uma formao plena do cidado. Vamos raiz dessas palavras para descobrir os seus significados.
1. CINCIA: [...] As consideraes (crtica) de Claude Bernard a respeito (da Cincia positiva) so muito interessantes: A simples constatao dos fatos, diz ele, nunca chegar a construir uma cincia. Podem se multiplicar fatos e observaes, mas isso no levar compreenso de nada. Para aprender, preciso, necessariamente, raciocinar sobre o que se observou, comparar os fatos e julg-los com outros fatos que servem de controle (ABBAGNANO, 1998, p. 138) 2. CULTURA: [...] Este termo tem dois significados. No primeiro o mais antigo, significa a formao do homem, sua melhoria e seu refinamento, [...] O segundo significado, indica o produto dessa formao, ou seja, o conjunto dos modos de viver e de pensar cultivados, civilizados, polidos, que tambm costumam ser indicados pelo nome de civilizao (ABBAGNANO, 1998, p. 225).

Podemos inferir que, na perspectiva deste referencial curricular, cincia e cultura formam a matriz impulsionadora da integrao horizontal e vertical do currculo do ensino

1*

O termo itinerrio foi desenvolvido por Renato Janine Ribeiro, no Projeto do Curso de Graduao de Humanidades da USP. Ver RIBEIRO, Renato Janine (org) Humanidades: um novo curso na USP. So Paulo: EDUSP, 2001.

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fundamental, numa relao intrnseca entre educao e sociedade. Assim, o fundamento que d unidade a este currculo a concepo de que a humanizao do ser humano o princpio e o fim da sociedade, produzida historicamente. A produo de uma sociedade humanizada depende, entre outras coisas, da democratizao do acesso ao conhecimento. Segundo Figueira (1995), o homem produz conhecimento medida que tem necessidade dele como um instrumento de utilidade real para resolver as suas problemticas da vida em sociedade, e para Marx (1988), o conhecimento instrumentaliza o homem a entrar em relao com os outros e com a natureza, modificando-a e a si mesmo. No interior dessa dialtica o conhecimento entendido como a objetivao das idias. O que significam idias objetivadas? Significa afirmar que no so produzidas fora das relaes sociais. So objetivadas porque as caractersticas quantitativas e qualitativas da mente so determinadas pela atividade prtica dos homens (PALANGANA e HOFF, 1993, p. 21). Assim, no a conscincia que determina as atividades prticas dos homens, mas so as suas necessidades materiais e espirituais que lhe determinam a conscincia, pois o homem um ser social, como esclarece Pires (2007, p. 02):
[...] antes de mais nada, um ser corpreo, real e objetivo; um ser que tem existncia material e que tem uma atividade vital que no se reduz conscincia, embora a envolva. [...] Os mesmos homens que estabelecem as relaes sociais de acordo com a sua produtividade material, produzem, tambm, os princpios, as idias e as categorias de acordo com suas relaes sociais. Assim, estas idias, estas categorias so to pouco eternas quanto s relaes que exprimem. So produtos histricos e transitrios.

Por isso, o desenvolvimento das idias no plano individual nada mais do que a apropriao e a transformao do que j est posto no mundo social. Transpondo essa concepo para a escola a pergunta que se faz : como os professores e os alunos podem sistematizar o conhecimento numa intrnseca relao entre teoria e prtica? Sabemos que existe um pensamento acadmico preconizado afirmando que no nvel da educao bsica impossvel fazer cincia nos moldes como concebida culturalmente. Se a funo da escola socializar e sistematizar o conhecimento e, tambm ensinar a pensar e a aprender, ela pode e deve ser uma escola criadora e desenvolver com seus alunos aprendizagens sustentadas por ensaios cientficos. Nessa direo a proposta de se desenvolverem atividades de itinerrios cientficos e culturais no ensino fundamental rompe a crena de que nesse nvel de ensino o aluno no capaz de pensar com lgica, de articular alguns ensaios de pensamento formalizado acerca do mundo que o cerca, uma vez que acreditamos que as crianas e jovens envolvidos nesse nvel

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de ensino, na sociedade contempornea, trazem conhecimentos advindos de informaes intercambiadas nos mais diversos e avanados sistemas (tecnolgicos) de comunicao. Sendo assim, acreditamos na possibilidade de desenvolver um trabalho didtico revolucionrio, no na cincia de ponta, mas em termos de ensaios cientficos e culturais, que propiciam a integrao da iniciao cientfica no estudo dos contedos do ensino bsico desde o nvel fundamental. Desenvolver ensaio cientfico possvel, na medida em que se valoriza a riqueza dos conhecimentos vivenciados por crianas e jovens, em suas comunidades que ao se relacionar como o universo do saber sobre o conjunto da sociedade que eles acessam, seja pela escola, seja pelos meios de comunicao. Segundo Alves (2003), a escola precisa acreditar na relao entre conhecimento singular e universal, a fim de fazer as crianas e jovens avanarem do conhecimento sincrtico para o pensamento lgico. No surpresa para ningum que as crianas ao ingressarem na escola, no tm, ainda, o conhecimento formal necessrio produo da cincia. Contudo, nada impede que essas crianas sejam capazes de, partindo de temticas sociais propostas, ler e estudar textos diversos, discutir com os professores e colegas determinados fundamentos, levantar, interpretar e sistematizar dados, conforme o seu nvel de aprendizagem; a partir de temticas sociais, estabelecer relaes entre um fenmeno e outro, comparar um fato singular com seus determinantes universais, diferenar um fato do outro, com a mediao do professor que, um pesquisador por natureza. Assim, o que se prope na escola com a temtica itinerrios cientficos e culturais que os primeiros ensaios de produo de cincias realizados pelas crianas e jovens do ensino fundamental no sejam desvinculados da cultura singular/universal, mas integrados e articulados ao processo de resgate histrico e valorizao da cultura que lhes pertinente, como conhecimentos civilizatrios da natureza humana. Sem dvida, essa uma funo social, entre tantas outras, que a escola pblica deve desenvolver. Para tanto necessrio que se repense a organizao do trabalho didtico, no se limitando apenas ao espao escolar, mas ao contexto social. A idia do trabalho com dos itinerrios cientficos e culturais configura-se na necessidade de atribuir ao ensino o aspecto da formao total das crianas e dos jovens. Quando o professor aborda a questo da reciclagem do lixo deve perguntar a si mesmo e s pessoas que o cercam que est contido nesse trabalho pedaggico em termos de cincia e cultura? O que fazer, por exemplo, com as baterias de celulares que no tm mais validade? Quais so as necessidades e os impactos

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sociais que causam na sua fase de produo e utilizao? No que se refere cincia contempornea, a idia de transformao da matria orgnica retirada da natureza para uma determinada utilidade social que, tendo atingido o objetivo do sistema capitalista, que produzir mais capital, chegou ao seu fim, uma vez que no funciona mais. Investigar essas questes fazer ensaio de cincia, por outro lado, quando o professor discute com seus alunos a cultura do uso do celular, a mudana de comportamento de quem o usa, seja para a economia de tempo e fadiga no acesso e socializao da informao e interlocuo com outras pessoas, seja para o entendimento do processo de produo e circulao da mercadoria, est discutindo a cultura local e global; a organizao do trabalho e do processo produtivo; comportamento, que, na sociedade contempornea, determinado pelos ditames da produo e reproduo do capital. Realizar um trabalho didtico dessa natureza primar pela formao do cidado na sua totalidade, no que confere quele assunto trabalhado. A fim de atender s exigncias da sociedade vigente, a escola deve ser um espao que propicie o intercmbio cientfico e cultural baseado na interao e civilidade humana. Para isso, precisa oportunizar condies e ambientes diferenciados de aprendizagem que ultrapassa as quatro paredes da sala de aula e o livro didtico. Na perspectiva da organizao do trabalho didtico com os itinerrios cientficos e culturais, a educao processada dentro da instituio escolar dever estar relacionada com o estudo e discusso de temticas sociais que atendam s necessidades das crianas e dos jovens. Por isso, uma das funes da escola produzir meios para que as crianas e jovens do ensino fundamental compreendam o funcionamento poltico, social e econmico da sociedade em que vivem. Isso pode ser feito por meio da apreenso dos conhecimentos historicamente construdos e socialmente disponibilizados e, principalmente, por meio da releitura crtica desses conhecimentos, ou seja, ler as obras clssicas2, reinventar o conhecimento, escrever os seus prprios textos de forma que possam transformar a si mesmos e a sociedade na qual esto

Clssicas so aquelas obras de literatura, de filosofia, de poltica, etc., que permaneceram no tempo e continuam sendo buscadas como fontes do conhecimento. E continuaro desempenhando essas funes pelo fato de terem registrado com riqueza de mincias e muita inspirao, as contradies histricas de seu tempo. Elas so produes ideolgicas, pois estreitamente ligadas s classes sociais e aos interesses que delas emanam, mas so tambm meios privilegiados e indispensveis para que o homem reconstitua a trajetria humana e descubra o carter histrico de todas as coisas que produz. (ALVES, Gilberto Luiz. As funes da escola pblica de educao geral sob o imperialismo. Revista Novos Rumos, So Paulo, v. 16, p. 112, 1999).

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inseridos. A concepo desenvolvida por Ribeiro (2001) e reafirmada por Souza (2007) sustenta a importncia dos itinerrios cientficos e culturais, no trabalho didtico da escola, como possibilidade de desenvolver a formao humana sua totalidade. Segundo Martins (2007), a escola precisa ser reinventada, revolucionar o seu trabalho pedaggico, trabalhar componentes curriculares que envolvam a cincia e transformem a cultura do cidado, numa perspectiva de totalidade.
[...] outro componente revolucionrio da educao: a cultura, no seu amplo e fundamental sentido. Uma revoluo na educao pressupe o currculo revolucionado pelos mecanismos de acesso grande cultura, j na escola elementar: o teatro, a msica, a literatura, a cincia, a pintura, a escultura, a fotografia e, sobretudo, a poesia. Porque sem poesia, a escola fenece e a educao sucumbe (O Estado de SP, 2007).

Nesse contexto, os itinerrios cientficos culturais, no ensino fundamental, surgem como um princpio metodolgico, como afirma Gramsci (1988), que pode auxiliar os professores, as crianas e os jovens do ensino fundamental a sistematizar os conhecimentos apreendidos e reformulados historicamente. As temticas que o Ministrio de Educao e Cultura (MEC) convencionou chamar de temas transversais, nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1996), no existem concomitantemente ao currculo, uma vez que a substncia do prprio currculo. Toda sada da sala de aula deve ter objetivo a prtica de ensaios cientficos e a ampliao da cultura das crianas e jovens. O professor deve partir de eixos temticos, cujos temas sociais, expressam a necessidade real do grupo que busca reelaborar conceitos, valores, para sistematiz-los conforme o seu nvel de entendimento e aprendizagem. Nesse sentido, seu papel de pesquisador capaz de observar e planejar situaes diferenciadas, para atender s necessidades de aprendizagem da sala de aula. Essa ao deve ser intencionalmente organizada pelo professor, pela equipe tcnicapedaggica da escola e discutida com as crianas e jovens. Estes podero participar de alguns momentos do planejamento como forma de conhecer o processo desde os primeiros passos da elaborao dos eventos cientficos e culturais a serem realizados, at o seu ponto de chegada que o conhecimento sistematizado e socializado, por isso. a importncia de leitura dos clssicos da pesquisa mais elaborada na biblioteca, em museus, em arquivos pblicos, na Internet, entre outros locais de busca do conhecimento e informao historicamente produzidos. Dessa forma, o professor estar contribuindo para desenvolver nas crianas e nos jovens do ensino fundamental um perfil social e cultural mais elaborado.

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3. PERFIL DO PROFESSOR
Analice Teresinha Talgatti Silva Rosa Maria Dalpiaz Dias Snia dos Santos Boiarenco Amorin

Teus ombros suportam o mundo e ele No pesa mais que a mo de uma criana. (Carlos Drummond de Andrade)

A educao passa por uma fase de transio em sua histria e enfrenta desafios sendo, talvez, o principal deles um paradoxo de nosso tempo: a busca da harmonizao entre quantidade e qualidade. A sociedade contempornea impe s prticas educacionais muitas responsabilidades que exigem dos educadores constantes reflexes sobre a compreenso e organizao de seu trabalho didtico. Essa exigncia, que global, pode ser constatada no trecho do Relatrio da UNESCO:
Pede-se muito aos professores, demasiado at. Espera-se que remediem as falhas de outras instituies, tambm elas com responsabilidades no campo da educao e formao de jovens. Pede-se-lhes muito, agora que o mundo exterior invade cada vez mais a escola, principalmente atravs de novos meios de informao e de comunicao. De fato, os professores tm a sua frente jovens cada vez menos enquadrados pelas famlias ou pelos movimentos religiosos, mas cada vez mais informados, tero de ter em conta este novo contexto, se quiserem fazer-se ouvir e compreender pelos jovens, transmitir-lhes o gosto de aprender, explicar-lhes que informao no conhecimento e que este exige esforo, ateno, rigor, vontade (DELORS, 1999, p. 26 ).

O texto desse relatrio convoca o professor a realizar novas reflexes sobre a histria das pedagogias mais difundidas, seus mtodos e o seu papel no interior de cada uma delas. Para tanto, os textos de Saviani (1995), sobre essa temtica so esclarecedores. Segundo esse autor, na Pedagogia Tradicional, a educao era direito de todos e dever do Estado, pois este lema era defendido pela burguesia do sculo XIX devido necessidade de sua consolidao no poder. A pessoa que ficasse margem desse processo era ignorante. A escola tinha como objetivo difundir a instruo, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente. O conhecimento, por sua vez, era centrado no professor, que transmitia o acervo cultural aos alunos que o assimilava. Sobre a Pedagogia Nova, Saviani (1995) afirma que esta mantinha a crena no poder da escola, capaz de promover a funo de equalizao social, num momento histrico (anos 30 e 40 do sculo XX) em que a desigualdade social tornou-se exacerbada no Brasil quem

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estivesse margem do processo era o rejeitado. A Pedagogia Nova tinha como preocupao os anormais. A partir das experincias levadas a efeito por Maria Montessori com crianas anormais que se pretendeu generalizar procedimentos pedaggicos para o conjunto do sistema escolar. Saviani (1995, p. 19) afirma que essa Pedagogia Nova promoveu [...] uma espcie de biopsicologizao da sociedade, da educao e da escola. Para a Pedagogia escolanovista os homens so essencialmente diferentes, no se repetem, cada individuo nico. Segundo o autor, a Escola Nova acredita que:
[...] a marginalidade no pode ser explicada pelas diferenas entre os homens, quaisquer que elas sejam: no apenas diferenas de cor, de raa, de credo ou de classe, o que j era defendido pela pedagogia tradicional; mas tambm diferenas no domnio do conhecimento, na participao do saber, no desempenho cognitivo (SAVIANI, p. 20).

A educao, nessa pedagogia, tinha como funo ajustar, adaptar os indivduos sociedade, incutindo neles o sentimento de aceitao dos demais e pelos demais, inclusive a aceitao do modelo de sociedade na qual eles viviam. Na primeira metade do sculo XX, toma fora, na educao brasileira, a pedagogia tecnicista, na qual o processo educativo passa a ser objetivo e operacional, igualado ao trabalho fabril. Segundo Saviani (1995, p. 24):
[...] o elemento principal passa a ser a organizao racional dos meios, ocupando professor e aluno posio secundria, relegados que so condio de executores de um processo cuja concepo, planejamento, coordenao e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais. A organizao do processo converte-se na garantia da eficincia, compensando e corrigindo as deficincias do professor e maximizando os efeitos de sua interveno.

Na Pedagogia Tecnicista, quem est margem desse processo o incompetente, o ineficiente, o improdutivo. A educao tem como funo proporcionar um efetivo treinamento para execuo das mltiplas tarefas demandadas continuamente pelo sistema social. Na trajetria da histria da educao brasileira os professores, ao reproduzirem essas pedagogias, sem que se dessem conta, alm de provocar uma descontinuidade, uma heterogeneidade e uma fragmentao do trabalho didtico, agravaram o processo de marginalidade e aprimoraram a qualidade do ensino destinado s elites. O exposto acima evidencia que na sociedade contempornea existem grandes desafios a serem superados pelo professor, tais como: desenvolver habilidades para contextualizar e integrar conhecimentos, para compreender qualquer informao em seu

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contexto, para expor e trabalhar os problemas, para ser mais tolerante com colegas de trabalho, com alunos-pares e poderem enfrentar situaes complexas, solucionando-as. Tardif (2005, p. 35) observa o seguinte:
A docncia um trabalho cujo objeto no constitudo de matria inerte ou de smbolos, mas de relaes humanas com pessoas capazes de iniciativa e dotadas de uma certa capacidade de resistir ou de participar da ao dos professores.

Diante do exposto, faz-se necessrio uma reflexo, pois de acordo com o mesmo autor, [...] ensinar trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos e para seres humanos (TARDIF, 2005, p. 31). Nesse contexto, temos como concepo de ser humano, um ser histrico que constri o seu meio e se constri diante de um universo em constante transformao. Na atualidade, as exigncias impostas pela educao ao professor mudam sua funo pois, ao mesmo tempo em que tem que formar seres humanos capazes de se situarem corretamente no mundo, modificando a sociedade e a si mesmos, precisa atender como (e para que) a economia neoliberal vem pensando a educao. Nessa perspectiva, a educao passa a ser concebida como mercadoria. A educao entendida como mercadoria reproduz e amplia as desigualdades, sem extirpar as mazelas da ignorncia. educao apenas para a produo setorial, para formao de mo-de-obra especializada para o trabalho, cujo fim uma educao apenas consumista, que no produz a formao humanstica-cientfica necessria para o homem enfrentar as problemticas da sociedade contempornea, que se tornou extremamente complexa. Na perspectiva de uma educao humanstica-cientfica, o professor seria menos um formador e mais um mediador entre o aluno, o conhecimento e sua relao com as prticas dos homens em sociedade, cujo valor est na utilidade. Segundo Saviani (1995, p. 79) esse docente buscar mtodos que:
[...] estimularo a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mo, porm, da iniciativa do professor; favorecero o dilogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o dilogo com a cultura acumulada historicamente; levaro em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico mas sem perder de vista a sistematizao lgica dos conhecimentos, sua ordenao e gradao para efeitos do processo de transmisso-assimilao dos contedos cognitivos; [...] que mantm continuamente presente a vinculao entre educao e sociedade.

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O perfil do professor comea a ser apresentado a partir de um trabalho fortemente contextualizado, concreto, posicionado, marcado pela pesquisa. Segundo Demo (1998, p. 8) [...] manter a proposta de que a base da educao escolar a pesquisa, no a aula, ou o ambiente de socializao, ou a ambincia fsica, ou o mero contato entre professor e aluno. O professor que trabalha a educao com base em pesquisas prope um ensino pelo questionamento, constri e reconstri o conhecimento junto com seu aluno e desenvolve competncia humana. Para Luckesi (1994 p. 115-116):
[...] o educador deve possuir algumas qualidades, tais como: compreenso da realidade com o qual trabalha, comprometimento poltico, competncia no campo terico do conhecimento em que atua e competncia tcnicoprofissional. [...] Torna-se, alm da competncia terica, tcnica e poltica, uma paixo pelo que faz. [...] O processo educativo exige envolvimento afetivo. Da vem a arte de ensinar.

Hoje se exige dos professores o desempenho de uma ampla tarefa: a de produzir uma nova instituio educacional pblica. Nesse sentido, Alves (2001, p. 271) faz a seguinte abordagem:
A esperana a de que os educadores, colocando-se na perspectiva da transformao social, fujam ao peso das rotinas seculares e ao corporativismo e enfrentam os problemas da escola pblica contempornea e faam avanar tanto a organizao do trabalho didtico quanto a incorporao das novas funes sociais da instituio, exigindo o zelo de todos pela oferta de servios eficazes.

Contudo, os professores freqentemente falam sobre as dificuldades que enfrentam para produzir uma nova escola. Reclamam das dificuldades de aprendizagem das crianas e jovens, da desmotivao para o estudo, para a leitura e para a discusso de temas mais complexos. A esse respeito, Malaguti (2005, p. 01) oferece as seguintes consideraes:
[...] os alunos atuais foram colocados nessa situao. uma gerao cujos poderes de crtica e questionamento foram enfraquecidos ou mesmo anulados. Estes jovens aprenderam que o individualismo, o egosmo, o esforo isolado e a desconfiana em relao aos outros conduzem ao sucesso na vida profissional. De forma aparentemente paradoxal, tambm foram conduzidos a incorporar a mesmice e a aceitao passiva como ideais positivos e fatores de integrao econmica. Sucumbiram, ainda, ao conhecimento fcil divulgado via internet, aos caminhos do sucesso apontados pelos gurus do auto-conhecimento ou do como vencer na vida em sete etapas.

Para Malaguti (2005), o modo de ser das crianas e dos jovens de hoje um produto histrico, portanto, social e, como tal, precisa ser enxergado. Nessa perspectiva, o professor no

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pode ver o aluno apenas com o foco na educao, mas preciso enxerg-lo com uma lupa que foca a sociedade como um todo, pois ele fruto dessa sociedade contempornea que requer do educador uma nova leitura de mundo. As crianas e os jovens dessa sociedade reivindicam outras necessidades de formao, diferentes das de outros tempos e para atender a essa demanda, o professor precisa ser, antes de tudo, um pesquisador. Esse o desafio que se impe a ele.

4. A FUNO MEDIADORA DA ESCOLA


Maria de Lourdes Alencar Lima

A escola contempornea uma instituio cujo papel consiste na socializao do saber sistematizado (SAVIANI, 2003). funo primeira e especfica da escola, a apropriao e a socializao do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade, a fim de que as crianas e os jovens, ao entrarem em contato com esse conhecimento possam reelabor-lo e coloc-lo a servio de suas necessidades sociais. Portanto, a escola existe para disponibilizar o acesso e a permanncia das novas geraes ao saber sistematizado, cultura erudita, cultura letrada. Assim, a escola, ao realizar as aes pedaggicas propicia aos alunos um salto qualitativo no acrscimo do conhecimento, valorizando, no processo pedaggico, o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos respeitando ritmo, nvel de envolvimento bem como os limites de cada aluno. Todavia, importante lembrar que, na contemporaneidade, a escola. como instituio no deve limitar suas funes sociais apenas em proporcionar as crianas e aos jovens o acesso ao conhecimento cientfico e cultura singular e universal, mas organizar para se tornar um espao que concretiza esse conhecimento. Em funo da crise do capital que atinge, em particular, as camadas mdias e pobres da sociedade, as demandas sociais para a escola contempornea se multiplicaram, como afirma Alves (2001, p. 213)
[...] a escola pblica, ao ser chamada a atender demandas da sociedade capitalista que, at ento, lhe eram estranhas, foi assaltada pelas mais dspares motivaes, provenientes tanto do Estado como da famlia. As novas funes sociais da escola emergiram com fora torrencial e contriburam, tambm, para relegar a finalidade maior da instituio a um segundo plano. [...]

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O autor chama a ateno sobre a necessidade da escola olhar para alm de seu interior e analisar as contradies inerentes ao movimento de produo da vida na sociedade capitalista da qual fazem parte seus alunos. A exacerbao da pobreza, o desemprego e a necessidade dos pais trabalharem horas a fio fora de casa tem exigido da escola de ensino fundamental educar e cuidar do ser humano, em todos os aspectos que ele necessita para crescer com sade, com educao e com condies de civilizar-se. As escolas da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande, Mato Grosso do Sul, possuem, em sua estrutura, espaos adequados e formas de organizao do trabalho didtico que permitem concretizar a educao com a participao de todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.

5. PERFIL DO ALUNO
Ana Olria Ferreira Alves Maria de Lourdes Alencar Lima

A formao das crianas e dos jovens a preocupao da escola na sociedade contempornea. Conhecer quem freqenta essa instituio nos impe a fazer algumas indagaes relevantes, tais como: quem o aluno da REME? Que cidado pretende formar? Qual ser a atuao desse cidado no mercado de trabalho? Como aproveitam o tempo para ampliar o conhecimento sistematizado pela escola? Cada vez mais precisamos refletir sobre essas questes, pois permeiam todo o trabalho didtico. O trabalho didtico est a servio das crianas e dos jovens, portanto pertinente que se conhea quem freqenta as escolas. Para conhec-los, mister aprender que todos que a freqentam so diferentes em gneros, etnias, classe social, idades, mas possuem uma mesma especificidade no sentido de que esto ali para aprender. O olhar para a diversidade contida na escola faz com que tracemos o perfil das crianas e dos jovens que queremos formar. Nesse olhar poderemos descobrir a bagagem que traz a infncia, e a adolescncia pois, cada tempo histrico produz determinadas necessidades formao humana. A partir dessa aproximao podemos perceber as necessidades reais das crianas e dos jovens no contexto atual. As crianas e os jovens que freqentam a escola hoje, possuem caractersticas diferentes daqueles em que s ouviam passivamente sobre o que lhes era transmitido na

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escola. Apresentam ideais que precisam ser levados em considerao, pois ouvi-los uma forma de valoriz-los. Segundo Arroyo:
[...] H muitas formas dos alunos(as) falarem de suas vidas, de suas trajetrias humanas e escolares. Dando voz queles que por tempo foram silenciados, suas auto-imagens podem destruir tantas imagens estereotipadas que pesam sobre eles. Suas falas podem ser menos preconceituosas do que tantos discursos da mdia, da poltica e at da pedagogia. Nada melhor para rever nosso olhar sobre a infncia, adolescncia e juventude do que confront-lo com seu prprio olhar (ARROYO, 2004, p. 81).

Refletir sobre as caractersticas dessas crianas e jovens imprescindvel para a construo da formao humana, pois dependendo da forma como so tratados tambm ser a maneira pela qual entendemos a educao. Se olharmos a educao pelo prisma da passividade, ser a de transmisso do conhecimento, mas se a olharmos como forma de construo ativa, ento, ela poder ser um instrumento da construo da autonomia do ser humano. Estamos caminhando para o real sentido em relao aprendizagem, reivindicado pela sociedade contempornea. Temos no interior das escolas da REME crianas e jovens com histrias prprias e reais, que na sua trajetria de vida trazem marcas que precisam ser consideradas. A trajetria de vida das crianas e dos jovens podem ser cheias de luzes e sombras, por isso a importncia de fazer da escola um lugar que oportunize a eles construir uma experincia digna da formao humana. Nesse sentido, no podemos separar as trajetrias escolares das trajetrias humanas, pois, o que se aprende na escola precisa fazer relao com a vida. A educao um direito de todos, mas no pode estar desarticulada da realidade social. Talvez seja, nesse sentido, que enfrentamos os maiores problemas em relao aprendizagem das crianas e dos jovens, que se mostram, s vezes, desestimulados para freqentar a escola, por no ver nela a relao com sua trajetria de vida. A Diviso de Coordenao de Aes Educacionais, realizou no ms de julho de 2007, uma pesquisa por amostragem com aproximadamente 400 alunos, do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental, com o objetivo de conhecer a realidade da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande, Mato Grosso do Sul, aponta o seguinte perfil dos alunos que freqentam as escolas municipais: os alunos da REME, moram prximo da escola; em sua maioria, moram com os pais, embora muitos moram com outros (av, tia);

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30% dos alunos fazem aula no projeto que funciona nos Centros Comunitrios dos bairros, o restante fica em casa para cuidar dos irmos e dos afazeres domsticos; cerca de 90% das famlias possuem uma religio. O nosso aluno vem de toda parte do Brasil, cidades vizinhas e de pases vizinhos como Paraguai, Bolvia e at do Japo. Conforme a pesquisa apontou, o nosso alunado gosta da escola, dos professores, gosta muito das aulas de educao fsica e das atividades comemorativas; gosta do lanche e da hora do recreio. Na opinio da maioria, as escolas deveriam construir mais quadras e espaos para o lazer. Segundo eles, a escola deveria ser mais alegre, com cores e pinturas artsticas. Outro item abordado com muita freqncia diz respeito ao comportamento dos alunos, que precisam ser mais educados e disciplinados, segundo eles prprios sugerem. A maioria dos alunos disse que a escola est boa, mas precisa melhorar sempre. Os dados acima permitem concluir que a escola fundamental na vida do aluno, mais que uma extenso da prpria famlia, todavia a escola pblica precisa melhorar as suas condies de atendimento s reais necessidades dos alunos. Elucidativo deste apelo dos alunos o contedo das duas redaes que se seguem: Apresentamos uma viso ampla dos que freqentam as escolas, porm isso no generalizado. Muitas crianas e jovens gostam e acreditam nela. Estar na escola privilgio de poucos, no entanto somente nela que sistematizam conhecimentos que no so vistos no cotidiano. Explicitamos que o perfil das crianas e dos jovens nos tempos atuais requer uma escola com caractersticas diferenciadas, tanto ao que se refere ao espao fsico, quanto formao docente. Apenas apresentar a eles uma escola com espaos agradveis de aprendizagem no se caracteriza como motivadora do sucesso. Estar atento a indagaes sobre qual escola querem as crianas e jovens o ponto de partida para a democratizao da escola. Nas redaes a seguir possvel fazer uma anlise sobre esse perfil e a escola que eles esperam.

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Redao 1 Escola Municipal Nerone Maiolino Aluno: Wanderlan da Silva Moreira Jnior 7 ano D vespertino Novembro de 2007

Concurso de redao: A escola que queremos

A ESCOLA QUE QUEREMOS

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Escola Municipal Professora Ione Catarina Gianotti Igydio Aluna: Letcia Barbosa Lopes 6 ano C vespertino Professora: Lcia Maria Oliveira Novembro de 2007

Concurso de redao: A escola que queremos

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6. PERFIL DA EQUIPE TCNICA PEDAGGICA DA ESCOLA


Evanir Bordim Sandim Precisamos conhecer o que fomos, para compreender o que somos e decidir sobre o que seremos. Paulo Freire (1993, p. 33).

A escola, como local privilegiado de acesso educao, propicia a produo do conhecimento, a interao social e a construo histrica do sujeito. O processo de construo do Referencial Curricular para o Ensino Fundamental de 9 anos, da REME, impe-nos a necessidade de refletir sobre a atuao do Corpo Tcnico da Escola (Diretor, Supervisor Escolar, Orientador Educacional e Apoio Pedaggico), numa perspectiva de um trabalho coletivo na organizao escolar. A especificidade do trabalho de cada um deve existir; contudo, deve haver tambm, uma articulao entre as reas especficas, pois dela resulta a compreenso do trabalho pedaggico em sua totalidade. Comearemos com uma retomada histrica, para o entendimento de alguns entraves que se colocam no exerccio da funo dos tcnicos (Diretor, Supervisor Escolar, Orientador Educacional) dentro do ambiente escolar. Primeiramente configurou-se como uma ao de controle, permeada por uma viso de fiscalizao das prticas pedaggicas. As aes pertinentes a administrar, supervisionar e orientar, sempre existiram por uma necessidade da humanidade; mas com a consolidao do capitalismo urbano-industrial, tornou-se premente suas intencionalidades, de acordo com as Teorias da Administrao Empresarial, cujo objetivo a produtividade, eficincia e eficcia, sistematizadas no controle dos que administram sobre os que executam. Essa intencionalidade chega, tambm, ao espao escolar, prevalecendo as questes administrativas sobre os aspectos pedaggicos, caracterizando a reproduo do sistema social dentro do contexto escolar. Nesse sentido, a administrao educacional tinha os mesmos princpios da administrao empresarial, que era controlar para reproduzir o capital, conforme os interesses do sistema. Houve a reformulao dos cursos de Pedagogia no Brasil, conforme o Parecer do Conselho Federal de Educao (CFE) n252/69 que normatiza, como curso de graduao responsvel pela formao dos profissionais, as habilitaes para Administrao Escolar, Superviso Escolar e Orientao Educacional para as unidades e sistemas escolares. Nesse sentido, Saviani (1997, p. 104) esclarece-nos que:

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Nessa reformulao do curso de Pedagogia, a influncia tecnicista j estava bem presente. O curso organizado mais tarde a base de formao de tcnicos e de habilitaes profissionais e reflete aquela formao bsica, formao geral, que era a marca anterior do curso de Pedagogia.

Com o intuito de cientificizar a prtica pedaggica dentro de uma viso empresarial, houve uma diviso na organizao do trabalho dentro das unidades escolares e, como conseqncia, uma fragmentao dos conhecimentos a serem transmitidos, uma separao entre teoria e prtica. A teoria ficou sob a responsabilidade dos especialistas (equipe tcnica) os quais pensavam a educao, e a prtica coube aos professores, que a executavam. A Poltica de Educao da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande (2006, p. 30) recomenda a superao da dicotomia entre teoria e prtica no trabalho da equipe tcnica pedaggica da escola:
A prtica pedaggica possui uma dimenso investigativa e constitui uma forma de construo e de reconstruo do conhecimento. A participao na elaborao de uma proposta pedaggica institucional, de projetos e programas envolve a definio de um aporte terico, da seleo bibliogrfica e de materiais pedaggicos, dentre outros que implicam uma atividade investigativa que precisa ser valorizada, pois os profissionais da educao devem, a partir de uma reflexo terica, superar a cultura da fragmentao do processo de ensino e de aprendizagem disseminada historicamente.

