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Programa para la Transformacin y el

Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales


dEL
Licenciatura en
Fsica Educacin
..
Enero, 2005
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Programa
BloqueI
La educacin escolarse desarrolla en el seno de
una organizacin 06
Serafn Antnez
La educacin fsica y su vinculacin con los propsitos
de la educacin bsica
19
Hassive M. Fortozo
Corrientesexplicativasen organizacin escolar
23
Miguel ngel Santos Guerra
Bloque11
La precariedad institucional de las escuelas:
42
de la imagen a las polticas
Justa Ezpeleta y Eduardo Weiss
El consejoTcnico: eficacia pedaggica y estructura
de poderen la escuela primaria mexicana
60
Justa Ezpeleta
76
Poruna nueva escuela pblica
Rafael Ramrez Raymundo
El funcionamiento de la escuela secundaria y
las condicionesdel trabajo docente
84
Vicente Mayorga Cervantes
El trabajo en el jardn de nios: opinionesde educadoras
90
Concepcin Torres
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Bloque 111
Diagnstico, proyecto escolar y plan anual de trabajo del educador fsico
SEP
101
La participacin de las familias en la escuela
Serafn Anlnez
109
La base de conocimientos de mejora de la
David Hopkins y Nijs Lagerweij
111
La complejidad del proceso de cambio
Michael Fullan
128
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IIIIIL L
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_le______________ Bloque I
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Antnez, Serafn (2000), "La educacin escolar se
desarrolla en el seno de una organizacin", en
Claves para la organizacin de centros escolares, 5
a
ed., Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de
educacin, 13), pp. 13-35. 1
1
11

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Serafn Antnez
CLAVES PARA
LA ORGANIZACiN DE
CENTROS ESCOLARES
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Instilol tie de I'ElIClle
UNI\'t,RSl1(\I" DI' BARCEI.ONA

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CAPTULO1
LA EDUCACINESCOLARSE DESARROLLAENEL
SENODEUNAOHGANIZACIN
enunciadoquedattulo a eSle epgrafepareceexpresaruna re-
dundancia y describe un hecho obvio, pero que lo(hva no solemos
tenerpresentesiempreen nuestroscentroscscobrcs.
Desempearcualquiertarea compleja (la educacin lo es mucho)
conotras personas,del1tro deunaorganizacin, suponemlti-
plcs vcntajas y beneficiostantoparalossujeLOs quela desarrollan co-
moparalos destinatarios desu trabajo. Pero junto a esos beneficios:
posibilidaddeayuda mutua, mejordistribucindelas cargas, posibi-
lidaddeformarsey enriquecerseconlas aportacionesdeloscolegasu
orros muchos que cualquiera reconoce, existen tambin una serie
tributos quehay quepagary de reglasde juegoque hay quecum-
si se quiere actuar efectiva y honestamente como miembro del
grupo.
Laspersonasque trabajan enunaorgamzacinsonelementosque
forman parte de su estructura y como tales se incorporan a lo que
Owens (1976: 84) llam el andamiaje de roles de la organizacin.
Este andamiaje de roles existe tanto si la organizacln tiene Ulla es-
tructura rgida corno si es laxa. Unos roles, en suma, que los miem-
bros de la organizacin debern asumir crticamente y desempear
comprometindoseconellos de manerasolidaria.
En el caso de los centros escolares pues, trabajar juntO con otros
enseantessuponeponeruna parlede uno mismo: capacidades,con-
vicciones, grados de libertad, etc., al servicio de la org;mizacin. Tal
comoWeinert (1985: 37)recuerdaal respectO:
o
o
-J
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. el iluli'uiduo /1I(011'o1'a 1II1a parle de su libe,"/ad <1cCln y de
deciSin ti la organizacin, 1,1 transfiere a sta y, por consz'guie11le, re-
lo qu(' ti 51/ vez supone que cadCl /1170 de os miembros
ya 110 es lihre /Jal'CI acltiar t1 5lt alhcdro Ji para decidir
de IIlm:cra l7UfJ10)1W cmo, d7J/1e)' cundo deben hacerse 1,15 cosa5"
Esta conviccin de que la educacin escolar es una tarea colec!Jva
est cada vez ms presente entre Jos profesores y profesoras de nues-
rros centros escolares. Por eso, cuando tratamos de analizar y
ral su organizacin y fUIlcionamiento adquieren gran importancia
conceptos como: objetivos comunes, trabajo colaborativo, coordina-
cin, divisin del trabajO pero tambin otros como desajuste de inte-
reses, conflicto o negociacin. Asimismo nos obliga a superar
sis o perspectivas de anlisis de los centros como instituciones
los hechos se dan de forma independiente para concebirlos como or-
ganismos vivos, culturas o escenarios donde se desarrollan algo ms
que actuaciones aisladas. Lo que ocurre en los centros escolares, pues
es ms UJla concurrencia de hechos que un sumatorio de acciones in-
di
La necesidad de acuerdos entre los profesores y profesoras
desarrollar una larea colectiva se hace an ms perentoria si
mas la naturaleza y las caractersticas de los centros escolares --ha-
de ellas I;ls adclante- y la funcin social que dehen ejer-
cer: bsicamente dar respuesta a un derecho fundamental de los
individuos, su educacn.
Sarramona (1986: 21), refirindose al Proyecto Educativo de los
Centros y a la necesidad de acuerdos entre los profesores aboga por
la ... exigencia de una cierta renuncia ell 105 planteamientos estricta-
ment.e personales del educador, en beneficio de la accin educativa co-
I('ellvd, Por eso I/m/ca podn esgrimine como escusa de i1Ho/idaridad
mstucional 1m pretendido derecho de 'libertad de ctedra' cuando se
trata de los niveles primal"o JI sewndario. Corno todo derecho tiene
lmiles, el derecho individual del profesor a escoger metodologa y se-
leccionar contenidos JI propsitos tiene como lmite la armonizacin de
eS/eH elecciones con las que hagan el resto de los profesores, siempre te-
nierld como referencia al alumno,
Por otra parte, los derechos de los profesores, no son mayores en
nmero ni ms importantes que los de sus alumnos y alumnas, en el
caso de que los derechos pudieran medirse o pesarse. Los estudiantes
tienen el derecho a recibir una enseanza de calidad y sta no es posi-
si enrre sus profesores no existen planteamientos congruentes y
actuaciones solidarias a partir de algunos criterios comunes.
Conviene considerar adems, en palabras de Serri (1984: 77), que
... si 105 e115ei1tlrltes no dan ejemplo de su consideTacin recproca J' de
o
14
O
SI{ Cooj71c'aclO11 ti pesar de SIIS diferencias, hay pOCIH twl, .ades de
ser C011';VHce17tes para pedir los ahmwos respeto a
dems.' Ji/ener un espritu democrtico)},
Los= lrofcsorcs que han superado posturas individualislas o inso-
Iidariass. on los que han sabido salir del mbito reducido de su aula
y adquriir una visin ms global de lo que supone su trabajo dentro
del coruJll1W de las actuacIOncs que desarrollan entre lOdos los
sores el r el centro con todos los alllmnos y alumnas. Las manfesta-
conesl tipo mis alumnos>' referidas a los de tal grupoclase, en
los ncide un profesor durante un ailo escolar son superadas
la cOD'lorcin de que todos los alumnos del centro son de todos
profes1TJes y profesoras que trabajan en l, ya que todos incidirn en
cada pcnmocin de estudiantes a lo largo de los muchos aos del pe-
rodo (d escolarizacin.
Es, q :omprensin general contribuye a un aumento en el
miente ocle pertenencia a la organizacin y en el de responsabilidad
comp:rtrida, ineludible, por otra pane, sea cual fuere el planteamiento
persord de cada ense1ante o el modelo de anlisis de la realidad que
se utibe.
Pnourar acuerdos entre los profesores y profesoras de un Centro
no es Il.t-ea fcil. Pueden ser habituales los desajustes y las discrepan-
cias eItare las expectativas de cada persona o la falta de consenso res-
pecto 1 ,fines y valores. Por otra parte, desde un anlisis de enfoque
micw<pltico (Fu lIan, 1986; Ball, 1981.); o Ferrndez, 1990) se ha
rayad, ola evidencia de que en el centro escolar se vive en 1m cllmCl de
confliccD. El conflicto, por tanto, no es necesariamente un indicador
de un; Drganizacin deficiente o sinnimo de una gestin inadecuada
sino UlII atributo permanente de la naturaleza de las organizaciones.
bien, la existencia de diversas percepciones, interpretacio-
nes cntre los miembros de una organizacin o que el
confltco deba verse 110 como una situacin disfuncional sino C0l110
una c:raacterstica mherente a la escuela no deberan ser argumentos
que jlSltificasen actitudes conformistas o pasivas. Afirmar que el tra-
bajo o:(laborativo o los planteamientos de centro son imposibles a
causaJ le las razones anteriores no parece justificado en todos los ca-
sos y ague esas mismas circunstancJas se dan de forma parecida en
otroST ntIChos centros en los que s se hacen intentos por pasar de los
individualistas a otros ms colaborativos y globales.
Orto hecho ciertO destaca an ms la importancia de considerar el
trabapj( de los enseantes como actuaciones que se inscriben en una
orgaracin. Se trata de la conviccin de que cualquier proceso de
innO\!n:in y cambio reclama paralelamente consecuencias organiza-
tvas ')de que, en la mayora de las ocasiones, las soluciones organ-
zativSi: deben ser previas a las innovaciones curriculares cuando no
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00
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unreqUIsito. CualquiercnScllantehallrapocllcl0 constatarest.e
Por (ltra parte, sabemos que para que las innovaciolles tengall
arraigo deben hacerse dirigindolas al Centro escolar
en l )' conciltindolo como la verdadera
de cambio y no a travs de pequeas actuaciones aisladas, de
que afectan a pocos individuos durante poco tiem-
po. El posiblexitoo fracasodelas innovacionesdependesohre
de variables orgallizati,,;s tales como: planificacin, tomade decisio-
nes, resolucin de conflictos, seguimiento de los acuerdos, metodo-
loga del trabajo en grupo, colaboracin, utilizacin racional del es-
pacio ydel tiempo, liderazgo, participacin, formas deagrupara los
.etc. Todas estas variables tienenque ver condecisiones to-
madascolaborativamente.
El centro escolar es pues la organizacin donde se desarrolla el
. de profesores y alumnos yel lugar que del)e servirde marco
para crear Ull ambientefavorecedor de los procesos de en-
seiianza y aprendizaje. Slo una concepcin general y global de ese
trabajo, ms all del mbito reducido de cada aula concretaconside-
rada aisladamente posibilirar eSlmulos y oportunidades educativas
suficentes V variadas.
ms concretam.ente qu es el centro escolar y cul es su
naturaleza y carant'rslicas y qu consecuellCias podemos inferir de
todoello para el trabajodelosprofesores y profesoras.
1.1. Sobreel conceptodeescuela.
Concehimosa laescuela,ensusignificacin institucional,a la ma-
nera de Garca Hoz(1986: 217), es decir: como la conl1midad [or-
mm/a principalmente por maestros y alumnos, dedicada especfica-
mente a la educacin.
Otrasaportaciones,comolas deTyler(1991: 18-19),porejemplo,
define la escuelaCOmo fma entidad administrativa local que
se oClipa de la instruccin del joven cara a cara y que, normalmente,
tiene ma sola sede nossirvenparadescartarotrasvariantesalas que
llama msamorfas,comosonlas desescolarizadoraso las redesde
aprendizaje" de IIIich quese basan en una seriede medios electrni-
coseinformalesdeinstruccin. Noobstante,abogamos poruncon-
cepto no tan restrictivo en relacin a la natUl"ale2',a y edad de los
alumnosy alaconcepcinpuramentefsica y material.
Para nosotros, pues, habr escuela all donde se intente propor-
cionareducacill organizada intencionalmente. Noimportarque la
actividad educadora tenga o no carcter formal. As, hay escuela en
llll jl3rvulario, en una Facultad universitaria o en una academia de
C)
C)
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'..o
quela aCllvidad educativaest: (a) On""l;)Oa 111-
lenciollalmcnre, (h) organizada y tclllcamente, y (c) que
las funciones instructivas,formativas, s()ciales e integradoras.
atendemos a sus ohjetivos, la escueb pertenece a las organiza-
ciones "de mantenimiento (Katz v Kahll, 1985: 125-1(5); decir,
dedicada <'a la sociali7.acil1 y adcSlmmicJ1to de la gente para los
peles que ocuparn en alras organizaciones y en la sociedad como 1m
;a diferencia ele mrostiposdeorganizaciones: (a) productivaso
econmicas, (b) adaptativas o creadoras de nuevos conocimientos, y
(c) poltico-administrativas.
Se tratade una organizacin que persigue incidir en un grupo de
personas que son admitidas transitoriamente en ella para ese fin
(Mayntz, 1982:42-43)y,a la vez, comosealaronBlau yScott,1963),
una organizacin de servicio cuya funcin bsica es servir a sus
clientes o beneficiarios.
El trmino Escuela es para nosotros una eti<Jueta-paraguas que
asume)' quiererepresentarel estudiode "loescolar" y quese exrien
tantoal mbitode las instituciones de edllcacin formal C0ll10 no
formal queacogen apersonasdecualquieredad.
Port;nto, nuestro conceptodeescuela nose refierenicamentea
institucionesqueseocupandelas etapaseducativasprimarias.Por
otra parte, al ampliar el espectro estamos respetando las dellomina"
ciones consuetudinarias. Noestamos admitiendo lodos que las ins-
titucionesuniversitarias,porejemplo, son tambin escuela cuando
a algunas de ellas las denominamos Escuelas Tcnicas Superiores o
"Grandscoles enFrancia,o biencitamos talocual ,,5choolofMa-
nagement?
LaOrganizacinEscolar,en tamoquedisciplina,porconsiguien-
te, se ocupa tambill del estudiode este tipo de instituciones educa-
tivas que desarrollan estudios medios o superiores y no solamente
delosestablecimientosconstituidosparala formacindepersonasde
edades infantiles o preadolescentes.
1.2. Loscomponentesdelcentroescolar.
centroescolarestformadoporseiselementosqueconstituyen
las variables prinCIpales que habr que manejar ordenndolas e inte-
rrelacionndolas adecuadamente con el fin de posibilitar un mejor
servicioa losestudiantes.Esosseis elementosfundamentales son:
Objetivos
Recursos
Estructura
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El1lorno
Los Ob]el 1}(}s.
instiwcionales, explcitos o no, que orientan la
la organizacin y COlIStitll}'en la ran ele ser del centro.
la tldljlllsic) de hbitos penoll(t!cs JI sociales il los tllliln-
n05 l' (dUmIMs, "Capacitarles para el Ira/Jajo intelectual autnomo
o "r:omelltar procesos de parci/litcin entre 105 miembros de /a
COr!lullidad Escolar seran, entre otros muchos, ejemplos de in-
tenciones generales que sirven de gua a nuestros centros para desa-
rrollar determinadas propuestas curriculares y gestoras a Danir de
Los objetivos a que nos referimos, lejos de ser formulaciones ce-
y rgidas, impuestas por instancias superiores deben ser consi-
deradas como directrices que orientan el rumbo de las actuaciones
que se des;1rrollan en el centro. Son, por tanto, propuestas que estn
en Icvisin y ;1ctllalizacin continuas mediante procesos panicipati-
vos y democrticos.
I,os recursos.
Constituyen el patrimonio de que dispone el centro escolar para
lograr sus objetivos. Son los elementos bsicos a partir de los cuales
se desarrolla la accin educativa escolar. Enumerados esquemtica y
resumidamente, la escuela dispone de tres tipos de recursos, a saber:
a) Personales: profesorado, estudiantes, padres y madres, personal
de administracin y servicios, personal directivo, especialistas diver-
sos... Son los protagonistas del hecho educativo.
b) Matenales: edificio, mobiliario y material didctico. Los tres
d.istribuidos y dispuestos de una u otra manera determinarn el espa-
CIO
e) Funcionales: tiempo, dinero y formacin, fundamentalmente.
Son los recursos que hacen operativos los materiales y personales.
stoS !la funcionarn sin la existenCIa de los recursos funcionales.
De poco servira UI1 equipo completo de enseantes si no disponen
del tiempo necesario para desarrollar sus tareas o carecen de la for-
macin necesaria para llevarlas a cabo. Tampoco sera operativo lIn
material didctico inadecuado por su baja calidad o que no puede re-
ponerse o renovarse cuando se deteriora por el uso a causa de una fal-
ta de recursos financieros.
CJ
t::::J 18
In estructura.
Es el conjunto de elementos
se eecllt:l. la accin
equipos de pnlleSUI es en Louas sus Tl10QaIHlal1CS, los servI-
cios, los cargos unipersonales, etc. En SlIma, las lIniebdes a las que se
asignan unos roles y ullas funciones. Entre todas estas unidades o
memos se estahlece un sistema relacional que se rige por una deter-
Illinada formalizacilI o conjunto de reglas, normas y ...
tos actuacin.
La teo1OIog{a.
El concepto de tecnologa en las organizaciones induye mucho
ms que la maquinaria o el equipo que se utiliza en los procesos de
produccin. En nuestro caso tecnologa no es sinnimo de
loga .
La constituyen el conjunto de acciones y maneras de actuar pro-
pias de la institucin, orientadas intencionalmente, ejecutadas me-
diante unos determinados lI1toJos e instrumenros y justificadas des-
pus de un proceso de anlisis. O bien, dicho de otra forma,
entendida como la manera determinada de ordenar la ;1ccill; CO!1l0
de planific;1r, ejecllt;1r )' cuntrolar el proceso uperativo juslifi-
por el conocimiento de causa.
Ejemplos de acciones tecnolgicas seran tanto el sistema que se
sigue para la preparacin, des<lrrollo y seguimiento de acuerdos en
reuniones, como el plan de trabajo que se disea en el centro para ela-
borar o revisar sus propuestas curriculares, como, incluso, la propia
disposicin y relacioncs que se hayan establecido entre los elementos
de la estructura.
La cultura.
Entendida como conjunto dc significados, principIOS, valores y
creencias compartidos por Jos miembros de la organizacin que le
dan una identidad propia y determinan y explican la conducta pecu-
liar de los individuos que la forman y la dc la propia institucin.
La cultura se manifiesta mediante ritos, ceremonias, costumbres,
reglas, artefactos,... Es el elemento que representa "la parte ocu Ita del
"iceberg que constituye la escuela, el elemento en el que descaman
los dems y que suele ser el que tiene una influencia ms decisiva
en los procesos organizativos y gestores.
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El eillonlO.
Lo forman el conjuntode variablesajenasa la estructuraque ll1ci-
den (l) la organizacin. SOlJ los elementos externos quevienendados
por: la ubicacin geogrfica del CUliTO, el nivel socioecon6mico y
cultural las personasque viven en la zona, las leyes que re2ldan la
vida de las escuelas, los grupos sociales y las dems
cons:ituyen el medio con el que la escuela interacciona en tanto
quesistema abierto
Estosfactores del entornoestn presentesa menudo mediante
vers;s formas y expresionesen el interiordela vida dela escuela
lo que forman parte de clla. Constituyen rtgentes que deben ser
corporados al anlisis de los centros y tenidos muy en cuenta en los
procesos de gestin dado su carcter condicionante. Las demandas
. de la SOCIedad en general, de los prtdres, de los celltros
a losqueirna pararI1l1csrros propiosalumnosy alumnas
despus de pilsar por Iluestro centro, de las empresas... son, entre
otro" t'ielllplos de condicion.1J11esqueplameael entorno.
Los seis COlllpOllenteS se representan en la figura l.
Figura I
Componentes la escuelacomoorganizacin
N T O H N O ~
),
RECURSOS-IIJ-->.-
C)
,
.........
-.. N T O R N O ~
'\
20
'-ESTRUCTURA
,
" ,
I

-<-TECNOLOGA
,\
,
",
I
C}JLTURA
intento de simplificar aislando los seis componente ,:sponJe
msa las necesidades metodolgicasqueimponeuna esttica y
analtica mcial de la organizacinqueauna consideracin
En el estudio de las organizaciones no sera adecuado, porejem-
plo, analizar de forma separada la cubura )' la estructura, sera UII
ejercicio artificial ya que, C0l110 sabemos, se configuran
mente. De la misma manera ocurrira con la tecnologa y la propia
culturacorpOl-ativao conla estructuraylos recursos entre
s.
Porotraparte,los elementosno acttanporsmismos ni .
dientemente de los dems. La estructura organzativa, por
proporcionael marcode una innovacin,perolJO garantizasu
El modeloquepresentarnos Componen/es de 1,1 eswela como ()/'-
gamzan', intenta represt'ntar cmo todos ellos se relacionan de
manera interacriva y tienen una infJuenCJa recproca. El prisma
tina a los cinco primeros ponindolos en cOlltacto y SI? sita delltro
del marcoque establecen lasvariables contextualescon las cuales es-
tablecen una relacin deintercambiodeinfluencias.
La naturaleza y caractersticas de los seis elementos y la flHl1lCra
cmose relacionen de formadinmicay concunentedClerlllillar:II el
tipodeorientacinquerija el funcionamielHo dela escuela.
1.3. Naturalezay caractersticasdeloscentrosescoLues.
Los centros escolares se asemejan bien poco a las organizaciones
comerciales,industriales,militareso eclesisticas,especialmentesis-
tas estn articuladas segn un modelo estructural. Estaafirmacinse
fundamenta especialmenteen el hecho de que los centros educativos
tienenulla naturaleza y caractersticas que losdiferencianclaramente
de otros tipos de organizaciones, De estas caractersticas podemos
sealarC0l110 ms relevanteslassiguientes:
a)El centro escola' es 1/11(( orga7lizacill que tiene planteados mu-
chos objetivos por alcanzar, de llatllralez, .. muy variada y, a menudo,
de formulacill y COllCrecill ambiguas.
Pocasorganizacionesdebendarrespuestaa tantos requerimientos
y expectativas. De a institucin escolar se espera casI todo.
Podramos decir que se le pide que d respuestas a tantos requeri-
mientos como concepciones y definiciones del hecho educativo pu-
dieranserformuladas.
Se pide a la escuela que proporcione instruccin, habilidades de
todotipo, queseacapazde transmitirdeterminados valores, de inte-
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nonzaren sus alumnos unas (leterr11ln;das normas, de fomentar un
que se rebcione adecuadamellte con el en-
torno, que se admll1lstre, quese gobierne,quese ;utoevahe, que in-
tegre en su labor a otros memhros de la comunidad escolar, que
d respuesta adecllada a b. diversidad. (lue penere nreslacionesde ca-
r,1cter cll11plcmentario y
que ...
N() son demasiadas demandas?, 110 ser difcil dar satisfaccina
todas cundo, adems, todo este conjunto de requeril11ielllos suelen
formulal'se con un nivel de definicin ambiguo y sobre los quefcil-
mente puede haber discrepancias O falta Je consenso? Pocas organi-
zacione" por110decirninguna, tienenplanteadostantospropsilOSy
tandiver'sos.
h) L1 111ultitud de demaml'1s exige de /tIl cOlljrmio de actllacio-
Hes del centro escolarquese divenficall eH mbitosdiversos, como
son:
mbitomrrimlar.
DaIJgara actuaciones relativ<l.s a:
La didctica, el tratamiellto de los objetivos y conte-
de ensei1allza, la evaluacin, ...
La accin formativa: trabajo sobre actitudes, hbitos, valores,
orientacinescolary profesional, ...
La a(cin organizativa: agrupamiento, promocin, recuperacin
deahJn1l1os; urlizacineficazdelos mediosmateriales yfunciona-
les; trabajoen equipodelos profesores;comunicacin, ...
- IImbito gobiemoinstitucional.
Oritinaacciones guetienenquevercon:
La pmyeccin interna: procesosde toma dedecisiones, departIcI-
pacin, metodologas de trahajo en los rganos de gobierno y
equipos,seguil1l1entOdeacuerdos, ...
La proyeccJOn externa: relaciones con la Administracin Edu-
cativJ y Local, APA, Movimientos de Renovacin Pedaggica,
1CEs, centros de Recursos, de Formacin Permanente del Profe-
sorado, barrio, Asociacin de vecinos,con otros centrosescolares,
conel mundolaboral,...
o
......
N
22
Elt1l717o admil7lstrativn
tareas
mlll1stracin
0plimizacill del
decomunicacin,ele.
E{ de recursos
111 H:.'IH0,
Icntos
Gestionareste mbitosuponedar respueSla a cuestiones relativas
a las relaciones interpersonalescomoson la negociacin, el conflicto,
la regulacin de la convivencia, la seleccin y promocin, la
la motivacin del equipo, ...
Elmbitode{os Se1'vicws.
Se incluyen aqu las actuaciones relativas a la organizacin y fun-
cionamiento de las prestaciones de carcler psicopedagglco (servicio
deorientacin, p.ej.),decarktercomplementario(comedor,transpor-
te, .. ) o decarcterasistencial (seguros, becas y ayudas,residencias ...)
Estaenumeracinquenoha pretendidoserprolija,ruedcilustrar
sobre la magllitud y diversidad de la que bablbal1Jos. Ziswiller
(1979: 33), porejemplo, considerando criterios anlogos a los nues-
tros,proponeunavisin anmsexhaustiva,pormenorizandoal m-
ximolos componentesde cadaunode los mbiros,
Figura2
mbitosdeactividaddel centroescolar
23
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e) Ll JaIJor de lus pmfesi01l11les de la ellsciianza (zbarca campos de
il1terwmOJIl mlllj1les que deben desarrollarse e1l tina organizacin
dOllde la Jivisin del trabajo es problemtica.
L:1S illSfiluciones escolares reclaman competencias y actuaciones
muy diversas de los profesionales que trahajan el1 ellas ya que se
Iltel vengan en los cinco mbitos yue acabamos de
LU. Un enseante, a lo largo de la semana, puede haber hecho un in-
ventario, ayudado a resolver un conflicto personal entre compaeros,
clahorado ulla adaptacin curricular individualizada, sl1pervisado el
patio en la hora del recreo, dirigido una reunin de un equipo de tra-
hajo, editado un follero con instrucciones sobre cmo proceder du-
rante una excursin y otlas muchas tareas adems de planificar, desa-
rrollar y evaluar el trabajo docente que realiza con sus alumnos y
alumnas.
La dilpcrsin que supone cste hecho debera ser contrarrestada
con un il11ento de divisin del trabajo mediante una distribucin ra-
cional de las tareas y cargas lo cual 110 resulta Ull ejercicio
los cen1 HlS educativos. Delimitar reas de actuacin o asignar
!les COllctetas, es, sin embargo, necesario. El lema entusiasta en/re
rudos lo /XIn?l))()S todo slo tiene vigencia si se parte del principio in-
genuo de que las organizaciones son perfectas y los individuos que
uabaamlls cn ellas omnipotentes. Habr que defender el lema, pero
diciendo a continuacin las propuestas concretas respecto a cmo va-
mos a hacerlo.
lvl\1chos profesores y profesoras nuestros centros educativos
somos, a veces, reticentes a la divisin de tareas, sobre todo porque
implica tll1 trabajo colaborativo o porque creemos que la escuela se
excesivamente COll ello. Esta conducta responde ms a una
postura cmoda y poco comprometida qlle a la posible dificultad que
podra comportar hacerlo. Distribuir las responsabilidades y las ta-
reas StlIWIll" definir las relaciones y 110 tiene por qu comportar
sariarnente estructuras jerarquizadas o estratificadas.
Por t.nro, alcanzar un alto grado de competencia profesional
realmente difcil para los profesores y profesoras dada la varie-
de t<1reas que genera la naturaleza de su trabajo y el hbito, poco
frecuente, de dividirlo de manera ms racional. Por otra parte, las ta-
reas mltiples y variadas originan, a su vez, la necesidad de una for-
macin Fcnnanente ms compleja de satisfacer que la de otros colec-
tivos profesionales. Adems, algunos centros escolares pueden tener
una JifiCJltad aadida: la que supone querer desarrollar un trabajo en
equipo eficaz con unos profesionales entre los que puede perfecta-
mente b2ber una gran heterogeneidad en sus niveles de formacin y
o grado de actualizacin.
'-"
V,)
24
ti) L1 dificultad de evaluar los resultados escolares y el cOl/trol in-
satisfactorio.
LllS centros educativos pocas veces pueden evaluarse con el rigor
y la fiabilidad con gue pueden ser evaluados los resultados de otro ti-
po de organizaciones. Entre otras razones porque es 111ucho ms
y costoso. Evaluar una institucin a fondo supone largas y
riosas tareaS de observacin directa e indirecta, de obtenCin de
de fuentes diversas obtenidos con instrul1leI1los aSImIsmo diferemes
que se analizarn interpretndolos a la luz de los recursos que tielle el
centro y del contexto y circunstancias que le rodean.
A menudo, esa dificultad suele SImplificarse artificialmente me-
diante ejercicios evaluadores unifonnislas ms aparentes que reales,
ms centrados en aspectos burocrticos y formales que cualitativos y
dinmicos. Han prevalecido durante ailos los enfoques administrati-
vistas y fiscalizadores, faltos de referencias contextuales por encinu
de actuaciones supervisoras formativas y contextUalizadas.
A una evaluacin externa puramente episdica y formalista .se
aade la poca prctica en evaluacin forlllativa imema ya que los di-
rectivos de los centros y lus profesores no siempre poseemos la for-
macin y el tiempo para desarrollarla. La falta de hbito evaluador
est siendo otra de las CaUsas por las que los Comejos Escolares
los Centros no han podido desarrollar todava todas sus posibili.
dades.
La ausenCla de indicadores y patrones de referencia genera incer-
tidumbre en las organizaciones (seguramente su peor enemigo) cuan-
no desencanto y una lllOtivacin escasa en las personas que tra-
bajan en ellas. Todo esto puede conducir al nesgo de olvidar o
despreocuparse de los resultados, sobre todo si tenemos en cuenta,
como Santos Guerra (1990: 23), que la e5cuela es 14]111 orgam-
zan qHe pervive independiememente del xito con sus Hsuarios.
Dicho de otra manera: estamos hablando de una organizacin
si no hay xito, si no hay eficacia, no suele ocurrir nada que tenga
consecuencias directas sobre los profesores y directivos.
De todas maneras, cada vez se van haciendo ms perceptibles
gunas consecuencias de los resultados del trabajo de los centros. Se
manifiesta cada vez ms una evaluacin social externa que efectLan
especialmente las familias de nuestros alumnos y alumnas. En
Enseanza Primaria, por ejemplo, el derecho a la eleccin de escuela
de las familias, el exceso de oferta escolar en esta erapa educariva en
algunas reas geogrficas, la disminucin de la natalidad y b preocu-
pacin cada vez ms creciente de las familias por procurar una educa-
cin satisfactoria a sus hijos estn originando que las demandas de es-
colarizacin se dirijan mayoritariamente hacia algunos centros y muy
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poco haca ,nros. Probablemcnte inciden causas 1111lV diversas en el
motvoJela eleccinde las familias, pero110 es menosciertoqueuna
ellas y muy importal1le son los resultados. Y, no 110S engaemos,
lISU;uos no identifican siempre los huenos resultados con los 10-
Saben caJa vez ms valorar ouus aspectos como
.Icativos en el centro, la comi-
idacl de esos plamealllientos y de la lnea de gestin, los logros en
el campode hlS actimdes, de las conductassociales, la capacidad para
alenderlas diferenCIas indivllluales,etc.
Los centros escolarcs, aun siendo de la misma titularIdad, noSOI1
iguales entre s ni tienen porquserlo. Ese "derechoa la diferencia
se reclama"asimismo desde posiciones y grupos diversos. En las se-
siones de trabajo de las recientes Jornadas de los Movimientos de
Rcnovacin Pedaggica de Cataluila (1992) se conclua: 'lueremos
que Jos centrosescolares tengan nombreyapellidos reclamandoel
derechoa la diferencia entre los centros y tratando de evitar los jui-
cios y valoraclOlles generales que no discriminan entre el funciona-
miento,las circonstanciasy los resultadosdecada UIlO deellos.
e) L(I escuela es una organizacin donde conviven fcilmente mo-
delos orgal1izativos de e1lfoque diverso.
En Espail,l, h complejidad aumema si consideramos la dificultad
de hacercompatible el modelo orgallizativo estructural que propug-
na la legislacin con la ausencia de poderrcal de sus directivos para
tomardecisiones relevantes. EnnuestrosCentros,los enfoquesorga-
nizativCls estructuralesqueponcn el nfasis en la jerarqua, el orden,
la dependencia orgnicay otroscriterios racionalidadsemanifies-
tan y convivenconOtrOS enfoquesqueentienden la organizacinco-
mo unaarenadecombaleen la quehayquelucharporel poder.A la
vez,puedenemergery coexistirconlas anteriores otrasconcepciones
del cenlroescolarquesubrayan la importancia de las necesidadesde
los individuos por encima de las necesidades de la organizacin, O
posruras que slo asumen como pauta de accin los smbolos de la
organizacinidependiemementedesu legitimidad)' utilizacin.
Todos estos modelos o enfoques suelen convivir enel centroes-
colarsimultneamente.Estehechooriginaguelas soluciones organi-
zativas vlidas, para cuando alguno de estos modelos prevalece o se
manifiesta prefentemente,seandifciles deaplicuen realidades orga-
n7.alivas que participanele todos ellos.
o
'-- 26
..,:"
f) La escuela es ulla o r ~ a l l izaciII que debe administr. ::cursos
funcionales eKasos y, especialmente, suji-ir ulla falta de tiempo conti-
/lua.
Cualquier profesional de la enseanza que trat)ae en un centro
escolardondeexisranplanteamientosclarosy se desarrolleun
orielltado hacia la mejora y la illnovacin, superador la rutina
r seguramente el ttulo de este epgrafe. La evidellcia tiene
tanto pesoque sera ocioso tTarar de justificarla con otros argumen-
tos o aadiendo los que plantean las ricas aportaciones de r-Jalldy
(1984), porejemplo.
El tiempoes un valorescaso en las organizaciones. En los cel1lros
escolares este hecho puede originar difiwltades y obsrculos en la
gestin que son especialmente importantes cuando la direccin o la
estructuraorganizativa son inestables o poco slidas, o ..
los planes 'lue se ejeCUTan responden ms a motivaciones
quea unavisin inrregrada y prospectivaa medio
El tiempoes especialmente escasoporgueel que se dispone"lene
porla magnitud que se otorgaa los centros para que adminis-
tren el mbitocurricular. Es decir, el montantede tiempo se gasta
casi en su totalidad(y aveces tOdava falta) tratandodedarrespuesta
a las nccesidades de planificacin, desarrollo y ev;:t!uacin del curri-
culum. Esdifcil, en ocasiones,extraertiempodedondenolo hay
ra gestionar los otros cuatro mbitos que identificbamos anterior-
mente.
Perotambin el tiempo es un valorescaso cuando el que se posee
nose utilizade forma racional. A menudo,la justareivl11dicacin que
reclama ms tiempo para tareas de coordinacin entre profesores o
parala planificacin no se apoya en una utilizacin eficaz y honesta
del tiempoya disponible.
g) El carcter de orgallizacin dbilmellte m-ticulada.
Las mltiples aportaciones de Weick (1976, 1979) nos recuerdan
que e11 los centros escolares es difcil quese d un ajuste rgido entre
los elementos de la estructura o entre las conductas de las personas
)' los equipos. No siempre existen normas y si existen pueden 110
cumplirse y difcilmente aparecer un sistema de control 'lue lo re-
medie.
No obstante, queremos Jllcldlr en un aspecto que tiene que ver
mucho con la articulacin dbil Cnlre los elementos de la escuela: el
centro escolar es una organizacin donde las actividades centrales
(enseary aprender)suelcn desarrollarseporlosprofesoresensolita-
rio. Inclusoen el centroeducativomejorestructurado y coordinado,
27
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el IldU:IJO esores y profesoras, la accin directa en el
que ocupa h parte de] tiempo, se realizar casi siempre
d:ul1f'nte, i
El profesornosueletenersuficientespatronesinmediatosde
rencia ('11 relacin a si su lraha)ose desarrollao no defonnacorrecta.
Este sucesodificulta el control benera! y origina llcenidumhre en e!
profesor. Las directrices instimcionales aunque estn consensuadas
deben ejecurarse medarJlc actuaciolles indiViduales. Este hecho pue-
dar lugar a que los profesores las interpreten forma diferentey
a que la supervisi()!l )' control directo quesupone la ejecucin de ta-
reas en equipo sean sustituidos porla confianza ciega en lo que har
caJa 11110 encerrado en su aula. La siwacin, llevada a los extremos
menos deseables, podracolocara los profesores en unasituacin de
impunidadpeligrosa.
h) Las !imitaciones a la autonoma.
En la actualidad, los centros escolares de nivel no universitario
parecequeempiezanasalirdeun largo perodoen el queno han po-
dido hacerms queun papeldesimplesgestoresde las directricesque
diversas agenciasexternasa los propioscentrosdictaban paraellos.
A <:ausa especialmente de una legislacin excesivamente porme-
Ilorizadora y llllilnrmista, se han vcnido proporcionando a los cen-
tros: el curriculum, las directrices paraIn gestin econmica, la plan-
y el equipodeprofesores, los horarios,la duracin dela jornada,
ete. .. , en forma de paquetes cerrados sobre los cuales poco se
decidir.
La amplia normativaqueJos -egulabaha permitidounaescasaca-
pacidadde m:miobra() autonoma. Esteulliformisll1o basido favore-
tambin,enocasiones, porunainterpretacin restrictiva ypoco
f1cxible de la normativa por parte de algunos de los rganos de la
Adll1ini.stracilI e incluso porlos propioscentros.
Comoconsecuencia, y especialmente en los centros pblicos,
decisiones relevantes para la organizacinno puedentomarsedentro
ella. Nadase puededecidir respectoa la constitucin del equipo,
la motivacino la promocinde susmiembros, la adscripcindeca-
educadoral lugardetrabajodondepuedeserms tilparalaorga-
nizacin (preuominarn aqucriterios administrativistas sobre la ra-
cionalidad),... nicamentese dejan para la direccin de los centrosy
para los dems rganosde gobierno las decisiones menores o irrele-
vantes queen muchos casos tampocosern definitivas si no son san-
cionadasdespusporla Administracin.
Sinembargo, paradjicamente,sepuedeconstatarcomootrotipo
D
decentrospuedenaplicarcriteriospropiosenel momento,porejem-
.........
c..n 28
de constituir el equipo de educadores. ;Por (!Ue nueclL.. ,{(lUar
unos v otros de manera diferente )1, en el
meno; autonoma, cuando en muhos casos [as
CJn procedende la misma Adl11!l1istracin Educativa?
Deesta manera, hasta muypocosaos, se ha estado
viendo un modelode org;1ni7:acin y de gestin escolar prctIcamen-
te nicoy pocoflexible del queslopodan hacerse copiasaumenta-
das o reducidas en funcin nicamente del tal11ailo del centro al que
deban aplicarse.
Enlaactualidad, todava las parcelasde nonnarivason
superiol"es a las zonas de alltonoma de quedisfrutan los centros, es-
peci:llmentelos pblicos. Detal manera, quesi tomamos comoejem-
plo el casodel gobierno de los centros, muy bien podra decirse que
la direccin no existe. Sera seguramente ms adecuado idemifcar la
funcin directiva como una gestindelegadao como unasimple eJe-
cucinde las polticas y directrices dictadasdesde fllera.
i) El poder errtico de los direclores y directoras ell los centros
bUcos.
Dirigirsupone influir en la conducta de otras personas para que
hagnunasdeterminadasaccionesque,sin esa influencia,seguramen-
te no haran.Parainfluiren la COJlJllctadeotrosse necesita un
en el queapoyarse.