Como proposta de reflexo sobre a prtica pedaggica nas unidades escolares, acreditamos numa articulao entre os profissionais, pautada num repensar coletivo sobre a lgica da construo do conhecimento e sua aplicao no contexto social; um repensar do professor sobre sua prtica docente, mesmo que na funo de Diretor, Supervisor Escolar e Orientador Educacional, a fim de superar a fragmentao entre o pensar e o agir, entre a centralizao do poder e o reforo do trabalho coletivo nas unidades escolares. Como premissa da reflexo surge a necessidade de muito estudo, pesquisa e formao permanente em servio, por parte de todos os envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem, garantida por meio do investimento no Programa de Formao Continuada da Rede Municipal de Ensino (REME). Nessa proposta, a equipe tcnica pedaggica da escola vista como a grande responsvel pela organizao, promoo e execuo dos eventos de formao continuada, no trabalho dos profissionais da educao na escola. Sabemos que os estudos dos professores no se restringem aos momentos de formao por meio de cursos, palestras e oficinas pedaggicas, mas prosseguem em outros momentos na escola, com a mediao da equipe tcnica pedaggica que propicia sesses de estudo, com acesso fundamentao terica e a aplicabilidade na prtica pedaggica, nas prprias unidades escolares. A equipe tcnica pedaggica responsvel pelo cultivo da

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prtica da leitura e da pesquisa dos professores. Para isso, essa equipe tambm precisa ser estudiosa, pesquisadora. Uma vez fortalecida pelo estudo e pesquisa, juntamente com os professores, cabe equipe tcnica pedaggica da escola, tambm, o papel de envolver a comunidade escolar, como um todo, nas atividades da escola. responsabilidade do Corpo Tcnico das unidades escolares a mobilizao de toda a comunidade educativa, para a construo do Projeto Poltico-Pedaggico, que contemple a realizao da mediao entre o conhecimento da prtica social e o conhecimento formal, sistematizado, possibilitando formas de acesso ao conhecimento cientfico. Sendo assim, Rangel apud Placo (1994, p. 147) afirma que:
Sem perder de vista o princpio de que a escola no pode dar conta dos problemas sociais, especialmente num tempo em que esses problemas se potencializam com os reflexos e implicaes da globalizao, da desigualdade e da pobreza, podem-se ampliar os debates sobre o que a formao educativa no mbito de suas possibilidades e como rea em que se (re)constroem saberes e atitudes, pode fazer por um mundo melhor: expresso e esperana que se mantm no senso e sentimento comum

O ambiente escolar apresenta, questes que, vo alm dos contedos especficos do currculo que requerem um trabalho inter e transdisciplinar de formao/ao educativa. O corpo tcnico em sincronia com os professores auxilia a tomar conscincia das dimenses envolvidas em sua prtica e desenvolver projetos que trabalhem temas como: tica, meio ambiente natural e social, pluralidade cultural, e outros, oportunizando momentos do ensino para aprendizagem e do ensino com pesquisa.

6.1 O papel do corpo tcnico nas unidades escolares da Rede Municipal de Ensino Com a concepo de que o objeto de trabalho do corpo tcnico deve estar voltado para o processo de produo do conhecimento, abordaremos sobre os papis dessa equipe tcnica dentro das unidades escolares. papel da Direo da escola ter uma viso especfica e geral do trabalho escolar. Cabe gesto promover discusses sobre as polticas educacionais junto comunidade escolar, objetivando a melhoria da qualidade de ensino, criando momentos de conscientizao dessa comunidade sobre os problemas cotidianos, vinculados realidade social em que a escola est inserida. Ao mesmo tempo, a gesto dever envolver os professores nesse trabalho, para atualizao de conhecimentos, de forma que junto as crianas e jovens contribua para a transformao desse contexto social. Essa prtica levar ao compromisso de mudana e mobilizao para a construo do Projeto Poltico-Pedaggico da unidade escolar.

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Segundo Pinzan e Maccarini (2003, p. 21) a Superviso Escolar, comprometida com o trabalho coletivo, contribui na formao do professor na medida em que:
No se limita ao controle, ou ao repasse de tcnicas aos professores, mas no sentido de oferecer-lhes assessoramento terico-metodolgico diante dos problemas educacionais cotidianos, cria momentos de reflexo tericoprtica e, com o respaldo da fundamentao terica e uma viso do ato de ensinar e de aprender como algo articulado, coordena tais discusses.

Nessa perspectiva, o supervisor escolar e os professores tornam-se parceiros na mediao e no aperfeioamento do trabalho pedaggico na escola, a medida que suas prticas se confrontam com questionamentos e fundamentos terico-prticos, evocados por um ou por outro, num movimento em que ambos se formam e se transformam, suprindo a carncia dos cursos de formao acadmica. O trabalho da Orientao Educacional tem uma funo poltica que se solidifica quando faz uma leitura crtica, permanente da sociedade e do mundo, procurando ir alm dos aspectos individuais das crianas e dos jovens, para envolv-los nos aspectos polticos e sociais do cidado. Portanto, faz-se necessria uma articulao entre currculo-sociedade, homem-natureza, homem-sociedade, escola-trabalho e escola-vida.
Quando enfatizo a funo poltica, estou com isso querendo dizer que ele provavelmente desempenhar sua funo de modo mais eficaz mudando a nfase da sua atuao como orientador e deixando de se perder nas parafernlias principalmente burocrticas, para cuidar do essencial, cuidar dos contedos, da solidez dos contedos, auxiliando na elaborao e tentando garantir que os alunos os assimilem da forma mais consistente, mais duradoura possvel (SAVIANI, 1997, p. 234).

Nessa concepo de atuao da orientao educacional, torna-se essencial a mediao realizada, por esse profissional que auxilia na promoo de uma interao entre crianas e jovens durante o processo de ensino e de aprendizagem. Dessa forma, no concebemos a orientao educacional distanciada da prtica pedaggica. O papel da Educao no mundo atual coloca para a escola um horizonte mais amplo e diversificado. preciso ter em vista uma formao de alunos capazes de adquirir e desenvolver novas competncias, em funo de novos saberes que se produzem e que demandam um novo tipo de profissional preparado para poder lidar com novas tecnologias e linguagens, capazes de responder a novos ritmos e processos reivindicados pela atual sociedade. preciso pois, garantir condies para que o Corpo Tcnico se instrumentalize, tendo em vista o processo de educao contnua e permanente frente aos desafios.

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Acreditamos na construo de uma gesto democrtica-participativa que atenda as essas mudanas, sendo necessrio, portanto, uma dinmica de relacionamento de grupos pautada nos princpios democrticos em que todos possam expor suas idias, serem ouvidos, respeitados havendo consenso nas decises a partir dos objetivos traados para a unidade escolar.

7. GESTO ESCOLAR: A CONSTRUO DO CONCEITO DE DEMOCRACIA


Maria ngela de Arruda Fachini Liliana Gonzaga de Azevedo Martins Regina Magna Rangel Martins

O debate sobre o aspecto democrtico da educao vincula-se idia de participao social e ampliao da conscincia poltica. De acordo com Dourado (1998), as polticas educacionais no Brasil vm sendo pontuadas por mudanas de cunho legal/institucional. A prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB/1996, torna-se um indicador para as polticas educacionais no pas e, conseqentemente, para a discusso das polticas de democratizao da escola e sua gesto. Com relao democratizao da gesto, vale ressaltar o papel e funo social da educao e da escolarizao, bem como o da gesto da educao e os limites a ela impostos, devido s transformaes vivenciadas pelo mundo do trabalho, resultantes das polticas de racionalizao de produo. Segundo Dourado (1998, p. 79):
Situar as polticas de educao no Brasil e, no bojo dessas, as discusses sobre a gesto democrtica, implica resgatar os vnculos e compromissos que norteiam a presente reflexo, pois convivemos com um leque amplo de interpretaes e formulaes reveladoras de distintas concepes acerca da natureza poltica e social da gesto democrtica e dos processos de racionalizao e participao, indo desde posturas de participao restrita e funcional atreladas s novas formas de controle social (qualidade total) at perspectivas de busca de participao efetiva, conseqentemente, de participao cidad.

A gesto democrtica entendida como um processo de aprendizado e de luta poltica que no se limita prtica educativa, mas vislumbra a possibilidade de participao efetiva de toda a comunidade escolar. nesse processo democrtico que se faz necessrio repensar as relaes de poder. Ela no ir resolver todos os problemas da educao, mas sua

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implementao , hoje, uma exigncia, sendo um dos caminhos para a democratizao do poder na escola e na prpria sociedade. Porm, no basta apenas garantir a participao direta ou indireta nas tomadas de deciso, mas o entendimento, de quem participa, sobre as alternativas e condies postas, para uma tomada de deciso consciente. Nessa perspectiva, a gesto escolar tem papel fundamental quanto promoo de participao qualificada da comunidade. Uma gesto democrtica traz inmeras contribuies escola, alm da participao dos diferentes atores da educao, contribuindo na administrao de cada unidade escolar. Essa maneira democrtica de administrar permite a valorizao de cada membro participante do processo escolar e, ainda, no entendimento poltico do ato pedaggico. Esse aspecto permite a implantao e a implementao de um projeto poltico alinhado com os anseios da comunidade interna e externa da escola pois, como nos alerta Libneo (1993), a educao escolar constitui-se num sistema de instruo e ensino com propsitos claros e intencionais, sendo necessrias prticas sistematizadas e alto grau de organizao por parte do docente, que deve estar ligado intimamente s demais prticas sociais. A educao escolar possibilita que se democratizem os conhecimentos e na escola que os trabalhadores continuam tendo a oportunidade de prover escolarizao formal aos seus filhos, adquirindo conhecimentos cientficos e desenvolvendo a capacidade de pensar criticamente os problemas e desafios estabelecidos pela realidade social. Essa questo deixa clara a importncia do enfoque pedaggico na conduo de uma gesto democrtica preocupada com a apropriao do conhecimento pelo aluno. Assim, o processo pedaggico deve ultrapassar a sala de aula, implicando mudanas em suas aes cotidianas. Para tanto, ser necessrio promover coletivamente uma gesto que esteja diretamente voltada construo de aes pedaggicas que proporcionem, as crianas e jovens, o atendimento de sua produo de conhecimento e de suas necessidades emergentes de cidado. As aes desenvolvidas pela gesto escolar devem se pautar numa prtica mediadora, na busca pela qualidade da educao, no trabalho coletivo e numa avaliao reflexiva e contnua. Cabe direo escolar o desafio de promover um trabalho no mbito do espao escolar, tendo como foco uma gesto em sintonia com a realidade. Discutir a questo da gesto escolar implica repensar as necessidades sociais de nossa poca referentes ao atendimento de nossa clientela escolar; refletir criticamente sobre o

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que a escola ignorou e deixou de incorporar ao seu dia-a-dia; a simplificao do trabalho didtico e o uso de novas metodologias; a especializao do saber, implicando as diferentes disciplinas do currculo escolar; as necessidades da clientela escolar e como a gesto e a organizao da escola esto inter-relacionadas a esses fatores. Em uma perspectiva futurista, vislumbramos a gesto e organizao da escola com a implementao de uma jornada escolar integral, tal como prev Alves (1998, p. 174-175): Merenda escolar, tratamento mdico-odontolgico, prticas desportivas e de lazer vm se incorporando ao cotidiano da escola contribuindo para a instaurao da jornada escolar integral. Essa escola em perodo integral j faz parte de uma tendncia contempornea, atendendo, assim, s necessidades da clientela escolar, que j no a mesma de dcadas anteriores, essa unidade escolar , muitas vezes, o nico lugar de convivncia na sociedade. O que d fora a essa tendncia a urbanizao acelerada: medo e temor nas ruas, violncia no trnsito, presena de gangues, dividindo as cidades em zonas de influncia e de controle, isolando nossas crianas em seus lares como ambientes de recluso, visto que seus pais esto distantes o dia inteiro, em atividades ligadas a empregos ou subempregos, ficando, como alternativa educao de seus filhos, o espao escolar para a permanncia e convivncia em perodo integral. Essa tendncia no recente, visto que, em 1950, Teixeira (1971 apud ALVES, 2001, p. 278) concebia e inaugurava as primeiras unidades escolares com essas caractersticas:
contra essa tendncia simplificao destrutiva que se levanta este Centro Popular de Educao. Desejamos dar, de novo escola primria, o seu dia letivo completo. Desejamos dar-lhe os seus seis anos de cursos. E desejamos dar-lhe seu programa completo de leitura, aritmtica e escrita e mais cincias fsicas e sociais, e mais artes industriais, desenho, msica, dana e educao fsica. Alm disso, desejamos que a escola eduque, forme hbitos, forme atitudes, cultive aspiraes, prepare realmente a criana para a sua civilizao esta civilizao to difcil por ser uma civilizao tcnica e industrial e ainda mais difcil e complexa por estar em mutao permanente. E, alm disso, desejamos que a escola d sade e alimente a criana, visto no ser possvel educ-la no grau de desnutrio e abandono em que vive.

Para a concretizao de um trabalho assim, exige-se a superao de prticas pedaggicas que no respondem s necessidades contemporneas, numa perspectiva histrica, reestruturando a organizao didtica da escola, incorporando recursos tecnolgicos contemporneos, tendo como instrumento os meios de comunicao de massa e a informtica, alm da reintroduo das obras clssicas no trabalho didtico do professor.

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8. LIVRO DIDTICO: LIMITES E POSSIBILIDADES


Catia Fabiane Reis Castro Maria Lionete da Silva Ribeiro

Ao traar um histrico do livro didtico, pertinente observar que antes da inveno da imprensa a utilizao dos livros era restrita. O ensino era pautado na oralidade, os poucos pergaminhos que existiam eram apenas para garantir o registro das idias daquela sociedade, visto que todas as civilizaes antigas que construram sua prpria escrita (Mesopotmia, Egito, entre outras) acabaram padronizando seus conhecimentos, formatando-os numa regra ou num princpio geral concernente s suas necessidade e a sua cultura. A escrita dos textos reproduzida nos livros era feita de forma manual pelos escribas, o que demandava muito tempo, e essa demora impedia inovaes na prtica dos mestres e/ou preceptores, por isso o ensino era baseado na oralidade, prtica que perdurou desde a Grcia Clssica e por um longo perodo da Idade Mdia. Nessa poca a escrita dava ao seu produtor it status e poder, e para isso o conhecimento da prpria escrita era um bem que poucos possuam. Nesse perodo, predominava a oralidade, e o papel do mestre era transmitir aos seus discpulos os textos fielmente e, ainda, no era exigido dele que fosse especialista nos contedos que ensinava, mas sim um generalista. Os discpulos aprendiam por repetio, memorizao e reproduziam com preciso os contedos impressos, pelos mestres, em suas mentes. A incorporao dos tipos mveis de escrita criados por Gutemberg acelerou o processo de impresso de um nmero cada vez maior de livros. Diante desse novo fato histrico, o livro didtico passou a ser um recurso constante na prtica docente. Segundo Alves (2005), o livro didtico, criado por Joo Ams Comnio, foi e uma condio necessria para o barateamento do ensino na escola pblica. Eis o que diz Alves (2005, p.75-80):
[...] a soluo preconizada por Comenius deveria perseguir a queda dos custos da escola pblica, condio sine qua non de sua universalizao. A partir dessa premissa, a ningum pode causar estranheza o fato de o remdio para as dificuldades ser buscado, prioritariamente, na transformao do instrumental do trabalho do professor. [...] o manual didtico, [...], possibilitou a queda dos custos da instruo pblica. Com isso, atendeu a um pr-requisito necessrio universalizao do ensino. Tornou-se esse instrumento, ento, o ponto central de uma questo que, em ltima instncia, tocava a remunerao conveniente dos mestres e os subsdios necessrios formao dos filhos dos mais pobres (grifo do autor).

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Conforme Penteado (2001), muitas pesquisas foram realizadas tomando o livro didtico como objeto de estudo. Pesquisas isoladas datam de 1950, porm foi a partir da dcada de 80 do sculo XX que se tornaram mais sistemticas. Penteado (2001, p. 57) afirma que o livro didtico como: mercadoria componente de cultura de massa, que veicula conhecimentos voltados para situaes de ensino escolar, seja no nvel da reproduo ou do questionamento do social. Antes dos tipos mveis de impresso, os livros eram produzidos artesanalmente, um a um, por isso o escriba que reproduzia o livro, geralmente nos monastrios, tinha o domnio de todas as etapas desse trabalho. Posteriormente os livros didticos passaram a ser fabricados em escala industrial, conforme a especializao do saber e a diviso do trabalho do modo de produo da sociedade capitalista, em que cada operrio executava somente uma etapa do processo de produo. Nesse sentido o livro didtico expressa as relaes sociais de produo estabelecidas no bojo da sociedade capitalista. , portanto, uma mercadoria impregnada e objetivada pelas relaes sociais de como foi produzido e tambm pela maneira de como ser utilizado, que uma forma social fundamentada pela especializao do saber e pela diviso do trabalho. Nesse caso, um instrumento que propicia a reproduo da conformao do trabalho na sociedade capitalista. Logo a realizao de um ou de outro aspecto (diviso do trabalho e especializao do saber) est imbricado na prtica pedaggica efetivada pelo professor no contexto da sala de aula. Em 1997, o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) editou o Guia do Livro Didtico com vistas a discutir os aspectos que devem ser avaliados na escolha desse material. Nessa ocasio, a preocupao era com a qualidade das inmeras obras disponveis no mercado editorial. Essa ao serviu para alavancar discusses da qualidade e eficcia do material no trabalho didtico do professor em sala de aula. Tambm possvel afirmar que o uso alternativo do livro didtico, por conta do barateamento da educao, sempre foi uma prtica estimulada pelo Estado, no interior das escolas pblicas, a tal ponto que os educadores, sem resistncia, adotam o livro didtico. Nesse sentido, o professor precisa refletir sobre o uso do livro didtico, uma vez que esse material, via de regra, apresenta um contedo que no contempla a realidade social, e isso faz com que a criana no perceba o real funcionamento da sociedade na qual ela vive. Isso pode ser o disparador para uma srie de questionamentos, por parte do professor juntamente com as crianas, tais como: Qual a realidade apresentada nesse livro? Como a nossa realidade? Existem outras realidades? Quais? Por que a nossa realidade diferente da apresentada no livro? Em que consiste essa diferena?

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Na alfabetizao, o texto concorre para o letramento e a base para se discutir todo o contedo acerca do sistema convencional da escrita. Por isso, o professor, ao optar pelo livro didtico, precisa conferir se este apresenta: uma discusso sobre o trabalho didtico com os quatro eixos da Lngua Portuguesa e seu uso nas modalidades oral e escrita; a seleo dos diferentes gneros textuais; temas de interesse infantil; articulao com as demais reas do conhecimento; as imagens so adequadas ao texto e ao contexto; favorece tanto o aprendizado do sistema de escrita quanto o desenvolvimento do uso da lngua escrita na leitura e na produo de textos; mobiliza os conhecimentos prvios acerca dos assuntos a serem trabalhados: atividades ldicas, desafiadoras e significativas, dentre outros. O livro didtico no uma tecnologia primordial no processo de alfabetizao das crianas, apenas uma ferramenta a mais, oferecida pelo Estado para facilitar a vida do professor. Portanto, o livro didtico, no deve ser o foco da alfabetizao. necessrio que sejam supridas as deficincias do livro didtico ampliando a rede de informaes disponveis s crianas, seja utilizando a biblioteca, seja utilizando a Internet e/ou outros portadores de texto que possam subsidiar tanto o fazer pedaggico do profissional quanto nortear o acesso ao conhecimento para a criana.

9. ORGANIZAO DOS ESPAOS ESCOLARES: A BIBLIOTECA


Maria da Graa Vinholi

Com o desenvolvimento e acesso s tecnologias da comunicao e informao o mundo, hoje, passa por profundas transformaes e de forma cada vez mais rpida. Mesmo assim, vivencia-se uma poca em que a falta de leitura uma constante. Para interagir com as mudanas que vm acontecendo no mundo necessrio um conhecimento claro do que elas significam e quais suas conseqncias. Para isso, a leitura, sob diversas formas, tem papel fundamental. A escola, inserida num contexto social que tem uma dinmica de mudanas veloz, continua ainda com prticas administrativas e pedaggicas que resistem s exigncias dos

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novos cenrios, que estabelecem relacionamentos entre atividades que antes no se comunicavam. Nessa linha de pensamento, o CEMTE - Centro Municipal de Tecnologia Educacional, rgo que coordena as bibliotecas da REME por meio da biblioteca/SEMED Secretaria Municipal de Educao, estimula o funcionamento das bibliotecas escolares de modo menos formal e mais flexvel, a fim de que no apenas se emprestem os livros, mas que se promovam atrativos que despertem curiosidade, interesse e hbitos a partir das reflexes sobre leitura de um mundo que se organiza diferentemente dos esquemas tradicionais. Para exercer plenamente sua cidadania, a criana e o jovem precisam, no apenas ler, mas interpretar e analisar o que l despertar senso crtico, a sensibilidade, a emoo, a fim de que possa interagir e tornar-se um agente de transformao. Nesse contexto, a biblioteca escolar exerce um papel importante, pois pode disponibilizar livros e recursos que permitam aprendizagem para que os membros da comunidade escolar, tornem-se pensadores crticos e utilizadores efetivos da informao em todos os suportes e meios de comunicao. As atividades que estimulam o hbito da leitura, o conhecimento dos diferentes tipos de fontes informacionais (livros, revistas, dicionrios, entre outras) e a utilizao metdica para obteno de material bibliogrfico so fatores que influenciam o aprendizado nos diversos momentos da vida. relevante a necessidade de parcerias entre professores e assistentes de bibliotecas para que se realize um trabalho de cooperao e participao, visando melhoria do processo ensinoaprendizagem. A biblioteca no pode ficar alheia aos acontecimentos do processo educativo; assim procedendo, acarreta prejuzos para todos os interessados: o professor, que perde um grande aliado em termos de apoio tcnico-pedaggico; o assistente de biblioteca, que v seus esforos se perderem no vcuo das impossibilidades e, principalmente as crianas e os jovens, que deixam de ter um grande instrumento de auxlio nas tarefas escolares e enriquecimento cultural na ampliao de seus horizontes e na formao de uma viso crtica. Os professores e bibliotecrios devem reconhecer a importncia das atividades a serem desenvolvidas e o quanto a biblioteca pode oferecer clientela a que se destina, tanto na rea educacional como cultural.

10. A INFORMTICA NA EDUCAO

A histria da sociedade, em pleno incio do sculo XXI, apresenta novas funes sociais escola pblica e, por conseguinte, novas formas de resolv-las. No interior da atual fase do capital financeiro, em que se convencionou a reestruturao produtiva orientada pela

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economia poltica contempornea, os desdobramentos cada vez mais sofisticados da diviso do trabalho, o desenvolvimento da automatizao e da informtica, a crise endmica em todos os setores da sociedade e, em decorrncia, a demanda real por escola e o elevado custo dos sistemas educacionais pblicos, impem escola de origem manufatureira, que se conservou, a sua radical transformao. Segundo Alves (2005), impe a sua demolio para ser criada em seu lugar uma outra instituio. O ponto de partida para a criao de uma nova escola a mudana radical da organizao de seu trabalho didtico, incorporando, por exemplo, as novas tecnologias, como forma de produo de conhecimentos que possam instrumentalizar nossas crianas e preparlas para suas tomadas de deciso e, por conseguinte, interferir, de forma cidad, na construo da histria humana. O Centro Municipal de Tecnologia Educacional-CEMTE, rgo vinculado Secretaria Municipal de Educao-SEMED, de Campo Grande MS, uma instituio que tem por princpio a apropriao das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TICs) e sua conseqente insero no processo educacional da Rede Municipal de Ensino-REME. A proposta pedaggica do CEMTE incorpora como eixo das aes didtico-metodolgicas, a educao pela informtica, por entender que a educao exige mais do que simplesmente preparar os alunos para o exerccio de uma profisso de nvel mdio. Assim sendo, a adoo de diversas tecnologias no contexto educacional adquire um significado singular: contribuir para o desenvolvimento das estruturas cognitivas dos alunos/usurios e para ampliar as suas possibilidades de anlise da realidade, alm de dot-los de conhecimentos tcnicos para o exerccio de toda profisso. Tambm nessa perspectiva, as aes do CEMTE enfocam a capacitao dos professores da REME, com os propsitos de: disseminar uma cultura de utilizao dos diversos recursos tecnolgicos postos disposio dos profissionais da educao; prover a Rede Municipal de Ensino dos instrumentos tericos e prticos produzidos pelas pesquisas em tecnologia educacional, na busca da qualificao do processo ensino-aprendizagem. Nesse sentido, o processo educacional a ser realizado pelo Ncleo de Tecnologia Educacional/NTE enfatizar algumas categorias fundamentais para o incremento da sua atuao pedaggica na escola, a saber: aprendizagem significativa (o que eu aprendo e para que eu aprendo). mapa conceitual (das idias principais do texto);

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hiper-texto (um texto curto que comporta a entrada de muitos outros textos); multimdia (constituda por vrias linguagens - oral e escrita - esttica textual); Hipermdia. Tais categorias configuraro a totalidade das aes empreendidas pela instituio, caracterizando-se como o eixo da abordagem e aplicabilidade pedaggicas, na perspectiva de contribuir para a modernizao didtico-metodolgica do processo educacional empreendido pela REME. Certamente que os equipamentos tecnolgicos so ferramentas poderosas de apoio ao processo de aprendizagem, e esse valor no est intrnseco tecnologia, mas muito mais na proposta pedaggica que sustenta um projeto dessa natureza, e para isso muito ainda precisa ser feito. As tecnologias podem trazer vantagens educao se houver mudanas no fazer pedaggico no lao aluno-professor, conhecimento, tecnologias. Assim como a televiso, o retro projetor e outros instrumentos, a exemplo o computador atuam como mediador cultural, tendo este interativa que possibilita ao aluno recriar, hiper-realizar o mundo, e a utilizao adequada e planejada desse diferencial contribui qualitativamente no processo ensinoaprendizagem. O CEMTE o rgo que coordena, capacita, acompanha e controla as atividades relativas ao processo e desenvolvimento tecnolgico de apoio educao na Rede Municipal de Ensino. Tem a finalidade de implantar e implementar as salas de informtica e biblioteca escolar em todas as escolas da REME, e tornar disponvel aos alunos os recursos da informtica educativa, biblioteca e TV Escola. responsvel pelo desenvolvimento dessas tecnologias na Rede Municipal de Ensino e atendimento a todas as unidades escolares, inclusive na rea rural. O programa de integrao das tecnologias na educao objetiva contribuir no fortalecimento de ambientes de aprendizagem, para isso utiliza as novas tecnologias e privilegia a construo do conhecimento de forma coletiva e cooperativa. orientado pelos Parmetros Curriculares Nacionais/PCN do Ensino Fundamental e pelas Diretrizes Curriculares da Rede Municipal de Ensino, e segue a filosofia do PROINFO/Programa Nacional de Informatizao das Escolas Pblicas: Os profissionais envolvidos no Programa de integrao das tecnologias so o professor titular da srie ou de componente curricular, o professor-instrutor, o auxiliar de biblioteca e equipes tcnico-pedaggicas da escola, da SEMED e do CEMTE;

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A utilizao de blogs no processo educacional da REME uma experincia pedaggica que tem como objetivo geral desenvolver e disseminar uma metodologia de utilizao de blogs no mbito do processo educacional da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande-MS, em todos os seus nveis. Tem como objetivos especficos: planejar, executar e avaliar uma experincia-piloto em escolas da REME, para analisar o impacto da introduo da tecnologia dos Blogs no processo educacional; desenvolver massa-crtica na rea para a disseminao da experincia s demais escolas da Rede; produzir conhecimentos terico-prticos sobre eventuais alteraes cognitivas ocorridas com os alunos participantes do ambiente. O funcionamento das salas de informtica segue o horrio da escola. As aulas podem ser pr estabelecidas pela direo ou professor instrutor, ou agendadas pelo professor regente, de acordo com o horrio de aulas da escola. As atividades nas salas de informtica desenvolvem-se sob a coordenao do professor titular da srie ou do componente curricular, e devem ser previamente planejadas, sob a coordenao da equipe tcnica pedaggica (superviso escolar e/ou diretor-adjunto), e contam com a participao do professor-instrutor no tocante utilizao dos recursos disponveis ou quanto aos nos equipamentos da sala de informtica. Os contedos so trabalhados atravs de projetos de aprendizagem ou atividades direcionadas uso dos aplicativos disponveis e outros recursos, como, os programas da TV Escola (revistas, guias de programas e os cadernos de apoio s sries apresentadas por disciplina), entrevistas, utilizao de recursos da internet (sites educacionais, pesquisas, trocas de correspondncias) e softwares educacionais e outros. Todas essas atividades partem do princpio de que a educao um processo comunicacional e democrtico, pela participao dos sujeitos escolares na prtica pedaggica a partir da dimenso sociocultural. A educao que prepara o ser para as incertezas da vida, que o auxilia na tomada de decises, a que contribui, no somente com a coleo e armazenamento das informaes, que esto cada vez mais disponveis. O que necessitamos hoje saber process-las criticamente. Educar para este pensamento a finalidade da educao do futuro, que deve trabalhar na era planetria, para a identidade e a conscincia terrena (MORIN, 1999, p.64). Na viso de Alves (2005), o trabalho didtico da instituio escolar a ser construda deve possibilitar, por exemplo, ao educando, acionar as informaes e o conhecimento diretamente na Internet, nos jornais e revistas de valor cientfico, na atividade laboral do

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homem ou em outros veculos de informao e espaos fsicos diferentes. Devem ser incorporado por superao, sob a orientao do conhecimento universal que se encontra sistematizado nas obras clssicas de outros e deste tempo, e sob a mediao do educador. Na perspectiva dessa provocao, a sala de aula seria apenas um espao particular, em que educandos e educadores encontrar-se-iam para promover a conseqente sistematizao dos assuntos pesquisados em outros tempos e espaos de veiculao da informao e do conhecimento. Essa seria, ento, a proposio que poderia marcar a diferena no sentido de opor-se escola existente. Efetivamente, o manual didtico no tem flego para mediar essa relao social de trabalho educativo. Segundo Alves (2001 p. 13-16), qualquer programa ou poltica educacional que os governos ou a prpria escola criarem e executarem, se no questionarem sequer a organizao manufatureira do trabalho didtico e mantiverem os seculares instrumentos de trabalho do professor, estar preservando ou at acentuando a mesma estrutura de organizao do trabalho didtico da escola originria do sculo XVII, criada por Comnio, para aquele tempo histrico.

11. AVALIAO NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO


Angela Maria de Brito

A avaliao, nas escolas da REME, visa superar o ato de medir quantitativamente resultados, como nico recurso de avaliar a aprendizagem, o que acaba sempre por confundir o mais importante com o mais mensurvel. Nesse sentido, a forma tradicional de se pensar avaliao superficial, pois sequer questiona os dados estatsticos obtidos a fim de estud-los, intervir e transform-los. Na perspectiva de uma escola diferente, de qualidade e comprometida com a transformao social, a avaliao ultrapassa o carter classificatrio que leva a excluir ou sentenciar, aprovar e reprovar. Parafraseando Hadji (2001) a qualidade da educao especfica a cada contexto, implicando a capacidade de integrao das dimenses polticoideolgica e tecnolgica. A avaliao deve ser abrangente para que possa contemplar tanto as questes ligadas estritamente ao processo de ensino e aprendizagem, como as que se referem organizao do trabalho escolar, funo socializadora e cultural, formao das identidades, dos valores,

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enfim, proposta pedaggica da escola. Assim, no mais procede pensar que o nico avaliado o aluno em seu desempenho cognitivo. Avalia-se, tambm, para dimensionar a ao educativa, para diagnosticar os entraves da proposta pedaggica em suas mltiplas dimenses. A avaliao um processo formativo e contnuo das aes educativas desenvolvidas na e pela escola. Nesse sentido, a avaliao procura apreender a realidade escolar em sua totalidade, rompendo com anlises superficiais porque essas ocultam a especificidade da escola e a problemtica do sujeito, que no pode ser considerado como mero elemento isolado da sociedade, mas como parte integrante da dinmica social. Da a necessidade de novas formas e esquemas interpretativos, pautados em teorias abrangentes da educao e da sociedade. A participao do professor na organizao do trabalho escolar decorre do grau de comprometimento dele, o que, por sua vez, reflete na qualidade do ensino em sala de aula. A diretriz do trabalho escolar deve estar focada na construo de um objetivo comum, em que fiquem definidos os fins que se pretende alcanar com o processo educativo escolar e os meios necessrios para sejam realmente atingidos. A inexistncia de uma diretriz terica ou de um objetivo comum, que possibilite a coordenao do esforo coletivo tem, como conseqncia mais imediata, uma prtica escolar marcada pela desarticulao, pelo trabalho solitrio, por um currculo organizado em torno dos contedos dispersos, fragmentados e sem significado para os alunos. Para que a avaliao cumpra seu papel, faz-se necessrio implementar, nas escolas, uma sistemtica de encontros para estudo, em que os professores e equipe tcnica possam analisar conjuntamente seu fazer pedaggico. A falta de comunicao entre os educadores, para reflexo sobre prticas pedaggicas gera uma viso parcial, truncada do processo de trabalho educativo e perde-se a possibilidade sobre o processo de ensino e aprendizagem, razo de ser de seu fazer. Alm dos dados parciais, mensurveis quantitativamente, necessrio ter em mente que a educao, numa escola que se preocupa verdadeiramente com a real aprendizagem de crianas e jovens, deve abranger os aspectos qualitativos. A qualidade no dos meios, mas dos fins. No de forma, mas de substncia de contedo. Podemos afirmar que, somente o homem, pode ser criativo e produzir qualidade. fundamental a anlise do contedo, no do contedo de um discurso, porque esse apenas formal, mas do contedo da prtica, no sentido de avaliar tanto os aspectos formais, quanto os informais, que interferem na formao integral do aluno. A avaliao qualitativa deve levar em considerao o seguinte:

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condies para que o aluno desenvolva a conscincia crtica em direo construo da cidadania; convivncia participativa dos alunos (at que ponto eles so meros objetos ou atores sociais?); adequao poltica do material didtico (at que ponto esse material capaz de ajudar o aluno a construir o sentido de sujeito de seu prprio desenvolvimento e do coletivo?); capacidade poltico-pedaggica do professor (refere-se prtica de sua prpria cidadania) e convivncia criativa entre escola e comunidade (que a escola seja espao privilegiado de descrio formao e de produo do conhecimento). Com base nessas orientaes gerais, a avaliao tarefa e responsabilidades do professor e da escola como um todo. Todavia, como no h prtica que se garanta por si (uma vez que se pode ter uma prtica nova com postura velha), cabe trazer alguns indicadores de mudana, alguns sinais que manifestam como a prtica educativa tem mudado: maior proximidade professor-aluno; diminuio das queixas em relao aos alunos (os problemas passam a ser tratados como desafios e no como libi para no ensinar); mudana nas estratgias de sala de aula, por meio do replanejamento; aumento do registro por parte do professor (episdios de sala de aula, dvidas, pontos a serem observados, descobertas etc.); maior oportunidade de expresso dos alunos; mais liberdade em sala, menos medo de errar; ausncia de tenso nos momentos mais especficos de avaliao; menor competio entre alunos, clima de maior verdade entre professor e alunos (diminuio dos comportamentos estereotipados ou dissimulados); reflexo sobre a prtica, por parte do professor, autolocalizao do aluno no processo de aprendizagem; aumento da pesquisa, por parte do professor (e dos alunos); maior cooperao entre colegas, maior tolerncia com as diferenas; relao de maior proximidade com a comunidade; clima de envolvimento com o projeto pedaggico da escola.

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12. CENRIOS DA VIDA URBANA: HISTRIA, CONCEPO, ORGANIZAO, CONDIES E PERSPECTIVAS


Analice Talgatti Magali Luzio

Nos diferentes espaos e cenrios geogrficos necessrio compreender as relaes entre as condies de realizao histrica e a nova revoluo cientfica. Nesse sentido, se retomarmos o passado, buscando a origem da vida urbana, adentrarmos em um tempo longnquo e num espao geogrfico distante nos permitem conhecer os cenrios urbanos contemporneos. Para Pinsky (1994, p. 43):
No h como idealizar os homens conscientemente, decidindo-se a fundar uma cidade. No h conscincia individual ou de grupo que tenha levado pessoas a plantar os alicerces de agrupamentos urbanos no Egito ou na Mesopotmia, a qual bandeirantes avant la lettre que, a partir de modelos e de acordo com os objetivos bem determinados, criavam as bases de futuras cidades pelo interior do Brasil.

As bases dos ncleos urbanos foram formadas s margens dos rios, pois como se sabe, a gua foi e continua sendo recurso fundamental para impulsionar o desenvolvimento humano. A histria revela essa verdade, com as primeiras civilizaes que proliferaram, no Egito, as margens do rio Nilo e, na Mesopotmia, entre os rios Tigre e Eufrates, lanando o alicerce urbano para terras longnquas e desconhecidas. O movimento de organizao urbana guarda suas peculiaridades e depende da histria de cada lugar. A criao urbana uma ao humana, pois o homem um agente histrico. Do movimento social das famlias e dos grupos organizados em determinado espao geogrfico nascem as cidades, e tem sido assim desde o surgimento das primeiras civilizaes. De acordo com Tuan (1997), cidade significa civilidade. Essa palavra foi cunhada, pela primeira vez, em meados do sculo XVIII e, inicialmente, significou apenas civilidade. A urbanidade o que se espera encontrar nas relaes dos moradores da cidade, por meio das redes de relacionamentos que permeiam esse espao. Segundo Da Matta (1984, p. 31):
(...) a rua espao que permite a mediao pelo trabalho o famoso batente nome j indicativo de um obstculo que temos que cruzar, ultrapassar ou transpassar. Trabalho que no nosso sistema concebido como castigo. E o nome diz tudo, pois a palavra deriva do latim, instrumento que na Roma Antiga, era um objeto de tortura, consistindo numa espcie de canga usada para suplicar escravos.

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Neste sentido, rene os moradores de uma cidade e propicia o relacionamento deles. um espao em que evidenciam as concepes e relaes de trabalho de seus transeuntes. Podendo perceber a presena das classes sociais dominantes e dominadas em seus afazeres dirios, o que sempre aconteceu desde a formao das primeiras civilizaes. A casa outro espao de convivncia, mais restrito, onde se abrigam e vivem as pessoas que povoam as cidades em busca de cidadania e trabalho. No contexto da urbanidade defende-se o princpio de que a escola existe para servir a sociedade. Assim, importante que os educadores estejam preparados para formar crianas e jovens capazes de conviver em sociedade civilizadamente, apreender o movimento dinmico e participa da construo do espao urbano de forma consciente e cidad.

13. MOVIMENTOS SOCIAIS DO CAMPO E EDUCAO: HISTRICO, CONCEPO E ORGANIZAO


Adriana Cercarioli, Gildo Ribeiro do Nascimento Maior Jucleides Silveira Pael Alcar

Na tentativa de caracterizar os movimentos sociais do campo, uma srie de conhecimentos vem sendo disseminada por diversos pesquisadores. Autores como Medeiros, Grzybowski e Martins destacam-se na discusso da expropriao dos trabalhadores no espao rural. Em termos de histria do Brasil, Florestan Fernandes, Caio Prado Jnior e Raymundo Faoro, dentre outros, caracterizam a estrutura da sociedade brasileira, dentando delimitar os elementos que provocaram ecloso, ampliao e visibilidade dos movimentos sociais do campo, assim como identificar as razes scio-histricas das relaes contraditrias entre movimento social e Estado. Vasculhando as razes da organizao da sociedade brasileira possvel encontrar os fatores determinantes dos movimentos sociais, a saber: a concentrao da propriedade; a explorao de mo-de-obra; a relao patro e empregado/escravo; o desenvolvimento do paipatro visto desde o Estado clientelista, patrimonialista e as polticas populistas; a dependncia em relao internacionais. preciso destacar aspectos contraditrios da sociedade brasileira presentes no contexto das relaes sociais capitalistas no campo, sendo possvel visualizar a organizao ao capital externo e s relaes econmico-financeiras

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de processos de resistncia social e poltica. A trajetria histrica do pas definida pelas lutas dos indgenas, povos da floresta e camponeses. H um conjunto de caractersticas e contradies que possibilitam a compreenso das relaes de poder envolvendo a dominao e subservincia. Percebese no percurso dos movimentos sociais a busca pela liberdade, lutas contra a opresso e pela organizao de um modo de vida especfico no campo. Segundo Martins (1989, p. 17) todas as grandes revolues foram camponesas, total ou predominantemente. Os movimentos sociais do campo, assim como os outros movimentos sociais, possuem caractersticas muito peculiares, dentre elas, aspectos revolucionrios e reacionrios. Procuram manter de forma sistemtica a formao poltica de sua militncia. Nesse contexto, os sujeitos do campo evidenciam-se pela dinamicidade das aes advinda dos movimentos pioneiros, denominados messinicos, cuja fora e poder esto presentes no Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra (MST) e o Movimento Nacional dos Produtores (MNP). O Messianismo adotou lderes que agiam como intermediadores da comunicao entre Deus e o povo; a luta assumia carter religioso. O movimento messinico vai do perodo de 1889 a 1934. Os lderes mais conhecidos foram Antnio Conselheiro, em Canudos e Jos Maria, na Guerra do Contestado. O segundo momento (1930 a 1954) marcado pelos movimentos radicais espontneos que realizaram em todo o territrio aes voltadas para pressionar o governo de Getlio Vargas, que se posicionava contrrio ao processo de reforma agrria. O terceiro momento compreende o perodo de 1950 a 1964, no qual foram organizados movimentos de carter ideolgico e de alcance nacional, destacando-se, entre eles, a ULTAB (Unio dos Lavradores e Trabalhadores Rurais do Brasil), as Ligas Camponesas e a MASTER (Movimento dos Agricultores sem Terra). Em 1962, o governo Joo Goulart regulamentou o Sindicalismo Rural, surgindo, assim, a CONTAG (Confederao dos Trabalhadores na Agricultura). No perodo denominado militar ocorreu a polarizao dos movimentos camponeses, sendo a UDR (Unio dos Dirigentes Ruralistas) representada pelos grandes proprietrios de terra e a CPT (Comisso Pastoril da Terra) direcionada em defesa dos trabalhadores rurais e pequenos agricultores. Com a redemocratizao do pas surge no cenrio brasileiro o Movimento dos Trabalhadores sem Terra (MST). Nesse ambiente poltico, aliando mobilizao e experimentao pedaggica, passam a atuar, juntos, sindicatos de trabalhos rurais, organizaes comunitrias do campo, educadores ligados resistncia ditadura militar, partidos polticos de esquerda, sindicatos e

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associaes de profissionais da educao, setores da Igreja Catlica identificados com a teologia da libertao e as organizaes ligadas reforma agrria, entre outras. O objetivo era o estabelecimento de um sistema pblico de ensino para o campo, baseado no paradigma pedaggico da educao como elemento de pertencimento cultural. Percebem-se, nesse momento, as aes educativas do Movimento Nacional dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), da Comisso Pastoral da Terra (CPT), da Confederao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG) e do Movimento Eclesial de Base (MEB). No final dos anos 1990, a proposta educativa construda passa a ser discutida no contexto das reflexes sobre Educao do Campo, com o propsito de conceber uma educao bsica do campo, voltada aos interesses e ao desenvolvimento sociocultural e econmico dos povos que habitam e trabalham no campo, atendendo s suas diferenas histricas e culturais (ARROYO; CALDART; MOLINA, 2004, p. 27). Essa dinmica propiciou a elaborao das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, aprovadas em dezembro de 2001. Educao um direito social e no uma questo de mercado. A educao, como organizadora e produtora da cultura a cultura do campo no pode permanecer seguindo a lgica da excluso do direito educao de qualidade para todos. A recriao do campo est vinculada educao. Por meio dela se renovam valores, atitudes, conhecimentos e prticas pertencentes aos habitantes do campo. Ela agua a recriao da identidade dos sujeitos na luta pelo direito social, porque possibilita a reflexo na prxis da vida e da organizao social do campo, buscando sadas e alternativas ao modelo de desenvolvimento rural vigente. Deve ficar claro que a proposta pedaggica para a Educao Bsica ainda no est concluda, e que os protagonistas desse ensaio so os educadores do campo, que vem contribuindo com a sistematizao de suas experincias na elaborao de uma fundamentao terica que sustente esta proposta. Uma poltica de educao do campo precisa compreender que a cidade no superior ao campo. A partir dessa compreenso impem-se novas relaes baseadas na horizontalidade e solidariedade entre campo e cidade, em face das formas de poder, de gesto das polticas de produo econmica e do conhecimento.

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14. MOVIMENTOS INDGENAS E EDUCAO: HISTRICO, CONCEPO E ORGANIZAO


Jucleides Silveira Pael Alcar Gildo Ribeiro do Nascimento Maior

Com uma populao de aproximadamente 600.000 habitantes, os povos indgenas, ao longo de todo processo histrico do Brasil, tm seu registro marcado pela resistncia contra a violao e a conquista de seus TEKOHS (territrios tradicionais). As formas de resistncia desses povos eram determinadas tanto pela especificidade da frente de expanso, quanto pela lgica cultural do povo que lutava pela sobrevivncia. Essas aes foram motivadas pela expanso do sistema capistalista (incio do sculo XX) que, impunha a integrao dos povos indgenas devido ao avano do agronegcio e ampliao do mercado. Por acreditar que seria possvel fazer a integrao desses povos e para que isso ocorresse com mais rapidez criou-se, criou-se, em 1910, o SPI (Servio de Proteo ao ndio) sob a presidncia do Marechal Cndido Rondon. O SPI adotava, como principal funo, a transformao dos ndios em cidados do sculo XX, no menor tempo possvel. O problema que esse processo no respeitava as diversidades dos povos indgenas cujo incio foi marcado por violao de direitos. Forado a rever suas aes, o SPI por determinao do governo, passou a trabalhar como rgo protetor dos ndios, sendo extinto em 1967 e substitudo pela FUNAI (Fundao Nacional do ndio) que mantinha a princpio o mesmo objetivo. Contrapondo-se a viso dos rgos governamentais com relao aos povos indgenas, a Igreja Catlica, motivada pela Conferncia Episcopal realizada em Medelim Colmbia, quando fez sua opo pelos pobres, constituiu em sua estrutura o CIMI- Comisso Indigenista Missionria. Essa comisso desenvolveu um trabalho voltado para a organizao e articulao dos povos indgenas em conjunto com a UNI (Unio dos Povos Indgenas), criada sob a tica dos antroplogos e indigenistas em 1968. A UNI, devido extenso territorial do Brasil, passou a enfrentar algumas dificuldades na articulao com os povos indgenas, favorecendo o surgimento de organizaes regionais como a UNI/AC e a Aty Guasu (Grande Assemblia), conforme apresentado por Lopes; Benzi Grupioni (1995, p.32):
Na sua maioria so organizaes de carter tnico de base local (por aldeia ou comunidade, como a Associao Xavante, a Associao das Comunidades Indgenas do Rio Iana (ACIRI), (...), o Conselho Indgena

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de Roraima (CIR), a Federao das Organizaes Indgenas do Rio Negro, a Coordenao das Organizaes Indgenas da Amaznia Brasileira (CIAB).

Em 1992 foi criado o Conselho de Articulao dos Povos Indgenas do Brasil (CAPOIB), com o intuito de responder nacionalmente s necessidades dos povos indgenas, porm, no obteve bons resultados: A organizao de fruns, assemblias e plenrias pelo movimento indgena garantem a esses povos a possibilidade de buscar o fortalecimento das entidades, na perspectiva de assegurar o papel de protagonistas no seu fazer-se, o que indica cada vez mais a necessidade de conquista da autonomia do movimento e dos povos indgenas. Atualmente o Estado de Mato Grosso do Sul tem uma populao indgena de aproximadamente 95.000 ndios organizados em nove etnias: Guat, Guarani, Terena, Kadwu, Kaiow, Ofai, Kamba, Kinikinau e os Atikum. Povos como os Kamba, Kinikinau e os Atikum ainda no obtiveram reconhecimento oficial. Justamente por constituir a segunda maior populao indgena do Brasil, o estado tem implementado uma poltica escolar indgena capaz de atender demanda dos diferentes povos. A escola indgena, existente desde a colonizao do Brasil at os dias atuais, encontra-se norteada pela perspectiva integracionista. No campo da educao formal, a integrao foi efetivamente vinculada ao modelo de escola que lhes era imposto, antes pela FUNAI e misses, hoje pelas redes pblicas de ensino. A essncia dessa escola sempre foi integracionista, civilizatria, colonialista e destrutiva, possibilitando uma instrumentalizao para o confinamento e desintegrao de diversas etnias no territrio brasileiro, enfim um paradigma pautado em mecanismos preconceituosos, discriminatrios e silenciadores das culturas e seus conflitos (NASCIMENTO, 2004, p.132). Nas aldeias e nas reas indgenas, a partir da dcada de 70, presenciaram-se tentativas pioneiras de construo de uma educao escolar que contemplasse os interesses, os direitos e as especificidades dos povos e culturas indgenas. Essa tendncia ainda no atingiu diversas localidades, apesar do processo educacional, mostrar-se consistente, fortalecido pelos encontros e associaes de professores ndios. importante ressaltar que esse novo olhar direcionado para educao indgena atentar-se para o entendimento histrico de formas prprias e pedagogias que respeitem valores fundamentais, como a aprendizagem que se d na famlia, na comunidade e no povo indgena. Assim, o conceito de educao est intimamente ligado cultura que orientar os trabalhos escolares e a elaborao de uma nova poltica educacional.

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Segundo Price (1975), ao aceitar a escola, os ndios a ressiginificam, conferindolhe um novo valor: a possibilidade de decifrar o mundo de fora, dos brancos. O Estado assume atitude de responsabilidade perante as expectativas dos povos indgenas para a educao, fato comprovado pela divulgao da Constituio de 1988, que supera, no texto da lei, a perspectiva histrica-integracionista, reconhecendo a pluralidade cultural, fazendo prevalecer o direito diferena e s especificidades tnico-culturais, cabendo Unio proteg-los. Nesse contexto, os prprios povos indgenas discutem e procuram realizar seus modelos e ideais de escola segundo seus interesses, suas necessidades imediatas e futuras, isso implica transformar a educao escolar para o ndio em em educao escolar do ndio. Os encontros anuais representam momentos decisivos na educao indgena pois, as articulaes polticas tornam-se possveis e as trocas de experincias proporcionam o surgimento de uma nova concepo de educao escolar indgena, que respeita os conhecimentos, as tradies e os costumes de cada povo, reconhecendo a identidade tnica. pertinente reconhecer a escola como aliada imprescindvel na construo e afirmao das identidades. Para tanto preciso investir na construo de um mundo novo, cuja educao veiculada nas escolas, em oposio ao individualismo tenha um movimento que assegure o viver bem a todos os seres humanos, sem impedimento das mltiplas diferenas que os distinguem, organizados numa humanidade justa e solidria.

15. POLTICAS AFIRMATIVAS: FUNDAMENTAES E PARMETROS PARA O CONTEXTO EDUCACIONAL


Jucleides Silveira Alcar Pael

Considerando a incluso social meio para a construo histrica de uma nova sociedade que seja despida de preconceitos, discriminaes e desigualdades, as Polticas Afirmativas no devem esquivar-se do contexto da educao. No universo das Polticas Pblicas destacamos as Polticas de Aes Afirmativas cujo objetivo corrigir os efeitos presentes da discriminao praticada no passado, concretizando o ideal de efetiva igualdade de acesso a bens fundamentais como educao e emprego.

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Aes Afirmativas so um conjunto de Polticas Pblicas de carter compulsrio, facultativo ou voluntrio concebidas com vistas promoo de populaes historicamente discriminadas e ao combate discriminao. Cotas so s uma delas, outras so: incentivos fiscais para quem emprega negros, por exemplo. Observa-se que no s a populao negra, mas outros seguimentos da sociedade so contemplados com polticas que visam correo de distores para, a partir da, promover a igualdade em todas as reas: educao, sade, economia e etc. Com o propsito de conferir visibilidade populao negra, o Governo Federal, por meio da Secretaria de Comunicao de Governo da Presidncia da Repblica, divulgou no dia 25 de fevereiro de 2003 o ofcio circular que traz a seguinte solicitao. Toda a publicidade do Executivo Federal dever contemplar a diversidade racial brasileira, sempre que houver o uso de imagens de pessoas. Os casos excepcionais devero ser justificados, com base em critrios tcnicos. O termo Ao Afirmativa chega ao Brasil carregado de uma diversidade de sentidos, o que em grande parte reflete os debates e experincias histricas dos pases em que foram desenvolvidas. A expresso tem origem nos Estados Unidos, local que ainda hoje se constitui como importante referncia no assunto. Nos anos 60, os norte-americanos viviam um momento de reivindicaes democrticas internas, expressas principalmente no movimento pelos direitos civis, cuja bandeira central era a extenso da igualdade de oportunidades a todos. No perodo, comeam a ser eliminadas as leis segregacionistas vigentes no pas, e o movimento negro surge como uma das principais foras atuantes, com lideranas de projeo nacional, apoiado por liberais e progressistas brancos, unidos numa ampla defesa de direitos. nesse contexto que se desenvolve a idia de uma Ao Afirmativa, exigindo que o Estado, para alm de garantir leis anti-segregacionistas, viesse tambm a assumir uma postura ativa para a melhoria das condies da populao negra. Assumindo formas como: aes voluntrias, de carter obrigatrio, ou uma estratgia mista; programas governamentais ou privados; leis e orientaes a partir de decises jurdicas ou agncias de fomento e regulao. Seu pblico-alvo variou de acordo com as situaes existentes e abrangeu grupos como minorias tnicas e mulheres. As principais reas contempladas foram o mercado de trabalho com a contratao, qualificao e promoo de funcionrios; o sistema educacional, especialmente o ensino superior; e a representao poltica. Estabelecidos esses pontos iniciais, podemos tratar das definies propriamente ditas do que seria a Ao Afirmativa. Barbara Bergmann (1996, p. 7) entende, de maneira ampla, que:

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Ao Afirmativa planejar e atuar no sentido de promover a representao de certos tipos de pessoas aquelas pertencentes a grupos que tem sido subordinados ou excludos em determinados empregos ou escolas. uma companhia de seguros tomando decises para romper com sua tradio de promover a posies executivas unicamente homens brancos. a comisso de admisso da universidade da Califrnia em Berkeley buscando elevar o nmero de negros nas classes ini ciais [...]. Aes Afirmativas podem ser um programa formal e escrito, um plano envolvendo mltiplas partes e com funcionrios dele encarregados, ou pode ser atividade de um empresrio que consultou sua conscincia e decidiu fazer as coisas de uma maneira diferente.

Segundo os anais do documento Perspectivas internacionais em Ao Afirmativa, resultado de um encontro de pesquisadores, ocorrido em agosto de 1982, no Centro de estudos e Conferncias de Bellagio, na Itlia, a Ao Afirmativa pode ser uma preferncia especial em relao a membros de um grupo definido por etnia, religio lngua ou sexo, com o propsito de assegurar direito a poder, prestgio, riqueza (Contins, SantAna, 1996, p. 209). Essas definies introduzem a idia da necessidade de promover a representao de grupos inferiorizados na sociedade e conferir-lhes uma preferncia a fim de garantir seu acesso a determinados bens, econmicos ou no. Mas, por que deveramos agir dessa forma, o que justifica essa poltica? Antonio Sergio Guimares (1997) apresenta uma definio da Ao Afirmativa baseada em seu fundamento jurdico e normativo. A convico que se estabelece na Filosofia do Direito, de que trata pessoas de fato desiguais como iguais, somente amplia a desigualdade inicial entre elas, expressa uma crtica ao formalismo legal e tambm tem fundamentado Polticas de Ao Afirmativa. Estas consistiriam em promover privilgios de acesso a meios fundamentais educao e emprego, principalmente a minorias tnicas, raciais ou sexuais que, de outro modo, estariam deles excludas, total ou parcialmente. (1997, p. 223). A Ao Afirmativa estaria ligada, tambm a sociedades democrticas, que teriam no mrito individual e na igualdade de oportunidades seus principais valores. Desse modo, surge como aprimoramento jurdico de uma sociedade cujas normas e mores3 pautam-se pelo princpio da igualdade de oportunidades na competio entre indivduos livres, justificandose a desigualdade de tratamento no acesso aos bens e aos meios apenas como forma de restituir tal igualdade, devendo, por isso, tal ao ter carter temporrio, dentro de um mbito e escopo restrito (1997, p.233).

Mores a palavra mores, neste contexto, significa moral.

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Essa definio sintetiza o que h de semelhante nas vrias experincias de ao afirmativa, qual seja, a idia de restituio de uma igualdade que foi rompida ou que nunca existiu. Na explicitao deste objetivo, tambm diferencia-se de prticas discriminatrias raciais, tnicas ou sexuais, que tm como fim estabelecer uma situao de desigualdade entre os grupos. No material desenvolvido pelo Grupo de Trabalho Interministerial para a Valorizao da Populao Negra no Brasil, encontramos essa distino, em que a Ao Afirmativa definida como uma medida que tem como objetivo. ...eliminar desigualdades historicamente acumuladas, garantindo a igualdade de oportunidades e tratamento, bem como compensar perdas provocadas pela discriminao e marginalizao, decorrentes de motivos raciais, tnicos, religiosos, de gnero e outros (Santos, 1999, p.25).
Historicamente, as Polticas Pblicas brasileiras tm-se caracterizado por adotar uma perspectiva social, com medidas redistributivas ou assistenciais contra a pobreza, baseadas em concepes de igualdade, sejam elas formuladas por polticos de esquerda ou direita (Munanga, 1996). Com a redemocratizao do pas, alguns movimentos sociais comearam a exigir uma postura mais ativa do Poder Pblico diante das questes como raa, gnero, etnia, e adoo de medidas especficas para sua soluo, como as Aes Afirmativas.

Observar o modo como polticas que respondam a essas demandas vo sendo constitudas e as implicaes que trazem para a sociedade exige uma compreenso dos seus antecedentes sociais e histricos e do desenvolvimento das conjunturas polticas e das aes coletivas que as tornaram possveis (GUIMARES, 1999). Para tanto, merecido conceder ateno especial em nossos currculos ao ensino da cultura afro-brasileira conforme o novo dispositivo legal, em que devero ser contemplados o estudo da frica, assim como o dos africanos e a luta dos negros no Brasil, mas no basta ditar novas regras para o jogo, preciso fazer com que estas medidas saiam do papel e efetivem-se de fato nas escolas. A partir dessas iniciativas a cultura do negro e do ndio deixa de ser cone figurativos do folclore, passando a integrar a vida de cada cidado brasileiro que a partir do conhecimento de sua histria ser capaz de destituir a farsa que est por trs dos padres de beleza hegemonicamente construdos que no comportam a beleza do negro e ndio, tratandoos embora sua notada importncia, como uma cultura a parte, Assim, Florestan afirma que:
[...] O negro permaneceu sempre condenado a um mundo que no se organizou para trat-lo como ser humano e como igual. [...] Ao contrrio, para participar desse mundo, o negro e o mulato se viram compelidos a se

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identificar com o branqueamento psicossocial e moral. Tiveram que sair de sua pele, simulando a condio humana-padro do mundo dos brancos. [...] (FLORESTAN, 1971, p.15)

A lei n 10.639 de 09 de janeiro de 2003, substituda pela Lei n. 11.465/08 um marco importante para ampliar as discusses sobre o tema do negro. De acordo com a lei, as reas do conhecimento, devem incorporar a contribuio dos negros indgenas cultura brasileira. Todavia, os educadores no devem-se esquecer de contemplar os demais grupos marginalizados decorrentes de motivos, tnicos, religiosos, de gneros e outros que permeiam em nossa sociedade, algo que sem dvida no se esgota aqui, dado a complexidade do assunto. Portanto, torna-se a educao fator determinante quando se pensa em implementar mudanas como estas apresentadas. Dentro dessa esfera de ensino-aprendizagem, podemos formar novas concepes de incluso social, discutindo efetivamente questes relacionadas aos excludos, oferecendo um currculo que contemple os anseios da sociedade brasileira, assegurando a cada membro desta nao o pleno exerccio de sua cidadania sem restries de etnia, ideologia poltica ou religiosa.

16. MOVIMENTO DE MULHERES (GNERO) E EDUCAO: HISTRICO, CONCEPO E ORGANIZAO


Cludia Renata Xavier Rodrigues Ruth Aquino Souza Olavo Costa de Barrios Filho

A mobilizao das mulheres na sociedade aconteceu gradativamente por meio da participao poltica deflagrada no sc. XX e vista sob a perspectiva das mudanas sociais, culturais e polticas.A implementao de polticas pblicas para mulheres torna-se fundamental a partir das evidncias de desigualdades e discriminaes sofridas por elas. No Brasil, um dos fatores importantes na luta de igualdade de gnero e cidadania foi a conquista do voto feminino, em 24 de fevereiro de 1932, pelo cdigo eleitoral provisrio (Decreto 21076), aps a intensa campanha nacional pelos direitos das mulheres ao voto (BRASIL, 2007). Essa conquista foi o fruto de uma longa luta iniciada antes mesmo da Proclamao da Repblica. Foi aprovada parcialmente pois permitia que somente as mulheres casadas e

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solteiras com renda prpria tivessem esse direito bsico para o pleno exerccio da cidadania. Em 1934 essas restries ao voto feminino foram eliminadas no cdigo eleitoral, embora a obrigatoriedade do voto fosse um dever masculino. Em 24 de fevereiro de 1932, por meio de decreto do presidente Getlio Vargas, deuse o direito de voto s mulheres, mas sua obrigatoriedade se efetivou em 1946. Outro marco histrico importante a ressaltar foi o do dia 8 de maro Dia Internacional da Mulher, que surgiu para homenagear 129 mulheres queimadas vivas, em Nova Iorque, no ano de 1857, por reivindicarem um salrio justo e a reduo da jornada de trabalho. A prpria polcia trancara as portas da fbrica e ateara fogo, resultando da morte dessas mulheres. Naquele momento, estava sendo confeccionado um tecido de cor lils, fato que originou a cor do movimento pelos direitos das mulheres em todo mundo (BRASIL, 2007). Acontecimentos como esses exemplificam o quanto longa e rdua a trajetria percorrida nas lutas pelos direitos cidadania entre os inmeros segmentos oprimidos por uma sociedade. Nas dcadas de 1970 e 1980, as mulheres brasileiras se organizaram nos movimentos feministas, em que um dos objetivos era torn-las visvel para a sociedade, atravs da participao poltica, plena e no apenas como me amorosa e esposa dedicada. Em termos de Polticas Pblicas de educao, a incluso da perspectiva de gnero bem recente e menos institucionalizada. A Constituio Federal de 1988 ofereceu a base para as Polticas Pblicas ao ressaltar a defesa ampla dos direitos sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao (BRASIL, 2001, Art. 31). A perspectiva de gnero apresenta-se insuficiente noo geral dos direitos e valores, refletindo pouca visibilidade de mudanas concretas nos currculos de formao e na prtica docente. No ano de 2000, o Brasil foi um dos 155 pases a assinar a Declarao de Jontien, elaborada na Conferncia Mundial de Educao para Todos realizada em Dakar (Senegal). Dentre as oito metas do Projeto Milnio, Segundo Vianna; Unbehaum (2006) est o acesso universal educao primria at o ano de 2015 (meta 2) e a promoo igualdade entre os gneros e emponderamento das mulheres (meta 3) (p.409). Essas metas so necessrias para melhorar as condies de vida das mulheres com o apoio das Organizaes das Naes Unidas - ONU. O Relatrio Nacional Brasileiro (2002), ratificado pelo Congresso Nacional e entregue ao Comit da Conveno para Eliminao de todas as Formas de Discriminao contra a Mulher (Brasil, 2002), ressalta que na Constituio de Polticas Igualitrias de Gnero existe ainda uma lacuna a ser preenchida pelo governo.

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Nele consta, tambm, a da construo da igualdade na educao. Em seu dcimo artigo recomenda eliminar a discriminao contra a mulher na esfera da educao, propondo que os estados lhe assegurem as mesmas condies oferecidas aos homens: carreira e capacitao profissional, exames, instalaes, material escolar e pessoal, docentes capacitados, bolsas de estudo, participao ativa em esportes e na educao fsica; acesso ao material informativo especfico que contribua para assegurar a sade e o bem-estar da famlia, bem como a eliminao do conceito estereotipado dos papis masculino e feminino em todos os nveis e em todas as formas de ensino (BRASIL, 2002). Atualmente, com sua entrada no mercado de trabalho e incorporao vida pblica, ampliou-se seu acesso Educao. Lopes (2002, p.79) retrata a seguinte idia:
Durante 322 anos - de 1500 a 1822 perodo em que o Brasil foi Colnia de Portugal a Educao Feminina ficou restrita aos cuidados com a casa, o marido e os filhos. Instruo reservada aos filhos dos homens indgenas e dos colonos. [...] As influncias a cultura rabe, naquele pas, durante 800 anos, consideravam a mulher um ser inferior. [...] sem acesso Arte de Ler e escrever.

A paridade de gnero nem sempre se traduz em maior igualdade e, mesmo a mulher atingindo o nvel acadmico superior, ainda no se encontra em igualdade econmica e poltica com o homem. necessrio que as Polticas Pblicas Educacionais estejam associadas a outras polticas, para que haja um significativo avano no nvel de escolaridade das mulheres brasileiras, a fim de lhes conferir melhores oportunidades de igualdade no mercado de trabalho e nas demais esferas sociais. Gradativamente o termo mulher foi substitudo por gnero, termo que surgiu no mundo acadmico, no momento em que as pesquisadoras feministas buscavam, atravs dos chamados estudos sobre as mulheres, desnaturalizar a condio da mulher na sociedade (Simio, 2000): [...] era preciso encontrar conceitos que permitissem diferenciar aquilo que as mulheres tinham de natural, permanente, e igual em todas as pocas e culturas (2000 p.45). Para Scott (1990, p. 75), [...] o termo gnero constitui um dos aspectos daquilo que se poderia chamar de busca de legitimidade acadmica para estudos feministas, nos anos 80 (p.75). Algumas pesquisadoras resistiram em utilizar o termo gnero por entenderem que [...] o termo despolitizou a ao do movimento feminista, trocando um sujeito poltico construdo as duras penas, a mulher, por uma palavra bonita e pouca ameaadora, a palavra gnero (SIMO, 2000, p. 4). Assim, enfrentando a oposio de alguns segmentos e

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recebendo apoio de outros, gnero foi se popularizando dentro do mundo acadmico e fora dele. O gnero tambm pode ser visto a partir do sistema social de relacionamento entre os indivduos, abandonando a viso binria, a diviso de papis e permitindo uma concepo dinmica de masculinidade e feminilidade, de acordo com a situao social em questo. Permite ainda, ver pluralidade de homens e mulheres dentro de um contexto social, levando em considerao vrios fatores que influenciam na formao da personalidade do sujeito (Costa, 1994). Ao levar-se em conta a pluralidade, entende-se dentro da categoria de gnero, alm de homens e mulheres, tambm homossexuais, bissexuais e transexuais, considerando o contexto em que o indivduo est inserido segundo suas crenas, etnias, relaes de poder que formam sua identidade, moldando as escolhas que fazem, levando tanto homens como mulheres a exercerem vrios papis e enfrentarem diferentes situaes e presses das mais diversas maneiras. A histria que vivenciamos caminha para o desenvolvimento de perspectivas que levem reflexo sobre as estratgias polticas, visando um futuro melhor, possibilitando que o gnero seja definido, estruturado e conjugado a uma viso de igualdade poltica e social que compreenda no s o sexo, mas o credo, a classe e a raa.