Esevidentequelosdirectoresy direnorasdeloscentrospblIcosno
tienen garantizadoese poder. Noposeen el podef de posicin, y;1 quela
fuerza del simple nombranuento que les faculta para ejercer el cargo es
absolutamentedbil einsuficiemeparaasegurarporsmismola influen-
ciaenel profesorado.Elpoder del experto ;1mpoCO est garantizado,so"
todos tenemosen cuenta que el sistema vigeme de eleccin de
rectoresnoconsiderala formacinpreviaespecficaparaejercerel cargo.
As, puedeperfL:ctaIII enteaccederal unenseantequesea un excelente
profesory una mejorpersona, perode unaineptitud notoria paradesa-
las tareasdirectivastanpeculiaresy diferentesalas dela docencia.
nicamentepodr garantizarse el poderde alguna manera en
casosen quela persona que ejerza el cargosea un lder; es deci-: ten-
gapoder personal o carsma. O bien, si se da el caso, de que posea el
poder de oportunidad, reconocido a la personaquese considera ade-
cuada para ese lugar o momento oportunos, pero por razones cir-
cunstanciales o criterios de simple azar. Parece Ciertamente arriesga-
do fundamentar la accin directiva en la casualidad que supone que
los directores y directoras tengan o no estas dos ltimas "fuentesde
poder. Pero,sin embargo, sta es una situacin nada infrecuente en
nuestroscentrospblicos.
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J) El sistema de delegacin insatisfactorio.
Abundandoen el casode la direccin decentros-podramosre-
ferirnos igualmente a cualquier otro rgano de gobierno- es ficil
ohservarcomo, adem:s, se manifiesta un errorbien evidente: se ef ec-
ra una delegacin insatisfactoria. As, la Administracin encarga a
los directivos de los centros la realizacin de unas tareas. Aqullos
ad<Juieren la respoIlSabilidad de ejecutarlas, pero debern hacerlo sin
algunosde los medios queprecisan, entreotros:autoridad real, auto-
noma y capacidad para tomar decisiones. Por tanto, difcilmente
Plleden ejecutarse unas tareas cuando la autoridadpuedesercuestio-
nada fciJlllentc, la capacidad y legitimacin para la tomadedecisio-
neses inciertay las zonasde autonoma muyreducidas.
k) El centro escolar es 1117 lugm' cada vez menos atractivo e intere-
Sr111te para l1uest1'OS alum1los JI alumnas,
Cuanto ms se investiga al respecto (Tyler,199]: 100-]02), ms se
COlIstala este hecho, especialmente entre los estudiantes de las edades
adolescentes.Una delas causas es, sinduda,C0l110 explicaacertadamen-
re Santos Guerra(1990: 22) que <'". la escuela es una O1'ganizacin que
acoge a SIIS clientes por recltltamiento forzoso" y ese hecho,deconnota-
cionescasrrenses,casi nuncasueleserbien aceptadodebuengrado.
Otras causas se deben a que existen otras fuentes de informacin
y de formacin ms sugerentes paralos jvenes;ala minusvaloracin
de los estudios y de la vidaacadmica escolarya que no equivalen ni
al xito profesional ni ran siquiera a la seguridad laboral que pudie-
ron proporcionar en otro tiempo. Tal vez, no obstante, en algunos
casos sea debido tambin a que los profesores no somos capaces de
adaptamosa unasociedad cambiantey aunas necesidadesy expecta-
tivas tambiIl cambiantesde nuestrosalumnos y alumnas.
1.4, Algunasconsecuencias.
Ademsde los corolarios que hemosidointroduciendoen los ep-
grafesanterioresmerece lapenadestacarotrosdecarcterms general.
Nos referimosatresconsecuenciasquetienengran importancia.
La primera recuerda que las diferentes formas de interaccin que
pueden darse entre los elementos que constituyen el centro escolar
danlugaradiferentesmodelosy estilos de organizaciny gestin.
Lasegunda sirve para indicarnos que cuando se trate de iniciar un
proyectode innovacin, desolucionarun problemao, en resumen,de
llevar a cabouncambio planificado, disponemos delos seis elementos
Cl
comoseisvas o puertasdeacceso parainiciaresainnovacin.
J....-o
C)
30
La tercera pone en evidencia la necesidad que tienen los,_.llros
de generar instrumentos)' pautas generales de apoyo que sirvan de
guaparafacilitar unagestin quedescribamosC0l110 compleja.
Veamos algunos ejemplos.
En relacin con la primera consecuenciadecamos que los elemen-
tos interaccionan)', portanto, influyenentresrecprocamente. As, la
abundancia o escasez de recursos o el uso que se haga de elJos, ms ()
menos adecuado, tendr influenciaenel tipode estructuraquese utili-
ce, en la posibilidad o nodeconseguirunos determinados objetivos y,
ala vez, contribuir ainstalaruna determinadacultura en el centro. O
bien,unaculturade gobiernodel centroautoritaria o,porel contrario,
muy laxa, tendr que ver con el tipo de estructura, con la tecnologa
quese utiliceparagestionarel centroo conel usode los recursos.
ElmodeloquedesarrollanTorrington& Weigtman (]989:224-226)
refierndose a la direccin de escuelas secundarias es un buen ejemplo
de lo que estamos comentando. En l se describe cmo las tensiones a
las que est sometidala direccin y el gobiernode los cemros origimn
unas resultantesquedeterminan diversosmodelosde gestin.
Figura 3
Las tensiones de la direccin en los centroseducativos
(Torrington y Weightman, ]989: 224-226)
Conflicto
Anarqua PreSctipcin
Autonoma Tellsin I . Cot1lrol
Consenso
Colegialidad Liderazgo
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La dimensin horizontal tienequeverconel ele11lento estmcturtl,
Representa la lensin entre un control hermtico poruna parte y la
autonomaindividualo del grupoporotrJ,
La dimensin venical de la figura representavarwbles
Las diversas tensiones entre los valores de consenso y las relaciones
de confianza en un extre11lO contrastan con \; baja u;nfianza y con-
deInteresesen el otro.
pOlleren relacin las cU;Hro variableso dimensiones est'uclU-
raJes y culturales aparecen otros tantos cuadrantes que los autores
denominn:ttI/a1'(Jlfa, prescripcin, llderazgo JI colegialidad represen-
tando el estilo operativode la organizacilI yel tipodeaccin direc-
tivay gestoradominantesaquedaran lugar.
Unasegunda consecuencia se refera al inicio de los procesos
innovacin.Comoveremos ms adelame,cualquierproceso decam-
bioplanificadodebera iniciarseCOIl unadiagnosisdela sittlacin. La
diagnOSIs eficaz no se detendren el descubrimiemo del problemao
en saberques loqueocurresinoqueleinteresar conocer,sobre(0-
do,las (amas que han originado esa situacin. Preguntarse los por-
qus sirve para identificar ms precisamenteel objetivo de la mejora
o del cambio. Los problemas habra quesolucionarlos atacando a las
causas quelos produceny no a losefectos,
As pues, es prohable que \lila vez detectado IIn problema: una
ralta decoordinacin entre los profesores, porejemplo, tratemos de
resolverlo. Por dnde empezar el plan de mejora? Disponemos
deseis puertasdeacceso para iniciarel camino.Se trata deidentificar
en guelemento de los seis que componen la escuela se encuentra el
mayornmerodecausas o las ms influyentesen el efectonodesea-
do.Probablementeenontraremosquela [altadecoordinacinnose
debe tantoa las causas msaparentes:queel grupo utilice una tecno-
loga il1:tdccuad:ty s, en cambioguesetrataen primertrmtnodeun
problemacultural. Lacostumbreinstaladaen el grupode noreunir-
se,el hbitode no intercambiarexperiencias o un mal entendidode-
recho a la libertad de ctedra, en suma: elementos culwrales, estn
ortginandoel prohlemaen un grupodeprofesionalcs que considera-
dos indIvidualmente pueden ser personas perfectamente capaces
trabajarcn grupo.
AmIgue, como hemos sealado, en la resolucin de problemas o
cuandose pretendainnovar, habrqueconsiderar lodos los elemen-
los simultne:trne!Jte s lo que nos parece muy importante es saber
detemlinaren cul de ellos hay que incidirprimero dado su peso o
influencia. Ms adelante ya veremos la oportunidad de entrar en
losotroscinco.
La tercera consecuencia se refiere a la necesidad que tienen Jos
o
.......
centrosescolares,dadasu naturalezaycaractersticas,decrearinstru-
--.!
32
mentos de ayuda a la gestin. Lejos de reclamar una gama l .0C1.1-
mentos puramente formalistas y de carcter burocrtico; proyectos,
planes, reglamentos".., abogamos porelaboraciones modestas, cons-
truidas a partirdel dilogo y el debate, surgidas de la
de realismo y deaplicacin actible.
La gestin ser seguramente menos compleja si los miembros de
la comunidad escolar y especialmenre los enseantes somos capaces
de elaborar conparsimonia ysinagobios externos criterios yprnci
piosdeaccin(organzativos,metodolgicos, normativos)guevayan
configurando progresivamente esos instrumentos de uso gue llama-
mosproyecros y planes de centro.
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LA EDUCACiN FSICA Y SU VINCULACiN CON LOS PROPSITOS DE
LA EDUCACiN BSICA
Hassve M. Fortozo
Son muchos y diversos los factores que un docente de educacin fsica debe
tomar en cuenta para vincular su trabajo con el resto de maestros de una
escuela de educacin bsica, aunque sin duda alguna el centro de la
vinculacin es el mejoramiento de la calidad educativa. Desde la educacin
fsica se puede y debe contribuir a satisfacer las necesidades de aprendizaje
de todos los alumnos atendidos, desarrollando actividades pertinentes y
articuladas con las acciones quedemanera general se planean en la escuela
paralograrlos fines educativos. La va es queel educadorfsico ylosmaestros
degrupotrabajenjuntoscomounequiporeal, noficticio, quepersigueobjetivos
claramente identificados ycompartidos, necesario evaluarla eficacia de las
acciones tomadas, aplicar una educacin fsica con pertinencia y desarrollar
actividades con sentido para aportar al logro delos fines educativos, Paraesto
es necesario que todos los integrantes de la comunidad educativa: apoyen,
guen, cooperen, respeten, confronten, informen, motiven; intercambienideasy
propuestas para el logrodeun objetivocomn: mejoraraprendizajes,
Hoy por hoy se busca la vinculacin de la educacin fsica con la
educacin bsica, Aunque esto es asformalmente, no lo pareceporel trabajo
aisladoquese ha realizado, En estetenorcabeuna pregunta:
Dequemanera puedo vincularmi trabajo como educadorfsico, con el
querealizan losdocentesdegrupo?
Parecera una tarea difcil, y de hecho lo es, sobre todo si no se ha
comprendido plenamente la dimensin de este plan de estudios de la
licenciatura en educacin fsica 2002, Algunos formadores de maestros y
discentes siguen pensandoquela educacin fsica significa entretener, divertir
y controlar; estas concepciones son pasadas, Lo importante no es slo
controlar al grupo, dar el baln y pedirle a los alumnos que jueguen, lo
verdaderamente importante es lograr que el nio y adolescente adquieran
competencias educativas que les permitan desarrollar sus conocimientos, que
se atiendan sus caractersticas, necesidades, eintereses, yquese reconozcan
sus habilidades, actitudes, su motricidad ysus posibilidades de accin motriz,
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013
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con miras siempre a mejorar las oportunidades de aprendizaje que se le
presenten en su vida cotidiana.
Para lograr esta vinculacin se debe realizar un anlisis minucioso de los
propsitos educativos del nivel correspondiente (preescolar, primaria o
secundaria) y los de cada gr.ado, localizados en los planes y programas de
estudio vigentes para cada nivel, los de la educacin fsica en la educacin
bsica, las lneas de reorientacin que se desprenden del nuevo plan de
estudios y los mbitos de la motricidad. Esta informacin, complementada con
la referida a las caractersticas generales de los nios, necesidades,
experiencias, intereses, formas de aprendizaje y competencia motriz, ofrece a
cada maestro un marco de referencia que permite el diseo de actividades de
aprendizaje ms pertinentes para lograr las finalidades educativas del nivel
correspondiente.
Como futuro docente en educacin fsica debes conocer las diferencias y
semejanzas que se presentan en cada nivel de la educacin bsica, adems
de reconocer los problemas ms significativos que enfrenta la escuela, con los
directivos y con los padres de familia, mediante un trabajo pedaggico que
tiene metas comunes y compartidas, y en la cul debe incidir tu labor como
docente. La labor del educador fsico no debe realizarse en forma aislada, es
necesario compartir y recordar el propsito y contexto de la escuela como un
todo, examinando los factores que afectan a la institucin y a sus alumnos.
Como educador fsico puedes hacer lo mejor posible y ensear todo lo que tus
alumnos quieren saber, principalmente que son parte de un mundo diverso,
emocionante, dinmico e interrelacionado, en donde debes tener como objetivo
la construccin en forma conjunta de acciones educativas y de conduccin del
proceso de enseanza-aprendizaje que servirn para mejorar la calidad de la
educacin.
A continuacin se presenta el ejemplo de un ejercicio que ayuda a
reflexionar sobre la vinculacin de propsitos de la educacin Preescolar, en
este caso, con los de la educacin fsica:
~ R O P O S T O DE
CAMPO COMPETENCiAS LINEA DE PROPOSiTO
LA EDUCACION FORMATIVO A REORIENTACIN DE LA
PREESCOLAR DESARROLLAR DE LA EDUCACiN
EDUCACiN FSICA
I I
I FSICA I
lOesarroJ!?rlJ:lJ1
Desarrollo Reconocer sus La corporeidad Trabajar para
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sentido positivo personal y cualidades y como base del que los nios
de s mismos; social. capacidades y las aprendizaje de la segn sus
expresen sus
de sus educacin fsica. caractersticas y
sentimientos; - Identidad compaeros.
condiciones
empiecen a personal
personales
actuar con y
desarrollen su
iniciativa y autonom
motricidad, sus
autonoma, a a
habilidades y
regular sus
competencias
emociones;
motrices,
muestren
mejoren sus
disposicin para
niveles de
aprender, y se
desarrollo fsico
den cuenta de
y su expresin
sus logros al
corporal, en el
realizar
campo
actividades
intelectual,
individuales o en
afectivo y de
colaboracin.
socializacin,
para alcanzar
una formacin
integral que
contribuya a
elevar su nivel
de vida
Esto no es la panacea pero si una propuesta que remite elementos que son
necesarios para su utilidad, se presenta en el mejoramiento de la organizacin
y las tareas acadmicas de los alumnos que como futuro docente debes
resolver, esto permitir organizar tu trabajo docente y delinear acciones, desde
la competencia motriz y los contenidos educativos que debes abarcar.
Ah radica la importancia de instalar a la educacin fsica en la escuela
como un espacio en donde el nio aprende, para ello se necesita tu
compromiso como futuro docente en el sentido de promover la asignatura,
incluyendo actividades de difusin con los padres de familia.
Por ello ser necesario retomar lo que ya sabes y cules son los
escenarios a los que te debes enfrentar; todo ello te debe llevar a tener una
identidad profesional y tica.
Estos elementos hasta ahora abordados se justifican en cinco semestres
durante los cuales como estudiante has tenido la oportunidad de llevar una
serie de materias que han aportado esta gama de conocimientos que de
ninguna manera pueden ser desconocidos, estas materias de formacin
docente tienen un seguimiento cuyo objetivo ha sido adquirir experiencias de
trabajo educativo real, dentro y fuera de las escuelas, observando los
problemas que persisten en elta, uno de estos, es la vinculacin del trabajo
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docente que se origina a partir del tipo de relaciones que se establecen con los
directivos y las maestras de aula y como todo esto afecta o fortalece a la
calidad de los resultados educativos.
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Guerra, Miguel ngel (1997), "Corrientes
explicativas en organizacin escolar", en Para
comprender las organizaciones educativas, Mlaga.
Aljibe (Biblioteca de educacin), pp. 155-187'---.Ji
~ u e l Angel Santos Guerra
e
T' ,.:
<.,..)
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CAPTULOVII
CORRIENTESEXPLICATIVASENORGANIZACIN ESCOLAR
liLa artillera real britnica preselllaba ulla demosrracin ante
algunos dignatarios, a fines de 1950. La rapidez y precisin de Jos
artilleros ligeros eran impresionan/es, pero alguien pregunt
cules eran las obligaciones del hombre que se encolI/raba en
posicin de firmes d!Lrallfe /oda la demostracin.
Es e/nlmero seis, explic el ayudante.
-- Yo tambin s co/llar; pero. para qu est aMi'
- Ese es su rrabajo. E/nlmero seis permanece en posicin de
firmes durante todo el tiempo.
- Entollces, por qu no utilizan slo cinco hombres?
Al 110 encontrar ninguna respuesta apropiada, investigaron
profusamente los mmmales de inslTllccill para descubrir cules
eran los deberes del nlmero seis.
Tenta que cuidar los caballos".
lA Y. A. (1967): Management alld Machiavelli. Holl, Rinehart
and Winston. Nueva York.
Qu papel desempea la teoria en la comprensin y en el desarrollo de las 01'
ganizaciones? Surge la teoria de la accin o es la accin la que est condicionada por
la leora?
"Nada hay utpico en una buena teora... La accin separada de la teora es
el azaroso mOl'melltode una rara enlln nuevo laberinto" (Mort y Ross, 1957).
Estos autores, citados por Owens (1980) hacen referencia a una cuestin intere-
sante. Hace falta la teora? Para qu sirve? Frecuentemente el Director o el profesor
e
r . .) Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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156
157
La luz de/prisma
se ('onsideran a s mismos como prcticos que estn resolviendo los problemas y di-
la accin sin sentir la necesidad (e incluso haciendo menosprecio) de la teora.
Como si no hubiese teora alguna al actuar, como si la mecnica de la intervencin
hiciese: desaparecer los principios que la explican. a la dicolomzacin de
tericos y prcticos, de diletantes y pragmticos, de actores y elucubradores, de
cos y realistas. El mismo discurso arraigado a la prctica suele oponer la bella teora
con la triste realidad, la utona de lo terico con la dureza de lo prctico.
"tos administradores escolares se consideran a s mismos, por lo general,
como hombres de accin que '{acen' cosas, mientras que miran a los tericos
como eruditos ellcasillados en /lna torre de marfil y desconocedores de los se-
rios problemas de la vida. No es raro dar cOTl directores de escuela y otros ad-
millistradores que dicen hallarse siwados en la '!fnea defuego', pidielldo solu-
ciones para problemas reales y no bellas teoras" (Owens, 1980).
Prctica y teorra se hallan nextricablemente unidas, Lll teor[a nace de la prctica
y la prctica nace de la teora. Las formulaciones tericas nacen de la prctica y la prc-
tica nace de las formulaciones te.ricas. El camino que va de los hechos a las ideas es de
ida y vueltD y est siendo recorrido sin cesar. Hay, eso s, fuemls que hacen que ese
recorrido est dominado por determinados intereses.
"El all lisis es UII importante prerreqllisito de la accin. No es UII sustitutivo
para la accin, y el anlisis sin la accin o la implementacin se cOTlvierte el!
mero anlisis y es visto frecuentemellte como IIna irritallte sufister(a. COI/W el
ciempis que se limitaba a echarse hacia atrs en su carrizo plalltendose esta
cuestin: Cmo uso mis pies?, as el excesivo anlisis organizativo puede pro-
ducir /lila parlisis. Pero la acci/I sin alllisis es 1m mero impulso" (Handy,
1985).
La teora no est de espaldas a la prctica, no es un impedimento para actuar COIl
acierto sino, justamente, el mejor camino para hacerlo. Establecer objetivos, tomar
decisiones y construir relaciones. solucionar conflictos. etc. son actividades que impli-
can accin. Pero no menos que teora. Podrfaentenderse que solamente la prctica con-
duce a ulla accin positiva. Pero \10 es exactamente as, ya que la prctica tiene detrs
una teorfa que la explica y, adems, existe una teorfa procedente de la prctica y de la
reflexin de otros que puede ayudar a entender la accin. Por eso resulla inadecuado
que algllnas personas, especialmente los que se consideran prcticos, intenten presen-
tarlos (Hughes, 1986) como compaeros incmodos, molestos (llneasy bedfellows), de
tal modo que cada uno de ellos elimina la complejidad de la accin humana en el marcO
de la organizacin.
Los prcticos acostumbran a plantear la dicotoma entre la alegre teora en las
nuhes y la dura prctica cotidiana. Algunos prcticos desprecian las teorias pensando
o que estn muy alejadas de la realidad de las escuelas y de las aulas.
r'J
(J'I
Cornentes explcal1l'as en orgallizaCln escolar
"Si los profesores y los lderes de las escuelas esquivun la tearfa, deben de
pender de su experiencia como gura de la acriII. Para decidr de laJarma ms
apropiada allle un problema concreto, disponen de IIna gama de
sugeridas por las experiellcias allteriores con ese tipo de cllestiones. Si es pre-
gUNtado por las razones de la decisin, el prctico dir probablemente que es
frUIO del selltido comln. Sin embargo, la decisilI est frecuentemente basada
en una teora impllcita sobre la mejor forma de negociar esa situacin"
1989).
autor, en la obra citada, presenta tres razones por las que un prctico necesi-
la 1a teora:
a. La confianza en los hechos como nica gua de la accin es insatisfactoria
porque cualquier evidencia necesita de interpretacin. La vida en las escuelas es de-
masiado compleja para que los prcticos puedan tomar decisiones simplemente a travs
de los acontecimientos. Se necesita un marco de referencia. Como sugieren AoIman y
Deal (J 984), "necesitamos desarrollar parrones de anlisis y marcos de referencia
para dar semido a la complejidad de la vida cotidialla".
b. Depender de la experiencia para interpretar los hechos y tomar decisiones es
insuficiente porque descarta el cOllocimienlode los otros. La familiarizaci(m con los m
gllmentos y COIl los descuhrimientos de los tericos hace capaz al prctico de despren-
derse de la inmediatez. de la experiencia y de comprender la solucin de los problemas.
c. La experiencia puede ser particularmel11e insuficiente como la nica gua
para la accin cuando el prctico comienza a intervenir en un contexto dircrel1le. Las
variables organizativas de una escuela pueden tener poca relevancia en un nuevo con-
texto.
Al ser considerada la organ,3cin como una actividad prctica, muchos profe-
sores desprecian la dimensin terica, tanto en lo que respecta a la comprensin de lo
que sucede en el seno de la escuela como a la capacidad orientadora de la accin que
tiene la teora.
Las razones que les mantienen alejados de la vinculacin explcita a la teora son
de diferente naturaleza y alcance:
a. La divisin de funciones profesionales que, engaosamente, sita a unos en
la prctica y a otros en la reflexin terica. No tienen los llamados tericos ningn ti po
de prctica organizativa? No tienen los denominados prcticos ningn tipo de teora
subyacente?
b. La conviccin de que la teora se mantiene en las nubes, de cualquier
relacin directa y eficaz con la realidad. En definitiva, de Que no puede nada a
la mejora de la accin.
c, La creencia de que la reflexilllerica, por su nivel de abstraccin o por la
dificultad de los procesos de investigacin que exige su elaboracin, resulla
intrincada y diffciL
d. La absorcin de tiempo que exige la inmediatez de la prctica, que hace
difcil la reflexin rigurosa. Los apremios de lo cotidiano exigen una atencin perma-
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159
J5S La luz del prisma
nenteaquienessededicanti laaccin,dirigiralaspersonas,solucionarpro-
hlemas, etc.
e. El poderdelas ruliuasydelossupuestosirracionalesquegobiernan la
hacequenosepOIlganen cuestinlos significadosyquenosevayamsalldelo
queapareceen lacapasupelikialde10$ hechos.
f. Algunasactitudespuedenestarpresentesen el rechazodelateora: lacomo-
didad antelaformulacin deinterrogaciones,el miedoal cambioque se derivara de
unos hallazgos inopinados, la inst:guridad ante aquelloque no se conoce, el temora
estarequivocados...
"Los profesonalesfrecuell/emcllte miran la teora COI/UT/O mezcla de respe-
to y sospecha. De respeto porque es comiderada difcil y de recelo porque no
parece ofrecer respuestas concretas sobre lo que hay que hacer el/unes por la
lIlaiana" (Dcarden, J984).
Bush(1986)subrllyatambin el equivacadorechazoquealgunos profesionales
mamicnenrespectoala tcorfaorganiz.:'\tiva:
"El iIlarU/gemellf es cOlllemplado frecuentemente como l/na actividad esen-
calme/tte prctica. La determinaci6n de fines, la utilizacin de recursos y la
evaluacin de la efectividad, llevan la accin. Los prcticos tienden a
esq/livar la teorfa para lo q/le alegan que est alejada de la simacin real de la
escuela" .
Cuando una teorfa est en boga, no lo est ni de forma ni por razones
puramentecientfficas.Existen muchas razones,frecuentemente noexplicitadasni ex-
plcitables,quelahacenhegemnica.Lasteorasnaceny sedesarrollanenunmomento
dado(aveces,en varios simultneamente)ysonfrutodeunconjuntodefacloresquelas
hacen aparecer,crecery, posteriormente, extinguirse.Ordinariamente, cuandose ex-
pIaran y seresumen,sloseplanteael ncleodeideasprincipalesdelos inspiradores.
Nosueleaparecerel anlisisde:
a. El confeXlo sodot'co'16mico que laJ hace surgir,jlorl?cer y agostarse ell un
delemzJlado momento histrico. Dalaimpresindequelasteorassurgendeformaes-
pontnea,corno porartedemagiaocomofrutodelainvestigacin rigurosadeJos ex-
pertos, movidos porel amorala sabidura. NoesasL
Cuandosegenerael,el :l::,dns,",cinl ocientfficounaobsesin porlaeficiencia,
los criteriosdeladivisin del trabajolOman cuerpo y se imponen aotros de carcter
humanoysocial.Hoy.porejemplo,noes tan importanteunasuperespeciaJizacinque
dificulta la posibilidad deencontrarun trabajoy que,dadalaaceleracin histricade
loscamhios,dejarafueradel marcolaboralaquienesquedasendesfasados.Laflexibi
lidad, laadaptabilidadsoncriteriosquehoypredominansobrelaespecializacin.
b. Las fuerzas culturales y pollticas que las impulsan y que, a veces, las encar-
gall. O que,si no las han encargado,se sirvendeellasparaconseguirsus fines y sus
C')
Correllff:s explicativas en orgalzacil1 escoltlJ
heneficios. Noescienoquelacienciapermanezcaal margendel pocler,de la polticay
deldinero. Noes ciertoqueexistaullaaplicacinaspticadelacienciadelas
ciones.
c. Los procesos que hacel! que esas teoras se implanten y lomen arraigo Cll la
sociedad, en la corriente begemnica y en la incidellcia en las organizaciones exis-
telltes o nacientes. El procesode aplicacin noes neutral, no es asptico,noes puray
rigurosaaplicacinde hallazgoscienlficos.
d. La evaluacin de los procesos y resultados de la implantacin de ullas derer-
milladas Icor(as, ul/a vez illstaladas en las organizaciones. Poco se sabe de lo que
sucedecomoconsecuenciade haber Illplantadounadeterminada teoraen la realidad
delaorganizacin.
e. LIS razones por las que unas dejan el paso o otraJ que se hacen he.
gemnicas y preponderantes el1 la comunidad cielll{jco yen la prctica instltucional.
En lasexposicionesdelas teorasunassesucedenaotrassin ningntipodenexoexpli-
cativo.
Existen numerososesquemas parapresentarlascorrienteslericasquehan Inl-
tadodeexplicar()denonnatvizar)el funcionamientodelasorganizacionesalolargo
delahistoria.Cadauna deellasestpresididaporun criteriocstrUClll:'ador.Noes fcil
defenderunadelasclasificacionesya qie todasSOll discUliblrsdesde un puntodevisla
conceptualeincompletasdesde una perspectivaclasificatoria.
Detrs de casi todas las clasificaciones existe una cueslin probiemlic.a que
ocupael ncleocentralde la preocupacinporlaorganizacin.Algunosautoresla ex-
plicitan. Por ejemplo, Pugh (1987), a la hora de justificar epislemol6gicamente su
clasificacin,diceell la introduccin desu obrasobrelas teorasde ia organizacin:
"El problema bsico en esta materia (serefierealaorgani7.acin)COIl el cual
se encuentran todos los autores: Hasta qupUllto la organizaci6n y el cOlltrol
de la conducta es necesario para l/l/funcionamiento eficiente?".
Se puedefocalizarla mirada desde un puntodevista ms omenos preocupado
porlatica,porlaestructura,por laeficiencia,porlaepistemologfa,por funciones,
porlasrelaciones... Deestepuntodevistasurgirnlosejesde laclasificacin, los cri-
terios parala divisin. Noes, pues, un inters taxonmico el que presideestas Hneas
sino el descubrimientode lacomplejidaddel pensamientoorganizativoa travs dela
pluralidadydiversidadde los esquemasclasificatorios.
Bush (1986) sugiere que la mayor parte de las teorfas sobre la organizacin
tienentrescaractersticasimportantes:
a. Tiendenasernormativasentantoquereflejanlas creenciassobrelanatura.
lezadelasinstitucioneseducativasylaconductadelosindividuosenellas.Lostericos
expresansuspuntosdevistamssobrecmodeberfanserdirigidaslasorganizaciones
quesobrelasimpledescripcin desuestructura. Porejemplocuandodeclaran quelas
decisionesdeberantomarseporun procedimientodemocrticoexpresanunjuicionor-
mativo queuna descripcindelaprctica.
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!W _____________l_-'_d_u_zdel prlslIla
b. Tienden aserselectivasal enfali?.arciertosaspectos de la institucin aex-
pensas deotros. Laadhesinaun modelo lericollevaadejardeladootrosenfoques.
Las escuelas son demasiadocomplejas para ser anali:wdas b,o una sola dimensin.
and Margan, 1983;Ellstrom,1983,1986;Enderud, 1980)han
""""ldUUsfllless de diferentesenfoquesen un intenlOde alcanzarun enfoqueplural
sobre las organizacioncs escolares, pero han tenido un xito limitado. Puededeberse
este hechoaque la teoraorgani7_ativaest en una situacinembrionaria oporque las
dferencias entre varias perspectivases lan grandequeresultadifcil Sil integracin.
c. Estnbasadasfrecuentementeenlaubscrvllcindela prcticadelas institu-
ciones. Wi.llker (1978) afirma que las teoras requieren el soporle de una regular y
metdicaobservacin. Dice:
"El aspecto crucial para el desarrollo de la teora se relaciona con el
rea de la observacill sistemfricQ )'reiterada".
Laexposicindeleorasdiversasen unaparladoencierradosgravesproblemas.
Algunasveces,el mismotrminoestmiliz.adoporvariosautores(oporel mismoautor
endistintasfases desu evaluacin)dcforma muydiferente. Enotrasocasiones,trrni-
110S diferentes est<n 1IIili'.ados con la misma acepcin por distinlos autores () por el
mismoautorendiferentesfases.
No vayaplantearningunacuestinsobrelosantecedenteshistricosdelosestu-
diossistemticossoorela OrganizacinEscolar. Hastael sigloXX, losavancesfueron
lenlos einsignificantes.Peronosurgeporartedemagiala preocupacin porel estudio
defas instituciones.
Lasorganizacionessehanmultiplicadoysehanhechomsgrandesycomplejas.
El modelodesociedadhaavanzadohaciafrmulas organizativasdiversasycasiolllni
presentes.Nosloel Estadoprestaservicios,ejerceconlrolygenerainiciativasatravs
deorganizaciones.Las Organizaciones No Gubernamenlales proliferan ysedesalTo-
Itan hoy dacomofrmulas eficacesdeaccin.
"A pesar de haber existido siempre e/trabajo ellla historia de la humanidad,
la historia de las organizaciones y de su administracin es UI! capftulo que /Uvo
Sil inicio hace muy poco tiempo" (Chiavenato, 1982).
Chiavenatoseala tres importantes antecedentes,de diferente naturaleza yde
muydversaextensinen el tiempo,en el desarrollodel estudiode lasorgani1..aciones:
a. Laobrade los filsofos queformulan cuestionesydesarrollan teorassobre
el comportamientodel serhumanoen su dimensin
b, LaorganizacindelaIglesiacallcaconsuselementosjerrquicos,sucoor-
dinacinfuncional,susdogmasinstitucionales,susprincipiosreguladores,susrelacio-
nes internas,su comunicacincon los no creyentes,etc. Mooney (1947) hizo un ex-
celente estudio sobre la estructuracin yfuncionamiento organizatvo de la Iglesia
ctallica.
rJ
""..1
CorriCflles expl!coflVaJ en orgOlllzarin escolar
1M
c. La organizacin militar ha tenido tambin una gran influencia en las orgl-
nizaciones y en el estudio de las mismas. La organizacin lincll, el principio de la
unidaddemandosegnel cualcadasubordinadoslopuedelenerun
jerrquica,la desccfllralizacin de la etc. son principiosde la
militarque hantcnido:iurepercusin enairolipode
d. La revolucin industrial transforme/mundodel trabajoy la estructuraso-
cial ycomercial provocando profundoscambiosen d orden POllco, econmicoy Dr-
ganizativo.
Lameeani?.acindelaindustriaydelaagricultura,laaplicacindelafuerza mo-
lriz.alaindustria,el desarrollodelsistemafabril, elespectaculardesarrollodelostrans-
portesydelascomunicaciones(primerarevolucinindustrial),definencadavezms un
considerablecontrolcapitalistasobrecasi todos los ramosde laactividad econmica.
Lasustitucindel hierroporelaceroy del vaporporlaelectricidad,el desarrollo
delamaquinariaautomticay el altogradodelaespecialzacin del trabajo,elcrecien-
te dominiodela industria porla ciencia,nuevas transformaciones en los transportesy
en lascomunicaciones,lluevasformas deorganizacincapitalista(scgundarevolucin
industrial),desarrollala compelenciay exigeformas elaboradasdeeficacia.
Launidaddomsticadeproduccin,el taller,el artesanode
conlaindustrializacinyaparecela sLbilacompetencia,surgiendopluralidaddeoJlcrl-
riosylaexigenciadelaespecializacin. Los ritmosseaceleran,lasnormasdecompor-
tamientose hacen ms estrictas, la interdependenciaaumenta yla divisin del Irabajo
semultiplica, Laadministracinyla gerenciade lasempresas seconvierteen un pro-
blemadeacuciantenecesidad yde urgentesolucin.
e. Lasideasbsicasdeloseconomistasclsicosliberalesconsti!uyen,para mu-
chosautores(George, 1968)unodelosgrmenesinicialesdel pensamientoadministra-
tivo.Lasideasliberalessurgendel derechonatural,queconsideranel orden perfec-
lo. Los derechoseconmicos humanos son inalienablesy existe una armona preesta-
blecidaen todacolectividad humana.
Segnel liberalismola vidaeconmicadebealejarsede la influenciaestatal,ya
queel trabajosiguelosprincipiosyla manodeobraestsujetaalas mismasleyesdela
economaquerigenel mercadodelasmateriasprimas.Losobreros,sinembargo,estn
amerced delos patronos porqueson losdueos de la produccin.
"El creador de la escuela clsica de la econom(a, Adam Smirh, ya visualiza-
ba el principio de especializacin de los operarios en /lila fbrica de agujas y
enfatizaba la Ilccesidad de racionalizar la produccin. El principio de la espe-
cializacin y el principio de la dilJisilI del trabajo aparecen en referencias in.
teresantes en su libro De la riquew de las Ilaciones" (Chiavenato, 1982).
El lIberalismoeconmico corresponde al perodode mximo desarrollode la
economacapitalista,quese basaen el individualismoy lalibrecompetencia.
En 1835,Samuel P. Ncwman, airoeconomistaclsico,defendaen su obraEle-
mentosdeEconomaPoltica,queeladministradordebetenerullascualidadesprecisas:
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lluz
J62
capacidadde prevism, perseveranciay constanciaen los propsitos,discrecinyde-
cisin de omlcler para poder vigilary dirigiralos otros, conocimientodel mundoen
delos empleoseiniciativasparticulares.
Corno puede observarse poreste minsculoapunte el entronque de la preocu-
inidal porlosestudiossobrelaorganizacinsesitaenla bsquedadelaefica-
ciaen laempresa.Lapreocupacinfundamental esaumentarlaproductividaddela or-
ganizacin atravs de la mximaeficaciade los operarios y de la racionalizacin del
lrabajodestos.Losvaloresestnsojuzgadosal mundodelosinteresesyladivisinde
clases seplanteade una formaabierta y descarada.
arealizarUllaaproximacinal campodelasteorassobrelaorganizacina
travs detres tipos de criterios: IInipolar (cada teorase presentaen susdimensiones
esenciales), bipolar (se clasifican las teoras teniendo en cuenta dos opuestos),
nmltipohu'(sehaceunaclasificacinteniendoen cuentadiversosejestaxon6micossi-
No es estudiarcon profundidad cada una de las teorfas. Se trata,
fundamentalmente,de plantearun visin panormicaymultimodal.
1. CRI1'EIUO UNIPOLAR
Presentamos acontinuacin algunas corrientes destacadas en el mbito expli-
cativo delaOrganizacinEscolar,asabiendasde quemuchasdeestasteorashan na-
cidoyse han desarrolladoen el campodelaorganiz..<'lcin empresarial noescolar.
Seguiremosunplanteamientodiacrnicoteniendoencuentaquelasetapasnose
cierran yseabrendeformargida,superponindosealgunasdeellasenel mismotiem-
po y en el mismolugar.
~ t a seleccin no puede evitar la simplificacin yla tergiversacin. El cono-
cimientodecualquierteoraexige lalectura ntegra delasfuentes originales yun tra-
tamientoms ampliode lasntesisqueaqufofrecemos.Nuestrointentopuedesertan
ambiciosoeimposiblecomolaconstruccindeun mapamundidetamaonatural.
Cmopuedeunateoraayudaraconocer,aexplicar,acambiaryamejorarUlla
illsllIlcin'?Lasteoras,comoconstructosespecula!vosquereconstruyenyorientanla
prctica, tienen unaincidenciadecarctercircularsobreella: puedeexistirun modelo
formalizadodeteoraqueinspiraun mododeenfocarydeorganizarlaprctica;mien-
Irasstasedesarrolla, la teorainspirayreorienta la actividad y, una vezfinalizada la
accin, la teorfa permiteentendersus claves ysussignificados.para luegoreconducir
de nuevola prctica.
Unateoraexplicadeformaplenatodosloselementos,laestructura,elfunciona-
miento y los resultadosdelaorganizacin,oes ms bien unconjuntoeclcticode en-
y puntosdevstaloquepermiteentenderlarealidad?LatcorfapuraesreducclO-
Ilistaen cuantoquepretendeencajartodoslosmaticesdelarealidadenel marcoterico
cohercnle ycohesionado. Lateorapuranocuentacon lasinterpretaciones piuralesde
o
los protagonistas.Noesposiblequetodoslosintegrantesde unaorganizacinmanten-
l'" gan idnticos postuladostericos respectoatodas las vertientesde unainstitucin.
(Xl
COrrellleJ explicativas el! orgamzaGll escolar
3
l.l.El managcmentcientfico
Surgeestacorrienteen losltimosafiasdel sigloXIXyprimerosd!:1 XX,siendo
Taylorel pionerode loque vinoadenominarse "movimientCJ parael control y gestin
cientficacnlaempresa".Nosencontramosanteplanteamientostericos ala
gestin empresarial con vistas asu eficacia productiva. Es una teora de amos, una
construccinterica que porencima de todola racionalizacindel trabajo para
mayores beneficos.