17. POLTICAS E PRTICAS DE EDUCAO ESPECIAL, NA PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA


Snia Fenelon Filrtiga

O movimento mundial pela incluso, como ao poltica, educacional, cultural e social tem origem na afirmativa do Direito de Educao para Todos, desencadeando a defesa do direito de todas as crianas e todos os jovens participarem do convvio de uma mesma escola. Perpassa, tambm, por uma Educao que deve ser pensada em uma concepo de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores indissociveis, definindose como Educao Inclusiva. Ressaltamos que no Brasil a educao inclusiva tem assumido espao central em estudos e debates, luz de novos referenciais para a construo de sistemas educacionais que

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recebam todos os alunos, atendam s suas especificidades e promovam a melhoria da qualidade da educao. O ponto de referncia legal a Constituio Federal de 1988, com os indicativos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n. 9394, de 1996, que define como responsabilidade do poder pblico: a efetivao da matrcula na rede regular de ensino e a oferta de servios por meio do Atendimento Educacional Especializado, assegurando o acesso escola e a permanncia nela dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades. A educao escolar inclusiva est se firmando no contexto da educao brasileira, referendada por dados da Organizao Mundial de Sade e pelo Censo Escolar/MEC, realizado anualmente em todas as escolas de educao bsica, como forma de acompanhar o processo de incluso por meio dos indicadores: acesso educao bsica; oferta do atendimento educacional especializado; matrcula na rede pblica; acessibilidade nos prdios escolares; incluso nas classes comuns; nmero de municpios e de escolas com matrcula de alunos com deficincias. Ao firmarmos a Educao Especial, como Educao Inclusiva, devemos t-la na proposio central de uma educao para a diversidade, tratada a partir de sua projeo na configurao do currculo, na organizao educacional e na anlise de novas diretrizes de formao para profissionais da educao. Entender o processo educativo sob essa perspectiva no ser, apenas, criar espaos especializados para o aluno; preciso reinventa-los para proporcionar aos alunos especiais uma vida satisfatria e uma aprendizagem efetiva.. A educao inclusiva tem sido analisada no mbito da justia social e da pedagogia, como formadora do profissional da educao, que orienta sua prtica em uma abordagem diversificada, flexvel e colaborativa. A escola, ao construir a Proposta Poltico Pedaggica deve inspirar-se em um currculo que favorea o delineamento do processo escolar, tendo em vista a diversidade das crianas e dos jovens e as peculiaridades locais. A Poltica Nacional de Educao Especial reconhece e garante o direito de todos os alunos de compartilhar um mesmo espao escolar, sem discriminaes de qualquer natureza (BRASIL, 2007). O movimento atual de Educao Inclusiva traz, em seus pressupostos, a possibilidade de transformao da escola em um espao significativo de aprendizagem com prticas pedaggicas que busquem o desenvolvimento emocional, intelectual e social de todos os alunos, articulando os conceitos da construo do conhecimento, s situaes vividas no cotidiano escolar e familiar, aos saberes da comunidade (BRASIL, 2007). Pensar a escola a partir desse movimento de Educao Especial, como Educao Inclusiva, oferecer para o aluno com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento

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e/ou altas habilidades, o Atendimento Educacional Especializado, compreendendo que as pessoas se modificam transformando o contexto no qual esto inseridas. Educar transformar e o processo de incluso escolar vem para esse fim.

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HISTRIA

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1. FUNDAMENTOS DA HISTRIA
Olavo Costa Barrios Filho

O papel da Histria preservar, transmitir e entender as conquistas da humanidade, articulada com o mundo no seu tempo e espao, no resumindo em apenas tomar contato com o passado, mas entender como esse passado construiu o presente. Hobsbawm (1998, p. 22) enfatiza que o passado , portanto uma dimenso permanente da conscincia humana, um componente inevitvel das instituies, valores e outros padres da sociedade humana. O passado aparece, portanto, de maneira a imprimir significados s aes humanas na constituio de uma cultura em que a histria se apresenta como fundamental no processo de formao da identidade do cidado, nos diversos grupos sociais, em suas variadas formas de participao, na construo de diferentes realidades, no presente e na projeo do futuro. Podemos dizer que a Histria uma cincia que visa, de forma rigorosamente metodolgica, enfrentar os problemas centrais da sociedade, como diz Hobsbawm (1998, p. 8), contar a verdade sobre a histria, investigar o real, narr-lo, descrev-lo e analis-lo, conforme os dados e a concepo do investigador. Nenhuma pesquisa neutra, eivada das opinies do historiador, que mesmo embasado pelos dados historiogrficos, narra o passado ou o presente, na perspectiva das categorias de seu mtodo e de suas prprias reflexes. isto que permite ao historiador, mesmo que momentaneamente, ter a iluso de ter descoberto e narrado a verdade sobre o passado ou o presente da histria pesquisada. Hobsbawm (1998, p. 08) diz sobre a histria do passado:
Nas ltimas dcadas, tornou-se moda, particularmente entre pessoas que se julgam de esquerda, negar a realidade objetiva seja acessvel, uma vez que o que chamamos de fatos apenas existem como uma funo de conhecimentos prvios formulados em termo dos mesmos. O passado que estudamos s um constructo de nossas mentes. Esse constructo , em princpio, to vlido quanto outro, quer possa ser apoiado pela lgica e por evidncias, quer no. Na medida em que constitui parte de um sistema de crenas emocionalmente fortes, no h, por assim dizer, nenhum modo de decidir, em princpio, se o relato bblico da criao da terra inferior ao proposto pelas cincias naturais: apenas so diferentes. Qualquer tendncia a duvidar disso positivismo, nenhum termo desqualifica mais que este, exceto o empirismo.

Sobre a histria do presente, Hobsbawm (1998, p. 08) afirma que:


No possvel escrever a histria do sculo XX como a de qualquer outra poca, quando mais no fosse porque ningum pode escrever sobre o seu prprio tempo de vida como pode (e deve) fazer em relao a uma poca conhecida apenas de fora, em segunda ou terceira mo, por intermdio de fontes da poca ou obras de historiadores posteriores. medida que o historiador do sculo XX se aproxima do presente, fica cada vez mais dependente de dois tipos

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de fonte: a imprensa diria ou peridica e os relatrios econmicos peridicos e outras pesquisas, compilaes estatsticas e outras publicaes de governos nacionais e instituies internacionais.

Segundo Hobsbawm (1998) os mtodos mais utilizados pelos historiados, na apreenso do real, so: o positivismo, o marxismo e os da escola dos Annales que vo pela via do estruturalismo antropolgico. No Brasil, a Histria tornou-se obrigatria nos currculos escolares do ensino elementar no final do sculo XIX, que era entendida como essencial para a formao do cidado, favorecendo a formao do esprito nacionalista de amor ptria, de unidade territorial e o esprito militarista. Uma outra corrente de intelectuais defendia a busca da identidade nacional e as especificidades culturais e populacionais. Essa Histria continha uma influncia muito clara do positivismo, pois havia uma valorizao de datas, fatos e personagens, sem carter explicativo ou preocupao global e sem viso de processo histrico, constituindo-se num saber fragmentado e bastante despolitizado. Essa corrente positivista surgiu muito forte na Europa e predominou no ensino de histria no Brasil. Assim, a Histria que chegou s escolas brasileiras e ao povo, cheia de mitos que precisam ser desfeitos para que os alunos tenham compreenso do real, pois apresentada como se fosse o que por obra e graa apenas de grandes figuras histricas. A histria no analisada e compreendida como produto da ao humana que pe em relao toda a humanidade. O aluno no consegue dimensionar que a sociedade hoje, o resultado do modo como foi construda e, portanto, pode ser diferente se todos agirem no sentido de uma mudana. Cada acontecimento deve ser analisado com os alunos para que aprendam concepo de mundo e de realidade que impera nesse momento histrico. Desde a antiguidade homens e mulheres procuram pensar na educao de seus filhos, porque educar foi um dos meios para assegurar a sobrevivncia. Na comunidade primitiva a educao era tarefa coletiva, cabendo aos mais velhos apresentar aos jovens e as crianas valores do grupo, levando-os a adotar um determinado tipo de comportamento e assumir um papel pr-determinado na estrutura social da poca. Povos caadores e coletores, da comunidade primitiva, deixaram para a humanidade a arte rupestre, que so pinturas nas paredes das grutas e abrigos sob rochas, usando como matria-prima sangue de animais, carvo vegetal, terra e suco de frutas silvestres, representando cenas do cotidiano com uma linguagem socialmente mais articulada. medida que o homem assentou-se terra e construiu cercanias, surgiu a necessidade de aprimorar seus instrumentos, empregando ossos e chifres para fabricar ferramentas, construindo arcos,

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primeiro mecanismo composto pelo crebro humano para interferir na natureza a fim de explor-la. Em algumas regies a organizao dos grupos comeou a assumir caractersticas diferentes, com o desenvolvimento de pequenas comunidades unidas por lao de parentesco ou interesses comuns. Com a produo do excedente4, as relaes sociais de troca de produtos, tornaram-se cada vez mais complexas. A memria humana no foi suficiente para anotar tudo com exatido, surgindo necessidade de ter um instrumento capaz de sintetizar os anseios da humanidade no mbito social, poltico e econmico, surgindo escrita, um sistema de sinais pelo qual a linguagem verbal pudesse ser grafada, entendida e transmitida para outras pessoas. Um dos maiores sistemas de escrita do mundo antigo foi desenvolvido pelos egpcios, assim como os sumrios, que criaram sinais representando idias, sons, coisas e objetos. Com a criao do alfabeto fencio, a mentalidade do mundo antigo transformou ao desenvolver letras que correspondiam aos sons da voz humana e a posteriori aperfeioada pelos gregos. O pensamento dos gregos Plato e Aristteles deu origem s correntes que orientaram a construo da civilidade humana (Filosofia da Educao) reconhecidos at os dias de hoje. Plato considerava que a sociedade no praticava uma democracia justa por falta de ampliar e democratizar os conhecimentos filosficos, em especial os governantes. Por conta disso Plato formulou modelo de ensino que pudesse transformar a Grcia numa sociedade ideal. Aristteles, por sua vez, sistematizou uma filosofia que permitiu, ao governo grego, organizar uma educao equilibrada com atividades fsicas e intelectuais acessvel ao grande nmero de pessoas, aproximando-se mais do realismo. Na sociedade romana onde a primeira instituio educacional era a famlia patriarcal, o pai desempenhava a funo de educador e senhor, cabendo a me o cuidado com os filhos. Com a decadncia do Imprio Romano, as invases brbaras intensificaram-se e mudanas culturais ocorreram em toda Europa. A Bblia era imposta pela Igreja Catlica como uma cartilha que mantinha viva sua ideologia. Com o desenvolvimento de novos sistemas econmicos, polticos e sociais o continente europeu viu as idias, do incio da Idade Moderna (1453 a 1789), ganhar forma, introduzindo o princpio da disciplina intelectual e a noo de que por meio da razo e, portanto, por meio do estudo atinge-se o conhecimento, a felicidade e a virtude. Esse era um

Excedente: Com a diviso do trabalho as pessoas se especializam fazendo com que a produo de alimentos aumente sobrando vveres para a comunidade

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conceito de sociedade moderna defendido por Bacon na obra Novum organum (1620) e por Descartes na obra O discurso sobre o mtodo (1637). A traduo desse novo mundo exaltava a liberdade de ao, de pensamento, de independncia e nutria o esprito, de autores que formulavam stiras e utopias para comentar o mundo como era e como gostaria que fosse. Nas stiras destaca-se Rabelais com as obras O Gargantua (1534) e Pantagruel (1532) e, tambm, Erasmo de Roterdan com a obra Elogio da loucura (1509). Assim, a transio da Idade Medieval para a Idade Moderna foi marcada por uma grande transformao no mundo das idias voltadas para a explorao da natureza, de tal sorte que esprito impregnou os intelectuais que se dedicavam a educao do cidado moderno. A Amrica, no sculo XVI, no representava apenas para os europeus a satisfao eufrica do mundo material, mas tambm desafios pelas novidades e barreiras que anteps aos conquistadores seu imaginrio da lenda do El Dorado5. A transio entre o feudalismo e o capitalismo foi marcada pelo mercantilismo, cuja organizao do trabalho necessariamente era manufatureira, exigindo a diviso do trabalho e a especializao do conhecimento. Com o desenvolvimento do comrcio, a colonizao das Amricas e decorrente explorao, necessitou-se ampliar a produo das mercadorias. Assim, a Cincia avana e uma nova classe de burgueses liberais e iluminados rompe com a Igreja Catlica, o absolutismo triunfa e a religio e o racionalismo procuram harmonizar-se entre si. No sculo XVIII, denominado como sculo das luzes, os grandes pensadores burgueses liberais, como Voltaire, Condorcet, Diderot, DAlambert, Rousseau, entre outros, em funo da necessidade de se libertar de vez do modo de produo feudal, criam os fundamentos do 3 Estado, ou seja, o Estado burgus. Os fundamentos desse estado eram: a razo, o liberalismo, a liberdade, a fraternidade, a igualdade, a individualidade e a democracia. Tratava de valores que despertava no ser humano a idia de valorizao dos direitos civis e de cidadania. Para consolidao dessa ideologia burguesa a escola era de fundamental importncia, pois, seria a divulgadora de uma sociedade menos desigual e mais progressista.

El Dorado:Essa lenda conta que um prncipe americano todas as manhs ao banhar-se, seu corpo era coberto de fino ouro da cabea aos ps. Esse prncipe possua palcio todo em ouro, desapertando, assim, a cobia dos europeus. Para maior aprofundamento ler Marco Plo O livro das maravilhas.

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A Revoluo Francesa (1789) marca um dos acontecimentos poltico e social mais importante da histria mundial, porque a partir de ento, o Estado ganha o dever de expandir a educao por toda a Frana. A escola torna-se a instituio que poderia garantir certa homogeneidade entre os cidados, e permitir uma diferenciao entre eles. Segundo Thompson (1968 apud Goodsom, 1995) a linha divisria que exclui tais escolas e certamente os estilos de educao em classes de trabalho, foram os temores gerados pela Revoluo Francesa. De fato a partir desta revoluo, o Estado desempenhou o papel cada vez mais importante no ato de organizar a escolarizao e o currculo, afirmado por Goodsom: (1995, p. 40-41):
As atitudes em relao classe social, cultura e educao popular tornaram-se rgidas aps a Revoluo Francesa. Durante mais de um sculo, a maioria dos educadores da classe mdia no podia distinguir o trabalho de educao do trabalho de controle social. Foi a partir de ento que o currculo escolar revestiuse muitas vezes dos interesses de controle social com relao ao comum da massa trabalhadora.

A Revoluo Industrial (1750) iniciada na Inglaterra ressoou em vrias regies do mundo europeu, produzindo antagonismos de relaes de classes sociais, como o proletariado e a burguesia. Essa questo agravava-se medida que a complexa organizao do trabalho permitia ao capitalista explorar exaustivamente a mo-de-obra humana. No sculo XIX, na Amrica Latina completou-se o processo de independncia poltica nas antigas colnias ibricas. A frica e a sia foram alvos de exploraes imperialistas do continente europeu, impondo sua fora econmica e cultural. No sculo XX, duas guerras mundiais produziram sofrimentos na histria da humanidade. Entre as guerras, ocorreram grandes eventos histricos, sendo a Revoluo Russa (1917), a crise mundial do capitalismo, a exploso da barbrie nazi-fascista, entre outros. O Brasil passava pela desarticulao da aliana entre os tradicionais detentores do poder poltico e econmico e ao advento da chamada Era Vargas (1930 a 1945) marcada pelo Populismo, ao mesmo tempo, articulado com a ditadura. Destacava entre as medidas populistas da Era Vargas a proteo ao trabalho e ao trabalhador, bem como a presena de prestaes de servios sociais por parte do Estado, entre eles a educao escolar de ensino primrio. Um perodo de notvel transformao social e crescimento econmico seguiu-se depois da Segunda Guerra Mundial (1939 a 1945) em vrias partes do mundo ocidental. A

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tecnologia deu um salto vertiginoso, proporcionando de um lado conforto e bem-estar, e de outro, a explorao da mo-de-obra, criando a fora de trabalho e a degradao ambiental. A complexidade poltica e econmica da sociedade contempornea evidenciam que a escola continua sendo uma instituio responsvel pela formao crtica, democrtica e cidad. medida que a sociedade capitalista tornou-se complexa, internamente ao meio acadmico, a produo historiogrfica foi sendo renovada e revisanda na tentativa de encontrar novas abordagens de pesquisas em Histria, novos rumos e novos problemas, com novos espaos de investigao. Os Parmetros Curriculares Nacionais de Histria, por exemplo, apontam para uma educao escolar que possibilite compreender a cidadania como exerccio de direitos e deveres, como participao social e poltica, adotando no seu cotidiano atitudes de solidariedade e cooperao, rejeitando injustia e respeitando aos outros e a si (BRASIL, 1997, p.7). Cabe a escola proporcionar aos alunos meios para que eles compreendam a organizao e o funcionamento da sociedade contempornea sua raiz, sempre estabelecendo uma relao singular e universal sobre o objeto de estudo. Refere-se aqui, s problemticas mais latentes da sociedade contempornea, tais como desemprego, pobreza, concentrao de renda, racismo, preconceitos de classes, machismo, entre outros. O Brasil um pas multicultural, cabendo a Histria como cincia social, articulada com outros componentes curriculares, contribuir para a construo do conhecimento e o esprito de justia, criticidade, solidariedade e o respeito diversidade da sociedade brasileira, aos indivduos, opes polticas, diferentes etnias (sistematizando a Lei 11.465/2008), orientaes sexuais, formaes religiosas, e outras condies sociais, permitindo que o articule elementos para posicionar-se diante de situaes opressivas na sociedade.

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2. OBJETIVO DO ENSINO DE HISTRIA


Rita de Cssia de Barros Galcia

A Histria uma cincia humana que nos oferece ferramentas para compreendermos a realidade que nos cerca. Nesse sentido, a compreenso do conhecimento historicamente acumulado e da prpria Histria condio indispensvel tanto para o resgate da produo cultural humana, quanto para a produo de novos conhecimentos que instrumentalizem os cidados na luta pela construo de uma nova sociedade. Assim, o ensino da Histria no Ensino Fundamental informa-se na perspectiva da compreenso do ser social do ser humano, que se constitui na sua trajetria histrica, gotejada pelas lutas de classes que se travam em mbito social, poltico e econmico, em diferentes estgios do conjunto da sociedade. Segundo Saviani, (1996, p. 75):
[...] a educao cabe historicamente o papel de socializar o conhecimento elaborado e formar o indivduo para viver em sociedade. A vida humana em sociedade implica, por seu turno, a afirmao de que o ser humano vive em condies histricas determinadas. Ao mesmo tempo em que faz histria, tambm feito por ela.

Espera-se que o estudo da Histria, enquanto cincia humana, possa contribuir para que os alunos percebam-se como agentes da produo da histria humana e entendam tambm, que para produzir histria o homem precisa adquirir as condies materiais e imateriais que o alimenta nesse processo. O estudo da Histria precisa ainda, ser vista no como uma simples relao de fatos desconexos e insignificantes, mas como um processo resultante das contradies das relaes sociais que se desenvolve e modificam impulsionadas pelas necessidades humanas e pela produo de novas ferramentas de trabalho. Como vimos, a Histria, enquanto cincia humana, constitui-se por produes, interpretaes e anlises crticas dos fatos humanos. Assim, o ser humano transforma-se naquele que faz histria, exercitando a sua capacidade de enxergar os diversos movimentos sociais, econmicos e polticas no mbito da sociedade capitalista, cuja diviso do trabalho e a especializao do conhecimento a torna seletiva e complexa. O ser humano, constitudo pelas relaes sociais de trabalho, produz suas necessidades e, as formas de resolv-las. Nesse sentido, produz mecanismos de aprendizado que movimentam o seu desenvolvimento e suas experincias atribuindo-lhes significados. A interao da sociedade, o seu desenvolvimento e a construo da Histria ocorreram com o progresso cientfico e tecnolgico por meio do trabalho. O aluno ao tomar

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contato com os conhecimentos, produzidos historicamente, transforma-se em agente de interveno da realidade, modificando-a e sendo modificado por ela, favorecendo, assim, uma leitura critica de mundo de forma dinmica e significativa. A aprendizagem do aluno torna-se satisfatria quando ocorre o vnculo do conhecimento acerca do mundo, com o contedo estudado e sistematizado na escola. Nessa perspectiva, o ensino de Histria tem por objetivo evidenciar ao aluno que a prpria construo do conhecimento histrico nutre-se da aproximao entre a Histria e as demais cincias humanas, ocupando, portanto um papel de destaque na formao da cidadania. Cabe ao professor trabalhar no apenas contedos de vida do aluno, mas a partir deles estabelecer relaes da histria de outros povos e civilizaes, em tempos e lugares diferentes da sociedade; estabelecer relaes de semelhana, diferenas culturais, sociais e econmicas dentro de seu grupo social, proporcionando condies para que conhea a si prprio e aos outros.

3. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEDOS POR MEIO DOS SEUS FUNDAMENTOS


Magali Luzio Ferreira Olavo Costa Barrios Filho

O contedo de Histria a ser trabalhado no ensino fundamental produzido nas aes e relaes humanas na sociedade, isto , da pr-histria aos dias atuais, como j mencionados neste documento. A relao de contedos a serem trabalhados no ensino fundamental foi selecionada e organizada pelos professores da disciplina de Histria da Rede Municipal de Ensino e posteriormente sistematizado por um grupo menor de professores que representaram os demais. Contudo, devido ampliao do ensino fundamental para 9 anos, alguns contedos foram acrescentados e outros ampliados. Abordar os contedos de Histria na perspectiva de seus fundamentos sociais significa estuda-los inerentes ao humana, introjetando-os no leito da histria que os produziu. Significa estudar a sua raz com o rigor da cincia estabelecendo relaes entre o singular e universal. Macdonald (1996), em seus estudos nos d um exemplo do que estabelecer essas relaes, afirma que na Roma antiga a educao voltada ao humanismo culturalmente transcendia aos interesses locais e regionais, levando-os a uma cultura geral.

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A Histria presente no currculo escolar procura abordar a realidade social vigente produzida no mbito das relaes sociais, polticas e econmicas de ontem e de hoje. Segundo os PCN (1997), o papel da Histria difundir e consolidar identidades, sejam tnicas, culturais, religiosas, de classes ou grupos, de Estado ou global. Quanto formao social e intelectual dos indivduos, a disciplina de Histria tem por objetivo, atravs dos estudos de contedos e seus fundamentos sociais, formar cidados capazes de exercer uma postura reflexiva e critica perante a sociedade, tendo a responsabilidade na construo de uma sociedade democrtica.

4. CONTEDOS PARA O 3 AO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL


4.1. Contedos para o 3 ano do ensino fundamental 4.1.1 Eixo - Relaes Sociais da Cultura e do Trabalho A origem e a formao do Municpio de Campo Grande; o trabalho como elemento constitutivo do municpio de Campo Grande e suas transformaes; aspectos administrativos do poder (legislativo, judicirio e executivo) municipal de Campo Grande; smbolos de Campo Grande; migraes; comunidades, etnias e movimentos sociais e culturais em Campo Grande; o modo de vida de vrias etnias que vivem na regio urbana e rural de Campo Grande.

4.1.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 3 ano do ensino fundamental A relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 3 ano do Ensino Fundamental contempla o eixo Relaes Sociais da Cultura e do Trabalho, e espera-se que no percurso dos estudos, o aluno seja capaz de compreender, a histria do Municpio de Campo Grande e seus respectivos smbolos e poderes (legislativo, judicirio e executivo), partindo do prprio local e do trabalho que aglutinou as pessoas na formao do municpio; compreender que o trabalho modifica-se conforme as necessidades das pessoas do municpio; compreender o processo de migrao e a presena de diferentes grupos sociais existentes em Campo Grande, identificar o modo de vida de vrias etnias que vivem na regio urbana e rural

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de Campo Grande, conhecendo a diversidade tnica pesquisar, debater, sistematizar e socializar a formao de conceitos bsicos para a compreenso do processo de construo da sociedade brasileira e sua diversidade.

4.2 Contedos para o 4 ano do ensino fundamental 4.2.1 Eixo - Relaes Sociais da Cultura e do Trabalho A origem e a formao do Estado de Mato Grosso do Sul; a Histria da diviso de Mato Grosso. o trabalho como elemento de desenvolvimento do Estado de Mato Grosso do Sul e suas transformaes; aspectos administrativos dos poderes (legislativo, judicirio e executivo) do Estado de Mato Grosso do Sul; smbolos de Mato Grosso do Sul; as Migraes e suas influncias na organizao do trabalho produtivo; as Migraes e a formao de comunidades, etnias e movimentos sociais e culturais em Mato Grosso do Sul.

4.2.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 4 ano do ensino fundamental A relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 4 ano do Ensino Fundamental contempla o eixo Relaes Sociais da Cultura e do Trabalho, e que se concretize espera-se que no processo dos estudos, o aluno seja capaz de identificar o movimento divisionista de Estado de Mato Grosso e criao do Estado de Mato Grosso do Sul, bem como a organizao e funo dos poderes (legislativo, judicirio e executivo), e a criao dos smbolos do Estado; compreender que o processo de migrao foi importante ao crescimento do Estado de Mato Grosso do Sul e para a melhoria de condio de vida dos prprios migrantes; compreender a cultura de Mato Grosso do Sul como resultante das influncias migratrias locais, nacionais e internacionais; possibilitando aos alunos a oportunidade de conhecer os problemas que cercam a vida coletiva da cidade, bem como pesquisar, debater, sistematizar e socializar os movimentos sociais como manifestao poltica, econmica e cultural.

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4.3 Contedos para o 5 ano do ensino fundamental 4.3.1 Eixo - Relaes Sociais da Cultura e do Trabalho Brasil Colnia: sociedade e trabalho escravo. as principais atividades da economia colonial; a relao de escravido entre senhores e negros; o trabalho escravo no Brasil atual; a diferena entre trabalho escravo e trabalho assalariado; formas de relaes de trabalho como meeiros e a reendatrios, ainda presentes no Brasil; a diferena entre sociedade colonial brasileira e europia; conflito diplomtico na Amrica do Sul (Guerra do Paraguai); trabalho como elemento de desenvolvimento produtivo brasileiro e suas transformaes; as migraes e suas influncias na organizao do trabalho produtivo; as migraes e a formao de comunidades, etnias e movimentos sociais e culturais em Mato Grosso do Sul; a realidade do negro e do ndio no Brasil atual (Lei 11.465/2008); A organizao nas relaes de trabalho na atualidade.

4.3.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 5 ano do ensino fundamental A relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 5 ano do Ensino Fundamental contempla o eixo Relaes Sociais da Cultura e do Trabalho, e para que se concretize espera-se que no processo dos estudos, o aluno seja capaz de compreender a estrutura social, poltica e econmica do Brasil Colnia; apontar as diferenas entre o trabalho escravo e o assalariado, bem como as relaes de trabalho como meeiros e reendatrios; estabelecer as diferenas entre a sociedade colonial brasileira e a europia no mesmo perodo; entender as relaes diplomticas na Amrica do Sul (Guerra do Paraguai), com seu desenrolar at o armistcio; compreender o trabalho dos imigrantes como elemento de desenvolvimento produtivo brasileiro e suas transformaes como formadores da comunidade local, com suas diferentes etnias; pesquisar, debater, sistematizar e socializar os movimentos sociais e culturais de ontem e hoje em Mato Grosso do Sul.

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4.4 Contedos para o 6 ano do ensino fundamental 4.4.1 Eixo - Relaes Sociais da Cultura e do Trabalho Introduo aos estudos histricos: fontes histricas, histria da escola, tempo cronolgico, tempo histrico; pr-Histria Geral e do Brasil; mesopotmia; egito; hebreus, Fencios e Persas; antigidade Clssica: Grcia; antiguidade Clssica: Roma.

4.4.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 6 ano do ensino fundamental Ao abordarmos o eixo Relaes Sociais da Cultura e do Trabalho espera-se que os alunos interpretem dados e informaes, construindo o pensamento para que tome decises e enfrente situaes problemas. Nessa perspectiva o aluno ser capaz de: estudar a histria da escola para que tenha integrao entre esta e a histria de vida; pesquisar, debater, sistematizar e socializar a origem da humanidade e as primeiras comunidades humanas trabalhando junto com Geografia e Cincias, pois, os contedos so semelhantes neste primeiro momento facilitando a compreenso e a percepo dos alunos quanto s permanncias e mudanas ocorridas no tempo; entender que os povos que no possuam a escrita tinham histria, rompendo com idias eurocntricas que povos sem escrita so povos sem histria; perceber que cada sociedade tinha sua histria e apresentavam diferenas nos modos de se organizarem, pois cada uma possua seus valores (linguagem, tcnicas, arte, crenas.); compreender que a Pr-histria tambm ocorreu no Brasil, e vrios so os stios arqueolgicos espalhados pelo pas; apreender que os rios Nilo, Eufrates e Tigre ficavam no Crescente Frtil e foram palcos do desenvolvimento de brilhantes civilizaes humanas, conhecidas como agrcolas, onde a luta pela sobrevivncia impunha uma rigorosa disciplina controlada pelos governantes e seus administradores; compreender as contribuies sociais, econmicas, polticas e cultural deixadas pelos povos hebreus, persas e fencios, para a histria da humanidade; entender que a Grcia Antiga organizou-se com base nas

comunidades gentlicas, evoluindo para cidades-estados e que apresentavam diferenas e semelhanas entre si. Polticas indispensveis para compreender a organizao poltica, social e econmica da Grcia Antiga; perceber que em alguns aspectos as histrias de Roma e da

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Grcia apresentam pontos em comum, como por exemplo, a escravido que os gregos estabeleceram e que os romanos desenvolveram e exploraram; entender que a aristocracia romana dominou o poder poltico, mesmo quando os patrcios cederam alguns direitos aos plebeus e que foram muitos os legados deixados por gregos e romanos para as sociedades contemporneas, como o direito romano, as olimpadas, a democracia, e a arquitetura entre outros.

4.5 Contedos para o 7 ano do ensino fundamental 4.5.1 Eixo - Relaes Sociais da Cultura e do Trabalho Queda do Imprio Romano; feudalismo: Economia, Sociedade, Cultura e Poder; formao dos Estados Nacionais; renascimento; reformas religiosas; expanso martima; mercantilismo; histria da Amrica; Brasil Colnia: administrao colonial; economia colonial (acar, escravos, mercado interno e monoplio portugus); Brasil Holands; minerao;

continente africano: Economia, Sociedade, Poltica e Cultura; negros no Brasil colnia; expanso territorial do Brasil contrariando o Tratado de Tordesilhas; os espanhis na regio atual de Mato Grosso do Sul no perodo colonial; histria dos indgenas do Mato Grosso do Sul.

4.5.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 7 ano do ensino fundamental Ao abordarmos o eixo Relaes Sociais da Cultura e do Trabalho espera-se que os alunos interpretem dados e informaes, construindo o pensamento para que tome decises e enfrentem situaes problemas. Nessa perspectiva, o aluno ser capaz de: compreender que com a decadncia do Imprio Romano ocorreu a transio para o surgimento do Feudalismo;

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problematizar o conceito de Idade Mdia, levantando as razes que caracterizam este perodo como obscuro, e intelectualmente pobre; pesquisar e socializar a originalidade das construes gticas e romnicas, dos vitrais, das obras sacras, da literatura, da msica gregoriana e o surgimento das universidades; compreender que o fim do Feudalismo foi marcado por mudanas no contexto social, poltico, econmico e cultural, favorecendo o crescimento urbano e comercial dando incio aos tempos modernos e o fim da idade mdia; entender que para alguns historiadores o crescimento das cidades e o grande desenvolvimento comercial provocaram o final do feudalismo, e deixaram a burguesia em alta e os monarcas buscaram cada vez mais se fortalecerem permitindo o surgir dos Estados Nacionais; refletir que as mudanas ocorridas com a formao dos Estados Nacionais atingiram a maneira de pensar da populao da poca; entender que durante o Renascimento valorizou-se o ser humano e ocorreu uma grande produo artstica; compreender que a Reforma Religiosa rompeu com os dogmas da Igreja Catlica; compreender que o esprito de aventura e as necessidades de mercado motivaram os europeus a se lanarem em grandes viagens pelo Oceano Atlntico; compreender o processo de administrao poltico, econmico e social do Brasil colnia; pesquisar, debater, sistematizar, socializar a economia, sociedade, poltica e cultura do continente africano na poca colonial; compreender e ressaltar a importncia dos nativos e negros africanos na construo da identidade brasileira (Lei 11.465/2008); compreender as estratgias de luta dos escravos contra o cativeiro; conhecer que as primeiras formas de explorao do Mato Grosso deu-se pelo sul (atual Mato Grosso do Sul), com os espanhis que aqui introduziram rebanhos bovinos na regio do Pantanal, e as buscas

constantes de ndios e riquezas (metais preciosos) desprezaram o Tratado de Tordesilhas, conhecendo a localizao dos aldeamentos e o uso da canoa e do cavalo, como fator relevante para a cultura dos povos indgenas no sul de Mato Grosso.

4.6 Contedos para o 8 ano do ensino fundamental 4.6.1 Eixo - Relaes Sociais da Cultura e do Trabalho Revoluo Inglesa; Iluminismo; Revoluo Industrial; Revoluo Francesa; Era Napolenica e o Congresso de Viena; independncia do Brasil; Brasil Imprio (Primeiro Reinado, Regncia e Segundo Reinado);

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conflito diplomtico Sul Americano (Guerra do Paraguai); economia de Mato Grosso no Brasil Imprio; imperialismo.

4.6.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 8 ano do ensino fundamental Ao abordarmos o eixo Relaes Sociais da Cultura e do Trabalho espera-se que os alunos interpretem dados e informaes, construindo o pensamento para que tome decises e enfrente situaes problemas. Nesta perspectiva o aluno ser capaz de: apreender os conceitos fundamentais do Iluminismo para entender os movimentos sociais, polticos e econmicos das Revolues Burguesas; compreender que o processo de transformaes que ocorreram no sculo XVIII, intensificaram os ideais filosficos e revolucionrios do movimento, estabelecendo relaes com a histria do Brasil; entender que com a Revoluo Industrial surge mudanas significativas no mundo do trabalho, na maneira de produo; entender que a Revoluo Francesa desencadeou mudanas profundas entre o processo produtivo feudal decadente e o nascente processo produtivo capitalista burgus e a consolidao das lutas polticas pelos ideais de liberdade e igualdade bem como a Declarao Universal dos Direitos do Homem e do Cidado; perceber as mudanas ocorridas no mapa da Europa com as invases napolenicas e os reflexos destas invases para a histria do Brasil, bem como os efeitos do Tratado de Versalhes para o continente europeu; estudar o processo de independncia do Brasil e compreender que a camada popular da sociedade brasileira foi excluda de qualquer participao e direitos; compreender que a escravido foi mantida com o advento da monarquia em nosso pas; perceber que com a instalao do Primeiro Reinado no Brasil, transformaes polticas ocorreram, obrigando o imperador a renunciar,

implantando o Perodo Regencial; compreender que este perodo decorre de motivos e reaes de agentes coletivos em busca de mudanas polticas e sociais da histria brasileira; estudar a Guerra do Paraguai, estabelecendo relaes entre ela e os interesses dos pases platinos no controle da navegao na Bacia do Prata, enumerando os efeitos sociais polticos e econmicos, para o Brasil e para o Paraguai a partir do final da guerra e suas conseqncias para a Amrica do Sul; ressaltar a participao indgena e dos afro-descendentes no conflito sul americano Guerra Paraguai; pesquisar, debater, sistematizar e socializar os elementos da economia de Mato Grosso no perodo imperial; conceituar e entender os significados sociais, polticos e econmico do imperialismo.

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4.7 Contedos para o 9 ano do ensino fundamental 4.7.1 Eixo - Relaes Sociais da Cultura e do Trabalho Repblica Velha Primeira Guerra Mundial; Revoluo Russa; Crise de 1929; a Era Vargas; Movimento Divisionista de Mato Grosso; Nazi-facismo; Segunda Guerra Mundial; Guerra Fria; Brasil democrtico (1945-1964); Brasil ditadura (1964 - 1985); Brasil reabertura poltica 1985 aos dias atuais; Tendncias do Mundo atual: Oriente Mdio; Guerra do Vietn; apartheid; discriminao a grupos sociais e etnias revoluo Cubana; blocos econmicos; terrorismo; entre outros.

4.7.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 9 ano do ensino fundamental Ao abordarmos o eixo Relaes Sociais da Cultura e do Trabalho espera-se que os alunos interpretem textos de linguagem visual, verbal, e enunciados, dados e informaes, construindo o pensamento para que tome decises, enfrente situaes problemas, relacione informaes e construa argumentaes consistentes. Nesta perspectiva espera-se que o aluno seja capaz de: estudar a Repblica Velha percebendo a concepo poltica do Brasil neste perodo: poltica do caf-com-leite, voto de cabresto, coronelismo, e as formas de expresso dessas polticas nos dias de hoje; entender que a Primeira Guerra Mundial foi fruto das tenses imperialistas entre as grandes potncias mundiais, bem como o crescimento do

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socialismo como resultado da bem sucedida Revoluo Socialista de 1917 na Rssia, causando, no entanto a radicalizao poltica na Europa e em outros lugares do mundo levando ao surgimento de regimes totalitrios; discutir os problemas ao longo da Repblica Velha, e as constantes manifestaes nos diversos segmentos da sociedade brasileira: a Semana de Arte Moderna, o tenentismo e a Coluna Prestes; pesquisar, debater, sistematizar e socializar os motivos que proporcionaram o surgimento do movimento divisionista de Mato Grosso; relacionar o impacto da entrada do Brasil na Segunda Guerra Mundial e as foras oposicionistas ao governo Vargas; compreender e ressaltar o enfoque na cultura brasileira como a era do rdio, sendo o grande divulgador da msica popular brasileira, e o meio de comunicao mais eficaz da poca, tambm o teatro de revista e o futebol no cenrio cultural do pas; compreender que o perodo democrtico passa por mudanas substanciais na poltica, economia e na sociedade; estudar, na perspectiva da pesquisa, os regimes autoritrios na Amrica Latina que ocorreram durante o contexto da Guerra Fria, evidenciando sempre as constantes resistncias de segmentos diferentes da sociedade civil contra os regimes militares; apreender que o Mato Grosso do Sul foi criado por interesses polticos dos militares, os quais exerciam o poder naquele perodo da histria;entender que o perodo de reabertura poltica foi uma reformulao de conceitos, ideologias e exerccio para a cidadania; compreender os impactos dos movimentos ou fenmenos caractersticos dos anos 60, Revoluo Cubana e a Guerra do Vietn no mundo; estudar o apartheid, e demonstrar que foi uma luta dos negros contra o racismo comparando com as lutas de combate ao preconceito em outros lugares do mundo inclusive no Brasil; entender os efeitos dos atentados terroristas e a globalizao enfatizando os motivos e as conseqncias para a economia e a poltica mundial, inclusive a Doutrina Busch que levou os norte americanos a invadirem o Afeganisto acabando com o regime do Taliban e o Iraque retirando Sadan Houssein do poder.

5. METODOLOGIA PARA O ENSINO DE HISTRIA


Jucleides Silveira Pael Alcar

Uma das atividades inerentes ao ser humano a constante indagao de sua origem e destino, para obter respostas ele percorre diversos caminhos. Essa viso reflete-se como metfora permanente no trabalho do professor. A relevncia da palavra mtodo deve permear o trabalho docente. Antes de suas escolhas, o professor deve ter conscincia do objetivo

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almejado. Derivado do grego methodos, formado por meta, para e hodos caminho; poderse-ia ento, traduzir a palavra por caminho para ou ento, prosseguimento, pesquisa. A partir da dcada de 1980, em vrios estados brasileiros permearam discusses e debates em torno do ensino da Histria, os quais surgiram novas concepes que deveriam servir de referncia para os contedos e as metodologias de ensino. Os mtodos tradicionais de aprendizagem foram questionados, buscando alternativas que levassem o aluno construo do conhecimento histrico na sala de aula. Rompia-se assim, com o ensino baseado na leitura de livros didticos. O cinema, a msica e a literatura foram trazidos para as aulas de Histria como linguagens alternativas na construo do conhecimento histrico. Entretanto, essa mudana de perspectiva no atingiu, de forma generalizada, o ensino de Histria. Nos anos finais do Ensino Fundamental, a Histria tem permanecido distante do interesse dos alunos, porque o mtodo dos professores permanece preso s frmulas prontas do discurso dos livros didticos ou pautado nas prticas espordicas determinadas pelo calendrio cvico. Da a necessidade de reafirmar a importncia da Histria no currculo escolar e, acima de tudo, entender que essa disciplina pode desenvolver nos alunos a conscincia de que so seres humanos importantes na prtica da cidadania. Atualmente, as reformulaes curriculares esto permeadas por discusses que colocam em dvida o que se ensina no Ensino Fundamental, Mdio e tambm na Universidade, levando em considerao questes pertinentes a relao com o real mundo do trabalho, bem como a formao para a cidadania conforme afirma Bittencourt (1992, p.135):
As mudanas curriculares devem atender a uma articulao entre os fundamentos conceituais histricos, provenientes da cincia de referncia, e as transformaes pelas quais a sociedade tem passado, em especial as que se referem s novas geraes [...]. Diversidade cultural, problemas de identidade social e questes sobre as formas de apreenso e domnio das informaes impostas pelos jovens formados pela mdia, com novas perspectivas e formas de comunicao, tm provocado mudanas no ato de conhecer e aprender o social.

Ao mesmo tempo em que houve necessidade de adequao de currculos ao mundo contemporneo, surgiu, tambm, a defesa de uma referncia curricular global para todos os estados brasileiros. A partir da Lei Federal n. 9394, de 20 de dezembro de 1996, a Secretaria de Educao Fundamental do MEC props em 1997 os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Seus defensores no pretendiam sugerir um currculo nico a ser seguido em todo o pas, mas que servissem como referncia em contedos e metodologias de ensino, numa tentativa de diminuir as diferenas encontradas no ensino brasileiro.

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A partir desse documento o ensino de Histria passou a adotar uma metodologia que rompia com a didtica de memorizao de fatos, informao detalhada dos eventos, acmulo de dados sobre as circunstncias nas quais ocorreram determinados fatos histricos. A Histria no simplesmente um relato de fatos perifricos, no o elogio de figuras ilustres, nem um campo neutro, um lugar de debate e tambm de conflitos. um campo de pesquisa e produo do saber que est longe de apontar para o consenso. No fundamental somente o acervo de conhecimentos que se deve selecionar para instruir, mas igualmente importante a maneira como se deve realizar este ensino e o modo como aplicado, ou seja, a metodologia de trabalho na escola. Ao professor cabe definir a metodologia a ser empregada e as regras para os trabalhos individuais ou em grupo estabelecidas com antecedncia. O ensino da histria oral, ao transpor ou recriar a metodologia, poder ser realizado por meio de projetos, autobiografias orais, entrevistas com pessoas da comunidade, histria da localidade, livro de recordaes, investigao da origem de nomes dos espaos locais, histria da escola, histria de construes locais, histria de pessoas idosas da localidade, com base em uma temtica, histria de pessoas idosas, com objetivo de recuperar a cronologia de fatos da localidade, histria do aluno, histria de pessoas originais que vivem na localidade, histria de famlias (genealogias, arquivos e fotografias), histria da indstria local, histria das mulheres, dos migrantes, dos imigrantes, histria de um acontecimento local importante. A adoo da metodologia da investigao, na sala de aula, implica algumas posturas tanto da parte do professor quanto dos alunos. Do professor espera-se amplo domnio do contedo a ser trabalhado, familiaridade com a produo do conhecimento histrico e seus mtodos, clara conscincia dos objetivos a serem atingidos, cuidadosa seleo dos textos e demais recursos de ensino-aprendizagem e conseqente organizao das atividades a desenvolver. Estas ltimas devem estar amarradas entre si, dispostas numa seqncia lgica, prevendo-se momentos adquiridos em cada etapa e, ao final, a elaborao de uma sntese. Do aluno espera-se uma postura ativa em todo o processo, e ele devem-se oferecer condies para exercer tal posio, para aprender pela descoberta. Utilizar os procedimentos constitutivos da metodologia da investigao, que parte de problemas, para depois desconstruir, reconstruir e construir discursos e, produzindo uma sntese. O incio da metodologia de investigao so as situaes-problema, e para tanto preciso que o ponto de partida seja conhecido e do interesse dos alunos. Assim, so constitudas em torno de elementos da realidade imediata dos alunos em sua experincia de vida, com significncia para os mesmos instigando-lhes o desejo de descobrir uma soluo.

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Cumpre frisar, trs aspectos importantes: primeiro, a linguagem da formulao do problema precisa ser acessvel ou interessante para os alunos; em segundo lugar, o problema pode ser gerado por um artifcio criado pelo professor; e, em terceiro, as respostas para a situao-problema esto no presente ou no passado, implicando a percepo de continuidades, de rupturas, de diferenas ou semelhanas identificadas por meio de uma comparao relativizadora entre experincias histricas distintas. Os professores alm de se preocuparem com a aplicao de uma metodologia eficiente para a aprendizagem dos alunos, devero analisar a capacidade que o livro didtico tem de propor bom trabalho no plano metodolgico, isto , a forma como os contedos so desenvolvidos. importante que o autor do livro explicite suas propostas metodolgicas e, seja coerente com elas. No suficiente enunciar, de maneira at sofisticada, metodologias tentadoras e, no decorrer da exposio, continuar com as velhas frmulas de descrever os processos histricos. No entanto, a grande dificuldade que emerge em qualquer metodologia de investigao decorre da descoberta de um mtodo de trabalho e, quando falta orientao, muitas pesquisas transformam-se em simples compilao de dados ou pior, plgios indecorosos, que, se no so inteis para quem as solicitou de nada servem para a aprendizagem do aluno. Embora no exista apenas um mtodo para efetuar uma boa pesquisa, esta necessita sempre levar em conta os quatro princpios que aliceram uma investigao e fazem despertar autonomia no estudo: determinao do temor e da clareza dos objetivos da pesquisa; procura de informaes no convencionais, como entrevistar profissionais e especialistas, visita ao comrcio, a uma indstria, filme ou novelas e outros; seleo e organizao das fontes; apresentao dos resultados. Procedendo-se coleta de dados, aps esses terem sido selecionados e organizados de forma coerente e sistemtica, a ltima etapa da pesquisa a apresentao. Mesmo quando a pesquisa apresenta-se na forma de um texto simples, cabe uma orientao sobre como organizar pargrafos, qual sugesto vlida para o ndice, a apresentao da bibliografia, das citaes e das notas. Outras vezes, os objetivos da pesquisa podem sugerir sua apresentao em outras linguagens (coral, dramatizao, painel, colagem e outros), circunstncias que, entretanto no devem dispensar registros. Um texto pode ser arquivado. Se a pesquisa for apresentada como dramatizao importante que seja filmada ou que o texto que a ensejou

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possa figurar um registro do trabalho realizado. Os alunos, mesmo os menores, podem organizar um portflio ou minicurrculo, onde relacionam os trabalhos que fizeram e as pesquisas das quais participaram. Assim, pensamos uma prtica pedaggica distanciada do professor-enciclopdia, detentor do saber, buscando a construo de um professor mediador, que contribui para a construo do conhecimento de seus alunos dentro e fora da sala de aula. Nesse sentido, o professor de Histria ajuda o aluno a conhecer as ferramentas de trabalho necessrias para aprender a pensar historicamente. Ele o responsvel por ensin-lo a valorizar a diversidade das fontes e dos pontos de vistas histricos, como levantar problemas, procurando transformar, em cada aula, temas e problemticas em narrativas histricas. No ensino de Histria, os temas de estudo so necessariamente ligados e perpassados por diversas leituras externas s aulas, sendo em muitos casos objeto de debates e de controvrsias. O grande desafio enfrentado pelo professor o de realizar a transposio didtica dos contedos e do procedimento histrico. A transposio didtica segundo Schmidt e Cainelli(1989, p.14):
[...] Um processo de transformao cientfica, didtica at sua traduo no campo escolar. Ela permite pensar a transformao de um saber cientfico e social que afeta os objetos de conhecimento em um saber a ensinar tal qual aparece nos programas manuais, na palavra do professor, considerados no somente cientficos. [...] Isso significa, ento, um verdadeiro processo de criao e no somente de simplificao, reduo. [...].

Ensinar Histria significa dar condies ao aluno para poder participar do processo do fazer e construir o conhecimento.

6. ITINERRIOS CIENTFICOS E CULTURAIS PARA O ENSINO DE HISTRIA


Olavo Costa Barrios Filho

O ensino de Histria na escola resultado do dilogo entre muitos interlocutores e muitas fontes, sendo permanentemente reconstrudo a partir de objetivos sociais, didticos e pedaggicos. Nesse sentido, o grande desafio do professor ir alm da sala de aula, procurando assim, motivar os alunos a entender a complexa realidade do mundo atual e incentiv-los participao social como cidados ativos nas suas comunidades. Para que de fato essas orientaes concretizem-se e o trabalho do professor no se limite s paredes da sala de aula, necessrio buscar alternativas, por meio de prticas

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didticas que proporcionem aos alunos sadas a campo, a fim de que possam coletar dados que ampliem os saberes adquiridos nos textos histricos constataes de conhecimentos. Proporcionar visitas no prprio ambiente escolar, como na biblioteca, na cantina, nos setores administrativos e outros espaos, de extrema importncia para que os alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental desenvolvam os valores estticos e culturais. Nesse sentido, o professor poder lev-los a compreenderem e conhecerem o seu prprio espao para que saibam explicar, criticar e valorizar sua regio, sua cidade, seu pas e seu mundo. importante, tambm, promover visitas museus, parques urbanos, igrejas, feiras e teatros para que realizem estudos das localidades compreendendo obras de arte, construes, campos cultivados, hortas, aglomeraes urbanas, habitaes, as ruas, modos de vida e formas de organizao do trabalho. Essas localidades compem um cenrio e estabelecem um dilogo entre os conhecimentos histrico e artstico, desenvolvendo no aluno um olhar indagador sobre a realidade, a fim de diminuir a distncia entre o que se faz no espao escolar e o se que se exige socialmente. Alm das pesquisas de campo, o professor poder utilizar como recursos didticos de promoo do conhecimento e ampliao da cultura, a msica, as lendas folclricas, as danas regionais, a culinria local e regional, os costumes, os causos, as iconografias, os textos clssicos, a literatura e as imagens tecnolgicas que so as fotografias, cinema, televiso e vinhetas como linguagens alternativas para construo do saber histrico. As imagens tecnolgicas fazem parte do dia-a-dia das pessoas e envolvem o poder de comunicao e a circulao social muito grande, exigindo uma interlocuo sob a mediao do professor na linha da oralidade e da escrita, onde o aluno passa a ser integrante do processo histrico-social e estabelece novas formas de comunicao cultural com diferentes temas estudados. Cabe ao professor articular atividades para que os alunos possam desenvolver uma leitura atenta do real e romper com o tradicional espao de estudos em sala de aula. Uma boa oportunidade fazer um levantamento do patrimnio histrico do bairro, como feiras, igrejas, praas, ruas, nome do bairro e o patrono da escola, utilizando-se da histria oral e escrita. A busca dos objetos do passado abre caminho para a produo do conhecimento e da verdade. Conhecer locais e objetos permitem aos alunos refletir a importncia de se preservar e valorizar o patrimnio histrico social da cidade como os Museus Jos Antonio Pereira, Museu de Arte Contempornea - Marco, Museu de Imagem e do Som -MIS, Museu da Fora Expedicionria Brasileira-FEB, a Feira Central e seu entorno, a casa do Arteso, Morada dos valorizando informaes e

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Bas, Aldeia Urbana Maral Tupay de Souza, Fundao de Cultura do Estado de Mato Grosso do Sul, Mercado Municipal e seu entorno, Monumentos, Horto Florestal, Parque dos Poderes e das Naes, entre outros. Em qualquer circunstncia importante ressaltar que ao ensinar Histria, no se deve restringir apenas ao levantamento de informaes, mas, principalmente, partir dessas constataes iniciais e estabelecer relaes entre o singular e o universal: semelhanas, diferenas, identidades, relaes histricas, relaes do cotidiano individual e social, no sentido de compreender a construo de um modo de pensar a sociedade, de legitimar o respeito e de atuar na preservao ou transformao do meio social, poltico e econmico.

7. AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO DE HISTRIA


Magali Luzio Ferreira

O ato de avaliar uma ao inata, pois faz parte da criticidade humana. A avaliao vem sofrendo mudanas com o passar do tempo e sua caracterstica sempre a do momento histrico vivido. Vivemos em uma sociedade capitalista, em que predomina a mais valia, impulsionada pelo laissez faire6 em que o peso da avaliao est diretamente ligado a situao e as transformaes sociais, polticas e econmicas do momento. Assim, a avaliao escolar reflexo da sociedade atual. Apresenta um carter classificatrio que levam os avaliados a competitividade em que os resultados acrescentam pouco ou quase nada, no s no crescimento do conhecimento do avaliado, mas tambm em sua formao enquanto cidado. Antes de comearmos um estudo sobre avaliao escolar, precisamos primeiro refletir o momento da aula, pois sabemos que os resultados alcanados refletem a ao da prtica pedaggica. Muitas vezes o professor na nsia de fazer uma boa avaliao, uma prova bem elaborada, faz para agradar a equipe tcnica da escola. Comear a aula tendo como ponto de partida o cotidiano e a resoluo de situaes-problema acaba possibilitando ao aluno o primeiro contato com os acontecimentos atuais.

Laissez-faire a contrao da expresso em lngua francesa laissez faire, laissez aller, laissez passer, que significa literalmente "deixai fazer, deixai ir, deixai passar".A expresso refere-se a uma ideologia econmica que surgiu no sculo XVIII, no perodo do Iluminismo, atravs de Montesquieu, que defendia a existncia de mercado livre nas trocas comerciais internacionais, ao contrrio do forte protecionismo baseado em elevadas tarifas alfandegrias, tpicas do perodo do mercantilismo.

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Segundo Luckesi (1996), as pedagogias imprimem na avaliao da aprendizagem o princpio do autoritarismo. Por meio da avaliao autoritria e classificatria promove-se implacavelmente a seleo dos bons e dos maus. So pedagogias que vem a educao e a avaliao como princpios em si mesmos e no como um meio do processo ensino-aprendizagem, ou ainda, como expresso das relaes sociais contraditrias da existncia humana. Nesse sentido, essas pedagogias no tecem crticas ao sistema social, poltico e econmico hegemnico, pois acreditam que o fracasso de responsabilidade dos alunos e de suas famlias. So procedimentos didticos de pedagogias que no analisam os impactos que as diferenas sociais causam nas possibilidades de aprendizagem das crianas das camadas mais pobres. Segundo Luckesi (1996 p.32):
A prtica da avaliao escolar, dentro do modelo liberal conservador, ter de ser, obrigatoriamente, autoritria, pois esse carter pertence essncia dessa perspectiva de sociedade, que exige controle e enquadramento dos indivduos nos parmetros previamente estabelecidos de equilbrio social, seja pela utilizao de coaes explcitas (nos modelos de avaliao em sala de aula), seja pelas (...) diversas modalidades de propaganda ideolgica no discurso e nas atitudes autoritrias do professor. A avaliao educacional ser, assim, um instrumento disciplinador no s das condutas cognitivas como tambm das condutas sociais do aluno, no contexto da sala de aula e da escola.

Trata-se de uma pedagogia, que dependendo do estgio do modo de produo capitalista, ora coloca a nfase no ensinar (racionalidade formal), ora no aprender (racionalidade tcnica), em ambos a avaliao assume contornos do mercado e cumpre o seu papel conservador. Para Luckesi (1996), a avaliao na escola deve ser diagnstica e s tem sentido se for utilizada como instrumento de transformao social (desenvolvimento da autonomia intelectual e da capacidade de participao democrtica). Defende ainda a prtica da avaliao inclusiva e humanizadora como condio de superao de autoritarismo e excluso social (causas, manifestaes e conseqncias do autoritarismo). Nesse caso a escola deve planejar, elaborar e aplicar a avaliao como ato subsidirio do processo ensino aprendizagem. A avaliao processada dessa forma no algo isolado em si mesma, mas pertencente a um projeto pedaggico de educao, no qual os objetivos, os princpios, os mtodos, as metodologias, os contedos, as metas e aes sero os elementos orientadores da avaliao. A metodologia de ensino est, pois associados a um processo mais complexo, que envolve cuidado nos critrios de seleo de contedos, e encontram-se intimamente ligados avaliao. Uma concepo de metodologia de ensino articulada relao entre conhecimento prvio, conhecimento cientfico e conhecimento escolar conduz reviso das maneiras de avaliar,

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retoma a reflexo sobre o significado do erro e assume maior significao, ao englobar uma viso crtica (e no punitiva) tanto do trabalho do aluno quanto do prprio trabalho docente. A apresentao dos temas de estudo de Histria suscitar, em maior ou menor escala, dependendo do nvel e da composio social da classe, uma avaliao inicial por parte dos alunos, que possuem, invariavelmente, um conhecimento prvio sobre temas e conceitos propostos para estudo no decorrer das aulas, permitindo ao professor meios de avaliar os prprios alunos e o curso em sua integralidade. Pode-se realizar uma avaliao: dos conhecimentos prvios e de como os alunos os organizam em relao aos objetos a ser estudados, levando o professor a medir as diferenas entre as prprias expectativas e a da classe; do que efetivamente ocorre na classe durante as seqncias de aprendizagem, pois muitas vezes difcil contornar conflitos entre o saber escolar e os provenientes da opinio dos alunos conflitos ou diferenas que provocam resistncias e levam ao malogro em certas etapas do trabalho em sala de aula (p.ex.,o problema do racismo, de preconceitos raciais, sexuais, sociais, etc.); das mudanas dos alunos diante do objeto de estudo e da relao disso com a eficcia da prtica pedaggica do professor. Ao introduzir formas de registros no comeo e no trmino de um tema, torna-se possvel perceber o impacto da metodologia utilizada para enriquecer informaes ou as mudanas da viso inicial dos alunos sobre o objeto de estudo. A metodologia de ensino est, associada a um processo mais complexo, o que envolve cuidados nos critrios de seleo de contedos, e encontra-se intimamente ligadas avaliao. Uma concepo de mtodo de ensino articulada relao entre conhecimento prvio, conhecimento cientfico e conhecimento escolar conduz reformao dos mtodos de avaliao, retoma a reflexo sobre o significado do erro e assume maior significao, ao englobar uma viso crtica (e no punitiva) tanto do trabalho do aluno quanto do prprio trabalho docente. A escola deve primar pela avaliao formativa que luta contra o fracasso escolar e as desigualdades sociais. Para isso, tem que romper com as polticas autoritrias e com as metodologias padronizadas que no respeitam a diversidade e a pluralidade cultural.

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REFERNCIAS

BITTENCOURT, C. M. Capitalismo e cidadania nas atuais propostas curriculares de Histria. 1992. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Histria e Geografia. Braslia: MEC/SEF, 1997. GOODSOM, I. F. Currculo: teoria e histria, Petrpolis, Vozes, 1995. HOBSBAWM. E. J. Sobre Histria. Traduo Cid Knipel Moreira. So Paulo: Companhia das Letras, 1998. LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem escolar: abordagens sociolgicas, polticas e pedaggicas. 3. ed. So Paulo: Cortez, 1996. MACDONALD, F. Como seria sua vida na Idade Mdia. Traduo Maria de Ftima S. M. Marques. So Paulo: Scipione, 1996. (Coleo como seria sua vida?). SAVIANI. D. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 12. ed. Campinas, So Paulo: Autores Associados, 1996. (Col. Educao contempornea). SCHIMIDT, M. A.; CAINELLI, M. Ensinar Histria. 1 ed. So Paulo: Scipione, 2004.

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GEOGRAFIA

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1. FUNDAMENTOS DA GEOGRAFIA
Analice Teresinha Talgatti Silva Snia dos Santos Boiarenco Amor

A Geografia uma cincia que comporta importantes saberes, construdos historicamente pela humanidade, parte da rea do conhecimento das Cincias Humana, atuando ainda na interface das Cincias da Natureza. Justamente pela relevncia que tem na formao humana que faz parte do currculo escolar.Uma rea do conhecimento que tem por caractersticas a descrio, a explicao, a anlise crtica e um olhar pela totalidade da formao humana. uma Cincia que estuda, sobretudo a sociedade e por isso passa por constantes transformaes. As bases conceituais da cincia geogrfica esto presentes no saber humano desde a apario do homem na Terra e os primeiros escritos, que remontam Antiguidade Clssica, especificamente ao pensamento grego. A Geografia surgiu na Grcia clssica, com um contedo correspondente s necessidades daquela poca, como medio do espao e a discusso da forma da Terra (Geodsia7) ou descrio dos lugares (Herdoto8). Os conhecimentos geogrficos eram empregados tambm para desenhar caminhos e roteiros de viagens. Nesse sentido, a Geografia passou a ser identificada com a cartografia e a astronomia. Ainda hoje, encontramos essa viso, pois alguns leigos relacionam, o objeto de estudo com sistema solar, os planetas e os mapas, apenas como a descrio da paisagem, ficando inalterado at o final do sculo XVIII. A Geografia foi sistematizada como cincia no incio do sculo XIX, devido ao processo de avano e domnio das relaes capitalistas de produo. Moraes (1983) expe sobre alguns pressupostos histricos que auxiliaram nessa sistematizao, como: o conhecimento da dimenso e da forma real dos continentes, constituindo um espao mundial que teve como centro difusor a Europa; a existncia de um repositrio de informaes sobre variados lugares da Terra, devido ao desenvolvimento do comrcio colonial que levou os estados europeus a precisarem de uma descrio dos recursos naturais das suas possesses, gerando, dessa forma, informaes mais sistematizadas e observaes mais cientficas desses lugares; o aprimoramento das tcnicas cartogrficas, devido necessidade dos navegadores

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Geodsia: cincia que se ocupa da forma e da grandeza da Terra ou de uma parte da sua superfcie. Herdoto: Pai da Histria e Geografia.

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calcularem as suas rotas, saberem a orientao das correntes marinhas e dos ventos predominantes, alm da localizao correta dos portos. Todo esse processo de sistematizao da Geografia, seu posicionamento como uma cincia particular e autnoma, foi um desdobramento das transformaes operadas na vida social, pela emergncia do modo de produo capitalista. Esse processo teve incio na Alemanha, com os trabalhos dos gegrafos Karl Ritter e Alexandre Von Humboldt. Ritter possua uma formao filosfica e histrica, utilizou o princpio corolgico9, aperfeioou o mtodo comparativo e estabeleceu o perfil e o rigor cientfico que ainda faltavam Geografia. Para ele, caberia Geografia explicar a individualidade dos sistemas naturais (uma rea delimitada dotada de uma individualidade), ou melhor, a Geografia de Ritter , principalmente, um estudo dos lugares, uma busca da individualidade desses. Humboldt possua uma formao naturalista (gelogo e botnico). Para ele a Geografia era como uma espcie de sntese de todos os conhecimentos relativos Terra em que o gegrafo deveria contemplar a paisagem de uma forma esttica. Humboldt parte do mesmo princpio e mtodo de Ritter, mas o seu objeto de estudo a globalidade do planeta vista a partir da interao entre a esfera inorgnica, orgnica e humana, holisticamente realizada pela ao intermediadora da esfera orgnica. Ele vai do recorte da formao vegetal ao todo - o planeta Terra, de modo a voltar geografia das plantas como elo costurador da unidade do entrecortado das paisagens. Ritter e Humboldt partem do Iluminismo de Kant, para designar a noo de natureza como essncia comum das coisas e de Schelling, do Romantismo alemo, para designar a noo do significado distinto da natureza das coisas. O determinismo ambiental foi uma das principais correntes filosficas que influenciou o incio da geografia alem, fundamentada nas teorias de Lamarck e Darwin, que do destaque ao papel desempenhado pelas condies ambientais na evoluo das espcies, em que a adaptao ao meio seria um dos processos fundamentais. Essa corrente filosfica acreditava que o desenvolvimento econmico e social dos pases estava relacionado sua localizao espacial, isto , pases de clima temperado e frio so reas mais propcias e com maior facilidade para desenvolverem-se. gegrafos, Ritter e Humboldt, compem a base da geografia tradicional alem. Esses dois

Corolgico: cincia do passo da Biologia que versa sobre a distribuio geogrfica dos vegetais nas suas diversas regies do globo conforme as zonas climticas e fatores que possibilitam a sua adaptao

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Um revigoramento do processo de sistematizao da Geografia na Alemanha ocorreu com as formulaes de Friedrich Ratzel. Esse gegrafo vivenciou a constituio real do Estado nacional alemo e suas formulaes s so compreensveis em funo da poca e da sociedade que as produziu. Uma grande represso social interna e uma agressiva poltica exterior completavam o quadro da Prssia em 1871, ano de constituio do imprio alemo. O pas emergia como mais uma unidade do centro do mundo capitalista industrializado, porm sem colnias. A unificao tardia da Alemanha - que no impediu um relativo desenvolvimento interno - deixou-a de fora da partilha dos territrios coloniais. A geografia de Ratzel foi um instrumento poderoso de legitimao do expansionismo alemo, pois definiu como objeto geogrfico, o estudo da influncia exercida pelas condies naturais sobre a humanidade. Para esse gegrafo, quanto maior o vnculo com o solo, tanto maior seria, para a sociedade, a necessidade de manter a sua posse. por essa razo que a sociedade cria o Estado. Nas palavras de Ratzel, quando a sociedade se organiza para defender o territrio, transforma-se em Estado. O progresso ou decadncia de um Estado dependeria de sua capacidade de expanso. Por isso, elaborou o conceito de espao vital, que seria o necessrio para a expanso territorial de um povo, no caso, o alemo. Da se desenvolveria a idia de espao vital to apregoada por Hitler. A geografia proposta por Ratzel privilegiou o elemento humano, manteve a idia de uma cincia emprica cujos procedimentos de anlise seriam a observao e a descrio. A importncia maior da proposta de Ratzel reside no fato de haver trazido para o debate geogrfico os temas polticos e econmicos, colocando o homem no centro das anlises, mesmo que numa viso naturalizante e para legitimar interesses contrrios ao humanismo. De acordo com Moraes (1983), a geografia de Ratzel legitimava a ao imperialista alem; por isso, era necessrio, para a Frana, combat-la. Nasce, assim, o pensamento geogrfico francs, com um novo paradigma: o possibilismo. O seu principal representante foi Paul Vidal de La Blache, que deslocou o eixo da discusso geogrfica da Alemanha para a Frana, no final do sculo XIX. Vidal de La Blache definiu o objeto da Geografia como a relao homem-natureza, na perspectiva da paisagem. Colocou o homem como um ser ativo que sofre a influncia do meio, porm atua sobre este, transformando-o. A natureza passou a ser vista como possibilidades para a ao humana; da, a nomenclatura Possibilismo, atribuda a essa corrente por Lucien Lebvre. Para La Blache, a diversidade dos meios explicaria a diversidade dos gneros de vida.