Nohay,pues,referenciaalgunaalaescuela,salvoen lastraslacionesquepuedan
hacerseconcarcterposterioryderivado,desdelapticadequienesconsideranalaes-
cuelauna empresa.
El primerperodode Taylortiene lugaren su condicin ele obrero. Ms tarde
generalizsusconclusionesparalaadministl3cinen Suteora
no de abajoarriba (que luego invienesu direccin) yde las parles al todo
tambinsu direccin inversa).
En su obraS}op mOllagemcnf (1903) destaca fundamentalmente las siguientcs
cuestiones:
a. El objetivodeuna buenaadministracines pagarsalariosaltosytcner
costosunitariosdeproduccin.
b. Pararealizareseobjetivo, laadministracindebeaplicarmtodoscientficos
deinvestigacinydeexperimentacin.
c. Losempleadostienenquesercientficamentecolocadosenserviciosypues-
tosenlosquelosmaterialesylascondicionesdetrabajoseanciemficameme
seleccionados.
d. Los empleadosdeben seradiestradoscientficamente para perfeccionarsus
aptitudes.
e. Tienequesercultivadaunaatmsferadentima ycordialcooperacin entre
la administracin ylos trabajadores para garantizar la continuidad del am-
bienlepsicolgicoque posibilitelaaplicacin de los otros principios porl
mencionados.
El segundoperododeTaylorcorrespondealapublicacindesu obraTlle Prin.
ciples ofSdentijic Monagemenr (l9!1).Enellaconcluyequelaracionalizacindel tra-
bajodeberaserlgicamenteacompaadade unaestructuracin generaldelaempresa
quela hagacoherentecon laaplicacindesus
Enestesegundoperfododesarrol/susestudiossobrelaadministracingeneral.
alaqueilamcentfica,sindejardeladosupreocupacinrespecloalatareadeloperario.
Losgrandesmalesdelasempresas(la holgazaneradelosoperarios,eldesconodmiento
porpartedelagerenciadelasrutinasdellrahajoydelostiemposylafaltaeleuniformidad
delastcnicasy mlodosdeIrabajo)puedensercombalidosconloquedenomingerell-
dacientfica, organizaci611 cientfica del trabajo y organizacin racional del trabajo.
Entrelospresupuestosfundamentalescabedestacarunadeterminadaconcepcin
delindividuo,sujetoproductor,cuyocomportamientoempresarialvendraregulado,so-
bre lodo. porsistemasderecompensa y sancioneseconmicas. Asu vezse presupone
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1M
La IlIzdelprisma
que losllleresesdelos individuosy losdelaorganizacinsoncomunesaesterespecto:
II su satisfaccincomotrabajadory el heneficiode laempresase
heneficio. Una mayor nroductividad emmesarial reoercutir. si
agentes de la
nizacin
Seestudiancon minuciosidadlos los seseleccionaalos
trahnj8dores concriterios "pragmticos",seestudianlascausasdela semarcan
patrones de produccin,se establecen planes de incentivos sehace una 5U-
pervisin funcional, seestudian las condicionesdetrabajo, etc.
Trescuestionesafloran de maneraclara:
a) Nocabelamenordudadequeesteplanteamientoescondeuna ideologaque
loimpulsa.Setratadeconseguirla mximaeficacia(delacualsebeneficiar
ms intensamenteel empresarioqueel trabajador).
b) Serealizanestudiossistemticosdetareas,tiemposy personasquepermiten
aresultadospositivos en la
c) Seutilizael resultadoal serviciodel podereconmicodetalformaquelapre-
tendidacarenciaseconvierteen un caminoms retorcidode
El
noprovocaunametalecturasobrelaIUIOVIV
b
'"
sionesdesuaplicacin.Noprofundiz.aen
Estaorganizacinformal secomponedeciertonmerodemvelesJerarqUlcoso
funcionales. Dichosnivelessedefinenrpidamenteydiferencianel gradodeautoridad
delegada y el curninoque siguenlasrdenes,instruccionesycompensaciones.Portan-
to, podemos decirquecomprendela estructuraorganizaliva,lafilosofa ylas directri-
ces; las normas y reglamentos de laempresa, con mirasal logrode los ohjetivos yal
mantenimientodel equilibriointerno.
Estosenfoquessecaracterizan,pues, poruna seriedeprocesos tendentesame-
la eficaciadela empresa:
L Concepcineficientistadelaautoridad.
2_ Deflllidnclarade
3. Controlcentralizado)'
4. Divisinjerrquicaderesponsa
5. Canalessistemticosyordenadosdecomunicacin.
6. Anlisis detiempos ytareas.
Obsrveselacuriosa utilizacindel trminocientficoque se haaplicadosiste-
mticamentealas teoras deTaylor.El propioTaylordedaqueuna buena partedesu
teorfa sedebaal sentidocomn. Lo ms importanteescomprobarcmo. bajola capa
dela cienciaydel rigor, seesconden planteamientoscargados de ideologayquede-
fiendenIosinteresesdequienestienendineroypoderenlaorgani7.acinyenlasociedad.
o principalescrticas que ha recibido la teorfa de Taylorse basan en los si
t'J
3spectos:
u::>
Corrientes en t:5co/ar 165
a. Mecanicismodela administracincientfica:Apesarde que la
cillestintegrada porpersonas, se da poca importanciaal elementohumano. Se con-
cibelaorganizacincomounadistrihucin rgida yestticade piezas,oseaCOlllO una
De ahf la denominacin de teora de la mquina que le atribuyen algunos
autores(Worthy, 1
LalJrimeracrticaseriasufridaporel taylorisllloocurrien 191 l con lallamada
porel Senadoestadounidenseydirigida porel profe.
sorlioxle, de la deChicago, para estudiarel problema de las huelgas y
manifestacionesde losobrerosdela mayoradelas empresas. Fueconstituidoun Co-
mitparalasRelacionesII/dustrialesel cual, avartirde los resultados de esainvest-
mostrlos inconvenientesmorales,
ysocialesdel sistemabasado
exclusivamenteen el rendimientoyenla
lareaccindelos tr3-
bajadores mediantehuelgas yprotestas.
b. Superespccializacindelosobreros:La especializacinextremadelopera-
rioen tareasmuypequeasfacilita laformacin ypropicialaestandarizacinyel con-
trol, perohacen insoportableel trabajoparalosohreros.William Scoll(1962) diceque
"estas/ormasdeorganizacil/de tareas110 sloprivanalostrabajadoresde smi5jac-
ci6!! eneltrabajosino, lo queespeor, violan la dgnidadhumalla".
La excesivafragmentacin de las tareasconvierte al ohreroen un autmata, le
delacomprensinglobal delaactividady hacemuydifcilel cambiol:I otropues-
tooaotrasituacin.Adems,latanansiadaefectividad nosealcanzabaconestafrag-
mentacindetareas,comoindicaMeigniez(l971):el postuladodequelaeficienciaad-
ministrativa aumenta con la especializacin del
resultadosdelasinvp.,iDnri"
noredundanecesariamenteel/unaumentode la .
c. Visinmicroscpicadelhombre:Laadministracincientficaserefiereal
hombrecomoun serindividual, aislado, ignorandosudimensinsocial.
Apartirde unaconcepcinnegativadel hombreyde unavisi6n autoritariadela
empresa,eltaylorismoCOarta lacapacidaddedecisiny departicipacindelos traba-
jadores. En suobraPrincipiosdeAdministracin Cientficadice:
"Laaceleracindeltrabajoslopodrserobtenidapormediode la estal1-
darizacinobligaroriadelos mtodos, de laadopcinobligatoriade losmejo-
resinstrumentosycondicionesdetrabajoydelacooperacinobligararia. Esta
atribucin de imponer patrones y la cooperacin compele exclusiva-
mentealaoPYPl1rin"
El
deini-
dativa,de
exclusivamenteen la faliga muscular) yde
d. Ausenciadecomprobacincientfica: ParaJIC-amen
jetivodecientficaconel queseetiquetala teoradeTaylor)losprltlClpiosquesusten-
tan la obra de esteautor tienen escaso rigor ycasi nula fundamentacin cientfica.Se
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167
La Il/z del prislIltl
pn:tendeelaboraruna cienciasin presentar rigurosas desus proposi-
cionesy
El mtodo utiJi7Ado por Taylores empricoyconcreto; en l se llega al cono-
laevidencia,porla observacindefenmenO$aislados.Noexisteunnivel
en la elaboracindedatos ni un nivel deabstraccinconsistente.
e. Enfoque incompleto de la organizacin: La teora de la administracin
cenlfica es incompleta porque exclusiviza su inters en los aspectos formales de la
orgall7Acin, omitiendo los aspectosinformales yla dimensin humana de la misma.
Los asrectos ms impor[ntes se refierenal cmoyno al por
Seomite el anlisisdelas intef""dccioncs entremuchas variablescrflicasCOIllOel
personal,el conflictode intereses,la dimensin tica,etc. LA hipertrofia
de Unl dimensin ylaatrofiadeotrasimportantesdesfiguranla compre.nsin.
f. LimitacindelcampodeaplicllcilJ: LasobservacionesdeTaylorydesus
seguidoressecentransolamenteen problemasdeproduccinlocalizadosen lafbrica.
Perono se ocupan con la misma intensidad de cuestiones financieras. comerciales y
colgicasquedependende los factoresdecambioexternos. Dala impresindeque
todovaaseguirsiendoigual
Eldiseodecargosytareaspermaneceinalterableyaquesesuponequeni latec-
nologa, ni lascondiciones ni lasactitudessevan amodificarsignificativamente.
g. Enfoque prescipth'o y normativo: La Administracin cienlffica ofrece
normativos, recetas enlatadas, presclipciones estandarizadas, sin tener en
CUCn[ loscontextosenquevanaserdesarrolladasyelcarcterimprevisibledealgunas
situ3ciones.
Noseexplicael funcionamientode la organizacinsinoquese prescribe
tiene que intervenirel gerente para conseguir la eficacia (Hass yDrabeck, 19-':5). se
ofrecen normas,seplanteansolucionesprefabricadas.
h. Enroqlledesistemal:enado:COllcibelasempresascomosiexistieranenel
vado,comosi no tuvieran infiuenciasycondicionantesexternos.
Las organizaciones funcionan, segn esta teora, como entidades
hermticamente cerradas. Este enfoque dc sistema cerrado se caracteriza
tamhin por analizarla empresa bajoel prisma de algunas variables que condicionan
todalaconcercinylasesganpeligrosamente.
i. Seohidade la esferadelosvalores: 1.11 teoradelaadministracindejaal
margenel sistemadevalores, n05loel internoala vidadelaempresasinoel referido
alasociedad en la questa sesilla.
La preocuracinpor el rendimientoyla ganancia, porlaefectividad yla com-
en la produccinhaceolvidarlosvalOlesqueseasientanen lajusticia,en la
en la dignidad hllmana, etc.
1.2.El movimientodelasrelacioneshumanas
Lateorade lasrelaciones humanas(tambin denominadaescuelahumanstica
o del.administracin)surgienEstadosUnidoscomoconsecuenciainmediatadelaex-
(u
(::;>
Corrielltes explica/il'os en organizacill escolar
periencadeHawthorne(laexperienciatratadcestudiarlacorrelilcinentre
dad eiluminacin en la fbrica Western Electric Company, situada en Chicago.ell el
barriode Hawthorne),desarrollada porEl10n Mayo(1933)Ysus colaboradores.
Fueun movimientodereaccin yoposicinala tcoraclsica.Nacidelanece-
sidaddecorregirlafuerte tendenciaaladcshumani711cindellrabajo,debidaala apli
cacinde mtodosrigurosos yprecisos,aloscualeslos trabajadoresdebansometerse
forzosamente.
Comenzinmediatamentedespusdela muertedeTaylor,perosloen la dca-
da de los cuaren[ encontracertacin en gracias asus caractersticas "de-
mocrticas". Enel restodel mundosedivulgafinalesdela SegundaGuerraMundial.
Los orgenes dela teoradelas relaciones humanas parlen de tres fuentes:
a. La necesidadde humanizarydedemocratizarlaadministraci6n,liberndose
de los conceptosrgidos ymecanicistasdela teora cientfica.
b. El desarrollodelasllamadascienciashumanas,principalmentelasociologa
ylapsicologa,comotambinsucrecienteinnuenciaintelectualysusprime-
ros intentosdeaplicacinalaorganizacinindustrial.
c. Las ideas de la filosofa pragmtica de .John Dewey y de la
dinmica de Kurt Lcwinqueponenen el caminode la humanizacin de las
organizaciones.
Los experimentos realizadosen la factora de Hawtorne tuvieroncuatrofases y
condujeronalassiguientesconclusionesgenerales:
a. El nivel dela produccines laresultantedela integracinsocial ynoslode
la capacidadffsica ofisiolgicadelos empleados. Es lacapacidadsOelal del
trabajadorlaqueestablecesu nivel decompetencia.
b. El comportamientosocial de los empleados seapoya siempre en el grupo.
Los individuos noactlanaisladamentesinocomointegrantesdegfllpos.
c. Las recompensas ysancionessociales tienen una gran influenciaen el com-
portamientode[os trabajadores.Un individuoprefieretrabajarmenos(yga-
nar, porconsiguiente, menos) que recibirel rechazodesuscompaeros ga-
nando ms. Cadagrupodesarrollasuscreenciasyexpectativas respecto<l la
organizacin.
d. Losgruposinformalestienenmuchaimportanciaenlaorganizacin,encon-
alapreponderanciaquedabaalos gruposformales lateorade la
administracincientf[ca.
e. Las personasinteractandentrodel marcodelaempresa,cultivandoydesa-
rrollando actitudes ycomportamientosorientados por la comunicacin so-
cial.
f. Se hacehincapien losaspectosemOCionales del comportamiento. Losele-
mentosemocionalesnorlaneados,einclusoirracionalescobranunaespecial
relevancia paralosautoresde la teorfade las relaCiones humanas: stos lle-
gan aserdenominadossocilogos de /.(1 organizacin.
Al finaliz.ar los aos cincuenta esta teora perdi predicamento, pasandO aser
muy criticada porla inadecuadaconcepcin de los problemas industriales, pues pre-
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La IlIz del prisma
l8
tenda soluci(Jnar la integracin del hombre en el trahajo conviniendo en ms agra-
dahlesy!I atificanll:S parael trabajador las actividadescxtrafunciollales.
Par;! la escuelade las relacioncshumanassigllcsiendoescnciallapreocupacin
porla proJuclividad, laeficiencia. La atencin alas relaciones humanas es un medio
Illas () metll)S camufladode conseguirla. Se trala de crcar un climaque propicielasa-
tisiaccin personal cillarealizacindelastareascomogarantadeun mejorrcndimien-
to en stas.
Las relaciones delos individuos, la atencin asus necesidades, la
los camhios,lasolucindelos conflictos,cte.,provienendelanecesidadde
li:t.ar 1m intclescsde los individuoscon los de laempresa.
El liderazgo,[as relacioncsinformales,laparticipacinenla tomadedecsiones
110 son ms que medios para conseguir que la empresa funcione y
beneficios. Nose trata Ims quede ulla sucia queconducaala
1lS DrineiDales representantesdeestacorrienter ucron
Ilomansy Maier.
Entre lascrticasms importantesquesehan hechoala teoradelasrelaciones
humanaspodramosdestacarlassiguientes:
a. Oposicinl'crrndaa la teoraclsica: El hecho deque haya surgidoy se
desarrolladocomocrticaocomocontraposicin hace queignorey menosprecie
aspectosdela teorade laadministracincientfica.Deahqueresultemssu
quesu
b. Inadecuadal'oncepcindelos problemasdelasrelacionesindustriales:
Notratacon sulkienlerigorel prohlemadel conflictoentrelos interesesdelos indivi-
duos y losdelaorganizacin.Losauloresde lateoradelas relaciones humanasconsi
deraban bsicamenteindeseableel conflictoempresarial entrelos interesesde laorga-
nizacin ylos interesesdelosempleados.En lugarde buscarlasracesdela alienacin
y del conflicto buscvolverms agradables y recompensadorasparael trabajadorlas
actividadesextrafuncionales(intervalosenel trabajo,asociacionesdeempleados,colo-
niasde vacaciones... ).
c. C<lIIcepcin ingennayromnticndeltrnhajador: El trabajadores unser
feliz, productivoeintegradoen la empresa. Sin embargo, investigaciones posteriores
descubrieron la existenciadetrabajadoresinfelces yproductivos,felices ypocopro
que rompanlacorrelacinproductividad ysatisraccin.
d. Limitacindelcampoexperimental:l.llexclusivizacin
en las fbricas dejal margen otrasorganizaciones
loquereducemucholaaplicabilidaddesusconclusionesy
e. I'arcilllidaddelasconclusiones: La exhuberanciadelasvariablesquetrala
sesita casi en Sil totalidaddentrodel campode la dimensin informal. Los aspectos
formalesestnrelegadosaunplanomuyinferior.Laexclusincasi completadel trans-
fondo social, el empirismoextremo de la bsquedade datos, la falta de elaboracin
lericaconfiereparcialidad alasconclusionesque seextraen.
o f. nfasisenlosgruposinformales: Elton Mayoseconcenlraexcesivamente
L0 en los grupog informales y trata de demostrarque problemas tan complejos como la
Cornentes explicaliwLI en organizacin escolar
1M
abstencin lahoral, la movilidad,la haja moral y la eficienciasereducen al pro
b!emllde sllhcrct1molos grupospuedenser501idificados)'ct'mosepuedcaumentarsu
nivel decooperacininlerna. Esteenfoquesimplificaen excesolas cuestones.
g. ElenfotlUemuupulalvodelasrelacioueshumanas:Puedeparecerquela
leola delas relaciones humanas estfunamentalmentepreocupada porlos intereses
de los trabajadores. No es cierto.Setralade una trampa no ssi hurdaosutil. Es una
delostrablljadoresconel fin dequetrabajen msy exijanmenos.
esun procesoatravsdelcualsecondicionaalos individuosparaque
cosasinsuparticipacinrealmentelibre.La manipulacinesunmanc-
delaautoridad,noel frutodelasdecisioneslibres.Enel fondo,el individuocreeque
hace loque vienedesu interiorcuando realmentehace lo queotros pretenden que l
paraqueestosotrosconsiganalcanzarsus
"La escuela de las relaciones humanas se define como /lila ideologa man;.
pulalOria de la empresa capitalista en un delermnado momento histrico de SI/
desarrollo. Acell/la la preferencia del operario fllera del trabajo por .IU.I com-
paieros, cualldo en realidad l quiere despus del trabajo, ir a casa; es SIlma.
yor satisfaccin. Valora muy poco los smbolos de prestigio, cllando el operario
busca mayor salario. Ve los cOllflictos de la empre.m en forma de desajustes
individualcs, cUClndodetrs de eso se escollde la oposicin de dos lgicas: la del
empresario que busca maximizar ganancias y la del trabajador que busca maxi.
mizar su salario" (Tragtenberg, 1974).
El enfoqueparcializadoenlas relaciones
hacasituaren
planolos problemaseconmicosde los
los beneficios
yotros problemasde ndolesocial ytica.
1.3.El modeloburocrtico
deladcadadelos40,lascrticashechastantoala teoraclsica, porsu
comoala teora de las relaciones humanas, porsu romanticismo inge-
nuo, revelaron la necesidadde una teorrade laorganizacinsliday amplia. Algunos
c$tudiosos fueron abuscaren los escritos del economista ysocilogo Max Weber la
paralaleorfade la burocraciaen laadministracin.
Existeunainterpretacinpopulardelconceptodeburocraciaqucsecentraenlas
disfuncionesodefectosdelsistemay noenel sistemamjsmo. As,sepiensaquela bu-
rocracia es el excesivo papeleoqueimpide las soluciones rpidas oel apego que los
funcionarios tienen alos reglamentos y alas rutinas. El conceptode burocracia para
Max Weber es exactamente10 contrario. La organizacin burocrticaes la organiza-
cineficienteporexcelencia(Weber, 1947).
La burocraciaes una forma deorganizacin humanaquesebasaen la raciona-
lidad,estoes,en laadecuacin de los mediosalos fines pretendidos.
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170
171
La uz del prisma
Corrientes explicativas en orgalliwcill escolar
La organi;wcin en el pensamiento webcriano es, pnmariamel1le, un problema
politico, "una forma de poder", un tipo de dominacin, es la respuesta concreta a la
pregunta de cmo ha de establecerse un aparato de dominacin legal, racional e
cial que evite el subjetivismo en la organizacin para que sta sea ejercida del modo
ms cfica7, posihle.
Antes de cualquier definicin del fenmeno organzativo. ste llene, para
Weber, un valor positivo y un significado ideolgico: la estructura organizativa es "una
forma de dominacin legtima". Pero la organizacin es tambin algo
cuya naluraler.a vicarial hace que pueda estar al servicio de intereses y
diversos.
Racionalidad y formalizacin Son dos dimensiones caractersticas del modelo
clsico que tienen, por lo dems, un componente jurdico esencial.
Esta concepcin "iuscntrica" del modelo sita el punto de partida de la orga-
nizacin en una ordenacin de naturaleza legal, normativa, de forma que los principios
y procedimientos tcnicos adoptan la significacin de frmulas jurfdicas.
Los tres ti pos de .sociedad que Max Weber distingue se corresponden con los tres
de autoridad consecuentes:
a. La sociedad tradicional, en la que predominan las caracterfsticas patriar-
cales y como la familia, el clan, la sociedad medieval. L.a autoridad ImeJj-
cional existe cuando los subordinados aceptan las rdenes de los superiores como.i IJS-
lificadas porque esa siempre fue la manera corno se hicieron las cosas. El poder tradi-
cional no es racional, puede ser transmitido por herencia yes extremadamente conser-
vador. La legitimacin del poder proviene de la creencia en las tradiciones. El aparato
administrativo que permite desarrollar la dominacin tradicional es la dependencia.
b La sociedad carismtica, en la que predominan caractersticas mfslcas, ar-
y personalistas, COmo los grupos revolucionarios, los grupos polticos, las
naciones en revolucin. La autoridad carismtica existe cuando los subordinados acep-
tan las 6rdenes del superior como justificadas, a causa de la influencia de su personali-
dad y de su liderazgo. La legitimacin de la autoridad proviene de las caraclersticas
carismticas de! lder. El aparato administrativo est constituido [lar los subordinados
ms leales que desempean el papel de intermediarios entre el lder carismtico y la
masa.
c. La sociedad legal, racional o burocrtica, en la que predominan normas
impersonales y una racionalidad en la eleccin de los medios y de los fines, como las
grandes empresas, los Estados modernos y las grandes organizaciones. La autoridad
racional se produce cuando los subordinados aceptan las rdenes de los superiores
corno justificadas porque estn de acuerdo con un conjunto de preceptos o normas que
consideran legftimos. En la dominacin legal, la creencia en la justicia de la leyes la
fundamentacin de la legitimacin. El aparato administrativo que corresponde a la
dominacin es la burocracia.
La autoridad (que es para Weber la probabilidad de que una orden especfica sea
obedecida) representa el poder. El poder conduce a la dominacin. y la dominacin
requiere un aparato
o
N
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173
lA lllz del prisma
Laimpersonalidadylaformacin en laslfneasdeactuacinsonlosaspectos0[-
clavesen elmodeluquecontemplamos;sinjerarqua,habraconfusin;sin
diferenciacin de funciones, se perdera precisin; sin cualificacin profesional, no
habra eficacia;sin objetividaden lasactuaciones, no habracontrol.
E:;ta teorahace hinc11pi enel establecimientode reglas yrdenesescritasque
It:presentan, naturalmente, la extensin de la autoridad yla eliminacin de la incerti-
dumbre.
Las principaleslimitaciones,odisfuncionescomo prefieredenominarlas Chia-
vcnalO (1982), dela teoradela burocracia,son las siguientes:
IlIternll1i7.acilIdelasnormasyexageradoapegoalosreglamentos: Los
reglamentosylasnormasseconviertenenfines msqueenmedios.El peligroconsiste
enquelapreponderanciadelasreglasacabesustituyendolaimportanciadelosobjeti-
vos.
b. Excesodeformalismoydepapeleo:La necesidaddedocumentarydefor-
malizarlas comunicacionesdentrodela burocraciaafin dequetodopuedasercertifi-
cadoporescritopuedeconduciral excesodeformalismo,dedocumentacinydepape-
leo.
c. Uesistenciaalcambio:El riesgodelarUlinizacinestpresenteen lasburo-
cracias ya que el funcionario se acostumbra a una completa estabilidad y a una
repeliein de lasnormas. Al serunejeculorderUlinasadquiereun perfectodominioen
ellas pero adquiere lambin ulla seguridad excesiva que amenaza las exigencias de
cambio.
d. Despersonalizacinelelasrelaciones:El carcterimpersonaldelaburocra-
cia llevaconsigo,inevitablemente,ladisminucindelas relacionespersonalizadasen-
trelos integrantesde laorganizacin.Las personasocupan unospuestosytienen unos
cargosyesdesdeesavertientenomotticadesdedondesepercibeal olroydesdedonde
seentablala relacin.
e. Categorizacincomohasedelprocesodetomadedecisiones:La burocra-
ciase asienta en una rgidajerarquizacin,por lo tantoquien toma las decisionesser
que ocupael puesto ms allo de laestructura, independientementedeSil cono-
cimientosobreel asunto.
f. SupcrconformidadCOII las rutinasylos Ilrocedimicntos: Comola buro-
cracia eficaz exige devocin estrictaalas normas y los reglamentos, se produce una
limitacinen la iniciativa.Sepodrahablardel efectodelaincapacidad e/ltrenada ode
la esclerotizacin del comportamiento, que cierran el pasoa la improvisacin ya la
creatividad.
g. Exhibicindesealesdeautoridad:Comola burocraciaenfatizalaautori-
dad se baee necesaria una permanente visibilidad de las muestras de poder. De ah
surge la necesidad de haceruso de las seales de status para demostrar la posicin
h. DificultadenlaatencindedientesyconflictosCOII el pblico: Las dos
o vertientesmsimportantesdeinfluenciason las normasylaautoridad,ambassituadas
~ en el interiordelaorganizacin.Eseanclajcen el interiorllevaacreardificultadesen
. Corriellfes e.tplicalil'aJ en organizacIn escolar
la atencin yconflictosen la relacincon los clientesqueestnsituados en el exterior
delaorganizacin.Adems,al seratendidosdeformaestandarizada,losclientesmues-
tran su disconformidadySil descontento.
i. Inf'ravaloracindelaorgalliz.,'lcininformal:La burocracianoconcedela
quese mereceala organizacininformal,alas relaciones no reguladas,a
la variabilidadde las situaciones. De ahsu estabilidad yde ahtambin su rigidez.
lA.Enfoqueconduclista
Los orgenesdela teora conductista(tambin llamadabehavioristaodel com-
podransituarseen los siguientesfenmenos:
a. El intentode hacerUlla sntesisentrelateoradelaorganizacinformal yel
basadoen las relaciones humanas.
b. El rechazode l ~ proposicionesingenuasdelateoradelasrelacioneshuma-
nas,con laque se muestraespecialmentecrtica,aunque desarrolla
de sus
c. La crtica de la teora clsica, de la que rechaza especialmente el llamado
modelo mquina
En 1947apareceun libroquemarcael iniciodela teoradel comportamienloen
laadl11inistrucin: El comportamiento admllJtratvo. deHerbertAlexanderSimonen
EE.UU.Apartirdelosaos50sedesarrolJaenEE.UU.unnuevoconceptodeorganiza-
cin basado en el comportamiento humano dentro de las organizaciones. La moti-
vacinele losseres humanosseconvierteen UIlO deloselementosclave de la conducta
dentrodela organizacin.
El mayorexponentedeesteenfoquees HerberlAlex!lnderSimon,inspiradoen
ChesterBamard,McGregor,LikertyArgyris.
Enestapoca,lasociologfaquedincorporada,demodoespecial,al campodela
teoradelaorganizacin.
el anlisisde laconductaorganizativaenordenal mayorconocimiento
y comprensin de las condiciones necesarias para una ptima participacin e inte-
gracin de los miembrosde las'
El enfoqueconductual insisteelllanecesidaddecomprenderlospapelesquese
desempean,losvaloresquesedefiendeny las relacionesnterpersonalesqueseculti-
van en el microsistemasocialquees la institucin.
Unodelostemasfundamentales queabordaesel delamotivacincomobasede
lodaactividadadministrativa;motivacinquesurgeen el hombreporlainclinacinde
ste a satisfacersus necesidades, las cuales, segn McGregor, estn organizadas e11
nivelesdejerarquasegln laimportanciaqueel propioserhumanolasotorga(Teoras
"X" e"Y" deMcGregor).
Noseolvidaestateorfadeestudiarel contextoyel propiotrabajocomofactores
mportanlesdelamotivacin.Al conlcxtole denominan "factorhiginico"yal trabajo
"factormotivacional"ensfmismo,puesstesatisfacelas necesidadesdeautorrealil.a-
cin.
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174 La luz del prisma
Olroaspectoimportantedeestateoraesel"conflctodepapeles"comocausade
tensiones, incertidumbres oinhibicionesen la conducta interrersanal yen el desem-
peo del papel por parledelos miembrosde laorganizacin.
Seotorgallluchaimportancia al procesodedecisin, al considerar(McGregor,
Ilerzherg, Lewin) que la organizacin est compuesta de decisiones yacciones que
forman unsistemaqlle sirvede base para laexplicacindel comportamientohumano,
El desarrollode los procesosde tomade decisionesobsquedadealternativas
racionalespara laaccin como actividadesencial delaorganizacinserefiereacues
tionescomocundoycmopuedenparticiparlosdistintosmiembroselllatomadede-
cisiones?,qu parte yqu responsahilidadcorrespondeacadauno?, quformas de
intervencin son msaconsejables?,qutcnicasson ms adecuadas paramejorarla
calidaddela tomadedecisiones?
Las principales crHicas que se han formulado a la teoradel comportamiento
puedenconcretarseen los siguientesaspectos:
a. nfasisenlaspersonas:Al transferirelnfasisdelosaspectosestructurales
y estlicosdclaorganizacinhacialosaspectoscomp0rlamentalesy dinmicos,pecan
deexcesivapsicologizacin.
b. Enfoquemsdescriptivoy menos prescriptivo: Los modelos comporta-
mentalessepreocupan ms dedescribirydeexplicarquedeconstruirmodelos yprin-
dcaplcacinprctica.
c. llrofllndareformulacinenlateoraadministrativa:El antiguoconcepto
deorganizacinbasadoenel esquemaautocrtico,coercitivoydediferenciacindepo-
derdejaelpuestoaunnuevoconceptodecolaboracin,cooperacinyconsenso,aunque
la realidadnomuestretan claramenteestos presupuestosdemocrticosyhumanos.
d. Dimensionesbipolaresdelateoradelcomportamiento: Los principales
temasde la teora del comportamientoson abordadoscasi siemprehajo un esquema
lericoversusprctico,macroverSlIsmicro,formal versusinformal,cognitivo
versusafectivo. Estadicotomfaesquematizaenexcesola realidad.
e. LarelatividaddeInsteornsdelamotivacin:Lasteorasdelamotivacin
presentadas porMaslo\\' yHerzbergson muy relativas.Puedecomprobarsefcilmente
que esaspretendidasleyespsicolgicasnofuncionan en casosconcretos.
f. ProfundainlluellciadelascienciasdelcomporL'lmientosobrelaadmi-
nistracin: Lascienciasdel comportamientomarcanlams profundainfluenciasobre
laadministracin atravs de nuevos conceptos sobreel hombre y sus motivaciones.
Peronosedebedejaral margen lacaracterizacindelasorganizacionesensrmismas,
desusestructurasydel contexloenquesesitan.
g. Laorganizacincomoun sistemade decisiones: La leoradelas decisio-
nes(defendidaporSimon)serefieremsalosefectosdelosprocesosformalessobrela
lomadedecisionesquealosprocesosinterpersonalesquenoconsideralaorganizacin
formal.
C"J
h. Anlisisorgani1.atvoapartirdelcomportamient.o:Lateoradelcompor-
C.') tamienloanalizalaorganizacindesdeel punlodevistadinmicodesucomportamien-
.....".
toyest profundamente preocupadaporel individuocomo lal.Sinembargo,la orga-
Corriemes explicativas ell organizacin escolar
m
nizacincomoestructuracondicionaen muchos momentosyconfiguradeforma sutil
laactuacin de los individuosdentrode ellaeinclusofuera.
Estrictamenteunidaaestascuestionessehallaladelosdistinlosestilosdedirec-
cin, lade los "climas" en la organizacinyla de "salud organizaciol1a!".
1.5.Teoradeldesarrolloorgllul-8tivo(D.O.)
En ladcadade los aos 60surgeen EE. UU. la teora del desarrolloorganiza-
cional(0.0.) odesarrolloplaneadodelaorganizacin.Inicialmenteel D.O. selimital
nivel de los conlllctosinterpersonales de pequeos grupos y pas luego alaadminis-
tracin pblica yposteriormenteatodos los tiposdeorganizacioneshumanas.
Achilles(1983)dicequeel 0.0. "es /111 proceso dinmico, dialctico)' COI1-
til/UO de cambios planeados a partir de diagnsticos realistas de situaciIl ".
Losdiversos modelosde0.0, consideranbsicamentecuatrovariables:
a. El medio ambiente: analizando aspectos como turbulencia ambiental, ex-
plosindelconocmiento,explosintecnolgica,explosindelascomunica-
cionesyel impactodeesoscambios sobrelas instilllcionesylosvaloresso-
ciales.
b. La organizacin: tomandoen cuentael impactosufridocomoconsecuencia
dela turbulenciaambiental ylaflexibilidad organizativa para sobreviviren
un ambientedinmicoy mudable.
c. El gruposocial:considerandoaspectosde liderazgo,comunicacin.relacio-
nes interpersonales,conflictosy luchasdeintereses.
d. El individuo: resallandosusmotivaciones,actitudes, necesidades,
cte.
Los presupuestos bsicosdel 0.0. descansan en losconceptos decambioy ca-
pacidadadaptativa.Setrata,pues, de un procesodinmicoquehahrdeabarcarel sis-
tematOlal deunaorganizacinyla modificacinplanificadaparaaumentarlaeficien-
cia dela misma.
Los supuestosbsicosdel 0.0. quese encuentranen la mayoradelos autores
quesostienenestateorapodransintetizarseen los siguientes:
a. Laconstanteyrpidamutacindelambiente:El mundo modernoseca-
racleriza porcambiosrpidos, constantes yde una acelerada secuencia. Los cambios
afectanatodaslasreasdelasociedadydelacultura:econmicos,pollicos,industria-
les. tecnolgicos,etc.
b. Lanecesidaddecontinuaadaptacin: El individuo,el grupo,laorganiza-
cinylacomunidadsonsistemasdinmicosyvivosdeadaptacin,ajusteyreorganiza-
cin,queconslituyenlabasede lasupervivencia.
c, La interaccin entrela organizacin yel entornoes constante: La in-
teraccinentreelentornoylaorgani7.acinespermanente.Precisamente,unadelascua-
lidadesms importantesdelaorgani7.acill essu capacidadde adaptacin al entorno.
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176
177
La luz del prisma
d. La interaccin entreel individuo yla orgllnizadn hade ser positiva:
Todaorganiwcines un sistemasocial.Si el ambienteorganizativoes bueno,el indi-
viduo [luededesarrollarsu iniciativay su personalidad.
e. Losohjetivosiudividualcsylosobjetivosdelaorganizacinpuedenser
compatibles:Sepuedeconseguirquelosobjetivosdelos individuosseintegrenen los
de laorganizacin, si se procura que el trabajoseaestimulantey queaporteposibili-
dadesdedesarrollopersonal.
L El cambio organizativodebe ser planificado: El liderazgo persona! que
acta porintuicinyespontneamenledebesersustituidoporunliderazgoconbaseen
el diagnsticoy laplanific.acin rigurosa,prevaleciendola autoridaddeconocimiento
sobrelaautoridadde posicinojerrquica.
g. Lanecesidaddeparticipacin}'decompromiso:Elcambioplanificadoes
el resultadodelaintervencindetodoslosparticipantesynodealgunaspersonasais-
ladas. Las resistenciasal cambiosonperfectamentenormalescuandosetratademodi-
ficaractitudes,creencias, valores y comportamientosyasedimentados.
h. El incrementodelaeficaciaydelbienestardelaorganizacindependen
delconocimiento:Conocerla naturalezahumana, las caracterlslicasdelasociedad y
del cambioes indispensable para conseguirel desarrollo. Las ciencias del comporta-
mientobuscan crearenlasorganizacionesun ambientefavorableal trabajoptimoen
el quecadaindividuopuedaaportarsu mejorcontribucin.
i. El n.o. es una respuesta alos cambios: Es un esfuerzo educativo muy
complejo,destinadoaconseguircambiarlasactitudesy loscomportamientos.El D.O.
es una metodologaqueseorientahaciael cambiorpidoy ajustado.La cualidad ms
importantede unaorganizacines su sensibilidad paravariarantelas nuevas exigen-
cias.
j. Unobjetivoesencinldelasorganizacionesesmejorarlacalidaddevida:
Loscamhiosestructurales,funcionalesy melOdolgicospuedenorientarsenosloala
mejorade la eftcaciade la organizacinsinoamejorarlas relacionesentrelos indivi-
duos ylos grupos.
k. LasorganizacionesSOI1 sistemasabiertos:lasorganizacionessonsistemas
abiertos porque reciben influencias externas y envan mensajes de diversos tipos al
entorno.
"Las organizaciones no son sistemas cerrados, obedientes a SIlS propias
leyes, pero si sistemas abiertos, sensitivos y con capacidad de respuesta a los
cambios en sus ambientes. [...]La organizacin en sI cOllsta de un nmero de
Sltbsislenws dinmicamente iJ1lerdependienles, y cambios en algunos de ellos
pueden ajectar a otros subsistemas. De la misl1lajorma, la organizacin es ens
WI sllbsistema en un ambiente que colista de //Iuchos subsistellUls, todos dinmi-
camente imerdependentes" (Roeber, 1973).
o Bennis(1966) dicequelaeficaciatienequevercon lacapacidaddeadaptarsey
w
decambiar:
(J1
Corrientes explicarvas en organizacIn escolar
"S encaramos las organizaciones como estructuras orgnicas adaptables,
capaces de resolver problema.s, las inferencias en cuanto a su eficacia no se
deben basar en medidas estticas de produccin, aunque stas
Jtiles, silla en los procesos por los cuales la organizacin aborda
del cambio ".
El cambio exige un amllisis riguroso de lo que est sucediendo, tanlO dentro
comofuerade la organizaciny la institucionalizacindel procesode innovacin.
El conceptodecambiovieneaparejadoal dedesarrollo. El desarrolloes un pro-
cesolentoygradualqueconducea! exactoconocimientodesmismayala plenareali-
zadn desus potencialidades.Desarrolloorganizativaes todocambioplanificado. La
tendencianatural de lodaorganizacinesacrecery adesarrollarse. SegnChiavenato
.(1982) el desarrollode unaorganizacinlepermite:
a. Un conocimientoprofundoyreal desmismaydesus posibilidades.
b. Un conocimientoprofundoy real del medioambienteenel queopera.
c. Una planificacin adecuada yrealizacin positiva de las relaciones COn el
medioy con susparticipantes.
d. Una eslructura interna suficientemente nexiblecon condiciones para
tarseen el tiempoalos cambiosqueocurren.
e. Los mediossuficientesdeinformacindel resultadodeesoscambiosy de la
adecuacindesu respuestaadaptativa.