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Num mesmo discurso, La Blache critica o expansionismo germnico, ao mesmo tempo em que resguarda uma legitimao da ao colonial francesa. Segundo Lacoste (2006, p.107):
Vidal de La Blache introduziu a idia das descries regionais aprofundadas, que so consideradas como a forma, a mais fina, do raciocnio geogrfico [....] mostrou como as paisagens de uma regio so o resultado das superposies, ao longo da histria, das influncias humanas e dos dados naturais. As paisagens que ele esmia e analisa so, essencialmente, uma herana histrica. Por causa disso, Vidal de La Blache combate com rigor a tese determinista segundo a qual os dados naturais (ou um dentre eles) exercem uma influncia direta e determinante sobre os fatos humanos e ele d um papel importante histria, para captar as relaes entre os homens e os fatos fsicos.

O conceito de regio foi o balizamento central da geografia francesa. A regio foi sendo compreendida como um produto histrico, que expressaria a relao dos homens com a natureza. Esse processo de historizao do conceito de regio expressou o prprio fortalecimento da geografia humana, tal como proposta por La Blache. A idia de regio propiciou o que viria a ser a majoritria e mais usual perspectiva de anlise do pensamento geogrfico: a geografia regional. De acordo com Lacoste (2006, p. 61):
[...] geografia regional consiste em constatar como evidncia a existncia, num pas, de um certo nmero de regies e descrev-las, uma aps as outras, ou analisar somente uma delas no seu relevo, seu clima, sua vegetao, sua populao, suas cidades, sua agricultura, sua indstria, etc., cada uma considerada como um conjunto contendo outras regies menores. Esse procedimento impregna, hoje, todo o discurso sobre a sociedade, toda a reflexo econmica, social e poltica, quer ela proceda de uma ideologia de direita ou de esquerda. um dos obstculos capitais que impedem de colocar os problemas da espacialidade diferencial, pois admiti-se, sem discusso, que s existe uma forma de dividir o espao.

Para Moraes (1983, p. 72 ) A geografia vidalina fala de populao, de agrupamento, e nunca de sociedade; fala de estabelecimentos humanos, no de relaes sociais; fala das tcnicas e dos instrumentos de trabalho, porm no de processo de produo. Enfim, sua ptica orientada para o produto da ao humana, no para os processos sociais que a engendram. Max Sorre (1984) apresentou a idia de que a Geografia deve estudar as formas pelas quais os homens organizam seu meio, entendendo o espao como a morada do homem, dessa forma avanou nas formulaes de La Blache. O conceito central desenvolvido por Sorre foi o de habitat, uma humanizao do meio, que expressa as mltiplas relaes entre o

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homem e o ambiente que o envolve. A geografia de Sorre pode ser entendida como um estudo da ecologia humana. Humboldt, Ritter, Ratzel, Vidal de La Blache e Sorre so os principais gegrafos formadores da Geografia Tradicional, marcada pela descrio, enumerao de dados e pela memorizao dos elementos que compem as paisagens. Para Moraes (1983), a Geografia Tradicional legou uma cincia elaborada com um corpo de conhecimentos sistematizados, com uma relativa unidade e continuidade nas discusses. Os fundamentos que, mesmo criticados por muitos gegrafos atuais, delimitaram um campo geral de investigaes, e articulando uma disciplina autnoma, ela conseguiu elaborar um rico acervo emprico, fruto de um trabalho exaustivo de levantamento de realidades locais, e elaborou alguns conceitos, como territrio, regio, ambiente, habitat, rea etc., que merecem ser rediscutidos, mas a crtica a esses conceitos permitiu um avano no pensamento geogrfico. Para Moreira (2006), essa Geografia Tradicional est baseada no modelo N-H-E, que significa Natureza, Homem e Economia. A Geografia dos dias atuais est impregnada desse modelo, que traz conceitos equivocados de natureza, homem e economia, os quais esto em mutao. Para esse modelo, a natureza restrita a uma esfera inorgnica, fragmentria e fsico-matemtico do entorno natural. O gegrafo v a natureza, vendo o relevo, o clima, a vegetao, a hidrografia etc., resultante do carter corolgico dos estudos de La Blache, que parte da idia de que a organizao espacial de uma sociedade inicia por sua base topogrfica. A cincia moderna, desde o seu nascimento, est comprometida com o projeto histrico de construo tcnica do capitalismo. E foi a fsica que se adequou a esse modelo, pois privilegiou o desenvolvimento da explorao da natureza pela mquina. Da o conceito de natureza adquirir um sentido fsico. A natureza torna-se uma grande mquina, uma engrenagem de movimentos precisos e perfeitos, que o homem pode controlar, transformar em artefatos tcnicos e explorar para fins econmicos (MOREIRA, 2006, p. 60). Essa concepo de movimento mecanicista da natureza, influenciada pela Fsica, est em crise, devido ao desenvolvimento industrial que passa a utilizar novos conhecimentos oriundos da Qumica e da Biologia, e busca um encaixe conceitual unitrio para a natureza, o homem e o mundo. O modelo N-H-E concebe uma idia de homem excludo da natureza e que tambm no est situado na sociedade. Para esse modelo, segundo Moreira (2006, p. 77), surge um homem transformado em estatstica tanto pelo lado da produo quanto pelo do consumo, num mundo da natureza transformada em estoque de recursos naturais.

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O estudo econmico no modelo N-H-E, foca-se no conceito de industrializao como o aumento e a difuso numrica dos estabelecimentos no espao de um pas, e na da teoria da indstria como o estudo dos problemas e caractersticas da localizao do estabelecimento. Dessa forma, estuda a indstria pela indstria e o fenmeno da industrializao da sociedade pelo aspecto basicamente estatstico. O modelo N-H-E v um ser humano atpico, no localizado na natureza e nem na sociedade. Esse modelo da Geografia comea a ser criticado pelos gegrafos a partir da dcada de 50. De acordo com Moraes (1983, p. 94):
O desenvolvimento do modo de produo capitalista havia superado seu estgio concorrencial, entrando na era monopolista [...] o liberalismo econmico estava j enterrado[...] propunha-se agora a ao do Estado na ordenao e regulao da vida econmica [...] a realidade do planejamento territorial colocava uma nova funo para as cincias humanas [...] a necessidade de gerar um instrumental de interveno, enfim uma feio mais tecnolgica.

A Geografia Tradicional no apontava nessa direo, surgindo sua defasagem e crise. Alguns gegrafos comeam a percorrer outros caminhos e mudam suas anlises da realidade. Esse movimento de renovao no possui uma unidade. Tal fato provm da diversidade de mtodos de interpretao e de posicionamentos dos autores que o compem. Os gegrafos franceses Pierre George e Yves Lacoste iniciaram esse movimento de renovao da Geografia. Criticam a postura positivista, combatem os projetos de ensino quantitativo com a inteno de politizar o discurso geogrfico. Juntos com R. Guglielmo e B. Kaiser publicam o livro Geografia Ativa, que marca uma ruptura com relao concepo de uma Geografia desinteressada, puramente descritiva e explicativa, que havia prevalecido na universidade, desde o incio do sculo XX. Uma outra publicao importante foi de Yves Lacoste, intitulada Geografia - isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. Para Lacoste (2006) existem duas formas de Geografia: aquela dos pesquisadores universitrios e dos professores, das teses e das monografias, das lies, da sala de aula e dos livros didticos; a outra, fundamental, praticada pelos estados-maiores, pelas grandes empresas capitalistas, pelos aparelhos de Estado. A primeira recente, do sculo XIX, foi produzida especialmente para servir como discurso ideolgico de mistificao do espao, de cortina de fumaa para escamotear a importncia estratgica do saber pensar o espao e nele se organizar. A segunda mais antiga e surgiu com o advento dos primeiros mapas, e no chega a ser conhecida pela maioria da populao, pois no interessa ao sistema capitalista. Diz Lacoste (2006, p.24):

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Hoje, mais do que nunca, so argumentos de tipo geogrfico que impregnam o essencial do discurso poltico, quer se refiram aos problemas regionalistas, ou sobre os que giram, a nvel planetrio, em torno de centro e periferia, do Norte e do Sul.

De acordo com Lacoste (2006), a Geografia serve para fins polticos-militares sobre o espao geogrfico para produzir e reproduzir esse espao com vistas s lutas de classes, especialmente como exerccio de poder. Os conhecimentos geogrficos so, para ele, um saber estratgico, um instrumento de poder intimamente ligado s prticas estatais e militares. Desde a dcada de 60 do sculo XX, os gegrafos brasileiros, como Milton Santos, procuraram defender um maior comprometimento social da Geografia e princpios gerais que norteassem a reflexo e a pesquisa geogrfica. Procuravam no s novos rumos que direcionassem as pesquisas, como novos caminhos metodolgicos para atingir os fins desejados. Segundo Andrade (1989), contestar a Geografia Tradicional era imprescindvel, mesmo que tal atitude tivesse que partir de correntes com posies e objetivos bastante diversos. Os neopositivistas deram mais importncia aos mtodos que aos fins; partiram, portanto, para uma aplicao geral e indiscriminada dos mtodos matemtico-estatsiticos e dos computadores, simplificavam os objetivos utilizando dados estatsticos carentes de credibilidade; passaram a ver o Brasil um pas de dimenso continental e altamente diversificado nos aspectos fsico, econmico e social, como uma unidade - posio til ao planejamento, sem preocupaes ecolgicas e sociais. Da o apoio dos rgos governamentais que procuravam desenvolver a produo e as relaes capitalistas sem a menor preocupao com a qualidade de vida da populao. Essa geografia conduziu a reflexo e o pensamento mais completa alienao da realidade nacional. Por outro lado, uma outra corrente minoritria, na dcada de 60, comea a ganhar prestgio e importncia nos anos seguintes. Essa corrente procurou retirar dos estudos geogrficos anteriores o mximo de informaes e manter a linha de respeito s diversidades dentro da unidade, conduzindo o pensamento geogrfico em direo anlise dos problemas scio-espaciais e a procura de caminhos que contribussem com o desenvolvimento real do pas. A partir de 1970, o debate na Geografia avanou, pois iniciaram-se renovaes na postura, na linguagem e nas propostas, necessrias reflexo sobre a realidade, a sociedade e a dinmica do espao ao qual pertence essa realidade. Trouxeram a dialtica para o centro das discusses geogrficas. Em 1978, Milton Santos, publica o livro Por uma Geografia Nova, em que analisa a histria do pensamento geogrfico e reflete sobre a geografia crtica iniciada por Yves

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Lacoste, Pierre George e outros. Alm de Milton Santos, Ruy Moreira, Carlos Walter Porto Gonalves e outros gegrafos publicam importantes trabalhos e empenharam-se na crtica Geografia Tradicional. Milton Santos (2002) introduziu o pensamento geogrfico no mbito do pensamento social do pas, deu visibilidade geografia brasileira e auto-estima aos gegrafos. Destacou a importncia de que o espao seja estudado no somente na sua forma, mas tambm na sua estrutura, no seu processo e na sua funo. Ganha fora, ento, o estudo das relaes entre tcnica e espao, das repercusses espaciais da revoluo tecnolgica, consagrando o perodo histrico como tcnico-cientfico-informacional, conseqncia espacial do perodo marcado pela globalizao da produo e do consumo. Para Santos (2002), quanto mais os lugares se globalizam, mais se tornam singulares, no sentido de que o arranjo que os elementos componentes do territrio tm em um determinado lugar no ser encontrado em nenhum outro. Assim, a prpria globalizao acaba por produzir a fragmentao. Nos ltimos anos, um grande nmero de gegrafos interessados na discusso tericometodolgica da rea, tem publicado livros e artigos, a partir de inquietaes sobre a Geografia ensinada nas escolas e nas universidades, permitindo que se faa a reconstruo da histria do pensamento geogrfico e que se debatam as tendncias de renovao na Geografia. Dentre as correntes em debate esto a positivista, a neopositivista e a dialtica, esta, com destaque especial, por ser responsvel por grande parte dos trabalhos produzidos. A incorporao da dialtica como mtodo de investigao tem permitido que a Geografia recupere a viso de totalidade perdida pelo positivismo e no utilizada pelo neopositivismo. A Geografia que incorpora a dialtica uma geografia crtica, com uma dimenso fundamental no currculo, um ensino que busca despertar nas crianas uma postura crtica diante da realidade, comprometida com o homem e a sociedade, tal qual se apresentam divididos em classes com conflitos e contradies - e que contribua para a transformao da sociedade.

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2. OBJETIVOS DO ENSINO DE GEOGRAFIA


Analice Teresinha Talgatti Silva Snia dos Santos Boiarenco Amorin

A Geografia tem preocupao em compreender e explicar de que maneira as diferentes sociedades produzem e se organizam dentro do seu espao; por isso, sociedade, natureza, trabalho e tecnologia devem ser estudados simultaneamente. Dessa forma, os alunos, ao se apropriarem desse conhecimento percebero que a organizao geogrfica do espao um produto das tenses geradas a partir das relaes sociais existentes entre contrrios e destes com seu ambiente influenciando e influenciado pelas internalidades e externalidades. Assim, o ponto de partida para se ensinar Geografia a prpria realidade dos alunos, ou seja, o lugar de convivncia. Esse lugar de convivncia deve ser compreendido como algo em processo, em constante movimento, pois a produo do espao nunca est pronta e acabada. Logo, a questo no ser tomar a realidade como ponto de partida, mas o conceito que se tem dela e de sua escala explicativa; no basta s trabalhar o local, mas estabelecer a conexo entre o local e o global, de acordo com a viso de Straforini (2006, p. 92): Com a globalizao e o avano tcnico, cientfico e informacional, o lugar no pode ser entendido como uma categoria ou uma entidade que se encerra em si. Para que o aluno estabelea a relao entre o lugar e o global e compreenda a idia de totalidade, importante considerar as necessidades e as novas tendncias do ensino da Geografia. Nesse contexto, Cavalcanti (2001, p. 24) afirma que:
Entre o homem e o lugar existe uma dialtica, um constante movimento: se o espao contribui para a formao do ser humano, este, por sua vez, com sua interveno, com seus gestos, com seu trabalho, com suas atividades, transforma constantemente o espao. No importa se refere a um indivduo ou a uma sociedade ou nao. Em qualquer caso, o espao e as prprias percepes e concepes sobre ele so construdos na prtica social. Portanto, a conscincia do espao, ou a conscincia da geografia do mundo, deve ser construda no decurso da formao humana, incluindo a a formao escolar.

Para tanto, o mundo, no ensino da Geografia, deve ser debatido e problematizado mais do que explicado; por meio dela que o aluno compreende a relao de ocupao e explorao da natureza pelo ser humano, atravs dos aspectos polticos, culturais, sociais e econmicos. Portanto, o ensino da Geografia deve garantir que o aluno compreenda melhor o mundo em que vive tornando-o um agente de transformao social.

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Ao longo do processo escolar do Ensino Fundamental, o aluno deve ter a capacidade de relacionar, interpretar e analisar os fatos geogrficos, processos e forma de produo e organizao do espao brasileiro e mundial, com viso crtica e reflexiva. Milton Santos faz a seguinte abordagem que pode nortear essa postura:
Os gegrafos, ao lado de outros cientistas sociais, devem se preparar para colocar os fundamentos de um espao verdadeiramente humano, um espao que una os homens por e para seu trabalho, mas no para em seguida separar entre classes, entre exploradores e explorados; um espao matria inerte trabalhado pelo homem, mas no para se voltar contra ele; um espao, natureza social aberta contemplao direta dos seres humanos, e no um artifcio; um espao instrumento de reproduo da vida, e no uma mercadoria trabalhada por uma outra mercadoria, o homem artificializado (SANTOS, 2002, p.267).

Para tanto, o professor de Geografia deve oportunizar, no processo de formao do aluno, a aquisio de uma postura de compreenso da necessidade de transformao social, cabendo, a esse professor, efetivar seu trabalho levando em conta a realidade no seu conjunto e o espao que muda em funo do ser humano - um ser histrico. Dessa maneira, o aluno, consciente do fenmeno que estuda, poder agir como sujeito ativo do processo de organizao e construo do espao geogrfico.

3. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEDOS POR MEIO DE SEUS FUNDAMENTOS


A Geografia cumpre sua funo quando capaz de levar o aluno a ler o mundo, ou seja, quando oferece elementos contedos que permitem compreender como o espao foi e produzido pelas sociedades, no mbito das relaes sociais, polticas e econmicas, de forma a materializar os projetos de produo de vida humana. Observe-se, nesse sentido, a contribuio de Lacoste (2006, p. 182):
justamente o interesse crescente e no o desinteresse pelo que se passa no mundo que determina, em grande parte, as dificuldades dos professores de Geografia. Sem dvida, no caso da Geografia, a relao pedaggica veio a ser transformada, pois o mestre no tem mais, como outrora e como ainda acontece com outras disciplinas, o monoplio da informao. [...] hoje, mestre e alunos recebem ao mesmo tempo, simultaneamente com as atualidades, uma massa de informaes geogrficas, caticas. Geografia em pedaos, o ocasional, o espetacular, sem dvida, mas Geografia de qualquer forma.

No mundo globalizado em que vivemos no h razo para decorarmos informaes estanques e desconexas, que so rapidamente esquecidas. A Internet, os computadores, os CDs-rom, as redes de telefonia em fibra tica e outros, esto para armazenar, processar e transportar dados que so acessados quando necessrios. O importante no acumular

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informaes na memria e, sim, saber trabalhar com elas, transformando-as em conhecimento. O espao geogrfico um produto histrico das atividades humanas que no ocorrem de maneira uniforme no espao e no tempo, mas diferentemente em determinados momentos histricos. As transformaes espao-temporais provocadas pelo avano da revoluo tcnico-cientfica e da globalizao, unidas s constantes mudanas no mercado de trabalho, retratam o processo intenso de apropriao da natureza pela sociedade. Para que o aluno possa compreender a criao e as transformaes do espao geogrfico, o professor precisa trabalhar os contedos de Geografia em sua raiz, estabelecendo, sempre, relaes entre as conexes singulares e universais inerentes ao movimento social de tecitura do contedo em estudo. Trabalhar o contedo por meio de seus fundamentos exige que a escola no somente realize a transmisso dos conhecimentos, mas que leve o aluno a analisar e questionar os grandes problemas do mundo.

4. CONTEDOS PARA O 3 AO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL


4.1 Contedos para o 3 ano do ensino fundamental 4.1.1 Eixo - O homem e a construo do espao O LUGAR E A PAISAGEM O homem como ser social; o trabalho; diferentes necessidades sociais; diferentes grupos sociais; diferentes modos de viver; espao rural e urbano; o trabalho na cidade e no campo; espaos construdos e modificados por meio do trabalho humano; os impactos do trabalho humano ao meio ambiente; as modificaes na natureza no local da moradia; as transformaes da paisagem natural em paisagem humanizada; as pontos cardeais.

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4.1.2 A relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 3 ano do ensino fundamental O estudo desses contedos de importncia para que o aluno compreenda que o homem, enquanto ser social, para se humanizar, precisa de: trabalho, ferramentas ,, educao, alimentao, moradia, sade, convivncia com os outros, soluo para problemas e necessidades, respeito pelo outro, tica, entre outras coisas; compreender a construo gradativa do conceito de grupo social, abrangendo os grupos aos quais o aluno pertence e outros , que formam a sociedade global; compreender as diferentes culturas, que resultam em diferentes espaos produzidos e organizados para satisfazer as necessidades de cada sociedade; entender a organizao diferenciada entre espao rural e urbano e saber explicar que essa diferena decorre do trabalho humano; perceber que o espao produzido e organizado por uma sociedade gera novas necessidades no decorrer de um tempo cronolgico, ou seja, um tempo cultural e transforma esse espao para satisfazer essas necessidades; perceber como os seres humanos, por meio do trabalho, interferem na paisagem dos lugares; saber que as transformaes que os seres humanos provocam nas paisagens so necessrias para suprir suas necessidades bsicas, como moradia, alimentao, vesturio e transporte; perceber, tambm, que as alteraes nas paisagens podem ser realizadas de maneira equilibrada e no agressiva, muita vezes com destruio da vegetao, matana de animais, poluio do ambiente, modificao do relevo, entre outras formas de mudanas; saber localizar-se no espao; saber utilizar os diferentes materiais cartogrficos.

4.2 Contedos para o 4 ano do ensino fundamental 4.2.1 Eixo - O homem e a construo do espao CIDADE Trabalho: organizao e modo de produo em sua cidade; elementos de um mapa: Ttulo, Legenda, Rosa-dos-ventos, Escala; diferentes tipos de mapas; diferentes espaos de seu municpio: Rua, Bairro, Regio Urbana, Cidade; crescimento desordenado das cidades: problema de moradia, trnsito, poluio, lixes, falta de infra-estrutura e servios. MUNICPIO Trabalho: organizao e modo de produo em seu municpio; formao histrica do municpio; organizao Poltica do municpio;

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diferentes costumes, hbitos, crena, lendas e particularidades culturais de diversos povos que formam a populao campo-grandense. MEIO AMBIENTE Aspectos fsicos (relevo, hidrografia, vegetao e clima) do municpio de Campo Grande; limites; atividades econmicas do municpio; reas verdes do municpio; problemas ambientais do municpio

4.2.2 A Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 4 ano do ensino fundamental Com o estudo desses contedos importante que o aluno seja capaz de: compreender que o mapa uma representao em tamanho reduzido do espao geogrfico, de um determinado lugar ou mesmo de todo o nosso planeta; conhecer os elementos que compem os mapas para ler e retirar as informaes que eles trazem; compreender o espao como produto do trabalho e das relaes sociais; compreender que a formao do espao decorrente das formas pelas quais as pessoas se organizam para produzir os bens materiais necessrios vida humana; compreender que pelo trabalho que as pessoas se apropriam da natureza e a transformam; compreender que o espao geogrfico no esttico, pois a sociedade constri conforme seus interesses em determinados momentos histricos, num processo contnuo de transformao; compreender a razo pela qual a cidade existe, as semelhanas e as diferenas entre o campo e a cidade, quanto s atividades produtivas e sua interdependncia, ao modo de vida, aos tipos de habitaes e paisagem de cada espao; compreender que o processo de construo do municpio depende de como as pessoas se relacionam com a vida e a organizam, quer em relao ao trabalho, sade, a cultura e ao lazer; conhecer as formas como o poder pblico arrecada dinheiro da populao e os reverte em servios pblicos; reconhecer a necessidade de preservar e conservar, no somente a natureza, mas, tambm, as edificaes que fazem parte da histria do lugar, entender os vrios problemas urbanos ligados ao crescimento desordenado das cidades, tendo, como um dos seus causadores, o xodo rural; perceber a necessidade do planejamento dos espaos como instrumento para a melhoria da qualidade de vida; alm de identificar problemas ambientais no municpio e em outros locais.

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4.3 Contedos para o 5 ano do ensino fundamental 4.3.1 Eixo - O homem e a construo do espao PLANETA TERRA Sistema solar e movimentos da Terra. ESTADO Mato Grosso do Sul: localizao no Brasil e no mundo; formao histrica do Estado; limites e fronteiras. ORGANIZAO POLTICA E ECONMICA DO ESTADO organizao poltica do Estado; produo do espao (atividades econmicas - formal e informal); tipos de trabalho e organizao da economia predominante no Estado; populao do Mato Grosso do Sul: origem, crescimento populacional, influncia da migrao, aspectos culturais dos vrios povos que integram o Estado. ASPECTOS FSICOS relevo, hidrografia, vegetao e clima; problemas ambientais (queimadas, assoreamento, lixo e outros).

4.3.2 A Relevncia social da aprendizagem para o 5 ano do ensino fundamental Ser relevante que o aluno, com o estudo desses contedos, seja capaz de: identificar a Terra no Sistema Solar; reconhecer que a Terra faz parte de um conjunto de astros que esto num espao maior - o Universo; compreender que a Terra no esttica, pois dinmica, movimenta-se; perceber que os dois principais movimentos

(rotao/translao) causam conseqncias na vida do planeta e influenciam o rtmo de vida dos seres humanos; apreender o conceito de Estado, bem como de suas organizao poltica e econmica; reconhecer os aspectos fsicos e a paisagem do Estado; reconhecer as funes sociais do Estado; compreender o papel do Estado com relao aos os elementos sociais ou humanos, ou seja, o povo e suas instituies organizadas politicamente; conhecer como se formou a populao do Estado, como tem crescido, a influncia da migrao e a contribuio, nossa cultura, de outros povos; reconhecer as paisagens naturais e as construdas pelo ser humano: relevo, clima, vegetao e hidrografia; perceber que existem diferentes formas de relevo, de vegetao, de clima, e passar a observar esses elementos naturais no seu cotidiano; compreender que o ser humano o agente transformador dessas paisagens, por meio do trabalho desenvolvido na sociedade e a organizao da economia;

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perceber, tambm, que as alteraes nas paisagens podem ser realizadas de maneira equilibrada, quando planejadas, se levada em conta a sustentabilidade, ou agressiva, causando problemas ambientais; identificar e diferenciar os limites e fronteiras do seu estado, para compreender a organizao poltica do pas.

4.4 Contedos para o 6 ano do ensino fundamental 4.4.1 Eixo - O homem e a construo do espao A GEOGRAFIA COMO POSSIBILIDADE DE LEITURA E COMPREENSO DO MUNDO Introduo Geografia: conceito; espao Natural e Geogrfico; orientao: pontos cardeais e colaterais; coordenadas geogrficas: linhas imaginrias e hemisfrios terrestres; movimentos da Terra: Translao e Rotao; fusos horrios; introduo Cartogrfica: elementos de um mapa e tipos de mapas. MEIO AMBIENTE O trabalho do ser humano como agente modificador do espao: economia formal e informal; litosfera: origem da Terra (eras geolgicas), como se formaram os continentes, processos de formao e transformao do relevo, formas de relevo, solo (formao, ocupao e degradao) e tipos de solos de Mato Grosso do Sul; hidrosfera: importncia da gua, oceanos e mares, bacias hidrogrficas brasileiras e hidrografia do Mato Grosso do Sul; atmosfera: tempo e clima, climas do Brasil, alteraes climticas (efeito estufa, chuva cida, buraco na camada de oznio), Protocolo de Kioto e Montreal; biomas brasileiros e reas de preservao do Mato Grosso do Sul.

4.4.2 A Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 6 ano do ensino fundamental Com o estudo desses contedos espera-se que o aluno seja capaz de: interpretar e explicar como os seres humanos produzem e organizam seu espao e de que modo se apropriam dele e, tambm, como a organizao do espao interfere e define as relaes

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sociais de produo da vida humana; saber orientar-se no espao: direo, distncia, orientao, sistema de cores e de legendas, pontos cardeais e colaterais, localizao, posio, escala e dessa forma, ser capaz de ler mapas, que so importantes para explicao e compreenso do espao geogrfico; conhecer os principais movimentos da Terra no espao e suas influncias na vida das pessoas e da paisagem; identificar o tempo geolgico, as mudanas dos continentes, os processos de formao dos solos, das rochas e do relevo aspectos importantes para levar o aluno a compreender que a natureza formada por um conjunto de partes que se relacionam e/ou interagem; entender o funcionamento da natureza, a interdependncia dos vrios elementos que compem seu quadro fsico e as relaes de apropriao que o ser humano estabelece com ela, definindo o ambiente e suas permanentes transformaes; compreender a natureza como resultado da ao da sociedade e entendida como recurso que apropriado de acordo com os interesses e necessidades humanas.

4.5 Contedos para o 7 ano do ensino fundamental 4.5.1 Eixo - O homem e a construo do espao PAISAGENS E DIVERSIDADE TERRITORIAL NO BRASIL Localizao geogrfica do Brasil; formao socioeconmica do espao brasileiro: ciclos econmicos e organizao poltica atual; populao brasileira: diversidade de povos, movimentos migratrios, populao economicamente ativa, economia formal e informal, indicadores sociais brasileiros; urbanizao brasileira: regies metropolitanas, problemas sociais e ambientais das cidades brasileiras; regionalizao: oficial do IBGE e Geoeconmica; nordeste: aspectos fsicos, humanos, econmicos e sub-regies; Centro-Sul: aspectos fsicos, humanos, econmicos (industrializao, agropecuria, estrutura fundiria, meios de transporte, servios e comrcio) e conflitos urbanos e rurais; Amaznia: aspectos fsicos (aspectos naturais e sua interdependncia), humanos (ocupao e explorao) e econmicos (desenvolvimento sustentvel e ecoturismo).

4.5.2 A Relevncia social da aprendizagem para o 7 ano do ensino fundamental Com o estudo desses contedos importante que o aluno seja capaz de: compreender que, pelo trabalho, ou seja, pelo modo de produo da vida humana o homem modifica a

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natureza, retirando dela o que necessrio para sobreviver; entender a atual constituio do territrio brasileiro, decorrente da poca da chegada dos europeus e da ocupao do espao que se deu ao longo do tempo, vinculadas s atividades econmicas; compreender o processo de urbanizao brasileira por meio da industrializao a partir dos anos 40 e 50 do sculo passado; entender que, com o crescimento das cidades, surgem as metrpoles e o ser humano perde sua particularidade para se tornar multido na qual, nem sempre as vontades e os desejos so satisfeitos; refletir sobre a urbanizao do ponto de vista dialtico, sua evoluo histrica, comparar a dinmica do fenmeno com a de outros pases e analisar a segregao e desigualdades humanas nas grandes cidades; analisar as redes e as hierarquias urbanas que permitem ampliar a noo de organizao do espao geogrfico em diferentes escalas; compreender que o processo de regionalizao envolve o reconhecimento das duas fontes principais da variedade das paisagens - a natureza e a sociedade; identificar e comparar as duas principais divises regionais brasileiras Cinco Macrorregies (IBGE) e as Geoeconmica, estudando esta ltima na sua totalidade regional.

4.6 Contedos para o 8 ano do ensino fundamental 4.6.1 Eixo - O homem e a construo do espao UM S MUNDO E VRIOS CENRIOS GEOGRFICOS Os continentes: origem e deriva continental; regionalizao mundial: fsica (os continentes) e econmica (Norte/Sul); revoluo Industrial e Revoluo Tcnico-Cientfica; as origens histricas do desenvolvimento e do subdesenvolvimento: noes de neocolonialismo e imperialismo; globalizao: blocos econmicos mundiais e regionais; indicadores econmicos e sociais da riqueza IDH. AMRICA E VRIOS CENRIOS GEOGRFICOS AMRICA Localizao; aspectos Fsicos; processo histrico de ocupao do continente; regionalizao (fsica / scio-histrica / econmica); Amrica Anglo-Saxnica: aspectos humanos e econmicos; Amrica Latina:

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aspectos humanos e econmicos.

4.6.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 8 ano do ensino fundamental Com o estudo desses contedos importante que o aluno seja capaz de: compreender as estruturas internas de funcionamento dos elementos da natureza, fundamentais para posterior entendimento dos mecanismos de rompimento do equilbrio da paisagem natural; compreender que a litosfera no uma camada esttica e que o conhecimento cientfico historicamente produzido, baseando-se em pressupostos e evidncias, pois, assim, so apresentados os fatos que comprovam a teoria da deriva continental; apreender a teoria das placas tectnicas, associada ocorrncia de vulces e terremotos, dobramentos e falhamentos; compreender que a atual disposio dos continentes no algo esttico e, portanto, sofre constantes transformaes; compreender as mudanas implicadas nas relaes de produo e trabalho, em que a Revoluo Industrial deu origem s caractersticas essenciais da sociedade atual, tanto em termos de sua estrutura e superestrutura, como a formao de classes capitalistas e operrios, quanto de organizao do espao geogrfico, com expanso da urbanizao e a configurao de regies industriais; entender como se configura a diviso internacional de trabalho caracterizada pelo intercmbio de mercadorias industriais por matrias-primas minerais e gneros tropicais; compreender que os espaos so criados de formas diferenciadas por meio das condies materiais de produo e do estgio de desenvolvimento das foras produtivas; apreender as origens da distino econmica e social entre os pases desenvolvidos e os subdesenvolvidos, compreender o carter estrutural dos fenmenos do desenvolvimento e do subdesenvolvimento, em sua relao com a economiamundo; identificar os fluxos mundializados de mercadorias, capitais e informaes que caracterizam o mundo, hoje, criam redes hierrquicas de interdependncia entre os pases e as regies e alimentam o processo de globalizao; identificar o surgimento dos blocos econmicos internacionais, que ampliam a escala de atividades e de mercados das grandes corporaes, destacando os principais fluxos da globalizao, evidenciando que sua distribuio no espao geogrfico mundial desigual; utilizar mapas e outros instrumentos de localizao de espaos, locais, nacionais e internacionais; localizar a Amrica no mundo, identificando seus aspectos naturais, como, tambm, o processo histrico de formao territorial do continente americano.

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4.7 Contedos para o 9 ano do ensino fundamental 4.7.1 Eixo - O homem e a construo do espao UM S MUNDO E VRIOS CENRIOS GEOGRFICOS Estado, Territrio e Nao; I e II Guerras Mundiais; Guerra Fria: expanso do socialismo, alianas militares e polticas; Multipolarizao; globalizao cultural e econmica. EUROPA E OS VRIOS CENRIOS GEOGRFICOS EUROPA Localizao geogrfica; aspectos fsicos e problemas ambientais; populao europia: predomnio urbano, fluxo migratrio (imigrao ilegal), predomnio de populao idosa, xenofobia, as minorias tnicas e suas lutas e IDH; economia: economia dos principais pases e a construo da UE. SIA E OS VRIOS CENRIOS GEOGRFICOS SIA Localizao geogrfica; regionalizao da sia; aspectos fsicos; populao: diversidade cultural e religiosa; economia: Japo e Tigres Asiticos, China, ndia e Oriente Mdio; conflitos asiticos. FRICA E OS VRIOS CENRIOS GEOGRFICOS FRICA Localizao geogrfica; processo de ocupao histrica: imperialismo; regionalizao da frica; aspectos fsicos; populao: distribuio, condies de vida e conflitos internos; economia africana; frica do Sul: ps apartheid. OCEANIA E OS VRIOS CENRIOS GEOGRFICOS OCEANIA

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Localizao geogrfica; regionalizao da Oceania; Austrlia e Nova Zelndia: aspectos fsicos e scio-econmicos.

4.7.2 A Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 9 ano do ensino fundamental Com o estudo desses contedos espera-se que o aluno seja capaz de: realizar a reconstituio da origem histrica do Estado e analisar sua organizao interna, com seus regimes polticos e formas de governo, alm de fazer uma distino conceitual entre Estado, territrio e nao; compreender o mundo da Guerra Fria, poca marcada pela bipolarizao de poder entre duas superpotncias e pela corrida armamentista; situar, nesse perodo histrico, a criao das organizaes econmicas Banco Mundial e FMI na Conferncia de Bretton Woods, e polticas ONU na Conferncia de So Francisco. Ainda nesse contexto, deve ser resgatada a criao do Gatt, atual Organizao Mundial do Comrcio (OMC) e da Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE); compreender que essas organizaes, tiveram um importante papel na estabilidade econmica e poltica do mundo ps-Segunda Guerra Mundial; compreender a nova ordem mundial, marcada por uma situao de indefinio das polaridades e pela emergncia da globalizao, situando, nesse contexto histrico, o fim da diviso entre primeiro, segundo e terceiro mundos e o surgimento de novas regionalizaes, com o colapso do socialismo e a emergncia dos novos pases industrializados; identificar as principais caractersticas naturais, polticas e econmicas da Europa; analisar o processo de construo, consolidao e expanso da Unio Europia (UE) e a realidade da Europa Oriental; destacar a formao da UE, desde seus passos iniciais at a adoo da moeda nica e a admisso de alguns pases da Europa Oriental, anteriormente socialistas e articulados politicamente com a ex-Unio Sovitica; compreender o

esfacelamento poltico da antiga Europa Oriental, a formao de novos pases e como esses se sentem atrados para fazer parte da Unio Europia; compreender que o outro plo da disputa pela influncia poltica e econmica europia a Rssia, centro da antiga URSS, conhecer a dinmica demogrfica da Europa; observar e compreender as causas e as conseqncias da diminuio da populao em relao populao mundial; identificar a Europa como um dos lugares onde a xenofobia muito presente e, simultaneamente, estudar as questes tniconacionalistas com as scio-econmicas, pelo fato de que isso explica o desmembramento da ex-Unio Sovitica e da Iugoslvia, alm de uma srie de conflitos, separatistas ou no, em diversas partes da Europa; identificar as principais caractersticas naturais, polticas, humanas

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e econmicas do continente asitico, levando o aluno a concluir que esse continente de amplas dimenses e mostra realidades diversificadas; destacar que na sia o Japo uma poderosa economia dentro do panorama geogrfico mundial, pois concentra cidades globais, tecnoplos e grandes corporaes transnacionais; compreender os fatores que fizeram desse pas uma potncia da economia mundial, bem como sua articulao com o restante do mundo e com os Tigres Asiticos; analisar a China e a ndia em relao a suas polticas demogrficas e alguns aspectos que caracterizam o seu meio ambiente, como o clima de mones, alm das particularidades de sua dinmica econmica, de seus problemas fronteirios e dos conflitos internos; identificar, no Oriente Mdio, a grande riqueza natural, as jazidas petrolferas, a escassez de gua, pois esses dois recursos naturais so as principais causas de conflitos nesta regio; compreender que os conflitos no so de origem religiosa mas, sobretudo de disputa territorial e riquezas naturais; apreender a geografia africana destacando suas principais caractersticas fsicas, humanas e econmicas; compreender seus principais problemas scioeconmicos e o porqu da marginalizao do continente no mundo globalizado, entendendo que os sculos de explorao a que o continente foi submetido que explicam a maioria das tragdias africanas; perceber que o racismo outro legado do colonialismo como foi o Apartheid na frica do Sul; perceber que a Oceania constitui um bom exemplo de que a continuidade das terras emersas no o nico critrio para a delimitao dos continentes, pois esse continente possui uma multiplicidade de ilhas e de povos; conhecer noes bsicas desse continente para compreender as condies fsicas da Austrlia, o povoamento europeu nesse pas e na Nova Zelndia, com o resultante massacre das populaes dos aborgenes, alm dos seus aspectos econmicos.

5. METODOLOGIA PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA


Analice Teresinha Talgatti Silva Snia dos Santos Boiarenco Amorin

Durante muito tempo o ensino da Geografia, no Ensino Fundamental, caracterizou-se por uma metodologia conservadora, marcada pela transmisso de um conjunto de fatos a serem memorizados, no significativos para o aluno. Com grande nfase em informaes e estatsticas, pouco se dava ateno aos procedimentos, s atitudes e aos comportamentos dos alunos. De modo geral no eram considerados sujeitos que refletiam e analisavam o lugar onde vivem, de forma a contextualizarem o que aprendiam. O professor que aplicava essa

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metodologia conservadora esperava dos alunos somente o acmulo de informaes sistematizadas e engessadas sobre tempo, clima, vegetao, hidrografia, relevo, solo e outros contedos comuns Geografia da poca. Contemporaneamente, acredita-se que o processo de aprendizagem fruto de uma construo pessoal, de carter ativo, no qual intervm o sujeito que aprende e os outros que esto a sua volta. A capacidade de ler, compreender o mundo e nele atuar uma construo social que depende das relaes que o ser humano estabelece com o meio. Mesmo a escola mais tradicional abre espao para que os problemas reais do mundo sejam discutidos e aprofundados. Esse processo revela um outro aspecto importante: o de englobar abordagens de vrias outras reas do conhecimento. Um bom trabalho de estudo na rea de Geografia provoca a necessidade de se pesquisar e discutir questes histricas e cientficas, produzir textos de sntese, levantar dados numricos e usar a matemtica emvrios de tipos de anlises. Desde a dcada de 80 do sc. XX, tm ocorrido, no Brasil, discusses em torno do aspecto terico-metodolgico que envolve o ensino da Geografia. Essas discusses tm como inteno levar o professor a se conscientizar da necessidade de suprimir a metodologia de ensino pautada na transmisso mecnica dos contedos, pois no contribui para que o aluno apreenda, na totalidade, acerca do seu espao real, uma vez que fornece informaes soltas sobre o mundo, sem relao social alguma. Trata-se de um ensino pautado nos pressupostos tericos da Geografia Tradicional, com bases filosficas no Positivismo. O ensino da Geografia deve constituir-se de um conjunto de atividades sistematizadas, planejadas, em torno das quais os contedos e as metodologias se articulem, e o professor prepare suas aes para que o aluno participe e construa uma aprendizagem significativa por meio desses contedos. Desse modo, por meio deles que o aluno poder compreender o mundo com suas desigualdades na distribuio da renda e da riqueza, que se manifestam no espao pelas contradies do modo de produo capitalista, tanto no campo quanto na cidade. Segundo Duarte (1993), no processo de formao da pessoa, a prtica pedaggica exerce papel relevante pelo fato de ser a modalidade da prtica social que leva o indivduo a se relacionar com o conhecimento histrico acumulado pela humanidade. assim que a pessoa se apropria do patrimnio cultural da humanidade e toma conscincia de que sua existncia determinada historicamente.
A prtica pedaggica tem o papel fundamental na formao do indivduo qual seja, o de ser mediadora entre vivncia em si, espontnea, da genericidade e a

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conduo consciente com o processo histrico de objetivao universal e livre do gnero humano (DUARTE,1993, p.119).

A escola, para muitos, o nico contato sistematizado do conhecimento com o mundo e, para que isso se torne significativo, preciso que desde o incio das atividades escolares os professores prevejam prticas pedaggicas que visem ao exerccio da cidadania. , pois, de grande importncia, que o professor tome, como ponto de partida do trabalho pedaggico, o trabalho humano, as relaes sociais de trabalho, a formao de grupos culturais vivenciada pelo aluno e amplie esses conhecimentos para outros grupos sociais (negros, ndios e outros). O trabalho deve ser tratado sob o ponto de vista das contradies do modo de produo no interior da sociedade capitalista, porm, o aluno deve perceber que a sociedade, por conta da diviso do trabalho e das classes sociais, necessita de diversos tipos de trabalhadores e todos, apesar das diferenas de remunerao e de qualificao, so socialmente importantes e merecem respeito e valorizao. A apreenso do conceito de espao geogrfico pressupe o trabalho de alfabetizao cartogrfica como representao, localizao e orientao espacial. O estudo desse conceito de orientao espacial deve ter como referncia a leitura de obras clssicas que discutem o assunto, instrumentos de estudo do espao e os conhecimentos que os alunos j tenham construdo em suas experincias pessoais. Vale ressaltar, aqui, quanto importante, para as pessoas, terem pontos de referncia como auxlio para que se localizem, como por exemplo: uma rvore, uma praa, um estabelecimento comercial e outros. Nesse sentido, importante que os alunos observem e descrevam o caminho que percorrem diariamente. Certamente tero referncias que marcam os trajetos que fazem para chegar a diferentes localidades. As direes cardeais so convenes criadas pelo ser humano, trazidas pela necessidade de orientao nos diferentes espaos. Assumindo diferentes posies e acompanhando a variao de posicionamento dos objetos, o aluno perceber que direita, esquerda, frente e trs dependem da posio de quem observa, e isso fundamental para ele. O professor deve instigar o aluno a observar e perceber como os seres humanos, por meio do trabalho, interferem na paisagem dos lugares. Podero verificar as diferentes transformaes que as interferncias humanas provocam na paisagem do lugar onde vivem, destacando vantagens e desvantagens para a vida das pessoas, hoje e futuramente. Nesse sentido, Brasil (2001) afirma que observar, localizar, relacionar, compreender, descrever, expressar e representar so instrumentos cognitivos importantes para aprendizagem da Geografia.

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A Geografia, para Crrea (1995, p. 16) possui um corpo conceitual que so requisitos para anlise dos fenmenos geogrficos. Nesse sentido afirma que:
Como cincia social a Geografia tem como objeto de estudo a sociedade que, no entanto, objetivada via cinco conceitos-chave que guardam entre si forte parentesco, pois todos se referem ao humana modelando a superfcie terrestre: paisagem, regio, espao, lugar e territrio.

Partindo desses conceitos-chave, Santos (1996, p.83) afirma que a paisagem o conjunto de formas que, num dado momento, exprimem as heranas que representam as sucessivas relaes localizadas entre o homem e natureza. Portanto, a paisagem apenas o que a nossa viso abarca da realidade. Embora as paisagens estejam cheias das relaes sociais, econmicas e polticas travadas entre os seres humanos, essas relaes no so facilmente percebidas por todas as pessoas, sendo necessrio desvend-las para que o espao geogrfico possa ser apreendido em sua essncia. Santos (2002, p.266) nos diz ainda que:
o risco grande de tomar a aparncia pela essncia, de privilegiar a paisagem em detrimento da estrutura global que a anima, que quer dizer... o de confundir com a prpria realidade as suas aparies pecaminosas. Para desmistificar o espao, preciso levar em conta dois dados essenciais: de um lado a paisagem, funcionalizao da estrutura tecnoprodutiva e lugar de reificao; do outro lado, a sociedade local, a formao social que anima o espao. Assim, desmistificaremos o espao e o homem. Desmistificar o homem e o espao arrancar da natureza os smbolos que escondem sua verdade, que dizer tornar significativa a Natureza e tornar naturais os smbolos, revalorizar o trabalho e revalorizar o prprio homem para que ele no seja mais tratado como valor de troca.

O conceito de lugar no deve ser compreendido s como localizao espacial, mas como espao vivido, nosso dia-a-dia, perceber que o lugar a frao do espao onde se estabelecem as relaes entre as pessoas e dessas com a natureza. Segundo Carlos (1996, p.20)
O lugar a base da reproduo da vida e pode ser analisada pela trade habitante-identidade-lugar. A cidade por exemplo, produz-se e revela-se no plano da vida e do indivduo. Este plano aquele do local. As relaes que os indivduos mantm com os espaos habitados se exprimem todos os dias nos modos do uso, nas condies mais banais, no secundrio, no acidental. o espao possvel de ser sentido, pensado, apropriado e vivido atravs do corpo.... So os lugares que o homem habita dentro da cidade que dizem respeito a seu cotidiano e a seu modo de vida, onde se locomove, trabalha, passeia, flana, isto , pelas formas atravs das quais o homem se apropria e que vo ganhando o significado dado pelo uso.

O conceito de territrio para Santos (2006, p. 19) deve ser compreendido alm do seu sentido restrito, que um nome poltico para o espao de um pas e afirma que:

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... a existncia de um pas supe um territrio. Mas a existncia de uma nao nem sempre acompanhada da posse de um territrio e nem sempre supe a existncia de um Estado. Pode-se falar, portanto, de territorialidade sem Estado, mas praticamente impossvel nos referirmos a um Estado sem territrio.

Santos nos diz ainda:


Seja qual for o pas e o estgio do seu desenvolvimento, h sempre nele uma configurao territorial formada pela constelao de recursos naturais, lagos, rios, plancies, montanhas e florestas e tambm de recursos criados: estradas de rodagem e de ferro, condutos de toda ordem, barragens, audes, cidades, o que for. esse conjunto de todos as coisas arranjadas em sistema que forma a configurao territorial cuja realidade e extenso se confundem com o prprio territrio de um pas (1996, p. 75).

A formao de um territrio d s pessoas que nele habitam a conscincia de sua participao, provocando o sentido da territorialidade que, de forma subjetiva, cria uma conscincia de confraternizao entre elas (ANDRADE, 1995, p.20). Hoje o conceito de regio intensamente discutido pelos gegrafos, devido s transformaes ocorridas no espao resultantes do capitalismo. De acordo com Gomes:
possvel, ento, compreender a regio, na atualidade, como uma rea formada por articulaes particulares no quadro de uma sociedade globalizada. Essa regio definida a partir de recortes mltiplos, complexos e mutveis, mas destacando-se, nesses recortes, elementos fundamentais, como a relao de pertencimento e identidade entre os homens e seu territrio, o jogo poltico no estabelecimento de regies autnomas ante um poder central, a questo do controle e da gesto de um territrio (GOMES, 1995, p. 74).

Cabe, ento, ao professor tratar esse conceito a partir de aspectos sociais, polticos e econmicos, tal como se pode conferir no que sugere Carlos (2006, p.87):
O processo de produo modifica o relevo e interfere nas condies climticas, muda ou inverte o curso dos rios, transforma as espcies vegetais, interfere no modo de vida do reino animal; tem no movimento o motor propulsor de seu relacionamento com a natureza, movimento dado pelas transformaes ocorridas a partir do desenvolvimento das foras produtivas materiais da sociedade no processo de trabalho e da ampliao do conjunto de necessidades.

Assim, ao estudar um elemento da natureza buscar-se identificar as formas de sua apropriao pela sociedade e suas transformaes. Nessa perspectiva deve-se abordar os contedos sobre a hidrografia, o clima, o relevo e a vegetao. importante que o professor inicie o estudo da Geografia partindo de uma realidade local e amplie as relaes para o mbito regional, nacional, global at abranger o universal, pois, a viso do conhecimento no depende apenas do entorno da comunidade escolar. Hoje, o mundo globalizado e todas as suas dimenses - o bairro ou o pas, o local ou global, esto

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numa ntima relao de proximidade. Callai (2003, p.131) salienta que o local se interliga conforme os seus interesses locais ou universais, concretizando relaes fundamentais. No Ensino Fundamental, a Geografia pode ser, inicialmente relacionada com o local, pelo simples fato de que todos os seres vivos ocupam um lugar no espao. Dessa forma, garante um conhecimento das diferentes paisagens e lugares do nosso planeta. Cabe, escola, ensinar os alunos observarem essas paisagens e esses acontecimentos, procurando perceber como os elementos naturais lhe deram uma feio prpria e como o ser humano, ao longo do tempo, modificou e alterou esses espaos na medida de suas necessidades ou interesses por meio do trabalho. A Geografia contribui, certamente, para oferecer ao aluno maiores possibilidades de ler e escrever o mundo. A construo cognitiva da noo de espao, pelos alunos, vai da ao/espao vivido, passando pela construo do espao representativo, chegando s relaes da descrio, representao grfica e minuciosa do lugar, isto , as relaes de ordem, vizinhana, separao, sucesso, envolvimento e continuidade; lateralidade de direita e esquerda, frente e atrs, em cima e embaixo e ao lado e a noo de distncia. O ensino da Geografia requer diversas linguagens por meio das quais os alunos entram em contato com o saber sistematizado. Uma dessas linguagens a cartografia, que, segundo Alves (2004) :
Uma habilidade extraordinria que usamos o tempo todo, mas de que no temos conscincia, a capacidade de construir, na cabea, as realidades virtuais chamadas mapas. Para nos entendermos na nossa casa temos de ter mapas dos seus cmodos e mapas dos lugares onde as coisas esto guardadas fazemos mapas da casa. Fazemos mapas da cidade, do mundo, do universo, sem mapas, seriamos, seres perdidos sem direo (Folha de So Paulo, 29 de junho de 2004).

O mapa uma representao reduzida de um determinado espao real, no qual a informao transmitida por meio de uma linguagem cartogrfica. Para Almeida (2002, p. 15):
Ler mapas, portanto, significa dominar esse sistema semitico, essa linguagem cartogrfica. E preparar o aluno para essa leitura deve passar por preocupaes metodolgicas to srias quanto ensinar a ler e escrever, contar e fazer clculos matemticos.

Os PCN (2001) afirmam que fundamental que o processo de construo da linguagem grfica se realize mediante o trabalho com a produo e a leitura de mapas simples, em situaes significativas de aprendizagem, nas quais os alunos tenham questes a resolver, seja para comunicar, seja para obter e interpretar informaes. essencial, assim,

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que o professor trabalhe com diferentes tipos de mapas, atlas, globo terrestre, plantas e maquetes de boa qualidade e atualizados, em situaes em que os alunos possam interagir com eles e fazer uso cada vez mais preciso e adequado desse material. Para que o aluno seja capaz de ler mapas necessrio que ocorra a alfabetizao cartogrfica, que se refere ao processo de domnio e aprendizagem de uma linguagem constituda de smbolos. Passini (1994, p.9) afirma que:
A educao para leitura de mapas deve ser entendida como o processo de aquisio, pelos alunos, de um conjunto de conhecimentos e habilidades para que consigam efetuar a leitura do espao, represent-lo, e desta forma construir os conceitos das relaes espaciais. Neste processo a funo simblica desempenha um importante papel para o preparo de leitores eficazes de mapas.

Na Geografia Tradicional os mapas, durante muitos anos, foram considerados instrumentos de localizao e descrio de fenmenos. Aps um trabalho de reflexo a Geografia crtica retoma a linguagem cartogrfica como possibilidade metodolgica para melhor compreenso sobre a formao do espao geogrfico. Assim, o professor, ao trabalhar com mapas, deve ultrapassar o nvel de simples localizao e passar para a anlise, sntese e a correlao de como esse espao representado foi produzido, numa relao singular e universal. Entender como o espao se organiza pressupe sensibilidade geogrfica, requisito necessrio anlise das marcas nele inscritas, visveis ou no. Por isso, deve o professor trabalhar a ligao entre aquilo que o aluno v com aquilo que ele sente:
Tudo aquilo que ns vemos, o que nossa viso alcana a paisagem. Esta pode ser definida como o domnio do visvel, aquilo que a vista abarca. No formada apenas de volumes, mas tambm de cores, movimentos, odores, sons etc [...]. A percepo sempre um processo seletivo de apreenso (SANTOS, 1996, p. 61-62).

Muitos elementos dessa organizao espacial sero entendidos pelo aluno na medida em que o trabalho do professor for aprofundado, o que exigir, desse profissional pesquisas, a fim de estar preparado para questionar a realidade a partir do espao construdo, pois as informaes que chegam de formas to diversas exigem uma atualizao contnua, capaz de orientar na observao, na descrio, na anlise e interpretao de dados e fatos, e na sua representao, numa perspectiva de (re)significao de novos saberes e produo de conhecimento escolar. importante que o aluno perceba que as informaes sobre o mundo podem ser registradas por meio de diferentes linguagens e que um mesmo assunto pode ser tratado sob diferentes pontos de vista, dependendo do autor e da poca em que as idias so produzidas.

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Por isso importante o professor utilizar diferentes linguagens, como msica, poesia, fotografias, quadrinhos, pinturas, jornais e outros, no processo ensino-aprendizagem. Entender que, para o aluno, o passeio pela cidade proporciona o acesso pesquisa, a iniciao do aluno como pesquisador, descobrindo suas potencialidades, as quais serviro para construo do seu conhecimento geogrfico e como base para o seu desenvolvimento pessoal e intelectual. O estudo do meio indispensvel aos estudos geogrficos, pois, ao faz-lo, o aluno pode observar in loco a realidade a ser estudada, permitindo-lhe a ampliao do conhecimento sobre a realidade fsica, social e cultural do lugar de vivncia e, at, de outros lugares, espacial e temporalmente distantes, como uma cidade histrica, um museu, uma reserva ecolgica, entre outras. O professor deve ser mediador das diversas inter-relaes entre os contedos especficos Geografia, os saberes do aluno e os conhecimentos construdos pela humanidade. Todas as questes, desde o espao local at o espao global, podem ser analisadas na perspectiva geogrfica, isto porque o espao deve ser compreendido como dimenso social. O professor, ao explorar o espao vivenciado, deve ter cuidado para no trabalh-lo como fim em si mesmo, mas para levar o aluno a visualizar todos os elementos da sociedade que participam da produo do espao em anlise, ou seja, tanto aqueles que se originam das relaes diretas do ser humano com a natureza por meio do trabalho, como aqueles que estabelecem relaes ao longo da histria, elementos determinantes na produo do espao.

6. ITINERRIOS CIENTFICOS E CULTURAIS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA


Analice Teresinha Talgatti Silva Snia dos Santos Boiarenco Amorim

A Geografia est presente em todos os espaos prximos quele em que se vive, parte da histria de cada ser humano com suas particularidades. A viso do mundo se d sobre os significados desenvolvidos pela inteligncia pessoal. Neves (2006) considera um erro o professor no conhecer o aluno como ser humano que possui uma vivncia de mundo, ainda que pequena e particular. Portanto, a Geografia um meio que contribui para essa relao

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(aluno/mundo) e formao do aluno quando trabalhada efetivamente numa relao singular e universal e no como fim em si mesmo. preciso que o professor crie situaes didticas diferenciadas, com objetivos claros, para desenvolver nos alunos uma formao intelectual e social. Independentemente da faixa etria, a metodologia deve ser diversificada, ldica, interessante, desprendida da rotina de sala de aula ou do uso de lousa e giz. Assim, uma prtica interessante e desafiadora o Itinerrio cientfico e Cultural para o qual o professor planeja um roteiro voltado para seus contedos, usando instrumentos que vo alm das quatro paredes da sala de aula, como: visitar obras e indstrias, ver filmes e documentrios na escola e no cinema, ir ao teatro, promover city-tour em lugares que propiciem estratgias de trabalho, cuja inteno criar um clima de participao que permita ao aluno e ao professor confrontarem idias sobre os assuntos estudados. Quando trabalhamos com o cinema, ou seja, com a stima arte10, podemos perceber que as produes cinematogrficas so ferramentas e um subsdio cultural valiosssimo. Com esse recurso, o aluno estimulado a investigar a construo de outros espaos, pois aprende num espao diferenciado e, quando retorna sala de aula, tem condies de comparar suas realidades e textos trabalhados com os espaos apreciados no filme e/ou documentrios. Pode-se, tambm, nesse momento, discutir valores como, amizade, misticismo, tramias, solidariedade e outros que contribuem para a formao humana. Se sair no for possvel ou vivel poder, a escola, proporcionar momentos que podem iniciar ou encerrar um assunto. Um bom filme, indicado como recurso a contedos de Geografia O Dia Depois de Amanh. Trata-se de mais uma fico sobre o fim do mundo, diferente de como conhecemos. Este filme aborda a questo climtica que, aps anos de desequilbrio ecolgico, afeta o planeta de forma implacvel.O ator Dennis Quaid o professor Jack Hall, um cientista que alerta sobre os perigos que a humanidade pode enfrentar caso o clima continue a ser afetado. Os fenmenos naturais mais destrutivos so recriados em incrveis efeitos visuais: tempestades, ondas gigantes, maremotos e posterior congelamento instantneo, conseqncias do descongelamento dos plos terrestres. Depois disto o filme passa a focar a luta pela sobrevivncia de uns poucos seres humanos em New York, no que se supe ser o incio de uma nova era glacial, com a metrpole tomada pelo gelo.

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Como forma de registrar acontecimentos ou de narrar histrias, o Cinema uma arte que geralmente se denomina a stima arte, desde a publicao do Manifesto das Sete Artes pelo terico italiano Ricciotto Canudo em 1911. (http://pt.wikipedia.org/wiki/Cinema)

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Esse recurso deve ser planejado previamente: assistir ao filme, anotar os aspectos importantes, quais as relaes com os objetivos a serem alcanados, enfim, explorar todas as possibilidades que o recurso oferece para o desenvolvimento do trabalho pedaggico. Pode-se, tambm, utilizar jornais e revistas que abrem a possibilidade de contato com a realidade, uma vez que so mediadores reais entre a escola e o mundo, constituindo excelente material para desenvolvimento de atividades de leitura e escrita. Com a utilizao de textos jornalsticos, revistas ou gibis podem-se discutir assuntos e temas do cotidiano, alm de estimular opinies em relao a fatos reais com um modelo de lngua padro bastante prximo do usado no dia-a-dia. O professor poder, tambm, apresentar aos seus alunos, textos clssicos, como peas de teatro de autores do renascimento, um exemplo a pea Galileu Galilei de Brecht. A poesia e a msica so outros recursos que podem ser utilizados como um Itinerrio Cientfico e Cultural, devendo ser explorados de maneira agradvel com o jogo das palavras. Quando se utiliza a msica ou a poesia, dependendo da escolha, pode-se observar a natureza, situaes de guerra ou crise e outras caractersticas que podem ser discutidas, pois geralmente trazem referncias sociais e espaciais do seu tempo. Assim, podem-se estudar diversas formas de viver e pensar da sociedade ou grupo, de outros povos e lugares por meio de seus artistas, promovendo a construo do conhecimento de outras culturas, com outros dilogos educativos. Um exemplo de msica e poesia a serem trabalhadas a Msica: Planeta gua de Guilherme Arantes, sugesto que aparece em muitos livros para reflexo sobre a importncia da gua na vida dos seres vivos. Vrios trabalhos podem ser desenvolvidos tendo, como ponto de partida, a discusso e anlise de uma msica; entretanto, importante que esse trabalho avance para alm da mensagem transmitida pela letra dessa msica, para que, em se tratando da disciplina Geografia, alcancem-se os objetivos propostos para a atividade. A seguir, apresentam-se algumas atividades que podem ser desenvolvidas, tendo-se em mente as recomendaes dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e das grandes conferncias da ONU/UNESCO (Organizao das Naes Unidas/Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura) para a Educao Ambiental: Analisar a forma como a gua tratada na escola e levantar possveis solues com os alunos; organizar trabalhos de campo: visita a estao de captao e tratamento da gua na cidade; mapear os crregos prximos escola;

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fazer registros fotogrficos dos crregos prximos escola, levantar problemas ambientais e pensar em possveis solues; promover concursos de frases, poesias, fotos a respeito da gua na escola, no bairro, na cidade. Levar o aluno para alm da sala de aula estimula-o a perceber melhor o espao em que est inserido. O professor pode e deve criar Itinerrios Cientficos e Culturais dentro da sua escola ou fora dela. Pode ser realizada a partir de planos pedaggicos que contemplem a visitao de pontos tursticos da cidade de Campo Grande: Aeroporto Internacional, monumentos (Monumento da Aviao, Cabea de boi), Igrejas (Perptuo Socorro, Igreja So Benedito, Santo Antnio), praas (Araras, Indgenas, Ari Coelho, Rdio Clube), museus (da FEB, MIS, MARCO, do ndio, Jos Antnio Pereira), Feira Central, Prefeitura Municipal, Frum, parques (Ster, Naes Indgenas, Prosa, Airton Senna, Anhandu, Laucdio Coelho), teatros (Glauce Rocha, Aracy Balabanian, Manoel de Barros) e outros. Nas sries iniciais do Ensino Fundamental importante ressaltar o valor do brincar. O professor deve, portanto, estar consciente da importncia do papel pedaggico, educativo e social que as atividades informais recreativas exercem. A escola deve ser um ambiente estimulante, onde alunos possam explorar, imitar, olhar, executar, expressar-se por meio da fala e em contato com pessoas de vrias idades. Cabe aos professores proporcionarem atividades diversificadas, criarem ambientes educativos e desafiadores fora da sala de aula. Brincar com criana no perder tempo, ganh-lo, se triste ver meninos sem escolas, mais triste ainda v-los, sentados enfileirados em salas sem ar, com exerccios, sem valor para a formao do homem. (Carlos Drumonnd de Andrade)

7. AVALIAO DA APRENDIZAGEM PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA


Analice Teresinha Talgatti Silva Snia dos Santos Boiarenco Amorim

A avaliao um elemento fundamental e inseparvel da prtica educativa, que permite obter, em cada momento, informaes pertinentes que facilitam a tomada de decises no processo de ensino e de aprendizagem. Por isso, no deve ficar restrita a um nico momento e, sim, estender-se ao longo de todo o processo educativo, de forma sistemtica e global.

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De um lado, a avaliao deve indicar os objetivos que vo sendo alcanados; de outro, pode indicar os objetivos que tenham gerado dificuldades ou equvocos, em que nvel, como, quando e por qu.
A avaliao vista como acompanhamento da aprendizagem contnua e uma espcie de mapeamento que vai identificando as conquistas e os problemas dos alunos em seu desenvolvimento. Dessa forma, tem carter investigativo e processual. Ao invs de estar a servio, a avaliao passa a contribuir com a funo bsica da escola, que promover o acesso ao conhecimento; e, para o professor, transforma-se num recurso preciso de diagnstico (CENPEC, n.d.).

fundamental que o professor conhea os interesses dos alunos, analise suas aes, o universo social de onde vieram e o que j sabem em termos de conhecimento do mundo. Essa realidade com a qual o professor lida diariamente fornece-lhe subsdios para saber de onde partir e o que deve ser ampliado de forma a que seu trabalho no fique nem distante dessa realidade nem restrito s limitaes que ela impe. No planejamento de trabalho, devem-se levar em conta as hipteses dos alunos em relao ao conhecimento geogrfico, o que so capazes de experienciar e os cdigos com os quais esto familiarizados. Os registros produzidos pelos alunos durante e depois das atividades tm funo essencial na avaliao: auxiliar esse aluno na organizao de seus conhecimentos, validar o que aprendeu, analisar o que descobriu e, especialmente, permitir que enquanto organiza seus registros depois de uma atividade, reflita sobre suas aes, conquistas e sobre sua prpria aprendizagem. O desenho livre e a representao cartogrfica so formas importantes de registro, por serem motivadoras e permitirem ensaios de uma representao do espao. Ao desenhar, o aluno coloca suas impresses na atividade sobre o que foi significativo para ele e toma conscincia de suas percepes. No aconselhvel atribuir, ao desenho, uma leitura taxativa, pautada unicamente na percepo do adulto, ou seja, no importa a qualidade esttica do desenho, mas o que ele representa para o aluno. O desenho pode fornecer pistas, no para atribuio de nota, mas sim para um diagnstico. Avaliar durante o processo de ensino e no apenas no final do bimestre, oportuniza ao professor, valer-se de suas observaes e registros, alm da anlise das produes dos alunos para colher dados regulares e saber se eles esto ou no se aproximando dos objetivos propostos. Essa atitude do professor faz com que a avaliao esteja a servio do processo de aprendizagem e no meramente a atribuio de notas. Por isso preciso ter clareza de uma prtica pedaggica que possibilite levar frente uma ao planejada de avaliao da aprendizagem, pois os resultados devem ser compatveis com essa prtica.