ElD.O.pretendiaplicarladinmicadegruposalos procesosdecambioconla
ideade:
- Modificarestrategiasadministrativas.
Cambiarnormas.
Mejorarlacolaboracinintergrupal.
- Mejorarlaplanificacin.
Cambiarlamotivacindelosequipos.
Adaptarseaun nuevoambiente.
Se han multiplicadolasvariantesdel D.O.
Destacaremosel modelodedicadoaprovocarcambiosestructuralesen la orga-
nizacinformal yelmodeloquepretendeconseguiralteracionescomportamentalesen
los individuos(que es fundamentalmente anliautoritarioy desea impulsaruna mayor
participacin y comunicacin). Dentro de la dimensin metodolgica del 0.0.que
buscacambiosenel comportamientosesilaneldesarrollodeequipos,el suministrode
informacionesadicionalesofeed-backdedatos,el anlisistransaccional,el tratamiento
deconflictointergrupal,ellaboraloriodesensibilidad(T-Group),eLe. OtroLipo decam-
bioshacereferenciaalasmodificacionesestructuralesmsquealadecomportamiento.
Otros, finalmente, incluyen los dos objetivos (cambios estructurales y de comporta-
miento).
Esta teora ha sido criticada por considerar que es esencialmente teraputica,
alejadadelos realesobjetivosde laorganizacin,a costade los ntereseseconmicos,
actuandocomoun aceite lubricantede las relaciones humanas. para que el individuo
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179
J78 La luz del prisma
aceplCsu esclavitud yencuentrela felicidad en la normalizacin de la relaciones gru-
Pretende impulsar el entrenamientode habilidades en las relaciones humanas,
pero no abarca tcnicasde direccin y entrenamienlo.
Algunas crticasquesehan formuladoal D.O. hacen rererenciaalassiguientes

a. Elaspectomgicodel D.O.: Existenalgunos mitos quesehanasentadoen
las teorasdel desarrolloorganiwtivo.Uno esel delapretendidanovedadcuandoexis-
ten orineipiosque sehan heredadodeteorrasanteriores.Otroel deladelimitacindis-
quenotieneencuentalasaportacionesdeotrasdisciplinas.finalmenteel mito
delaeficaciaaumentadacuandoesdiscutiblequelasrelacionesmsautnticasentreel
lleven consigoinexorablementeun aumentodel xto de laorganizacn.
h. Imprecisinenel campodel D.O.: El desarrollode los gruposT,el entre-
namientodelaboratorioydeotrasformasdeincrementodelainteraccinodelaterapia
de grupo provocel surgimientodel D.O. que pasaserun cdigoparadesignarpro-
gramas yactividades de varias tendencias yescuelas. Esta mezcla ha favorecido la
imprecisin.
c. Itnfasisenlaeducacinemocional:El D.O.noincluyeel entrenamientoen
habilidades tcnicas (por ejemplo. de direccin) haciendo hincapi en los aspectos
d de In ('11 el
laho!<llorioyal rundamentarsecasi exclusivamcnteenlas cienciasdel
to.correel pcligrodetransformarseenunatcnicaeminentementeteraputicaapartada
de los reales objetivos de la organizacin y a costa de todo el juego de intereses
econmicosenjuego.
d. LasaplicacionesdistorsionadasdelD.O.: La ideadequelasorganizacio-
nes dehen actuarnexiblernentefrentealas mutacionesen un ambienteinciertoeirreal
es relativa ya que muchas organizaciones no consiguen sobrevivirsin adoptarestn-
dareshurocrticosensuestructurayfuncionamiento.Lasaplicacionesdel D.O.nohan
sidocontrastadascientficamenteen cuantoala capacidadque tienen parafacilitar el
en la consecucinde los
1.6.Lateorageneraldesistemas
Inicialmenteesta teora (formulada por el bilogo alemn Ludwig von Berta-
lanff)'ensusobraspublicadasentre 1950 y 1968) no buscasolucionarproblemas,oin-
tentar soluciones en reas concretas, sino producir teoras yformulaciones concep-
tuales.
LaTeoraGcneral de Sistemas,delaquelaTeoradeSistemases unarama es-
pecfica.se fundamentaen tres premisashsicas:
a. Los sistemasexistendentrodesistemas: Las molculasexistendentrode
=
lasclulas,las clulasdentrodelos tejidos,lostejidosdentrode losrganos,losrga-
1:...,) nosdentrode los organismos, los organismosdentrolos grupos,los grupos dentrode
(:-=-')
las culturas... Yassucesivamente.
Corrientes explicativas en organizacin escolar
b. Lossistemasson abiertos: Los sistemasdescarganyreciben de los dems
sistemas. Se produce un intercambiocon el ambiente. Cuandoel intercambiocesa, el
sistemasedesintegra.
c. Las funciones de un sistema dependen de la estructura: La estructura
condicionay poneenmarchalasfuncionesque permiten mantenerlo.
La perspectivasistmicn pretende descrihirel comportamientode los
mos vivos(y,poranaloga.de1(15 organizaciones)ascornocxplicarla realid(ld como
deinterrelacionesentreloscomponentesconstitutivosycomoproceso defun-
cionamientoordenadoallogrndemelns.
Sistema,para Bertalanffy, es el conjuntode unidadesode elementosentre los
q\leexisten relacionespluriformes.Todosistcmaposeecuatroelementos Illsicos:
a) Las unidades(objetosoelementos).
b) Las relacionesentreellos.
c) El medioenqueseencuentra.
d) Suestructura.
Todosistema posee una estructurayunaforma defuncionaren Sil medio. ten-
denteal equilibrioy al mantenimientodelaidentidad.
Loselementosnotienensentidoensrmismos,sinoenfUllcin ddtodo,y estn
interrelacionadosde lal forma que tina ilCl')1l que pmdul.clI un ralllhiprn tlllll de SIlS
prohabkmclI\(" pl\ld\lrlll\ CIII(1dl1 rI
Si el sislemade que hablamos (analgicamente)es Ullil nrgmimcin,y si es!:\
collcebidastacomoun sistcllllluhicrto, las jlwpil'daJcsfUllciollales del misllIoSOIl:
- Apertura,esdecir,capacidadde relacionarseconel ambiente.
- Homeostasis,porlacualsemantieneelequilibriodinmicoalahoradeinter-
cambiarenergainputooutputconel
ola
ocapacidad paraalcanzarlaconsecucin delosobjetivospor
variedad decambios.
- Diferenciacinomultiplicaciny elaboracindefuncionesquellevanconsi-
gomultiplicacindepapeles,
- Isomorfismooautoconservacin por una interaccincon el medioexterno.
Todas las propiedades funcionales se desarrollanen procesos tendentes acon-
seguirel equilibrio.
La entropaylas dificultades deadaptacin (ya que el sistema tiende al
librio)puedengenerarproblemasagravadosporel ritmotemporalqueexigeel cambio.
El dinamismodel mediopuedechocarconlatendenciaeSlticadelaorganizacin ala
supervivencia.
Grifl1ths(1964),aplicandolasideasdelaTeoraGeneraldeSistemasde Berta-
define la organizacin como un complejo de elementos en mutua interaccin
conelentorno(suprasistema)yconel subsistemaorganizalivocomolmitesabiertosal
de unas relaciones interactivas y adaptativas con sus entornos como sistemas
dinmicos msamplios.
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181 1S0
La luz del prismn
[.<1 aplic<Jci()1l de la Teora(]cneral deSistemasal estudiode laestl1lctura,fun-
cionamicntorCOfl1IXmamienlode unaorganizacin,es un instrumentotericocapaz
deofrecervasquepermitanrenovaryracionalizarmejor los problemas
A lralsdeloselementos(miembros,recursos)el sistemaoperaconun proceso
transformadorde unosohjetivosen resultados.
Para la realizacinde eseproceso
en susdistintos nivelesdeaccin(macro,mesoy
g<JHOS CUf!CSixllldcnles, unaseriedeactividadesque
tes:
Actividadesdedecisinodirectivas.
- Actividadesoperativasode gestin.
- Actividadesdeevaluacinycontrol.
[)elllrodel sistemacomplejoquees una institucin, puedencontemplarsesub-
sistemas internos(l"unidades de menorsignilicado,necesarios paraquealcance sus
Estassonalgunas de lascrticasquesepuedenformular respectoa la teora de
sistemasaplicadaala organizacin:
a. Naluraleza esttica de algunas organizaciones: La naturaleza esencial-
Illentedinmica del ambienteesten cOllnictncon la tendenciaestticadealgunasm-
ganilJlr()!Il'S.
b. I'Cl'pl.'l11acindelasinstituciones:Lasorgnninlcioncsnomucrenapesarde
quelesfaltcnlos mecanismosde hOlllcostnsis,seperpcttan illddinidnmente.
c. lmprevisibilidadde los mecanismos: Losmecanismosdeentrada/salidao
deretroalimentacinsonimprevisiblescuandoseplanteanen gruposhumanosquees-
tn cargadosdeexpectativas,motivaciones,valores,ele.
d. Carcterahstraclode111 teora: El camcterabstractodelateorageneraun
modeloquedifcilmentepermitecomprenderlarealidadconcretadeuna
"Los tericos de la organizacin hall permanecido encerrados, expIfcita o
il/lplcitamente, delltro de los parmetros anuladores de la teor(a de sistemas'y
hall telldido a descllidar la descripcin afm'or de la prescrlpcill o a moverse de
lIumera I'acllallle elltre las dos. Prefierellla pulcritud abstracta del debate COlI-
al desorden concreto de la im'estl/?acilI emprica dentro de las es-
Cllelas" 1989).
1.7. Elparadigmaecolgico
cuestionessobrela
aunquees imprecisala atribucinque
en utilizarla.
que elltre nosotros ha wilizado la metfora del ecosiste-
ma para interpretar el centro educatillo ha sido Salltos Guerra (1990) sta es la
C':J
:....-)
-.
Corrientes explicativas el! organizacin escolar
Escolar COIl un
El Centropuederecibir una conceptualizacinsimilaralaquese ha hechores-
alasaulas(PrezGmez, 1985).
Nopretendemoshaceraquun ampliodesarrollodesu fundamentacin terica.
Sencillamentemencionaremosalgunosdelos postuladosque permitenaplicare.1 pam-
digmaecolgicoal anlisisde laorganizaci6nescotar.
a. El paradigOlaecolgicoresaltaporigual todoslose.lemenlosdel ecosistemn..
Losdistintoselementosqueintegranladinmicaescolar(tantopersonalescomomnte-
riales)forman un todo. Esos elementosestn interrelacionadosyadquierensentidoen
sus conexionescon los otros.
h. El contextoadquiere una fuerza determinante. Lo que sucede en el Centro
cobrasentidoysignificadoala luzde unos cdigosquesearraigan en su propiasinta-
xis,en su semnticayen su pragmtica.
c. Seenfatizael carcterde las relacioneseintercambios de naturalez.a
social.Noslosonobjetodeanlisislastareas,loscomportamientosylosresultadosde
lasacciones,sinoel conjuntoderelacionesfommleseinformalesqueforman uncom-
plejoentramndode redesrnmulliclltivllS
d. InimpllllllndlllIdIllllllllndI'In
dones.El raelmclavedentrodelacomunidadsocialesla
delos hechos.
c. Atiendealosprocesosquesedesarrollanenel senodelacomunidad.Noim-
portanespecialmentelos hechosaislados,inconexos,sinoladinmicadelosprocesos
queseestablecenentrelas personasysus fines,entre unas personasyotras,ele.
f. El serdel Centroimportamsqueel "deberser".El paradigmaecolgicono
pretende normativizar la realidad sino explicarla, entenderla, comprenderla, recons-
truirla.
g. El estudiodelos"papeles"quedesempeanlosprofesores,losalumnosylos
padres,generaunaespecialperspectivadeinterpretacindelarealidad.Esospapelesse
arraiganen la diacronayen lasincronfadel Centroyofrecenclavesparalacompren-
sindelo que sucedeenel Centro.
h. Existenunasreglasdel.juego,unas normasquesenegocianoseimponenen
la estructura formal e informal. F...,as reglas del juego son asumidas (no siempre in-
teriorizadamente) por los miembros del grupo yse convierten en ele diversas
transaccioneseintercambiosentreunosmiembrosyolrosdelaorganiwcin:entreau-
toridades yprofesores,entre profesores yalumnos,enlreunosalumnosyolros, elc.
L En el Centrose crean "indicadores de situacin", Los cambios e intercam-
biosson convencionales;losmiembroslos aprendenatravsdesupropiaexpericnei
de la imitacindeejemplos,delas expectati\'asqueotrosmiembroslienen sobreellos,
etc.
j. Existell unas conexionesconel medioexteriorquecondicionanladin:\mica
queseproduceenelCentro.EntreelCentro)'eseme.dioque(nuedeserel sistemaedu-
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182
183
Ul luz del prisma
cati\'oy, ms ampliamente, el sistema social) se establecen constantes intercambios
debidosalas exigenciasdesus mutuas necesidades.
k. La exploracin del Centro descansa sobre presupuestos naturalistas re-
de laboratorioya queen sta no puede ser contemolada la
irrepetibleeimprevisiblede unaorgani71lcinsocial. En
laexploracinhadehacerseconmtodosquepermitanreconstruirlarealidadensusdi-
mensiones cualitativas: ohservacin participante, entrevista grupal e individual, co-
mentarioen vivo, etc.
(1977,1979),Bronfenbrener{l976,1 Tikunoff(1979),Prez.Gmez
( 1985), han lrabajado,entreotros,esteparadigma.
F:stt modelo recibe tambin algunascrfticaso, deotro modo, presenta
limitacionesque han de tenerseen cuema:
a. ImJlortanciade loscOlHlicionantesexternns: No hace muchohincapien
loscondicionantesexternosqueimponelaprescripcin,enlasexigenciasheternomas
que hacenquelaorganilllcinno tengacapacidaddedecisin y autonomaparallevar
las riendasdeloquesucedeensuinterioryenlasrepercusionesquetieneenel exterior.
b. Cunstantesinstituciones:Nosetienenencuentalascaracterrsticasgenera-
lesqueconfigurantodaslasorganilllciones,comositododependiesedeladinmicain-
lema(le las mismas.
\' Uill)('IISilI suhn'Jltkin: NI) slIhnlya la impl11lanriu de los ocul
tos,de lavidasubtemlnca,de loselementosimplcitosdelaorgani1.acin,que nosiem-
pre conlidc!lron la fOr lilaI delamisma.
1.8. Elmodclode la contingencia
Lateoradelacontingenciaenfatizaque no hay nada absolutoen lasorganiza-
cionesoen la teoraque las explica.Todoes relativo,Tododependede algo.
Larelacinfuncionalquemarcanlasvariablesseplanteadelasiguientemanera:
las variablesambientales aC\lan como variablesindependientes ylas variablesadmi-
nistrativascomo\'ariablesdependientes,Estarelacinnoesexclusivamentecausal.no
se produceunaJinclllidad estrictadcltipocausa/efecto.Laorganizacinnoactacomo
cajade resonancia, como si se plantease la simple repercusin de agentes externos.
Tieneautonomaeindependencia.
La rclativizacin llevaamantenerel principiodeque noexistela mejorforma
hest\Va)')deorganizar.1-<15 condicionesdelambiente,lascircunstanciaspeculiares
hacen imprevisible laaplicacinde los
El amhiente tieneunainfluencia imjXlrtantesobrelaorganizacin,tantoel am-
biente general omacroamhientecomoel ambiente de la tarea o microambiente. Los
ambientespuedenserestablesoinestables,homogneos oheterogneos,
El gran problemaquearectaalasorganizacionesanteel ambienteesla incerti-
dumbre. Incertidumbreque no esttantoenel ambientecomoelllainterpretacinque
c::J laorganizacinhacedesu contenidoysignifIcados.El mismoamhientepuedeserper-
e....., cbidode111anera diferentepordos organizaciones.
(.O
Corrientes explicativa, e/l organizacin escolar
La tecnologaes otroelementoqueactla como una variableindependienteque
tienerepercusionesen laorganizackn.Todaslasorganizacionesutilizanalgunaforma
de tecnologa para ejecutarsusacciones yllevaracabosus inicativas.
La tecnologa puedeser una variableambiental,un componentedel medioam-
biente,quecondicionalavidade laorganizacin.Puedesertambinullavariablenrga-
nizativa, una parte del sistema interno, ya incorporada a l, influencindola podero-
samente.
Ex.istendiferentesformas de utilizacindelatecnologadentrodel marcoorga-
nizativo(ThompsonyBates, 1969):
a, Tecnologradeanillosensecuencia:Laserieinterdependientedeconexiones
conduceala realizacinde una tarea.
b. Tecnologamediadora:Lared de permiteuniralosintegrantesde
laorganizacin,E" una mediacinque uneti los (gentesy destinatarios,
destinatariosdiferentes...).
c. Tecnologaintensiva: Diversostipos detecnolograseaplicanaun slodes-
tinatario.La organizacinempleaunagamadiversadetcnicasparaconseguiralgnob-
Para la teora de la contingencia noexisten principios generales ni una sola y
I1wjor !llilllerade orgnni1.lu ydirigirlas nrgani?al'nlws. !llantea
ndel'l\llsy la teclIologllimponelksafosintcrnos:\ la Ilfglllli,Udl)l\.
EsosdcsaffosseplnnteanCiliostresnivcll's\jUl'('hiavemllll(19H1 " descuhreen
lasorganizaciolles;
a. Nivel estratgico: Correspondeal nivel ms elevadode una empresa,como
esladireccin.La incertidumbreseproduceporquenosepuedencontrolarloselemen-
tosdel ambienteexterno.
b. Nivelintermedio:Tambindenominadonivel mediadorentreelestralgicoy
el operativo.Setratadela nea intermedia. Amortiguaylimita los impactosde lain-
certidumbre,absorbindolosydirigindolosalasconcreciones.
c. Nivel operativo:Es el nivellocalzadoenlas reasinferioresdelaorganiza-
cin. Est relacionado con los problemas derivados de la intervencin cotidiana. Su
eficacia resideen la aplicacindelas decisionesqueconsigan el ajusteal ambientey
queseanticipealas oportunidades,
El enfoque de la contingencia es eminelllemellle eclctico e lllegrador, ma-
lIifesta/l(lo ulla te/ldencia (J absorber los conceptos de las dl'ersns teoras admi-
nistrativas -cada el/al criticando a las dems- ell el semido de ampliar los 1/0-
rizo/l/es y lIlostrar que liada es absoluto, La tesis celltral de la teora de la COIl-
Illgellcia es la de que //0 eXJte /11/ lIItodo o tcnica genera/1IIente vlido, ptimo
O ideal para todas las situaciones" (Chia\'enato, 1982).
Unode los aspectosl11:5 relevantesde la teorfade lacontingenciaesquetodos
los conceptosson utilizadosen trminos relati\'osynoen trminosabsolutos.
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184 La IUl del prisma
Las principalesapreciacionescrticasquesele hacenalateorade lacontingen-
ci <l, son lossiguientes:
a. Excesivoeclecticismo: El inlentode integracinde muchosenfoques,hace
que la de la contingencia pierda originalidad como persptctiva que percibe la
realidadde\deulladimensinprecisa.Lasfronterasentrediversasteorasyescuelasse
h:cen im:irrtas )' permeablesCon un intercambiode ideas ydeconceptos.
b. Marcndordal\'ismo:Si nadaesabsnl!llo.si todoesun continuo.secorreel
dehuscar una adaptacinalas dominadapor cljllegode intere-
ses)'por explicacionesacomooalicias.
que noexisteuna maneradeadministrar, puedeacercaral anlisisde la
situacinconcreta perotamhin privardelasclavesdel diagnsticoa los analistas.
c. Carcterindefinidoyabstracto: Laaplicacinasituacionesconcretasde
losplantealnicnlosde lateorade lacontingencia,dejaexcesivamenteahiertoel
nsticoy 1lH1)' pocodefinidoel eje de la intervencin.
Si Stsostieneque cadasituacines lnica, se hace prcticamente intil la apli-
c.acinalacomprensinde la realidaddeunateoradecarc1ermsamplioquepodra
servirde pistaparael anlisis.
1.9. ElIIUlI Jt.lo micro>oltko
Bull (Il)!:l()) niticalosmodelosformales asentadosen la teoradesiste-
masalosqllellamaortodoxosyproponeunenfoquealternativoconsistenteenel anli-
sisde cadaorgani7.adn,decadaescuela.en el escenarionatural en que estsituaday
a travsdela observacin y dela informacinque brindansus protagonistas.
Es un enfoque que no ha recihido hasta hace poco tiempo ninguna atencin,
cornosugitrc unodesus principalescorifeos(Hoyle, 1986):
'fiay 1111 sll/mllllldo organi1'.tlI;vo, el Illll/ldo de la micropoJ[tica, que ha reci-
/lila escasa atellcin de 105 tericos e investigadores. {oo.] Es casi un tema
Wblen las discl/siones serias, rodada se habla illJormalmellle de hacer polftica,
de (ur rcll/um OCIlIIO. de mafia orgallizaliva como si se tralase de chismes en la
org,lIlZ,acin" (Hoyle, 1986).
Puededecirsecon Hoyle(1982) quela micropolticaconsisteen lasestrategias
que losindividuosenloscontextosorgunl.alivosparaemplearsusrecursosde
autoridadeinfluenciaconelJin decOllseguirsusintereses. Hoyleusalametforadela
ventana para diferenciar la estructura organizativa y la mcropoltica. El marco es la
emuctllray el cristales la micropoltica.
Losconceptosclavedelavisin micropolticason los siguientes:
a. El poderes un elementoesencal en las organizacionesynoeSl necesaria-
mente identificadoCOIl la autoridad formal. Las estrategias de cOl1trol se utiliz.8n de
C'formadiversaporpartedeindividuosy grupos.Ladinmicadecadaorganizacinhace
v'; [msihlccmoceresasestrategiasde podery de control.
:...:.;.
Corrientes exp/cal'as en orgallizacilI escolar
lB)
h Existen metas diversas yno una meta nica de la organizacin. No existe
consensorespectoalosfines.aunqueaparelltementetodosaceptenlosqueoficialmellte
en los documentos.
c. La organizacin 110 funciona de forma asptica sino que est cargada de
ideolog!a. El contenidopeculiarde la configuracin de la polflica de la organizaci()n
estteidode cuestionesfilosficas. Losentresijosde la (oflladedecisionesestn im.
pregnados de ideolog!a, aunque se tmte de presentarla corno un proceso tcnico y
racional.
d. Lasorgani7.acionesencierrancnnlliclos II explfcilO$yeslnle-
josdeser lugares apacibles,sin tensionesde rlingln tipo. Los gruposdeinleresescon-
vierten laorganil.1cinen un campodehallllla.
"La,f orgallizaciol/es. pI/es, /llIe(/en S<!T cO/llelllpladas como I/lchas por el
poder en varias dimensiones, que apelan a ulla serie de Idcticas y mecal/mos,
segllI la disponibilidad y las predilecciones persona/es de los individuos
cados" (Co!lins, 1975).
Lavidaprcticacotidiana,lasrutinasqueresuelvenlosproblemasaC\lcantesde
la lIltividnd hilCl'1I q\le en Uluchas Ins cllnflrtllS IWI'IIlIIII\'lCIIIl illlplfrllIs y
de IIl1l1\Crll que$\)10 afloral1 (l\.I\SiOIlllllcl\\etLacey, IIr17).
e. Laesenciadela micropolftica,seglnl-loyle(1986) sonlasestrategiasquese
emplean. l.os procedimientos por los que los individm1s ylos grupos huscan la con-
secucin desusintereses. La negociacines unade las eSlrategiasque ms seutilizan
(tantoen lavertienteformal comoenlassituacionesno formalizadas)y quems aten-
cinrequieren.
f. Lateoradel intercambiotiene gran relevanciaelllavisinmicropolticade
la organizacin. El clculode beneficiosexigenegociaciones, entrepersonasyentre
grupos. En la dinmica del intercambio,losdirectivos dela organizacin poseen una
seriede bienesque pueden manejarconlos participantes:
Recursos: Pueden repartirmateriales yequipamiento, de forma diferente se-
gn las reglasdeintercambio.
Promocin: Control sohrelosdispositivosde lapromocin profesional.
Estima: Los directivosestn en posicinde incrementarodedisminuirlaes-
limade los profesionalesantelaopininde los colegas.
Autonoma: Concesinorestriccindelacapacidaddealltonomfa,quepuede
ejercerseatravs del control.
Aplicacin de reglas: Pueden establecerseun crcrios para aplicarlas reglas
de forma ms laxaoms estricta.
Los intereses ms queJos fines, las coaliciones ms que los DeparlamenlOs, la
influenciamsquelaautoridad,las eSlmtegiasmsquelosprocedimientossonlosele-
mentossustancialesdelamicropolticadelasorganizaciones.
Lateoramicropolticatiene,amijuicio,algunaslimitacionesquedeseosubra-
ymacontinuacin:
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186 187 La luz del prisnw
a. CIIvidodelasconstantes:La perspectivamicropolflicaencierrael riesgode
olvidar la (,tra dimensin (macropollica), al menos en el nfasis. Las escuelas estn
muy condicionadasporlas disposiciones legales,porlas presionessociales,lhlrla in-
fluencia hi:,trica.Si sedefiendedesdela teoramicropollicaquehayqueentmrenla
saladeprofesoresparasaberloquesucede,noesmenoscenoqueel conocimientode
las profesionales estahlecidas por la ley para los nrofesores. nermiteen-
tenderporqu su actuacintiene un determinado
h. Iafravnloracindela estructuraformal: Los intereses, las creencias,las
de cada uno de los protagonistas, constituyen claves importantes para
decomportamientostienenlugaren lasescuelas,peronoesme-
nos cierto la estructuraformal, que la dimensin institucional de la organizacin
IIn condicionamientoesencial dela realidad.
c, La dimensin holstica: Es interesante reconocerque cada individuotiene
sus fmes, que no existe unidad de metas en la organiz.acin escolar, pero es tambin
ciertoque la escuela,hagan loque hagan sus integrantes,se propongan loquese pro-
pongan,cumple unafuncin social decarcterglobal.
l.t O. El 11mbh'alente
1;,11 la inlllxluffill dr mi lihln, HI/ff(' hilslitlou'.\ (1
1
)11'111), Il!I!O una pl1lpUcStll
q\le intcgndos grandes enfoques, UIIO de naturalez.a fOnl1ll1 yotro de cankterIlli-
cmpolrticc
Estasimbiosis,queconsiderofundamental, huye de lahipertrofia dedos (xJsi-
cionesantgnicasque,sinembargo,tienemuyencuenta.Unaesla visinmicropoIHi-
caquesetasaenlacomprensindecadaescueladesentraandoinsitulacomplejidad
desusrelociones,desuestructura,desuactividad.Otraes unaconcepcingeneralista
que interpretalaorganizacinatravsde teorasquesirven para conocertodaslas es-
cuelas.Mipuntodevistasepodrfasintetizarenestepostulado:comprendercadaescue-
la comoinstitucinirrepetible,dinmica,llenadeexpectativas,conflictosy tensiones,
peroenicadaencuentalascaractersticas detodas escuelascomoinstitu-
ciones de reclutamiento forzoso, de articulacin dbil, de fines ambiguos, de intensa
jerarquizadn...
Digamosquecadaescuelaes nicaperoquetieneunoscondicionantessociales,
legales, OIganiwtivos y psicolgicos que le confieren una diferenciacin respecto a
otras insti!ucones,Y,complementariamente,quetodas lasescuelastienenunascarac-
tersticas tenricasaunquecada lIna las encarnadeunaformadiferellle.
Hirertrofiarlaprimeradimensindificultalacomprensinyaquelosrasgosins-
titucionales genricos condicionan la concrecinde cada escuela. Hipertrofiarla se-
gundaenmascarala identidady lapeculiaridaddecadacentro.
Cuandoserealizanestudiosetnogrficossobrelaorganizacinsecorreelpeligro
de perderdevistaaquellosejesqueenmarcanlavidadelaescuela:condicionanteslega-
C'I les,heterrnomfainstitucional,presionesexternas...Aunquecadlescuelalasvivedefor-
.;;..
madifercale.noseDuedeignorarsuinnuenciasobreladinmicacotidianadelamisma,
Corrientes explicativas en organizacin escolar
El enfoquefunconalistay legalistadelaorganizacinhaempobrecidoel anli-
sisy haquitadomordienteala reOexin. Un planteamientobasadoen laracionalidad
instrumentalhaimpedidoasomarsealaorganizacindesdelaperceptivainterpretativa
ydesdeladimensincrtica yemancipadora. Poreso, muchas veces seha podidoen-
laorganizacinhasidoun instrumentodemediatizacinydemanipulacin
al serviciodeladominacinydelajerarqua,
El tradicionalabandonodelareflexintc('ricay delainvestigacineducativaha
de serl1n acicateparaquecadadaseestudieconms inters y rigorel contextoorga-
nizativo de las escuelas. No slo Como receptculo del currfculum sino como parle
esencialdel mismo,
El procesoque puede transformarlas escuelasdesdelacomprensindesu con-
figuraciny desudinmicaorganizativa,tieneunasecuenciabsira,aunqueconfases
quenosoncompartimentos rfgidamenteseparados:
INTERROGARSE
INDAGAR
OBSERVAR
PREGUl\TTAR
REFLEXIONAR
( 'OMI'RENl>ER

INll-:RVENIR
1\1E.IOnAR
COMPARTIR
CONrAR
Lo quedefiendoes, pues,un modeloambivulentedeanlisisquetieneencuenta
lascaractersticasdelasescuelas(lasmismasentodosloscasos: soninstitucionescuya
clielllela acude obligatoriamente, sometidas aabundantes prescripciones, con ambi-
gedaddefines, con fuerte presinsocial,dhilmentearticuladas,detemporalizad6n
cortada...)ylas peculiaridadesdecadaunadeellas.
Esteenfoque,que prestaatencinalosprotagonistas,asusexpectativas,moti-
vos,actitudes,pretensiones,etc.,noolvidaladimensinsocialy polticadelaescuela
cornounainstitucinqueesdirigida,manipuladayutilizadaporlasestructuras
casdepoderyporlas fuerzas socialesque lagobiernany lacondicionan.
Laescuelaesunainstitucinquetieneunoscondicionantesgenricosy quecon-
tiene una micropolticaintensa. Una institucinen la que secuecen intereses particu-
lares pero que sirveaunos intereses sociales que pueden tener poco que ver con las
pequeasluchas imestinas.
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_________________________________Bloque ti
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laprecariedad institucional delas escuelas:
dela imagen a las polticas*
La reiterada mencin de los pobladores a
las faltas de los maestros, oblig a indagar
la manifestacin y posibles razones de ese
fenmeno. La imagen de precariedad insti-
tucional se fue imponiendo para caracteri-
zar un modo especfico de existir de las
instituciones en las comunidades. Dos ejes
lo conforman: uno, el ausentismo crnico
de los maestros; otro, la inestabilidad de la
planta docente.
Cada uno de ellos, por s mismo, afecta a
la presencia de la escuela y a su consolida-
cin. Combinados, producen un funciona-
miento tan discontinuo e irregular que es
posible entender las reticencias de los pa-
dres acerca del seNicio que reciben.
Aunque ausentismo y cambios pueden
explicarse por razones personales de los
maestros, hay otras razones dignas de aten-
cin que se inscriben -de hecho- en el
nivel de las polticas. El ausentismo, por
ejemplo, se refiere a las formas de adminis-
tracin local de los planteles, que aunque
locales son bien conocidas por lo menos en
las instancias inmediatamente superiores de
la administracin; la inestabilidad de la
planta docente proviene de formas consue-
tudinarias y polticas ms amplias de ges-
tin de nivel. Su expresin particular en
medios marginados, acenta la debilidad de
los criterios que las rigen.
Justa EzpeJeta
Eduardo Weiss
(caordjnadares)
El ausentismo de los maestros
lIyo les digo a tos seores que si no voy
a venir o falto una semana o dos, ellos pue-
den hacer un acta (de abandono) o algn
reporte ... Pero si uno falta es porque trae un
papel de por medio, una justificacin". El
maestro habla desde la seguridad que le
brinda el amplio margen de justificaciones
disponibles.
En la casi totalidad de los casos estudia-
dos, el fenmeno que nos ocupa configura
un elemento estructural de la vida de las
escuelas. Su consistencia es notable en las
chicas y en las grandes, en las generales y
en las bilinges.
Integrarse a la cotidianidad de estos case-
ros, y poblados, supone para los maestros
asumir una serie de incomodidades y ca-
rencias. Sobre esta base, una dbil profe-
sionalizacin conjugada con diversas situa-
ciones personales, abonan las razones que
ellos ofrecen acerca de sus faltas.
El cuadro 1 informa de las ausencias re-
gulares por mes de los maestros en el con-
junto estudiado estimadas tomando como
base la informacin proporcionada por
ellos, los padres, los supeNisores, los nios
y sus cuadernos, y en ocasiones los docu-
mentos de las escuelas. El cuadro toma en
* En Programa para Ab:l1ir el Rezago EduCJlvo. Evaluacin c:..a!icacivil del Impado. Inorme nal (1994L Mxico, DIE-CINVEST AV,
1994, pp.3955
cuenta los hbitos de inasistencia de los cionales. Por ejempfo, en San Miguel (G),
maestros sin considerar el conjunto de las con muy buena asistencia en los primeros
ausencias legitimadas por motivos institu-
dos meses y medio del ciclo 1993-1994,
C12
1
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hay cinco das de ausencia de todo el per-
sonal que se agregan a las fiestas de esos
meses: dos reuniones sindicales, un torneo
deportivo, que son causas legtimas y cos
sin especificar.
Los maestros que en la tabla aparecen
con 12 y 8 faltas al mes, trabajan regular-
mente de martes a jueves o de lunes a jue-
ves y en esas semanas de tres o cuatro das
incluyen sus faltas. Por eso en varios luga-
res informan que faltan semanas enteras, v
"a veces aparecen noms el mircoles".
Entre las cuatro escuelas unitarias inclui
das en la primera etapa (todas con arraigo),
tres muestran ausentismo elevado y dos de
stas configuran casos extremos. Solo una
bilinge presenta un funcionamiento normal.
El maestro Francisco vive en la comunidad
de lunes a viernes y sale muy poco. Cumple
con la documentacin fuera del horario de
clases y la entrega en das no hbiles o las
enva con otra persona, "en los fines de se-
mana voy a la supervisin ... nos dan los do-
cumentos y nos dicen que para tal fecha y si
es entre semana se va el Com (presidente
del comit de padres) o un vocal".
Entre las 6 bidocentes solo una tiene
muy buena asistencia de los dos maestros.
Entre los doce maestros que las componen,
tres constituyen casos extremos de ausen-
tismo. En todo el grupo multigrado (unita-
rias y bidocentes) conformado por 16 maes-
tros, cinco son casos extremos y forman
parte de los 14 que cobran Arraigo. Uno de
stos, Ruperto observa que, en realidad, da
clases de martes a jueves -prctica comn
a los cinco mencionados- y no asiste
cuando l/llueve muy fuerte porque el cami-
no se torna difcil". Adems, una vez al
mes, real iza con los nios el aseo general
del saln, que es planteado como nica
actividad del da.
Se pidi al maestro Ruperto que calcula-
ra su promedio mensual de das sin clases
para atender a la supervisin: "para Consejo
Tcnico, 10 das al ao"; "en febrero y
marzo ... un promedio de seis das al mes".
Dice que en esos das l cumple con la do-
cumentacin, recibe oficios, asiste a con-
cursos deportivos, de aprovechamiento, y
realiza trmites ante el DIF para la comuni-
dad (a la que vende la leche del DIF). Sea-
la tambin que cuando "lleg la forma lAE
(datos de alumnos para certificar) ah nos
echamos casi quince das sin clases. No
todos seguidos, fueron repartidos". Slo en
ocasiones los das de quincena coinciden
con sus salidas a la supervisin. Calcula 1O
das al ao exclusivamente para cobrar sin
tener otra actividad que cubrir.
Sobre los quince das previos a nuestra
visita el maestro comenta: "acaba de irse
ayer una maestra que vino de Mxico... (del
equipo de esta evaluacin). Estuvo viniendo
todos los das, e incluso lleg a ir el super-
visor con ella, por lo que no he podido dar
clase esta semana. Y la pasada tampoco
pude porque tuve que ir a la supervisin
varios das ... el viernes y el lunes prximo
tampoco vaya poder venir a la escuela,
porque tengo que ir a cobrar y el lunes hay
una reunin de directores en la supervisin,
y hoy de suerte estoy ... En realidad no ten-
dra que haber venido, por la reunin sindi-
cal en .. ,".
La mayora de los padres en ese ranche-
ro dice no conocer al maestro y no realizar
con l ninguna actividad. "El maestro ac-
tual. .. yo ni lo conozco". "De que lleg ni
la bandera ha parado. Nada. Del da del
nio nada, ni del da de las madres". " ... Este
maestro ... no se present ... ni me acuerdo
cmo se llama ... Viene a dar sus clases y se
va luego", "Hay ocasiones que no viene el
Inasistencia mensual de maestros estimada, componente de arraigo, tipo de relacin con la comunidad
y reaccin de comunidad ante las inasistencias.
2
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Dias
Escuela
de inasistencia ..,
Rancho Viejo (U)
12
I
Cacaxtla (U)
S 8
El Huipil (U. Bil) S 3
Tonantzin (U:Bill
I
S 6
San Gerardo (B) S
I
O
El Sauce (8) No
I
4 Director
4 Maestra i
4 Director
El Alto (B) S
4 Maestro
I
:
Jamaica (8) S
12 Director
4 Maestra
I 5 Director
Tlanepantla (B) S
I
5 Maestro
I 8 Director
Tierra Nueva (B.Bil) S
8 Maestro
San Miguel (Gl No O
Copal (Cl No 5 cada maestro .
.
Huauzontle (Gl NO I 5 cada maestro '
Escasa relacin
Apoyos puntuales
Escasa relacin
Apoyos puntuales
Escasa relacin
Apoyos puntuales
Buena relacin
Apoyo permanente
Buena relacin
Apoyo permanente
Buena relacin
Apoyo permanente
Relacin conflictiva
Apoyos puntuales
Buena relacin
Apoyos puntuales
Escasa relacin
Apoyos puntuales
Relacin tensa
Apoyo permanente
Escasa relacin
Apoyos puntuales
Escasa relacin
Apoyos puntuales
Situacin actual: toleran porque
no saben qu hacer.
Antecedente: no hay relacin con
supervisin.
Situacin actual: conformidad.
Antecedente: escasa relacin con
supervisin.
Situacin actual: toleran pero
solicitan al maestro mayor
asistencia.
Antecedente: informan en
supervisin, han corrido maestros.
Situacin actual: satisfechos.
Antecedente: corrieron maestros.
Situacin actual: satisfechos.
Antecedente: corrieron maestros.
! Situacin actual: satisfechos.
Antecedente: hay relacin con
supervisin
Situacin actual: Inconformidad y
protesta.
Antecedente: hay relacin con
supervisin
Situacin actual: solicitan a los
maestros mayor asistencia.
Antecedente: Corrieron maestros.
Situacin actual: Indiferencia.
I Antecedente: no hay relacin con
supervisin. .
Situacin actual: mucho control
sobre maestros.
Antecedente: corrieron maestros.
Situacin actual: indiferencia.
Antecedente: corrieron maestros .
Situacin actual: inconiormidad
Antecedente: Corrieron maestros .
. . ,
No se cuentan salidas a la supervlSlon, reunIOnes Sindicales. tramites en olras dependenCias ni concursos escolares .
lunes, que no viene el martes, que no viene
el mircoles, hasta el jueves, y el viernes ya
no viene, pero hay veces que s viene todos
los das. Pero tambin cuando llega a dar
sus clases se regresa temprano ... /I. Atenin-
donos a la informacin por l proporciona-
da -y confi rmada por la comunidad- sus
ausencias, con sus das econmicos, pue-
den alcanzar algo ms de 6 meses de cla-
ses, en un clculo ms bien conservador.
Relacin maestro-
Reaccin comunidad
comunidad ante las inasistencias
No hay relacin
No hay apoyo
Situacin actual: apata.
Antecedente: no hay relacin con
supervisin.
En una de las escuelas completas, la asis-
tencia es buena. La comunidad provee de
habitacin a los maestros pero sobre todo
mantiene un frreo control sobre sus com-
portamientos. Las relaciones entre ambas
partes en ese pueblo son tradicionalmente
muy tensas. En las otras dos escuelas com-
pletas existe la prctica de la falta conjunta
de todo el personal los das de quincena o
viernes, los das puente, por concursos in-
041
3
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terescolares o por reuniones sindicales. Al-
gunos de estos motivos causan tambin la
ausencia colectiva en laanterior, sin que en
ellase lleguealos rangos de estas dos.
Los cuadros que siguen ilustran sobre la
situacin en una de las escuelas grandes. El
cuadro 2 es copia del libro de firmas de la
escuela considerando solo las faltas conjun-
tas de todo el personal. El cuadro 3, del
mismo lugar y fuente, da cuenta de las ral-
tas individuales, que incluyen las del cua-
droanterior.
No son pocos los trabajadores que ten-
san al mximo la tolerancia institucional.
Segn los supervisores, es comn que se
combinen, por ejemplo, tres das econmi-
cos con dos ausencias por razones persona-
les para ganar una semana; o tres das sin
justificacin -que puedan sumarse a un
feriado- pero con presentacin en el cuar-
to, que es cuando correspondera un acta
deabandono.
Hay quienes despliegan su imaginacin,
amenudo con buenos resultados, parajusti-
ficar faltas por motivos personales sin con-
tar con los comprobantes requeridos: al-
guien que falta dos semanas sabindose en
el pueblo que l/anda en campaa poltica'" y
su diputado de la regin en conceptuosa
carta al supervisor le informa que el maes-
tro est cumpliendo con sus deberes ciuda-
danos, o uet otro que sin disponer de
certificado mdico en regla, acude a los
motivos desalud, presentando una nota por
medicamentosde una farmacia.
La prctica de justificar las inasistencias,
en las escuelas uni y bidocentes ante las
autoridades locales consiste en traer "un
papelita firmado por el supervisor" o por la
dependencia responsable de su trmite.
Tuvimos oportunidad de revisar uno de
ellos mostrado rpidamente por el maestro
al responsable de la educacin, escrito a
mquina (presentacin que impone respeto
a los pobladores) y con una fecha muy an-
terior, detalle que no fue advertido por la
autoridad de los padres, cuyo nivel de esco-
laridad es muy bajo. En San Miguel (Gl, la
escuela grande con buena asistencia, el
Comitde la Educacin local exige las justi-
ficaciones, cosa inusual en las deun docen-
te porgrado.
Las ausencias legtimas
El escaso compromiso profesional de no
pocos maestros, encuentra buen respaldo
en la combinacin de reglamentos y usos
consagrados que proveen de numerosas
razones institucionales legitimadoras del
ausentismo. A continuacin se enumeran
las quefueron detectadas.
a) Si bien como conquista sindical los
llamadosdas econmicosestn fuera
dediscusin, vale la pena mencionar-
los porque constituyen el umbral m-
nimode los das sin clases en el ao.
Son nueve das en Guerrero y doce
en Oaxaca. A ellos deben agregarse
las ausencias por razones personales
admisibles de acuerdo a la normati-
vidad laboral.
b) La salida a cobrar -un da comple-
to- cada quince das, es regla en to-
das las escuelas estudiadas -con ex-
cepcin de San Miguel (G)- yse jus-
tifica. En la absoluta mayora (11
13) esa razn implica la interrupcin
de clases pordos das, an cuando
como en algunos casos- existan
habilitados. IISi no llegamos el vier-
nes con el habilitado ya no cobra-
mos. Por eso necesitamos irnos el
jueves al medioda, a las 12, para es-
tar el viernes all". Y se dice que es
el tunes cuando se llegaal banco.
Supimos por un supervisor de una junta,
convocada por los maestros de su zona en
los das que estbamos all para oficializar
las faltas del cobro de quincena a fin de
4
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/levitar los problemas con los padres". E:
supervisor frustr esa expectativa indicn-
doles que eso puede hacerse pero es im-
pensable que se escriba.
c) Dice un maestro-director: " ... debemos
ver la forma de entregar documen-
tos ... las juntas de consejo tcnico ... si
estn los libros de texto ... las boletas
de calificaciones ... las listas de asis-
tencia de maestros y alumnos ... "
Se falta con justificacin para asistir a
juntas llamadas por la supervisin y ocasio-
nalmente, por otras dependencias. Una vez
por mes, los maestros-directores tienen reu-
nin de consejo tcnico y como mnimo
tres das al mes deben presentarse a la su-
pervisin para recoger y entregar documen-
tos o recibir instrucciones. A veces estos
trmites se distribuyen entre los docentes. e)
d) Directivos solos o con maestros, se-
gn los casos, dicen tener obligacin
de asistir a los concursos convocados
en sus zonas. Contamos por lo menos
cinco tipos de concursos, sin ocupar-
nos de reconstruir la lista completa.
En una escuela a donde llegamos, el f)
director y dos maestros se haban au-
sentado un da para llevar a tres
alumnos a un "Concurso de escoltas",
En otras nos dicen: "Los directivos
Cuadro 2
tambin deben asistir a concursos".
" ... Es necesario que uno est presente
en los concursos a nivel zona. Ya
sean deportivos, de aprovechamiento
o de peridico mura!... pero esos
concursos son muy desorganizados
por eso a veces no llevo a los nios,
pero tengo que estar yo". Aunque re-
glamentariamente es un maestro el
que debe acompaar a los concursan-
tes, en otras dos escuelas encontra-
mos, durante las visitas, que es oca-
sin para que salgan varios o todos y
la escuela cierre. Adems, antes del
concurso, algn miembro del perso-
nal debe acudir en horas hbiles a la
supervisin a registrar a los nios en
la competencia.
Igualmente se justifican las faltas por
gestiones para la comunidad ante dis-
tintas dependencias e instituciones. "El
abono ya lo consegu, fue por parte
del pri, por el otro lado no sali. Ya
est. Falta que nos avisen que empie-
cen a repartirlo para volver a ir".
" .. 'vamos a reuniones sindicales
cuando llegan citatorios a nivel de
zona y cuando es regional. .. ". "La
asistencia a reuniones sindicales en
das de clases tambin se justifica. En
Das de escuela cerrada por ausencia de todo el personal (En primaria de un docente por grado)
Ciclo 1992-93
Motivo
Retiro de quincena
Sin especificar
Reunin sindical
Quincena
Quincena
Sin especificar
Quincena
Sin especificar
Sin especificar
Reunin sindical
Sin especificar
Reunin sindical
Sin especificar
Das/semana
Vie.
Vie.
Me.
Vie.
Vie.
Mar. y Me.
Vie.
Vie.
Vie.
Mie.
Vie.
Jue.
Vie.
Nmero de das
1
2
1
1
1
1
Nmero de Maestros
8
8
8
8
8
8
8
8
8
8
8
8
8
Mes!ao
Sept. 1992
Sept. 1992
Sept. 1992
OCL 1992
Ocl. 1992
1-2 Nov. 1992
Nov. 1992
Nov. 1992
Nov. 1992
Die. 1992
Die. 1992
Die. 1992
Die. 1992
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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Sin especificar
Lun. yMar. 2 8 Ene. 1993
Quincena Vie.
8 Ene. 1993
Quincena Vie.
8 Ene. 1993
Sin especificar Vie.
8 Feb. 1993
Quincena Vie.
B Feb. 1993
Sin especificar Vie. 1 8 Mar. 1993
Torneodeportivo Mie.y Jue. 2 8 Mar. 1993
Quincena Vie. 1 8 Mar. 1993
Sin especificar
Jue. y Vie. 2 8 Abr. 1993
Concursoacadmico Mar.y Vie. 2 8 Abr. 1993
Quincena Vie.
8 Abr. 1993
Sin especificar Vie.
8 May.1993
Sin especificar Vie.
8 tv1ay. 1993
Sin especificar Vie.
B Jun. 1993
Total anual
32
Septiembrea 15 denoviembrede1993.
Reunincon padresdefami- Vie. 8 Sept. 1993
lia
Se festejo el da Jue. B Sept. 1993
Sin especificar Vie. 8 Sept. 1993
Sin especificar Vie. 8 Sept. 1993
Reunin sindical' Mar. 8 Sept. 1993
Sin especificar Vie. 8 OcL 1993
Sin especificar Vie 8 Oct. 1993
Sin especificar Mar. 8 Nov.1993
Sin especificar Vie. 8 Nov.1993
Total dos meses y medio 9
FUENTE. asistencia maestros.
NOTA:Sin especificarsignificaquenoestaba sealado el motivopara justificarla inasistencia.
una escuela completa, durante la se-
mana de visita la situacin fue la si-
guiente: los maestros no asistieron el
da mircoles porque tuvieron una
asamblea sindical (supimos tambin
que no todos llegaron a la asamblea);
el jueves dieron clases, el viernes, los
nios realizaron el aseo de la escuela
durante las dos primeras horas y lue-
go todos los maestros suspendieron
las clases porque algunos de ellos,
quedependen del sistema federal, sa-
lan a cobrar. El lunes todos faltaran
nuevamente porque los que depen-
den del sistema estatal -ytrabajan
en la mismaescuela- cobraran.
En otroestado la actividad sindical no
slo sirve para justificar inasistencias
sino tambin para acrecentar el pun-
taje profesional. l/Una marcha a la
ciudad de Oaxaca vale 10puntos y a
la ciudad de Mxico 20 puntos. Diez
puntos porasistirareuniones".
Varias de las actividades que son causal
legtima de inasistencia, requieren a su vez
algn tipode preparacin quenormalmente
es resuelta en el horario de clases. Los con-
cursos, por ejemplo, ocupan mucho tiem-
po. En general suponen la dedicacin parti-
cular del maestro al alumno o alumnos im-
plicadosen la competenciaen desmedrode
la atencin al resto. El vaciamiento de sen-
tido de estos eventos no slo se expresa en
esta -yotras- repercusiones internas, sino
en la propia consumacin de los concursos.
En ella intervienen factores de orden muy
diversoal educativo que suelen dominaren
la definicin de los resultados (en un caso,
los nios de segundo grado, ganaron un
047
6
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
premio correspondiente a primero, presen-
tados por su maestro como alumnos de
primer grado). En una sede de supervisin
escuchamos un comentario entre maestros
que precisamente estaban inscribiendo a
sus nios: "ojal que los nios ya pierdan
en esta ronda porque los padres ya se que-
jaron por los gastos ... El pasaje, los alimen-
tos y los uniformes que pagaron a nivel es-
cuela, zona, sector, regional y si ganan ten-
drn que pasar por el estatal ... Ya estamos
cansados de estar documentando (inscribir;
a los nios. Nos quita el tiempo porque
tenemos que venir a la supervisin y (en la
escuela) entretener a los nios". Por su par-
te, la crtica paterna al gasto que implican
los concursos se reitera en varios poblados.
No son pocos los das sin actividad que
se toleran al margen de los anteriores, con
o sin registro, y usualmente son objeto de
arreglos internos a nivel local, con el direc-
tor. En esta categora entran la ausencia de
todos los viernes en la mayora de las es-
cuelas chicas y algunas de las restantes; las
no pocas de la temporada de lluvias, las
fiestas locales y an las de los pueblos ve-
cinos, las razones de estudio de los maes-
tros -que en su mayora estn cursando
algn programa- que suelen concentrarse
en pocas de exmenes o presentacin de
trabajos.
Si bien las inasistencias afectan por igual
a todos los establecimientos estudiados, su
impacto en las escuelas uni y bidocentes es
particularmente grave puesto que implica la
suspensin total de actividades para todos
los grados o la atencin de todos los grupos
("slo para cuidarlos") cuando queda un
solo maestro.
Con excepcin de dos establecimientos,
los das efectivos de clases definen un ciclo
escolar que abarca entre dos tercios y la
mitad o menos de los doscientos das ofi-
cial mente establecidos.
La proteccin sindical
A fin de garantizar la prestacin del ser-
vicio, existe el procedimiento administrati-
vo del acta de abandono del empleo que,
como se mencion, debe aplicarse al cuarto
da corrido de inasistencias sin justificar.
En ninguno de los casos que conocimos,
el acta se levanta en ese lapso. Suelen
transcurrir como mnimo dos semanas para
concretar el documento en un acto que
asume visos de solemnidad y en el que in-
tervienen testigos de la comunidad y de la
escuela. Los directores, por solidaridad,
tienden a evitarlo y prefieren esperar. Slo
cuando las faltas prolongadas se reiteran
despus de tolerarse varias veces sin llegar
a la sancin, suele no quedarles ms opcin
que levantar el acta. A esta decisin tam-
bin contribuye, la intranquilidad manifies-
ta de las comunidades, que el director ha
tenido que calmar durante esos periodos.
Si se revisa el cuadro 3, puede verse que
la tolerancia es amplia en los tres casos as
sancionados. Entre el comienzo del ciclo y
el 15 de noviembre de 1993 haban trans-
currido poco menos de 50 das de clases.
Los maestros con acta para esta fecha hab-
an faltado cada uno 45, 26 y 30 das.
Aparte de las relaciones de compaeris-
mo o las influencias que los maestros ex-
hiben para frenar los castigos, los directores
evitan enfrentar el lapso sin maestro que
inmediatamente sobreviene y puede pro-
longarse entre quince das y algunos meses,
en razn de los mecanismos administrativo
y sindicales que resuelven el reemplazo.
Por su parte, la accin sindical parece
moverse segn el principio general de que
todo trabajador, por el hecho de serlo, es
sujeto de defensa al margen de toda res-
ponsabilidad profesional. Nos dice un ex
delegado sindical: "Hay ocasiones en que
el maestro es culpable de alguna situacin y
uno como delegado tiene que buscarle y
tiene que arreglarse. Quin sabe cmo pero
048
7
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
tiene que arreglarse. Ah se mide la capaci- (defendido): que no lo vuelva a hacer, por-
dad de uno. El chiste es que tiene que arre- que en caso de repetirlo, pues no seramos
glarse (la situacin) a favor de nosotros. responsables. Pero cuando vuelve a
Pero ya ah uno compromete al compaero
Cuadro3
Inasistencia demaestrosen ciclo 1992-93 y sept.- 15 nov. de 1993
Primariadeun docenteporgrado
1992- Desept.al 15
Maestros Observaciones
1993 de nov. 1993
\cta de abandono. Es becado con su sueldo para estudiar
Francisco Ruiz 56 45
e:; Mxico.
31
BenitoSenz 5 10
Mariana Pineda 37 12
53 26 .-\ctadeabandono. QuedaadisposicinJefatura deSector.
40 16
56 18
Luis Cruz 98
VicenteMartnez
Huerta
Caballero 59 16 Es el Director
Ingresa en este delo. Ada de abandono. Es dado de baja
Andrs Palacios 30
en el servidoporsersu terceraactadeabandono.
maestros.
caer tenemos que pasar por lo que hemos
dicho y otra vez defenderlo. Por tercera
ocasin entonces si ya no ... O renuncias o
acta de abandono o permiso ilimitado. Y el
afectado opta por lo que le convenga. A
veces se encuentran desesperados. Mejor
renuncian antes que un acta ... Con el per-
miso indefinido o la renuncia pueden vol-
ver. .. Vuelven y dicen: yo renunci por esto
pero reconsidero y quiero volver a ingre-
sar... Con acta de abandono ya no".
Como lo expresan este y otros informan-
tes y lo constatamos en dos de los casos del
cuadro 3, un acta de abandono levantada
en una escuela no es motivo para dejar el
servicio. Quin sabe cmo pero debe
arreglarse", reitera nuestro informante. La
apretada trama de relaciones entre el sind i
cato y la administracin facilita el trmite
de suspender el curso del acta, en alguna
de las instancias del recorrido reglamentario
que en la escuela slo se inicia. El maestro
es reprendido por alguna de las autorida-
des, se le arranca la promesa de mejorar su
conducta y permanece en el servicio.
Los procedimientos habituales son: que
sea desplazado a otra escuela dentro de la
misma zona por acuerdo de la supervisin
con la delegacin sindical que se le cam-
bia de zona generalmente cuando el motivo
es ms grave que el ausentismo, por acuer-
do de las jerarquas administrativa y sindi-
cal inmediatamente superiores a las men-
cionadas. Tambin puede suceder que el
castigado quede a disposicin de la super-
visin o de la jefatura de sector para ser
ubicado oportunamente en algn plantel o
comisionado en alguna otra dependencia.
Es as como los trabajadores tienen an
la posibilidad de acumular una segunda y
una tercera acta, momento en que el sindi-
cato deja de interponer su defensa, aunque
049
8
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todava puede sugerir alternativas laboral-
mente convenientes para el interesado.
Como lo evidencia el tercer caso con acta
del cuadro 3, y lo constatamos en otros dos
poblados, los maestros desplazados por
estas causas, tienden a reiterar su conducta
en los nuevos destinos. Cuando se defien-
den los derechos de estas personas tanto el
sindicato como la administracin saben que
estn reteniendo una plaza y un funcionario
que no atender a sus obl igaciones. Las
comunidades tambin lo saben por expe-
riencia. Conocimos dos localidades que
fueron avisadas del tipo de maestro que les
tocara recibir por los respectivos pueblos
que lo haban corrido. En otro lugar, una
madre reflexiona: /lA m me cobran multa s
mi nio falta unos das y al maestro cuando
no viene por semanas, quin le cobra?".
Hay otra razn institucional que favorece
el ausentismo y es la escasa o nula repercu-
sin en el salario de las faltas injustificadas.
Es cierto que entre el amplio margen insti-
tucional para faltas y los saberes gremiales
para hacerlo rendir, disminuye la visibilidad
de las ausencias injustificadas. Pero en este
punto parece existir igualmente una cierta
inercia que impide su registro como objeto
de descuento salarial.
La casa del maestro
La casa del maestro tiene que ver con las
condiciones para favorecer el estableci-
miento de los docentes en los poblados.
En las comunidades chicas donde valo-
ran mucho al maestro "que se queda", los
campesinos ofrecen sus casas o al gn espa-
cio comunal en desuso. En todos los casos
esa oferta refiere mbitos poco alentadores
para alguien que, aun con origen campesi-
no pobre, comienza a construir una carrera
y viene de zonas ms urbanizadas. La situa-
cin de convivir con las familias, siempre
numerosas, obligadamente sumerge en una
socialidad ajena y anula toda intimidad.
Normalmente las casas consisten en uno o
dos ambientes sin separaciones, para todos
4
Antigedad de maestros en escuela multigrado y en servido docente
Hasta ciclo 1993-94 y componente de arraigo
Escuela
Componente
de arraigo
Maestro
Antigedad
en escuela
Antigedad
docente
Rancho Viejo (U)
Cacaxtla (U)
El Huipil (U.Sil)
Tonantzin (U.Sil)
San Gerardo (B)
S
S
S
S
S
Ruperto*
Procuro
Francisco
V\arcos
Alberto
J. Jos
3
2
2
4
1.3 meses
7
21
3
4
8
6
El Sauce (B) No
Pablo
Rodolfo
1.6 meses
2 meses
12
13
El Alto (8) S
,\1anuel
RUTina
2
2
2
2
Jamaica (B) S
Juan
Dora
S
4
13
6
Tlanepantla (B) S
Roberto
Jos
2
1.9 meses
'j
::!
050
9
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
!naki 1.6 meses
Tierra Nueva (B.Bil) S
16
Vctor S meses
y para todo; muy conectadas con el espacio
exterior abierto que oficia como extensin y
donde se resuelven algunos quehaceres
domsticos en tiempos de secas. En una
comunidad el maestro se niega a quedarse,
siquiera de vez en cuando, en la casa ms
importante donde le ofrecen alojarlo. Es
una construccin de carrizos con techo de
cartn, amplia, donde su mayor problema,
si aceptara, es "que tendra que traer comi-
da para tres familias'}.
La pujante San Miguel (G) est orgullosa
de "la casa" de concreto con 14 cuartos en
dos pisos que construy para sus maestros
de primaria y preescolar. Las habitaciones
son todas iguales, la de una maestra que al I
vive es de tres por dos metros y tiene una
cama, una pequea mesa ocupada en parte
por un televisor, un ropero, un librerito,
una parrilla. Para moverse le queda un pasi-
llo de aproximadamente 1.40m. S quisiera
tener una silla no encontrara espacio. En
un rincn cuelga las provisiones, que trae
semanalmente de la ciudad.
Con San Miguel (G) son cinco las escue-
las que cuentan comparativamente, con
espacios ms habitables: El Alto (8), San
Gerardo (B), Jamaica (8) y Rancho Viejo (U)
Otras tres comunidades cuentan con casa
para los maestros en condiciones menos
que habitables.
En otras cinco no hay, pero dada la difi-
cultad del acceso en tres de ellas, los maes-
tros rentan cuartos en muy malas condicio-
nes disponibles en los poblados por sumas
simblicas.
la inestabilidad de la planta docente
A la desconfianza de los padres hacia la
escuela causada por el ausentismo, se agre-
ga el hecho del permanente cambio de
maestros.
Cuando se analiza, escuela por escuela, la
antigedad de sus maestros (cuadro 4) junto
a los cambios en su planta (cuadros 5, 6 Y 7),
sorprende la magnitud de su movilidad.
El inters personal de los maestros pues-
to en juego para la construccin de sus ca-
rreras tipifica a estas escuelas como lugares
de paso. Lo notable es su institucionaliza-
cin como tales: la adopcin de ese sentido
personal como poltica. La constante movi-
lidad de docentes adquiere otro significado
si se asume la perspectiva de los destinata-
rios del servicio, de los aprendizajes que la
institucin intenta propiciar. Para los grupos
de alumnos y sus padres es difcil recono-
cer, en medio de tanto movimiento, ejes
que articulen la continuidad requerida por
los procesos especficamente escolares.
En las escuelas multigrado incluidas en
la primera etapa (ciclo 1992-1993) la si-
tuacin de sus ocho maestros era la si-
guiente: a) la mayora tena un al''io o me-
nos en sus sedes; b) entre los que sobre-
pasaban ese tiempo dos se haban incor-
porado a la escuela en distintos momen-
tos del ciclo anterior y c) slo dos tenan
ms de dos aos en sus actuales destinos,
porque debido a razones personales no
haban solicitado su cambio. Uno de ellos
espera jubilarse all ya que el lugar le re-
sulta cmodo para desplazarse desde su
domici lio en un pueblo vecino; el otro,
no tiene planes inmediatos de traslado
por que se cas con una lugarea.
10
,
O
e
,) \
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Durante el ciclo 1993-1994, se hizo evi-
dente la retencin de los maestros en las
cinco escuelas bidocentes que reciben el
incentivo de arraigo. La fuerte movilidad de
los aos anteriores al ciclo 1992-1993 tien-
de a desaparecer tanto en las primarias ge-
nerales como en las bilinges incentivadas
(vanse cuadros 5 y 6). Por su parte, en Ei
Sauce (8), la nica bidocente que no recibe
arraigo, los cambios continan con la fre-
cuencia que muestra el cuadro 6.
El mismo movimiento de cambios y anti-
gedad se identifica en las tres escuelas
grandes (cuadro 7). Su impacto, sin embar-
go, es levemente menor porque el tamao
de los establecimientos y el volumen de su
personal alcanzan para resguardar una cier-
ta continuidad. Sin dejar de constituir
Cuadro5
Escuelas unidocentes, permanenciay cambiode
maestrossegn ciclosescolares
Rancho viejo (U)
el proyecto personal, la ubicacin en luga-
res comparativamente ventajosos respecto
de otros caseros, parece modificar la ur-
gencia por cambiarse desde el mismo mo-
mento en que se llega. El supervisor de San
Miguel (G) -pueblo zapoteca con primaria
general- cuenta, por ejemplo, que los
maestros viven esperando que la escuela
pase a la Direccin General de Educacin
Indgena (DGEI) "para irse todos al da si-
guiente". Mientras tanto "se aguantan" por-
que el poblado ofrece mejores condiciones
que otras alternativas disponibles en la zo-
na. Segn nuestra informacin, las posibili-
dades de permanencia en las escuelas
grandes llegaran a cubrir por lo menos un
ciclo completo y hasta dos, para una buena
parte de su personal.
La salida y entrada de personal docente
sucede en cualquier poca del ao. De
ello resu Ita que un mismo grupo de al um-
Ciclos Grados atendidos
6
0
Escolares l 2 3 4 5
1993-94
ValenHn
Cacaxtla
Ciclos
Gradosatendidos
2
0
3
Q
Escolares 1 4" 5 6
0
1993-94
Ciclos
Grados atendidos
Escolares
1991-92 Adela Fernando
1992-93 Francisco
1993-94
Tonanain(U.bil)
Grados atendidos
Escolares
1991-92
1992-93 Marcos
1993-94 Marcos
nos puede tener tres, cuatro, cinco y seis
maestros en un ao, segn el rango que
ofrecen los casos estudiados y que se
muestran en los cuadros 5, 6 y 7. Asimis-
mo, como tambin lo informan los cua-
dros, es legtimo que el paso de un docen-
te por una escuela pueda darse en perio-
dos de entre 15 das y 3 meses.
Como puede apreciarse, los movimien-
tos comentados se concentran en las escue-
las multigrado, las cuales por su conforma-
cin, y aun con maestros estables, necesa-
riamente ofrecen menor cantidad de horas-
grado y menor cantidad de contenidos de
enseanza a todos sus alumnos. Sin embar-
go, en relacin con las polticas de personal
no se advierten diferencias significativas
entre escuelas chicas, grandes, generales y
bilinges. La modificacin en la permanen-
cia observada en las escuelas chicas, es
producto de la decisin personal de los
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maestros favorecidos con el incentivo, Si-
tuacin que no toca las poi ticas, que si-
guen vigentes no slo para el grupo si n
arraigo de nuestro estudio, sino para el ma-
yor nmero de planteles en condicin simi-
lar en los dos estados.
La imagen de precariedad que transm -
ten los padres y los datos se expresa tam-
bin en el cambio temporal o definitivo de
estructu ra de las escuelas, en especial en
las chicas. Segn se disponga de maestros,
es comn entre las visitadas y sus vecinas
de zona que de un ao a otro las tridocen-
tes se transformen en bidocentes o stas en
unitarias, independientemente de que la
poblacin se mantenga constante o au-
mente. Es el caso de varias presentadas en
los cuad ros 5 y 6.
Asimismo, la variacin temporal de es-
tructura sucede en los lapsos entre la sali-
da de u n maestro y la entrada del sucesor.
El grupo afectado se queda sin maestro.
Las unitarias se cierran por una o ms se-
manas o meses o "hasta que se acabe el
ao". En las bidocentes, el maestro que
queda, junta a todos los grupos y atiende a
seis grados en lugar de tres o cont ina con
la separacin anterior y cuida los que se
quedaron sin maestro.
En las escuelas grandes, donde no cam-
bia la estructura de la escuela, se altera sin
embargo el ritmo del conjunto. El director,
que en los tres casos tiene grado a cargo, es
el primer responsable para cubrir el o los
grupos sin maestro. Ha sucedido que en
estas escuelas se vaya simultneamente ms
de uno. Al repartirse la carga entre los que
estn, stos muestran notable resistencia, a
diferencia de sus colegas en las escuelas
chicas. Aqu la definicin institucional de
un maestro por grado parece constituir una
ideologa, una posicin ganada, ante la cual
los directores respetan derechos. Sin em-
bargo, pocas veces sucede que los grados
sin maestro sean regresados a sus casas has-
ta la llegada del repuesto, como por ah
dicen. En general algn docente se hace
cargo del grado y segn su pericia los entre-
Escuelas bidocentes,
y cambio de maestros segn ciclos escolares
San Gerardo (8)
Ciclos Grados atendidos
Cidos escolares Grados atendidos
1976-1988 Anastasio Rosala
1-15sept.
15 sept.-ago.
Oet.
Rosa
Alberto
Osear
Alberto
Alberto
1988-1989
1989-1992
1992-1993
Se cierra escuela
Gabriel Juan
Pablo Manuel
Nov. Alberto
1993-1994 Pablo Manuel
Ene. Isaac Alberto
Feb. Alberto
Tlanepantla (S)
Mar. Javier Alberto Cidos Escolares Grados atendidos
Abr. Alberto
1991-92 1 2 3 40 5 6
May.-jun. Paula Alberto Sept. Hctor Diego
1992-93 J. Jos
Alberto Od. Diego
Nov, Roberto Diego
El Sauce (B)
Ene. Roberto
Ciclos Escolares Grados atendidos
Mar,-jun, Roberto Josu
1992-93 1 2 3
40 50 6 1992-93 Roberto Josu
Sept. Angeles Luis 1993-94 JO$u Roberto
Feb. Angeles
Mar. Angeles Pablo
Abr.-jun. Pablo Irene
1991-92 10 2 3
12
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1993-94 Ciclos Escolares Grados atendidos
Sept. Angeles Pablo
Oet. Pablo 1987-88 Juan
Dic.-jun. Rodolfo Pablo 1988-94 Dora Juan
tiene con tareas mecnicas o se las arregla
para atenderlos y hacerlos avanzar en 105
contenidos.
Las caractersticas econmico-culturales
de estas tres poblaciones grandes, en par-
ticular su predominante monolingismo
indgena, explican que dos de ellas, a
pesar de su tamao y antigedad no ha-
yan producido maestros propios. Slo en
Copal (G), comunidad nhuatl de 4,000
habitantes, cuatro de los 10 maestros
(que conformaban su planta en la prime-
ra etapa) son originarios del pueblo y
viven al! con sus familias. Para ellos, el
ci rcu ita de cambios termin y su pre-
sencia, para los pobladores, facilita un
cierto reconocimiento o cercana de la
institucin, un rasgo de pertenencia, una
posi ble confiabi I idad.
E I caso es interesante para refer rlo a otro
tema: el de las polticas de personal vigen-
tes y a la necesidad de tomar en cuenta a
los planteles para asignarles personal. La
antigedad en el servicio de estos cuatro
maestros, comparada con su antigedad en
la escuela, muestra precisamente la inexis-
tencia de criterios que atiendan a la reali-
dad particular del establecimiento (pueblo
nhuatl monolinge, pocos maestros pro-
pios, primaria general con maestros hispa-
no-hablantes). Dos de los maestros nativos
del poblado -que obviamente hablan la
lengua- son destinados a su pueblo des-
pus de 15 y 16 aos de trabajar en otros
lugares; otro llega despus de cinco aos de
recorrido y slo uno, con 13 aos de anti-
gedad en tareas docentes, com i enza sus
servicios en ese establecimiento.
Cuadro 7
Escuelas de un docente por grado, permanencia y cambio de maestros segn ciclos escolares
Ciclo escolar 1991-1992
Grado Sept. Oct. Nov. Dic. Ene. Feb.
Total de maestros por
grupo
lOA Olivia
... ... ...
1
18 Silvia
...
1
2A Olivia
... ... ... ... ...
1
28 Rosa
...
Paty
...
2
3A
3B
4A
Eladio
Rodrigo
Flix


...
...
Paco

...
...
...
...

...
...
Felipe
2
2
48 Ramn Miguel Etelberto
... ...
3
5 Maria Gilberto Nieanor Diego David 5
...

054
13
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San Miguel (G)
Huazontle (G. Bil)
1992-93
mtros. Grados Ciclos escolares
Grado Sept. Oct. Nov. Dic. Ene.
por grupo Atendidos 1992-93 1993-1994
PA Olivia
... ...
1 lOA
Gladys Carlos
lB Gloria
... ...
Luis
...
2 PB Esteban
2A Olivia 2A Simn Gladys
2B Silvia
...
26 Santos Benito
3A Eladio 3 Mara Isabel *
3B Aldo
... ... ...
4 Benito Isabel
4A Rafael
...
5 Isabel Mara
48 Felipe
... ...
6 Carlos Mara
SOA
5B*
Roberto
...
Mnica
...
.. ...
1
2
* Estas maestras atienden a dos grupos.
6 Jorge Alejandro Salvador Josu 4
* EL 5o A se dividi en dos grupos en el mes de noviembre, abrindose el 5"8
055
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Horarios, tiempos y formas
de enseanza
Justa Ezpeleta
Eduardo Weiss
(coordinadores)
Horariosy tiemposde enseanza
saln. De manera que el tiempo de trabajo
El horario diario de clases en escuelas
directo con el grupo suele tambin reducir-
multigrado (uni y bidocentes) es de cuatro
se a dos y media o tres horas.
horas y media. En pocas escuelas se inician
En este sentido las escuelas rurales no se
las actividades escolares a las 8:30 horas; es
distinguen de escuelas urbanas observadas en
habitual que el ingreso a clases de alumnos
otros estudios
1
donde el tiempo de enseanza
que residen en comunidades dispersas ocu-
suele tambin restringirse a dos horas y media.
rra entre las 9.00 y 9:30 y que retornen a
Sin embargo, en escuelas rurales obser-
sus hogares a las 13:30 , 4:00 p.m. vamos adicionalmente un problema fuerte
El tiempo real de enseanza oscila entre derivado de las ausencias de maestros (va-
dos y media y tres horas. El periodo de se en Parte I el captulo 4: La Precariedad
permanencia en la escuela es empleado por Institucional: de la imagen a las polticas).
los maestros en la siguiente secuencia y El anlisis de la situacin mencionada en
modalidad: media hora para la llegada de el prrafo anterior permite estimar que con
alumnos ylo limpieza del saln; dos horas maestros incumplidos que faltan 12 das al
de trabajo en el aula, una hora de recreo y mes (sin contar salidas a la supervisin reu-
otra hora de labor para concluir el da; en niones sindicales y concursos escolaresL los
algunas ocasiones el desarrollo de la clase alumnos reciben clases durante 80 das al
se interrumpe para atender a un miembro ao por dos horas y media y con maestros
de la comunidad o conversar -en el caso cumplidos que faltan 4 das al mes, durante
de escuelas bidocentes- algn asunto con , SO das por tres horas, es decir entre 200 y
el otro maestro. 450 horas por ao escolar.
En escuelas con un docente la entrada Asimismo hay que considerar que en es-
suele ser a las ocho de la maana y la sali- cuelas multigrado son relativamente
da a la una de la tarde. Estas ocupan gene- cuentes los tiempos sin actividad para los
ralmente un largo espacio de tiempo en la alumnos, sea porque el maestro no les asig-
formacin ylo ceremonia cvica al iniciar el na trabajo por atender a otros grados, sea
da, en el ensayo de bailables, desfiles y porque se prolongan las tareas (p. ej. La
similares o en cuestiones de organizacin resolucin de un ejercicio, la lectura o
escolar que obligan al maestro a salir del
1 Rockwell, E. y G. Glvez. (1982). "Formas de transmisin del conocimiento cientfico: un anlisis cual ilativo', en R e v i t ~ Edllcacin,
No. 42, Mxico. Consejo Nacional Tcnico de la Educacin.
copia de una leccin) ms all de lo nece-- Situacin 1
sario por la misma razn. Veamos dos si-
tuaciones: 9.52
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El Maestro solicita a sus alumnos de
primer ao que copien en su cuader-
no unos enunciados queestn escritos
en el pizarrn. Luegova atrabajarcon
los alumnosdesegundo grado.
10:02
Los alumnos de primer ao interrum-
pen al maestro pues ya terminaron el
trabajo solicitado. El maestro no les
hace caso
10:22
Los alumnos nuevamente interrumpen
al maestro. Este continua trabajando
con los nios de segundo.
10:48
Por tercera vez los alumnos solicitan
la atencin del maestro. En esta oca-
sin el maestro los atiende.
Situacin 2
9:51
El maestro da instrucciones para que
los alumnos de tercer ao resuelvan
un ejercicio del librode Espaol de la
pgina 26. Se trata de un ejercicio de
comprensin de lectura. El maestro
deja a los alumnos trabajando de ma-
nera individual.
10:20-10:22
El maestro acude a supervisar la resolu-
cin del ejercicio, se da cuenta que los
alumnos no han comprendido la lectura.
Les pideque lean nuevamenteel texto.
E Imaestrose va aatenderaotrogrado.
10:37-11:03
E I maestro regresa para revisar los tra-
bajos. Se da cuenta que los alumnos
han respondido incorrectamente. Les
pideque borren las respuestas. Duran-
te esos 26 minutos lee la leccin y se
las explica de manera que puedan
contestarcorrectamente los ejercicios.
11 :08-12:03
Salen al recreo
12:14-12:18
El maestro decide dictar las respuestas
alos alumnos.
En la mayora de las escuelas multigrado
observadas se estima que debe descontarse
alrededor de treinta minutos de enseanza
efectiva por grado. Con ellose reduce entre
un 15 y un 20% el nmero de horas de en-
seanza recibidas.
Cuando los maestros trabajan con cada
grado por separado el tiempo de atencin
directa que recibe cada grupo se divide en-
tre el nmero de grados a atender, es decir
que a cada uno corresponde tericamente
un 30% de atencin directa del maestro en
escuelas bidocentes y un 15% en escuelas
unidocentes. De hecho los maestros dedi-
can ms tiempo al primer grado en las es-
cuelas bidocentes y al grupo de los prime-
ros grados en las unitarias.
Si las actividadesse realizan en conjunto
para varios grados, comoocurre con mucha
frecuencia en los grados cuarto o sexto, no
hay tiempo sin desatencin y los alumnos
reciben ms atencin directa del maestro,
pero es evidente que no se fomentael desa-
rrollo decontenidos y competencias espec-
ficas de los ltimosgrados.
Las formasdeenseanza
Los maestros preparan sus clases, en el
mejorde los casos, al iniciode la semana o
el da anterior hojeando programas o libros
de texto. La mayora lo hace durante la cIa-
se. Uno, por ejemplo, en el transcurso de
una observacin hojea constantemente el
libro de los programas de estudio, por cier-
to, slo tiene el correspondiente al ciclo
anterior. Casi todos los maestros entrevista-
dos en la segunda etapa del estudio afirman
planear sus clases, pero ninguno muestra
anotacionesal respecto.
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Es imposible esperar que en las escuelas
unitarias y bidocentes, pueda cumplirsecon
todos los contenidos estipulados por los
programas. A pesar de ello se supone que
planifican sus avances programticos, para
tres o seis grados con ocho asignaturas co-
mo cualquier maestro en escuelas de un
docente por grado o que disean guiones
didcticos para cada dadeclase.
Durante el desarrollode las clases el tra-
bajo de los maestros est centrado predo-
minantementeen:
a) Dar instrucciones para realizar un
ejercicio o una leccin del libro de
texto.
Existen grandes diferencias en cuanto a
la calidad de las instrucciones. Hayquienes
se limitan a sealar el nmero de las pgi-
nas que los alumnos deben "resolver" o
"copiar" y quienes sealan de manera ms
detallada cmo trabajar, sobre todo en los
primeros grados.
b) Revisar los trabajos y ejercicios realiza-
dos durante la jornadaescolaro encar-
gadosel daanteriorcomotarea.