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ENSINO RELIGIOSO

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1. FUNDAMENTOS DO ENSINO RELIGIOSO


Olga Maria dos Reis Ferro

As reflexes desenvolvidas nesse texto, acerca do Ensino Religioso, procuram compreender o seu conceito captando as relaes que se estabelecem entre o singular (o ensino religioso na escola) e o universal (O Ser social do homem). H uma vasta produo literria que discute as religies, desde a sua origem at os dias atuais, tanto no que diz respeito a cada religio especfica, quanto ao conjunto de diferentes religies que atuam na sociedade; contudo, no que diz respeito ao Ensino Religioso na escola, as fontes bibliogrficas ainda so incipientes. Pode-se dizer, portanto, que o Ensino Religioso, como disciplina que compe o currculo do Ensino Fundamental, ainda est sendo construdo, integrado a outras cincias humanas; particularmente, com a Filosofia, Histria, Sociologia, Psicologia e outras cincias afins. Assim, na escola, o ponto de partida da disciplina Ensino Religioso sempre a formao integral do aluno, suas necessidades e as formas de resoluo dessas necessidades. Nesse sentido, o professor dessa rea do conhecimento precisa recorrer as questes clssicas da Filosofia para saber quem o homem que ele est formado. Dentre as indagaes que o professor faz, a mais latente diz respeito prpria identidade humana. Quem sou eu? Como encontrar resposta a essa questo no de forma mtica, mas de forma racional? Pedro Bandeira, no poema Identidade apresenta um personagem (um menino), a procura de sua identidade. O curioso que o menino procura a essncia de sua identidade, nas coisas que lhe parecem familiares e para isso, estabelece uma interlocuo com personagens da literatura e da vida real que provavelmente conhece; ora como heris da literatura mitolgica (Grcia antiga), ora como bichos da natureza, ora como homens do nosso tempo, ora como modo pelos quais seus pais ou amigos o chamam o queridinho, ora como a professora ou professor da escola o trata moleque mal criado, por fim, o menino, depois de tentar ser tantos outros diferentes dele, encontrou sua identidade naquilo que realmente estaria sendo, na sua singularidade, sou um menino. Porm, a histria nos diz que toda singularidade (nesse caso, a identidade do menino) se constitui na sua relao com o universal (pela relao com outros personagens da histria, com a prpria famlia e com a escola), e, nesse processo de relao dialtica, singular e universal se modificam. Eis o poema:

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IDENTIDADE

Cavalgando no arco-ris Pedro Bandeira s vezes nem eu mesmo sei quem sou s vezes sou o meu queridinho s vezes sou moleque mal criado. Para mim tem vezes que eu sou rei, heri voador, jogador campeo. s vezes sou pulga, sou mosca tambm, que voa e se esconde de medo e de vergonha. s vezes eu sou Hrcules, Sano vencedor, Peito de ao, goleador! Mas o que importa que pensam de mim? Eu sou que sou eu sou eu, sou assim sou menino Gramsci em seu livro Concepo dialtica da histria nos oferece uma rica contribuio para o desenvolvimento dessa questo, na filosofia.
Que o homem? esta a primeira e principal pergunta da filosofia. Como compreend-la? A definio pode ser encontrada no prprio homem, isto , em cada homem singular, pode-se encontrar o que cada homem singular. Mas no nos interessa o que cada homem singular, problema que significa, ademais, o que cada homem singular em cada momento singular. Se observarmos bem, veremos que ao colocarmos a pergunta o que o homem queremos dizer: o que que o homem pode se tornar, isto , se o homem pode controlar o seu prprio destino, se ele pode se fazer, se ele pode criar sua prpria vida. Digamos, portanto, que o homem um processo, precisamente o processo de seus atos. Observando ainda melhor, a prpria pergunta o que o homem no uma pergunta abstrata ou objetiva. Ela nasce do fato de termos refletido sobre ns mesmos e sobre os outros; e de querermos saber, de acordo com o que vivemos e refletimos, aquilo que somos, aquilo que podemos ser, se realmente e dentro de que limites - somos criadores de nos mesmos, da nossa vida, do nosso destino. E ns queremos saber isso hoje, nas condies

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de hoje da vida de hoje, e no de uma vida qualquer e de um homem qualquer (GRAMSCI, 1995, p. 38).

Quando indagamos quem somos, na verdade, estamos procura de uma resposta que foge ao senso comum ou do pensamento idealista. Cada vez que entramos em dilogo com pensadores como Gramsci, descobrimos, que o ser individual de cada um, na verdade um ser social que se constri no interior da atividade humana. Assim, o homem se torna humano ou desumano por meio de seus atos, mas esse processo de humanizao ou desumanizao no ocorre somente pelo querer (vontade) do homem, pois sofre determinaes do meio social e das condies de vida que o homem tem. Nesse sentido, a Histria tem muito a nos dizer. No sculo XV, Pico Della Mirandola j anunciava a idade moderna, nossa poca. poca em que o homem, despido da cincia da f, passa a ser o obreiro de si prprio. E, impregnado pelo humanismo renascentista, exalta a dignidade e a liberdade do homem, reconhece seu lugar central na natureza e o seu destino de animador desta, (ABBAGNANO, 1999, p.519) e, por fim, interpreta a mensagem de Deus-Pai, numa quase louvao ao homem carnal e terreno:
A ti, Ado, no te temos dado nem uma sede determinada, nem um aspecto peculiar, nem um mnus singular precisamente para que o lugar, a imagem e as tarefas que reclamas para ti, tudo isso tenhas e realizes, mas pelo mrito de tua vontade e livre consentimento. As outras criaturas j foram fixadas em sua constituio pelas leis por ns estatudas. Tu, porm, no ests coarctado por amarra nenhuma. Antes, pela deciso do arbtrio, em cujas mos te depositei, hs de predeterminar a tua compleio pessoal. Eu te coloquei no centro do mundo, a fim de poderes inspecionar, da, de todos os lados, da maneira mais cmoda, tudo que existe. No te fizemos nem celeste nem terreno, mortal ou imortal, de modo que assim, tu, por ti mesmo, qual modelador e escultor da prpria imagem, segundo tua preferncia e, por conseguinte, para tua glria, possas retratar a forma que gostaria de ostentar. Poders descer ao nvel dos seres baixos e embrutecidos; poders, ao invs, por livre escolha da tua alma, subir aos patamares superiores, que so divinos (1999, p.53-54).

Aos arroubos do homem novo que Pico saudava, o mundo feudal j no mais poderia empreender confrontos, dado que, medida em que os homens engendravam novas formas de pensamento, as velhas formas inventadas e artificiais da escolstica entravam em decadncia. Segundo Bertolt Brecht, na pea Vida de Galileu, O tempo antigo passou, e agora um tempo novo. Logo a humanidade ter uma idia clara de sua casa, do corpo celeste que ela habita. O que est nos livros antigos no lhe basta mais (1991, p.57.). Obviamente, que a aluso de Brecht diz respeito aos livros do tempo da escolstica e no aos clssicos antigos, como Plato e Aristteles, que eram constantemente lidos pelos humanistas. Ainda no sculo de Pico Della Mirandola, encontramos ngelo Policiano e tomamos conhecimento de um feito seu na Catedral de Florena, na abertura do ano escolar. Ali,

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ngelo Policiano profere um discurso a seus alunos, apoiado num texto escrito de prprio punho, intitulado Lamia a Bruxa. Lamia era uma personagem da literatura mitolgica marcada pelo carter traquino e devorador da intimidade alheia. Policiano, numa prelao, ao mesmo tempo alegrica e intuitiva, usa Lamia para, juntamente com outros personagens mitolgicos, enredar os conceitos de filsofo, de gramtico e de outros ofcios intelectuais que existiam no final do Quatrocentos, ao uso da estrutura curricular nas escolas e forma de viver e de pensar dos homens contemporneos do autor (HOFF, 1996, p.6). No texto de Policiano, encontramos uma sentena extrada do livro Sabedoria do filsofo pitgorico Arquitas. Ei-la:
O homem de longe o mais inteligente dos animais e tem a fora que pode tudo investigar e tem a cincia e a prudncia para sua escolha. Deus supremo imprimiu e selou nele uma razo universal a fim de que distinga as espcies de todas as coisas e d sentido a nomes e palavras da mesma forma como aos sons das vozes o tom preciso (POLICIANO, 1996, p.11).

Policiano, ao recuperar os clssicos antigos11, ao exaltar a inteligncia do homem e a razo universal, reveste-se de uma atitude poltica cujo contedo questiona a ordem social j desfalecida e anuncia um novo tempo, consubstanciado nos pensamentos e prticas diferentes daquelas da escolstica. Longe est, de Policiano, a idia de imprimir razo do presente os fundamentos dos clssicos antigos; ocorre-lhe, isto sim, beber nos fundamentos antigos a seiva para formular a razo do presente na busca de uma lgica para a verdade universal. Sob o ponto de vista teolgico, o homem, na sua origem uma criao de Deus, mas o que o homem faz na vida terrena responsabilidade do prprio homem. Mas, nesse caso, importante perguntar quais so as condies sociais, portanto histricas, produzidas, no bojo das quais o homem faz a si mesmo? por isso que educar o homem importante. A educao um instrumento que pode ajudar o homem a criar ferramentas (meios) para enfrentar, com civilidade, as adversidades da vida social, que so muitas e surgem a toda e hora. O ensino religioso compe o currculo de formao do aluno e, tal, como as demais disciplinas, cumpre uma funo importante na escola, que a de preparar o aluno para a vida social. por isso

Alves. G.L, em seu livro O pensamento burgus no Seminrio de Olinda (1800-1836), no captulo 2, quando estuda Azeredo Coutinho e o Pensamento Burgus Luso-Brasileiro, afirma que, o retorno aos primrdios do Humanismo permite ver que as aspiraes burguesas, nessa fase, so ainda mais limitadas. No dispondo de um projeto social, por fora das prprias limitaes impostas pela base material, a burguesia se volta para o passado, visando buscar matrizes e, sobre elas, construir suas propostas. Essa volta ao passado, alis, est no mago do Renascimento, movimento cujo pressuposto o de que na Antigidade clssica a humanidade alcanara a sua mxima realizao. O retorno ao epicurismo, por exemplo, uma tendncia humanista que se encarna em reivindicaes como a busca do prazer e da felicidade terrena. Essa reao contra a viso asctica da Igreja Catlica se expressa na valorizao da vida ativa ( 1993, p.78)

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que na seleo de contedos desta disciplina o foco no est nesta ou naquela religio e sim em temticas de formao humana geral, como: tica, cultura, moral, esttica, entre outras. isso que o professor desta disciplina no pode perder de vista. 1.2 O Ensino Religioso no currculo do ensino fundamental
Ana Aparecida da Silva

Embora ainda no exista um consenso claro em relao ao Ensino Religioso, enquanto disciplina nas escolas pblicas, conforme referenda Faustino Teixeira (apud SENA p. 63),
grandes j so as conquistas conseguidas pelo Estado laico, em funo de um trabalho tico em defesa da liberdade religiosa. preciso lembrar da necessidade de tornar cada vez mais decisivo o respeito pela pluralidade religiosa de nossas crianas e de suas famlias, o que torna cada vez maior nossa responsabilidade enquanto educadores ticos ao pensar em organizar contedos que lhes garanta o direito a uma educao que promova a sua formao humana, sem esquecer de reconhec-las como sujeitos histricos culturais em desenvolvimento.

Para tanto, no pequeno o nosso desafio ao organizar o referencial curricular, que se pretende no s nortear, mas principalmente, servir de suporte ao trabalho pedaggico das escolas da REME voltado para o Ensino Religioso. Atualmente os pesquisadores tm se preocupado com a construo de um currculo escolar que prime pela forma de compreenso do homem na sua totalidade. Entre esses pesquisadores podemos citar Cordeiro (apud SILVA, 2004, p. 9), que estabelece a seguinte integrao dos conhecimentos:
(a) superao das dicotomias entre cincias naturais e cincias humanas, pois todo conhecimento cientfico tambm conhecimento social e da, tambm, a superao das dicotomias natureza-cultura, natural-artificial, vivo-inanimado, mente-matria, objetivo-subjetivo; b) todo conhecimento localizado tambm conhecimento total e da a necessidade de se ver o ser humano integrado natureza e aos cosmos; c) todo conhecimento dinmico e integrativo e, por conseqncia, surge a necessidade de superar algumas teorias parciais ou procurar integr-las a novos conhecimentos adquiridos; d) todo conhecimento cientfico e tcnico deve ser canalizado, em ltima instncia, para a melhoria da qualidade de vida humana; e) todo conhecimento deve ser tambm orientado para os ideais da democratizao das sociedades humanas comandadas pelo ideal da construo de uma globalizao alternativa; f) reconhece-se a fraqueza do pensamento racional como ltima instncia para resolver todos os problemas e se reconhece a importncia da educao emocional para a formao do ser humano.

A partir desta nova concepo de Ensino Religioso no mbito escolar, que nos leva a pensar sobre a importncia da integrao dos conhecimentos, fica evidente o papel dessa disciplina na educao escolar. Pois na escola que ocorre a discusso de forma terico-

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prtico e a socializao do conhecimento, como pedra fundamental para o desenvolvimento pleno da criana, desde seus primeiros anos de vida escolar.

2. OBJETIVOS DO ENSINO RELIGIOSO

O ser humano, na busca de sobreviver e dar significao para sua existncia ao longo da histria desenvolveu as mais variadas formas de relacionamento consigo prprio, com a sociedade e com a natureza. Na tentativa de superar sua limitao, sua finitude diante da complexidade tecnolgica, industrial, urbana, do racionalismo e da secularizao, o ensino religioso, no Ensino Fundamental objetiva, por meio de estudos e pesquisa, formar no aluno a capacidade de: conhecer e respeitar a si mesmo e ao prximo; trabalhar em prol da construo da prpria dignidade e das pessoas com as quais convive; desenvolver valores como: tica, honestidade, justia, amor ao prximo, bondade e solidariedade; respeitar os movimentos sociais em favor das diversidades culturais, tnicas, e religiosas, tanto locais, quanto no Brasil e no mundo, compreender a funo social desses movimentos com tica e sem proselitismo; trabalhar com aqueles que se encontram em situao de excluso social, promovendo formas voluntrias e autnomas de participao elevando a um compromisso com as questes sociais e a uma possibilidade de interveno, na perspectiva de mudana para melhoria das condies de vida de todos, priorizando as relaes ticas e estticas.

3. ABORDAGEM SOCIAL DOS CONTEDOS POR MEIO DOS SEUS FUNDAMENTOS

Embora ainda no exista um consenso claro em relao ao Ensino Religioso, enquanto disciplina nas escolas pblicas, conforme referenda Faustino Teixeira (apud Sena p. 63), grandes

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j so as conquistas conseguidas pelo Estado laico, em funo de um trabalho tico em defesa da liberdade religiosa. preciso lembrar da necessidade de tornar cada vez mais decisivo o respeito pela pluralidade religiosa dos alunos e de suas famlias, o que torna cada vez maior a responsabilidade do professor ao pensar em organizar contedos que garanta aos alunos o direito a uma educao que promova a sua formao humana, enquanto sujeitos histricos. Para tanto, no foi pequeno o desafio dos professores para organizar esse referencial curricular, cuja finalidade no foi s a de nortear, mas principalmente, servir de suporte ao trabalho pedaggico da escola voltado para o Ensino Religioso que traz em seu bojo uma considervel complexidade. Tambm, no menos desafiadora a tarefa do professor que tem nas mos a responsabilidade de desenvolver o processo ensino e aprendizagem desta disciplina na escola. Assim, caber ao professor o cuidado de selecionar os contedos a serem trabalhados com seus alunos considerando que a escola, por sua natureza histrica, tem uma dupla funo: trabalhar com conhecimentos humanos sistematizados, historicamente produzidos e acumulados, e criar novos conhecimentos. Todo o conhecimento humano torna-se patrimnio da humanidade. A sua utilizao, porm, depende de condies sociais e econmicas bem como das finalidades para as quais so utilizados. Nem todo o conhecimento de interesse de todos. Um conhecimento poltico ou religioso pode no interessar a um grupo, mas, uma vez produzido, patrimnio humano e como tal deve estar disponvel. O conhecimento religioso um conhecimento disponvel e, por isso, a Escola no pode recusar-se a socializ-lo. Por questes ticas e religiosas, e pela prpria natureza da Escola, no funo dela propor aos alunos contedos que propiciem a adeso e vivncia desta ou daquela religio, enquanto princpios de condutas religiosas e confessional, j que a escolha de um ou outro credo sempre prerrogativa do aluno juntamente com sua famlia e escolha. , no entanto, fundamental que a escola ao abraar a proposta de oportunizar aos alunos o contato com o conhecimento religioso, tenha antes de tudo, o cuidado de no faz-lo s para cumprir sua funo. Mas que acima de tudo, a escola possa desempenhar o papel de promovedora de uma educao que pode contribuir para tornar menos penosa a vida de muitas pessoas. A comear pelo trato cuidadoso para com seus alunos. Pensar em contedo de Ensino Religioso pensar que em cada aluno habita sentimentos, emoes, habilidades e competncias diversas, ainda em desenvolvimento, a merc dos exemplos que tem em casa, na escola, na sociedade, na igreja, na mdia e em outros canais de informao.

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Pensar, enfim, em contedo de Ensino Religioso organiz-lo de forma que o aluno consiga administrar seus sentimentos, emoes, desafios diante da realidade em que vive, sem perder de vista o esprito de luta por dias melhores, coragem para dizer sempre sim vida com sentimento de paz, amor, felicidade, conciliando convivncias e situaes. Assim, os eixos didticos condutores dos estudos, pesquisas e discusses na disciplina de ensino religioso so: ethos: alteridade; escrituras sagradas: histria das narrativas sagradas (orais e escritas); culturas e tradies religiosas: sociologia e tradio religiosa; ritos: espiritualidade.

4. CONTEDOS PARA O 3 AO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL


4.1 Contedos para o 3 ano do ensino fundamental 4.1.1 Eixo - Ethos Alteridade As orientaes para o relacionamento com o outro permeado de valores: famlia; convivncia humana; dignidade; o bem comum; as orientaes para o relacionamento com o outro, permeado de valores: a pessoa humana - ser; conviver partilhar; eu e o outro; a identificao dos smbolos mais importantes de cada tradio religiosa: orao das diversas tradies religiosas; smbolo de cada tradio religiosa (dos educandos); a idia do Transcendente: a orao: dilogo com Deus e festas religiosas.

4.1.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 3 ano do ensino fundamental Aps estudos os alunos devem ser capaz de descobrir -se como pessoa capaz de: amar a si mesmo, aos outros e a Deus; conviver com o outro de forma harmoniosa na partilha dos bens, no respeito s diferenas, no dilogo; indicar alguns smbolos relevantes, sua tradio religiosa e seus respectivos significados; respeitar o outro como um se que tambm possui uma crena prpria ( transcendncia).

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4.2 Contedos para o 4 ano do ensino fundamental 4.2.1 Eixo - Escrituras sagradas Conhecimento dos acontecimentos realizados, que originam os mitos, os segredos sagrados e a formao dos textos; histrias de cada religio criao do mundo e do homem, conforme a religio dos alunos; a descrio de prticas religiosas significantes, elaboradas pelos diferentes grupos religiosos:informao e manuseio dos livros sagrados das diferentes religies; o sentido dos livros de acordo com a religio dos educandos; a descrio de prticas religiosas significantes, elaboradas pelos diferentes grupos religiosos; conhecer as oraes das religies estudadas (Ex: cultos, missas, reunies); festas, celebraes e seus significados; a descrio das representaes do Transcendente: a divindade de toda religio; experincias religiosas dos alunos.

4.2.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 4 ano do ensino fundamental Aps estudos os alunos devem ser capazes de conviver com o outro de forma harmoniosa na partilha dos bens, no respeito s diferenas, no dilogo; dialogar com o outro, observando as diferenas na prtica religiosa; reconhecer as representaes do transcendente de cada tradio religiosas constituem-se num valor supremo da cada cultura; identificar as vrias cerimnias com as prticas religiosas e respeitar religio do outro, a idia que o outro tem do Transcendente.

4.3 Contedos para o 5 ano do ensino fundamental 4.3.1 Eixo - Escrituras sagradas: histria das narrativas sagradas (orais e escritas) Conhecimento dos acontecimentos realizados, que originam os mitos e segredos sagrados e a formao dos textos: f, vida de acordo com os livros sagrados; significado da vida e da morte de acordo com cada religio; a descrio de prticas religiosas significantes, elaboradas pelos diferentes grupos religiosos: orao; o que religio; noes bsicas das diversas religies; a descrio de prticas religiosas significantes, elaboradas pelos diferentes grupos religiosos: o significado da religio na vida e ao das pessoas; movimentos religiosos; influncias da religio nos costumes, linguagem e cultura do povo;

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a descrio das representaes do Transcendente de cada tradio religiosa: a religio e seus representantes, autoridade; a comunicao com o Transcendente, a presena de Deus na comunidade.

4.3.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 5 ano do ensino fundamental Aps estudos os alunos devem ser capazes de adquirir bons hbitos de leitura de livros sagrados; dilogo com o outro, observando a diferena na prtica religiosa; reconhecer a importncia da religio na vida e nos costumes dos povos; desenvolver a sensibilidade no trato cotidiano em relao a pessoas ou grupos, evitando juzos, atitudes de preconceitos.

4.4 Contedos para o 6 ano do ensino fundamental 4.4.1 Eixo - Culturas e tradies religiosas: sociologia e tradio religiosa A idia do Transcendente nas diversas culturas e tradies religiosas: a cidadania nos textos sagrados; as questes da necessidade de relacionamento entre as pessoas, a auto-estima; influncia e aes positivas e negativas do grupo na vida das pessoas, na sociedade e na mdia; a descrio de prticas religiosas significantes, elaboradas pelos diferentes grupos religiosos: orao; o que religio; noes bsicas das diversas religies; a idia de Transcendente no oriente e no ocidente, numa viso tradicional e atual: o significado bsico da religio para cada comunidade religiosa dos alunos; o papel da religio na vida e aes das pessoas e sua viso de mundo, na prtica da orao; a idia do transcendente nas diversas culturas e tradies religiosas: a evoluo da estrutura religiosa nas organizaes humanas no decorrer dos tempos; influncia da religio nas oraes, nos costumes, na linguagem, na cultura do povo no decorrer dos tempos.

4.4.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 6 ano ensino fundamental Aps estudos os alunos devem ser capazes de reconhecer a autoridade do discurso religioso, fundamentando-se na verdade do Transcendente; comparar textos sagrados de tradies religiosas diferentes para conhecimento e anlise, sem criar polmica; dialogar com o outro, observando a diferena na prtica religiosa; perceber a necessidade da prtica de

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orao em sua individualidade; reconhecimento o valor da socializao entre os seres humanos, independente da cultura religiosa; adquirir bons hbitos de leitura de livros sagrados e dialogar com o outro, observando a diferena na prtica religiosa. 4.5 Contedos para o 7 ano do ensino fundamental 4.5.1 Eixo - culturas e tradies religiosas: sociologia e tradio religiosa A idia do Transcendente nas diversas culturas e tradies religiosas: a cidadania nos textos sagrados (religio de cada educando); a questo da necessidade de relacionamento entre as pessoas, a auto-estima; influncia e aes positivas e negativas do grupo na vida das pessoas, na sociedade e na mdia; a autoridade do discurso religioso fundamentado na experincia mstica do emissor que a transmite como verdade do Transcendente para o povo: A experincia mstica (espiritual) do emissor com seu Deus. Ex.: Bblia (Moiss); Alcoro (Maom) comparao dessas experincias sem polmica; a descrio do contexto scio-poltico e religioso determinante na redao final dos textos sagrados: a anlise do contexto cultural da poca; descrio e comparao de texto sagrado das diferentes tradies religiosas; a descrio do contexto scio-poltico e religioso determinante na redao final dos textos sagrados: as caractersticas scio-polticas, (povo-governo) dentro do contexto cultural de cada religio; relacionar costumes de cada sociedade religiosa permitindo comparao sem juzo de valor.

4.5.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 7 ano do ensino fundamental Aps estudos os alunos devem ser capazes de descobrir a si como pessoa capaz de se amar, aos outros e a Deus, comparar textos sagrados de tradies religiosas diferentes para conhecimento e anlise, sem criar polmica; diferenciar idias do Transcendente no oriente e no ocidente viso tradicional e atual; reconhecer a autoridade do discurso religioso, fundamentando-se na verdade do Transcendente; observar de maneira geral e globalizada as diferentes escrituras sagradas para poder respeit-las democraticamente; desenvolver a cidadania atravs, atravs do conhecimento reflexivo e analtico de cada texto sagrado e compreender a importncia da prtica de orao nas diferentes culturas religiosas.

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4.6 Contedos para o 8 ano do ensino fundamental 4.6.1 Eixo - Ritos: Espiritualidade Estudos dos mtodos utilizados pelas diferentes tradies religiosas no relacionamento do Transcendente, consigo mesmo, com os outros e com o mundo: as diversas formas de orao; a viso religiosa dentro de uma sociedade capitalista; conhecimento do conjunto de normas de cada tradio religiosa apresentada para os fiis e no contexto da respectiva cultura: as exigncias ticas do procedimento humano nas perspectivas da tradio religiosa; o conjunto de mitos, crenas e doutrinas que orientam a vida (em cada religio especfica dos alunos); as possveis respostas norteadoras do sentido da vida: ressurreio, reencarnao, ancestral e nada.

4.6.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 8 ano do ensino fundamental Aps estudos os alunos devem ser capazes de apresentar sua verdade de f (sua crena) em sua vida; reconhecer a importncia da religio para a vida; compreender o valor do sentido da vida humana; viver de acordo com a resposta que orienta vida; conhecer as possveis respostas dadas perante o fato morte; respeitar s diferentes tradies religiosas (oral e escrita) das diversas culturas e descobrir o valor de sua prpria vida e da vida do seu semelhante.

4.7 Contedos para o 9 ano do ensino fundamental 4.7.1 Eixo - Ethos: valores e limites. As orientaes para o relacionamento com o outro, permeado de valores: famlia; convivncia humana; dignidade; o bem comum: a pessoa humana o ser; conviver partilhar; eu e o outro As determinaes das tradies religiosas na construo mental do inconsciente pessoal e coletivo. Conhecimento do conjunto de normas de cada tradio religiosa apresentada para os fiis e no contexto da respectiva cultura:

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a fundamentao dos limites ticos propostos pelas vrias tradies religiosas; conhecimento do conjunto de normas de cada tradio religiosa: a experincia religiosa na busca de superao da finitude humana; a verdade que orienta as pessoas atravs da doutrina das tradies religiosas; as respostas elaboradas para vida alm da morte pelas Tradies Religiosas (ancestralidade, ressurreio, reencarnao, nada).

4.7.2 Relevncia social da aprendizagem dos contedos para o 9 ano do ensino fundamental Aps estudos os alunos devem ser capazes de descobrir a si como pessoa capaz de amar a si, aos outros e a Deus, conviver com o outro de forma harmoniosa na partilha dos bens, no respeito s diferenas, no dilogo, respeitar s diferentes tradies religiosas (oral e escrita) das diversas culturas; conhecer das normas apresentadas aos fiis nas diversas tradies religiosas; desenvolver o sentido da religio para os valores, reconhecendo que tudo o que Deus criou est em funo da vida; descobrir do valor de sua prpria vida e da vida de seu semelhante, identificando os contravalores e aprendendo os limites e valorizar da vida.

5. METODOLOGIA PARA O ENSINO RELIGIOSO

O Ensino Religioso dever ocorrer sob uma metodologia que possibilite aos alunos a compreenso da sociedade em que vivem, o seu papel nessa sociedade, bem como os princpios e o papel das diferentes instituies religiosas na sociedade. Trata-se de uma metodologia que procura estudar os movimentos sociais em favor das diversidades culturais, tnicas, e religiosas e suas manifestaes na prpria atividade laborativa do homem mediada pelas relaes sociais, polticas e econmicas do modo de produo da sociedade capitalista, particularmente, a Ocidental. A proposta estudar o fenmeno religioso numa intrnseca relao com as prticas humanas, nas diferentes fases histricas do conjunto da sociedade. Para isso faz-se necessrio a recorrer sempre aos fundamentos do Ensino Religioso, na sua tradio cultural, enquanto ferramenta de compreenso histrica do fenmeno religioso e seus impactos na vida do homem, nas diversas fases histricas da sociedade. A proposta a de que esse estudo possa contribuir para a elevao do nvel de compreenso da sociedade, dos processos de formao da cidadania e da religiosidade. Nessa

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perspectiva, o professor poder propor atividades, para serem desenvolvidas em sala de aula ou em outro espao educativo, que assegurem a participao de todos os alunos e desperte neles a disposio, vontade e necessidade de pesquisar - as temticas eleitas ,- seja lendo, discutindo, escrevendo e realizando atividades prticas de interveno social. Para isso utilizao de nossos conhecimentos prvios acerca da realidade singular que nos cerca, numa relao intrnseca com os conhecimentos universais que j foram produzidos, esto disponveis e que podemos acionar, para explicar nossa realidade, como, por exemplo, compreender o mundo que nos cerca, isento de preconceitos ou supersties. Para isso importante desenvolver nos alunos a necessidade de leitura, prvia, de diversos textos (principalmente os clssicos) da literatura em questo, que discutem o

conhecimento humano. Estes textos podero ser encontrados nas bibliotecas, arquivos de instituies religiosas, internet, entre outras fontes. A riqueza e o sucesso da aprendizagem na disciplina de Ensino Religioso depender muito da disponibilidade e vontade, de professores e alunos, em adotar novas atitudes e procedimentos de aprendizagem. Isto implica no desafio de saber lidar com erros e incertezas sobre as questes, hipteses e respostas que os sujeitos formulam para o contedo que esto estudando. E , justamente, para obter maior sucesso no estudo, que necessrio promover a interao com os colegas e com aquelas pessoas que pressupomos saber mais que ns. Da a importncia de uma atitude sria e organizada de estudo. Nesse sentido, professores e alunos precisam adquirir habilidades, tais como: fazer consultas em livros, dicionrios, gramticas, mapas, fontes documentais, etc.; elaborar glossrios das palavras e expresses desconhecidas, procurar entender o que l (nem que para isso tenha que ler mais de uma vez o mesmo texto), tomar notas, fazer sntese (resumo) dos textos lidos, redigir pequenos textos, interpretar grficos e dados, realizar experincias, investigar realidades desconhecidas e discutir os resultados obtidos com os seus pares, bem como, compreender as relaes que existem entre os problemas da sociedade contempornea, que extremamente complexa, as necessidades humanas produzidas, as formas de resolver essas necessidades e a contribuio do conhecimento religioso para a compreenso e resoluo dessas questes. Como se observou na relao de contedos, o Ensino Religioso do 3 ao 9 ano privilegiou os seguintes eixos de discusso: ethos: alteridade; escrituras sagradas: histria das narrativas sagradas (orais e escritas); culturas e tradies religiosas: sociologia e tradio religiosa; ritos: espiritualidade.

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O estudo de cada eixo pressupe o resgate da histria da religiosidade humana e sua funo social. Assim, a metodologia a ser desenvolvida na disciplina de Ensino Religioso depender da realidade do momento, da escola, da turma, dos recursos materiais disponveis e principalmente dos objetivos que se desejem alcanar ao abordar determinados temas junto aos alunos. No Ensino Religioso, a avaliao processual, ou seja, uma fonte para anlise individual de cada educando e a continuidade do processo de aprendizagem, sem que isto seja visto como critrio para aprovao ou reprovao.

REFERNCIAS
ABBAGNANO, N. Histria da filosofia. 4. ed. trad. de Antonio Ramos Rosa e Antonio Borges Coelho. Lisboa: Editorial Presena, 1999. SENA, L. (org.). Ensino religioso e formao docente: cincias da religio e ensino religioso em dilogo. So Paulo: Paulinas, 2006. (fundamentao) SILVA, V. (org.). Ensino Religioso: educao centrada na vida: subsdio para a Formao de professores. So Paulo: Paulus, 2004. (Pedagogia e educao)

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