Esta actividad es la que mayor tiempo
ocupa en las escuelas multigrado, pero
tambin es frecuente en las escuelas con un
docente porgrado. En general se realiza de
manera individual. Hay maestros que pre-
fieren que los alumnos lleven sus ejercicios
a su escritorio; cuando esto ocurre son po-
cos los que corrigen y sealan errores, al-
gunos slo califican poniendo un nmero o
verifican sin han cumplido con realizar la
tarea. Otros optan porpasar constantemen-
te entre las filas de los alumnos marcando y
corrigiendo errores. Algunos promueven la
tcnica de intercambiodecuadernos y revi-
sin mutuaentre los alumnos apartirde un
modelo resueltoen el pizarrn.
La revisin es el mecanismo ms usado
por los maestros para percatarse si los nios
estn entendiendo (vase el captulo 10:
Evaluacin yAcreditacin).
La explicacin de temas o actividades,
guiada por el maestro, siguiendo una lec-
cin del libro de texto o un ejercicio, es la
modalidad de organizacin del trabajo me-
nos observada. Los que la ut;Iizan con ma-
yor frecuencia son los maestros que atien-
den primergrado, los que realizan activida-
des conjuntas para varios grados y quienes
desempean sus funciones en escuelas con
un docenteporgrado.
Estos maestros suelen tambin solcitar a
los alumnos que resuelvan un ejercicio de
operaciones matemticas o un dictado de
ortografa en el pizarrn, de manera que
todos se percaten de los errores.
Asimismo utilizan ms frecuentemente la
tcnica de la exposicin-interrogatorio, so-
bre todoen el trabajode ciencias sociales y
naturales. Sin embargo, sta a menudo se
convierte exclusivamente en una exposi-
cin en que se formulan escasas preguntas.
En pocas ocasiones es empleada para intro-
ducir un contenido; su utilizacin habitual
es para cerrar un tema despus que los
alumnos han ledo un texto o realizado un
ejercicio.
La mayor parte de las actividades son
realizadas por los nios sin atencin directa
del docente. Como se ha sealado en el
apartado anterior, esto se debe aqueen las
escuelas multigrado se requiere mantener
ocupado a un determinado grado para po-
der dedicarse aotros. En el caso de escue-
las con un docente por grado, los tiempos
con atencin directa de los maestros son
mayores, aunque tambin ellos requieren
mantener ocupados a los alumnos para re-
visar trabajo, llenarformatos, atender comi-
siones, como p. Ej. La cooperativa escolar,
oarreglarasuntos con colegas.
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Las actividades en las que se ocupa a los
alumnos son predominantemente de los
siguientes tipos:
Realizarplanasdenmerosopalabras;
Leer en silencio enunciados escritos
en el pizarrn o una lectura del libro
de texto;
Copiarprrafos de los librosdetexto;
Hacer ejercicios de matemticas dic-
tados porel maestro;
Contestar lecciones o realizar ejerci-
cios delos librosde texto.
Los nuevos libros de texto, al proponer
un mayor nmero de actividades, permiten
reducir el nmero de ejercicios mecnicos,
como son las planas y copias. En el mismo
sentido est orientado parte del material
didcticodistribuidoporel PARE, comopor
ejemplo los Libros del Rincn de la biblio-
teca escolar o los juegos didcticos. Sin
embargo, estos ltimos materiales se usan
escasamente (vase ms amplio en el capi-
tulo sobre Materiales Didcticos y Bibliote-
ca Escolar).
Los alumnos suelen realizar actividades
de manera individual. Aun cuando esto
ocurre, ellos cooperan entre s informal-
mente, anotando cada uno de sus resulta-
dos, algunos maestros tratan de impedir
estas prcticas, aunque la mayora las tolera
si no hay demasiado ruido en la sala. En
muy pocos casos los alumnos trabajan en
equipo, aunque ste simplemente se em-
plea como una posibilidad en Ciencias Na-
turales para que realicen juntos las tareas
asignadas y no como un trabajo diferencial
por grupo y de comparacin de resultados
entrestos.
Es importante destacar que mientras los
maestros de multigrado enfrentan el pro-
blema de atender varios grupos, los que
atienden slo a un grado se encuentran
usualmente con el problema de una gran
heterogeneidad entre los alumnos en cuan-
to a conocimientos o capacidades. Sin em-
bargo, no se observa en estas escuelas nin-
gn intentodediferenciacin.
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El ConsejoTcnico:eficacia pedaggica
y estructura de poder en la escuela
primaria mexicana*
Justa Ezpeleta**
Resumen
En este artculo se analiza la funcin de los Consejos Tcnicos Consultivos escolares y
su reformulacin de acuerdo con algunas propuestas surgidas del debate sobre la Mo-
dernizacin educativa en Mxico.
La autora discute los desafos e implicaciones de la redefinicin de los Conseios.
analizando diversos elementos, entre ellos la organizacin del trabajo, la incidencia del
control laboral, del poder burocrtico, del origen social de los alumnos ydel reconoci-
miento profesional de los maestros ydirectores.
La institucin entra en escena
Uno de los primeros aprendizajes del oficio docente consiste en descubrir que las reglas
de organizacin y funcionamiento de las escuelas tienen una notable incidencia en el
desarrollo de la tarea pedaggica. Desde hace por lo menos 20 aos, la investigacin
educativa ha avanzado; asimismo, el conocimiento de algunos de los nexos entre organi-
zacin y enseanza. 1 La atencin a estos complejos vnculos inevitablemente replantea
la concepcin del trabajo escolar y. en particular, del quehacer docente. En el sistema
educativo, entre tanto, la poltica vigente sigue atada a la concepcin tradicional: las
reglas de organizacin son entendidas como materia exclusivamente admnstrativa sepa-
rada de la matera tcnco-pedaggico. que slo se refiere al trabajo de enseanza en el
.. En Revista Mexicana de Sociologa, nm. 2, abril-junio, Mxico, rss-tJNA1vI, 1990, pp. 13-
33. (Una primera versin de trabajo fonn parte del documento Anlisis ypropuestas
para los primeros grados de la escuela primaria presentados por el OfE.
""Profesora investigadora, OIE-Cimestav-IP:--J.
1 Slo a manera de ejemplo vase el estudio de Ball (1989) sobre un conjunto de in\"esti-
gaciones que abordan el tema. Algunos trabajos realizados en Mxico yAmrica Lati-
na se mencionan en la nota 5.
ro
e e
Q) ,2,
.
e
.D
--- o
en
en
..-
---
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2
aula. Alimentado por la clsica divisin disc:plinaria dentro del campo educativo, este
criterio muestra an su actualidad tanto en les planes de estudio para formar maestros
y especialistas en educacin,l como en les reglamentos y directivas que ordenan el
movimiento diario de las escuelas.
La distincin que desliga a la enseanza Ce las otras dimensiones constitutivas de la
vida escolar, proyecta consecuencias en distintos niveles de la accin y la operacin
educativas. Una de ellas -en el nivel de las pciticas- ha sido la sistemtica insistencia en
la capacitacin docente como estrategia cerrt.ral para elevar la calidad de la enseanza.
Sin embargo, el anlisis de la escuela desde las prcticas institucionales que diariamente
resuelven su existencia, permite contextuar de otro modo estos problemas.
La importancia de la capacitacin d o e n ~ e encuentra su justa dimensin cuando se
advierte que el maestro no agota su trabajo en el saln de clases, exclusivamente some-
tido a exigencias didcticas, sino que trabaJa en y para la escuela, expuesto a normas
administrativas y laborales que atraviesan y rebasan su actividad en el saln. Si ste es el
espacio por excelencia del desempeo tcnico. las reglas del juego institucional impo-
nen condiciones que definen en gran medida lo que es posible realizar en el aula.
3
Desde
esta perspectiva, los flancos para atacar los problemas de la calidad y del fracaso se
amplan significativamente.
A propsito de esta discusin adquieren inters algunas propuestas surgidas en el
reciente debate sobre la modernizacin educativa, destinadas a incidir en el funciona-
miento de la escuela primaria. Me interesa discutir una de ellas que plantea "fortalecer la
autonoma acadmico-administrativa" de los planteles.
4
Una parte central de su estrate-
gia afecta al papel de los Consejos Tcnicos Consultivos escolares cuyas funciones se
reformulan. La direccin y el cuerpo docente no quedan al margen de los cambios.
aunque en este artculo sern integrados en tanto se relacionen con el anlisis de los
Consejos.
La iniciativa resulta de constatar que la dinmica institucional consolidada en las escue-
las ha tendido -en beneficio de actividades burocrticas, organizativas, operativas- a
deblitar el peso del quehacer tcnico-pedaggico y ms bien lo ha desplazado hacia un
En la definicin de sus objetos de estudio y en su desarrollo conceptual disciplinas
como Administracin y Organizacin Escolar o Poltica y Legislacin educativas nun-
ca se relacionan orgnicamente con Pedagoga, Didctica, Filosofa o Sociologa de la
Educacin, ni confluyen en el anlisis de las prcticas institucionales.
3 Las nonnas de la organizacin escolar, por ejemplo, pueden conducir a algunos maes-
tros a disminuir el tiempo de atencin a sus grupos por atender a tareas no docentes,
necesarias para la escuela, asignadas por el director; o, en otros casos, a que prcticas
de enseanza en grupo o exploraciones de los nii10s fuera del saln, alentadas por
cursos de perfeccionamiento docente, resuiten inviables para el criterio de "discipli-
na" que impera en el plantel. Vase Ezpe!e':a, 1989.
< Secretara de Educacin Pblica, Mxico, 1989.
2
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segundo plano. Conocida la situacin entre sus protagonistas directos -los maestros-
merece destacarse su identificacin como problema entre quienes estn en posicin de
tomar decisiones.
La revitalizacin de los Consejos Tcnicos se propone fortalecer la atencin que se
presta a la actividad-pedaggica en el conjunto de acciones yrelaciones que conforman el
movimiento diario de la escuela. Con elfo se espera lograr que la enseanza como tarea
cotidiana de los maestros constituya la actividad central y articuladora de la vida escolar.
La trascendencia terica yprctica de revisar el papel de estos rganos merece el
empeo de una cuidada discusin. Desde el punto de vista terico aparece una instancia
hasta ahora poco atendida: la dimensin institucional de la escuela. Empieza a pensars e en
su peso especfico con relacin a los resultados educativos que se alcanzan.
Las siguientes consideraciones imeman aportar a la discusin terica sobre la
importancia de la dinmica institucional de las escuelas para el trabajo pedaggico.
En otro plano. se espera que el anJisis acerque elementos a la reformulacin nor-
mativa de los Consejos T cnicos.Teniendo en cuenta, sin embargo, que el cambio de las
normas, por s mismo, no garantiza la transformacin de las prcticas, quisiera contribuir
a la previsin de polticas que faciliten la incorporacin de ese cambio a las prcticas
escolares.
5
El ConsejoTcnico Consultivoysu presencia
en lavidade las escuelas
El Reglamento interior de trabQjo de las escuelas primarias de la Repblica Mexicana ordena
que "en todas las escuelas del sistema que tengan ms de cuatro maestros, se constituir
el Consejo Tcnico, cuya funcin ser consultiva para auxiliar a la direccin del plantel"
(capitulo 5, artculo 10); su "presidente" es el director, los maestros son "vocales" y
entre ellos, por mayora de votoS, se elige a un {(secretario)}.
El artculo 13 del mismo reglamento, define "la competencia" propia del Consejo
"para estudiar asuntos relacionados con la elaboracin de planes de trabajo, mtodos
de enseanza, problemas de disciplina escolar. evaluacin de resultados e iniciativas para
El anlisis que presento reconoce dos antecedentes. El tratamiento temtico y terico
contina la lnea del proyecto de J. Ezpeleta: "Factores que inciden en la eficacia do-
cente" realizado para la OREALC-UNESCO en tres pases de Amrica Latina (vase: Tovar,
1989; Subirats-Nogales, 1989; Ezpeleta, 1989). El acercamiento terico-metodolgico a
los procesos de la vida cotidiana en la escuela es tributario del proyecto de , E. Rockwell
yJ. Ezpeleta "La prctica docente y su contexto institucional y social", desarrollado en
el DrE-Cinvestav. La formacin emprica proviene en gran parte de este estudio (vase:
Rockwell y Ezpeleta, 1984; Ezpeleta. 1986; Sandoval, 1985; Mercado, 1985; Aguilar,
1986).
GG2
3
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labores que tengan por objeto la superacin de la accin educativa. escolar y extraescolar".
En consecuencia, la intencin de fortalecer la actividad pedaggica estara apuntando al
rgano que por definicin es el adecuado: el Consejo Tcnico Consultivo.
Sin embargo, en la prctica, los Consejos Tcnicos ocupan un lugar perifrico con
relacin a otras instancias de la organizacin institucional, especialmente las Comisio-
nes, cuya existencia compete tambin a la decisin de los di rectores. Transitorias o per-
manentes, las Comisiones -de Accin Social. de Deportes. de Economa o Finanzas, de
Construccin, la Cooperativa, entre otras- son encargadas a uno o ms maestros para
atender actividades especficas del plantel.
Las tradiciones organizativas y laborales que acompaaron la consolidacin de la
escuela primaria mexicana sustentaron una asignacin de jerarquas que,como en segui-
da se ver, favorece a las Comisiones. A diferencia de stas, que responden a necesida-
des inmediatas y bien delimitadas, el ConsejoTcnico parece constituirse en la respues-
ta formal a un requisito reglamentario. Por ello, si en las Comisiones es sencillo identificar
sus funciones y competencias, en el Consejo Tcnico aparecen difusosy yariables.
l. Difusa y variable es tambin la presencia del Consejo en la vida escolar. A fin de "no
caer en la monotona" (sic), la normativa vigente "recomienda" una periodicidad men-
sual para sus reuniones que debern tener lugar "siempre fuera de las horas de clase" ,6
condicin esta cuya falta de realismo constituye en s misma un obstculo mayor. Por su
parte, en los planteles es difcil estimar la regularidad efectiva con que se renen los
Consejos; podra decirse que sta resulta de combinar la limitacin horaria sealada
con los contenidos que cada escuela les asigna segn sus muy precisas circunstancias.
a) En algunas escuelas -muy pocas- donde la preocupacin pedaggica tiene cier-
ta importancia, asociada en general al inters particular de la Direccin, suele
suceder que:
El Consejo Tcnico sea un mbito donde se reflexiona y acuerda sobre
algunas tareas del aula. En estos casos los contenidos de la discusin y la
forma de operacin varan de plantel a plantel: los maestros se agrupan por
niveles, por secuencia de grados o por reas, entre otras combinaciones.
Al margen del Consejo Tcnico, en otros casos, se desarrollan espacios con
diversos grados de formalizacin ("academias de grado" o "de nivel"). para
abordar el trabajo pedaggico cuya sola existencia hace evidente la ausencia
de expectativas acerca del rgano que nos ocupa.
La riqueza de alternativas que contienen estas dos formas escasamente puede ser
recogida por la administracin central. El supuestO de un funcionamiento homogneo
que ilumina las directivas y los pedidos de informes a los que habitualmente deben
responder, obliga a los Consejos a ajustarse a sus trminos, en lugar de facilitar la
Velzquez 5nchez, 1987, p. 167.
C
r..,
u.)
4
6
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explicitacin de las modalidades de trabajoylas respuestas ms productivas que hayan
encontrado en cadacaso.
b) Sin embargo,en la mayora de las escuelas las tradiciones institucionalestienden
aerigiralos Consejosen espacios dondesealternan.entreotras.las siguientes
funciones:
Canalizar directivas.
Tomar decisionesoperativasde importanciasecundariay.generalmente.no
tcnicas.
Organizarylo definir la participacin de la escuela en eventos formalmente
educativos (como los"concursos"interescolares).

Sistematizarparalaadministracin,informacinsobremedidaso innovacio-
nes propuestasporella.En estoscasos,el desconocimientodel movimiento
escolarquesuelensuponerestospedidosalimentalatendenciaaresponder
segn lalgicadel requerimiento,sin comprometernecesariamenteel cam-
bio O la evaluacin de las prcticasinvolucradas.
2. Porsu parte.el intercambio yla transmisin de experiencias y saberes pedaggi-
cos existen en casi todas las escuelas, entre algunos maestros O pequeos grupos de
maestros. Expresanproblemasprofesionalessurgidosdelaprcticayconsuetudinariamente
sucedeno/margen dela instanciaque nosocupa.El controlsobretemticasy pautasde
funcionamiento uniformes producidoporlas prescripciones(orma/es sobrela dinmica
de los Consejos,imponecontenidosdeotranaturaleza-talvezdeintersparalaadmi-
nistracin- y excluye los propios de esos intercambios necesarios.Aunque no podra
preverse una estructuracapaz de capturartodos estos movimientos,parece impor-
tantegenerarespacios-hoyinexistentes- quecomiencena legitimar,al menos.los
fundamentales.
Desafos e implicaciones de la redefinicin
En sntesis,la redefinicin de los ConsejosTcnicosenfrentaun complejodesafio:a) se
tratade transformaren real una instancia que.en la mayora de los casos,ostentauna
existenciapredominantementeformal;b) parala minoriadelas escuelasdondeefecti-
vamentefuncionan.sus difusosy dispersoscontenidosactuales (queengeneralmues-
tranalgunafuncionalidad) no permiten prever un sencillo remplazo de un contenido
(supuestamente) uniforme porotro igualmente uniforme (como el que seintentara
implantar).
El cambio promovido, sin embargo. tiene repercusiones que superan esta simple
sustitucin en tanto innova en una cuestin sustancial. Explcitamente se est recono-
ciendo un mbito profesionaldepreocupaciones ligadas altrabajo en elaula.Integrareste
mbitocomofuente deproblemassuponela rupturaconun criteriocentraleimplcito
enla organizacin escolar.queconcibeal aulacomo espacio deaPlicacin no probfemtico.
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Como otras, esta consuetudinaria negacin contribuye a fortalecer la prctica que obli-
ga a los maestros a ocuparse de innumer...cies asuntos no pedaggicos.
No obstante, aquella suerte de revolucin conceptual podra no llegar a los maes-
tros si no se replantean ciertos ncleos que desde hace mucho tiempo alimentan la
inercia organizativa de la escuela.
Junto a la capacidad creadora, generalmente desaprovechada, de los maestros para
viabi/izar iniciativas en las que creen, ellos disponen igualmente de la capacidad para
burocratizar innovaciones que, aunque tcnicamente inobjetables. carecen de amarres
al insertarse en la dinmica real de las instituciones.
Aun cuando la nueva propuesta sugiere el pago del tiempo necesario para el Conse-
jo Tcnico -cuatro horas mensuales tambin fuera de horario-, como respaldo a la
credibilidad en su nueva jerarqua, son varias y complejas las cuestiones involucradas en
el logro de la influencia a que se aspira. Las condiciones objetivas -espacio, tiempo.
valoracin laboral e institucional- que ofrece el funcionamiento cotidiano suelen ser
ms definitorias en la postergacin de las innovaciones
7
que la remuneracin (cuya
insuficiencia, por otra parte, est fuera de toda discusin).
El cambio en las funciones del Consejo y de la direccin trasciende en mucho a sus
transformaciones internas. Puesto que no puede omitirse su pertenencia a una estruc-
tura, es preciso considerar algunas circuns\:aJ)cias que radican fuera de ellos y de las
cuales dependen.
Las jerarquas en la organizacin del trabajo
La estructura del poder escolar sustentada por la organizacin vigente. constituye la fuen-
te principal de la dinmica que debilita la tarea pedaggica. Revisar algunas de sus carac-
tersticas permite entender la trama en donde deben integrarse los cambios.
La posicin institucional del Consejo no slo est en la base de su actual proyeccin.
sino que condiciona la posibilidad de cambiarlo. Su ajuste se inscribe tanto en el sistema
de normas que regula la existencia misma de la institucin como en la red de relaciones
que la sostiene.
Una ubicacin jerrquica desigual. que define mbitos de incidencia incomparables -
escuela y trabajo pedaggico. respectivamente-. subordina el Consejo Tcnico a la di-
reccin. Esta situacin se proyecta en la gravitacin efectiva de cada uno. incluso dentro
de su propio mbito. Distintas capacidades de decisin y control. junto a la identidad de
sus competencias. signan distintas posibilidades de influir en el movimiento escolar.
Marcela Sosa analiza el caso de un programa innovador de capadtacin docente que
se diluye a causa de la dinmica escolar. Yase Ezpeleta, 1989: 142-153.
6
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Por su parte, la valoracin nstitudonal de las necesidades por resolver afecta al Con-
sejo en la regularidad de su funcionamiento y en el espacio posible para desarrollar su
tarea. En general-yen las escuelas ms generadoras de fracaso, en particular-, las nece-
sidades que se imponen a los directivos son materiales y administrativas. Su urgencia se
mide simplemente por su capacidad para alterar o impedir el funcionamiento d e la
escuela (o de alguno de sus grupos): techos que gotean, sanitarios que no funcionan,
construcciones que deben terminarse; conseguir maestros, regularizar situaciones labo-
rales en la administracin, entre otras. Debe recordarse que los directores "presiden"
los Consejos Tcnicos; que stos tienen carcter "consultivo" -no ejecutivo-, y que las
reuniones se ubican "fuera del horario de clases". Respecto a los docentes, es conocido
que a causa de los bajos salarios. se orientaron masivamente hacia otros compromisos
laborales despus del turno escolar. Adems de una mayora de amas de casa y madres
con hijos por atender en el hogar y/o recoger en guarderas, jardines o escuelas, en
horas cuidadosamente combinadas con su tiempo en la escuela, no son pocos los que
completan su jornada con uno o dos trabajos ms y/o realizan otros estudios.
Puede entenderse que tanto el espacio escolar ofrecido como las posibilidades ma-
teriales del personal, dejan poco margen para constituir -fuera de horario- un mbito
de reflexin, discusin o generacin de propuestas.
Junto a'''lugar'' otorgado al Consejo Tcnico. se define el de las Comisiones. Ellas
estn en manos de los maestros; trabajan dentro del horario de clases y responden
a necesidades (predominantemente no pedaggicas) que en la escuela se estiman ur-
gentes. Las Comisiones funcionan y el horario escolar las acoge. No es aventurado
afirmar que de hecho son depositarias de una mayor valoracin institucional frente
al Consejo.
El juego de prioridades reales visible en las escuelas -distinto del que sealan los
reglamentos- permite advertir el influjo de factores de tipo estructural, en apariencia
muy lejanos al acontecer diario de las aulas. En la medida en que el gasto educativo ha
venido restringiendo sus aportes en equipo, construcciones y mantenimiento para con-
centrarse en el pago de salarios, no podra preverse la exclusin de los docentes de
actividades que. sin ser tcnicas. son vitales para la existencia de las instituciones.
La cadena invisible del control laboral
l. Otorgar "mayores responsabilidades acadmico-administrativas" a las unidades esco-
lares requiere revisar los obstculos que el control burocrtico opone a la tarea educa-
tiva. Aunque son sistemticamente olvidadas por las reformas pedaggicas. las reglas
laborales que encauzan el desempeo docente parecen constituir, en los planteles. el
soporte del poder burocrtico.
La redefinicin de la funcin directiva que se anuncia como necesaria para fortalecer
aquella autonoma. necesita tambin revisar las bases de esa autoridad. donde los conte-
7
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nidos laborales impregnan la cadenade relaciones entre la direccin y los maestros,y
entre aqullay la supervisin.En lo que sigue trataremos de puntualizar los aspectos
ms significativos en ambas direcciones.
Sin olvidarquealgunos directores,comoefectodesu trayectoriapersonal,cuentan
con el respeto profesional o moral de sus maestros, interesa atender a las bases
organizativas comunesque,enforma consuetudinaria,otorgan un amplio poderdede-
cisin ycontrolatodoslos directores porigual.Desdeestepuntodevista,laautoridad
directiva resulta de la confluenciade dos fuentes de poder:
Porun lado,las normas vigentes concentran en la direccin todas las responsabilida-
dessobreel funcionamientodela escuela.:administrativas,laboralesytcnico-pedaggi-
cas, y el cuerpodocentequedabajosu dependenciaen todosestosaspectos.
Por otro lado, el desarrollo histrico-poltico de la educacin primaria en el pas
construydurantevarias dcadas una particularvinculacin entrelos cuadros directi-
vos yde supervisin,y el podersindical dominante. La imbricacin de las estructuras
sindicales con las tcnico*administrativas del sistemaeducativo,reforz la influencia de
esos cuadrospara determinar el curso y la movilidad en las carreras de los maestros.
8
Un
sistema de lealtades personales y sindicales se fue imponiendo como el medio ms
seguroparalograrla estabilidad laboral,con relativaindependenciadelos mritospro-
fesionales. Aunquedirectoresysupervisorestratan deobservarlasformalidadestcni-
cas reglamentarias-formuladasprescindiendodeestos mecanismos-,el desplazamien-
todela dimensinpedaggicaasinstitucionalizadoseimpone paradefinirlas carreras,
yel magisterio conoce directamente la efectividad de estas reglas.
Comoresultado de la confluenciasealada.la configuracin del poderdirectivotie-
ne manifestaciones precisas en las prcticas profesionales quese intentan modificar.
Las formas como operan las atribucionesadministrativas,tcnicasy sobre todo laborales
de la autoridad inmediata,colocanalos maestrosen unasituacindefuertedependen-
cia individual respecto de ella. Uniendo las normas con formas, las construidas para
resolversugestin,losdirectorescultivan unarelacinunidirecdonal, desuperiorasubordi-
nado,queslo en casos excepcionales admite la discusin o la rplica no conflictivas.
As, un control individual que finca en las lealtades la seguridad laboral. debilita de
hecho el trabajo pedaggico comoparmetrocentral en la definicin de la carrera.Las
capacidadesdeiniciativaydedecisinsobrecuestionesprofesionalesquedirectamente
competenalos maestros.seveninvariablementesubordinadas al criterodel directory
limitan las bsquedas que en la escuela alimentaran un ambiente de experimentacin
educativa.Porsu parte.las mltiplesfunciones dela direccin-talcomoestdefinida-
no siempre le permiten integrar la"alteracin" que pueden producir las iniciativas de
los maestros al relativo equilibriodesus rutinas.
8 EtelvmaSandoval(1985) analizaestaimbricaciny susimplicacioneslaborales.Tra-
tamosaqudeampliarsuanlisishacia lasconsecuenciastemicasyprofesionales.
8
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Complementariamente, las formas consagradas de control suscitan entre los docentes,
respuestas y ajustes individuales.. La tranquilidad en el trabajo se asegura mediante la d ispo-
nibilidad para apoyar a la direccin en las tareas no pedaggicas. Las responsabilidades
tcnicas -que de hecho se dan por asumidas- dejan de ser una condicin bsica de la
integracin institucional para transformarse en respuesta variable, dependiendo del inte-
rs real de cada uno en su profesin.
Conformada por estos contenidos, la trama jerrquica incide sobre dos aspectos
centrales para el fortalecimiento acadmico de la escuela y para el desarrollo profesio-
nal de sus cuadros. Por un lado, la forma consagrada del control individual-que fortale-
ce al poder directivo- pareciera competir con la importancia de cuerpo colegiado con
sentido de "equipo", que como tal enfrente los desafos comunes del trabajo tcnico o
comparta como grupo un "proyecro de escuela". Es poco probable que el "cuerpo
docente", bajo estas reglas laborales, pueda constituirse en el referente principal para
abordar la tarea pedaggica, como lo sugiere la propuesta que comentamos.
Por otro lado, los mecanismos consagrados para "hacer carrera" no parecen ser los
ms aptos para estimular institucionalmente las motivaciones hacia la permanente capaci-
tacin, quedando tambin sta librada al inters personal.
2. Despus de centrar estas referencias, conviene atender a la relacin direccin-
supervisin en tantO cuenta, especialmente, para el problema que nos ocupa. En acuer-
do con los inspectores, los directores legitiman las actividades prioritarias que, sin con-
tar la enseanza deber desarrollar cada establecimiento.
Sobre bases de poder similares a las de los directores (confluencia de cuerpo nor-
mativo y adscripcin sindical) y potenciadas por su jerarqua. la supervisin orienta el
trabajo de los primeros. En gran medida, los intereses de la supervisin modelan las
caractersticas del cargo directivo por lo menos en dos dimensiones: poltico-adminis-
trativa y pedaggica; ambas se proyectan hacia el interior de los planteles.
a) La atencin al requerimiento administrativo, la legitimacin de la escuela en su
medio social y la fidelidad a sus propios criterios parecen constituir los ncleos
de evaluacin que privilegian los supervisores.
Aunque es importante, no corresponde analizar ahora las consecuencias escolares
de la demanda burocrtica, cuyo volumen -con independencia de su oportunidad o
pertinencia- invade el tiempo del director y, en variable medida. el de los maestros.
El crecimiento material de la escuela promovido por el director, ocupa un lugar
principal en la valoracin de su desempeo en tanto alimenta al movimiento legitimador en
el medio social y completa la dotacin del servido que la administracin no provee
financierarnente.
9
Es conocido que esta situacin se torna ms imperiosa en las escuelas
Q A propsito de la gratuidad de la enseanza, Ruth Mercado (1986) analiza la moviliza-
cin alrededor de las construcciones escolares en un conjunto de escuelas.
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que sirven a los sectores sociales menos favorecidos. La distancia entre estos sectores
y la cultura escolar -fuente de la concentracin del fracaso en ellos- suscita menos
preocupacin institucional que las carencias materiales.
Para la supervisin, la eficacia administrativa de las escuelas a su cargo, la consecu-
cin de los medios materiales y financieros para completar el servicio y la legitimacin
de las escuelas en su medio. parecen indisociables de los logros que prestigian su manejo
de la Zona; esto es, de la propia evaluacin de su gestin por parte de las instancias
superiores.
La satisfaccin de estas exigencias origina en los planteles, estrategias directivas para
la seleccin del personal responsable de diversas tareas y Comisiones. Los directores las
distribuyen entre los maestros segn su estimacin de las habilidades individuales
para cumplirlas y. en general, con independencia de las dificultades que presente el
grado o grupo que atiende cada uno. De acuerdo con su importancia para el lucimiento
de las escuelas, las Comisiones operan, en gran medida. como el terreno donde se
definen ciertos niveles de eficiencia docente para el inters de la autoridad inmediata,
que se vern reflejados en el instrumento anual de evaluacin laboral. 'o
Por su parte, los maestros ven en las Comisiones los mbitos propicios para la
acumulacin de los mritos que requieran sus proyectos personajes.
b) En la dimensin educativa, la supervisin interviene fundamentalmente en dos
niveles. Uno privilegia la afirmacin de la escuela haciaafuera, hacia su presencia
pblica en la zona. en el sector y en la comunidad, a travs de festivales, concur-
sos y participaci6n en actividades comunitarias, que constituyen la otra cara de
la legitimacin social. La preparacin de estas actividades ocupa un considera-
ble tiempo de los maestros (una o dos horas diarias durante quince das, un mes
o algo ms), que se resta a la enseanza y en general no se articulo con ella. Cada
acto es un objetivo en s mismo, con el cual se juega el prestigio del plantel y de
los docentes involucrados, sobre parmetros que no tocan la efectividad del
trabajo en el saln.
El otro nivel de la dimensin educativa manejada por la supervisin abarca la transmi-
sin de directivas y propuestas de innovacin. Generalmente la supervisi6n ajusta estas
orientaciones para su zona segn su experiencia.y tales ajustes son entendidos como las
verdaderas pautas de evaluacin que debern tomarse en cuenta.
En tanto la orientacin del trabajo en el aula es competencia de la direccin, deja de
ser objeto directo de control para la supervisin. Su intervencin tcnica -con excep-
cin de espordicos cursos ligados a alguna reforma- suele limitarse al contacto con el
10 Citlali Aguilar (1986) muestra el juego entre prioridades institucionales, asignacin de
tareas y mrgenes posibles de negociacin entre directivos y docentes a propsito de
las actividades de "extraenseanza".
6j
10
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directivo.Porlomismo,las propuestaspedaggicaslleganalosmaestrossiempremedia-
dos por las prioridades insttudonales definidos por los diredores.
La evaluacin laboral de los directores, en manos de los supervisores -centrada
tambinen lealtades,en eficienciaadministrativay.en trminosgenerales.financiera,asl
comoen el logroderelaciones noconflictivas con los padres-,constituyeunareferen-
ciainsoslayable en las jerarquasinternasqueordenan lagestin en el plantel.Segn el
carcterde estas prioridades.los directores calibrarn su entusiasmo para alentarlos
cambios en los contenidos yen las formas deensear.Es en este puntodondese abre
el terrenoparalaposible burocratizacindelas innovaciones (que conduce.porejem-
plo.atransformarprogramasparaabatirlareprobacinen los primerosgradosenuna
simple vigilancia del porcentaje de repetidores sin que necesariamente se toquen las
prcticas de laenseanza).
3. La ponderacin institucionaldeltrabajonopedaggicotienesu contrapeso en el
quehacertcnico.Disponerde el tiempoy. sobretodo.contarlabuenadisposicinde
losmaestrosparasostenerlasComisiones,juntoconotrastareas,suponeevitartensio-
nes en el ncleodesu trabajo:laenseanza. Lainseguridad,los conflictos.lanecesidad
de tiempoparala reflexin y revisin delas prcticas que normalmenteprovocan las
innovacionesdidcticas,puedensortearseafavordelarutinizacinmientrasseobtenga
el apoyoenaquellosotrosmbitos.Estainversindejerarquasinstitucionalescolocaal
trabajodeenseanzaen el aula,dentrodel terrenode interspersonal dedirectoresy
maestros.Los directorespersonalmenteinteresadosen la docenciasaben cuidar,discu-
tir,alentaryviabilizarlas innovaciones,cuandocreenen ellas.Otrosprefierenatenerse
alos controles reales quepesan sobre su cargo,paracuyas pautaslaineficaciadocente
puedepasar inadvertida.
En esta compleja trama de la actividad escolar acta el ConsejoTcnico, con la
jerarquaque los controles efectivos le confieren,con los resultados asu alcance yde
acuerdo con las modalidades queya se expusieron.
El origen social de los alumnos, un componente ignorado
Dejando de lado el reajuste tcnico de la direccin y del Consejo,no son pocos los
elementos-dediversosrdenes- queintervienenenel logrodeunameyorcalidad del
servicio.Porsu relevancia,convienemencionarel delaextraccinsocial del alumnado.
Confatalesconsecuenciasparamilesdenios,laorganizacinescolarsigueignoran-
dolaincidenciadeladiferenciacin social en laconstruccincotidianadelaenseanza
y del aprendizaje. Poniendo en juego lamismalgica,que desconocelapenetracin de
"loadministrativo" en"lotcnico",el sistemaconfa en que su aporteparael montaje
delosplanteles losdefineensu totalidad:las escuelas son tales sloporeseaporte.En
consecuencia,la igualdad del servicio quedagarantizada.Aunque podraabundarse en
argumentos que desartic::ularlan esta suposicin.slo importa mencionar uno de los
11
O"'n
,.
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elementos que hace a las escuelas objetivamente desiguales. La escuela se completa,
termina de conformarse, es una escuela cuando a la mnima base material y al cuerpo
docente se agrega una poblacin determinada: sus modos de existir dependen siempre
de los usuarios que atiende. Paradjicamente, la administracin acusa esta diferencia
slo en lo referente a los aportes materiales, no en lo que toca a los problemas pedag-
gicos, en lo que hace peligrar su funcin especfica. Una formulacin realista de polticas
no podra omitir la consideracin de las cuestiones -inseparables- sealadas en los dos
apartados siguientes.
l. Signada por las caracteristicas sociales de sus nios, cada escuela, con mayor o
menor inters de su autoridad, parece ubicar un nivel mnimo de calidad alrededor del
cual moverse. Construido por vlas informales y nunca sistematizado, ese nivel se sostie-
ne mediante estimaciones y acuerdos entre los maestros sobre a "nivel cultural" de las
familias y, en consecuencia, respecto a que los nios necesitan. Sobre esa base, ellos
ajustan sus expectativas acerca de los mnimos a cubrir en cada grado y, hasta donde es
posible, desarrollan -entre colegas de grados subsecuentes- formas de control sobre el
cumplimiento de los logros esperados. Por su parte, la vigilancia que puedan ejercer los
padres no es ajena a la construccin de estos parmetros.
En el plano profesional, es en este terreno donde se construyen y reconocen presti-
gios propiamente docentes que encuentran entre los pares su primera identificacin.
Sin embargo, su efecto en el reconocimiento o en la movilidad laborales no es directo y
parece ms visible cuando se combina con las habifidades requeridas para ciertas Comi-
siones.
2. Se sabe que la extraccin social del alumnado muestra una estrecha relacin con
los diagnsticos docentes que se refieren a las posibilidades de aprendizaje de los nios
y a los resultados que se obtienen ("efecto Pigmalin"). Se atiende menos al hecho de
que el origen social tambin afecta la real capacidad de vigilancia de los padres sobre el
desarrollo cotidiano del aprendizaje y de la enseanza. Los sectores sociales donde se
concentra el fracaso son aquellos que cuentan con las menores expectativas de xito
escolar, y cuyas posibilidades de vigilar la enseanza por parte de los padres es casi nula.
Este ltimo factor, que la actual organizacin no controla. es un elemento regulador de
primera importancia en la definicin de los niveles de calidad que implcitamente define
cada escuela.
Revertir esta situacin requerira de politicas que garanticen internamente no slo
una atencin diferencial, sino preferencial del trabajo tcnico, en sustitucin de ese
elemento externo y estratificado de regulacin. Mnimamente: equipamiento reforzado,
seleccin de maestros y sistemas especiales de incentivos para ellos, en las escuelas que
concentran los mayores ndices de fracaso.
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El reconocimiento profesional en el mbito inmediato
Al repasar el aspecto que concierne al espacio que otorga el movimiento institucional
a los problemas de la enseanza. intentamos mostrar conjuntamente la importancia y
las dificultades del cambio propuesto. Para ello, en nuestro anlisis se hace enfasis en la
racionalidad comn a todas las escuelas que, desde los mbitos administrativos. orienta la
actual tendencia hacia la burocratizacin. Sin merecer una atencin equivalente, se ha
mencionado la existencia de alternativas ms comprometidas con la funcin educativa.
generadas en distintas unidades por directores y maestros.
Aunque estas variantes no son hegemnicas, su importancia radica en su significa-
cin. Esto es, que hay grupos docentes movidos por una fuerte responsabilidad profe-
sional, capaces de enfrentar condiciones institucionales adversas en aras de una mayor
efectividad de su trabajo pero, sobre todo, que el vigor de sus alternativas radica en
haber identificado los problemas en su mbito inmediato, generando para ellos las res-
puestas particulares pertinentes. La atencin a estos hechos sugiere la consideracin de
los enfoques que se exponen en los dos apartados siguientes.
l. La coexistencia de las dos tendencias debera iluminar la formulacin de estrategias.
Superar el tradicional supuesto de una vida escolar homognea -tambin en el terreno
tcnico- constituye, en s mismo, un cambio de enormes proyecciones.
Es comn que en la renovacin de cuadros que acompaa el comienzo de cada
nueva administracin, la valoracin del magisterio divida las opiniones de los tcnicos.
Perspectivas encontradas -"'os maestros pueden con todo" o "los maestros saben" vs.
"'os maestros no saben. no dominan los contenidos"- compiten e iluminan proyectos
alternativos de cambio o capacitacin. Al poner en evidencia la muy diversa composi-
cin profesional de los planteles, la investigacin desmiente tal polarizacin en los diag-
nsticos.A la ausencia de poHticas institucionales que comprometan a los miembros de
cada escuela en con proyecto comn, debe agregarse que ello sucede sobre un vasto
espectro de situaciones personales que conducen a trabajar en el magisterio por diver-
sos intereses, motivaciones y eficacia. Por stas y otras razones, cada escuela es una
conjuncin nica de mltiples componentes y es en cada una de stas donde se cons-
truye el fracaso o el xito de sus estudiantes.
Una nueva reglamentacin, suficientemente general y flexible, debera centrarse en
facilitar la expresin de las mejores alternativas que encuentre cada cuerpo docente
(ms que cada maestro). No parece entenderlo as la propuesta que comentamos,cuan-
do se ocupa en detalle de prever -para el ConsejoTcnico- formas de organizacin que
anticipan desde el uso del tiempo hasta las relaciones que importan entre los maestros
de distintas escuelas.
Segn se desprende de la propuesta, el Consejo puede concebirse como un labora-
torio de reflexi6n para atender los problemas particulares de cada escuela. Sin embargo, la
prtrri3in ., reiterllc:in del escuema "los in3pcc:torc; promov9rn r9\.mion<>s da ConsQ-
13
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jo Tcnico por escuela, zona y sector", constituye una imposicin que slo atiende al
inters burocrtico del control formal y desconoce la especificidad tcnica de las cues-
tiones por resolver.
El uso del tiempo, los contenidos y las modalidades del trabajo en los Consejos
potenciaran su efectividad si se libraran a la decisin de cada grupo. Por ello, ms que
tratar a los Consejos como ncleos "controlables" en el organigrama de la inspeccin,
parece ms sustancial promover un movimiento y un ambiente escolar que faciliten la
aproPiacin docente de los nuevos objetivos, expresados en claras consignas generales.
Parece ms urgente lograr que en cada escuela, y en las formas ms funcionales que
encuentre cada una, los maestros sepan que existe y reconozcan un espacio real yjerarqui-
zado para analizar sus problemas pedaggicos. Una condicin obvia para ello es que el
hororio -del mismo modo que da cabida al trabajo no pedaggico de las Comisiones-
albergue las actividades del Consejo. Anular la paradoja donde lo tcnico "queda fuera" de
las horas de trabajo podra tener repercusiones an ms amplias de las que sugiere la
sola y nada despreciable reparacin simblica.
2. Restituir la centralidad del trabajo educativo supone necesariamente reconocer el
status profesional de directores y maestros. Lograrlo significa modificar las prcticas que
sostienen la compleja gestin de los primeros y las formas de integracin de los segundos.
Ambos tipos de prcticas -de gestin y de integracirr- se sustentan en los criterios de
evaluacin vigentes para el desempeo laboral. La revisin de estos criterios, caracteriza-
dos en pginas anteriores, es inseparable de la legitimidad y la credibilidad en el reajuste
de prioridades: gran parte del desplazamiento de la dimensin tcnica descansa en sus
contenidos actuales.
Se ha intentado mostrar que los controles sobre la direccin orientan su inters
hacia aspectos que importan para el horizonte de la supervisin. Como consecuencia,
en el horizonte de la escuela, el trabajo en el aula pierde visibilidad frente a otras
tareas que se tornan ms ponderables para evaluar a los maestros. En este marco,
la nueva funcin de los Consejos podra traducirse como el intento de restaurar el
equilibrio entre las necesidades del quehacer propiamente educativo (acentuando
su presencia) y las propias de la administracin (disminuyendo su volumen e impor-
tancia). Si esto es as!, mereceran tomarse en cuenta las situaciones que se puntua-
lizan a continuacin.
a) La "presidencia" de los Consejos por parte de los directores constituye un
serio La obstculo para la efectividad de su funcionamiento. Los directores de-
ben multiplicar su tiempo para integrar las sesiones del Consejo Tcnico a su
inmensa carga administrativa.
S610 un inters pedaggico personal, institucionalmente no garantizado, puede salvar
a estas sesiones de una dinmica burocrtica. Por otra parte, el hecho de que los direc-
tivos concentren el control laboral sobre los maestros y definan las prioridades del
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plantel, compromete criterios de otra naturaleza, poco aptos para facilitar entre estos
ltimos el intercambio de dudas y problemas.
El reconocimiento profesional que sucede entre los maestros, desligado de presio-
nes laborales, debera capitalizarse en este sentido. Poner a los Consejos en mano s de
uno o ms docentes, elegidos por sus pares, coadyuvara a fortalecer al mismo tiempo
un reconocimiento y un compromiso profesionales que las actuales reglas no cultivan.
b) Puesto que la "fuga hacia arriba" de los criterios directivos es causada por un
control laboral que en su totalidad pertenece a la supervisin, un efectivo con-
trapeso requerira involucrar a los maestros en la evaluacin de la gestin di-
rectiva. Ello contribuira a centrar la atencin en el quehacer especifico de cada
escuela, integrando la dimensin tcnica como pauta de control.
Reconocida la complejidad del cargo directivo y la necesidad de sus relaciones con la
supervisin. la atencin del quehacer pedaggico en el aula constituye un campo que de
hecho descansa en los docentes. Nadie mejor que ellos para aportar a la supervisi6n su
valoracin del apoyo directivo para fortalecer las tareas de la enseanza (estrategias de
distribucin interna del trabajo como asignacin de grados; cantidad y pertinencia de
Comisiones y su distribucin -segn correspondan a la dificultad de grados y grupos-;
requerimientos para actividades que distraen de la enseanza; principios organizativos
que permiten ganar tiempo de contacto en el saJn; apoyo a iniciativas e innovaciones
didcticas entre otras).
Incorporar Jos criterios y necesidades del cuerpo docente es condicin bsica para
fortalecer su desarrollo profesional. Para la supervisin, esta perspectiva no supone
enfrentar una dispersin imprevisible de situaciones, ni mucho menos la ingobernabilidad
de las escuelas. Slo se requiere del replanteo posible de algunas concepciones, formas
y procedimientos en uso, para otorgar a las cuestiones tcnicas el nivel que necesitan
recuperar. No podra dudarse que medidas de este tipo fortaleceran la mayor autono-
ma acadmico-administrativa de las escuelas.
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I
Porunanuevaescuelapblica*
Rodolfo Ramrez Raymundo
Introduccin dos educativos. Las mediciones del apro-
~

Cil
Nuestro sistema educativo, a partir de vechamiento escolar realizadas porel Pro-
la suscripcin del Acuerdo Nacional para grama Nacional de Carrera Magisterial y .$2
V)
c:
la Modernizacin de la Educacin Bsica otras evaluaciones promovidas por la SEP,
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~ en mayo de 1992, experimenta un proce- indican que --aunque se obseNan avan-
so de reforma que ha abarcado los princi- ces importantes-- el promedio general o.:-
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pales campos de accin de la polftica est por debajo de lo esperado, especial-
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educativa: el financiamiento, la organiza- mente en loquese refiere al desarrollode ID
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cin general del sistema, los planes y pro- las habilidades intelectuales bsicas, la
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gramas de estudio, los materiales educati- solucin de problemas y la comprensin
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vos (en el caso de la educacin primaria, de conceptos fundamentales de laciencia,
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torios", destinados a regiones marginadas de las acciones de la reforma no estn NC
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de 31 entidades federativas. Todas estas cobrandoformaconcretaen las escuelasy
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jorar la calidad de la educacin, entendi- varias ni siquiera logran traspasar la es- a::: -
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los propsitos educativos fundamentales la, porque se diluyen en un ambiente y C V)
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Pese atodas estas acciones, que se con- que no son propicias para mejorar la cali-
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cretan con mayor o menor intensidad en dad de los resultados educativos. An las '::l
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cada escuela o zona escolar, todavfa se acciones que llegan directamente al saln ,!:::
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enfrentan serios problemas en materia de de clases --como las propuestas para la
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mejoramiento de la calidad de los resulta-
enseanza contenidas en los materiales
de apoyo para el maestro, los nuevos
>1< En Transformar nuestra escuela. Ao3, nmero5, abrildel 2000. pp. 6-7.
libros detextoy las actividadesdidcticas se aprovechan plenamente. Por qu an
especficas queahse sugieren--tampoco estas acciones que logran ser conocidas
076
I
i
1
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en su formulacin original no tienen la
efectividad esperada?
El estudio de los procesos de reforma y,
especialmente, la experiencia de muchas
generaciones de profesores, han demostra-
doque paraque un cambio sea efectivo, es
necesario, por lo menos, que la propuesta
educativa sea adecuada para resolver un
problema real, que los profesores estn de
acuerdo con los cambios propuestos y que
existan las condiciones materiales e institu-
cionales para llevadosacabo.
En el Mxico de hoy, cuando la gran
mayora de los centros escolares tiene las
condiciones materiales para llevar acabo
la tarea educativa (an cuando todava
existan carencias en equipamiento), cu-
les son las condiciones quefaltan? Parece
que residen en el climadetrabajo yen la
cultura escolar, que gobiernan el funcio-
namiento cotidiano de la escuela y que
influyen en el desarrollo del trabajo do-
cente en el aula; en otras palabras, esas
condiciones tienen relacin con el con-
juntode valores, deformas deentender la
tarea educativa, de normas explcitas e
implcitas y de costumbres, que hacen
que determinadas acciones o conductas
sean vlidas y merezcan aprobacin,
mientras otras se observan como fuentes
de rupturade la estabilidad en el plantel o
en lazonaescolar.
Al analizarloquesucede en los plante-
les escolares -an cuando no es posible
identificar caractersticas compartidas por
todas las escuelas- y comparar su din-
mica interna con las propuestas y deman-
das de la reforma educativa, es necesario
aceptar que para mejorar la calidad de la
educacin se requiere transformar el fun-
cionamiento cotidiano de cada plantel
educativo, es decir, se requiere el estable-
cimiento de una nueva escuela. A conti-
nuacin enuncio algunas caractersticas
que, a mi juicio, debe tener la escuela
para garantizarquetodas las niasytodos
los nios alcancen los propsitos educati-
vos bsicos. Algunos rasgos constituyen
condiciones sin las cuales no tienesenti-
do plantearse procesos de innovacin.
Los rasgos de la nuevaescuela pblica
1. Una escuela que funcione regu-
larmente
Esta es la primera caracterstica que to-
dos debemos contribuir a establecer.
Mientras sigamos lejos de cumplir el ca-
lendario escolar establecido en la Ley
General de Educacin, es prcticamente
imposible plantear el mejoramiento de la
calidad de la educacin y de la equidad
de los resultados educativos. Si bien ms
tiempo escolar no significanecesariamen-
te mayor y mejor aprendizaje, es cierto
que mientras menos tiempo se dedique a
la enseanza y al estudio sistemtico, el
aprendizajetiendeaser menor.
Actualmente el tiempo que en nuestro
pas se dedica a las actividades escolares
es muy reducido, y muchas veces los pro-
fesores sealamos quees insuficientepara
tratar adecuadamente todos los conteni-
dos incluidos en los programas de estu-
dios. Pero adems de este hecho, el ca-
lendario escolar real est todava lejos-y
en muchos casos muy lejos- del estable-
cido en la Ley. A las continuas suspensio-
nes pormotivos oficiales, sindicales o por
derechos establecidos de los profesores,
se suman muchas tradiciones en los cen-
tros escolares que consideran "normal" y
comprensible el ausentismo docente (a
veces crnico) y el retardo en el iniciodel
trabajocotidianocon cadagrupoescolar.
Una nueva escuela debe garantizar, en
primer lugar, que los profesores cumplan
profesionalmente su obligacin laboral
esencial, la enseanza: que todos los das
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haya clases, y que el tiempo dedicado a
las labores escolares se aproveche pti-
mamente.
2. Una escuela donde la enseanza y
el trabaja educativo sistemtico con el
grupo de alumnos sea la tarea ms impor-
tante
Este enunciado no requerirla mayor
explicacin, puesto que se trata de la ta-
rea sustantiva que justifica la existencia
misma de la escuela; sin embargo al paso
del tiempo, tal vez porque el sistema ha
adquiridodimensionesgigantescasyse ha
hecho cada vez ms complejo, otras ta-
reas han desplazado a la enseanza y al
trabajo sistemtico para conseguir los
propsitos educativos bsicos y, lo ms
grave, en muchoscasos la han convertido
en una laborsecundaria. El indicadorms
importante para sustentar esta afirmacin
es el tiempo que el profesor de grupo in-
vierte en actividades distintas del trabajo
sistemtico "frente agrupo"; el reporte de
informacin administrativa, la participa-
cin en mltiples programas oactividades
"especiales" -promovidas en los niveles
federal, estatal, regional, desectorYzona,
e incluso por instancias externas al siste-
ma educativo-- y la elaboracin de los
informes correspondientes, as como la
atencin de mltiples actividades ligadas
a tradiciones escolares con dbil signifi-
cado educativo (preparacin y realizacin
de ceremonias cvicas, "festividades" y
concursos escolares con diversostemas).
Es indispensable tomar medidas para
garantizar que ninguna tarea reste tiempo
a la enseanza y que durante el tiempo
que nias y nios permanecen en la es-
cuela participen en actividades educativas
interesantes, relacionadas con los propsi-
tos educativos bsicos.
3. Una escuela que funcione como
unidad educativa (y noslo comounidad
administrativa)
Para cumplir su misin, es indispensa-
ble que la escuela funcione como unidad
educativa. Los resultados que los alumnos
obtienen al concluir un nivel educativo
(preescolar, primaria o secundaria), sobre
todo en el campo del desarrollo de las
habilidades intelectuales y de las actitu-
des, son producto de la combinacin del
trabajo de todos los profesores en el aula
y de la experiencia escolar en su conjun-
to, es decir, de aquellas acciones no deli-
beradas que ocurren en la escuela y que
constituyen, para bien o para mal, expe-
riencias formativas. Que la escuela fun-
cionecomo unidad significa:
a) Que todas las acciones en el aula
y, en la medida de lo posible, las que
ocurren fuera de ella tengan como orien-
tacin principal los propsitos bsicos de
cada nivel educativo; as por ejemplo, si
una de las metas ms importantes de la
educacin primaria y secundaria es la
formacin de lectores (con todo lo que el
trmino implica: habilidad, hbito, gusto)
es necesarioque este propsito se busque
deliberadamente al trabajar todo tipo de
actividades escolares, en cada unode los
grados.
b) Que existan estilos de enseanzay
de relacin de los profesores con los
alumnos congruentes entre s y con los
propsitos educativos. Imaginen qu su-
cede con un alumno cuando en un grado
escolartrabaja con un profesorcuyoestilo
permite que los nios participen, se ex-
presen, se comuniquen ms o menos li-
bremente, exploren los libros que hay en
la bibliotecao sus propios librosdetexto,
y en el siguiente grado escolartrabajacon
un profesor que entiende que ser discipli-
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nado es ser callado, que cumplir es reali-
zar la tarea que indica el superior aunque
carezca de sentido, y que ensear es dic-
tar los conceptos.
c) Que en la escuela existan normas
acordadas entre los profesores y el perso-
nal directivo y, en la medida de lo posi-
ble, con los alumnos y padres de familia,
que establezcan claramente los derechos,
las responsabilidades y las obligaciones
de todos los que conviven en ella, as
como las conductas permitidas y las
prohibidas. Estas reglas seran la expresin
especfica -concreta y adecuada a las
condiciones particulares de cada escue-
la- de los principios rectores de la edu-
cacin nacional: contribuir a la formacin
de una sociedad democrtica, donde se
respeten los derechos de todas las perso-
nas y donde exista igualdad de oportuni-
dades para todos, entre otros. Aunque
esta afirmacin puede sonar como una
demanda excesiva, en realidad se traduci-
ra en reglas mnimas de relacin en el
aula y fuera de ella, yen la relacin entre
la escuela y las familias de los alumnos.
Aunque en nuestro sistema educativo
existen propsitos generales que todas las
nmas y todos los . nlnos
independientemente de su origen tnico,
social o de su ambiente familiar- deben
alcanzar al final de un nivel educativo, en
la prctica cotidiana muchos profesores
trabajan siguiendo los temas y la secuencia
establecida en el programa de cada grado
escolar o en el libro de texto, sin tomar en
cuenta esas metas fundamentales y la si-
tuacin de cada alumno respecto a ellas.
En muchas de nuestras aulas la clase co-
mienza cuando el profesor seala: 11 Abran
el libro de matemticas y resuelvan de la
pgina 45 a la 52, despus reviso", o bien
se prefieren otros materiales con ejercicios
simples que son efectivos para entretener a
los nios, pero poco tiles para aprender.
Asimismo, hay escuelas donde la comuni-
cacin entre colegas alrededor d e asuntos
profesionales elementales es prcticamente
inexi stente (por ejemplo, no se dialoga con
el profesor que atendi el grupo durante el
ciclo anterior para conocer a los alumnos y
disear medidas de apoyo para quienes
tienen dificultades especiales). Al final, la
imagen que queda de esas escuelas es que,
en realidad, lo nico que les da unidad es
el edificio escolar.
Hacer de cada escuela una unidad
educativa, con metas comunes, con esti-
los de trabajo congruentes entre s y con
los propsitos educativos, con formas de
relacin estimulantes para el aprendizaje
no slo de conocimientos, sino tambin
de habilidades y valores exige, desde lue-
go, una eficaz colaboracin entre todos
los integrantes de la comunidad escolar y
una nueva forma de ejercicio de la fun-
cin directiva.
4. Una escuela donde exista unaeficaz
colaboracinprofesionalentreelpersonal
docente
Cuando la tarea de ensear y educar se
asume responsablemente, es decir, cuan-
do el profesor o la profesora sabe que de
su trabajo depende que sus alumnos lo-
gren los propsitos educativos del grado
que atiende y del nivel educativo, cuando
se interesa por ellos como personas y se
propone "sacarlos adelante", es evidente
que el trabajo docente es muy complica-
do. Veamos, a ttulo de ejemplo, algunas
de las acciones que implica atender res-
ponsablemente a un grupo de alumnos, y
que se corresponde con la jornada de
muchos profesores:
Antes de la jornada, aunque sea por un
momento, es necesario dedicar un tiempo
a planificar las actividades del da: cmo
interesar a los nios, cmo mantener su
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atencin, como lograr que comprendan
tal o cual concepto o avancen en el desa-
rrollo de alguna habilidad, qu hacer con
los nios msatrasados, etctera.
Durante la clase el maestro tiene que
verificar constantemente si lo que pens
-ya veces escribi-- funciona: los ni-
os se interesan?, entienden las indica-
ciones?, se involucran en las actividades?
Si esto no ocurre, es necesario ajustar el
plan sobre la marcha. Cuando alguna ac-
tividad funcionaes necesario prestaraten-
cin alas opiniones, alas preguntas sobre
diversos aspectos del tema, y tratar de
ayudar aquienes ms dificultades tienen.
Casi siempre, cualquier profesor se en-
contrar con algn propsito educativo
para el que no tiene estrategias probadas,
adems del reto que supone la atencin
especficaacadaunodesus alumnos.
Ante esta variedad de situaciones, de
problemas y de preguntas, la formacin
inicial -an cuando hubiera sido de
buena calidad-- resulta insuficiente; el
conjuntodedesafos deltrabajoen el aula
hace necesaria la colaboracin entre los
profesores. Pero adems, si la escuela ha
fijado metas comunes que todos los
alumnos deben alcanzar al egresar de
sexto grado o ha establecido acuerdos
sobre la forma de funcionamiento de la
escuela, el trabajo colegiado resulta im-
prescindible: es necesario intercambiar
experiencias, establecer prioridades del
trabajo docente, acordar algunas estrate-
gias comunes,darseguimientoalas tareas
planificadas, etctera.
La colaboracin profesional entre
maestros exige dedicar ms tiempo al tra-
bajo colegiado, no slo en el espacio del
consejo tcnico sino tambin en reunio-
nes de maestros de un mismo grado o
ciclo o, en secundaria, de los que atien-
den aun mismo grupo. Pero estas reunio-
nes deben tener definida la materia de
trabajo; de poco servirla aumentar el
tiempo de reuniones si no se defineantes
el propsito y el tipo de actividades que
deben tratarse all. Adems, el trabajo en
equipo exige habilidades de comunica-
cin, disposicin para analizar colectiva-
mente asuntos que tradicionalmente se
consideran personales (comoel trabajoen
grupo) ycapacidad paratomardecisiones,
caractersticas que no siempre estn pre-
sentes en la escuela y cuya formacin
exigetambin un procesodeaprendizaje.
De este modo, loqueocurre en el aula
-logros, dificultades y fracasos, reglas,
modos de relacionarse con los nios,
propsitos reales o formas de trabajar-
dejarade ser asunto privadode cada pro-
fesor y se convertira en asunto queatae
atodala comunidad escolar.
Asimismo, al analizar los problemas
educativos de la escuela y al intercambiar
experiencias exitosas de ense'ianza, el per-
sonal docente y directivo dispondra
--como ya sucede en muchas escuelas
involucradas en el proyecto La gestin en
la escuela primaria- de un espacio de
autoformacin que puede ser mucho ms
eficaz que las variadas ofertas externas de
actualizacin, puesto que respondera alas
necesidadesconcretas decada escuela.
5. Una escuela donde el conjunto del
personal docente y directivo asuma su res-
ponsabilidad por los resultados educativos
al concluir un ciclo escolar o nivel educati-
vo (preescolar, primaria o secundaria) y
rinda cuentasa los usuarios delservicio
La evaluacin del aprendizaje y, ms
precisamente, la asignacin decalificacio-
nes alos alumnosha sido tradicionalmen-
te una facultad exclusiva del profesor de
cada grupo: es l quien establece loscrite-
rios y toma la determinacin acerca de si
unalumnoacreditaono un grado escolar.
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Esta forma de operar, sumado auna con-
cepcin que confunde evaluacin con
medicin de la informacin que un alum-
no logra retener, olvida que en los resul-
tados educativos influyen otros factores,
entre ellos el propio desempeo docente,
el tiempo dedicado a la enseanza y el
uso de los recursos educativos en el aula;
s a ello sumamos el hecho de que hasta
hace poco tiempo no se contaba con ins-
tancias externas a la escuela dedicadas a
medir algunos aspectos de 105 resultados
educativos, podemos explicarnos porqu
en nuestro sistema la culturadela evalua-
cin es incipiente y escasa. Por ejemplo,
generalmente los profesores no toman en
cuenta los conocimientos que los nios
poseen o las habilidades que han logrado
desarrollarhastael cicloescolaranterior, e
inician su trabajo con los primeros temas
queel programa marca.
Est todava ms ausente la evaluacin
de 105 resultados que obtiene cada escue-
la; cuando se trata de identificar proble-
mas y sus causas, un hecho que hemos
constatado en muchas escuelas es que la
primera reaccin de los profesores y di-
rectivos es explicar las deficiencias en los
resultados como producto exclusivo de
factores externos a la escuela: desnutri-
cin, violencia, medios de comunicacin,
desintegracin familiar, pobreza o mise--
ria, sin calibrar la influenciade la escuela
y del trabajo del maestro. Al explicar los
resultados educativos por la influencia de
factores externos, en realidad se mantiene
implrcita la idea de que la escuela y el
trabajo del maestro tiene poca influencia
sobre los resultados que obtienen los
alumnos; ello permite "desresponsabili-
zarse" de 105 resultados del trabajo docen-
teyeducativoen general.
En este campo es necesario que el per-
sonal docenteydirectivodelas escuelasy
zonas escolares asuma que gran parte de
los resultados que obtienen los alumnos
depende del trabajo cotidiano que se rea-
liza en cada escuela y en cada grupo. De
otro modo, cmo se explica el hecho de
que alumnos que asisten a escuelas ubi-
cadas en la misma colonia, barrio o loca-
lidad obtienen resultados diferentes? Una
vez establecido este reconocimiento, es
indispensable establecer en nuestras es-
cuelas la evaluacin sistemtica del
aprendizaje, centrada en los propsitos
bsicos; esta evaluacin debe abarcar as-
pectos del trabajo educativo tradicional-
mente no sujetos aevaluacin: el desem-
peo docente -ydentro de ste, las
formas de enseanza--, la funcin direc-
tiva, la organizacin y funcionamiento de
la escuela, entre otros.
La informacin recogida en el proceso
de evaluacin debe ser la base paratomar
decisiones que permitan fortalecer lo que
se realizabien, corregir lo que nofunciona
y emprendernuevas acciones. S610 de esta
manera puede establecerse una estrategia
demejoramientocontinuode lacalidad.
6. Una escuela que reconoce el inters
y el derecho de las madres y los padres
de familia a participaren /a tarea educati-
va y establece mecanismos para involu-
crar/os en la misma (sin delegar en ellos
las responsabilidades profesionales)
La escuela como institucin tiene una
misin especfica, para lacual se invierten
recursos sociales; sin embargo, paradji-
camente, en muchas escuelas se conside-
ra que las madres y los padres de familia
carecen de razones y de legitimidad para
intervenir en la tarea educativa. La opi-
nin dominanteentre el personal docente
y directivo es que la colaboracin debe
reducirse al sostenimiento material de las
escuelas; an ms, entre los dichos que
circulan en el medio magisterial -
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verdaderas claves de la cultura escolar-
es frecuente considerar a las madres y a
los padres de familia como "armas de do-
ble filo", porque l/hoy te apoyan y maa-
na quin sabe...
II

En esta cuestin se mezcla la reivindi-
cacin del carcter profesional de la ense-
anza junto con la defensa del carcter
cerrado de la escuela, institucin que fun-
ciona, como muchas otras, al margen de la
mirada pblica. Construir una nueva rela-
cin entre la escuela y los padres es una
tarea difcil, no slo por la diversidad de
opiniones que ellos tienen respecto a la
escuela y los maestros, sino porque se trata
de establecer nuevas reglas que faciliten la
colaboracin, sobre la base de que cada
uno realice la tarea que le corresponde.
Los profesores tenemos que asumir que
si la educacin y cada escuela se sostiene
con recursos sociales, la sociedad, y en
primer lugar las madres y los padres de
familia, tienen derecho a saber qu ocurre
en cada plantel, qu propsitos se buscan
con las actividades que se realizan, por
qu talo cual alumno obtiene determina-
dos resu Itados, etctera.
Una nueva escuela reconoce el dere-
cho de los padres a la informacin acerca
del trabajo realizado en la escuela, acepta
que su inters es legtimo y los nvolucra
como aliados en la tarea educativa, espe-
cialmente en cuestiones que le corres-
ponden: el cuidado de la salud fsica y
mental de los nios, el establecimiento de
un ambiente familiar que fomente la segu-
ridad y la confianza de cada nio, el inte-
rs por lo que los nios hacen en la es-
cuela. Ello no implica desconocer el
hecho de que existen familias o nios en
condiciones extraordinariamente preca-
rias, para quienes la escuela es la nica
opcin para convivir en un ambiente sano
y para aprender sistemticamente. La pro-
puesta de convertir a las madres y a los
padres de familia en aliados de la tarea
educativa no debe confundirse Con la de-
legacin de nuestra responsabil i dad pro-
fesional, lo cual sucede cuando se les pi-
de ensear a sus hijos los temas que no
han comprendido o los que no han sido
tratados en clase.
7. Una nueva funcin directiva: de la
administracin escolar a la direccin
educativa
Gran parte de lo que se hace o deja de
hacerse en las escuelas depende de las
formas de ejercicio de la funcin directi-
va. Desde cuestiones elementales como el
cumplimiento de las responsabilidades
laborales (asistencia y puntual idad), el
acceso a los recursos educativos de la
escuela (libros y otros materiales) y el uso
del tiempo escolar, hasta cuestiones me-
nos observables pero igual de i mportan-
cia: la jerarqufa entre las tareas (por ejem-
plo, la importancia que se concede a los
concursos frente al trabajo sistemtico y
cotidiano con los alumnos en el grupo), la
administracin de los derechos laborales
y de las sanciones que corresponden al
incumplimiento de las normas laborales
(cundo se aplican, a quines se aplican),
el tipo de relacin que se promueve entre
los integrantes de la planta docente y en-
tre stos y las madres y los padres de fa-
milia. El ejercicio de la funcin directiva
define, en muchos casos, la imagen y el
ambiente escolar.
Actualmente, y como producto de la
dinmica histrica del sistema educativo,
muchos supervisores y directores ejercen
su funcin al margen de la misin de la
escuela. Como ha sido sealado por
quienes han reflexionado sobre su labor,
frecuentemente se limitan a transmitir
instrucciones superiores, escasamente se
involucran en asuntos educativos y, para
osz
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evitar conflictos, prefieren olvidar una de
sus funciones elementales: el manteni-
miento de la disciplina en el trabajo, que
es sustituida por el "compaerismo".
El establecimiento de nuevas formas de
organizacin y trabajo demanda el ejerci-
cio de una nueva funcin directiva. No es
exagerado decir que, en gran parte, la
construccin de una nueva escuela de-
pende del trabajo de los directores, su-
pervisores y jefes de sector.
Una nueva escuela requiere que los di-
rectores conozcan a fondo la misin de la
escuela, sus implicaciones para cada grado
escolar, para el trabajo de cada maestro y
para la organizacin escolar en su conjun-
to y que, con esta base, tengan capacidad
para realizar las siguientes acciones:
a) Promover y coordinar la evaluacin
y el seguimiento sistemtico de la tarea
educativa, y usar los resultados de la eva-
luacin para estimular el buen desempeo
y para corregir las deficiencias observadas.
b) Promover la colaboracin profesio-
nal entre los profesores y la solucin de
conflictos, sin afectar la calidad del servicio.
c) Promover y encabezar una relacin
de colaboracin entre la escuela y las fa-
milias de los alumnos.
Ciertamente, para lograr una nueva
forma de ejercicio de la funcin directiva
no bastan cursos de actualizacin, sino
que se requieren importantes modifica-
ciones en las normas, en los procedimien-
tos administrativos y, especialmente, en la
relacin de los directivos con el sindicato
y con las autoridades superiores.
A modo de conclusin
La observacin cuidadosa del proceso
que han experimentado las escuelas don-
de el personal docente y directivo ha de-
cidido voluntariamente su incorporacin
al proyecto La gestin en la escuela pri-
maria, ha demostrado que es posible
transformar varios rasgos de la cu Itu ra
escolar establecida. Sin embargo, es nece-
sario sealar que -pese a los avances que
se observan en las escuelas participantes
en este proyecto- el establecim ento du-
radero de estos rasgos demanda med idas
de orden laboral y poltico, administrati-
vo, de formacin en el trabajo y de un
conjunto de estfmulos para el buen des-
empeo. As, por ejemplo, es muy proba-
ble que profesores y directivos de una
escuela que realizan una intensa actividad
se desalienten si no encuentran respuestas
a su trabajo en las autoridades superiores
o si los mecanismos de promocin laboral
siguen obedeciendo, como sucede con
frecuencia, a criterios ajenos al trabajo
acadmico. Algunas de las medidas indis-
pensables son las siguientes: a) establecer
mecanismos que garanticen el funciona-
miento regular de cada escuela, b) reco-
nocer en los hechos que el trabajo ms
importante, el que justifica la existencia
misma del sistema educativo, es el que
realiza cada maestro en su saln de clase
para alcanzar los propsitos establecidos
en los planes y programas de estudio, y
que todas las acciones de todas las autori-
dades deben servir para que este trabajo
se realice en las mejores condiciones, c)
redefinir los mecanismos de acceso y
permanencia en los puestos directivos, d)
consolidar el sistema nacional de evalua-
cin educativa, y d) impulsar decidida-
mente la participacin social.
083
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I
El funcionamiento de la escuela secundaria
ylas condiciones del trabajo docente*
Vicente Mayorga Cervantes
La escuelasecundariaes el ltimo tramo de la educacin bsicaen Mxico.Noexiste
dudaencuantoalarelevanciaquetieneel maestroenlaformacindelosadolescentes
que asisten a la secundaria. De ah que resulte necesario conocer y comprender el
contextoenel quesedesarrollael trabajodocente.
El presenteensayotienecomopropsitoabrirlneas dediscusinacercade uno de
los factores queinciden en la calidad de' servicioqueofrecen las secundarias:las con
diciones detrabajodelos maestros.' El supuestoprincipal deestas notas es que tales
condicionesconstituyenobstculosparaquelos maestrosdesempeensufuncin ceno
tral,queesla enseanza.Deningunamanerasepretendejustificarla carenciadecomo
promisodealgunos maestros,quienesocultansufaltadeprofesionalismodetrsdelas
condicionesdetrabajoexistentes.
Lo ciertoesqueserequierecomprenderyexplicarel contextodeltrabajodocente
para tratar de incidir en mejorarlo, ya que como afirma Rockwell (1987) cualquier
propuesta para mejorar la calidad de educacin tiene que pasar por el tamiz de las
condiciones realesdel trabajodocente.
Al plantear un acercamientoanalticoalas condicionesenquelaboranlas maestrasy
los maestrosdeeducacin secundariaes necesario reconocerdos hechos quepermiti
rn unavisin noestereotipadadeestecampo:
Primero.La educaci6n secundaria es heterognea.Porejemplo,existen diferentes
tipos (general,tcnica,telesecundaria),modalidades (regular,abierta)yturnos(matuti-
no,vespertino ynocturno). Aun con la reforma educativade 1993,que logr6 un alto
gtadodeunificacin curricular-yaqueel planylos programasdeestudiosonobligato-
riosparatodoslostiposymodalidades-,existencamposenlosqueloscontenidosson
heterogneos (educacin tecnolgicao artlstica).
Segundo.En contradelo quesugiereel sentido comn,el trabajodocentees diverso,
pues entre sus actividades se incluyen muchas que tienen poco o nada que ver con la
enseanzaSegn Rockwell (1986),el trabajo delos maestros puedeseranalizado desde
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tres dimensiones: las actividades relacionadas con la enseanza propiamente dicha. las acti-
vidades relacionadas indirectamente con la enseanza y las actividades de administraci6n.
Con fines analticos, en este escrito se definen como elementos condicionantes del
trabajo docente los aspectos organizativos de la escuela, las condiciones fsicas y mate-
riales del lugar en que laboran los docentes y su situaci6n laboral.
A continuaci6n se analizarn algunas caractersticas de tales elementos con la finali-
dad de rastrear c6mo y en qu sentido pueden influir en el trabajo sustancial del maes-
tro, que es la enseanza.
La organizacin escolar
De la organizaci6n cotidiana de las escuelas secundarias analizar tres aspectos que se
relacionan en forma directa con el trabajo docente: el tiempo escolar, la cantidad de alum-
nos con que se trabaja y la asignaci6n de la adscripci6n a uno o ms centros de trabajo.
Los usos del tiempo
En la vida cotidiana de las secundarias existe una relaci6n estrecha entre las dimensio-
nes del trabajo docente y el uso del tiempo.
En primer lugar, el tiempo se ocupa en actividades relacionadas directamente con la
enseanza El mapa curricular prev que cada clase tenga una duracin de 60minutos, pero
en los hechos la duraci6n es de SO. En ese lapso el maestro debe establecer un ambiente
propicio para la clase y desarrollar actividades de enseanza. ya sea una exposici6n, un
interrogatorio, un dictado, lectura de textos, realizaci6n de una prctica. etctera.
Sin embargo, el tiempo de clase tambin se aprovecha para realizar actividades rela-
cionadas indirectamente con la enseanza como las siguientes: pasar lista de asistencia.
revisar tareas, aplicar exmenes al finalizar cada bimestre, elaborar cuadros de califica-
ciones, atender ciertos problemas cuando es asesor de grupo y, por lo tanto, en oca-
siones, hablar con padres de familia.
En lo que respecta a las actividades relacionadas con el funcionamiento y la adminis-
traci6n escolar, parte del tiempo prescrito para la enseanza se usa para cumplir diver-
sas comisiones: aseo, puntualidad. ceremonias, cooperativa escolar, participaci6n en
concursos, etctera.
Como se advierte, los cincuenta minutos formalmente destinados para la enseanza
no son aprovechados al mximo. Una posible explicaci6n a esta situaci6n es que en las
escuelas secundarias predomina una gesti6n escolar cuya orientaci6n es de tipo adminis-
trativo, y que, a partir de ella. se generan necesidades como el control de la asistencia y
el registro peri6dico de calificaciones en cuadros de concentraci6n, dejando de lado la
enseanza y una evaluaci6n formativa que no s610 resuelva la acreditaci6n de los alumnos.
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La saturacin degrupos
La cantidad de alumnos atendidos es un problema que las maestras y los maestros
enfrentancotidianamente.Si bien estasituacin esvariable,yaqueel nmero dealum.
nosporgrupocambiadeacuerdoconlazonaenqueseubique laescuelayel turno,es
comnobservarquelos gruposdeturnomatutinotienen entre45 y 50 alumnos y los
grupos de turnovespertino tienenentre25 y30.
2
Pensemosen un maestroqueatiende 12grupos.Estoimplicaquedebemanejar. por
ejemplo, 12 listas y, si aplica examen,tiene que revisar entre 600 y 300 pruebas,as
comoconsignar las calficaciones en los cuadros respectivos.
Las escuelas que tienengrupossaturados (de 50 alumnos), generalmente padecen
problemasdehacinamientoyaqueel tamaodelas aulasyladisposicin del mobiliario
apenas permitenque los adolescentespermanezcansentados,con pocas posibilidades
de movimiento. En casos extremos se presentan verdaderas competencias entre los
alumnos paraconseguir un mesabancoen buenas condiciones.
La cantidad de alumnos con que trabaja un maestro es,de acuerdo con Rockwell
(1987),un elementoquecondicionael tipo de relacin pedaggicayde las actividades
que puede poner en prctica durante la clase. Por ejemplo, es seguro que para un
maestro que trabaja con 50 alumnos ser ms complicado aplicar una evaluacin
formativa, en comparacin con un colegaque atiendea25 alumnos.
3
Los maestros"taxi"
En el mbito de la secundariaseconoce as a los profesoresquetienen horas asig-
nadas hasta en tres escuelas, o a quienes teniendo la mayor parte de su tiempo
laboral concentrado en unaescuelatienenadscripcin en otraporslotres o cua
tro horas.
Deestaformamuchos maestrostienenque desplazarse ados escuelas durantesu
turno,las cuales no siempreestncercanas.Podemosdeducirqueestetipode despla-
zamientostiene un efectoenel desempeoacadmicodelos maestrosy,enocasiones,
enla reiteradainasistenciaaciertaescuela,generandoas problemascolateralescomo
los grupossin maestro.
2 Tambininfluyeelhechodequelasecundariaseaconsideradaporlacomunidadcomo
"buena"o"mala".Porejemplo,unapercepcindelsentidocomnesquelasescuelas
tcnicassonmejoresquelas generales oquelastelesecundariasy, enconsecuencia,las
primerastienenmayorcantidaddealumnos.
3 Porsupuesto,nose desconocequeademsdeatendergrupospequeos(de25alum-
nos, porejemplo), el maestrorequiere, entreotrascosas,ciertashabilidades yconoci-
mientosquelepermitanaplicarunaevaluacinformativa.
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Condiciones materiales
El estadofsico en quese encuentranmuchas delas secundarias en Mxico constituye
otro de los factores que influye en el tipo de servicio que seofrecea los alumnos. Ya
me he referidoal tamaode las aulas,peroen esteaspectotambin sedebenconside-
rarlos laboratorios,los espaciosparalas actividadestecnolgicas,deeducacinfsica, la
bibliotecayotros anexos.
En estembito tambin existeunagran heterogeneidad pues,entrminosgenera-
les, las escuelas ubicadas enzonas urbanas cuentanconinstalaciones en mejorestado
fsico que aquellas que se encuentran en regiones rurales.Algunos indicios sugieren
tambin que las escuelas tcnicas dan mayor importancia al aspecto material que las
otras dos modalidades.
Los materiales conquecuentanlos maestrosparaenseartambinsonpartedelas
condiciones materiales.Este rubroserefieretantoalos recursostradicionales (el gis y
el pizarr6n) comoarecursosmodernos (videograbadora,computadora,internet,tele-
visi6n,entreotros).
En principio sepuedesostenerque unaescuelacon instalaciones en buenestado
(aulas iluminadasyventiladas,laboratoriosconinstrumentosenservicio,talleresequi-
pados,etctera) y con los recursos necesarios permite que se generen ambientes
msfavorables paradesempearel trabajodocente.Sin embargo,paraque los recur-
sosseanaprovechadospormaestrosyalumnosno bastaconqueexistanenla escue-
la, se requiere adems unaorganizaci6n que permitay promuevadicho uso.Existen
escuelas,porejemplo,en las que los directores y los maestros prefieren no utilizar
los recursosdisponiblesparaas evitarposibles problemasdebidoala descompostu-
rade un aparato.
Condiciones laborales
En este apartado se abordan dos aspectos que juegan un papel determinante en la
definici6n del trabajo docente:el salario magisterial yla salud de los profesores.
El salario
Si bien la Ley General deEducacin (1993) ordenaal Estado otorgarun salario profe-
sional paraque los maestros alcancen un nivel devidadecorosoparasu familia ypara
quedispongandetiempoparaprepararsusclasesy seperfeccionenprofesionalmente.
la realidad es que los sueldos estn lejos de cumplir con tal propsito,aunque habra
que reconocerque durante los ltimos diezaos el salario ha detenido la vertiginosa
cadaque lIeg6 a sus limites al final de los aosochenta.
En tiemposde crisis econ6micalos modestossalarios magisteriales han propiciado
quemuchos docentes improvisen estrategiasparacomplementarsus ingresos.As,los
docentes se pueden clasificar en diversos grupos. El primero lo integran quienes se
OS?
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dedican nicamente a la labor educativa en secundaria (sea con tiempo completo o con
medio tiempo). Los maestros que trabajan en primaria y secundaria forman el segundo
grupo. El tercer grupo rene a los maestros que complementan sus ingresos con acti-
vidades diferentes a la enseanza, generalmente por medio de la economa informal, en
el interior o fuera de la escuela.
El salario es un factor que puede influir negativamente en el tiempo dedicado a la
enseanza, ya que algunos maestros ocupan el tiempo de clase para realizar actividades
econmicas personales, o bien, justifican su falta de iniciativa y compromiso con la
profesin y los alumnos con una frase cnica: "La SEP hace como que me paga y yo hago
como que trabajo". Por otro lado, no hay evidencias de que exista un impacto positivo
en las prcticas de enseanza de los maestros que perciben un salario mayor que el
resto de sus compaeros.
Actualmente los ingresos de los maestros de secundaria son diferenciados, sobre
todo por la implementacin de la Carrera Magisterial. Este sistema de estmulos esta-
blece categoras (A, B, C, D) a las cuales se tiene acceso mediante un sistema de evalua-
cin anual. Algunos sealamientos crticos sostienen que el escalafn horizontal no ha
tenido un impacto evidente en mejorar el desempeo de los maestros, aunque sr sus
ingresos, ya que un docente con 20 horas que se ubica, por ejemplo, en la categora C
percibe, en 1999, alrededor de cuatro salarios mnimos al mes.
La salud de los maestros
No existe investigacin sistemtica relacionada con la salud de las maestras y los maes-
tros. No obstante, se puede afirmar que los requerimientos de la profesin docente en
secundaria tienen implicaciones fsicas y psquicas para los maestros, por lo que es nece-
sario realizar estudios que identifiquen las relaciones entre salud y desempeo docente.
Las fuentes de enfermedad se encuentran en el tipo de labor que se desempea ya
que, invariablemente, el maestro trabaja con personas: alumnos adolescentes, padres,
colegas, autoridades. Martfnez (1991) sostiene que debido a la tensin constante los
maestros pueden padecer angustia, fatiga residual y prdida de memoria. En un estudio
realizado por educadoras se encontr que en Mxico, las enfermedades docentes ms
frecuentes estn relacionadas con la garganta, el ardo, la vista y, en casos extremos, con
problemas emocionales y de neurosis (angustia, obsesin, temor).4
Por otro lado, ya se ha explicado que las condiciones materiales y de organizacin de
horarios no siempre son favorables, por lo que es probable que ah se encuentre una
de las fuentes que merman la salud del docente.
4 Grupo de Maestras Democrticas (1984).
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Conclusiones
Como se advierte en el desarrollo de estas notas,la estructurayorganizacin de las
escuelas secundarias y, por tanto,las condiciones laborales de los profesores de ese
nivel,noson del todofavorables paraunaeducacin de calidad.
La investigacin educativa en secundaria no deberla soslayar este aspecto tan im-
portante,pues si bien la reformaalos planes yprogramas de estudioson un aspecto
esencial,el contextoenel quesedesarrollanylos sujetosquela llevanalaprcticason
igualmentedeterminantes.
Deestaforma,las polfticas paramejorarla educacinsecundariadeberanorientar-
se amodificarpaulatinamentelos campos normativo.material ylaboral paraapuntalar
la reformacurricular.
Tambines necesarioquelagestinenlasescuelassecundariassealejedelas orien-
taciones administrativas quesoslayan la enseanzaysus resultados reales.Ello implica
eliminartodasaquellas actividadesquesi bien posibilitanel funcionamiento administra-
tivo dela escuela,lo hacen acostade la formacin delos estudiantes.
Referencias
Grupo de Maestras Democrticas (1984), "Problemtica de las trabajadoras de la educacin".
ponenciapresentadaen el I Foro Nacional de MujeresTrabajadoras,Mxico.
Martnez.Deolidia (1991), "Los maestros tambin enfermamos",en Bsica, nm.cero,Mxico,
Fundacin SNTE parala Culturadel Maestro Mexicano.
Quiroz,Rafael (1992),"El tiempo cotidiano en la escuela secundaria",en Nueva Antropologa,
nm. 42.Mxico,NuevaAntropologaAC.
Rockwell,Elsie (1987),Desdela perspectiva deltrabajo docente, Mxico,DIE-Cinvestav (Documen-
tosDIE).
Rockwell.Elsiey Ruth Mercado(1986), La escuela,lugar del trabajo docente, Mxico.DIE-Cinvestav
(Cuadernosde educacin).
Secretarade Educacin Pblica (1993).Ley General de Educacin. Mxico,Diario Oficial de la
Federacin.
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I
El trabajoen el jardn de nios:
opiniones de educadoras*
Concepcin Torres
iQu es lo que pasa en un jardrn de nios cuando cierra sus puertas,una vez que in-
gresan los pequeosl.tculesson las prioridadesde las educadorasen su labordeense-
anza?,cul es el papeldedirectorasy supervisores?,qu influenciatienenlas madres
y padresen estenivel educativo? Estas interrogantes seplantearonasieteeducadoras
que laboran en distintas localidades del estado deVeracruz:' dos del sistematransfe-
rido.tres del sistema estatal (dos trabajan en el mismo plantel) y dos actualmente se
ubican en el Departamento deEducacin Normal de la Secretarade Educacin y Cul-
tura.La intencin no es presentarcriteriosnicos ni conclusionesacabadas,sino ofre-
ceralgunos ejemplos delaampliagamadeconcepcionesy experienciasqueposeenlas
maestras de preescolar,con el fin degenerar la reflexin sobrelas dificultades y satis-
facciones queseencuentran en el desempeo de esta labor profesional.
Los objetivos de las educadoras
Igual que sucedecon los maestros de cualquier nivel, entrelas educadoras hay mlti-
plesconcepcionessobreelsentidodesutareadeenseanza.En estenivel enparticular,
las diferencias parecen haberseacentuadoconla introduccindel ProgramadeEduca-
cin Preescolar 1992 (PEP 92),queproponeunaformadetrabajobasadaen el desarro-
llo de proyectossurgidos del intersdelos nios.Por ejemplo,dos de las educadoras
entrevistadascomentan:
MI:-Alprincipio,el PEP 92 nos cost mucho trabajo. Ocurraque en muchos ca-
sosseinterpretabacomodarla libertad completaalos nios.yen algunos jardines se
veaalas educadorasplaticandocomosi nada.porquedecianquetenanquedejaralos
nios hacer lo que quisieran.
Antes,las maestrashablaban de maduracinyles interesabaque los nios madura-
ran entodoslos aspectos:fsico, intelectual,social.Porejemplo,los nios deban reali-
zarejercicios de control muscular,yactualmenteesoya noes vlido.
* Entrevistasconprofesorasdeeducacinpreescolar,Mxico,documento,1999.
1 La antigedadfrenteagrupodecadaunadeellases: M1,23aos;M2,dosaos (y 10
mesescomodirectora);M3,12aos;M4,tresaos;M5,ochoaos;M6,cincoaosy M7,
10aos (y unocomodirectora).
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M6: -Yo creo que depende de tu propia interpretacin, porque si yo maestra s
que a un nio le hace falta, aunque el programa dice que no, antes de que ingrese a
primaria le voy a ensear de d6nde a d6nde se escribe, que no se vaya de bajad ita,
que no debe empezar en la esquina de abajo, que es necesario seguir un orden, que
hay una convencionalidad.
En algunos planteles, la confusi6n inicial respecto del cambio en la concepci6n y las
formas de hacer de las educadoras se resolvi6 mediante la discusi6n colectiva y el esta-
blecimiento de acuerdos:
M5: -Tuvimos que reflexionar respecto de cules son nuestros objetivos, y en la
escuela empezamos a tomar acuerdos en cuanto a qu buscamos y hacia d6nde diri-
girnos: queremos que los nios sean aut6nomos (bueno, en la medida de nuestras
posibilidades); que conozcan y tengan contacto con todo lo que haya su alrededor, que
tengan libertad, que se expresen ...
Sin embargo, en otros casos las diferencias en cuanto a los objetivos y los medios
para lograrlos han creado situaciones difciles entre colegas. como la que describe otra
maestra:
M7: -Al principio mi directora no crela en m porque era recin egresada de la
Normal y llevaba el mtodo por proyectos de trabajo. Los primeros trabajos de mis
nios, es obvio, no los realizaban a la perfecci6n, sobre todo comparados con los de la
maestra anterior; que era de las que recortaban todo y el nio nada ms pegaba. Cuando
ellos mismos hacan sus dibujos con acuarelas o con otro material,yyo se los entregaba
a la directora, me los rompa. Deca que yo tena que cambiar mi modo de trabajo
porque no estaba rindiendo ... y es que te consideran buena maestra si sacas de prees-
colar a un nio casi silbico o alfabtico-silbico, pero si no es asr, no sirves.
Algunas formas de entender el mtodo por proyectos de trabajo son las siguientes:
M5: -A partir del trabajo por proyectos, ya sabemos que se desarrollarn las cua-
tro dimensiones del nio. as que trataremos que todos los das se relacionen integral-
mente para poder desarrollar de manera arm6nica todo su cuerpo.
MI: -Yo tengo este concepto del mtodo de proyectos: es solamente un pretexto
para trabajar. Al final de cuentas no es tan relevante el proyecto que vayamos a tomar,
ni si vemos siempre los mismos temas, lo importante es lo que se trabaja con cada uno
de los nios. Por ejemplo, puede ser siempre el tema de los animales (porque ciertamente
es lo que ms les gusta, les encantan los animales), pero al final t vers los temas que
tenas planeados, por ejemplo, los colores. Los nios nunca te van a decir: yo quiero
que hoy veamos los colores, pero yo s que sa es mi planeaci6n. Si yo estoy en un
jardn urbano, quiz los nios tengan inters en ver una computadora, yen el campo tal
vez les interese c6mo nacen los pollitos: con los dos temas es posible que distingamos
tamaos, colores, formas, y que podamos dibujar, ver o hacer lo que queramos.
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Considero que el trabajo como se intenta hacer es muchsimo ms que lo Otro,
porque antes uno planeaba (yeso de planear, entrecomillado), y ya sabamos qu hacer
toda la semana. Y ahora no, porque nuestra planeaci6n es una idea global de lo que
ocurrir; posiblemente surjan mil cosas y debamos ir caminando y desvindonos, y lo
que hablamos credo terminara de tal forma, a veces da la vuelta completa.
Acerca de los temas que se abordan, dicen:
MI: -Yo he trabajado con todos los programas, as que he podido darme cuenta de
c6mo fue evolucionando la situaci6n. Al principio nos enviaban de la direcci6n los te-
mas que debamos tratar: la oveja, la vaca... y despus, cuando preguntbamos a los
nios qu queran trabajar. nos dimos cuenta de c6mo cambiaba el inters; temas que
jams hubisemos credo nosotras, que estamos en contacto con ellos, que les intere-
saran tanto. El tema que nunca fall en todos los aos que yo trabaj con proyecto fue
c6mo nacen los nios.
Cuando una trabaja los proyectos, a veces tienes que ser un poquito inductiva, indu-
cir para cambiar un poco la estructura, y ellos se acostumbran muy fcilmente ... pues
entonces vamos a ver qu piensan de esto, y ellos ya saben que podemos ver algn casete
y lo comentamos, o algn material de los que hay en el jardn, o contamos un cuento,
nos vestimos de esto o lo otro... ellos empiezan a conocer la estructura que t puedes
armar en un proyecto; en ese momento es cuando debes empezar a moldear, no?,
pues para eso ests, para empezar a moldear.
M2: -La primera vez que me preguntaron c6mo nacen los nios, yo les dije: a ver,
c6mo nace un gato?: nace de la conta de la gata; iY el perro? .. y dice un nio: yo vi c6mo
nace un burro y tambin ... Y en ese sentido yo les respond: nosotros, como seres
humanos. tambin nacemos as, muchos de ustedes nacieron por la coUta de su mam.
nacen de la panza de ella cuando tienen problemas. cuando ustedes vienen sentadi
tos ... Nada ms es explicarlo; pero cuando dos mams se me vinieron encima: que
por qu les dije a sus hijos! ... Yo ya no saba si haba hecho bien o mal, hasta que habl
con una mam que era ms lista, ya platicando ella me dijo: no, tiene raz6n, maestra ... La
otra mam como que era muy persignada, nunca la convenc de que es importante que
el nio se d cuenta. .. Desde entonces me qued una pregunta: cmo puedo realizar
mi trabajo sin la interferencia de los padres?
MI: -Sucede que no podemos ocultar la verdad a los nios; normalmente han vi-
vido ese acontecimiento, como t dices, en algn animal, y adems los nios son muy
observadores, pero somos nosotros quienes. a veces, creemos que al nio slo pode-
mos cortarle un mensaje pequeito, y no es cierto, el nio observa y sabe ms de lo que
nosotros creemos ... Si los nios ven que alguien va a tener un beb, casi siempre piden
hablar de c6mo nacen los nios ... entonces, por ejemplo, como parte del proyecto,
invitaramos a un mdico, a una enfermera, a alguien que diera una pequea pltica; invita-
ramos a la mam que est embarazada, los nios la veran, le tocaran el vientre, sen-
tiran cmo se mueve. etctera... podemos sacarle muchsimo provecho a eso.
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La aplicacin del mtodo de proyectos no est exenta de dificultades.Algunas se
mencionan acontinuacin:
M5:-Esteao yo tuve primero y fue difcil porque nadie quera participar,sola-
menteunaniaeraquiensiempreproponaydeca.ylos demscallados. Conniosde
primeroes muydifcil,porquealgunos se pasan seis meses llorandoporlamam,o
derepentellegansuperbienydespusdelrecreoseacuerdandesumamylloran,yde
ciertaforma descompensan alos otros;con ellos es necesario dirigirse primero alo
afectivo,yya despus,lentamenteirlosencaminandoal mtododeproyectos,sugerir-
les:vamos averestoy esto,eirpocoa poco ensendoles cmovamos aplaneara
partirde sus intereses,irarmandoel proyectoen el frisocon las actividades que ellos
sugieran,el materialytodo.Los nios siempre,apartirdequeempezamosaplaneary
aproponer proyectos,se van yendo porlos animalitos:que el gato,que el perro,el
pescadito...Bueno, nonayotracosams Miren,fjense, abran bien
sus ojitos,aver,veanquesloquelesinteresara...ysiempreregresabanalomismo.Esto
es dificil,porqueporms quetepares decabezay les digas:mirenesto, si deellos no
sale.ttampoco les vas aimponer,porqueyaestarayotrabajandotradicionalmente.
M3:-Ennuestracomunidadtambin cuestamuchotrabajo el segundogrado,por-
que hay muchos paps quenoinscriben alos nios al primerao,y hay que empezar
todoconellos.Hazdecuentaquejuntasprimeroysegundoen unsolocicloescolar, y
cuestamuchsimotrabajoadaptarlosal mtodo deproyectos.
Las mismas educadoras ofrecen algunas ideas paraenfrentar estas situaciones:
M5:--Cuandoun alumnollegaporprimeravezovienedeotrojardn,losniosque
lo reciben tienden aestar con l, como que lo jalan un poquito,lollevan,lo guan, le
explican. Lo ques necesitan de nosotras quienes llegan es un tratoquizun poquito
msindividualizado,porejemploen cuantoaque: mira,el lpizsetomaas; si el nioya
sabetomarel lpizperonosabe an escribirsu nombre(porqueunode los objetivos
esqueelniovisualiceydespusescribasunombre),quizyolediga: mira,vas acopiar
tunombre,y se loescribaen grande paraque en cadatrabajol locopie.
M2:-Yono concibo una educadora sentada; necesitas estar al ritmo del grupo,
tantoconlosniosquetienenexperienciacomoconlosqueno.Tengoqueestarcuidan-
dosi en realidad hay trabajoen equipo;si unodistinguequealgn nionoalcanzarel
nivel adecuadoconel apoyodesus compaeros,necesitasdarlemayoratencindirec-
ta, hastaquenotesque se vaintegrando un poquitoms.
M6:-Unapuede poneren prcticadistintasactividadesdeacuerdocon el avance
de los nios;si algunos todava no pueden hacer un crculo pequeo en un cuaderno,
entonces todos lo hacemos grande;pero si hay algunos que quieren hacer bolitas ms
pequeitas,pues ellos las harnms pequeitas.Tienes quedetectarlaformadeaten-
dertantoalos queestn ms avanzados como alos que no.
Unamaestra,al hablarsobrelas diferenciasentrelos nios cuyas maestrastraba-
jan con el mtododeproyectosfrentealas quenolo hacen,dice:
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M7: -En mi jardn lo notamos mucho en los ensayos... Los nios de inicial son ms
disciplinados, obedecen ms, son ms autnomos, pero a la vez respetbamos mucho el
trabajo de los nios de segundo, y cuando a los nios de segundo les tocaba participar,
no haba control de grupo, cada quin haca lo que queda; en cuanto al trabajo de aula,
los nios de primero les decan a los de segundo: hoy estamos viendo esto, o fjate que
vamos a ir a tal lugar, y los nios de segundo muchas veces se quedaban con ganas de
contar algo y no decan nada... entonces qu pasaba. Luego. cerca de mi saln, atrs
del enrejado. estaban los nios de segundo viendo qu estaban haciendo los nios. y
luego iban y le decan a la maestra de segundo: es que la maestra de primero, la maestra
Lul est haciendo esto... Bueno. es que ellos son ellos y nosotros somos nosotros.
era la contestacin de la maestra...
La presencia de las madres y padres de familia
Aun cuando existan excepciones en algunos contextos, es posible afirmar que preescolar
es el nivel educativo en el que se advierte mayor presencia de las madres y padres de familia.
De manera preponderante, ellos esperan que sus hijos regresen a casa con un dibujo
"bonito" y, en muchos casos, demandan a la educadora que les ensee cosas especficas (las
letras o leer y escribir). Las educadoras entrevistadas narran algunas experiencias:
M2: -Los padres estaban acostumbrados a determinadas cosas, por ejemplo a que
los nios hicieran un trabajito muy bonito, pero que era 90 u 80% elaborado por la edu-
cadora y el 10% por el nio, y se hacan a la idea de que as se trabajaba, que as se deba
hacer. Y con el PEP 92 ocurre que el trabajo ya no es de esa manera; ahora los paps
preguntan a los nios: qu hiciste .. y como hasta el mismo nio estaba acostumbrado,
le dice: hoy no trabaj ... ah, 2no trabajaste? pero cmo que no trabajaste ... pero la
respuesta se debla a que no llevaba a su casa una hojita bonita o un trabajito.
Una vez me pas que me tuve que ausentar por dos das de mi grupo y la acompaante
de msica se qued con ellos. En esos dos das hicieron unos trabajos preciosos los
nios, muy bonitos... y cuando regres, me voy encontrando ah a los paps. diciendo
que por qu Malena, sin ser maestra, s hizo trabajar a los nios y yo no... yo me sent tan
mal. porque cmo puede ser posible... despus me fui tranquilizando, y agarr los traba-
jos de todos los nios. agarr el trabajo que hicieron con la maestra y me puse frente a los
padres con el programa en la mano a explicarles por qu esto, por qu lo otro, tratando de
darme a entender, de no hablarles con un vocabulario complicado. Estuve como un mes
trabajando con ellos en talleres, por las tardes, sobre la importancia de que los nios
hicieran su trabajo. qu es lo que se pretende con el nuevo programa de educacin pre-
escolar, hacia dnde va, cul es ese proceso en que el nio debe ir aprendiendo. porque
la preocupacin del padre era que aprendiera a leer y a escribir. Adems, yo tambin
tena el problema de que la otra maestra que daba el mismo grado que yo. tena forma-
cin de primaria, y sus nios s salan escribiendo y casi leyendo.
ss
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Cuando les aclar hacia dnde iba mi trabajo, les dije: ahora si, dganme en qu no
estn de acuerdo y qu opinan, y ya empezamos a trabajar ... porque muchas veces los
padres s obstaculizan el trabajo de uno.
M3: -Yo he observado que los padres, por ejemplo, por las tardes, en su casa, ponen
al nio a hacer una plana.lo ponen a que se aprenda las vocales... Uno lo que hace en este
caso es decirle: sabe qu. no lo haga... porque muchas veces ni es la forma, ni es el
mtodo. ni es el momento adecuado ... Pero, bueno. pues ya en realidad los paps hacen en
su casa lo que creen conveniente; pero s, uno trata de concientizarlos y de hacerles
entender que no es el momento para que el nio aprenda ...
La soluci6n que las maestras han encontrado para este tipo de problemas es, en
todos los casos, la comunicaci6n con los padres:
M3: -Se requiere hacer labor de concientizaci6n con los padres. Nosotras, por
ejemplo, al principio del curso tenemos una junta con los paps para explicarles c6mo
se trabajar, qu vamos a realizar con los nios y los objetivos que perseguimos. Mu-
chos paps s aceptan de muy buena gana la forma de trabajo, y otros no.
M5: -En nuestro caso, se hacen demostraciones educativas dos veces al ao, para
que los paps vean los avances de los nios. Este ao tambin realizamos un taller con
los paps, y me parece que s comprendieron que, por ms que se quiera, hay momen-
tos en la vida de los nios en que no les es posible entender o aprender todo lo que
uno quisiera. y hay que llevar un mtodo, hay que ser progresivo. Creo que en el jardn
hubo muy buena respuesta de los paps.
La escuela
No en todos los casos existe una coincidencia clara de las prioridades establecidas por
la direcci6n de una escuela y las de las educadoras; tambin es frecuente encontrar
diferencias significativas en los enfoques y formas de trabajo de las maestras de un
mismo plantel. Aunque hay muchas excepciones, las directoras suelen asignar mayor
peso a los aspectos que favorecen la imagen de la escuela hacia el exterior, que al trabajo
que se realiza con los nios. Las maestras entrevistadas relatan experiencias distintas:
M3: -La directora nos recalca mucho las reglas de conducta con los alumnos, por-
que es una comunidad donde a veces los nios hacen lo que quieren, porque los paps
tambin los dejan hacer lo que quieren.
M5: -A nosotras, en nuestra escuela, nos dan la libertad de trabajar con el mtodo
de proyectos y nos piden que le demos a eso el mayor tiempo; ya despus podemos
hacer actividades libres y actividades cotidianas.
M6: -En nuestro caso, la directora s nos apoya, lo hemos logrado. Se organiza el
consejo tcnico, se platica con la directora y con las dems maestras sobre nuestras
necesidades, y la directora est dispuesta a ayudarnos. El nico problema es que las maes-
tras estn acostumbradas a tratar con 40 o 50 nios, pero, 16gico. con otro mtodo,
adecuado para otros nios. Quermoslo o no, los nios han cambiado, no son iguales a
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los nios de hace 20 aos que, como dice mi mam (quien tambin es educadora), les
decan: mis hijos, ah se sientan, y ah los velas, no se paraban de ah.
M7: -Cuando estuve de bidocente, mi directora se encontraba al otro lado, como
a 15 minutos caminando, y cuando le propona alguna actividad me decfa: no, mejor as,
y siempre era lo mismo. Mi directora actual es accesible, es exigente aunque a veces
ella no hace lo que pide; por ejemplo, pide llegar a tal hora y se supone que ella debera
llegar antes, y llega hasta despus o no va y pone cualquier pretexto.
M4: -En donde estoy ahora las relaciones son armoniosas, pero hace dos aos
estuve en un jardn en donde, si quera llevar a los nios de paseo a ver algo relacionado
con el proyecto, la directora no me apoyaba, me deda: no, aqu los nios no salen por-
que se molestan los paps. Con otras compaeras yo trat de poner las reas y ella
llegaba y me deda: a ver, por qu tanto escndalo. mira, los nios estn tirados ah. Yo
le deda: maestra,es que estn en el rea de construccin. No, no, no, aqu todos en
sus mesitas, porque si llega la. supervisora me va a poner un acta de no s qu. Le ex-
plico: maestra, pero esto es el mtodo de proyectos. No, no, no, a ver nios, se me sien-
tan, recojan las cosas ...
M2: -Respecto a la supervisin, cuando fui directora comisionada, el supervisor
atendfa primaria y preescolar, y yo no poda encontrar en l un apoyo respecto de lo
acadmico, slo se interesaba en cuestiones de documentacin, me hablaba: sabes
qu, en l mes de febrero lInate las hojas esas grandotas. Incluso, me pas que tena
una maestra que llegaba en la maana y era sentarse en su silla y jams se paraba, y los
nios se dorman; por ms que yo le platicaba, que hada reuniones para ver cuestio-
nes tcnicas pedaggicas, no cambiaba ... fui dos veces con el supervisor: maestro, mire,
tengo este problema ... su respuesta siempre fue: no vas a poder hacer nada porque los
maestros no quieren problemas con el sindicato.,. entonces, cmo puedo obligar a es-
ta maestra a que trabaje?
En cuanto al funcionamiento del consejo tcnico -temas que se tratan, regularidad
de las reuniones- tambin hay experiencias distintas:
M6: -Nosotras sr tenemos nuestro consejo tcnico, y la directora a su vez asiste
mensualmente a las juntas de consejo de la zona. La ltima reunin del ciclo fue pre-
cisamente para evaluar el trabajo de consejo tcnico dentro de la institucin; llegamos
a la conclusi6n de que s se estaba cumpliendo, nos mandaron un folleto acerca de lo
que es el consejo tcnico, los objetivos, todo lo que se realiza. Yo fui este ao la secreta-
ria y me toc hacer tods estas cosas y s trabajamos... se trabaja con los objetivos ...
tambin, como en este jardin somos muchas jvenes y quiz no tenemos toda la riqueza
de, por ejemplo, cantos y juegos, del consejo tcnico surgi la inquietud de realizar los
viernes una sesi6n con una de las maestras que ya tiene muchos aos de servicio ...
cada viernes nos daba una clase de cantos y juegos y trataba de compartir su experien-
cia, muy bonito ... A las practicantes que llegaron tambin les gust mucho.
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M5: -Las reuniones se efectan despus de despedir a los nios, fuera de la jor-
nada... y todas las maestras se quedan, hasta ahorita no hay alguien que se quede con
malas caras o que est de malas.
M4: -En el jardn donde estaba antes, si acaso haba consejo tcnico era para tratar
temas administrativos, para organizar fiestas o para hablar mal de la supervisora. Ahora.
en el tiempo que he estado en este jardn, no hemos hecho nada ... todas las reuniones
se cambiaban de fecha: que maana, que la prxima semana, y as nos la fuimos llevando.
Las otras actividades de una educadora
La tarea de enseanza no es la nica actividad a la que una educadora dedica su
jornada laboral. Constantemente debe atender la preparacin y desarrollo de con-
cursos, festivales y campaas promovidas por la propia escuela o por distintas instan-
cias y sectores; algunos ejemplos son las miniolimpiadas, la confrontacin de escoltas,
los festivales y desfiles navideos, las campaas de la Cruz Roja, de Salud, de Preven-
cin del Delito, etctera. La realizacin de estas actividades repercute directamente
en el trabajo con los nios:
M2: -Pasa que 'estamos con un proyecto, y de repente la inspeccin nos pide ver lo de
la Cruz Roja, nos guste o no nos guste; aunque estemos a la mitad de un proyecto, muy
interesados, tenemos que cortar. O estamos apenas iniciando un proyecto cuando se pre-
senta una confrontacin de rondas y debe uno prepararla ... o lo del Himno Nacional ...
M6: -Todas esas cosas se tienen que cumplir y muchas veces eso provoca que
descuidemos un poco el trabajo directo dentro del aula, con los nios, vigilando su desa-
rrollo. En los jardines de la ciudad, quiz como estamos tan cerca de las instancias
promotoras de los concursos y programas, a veces se le da ms importancia, ms peso,
al hecho de que la escuela haga un buen papel, porque nosotros vamos a representar a
la escuela, yeso nos obliga. en ocasiones, a descuidar un poco el trabajo en el jardn,
a pesar de que ah se nos da toda la libertad y el apoyo para trabajar con los nios.
M3: -El concurso de matrogimnasia, por ejemplo, implica que un mes antes em-
pecemos a ensayar con los nios y con los paps. Es bueno, porque sirve para vincular
el trabajo de la escuela con los padres, pero s roba mucho tiempo al trabajo en el
aula con los nios. Y a veces no se realiza con todos los nios, porque nos dicen: de
tu grupo vas a tomar 15 .. Bueno, tomo 15, iY qu le hago a los otros 15 que dejo en
el saln? Como quiera, los estoy descuidando. los 15 que participan estn desarro-
llando algunos aspectos, pero los otros no. Intento dejarles trabajo: miren, mis hijos,
en lo que salgo, ustedes van a hacer esto... la niera me apoya, porque en el jardn
tenemos una niera por grupo, pero no en todos los jardines es igual y adems. pues
lgico, la niera no tiene la preparacin, aunque lo haga de buena voluntad y con
todas las ganas, lo que hace es entretener a los nios.
M5: -y a veces ocupamos la tarde para ver lo del vestuario yesos detalles, pero a
veces tenemos que toma.r un pedacitQ de la m:lana.
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M6: -Otra cosa es la confrontacin de escoltas, en la que participan los nios de
segundo. Le dedicamos mes y medio, porque nos piden lo mismo que a los nios de se-
cundaria: abrir y cerrar escolta, conversiones, flancos, y la posicin para recibir y en-
tregar la bandera. &! ese caso descuidamos a 28 nios por atender a seis (dos de mi grupo
y dos de cada uno de los otros grupos). Esos 28 nios que yo dejo en mi aula durante
una hora diaria o ms tiempo, tambin lo resienten, yeso se refleja ms adelante: que
mis nios todava no saben esto o que todavla no aprenden aquello.
Otra parte de la jornada laboral de una educadora se emplea en el cumplimiento de
algunas cuestiones administrativas:
M6: -Otra cosa que tambin resta un poco de tiempo es el papeleo. En ocasiones nos
dicen: hay que llenar tales hojas ... Y los maestros por qu?,porque los maestros tienen
los datos de los nios, por esto, por aquello. Por ejemplo, desde el ao pasado nos manda-
ron lo de la CURP, nosotras lo llenamos y qu pas: no fue tan fcil, tres veces se nos
mand el papel... le hablaban a la directora de la supervisin y le dedan: tiene que venir
urgentemente por estos papeles. Por qu?, porque a m me los acaban de enviar y deben
estar listos maana. Entonces iba la directora a la supervisin terminando la maana de
trabajo, recoga los papeles y al otro da en la maana: saben qu, muchachas, dejen a sus
nios haciendo algo, que los cuiden las nieras yvnganse porque hoya las 12 tengo que
entregar estos papeles ... Y ah! estbamos, todas llene y llene papeles, toda esa maana
perdida. Al otro da: saben qu, ya me lo revisaron, esto no es as, es as,que se cambi de
opinin... Porque muchas veces era eso: es que esto no era as, cambia, entonces, vnganse
otra vez y vuelvan a llenar.
M3: -y lo que pasa es que se apoyan en nosotros porque saben que estamos
dispuestas y que lo haremos por nuestros nios, pero tampoco se vale que nos carguen
toda la mano, porque entonces vamos a descuidar nuestras clases por hacer lo de otras
dependencias...
Para concluir: algunas ideas para las nuevas educadoras
Dicen las maestras entrevistadas que en su profesin hay algunas cosas que slo se
aprenden con la experiencia. Se refieren a esos "secretos" que les hubiera gustado
conocer cuando estuvieron por primera vez frente a un grupo y que ellas desean com-
partir con las futuras educadoras:
M6: -En una fbrica, la persona que COrta la tela tiene su secreto para hacerlo, y
ese secreto no se tiene que ir con ella cuando se jubile o falte por enfermedad, la persona
que llegue debe conocerlo. As tambin nosotros: todos esos secretos y esas cosas que
uno ignoraba deben compartirse. Por ejemplo, yo no saba que al recibir a un nio en
primer ao de preescolar, tiene que aprender el nombre del jardln, por qu se llama asf,
quin fue la persona de quien recibi el nombre la comunidad ... de todos esos detalles
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O ~
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seda unocuentaenlas clasesyaveces enningn momento,porqueyasemefue,yase
me pas y no lo hce. Otrosecreto radica en la. importancia de que los nios sepan
quines son, en dnde estn y que se sientan orgullosos de ser lo que son.Ver el
proyectodelosanimalitosendimensinabstractapuederesultarvlido,peroquizver
otrotipodeproyectosme permitadesarrollarms otrasreas del nio.
Yo tengo una ventaja:en mi familia hay educadoras deaos,ycuando yo no saba
algo iba y les preguntaba, pero no es el caso de todas las compaeras. Por ejemplo,
muchascompaerasal entrarnoconocanjuegosespecficos,no conocanejerciciosde
maduracin,paraellaseraigual poneral nioatrabajarenunahojadecuadropeque-
o queen unadecuadrogrande.Am,mi mamme propuso:lo primeroes hacerque
el nio raye,ytevaarespondermuchsimomejorsi losacasal patioconungis;despus
tepasas al papel bond,luego a la hojatamaooficio,de ah a la hojatamao cartayal
final al cuadrode 14 milmetros.Pordesgracia,quienes noconoceneducadorasqueya
tienen tiempotrabajando,nosabenestas cosas.
M7: -Loms importante y bsico es darte t a los nios, tenerles sobre todo
paciencia,muchsimo amory comprenderlos;porque no sabemos qu problemas en-
frentan los nios,yquizlo que ms necesiten no sea unamaestrasino una segunda
madre.Noes lo mismoquetesepas lateorrade Piaget,deVygotskiydems,aquet
las puedasutilizarcon los niosymedianteesoapapacharlos; porqueaveces nos olvi-
damos del afecto:tus nios se saben los colores, recortar,pegar, bailar,todo muy
bonito,peroiY qu les diste decario?, 2qu les disteparaque sientan que realmente
existenyquesonvaliosos enestasociedad?
M4: -Tambines importantequetrabajemos con los nios comopartedel grupo,
que nos interesemos en aprender de ellos o de la comunidad algo que no sabemos,
jugar conellos,participarcomosi furamos un nio ms paraquesientan la confianza
de decirnos lo quequieran.
M3: -Esfundamental aprender a motivar a los nios para que tomen sus propias
decisiones, paraqueseanindependientesyautnomos.
M5: -Yoheaprendidoa no dejarme influirpormalas compaas quehacenquete
quedes estancada.Siempredebestenerunaluz quebrilledentrode ti,quetemuevaa
saberms,que teinvolucre en problemticas,no nadams a nivel preescolarsino en
otrostemas,en otrascuestionesqueayuden atu formacin.
M6: -Yocreoquetambinlos valoressonimportantes.Hace un aotuve laopor-
tunidaddequeunamaestraquevenadeEstadosUnidosobservarami grupo,yellame
decaque es muy bonito verqueaqu en Mxico todava existe respeto de los nios
hacia el maestroy haciael pap, porque es algo queellos no tienen,el respeto se ha
perdidoporcompleto.Consideroquetodosesosvaloresquesepuedentransmitirson
importantesynodebenolvidarse.Tambinel respetohacialos simbolos patrios,hacia
la culturaynuestrosvalores debefomentarse,al igual que no sentirnos avergonzados
delo quesomos.La identidad es muy importante.
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_IU11 I!IIIIII!IIII______________Bloque 11I
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Diagnstico, proyecto escolar y plan anual de trabajo del educador fs ico
1
Reconocer que el funcionamiento de las escuelas afecta de manera significativa la calidad
de la educacin que imparten, implica reconocer tambin que desde la escuela misma se Iiiii
pueden y deben plantear acciones para que todos los estudiantes -independientemente de
su origen social, tnico o del ambiente familiar del que proceden- logren aprendizajes
relevantes para su vida presente y futura. El instrumento que, en este sentido, puede
apoyar a directivos y maestros es conocido como proyecto escolar, plan estratgico de
transformacin escolar (PETE), plan de mejora o proyecto educativ0
2
, ya que permite:
a) Generar respuestas o soluciones para el o los principales problemas en el aprendizaje
de los alumnos, identificados por medio de un diagnstic0
3
preciso de la situacin de.
cada escuela. De aqu se deriva la importancia de que el diagnstico se realice con'
informacin confiable sobre la realidad escolar, ya que de otra manera pueden
realizarse acciones que no se dirijan a las causas de los problemas detectados y, por
tanto, no tengan el efecto esperado sobre los resultados educativos. Adicionalmente, el
diagnstico propicia la participacin de todo el personal de la escuela y, en la medida
de lo posible, de los alumnos y sus familias, lo cual representa una valiosa oportunidad
para el intercambio de experiencias y el reconocimiento de problemas comunes que
frecuentemente se enfrentan de manera solitaria.
b) Resolver la aparente contradiccin que plantea la existencia de propsitos educativos
comunes para realidades educativas heterogneas, ya que en el proyecto escolar se
expresa la forma particular en que cada plantel se propone lograr que todos los nios y
las nias que atiende adquieran los conocimientos y desarrollen las habilidades
intelectuales y actitudes que constituyen los propsitos educativos del nivel que
corresponda. Ese camino particular est compuesto por un conjunto de principios,
acuerdos y acciones articuladas que otorgan un sentido de unidad a la labor profesional
de los directivos y de cada maestro en su aula.
e) Transformar la gestin escolar. Un proyecto escolar carece de sentido si mediante su
elaboracin y desarrollo no se modifican las formas de organizacin y funcionamiento
1 Documento elaborado con base en materiales del proyecto La gestin en la escuela primaria. DGE-SEP,
Z Dependiendo de la entidad, es posible que se encuentren otras denominaciones para instrumentos con prop6sitos
similares. De mam::m genrioo.; en eaw docmrtento !le utilizar el trmino "proyecto escolar".
3 Tambin se le conoce como autoevaluacin interna o inicial de la escuela, entre otros nombres,
1
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del plantel, incluidas, por supuesto, las prcticas de enseanza; en este sentido, el
proyecto escolarconstituye un instrumento para planearel cambio. Lo ms importante
de un proyectonoes el documentoescritoquelo sintetiza, sino la actividad quegenera
al interiordel plantel; su diseoyejecucin propiciaquemaestrosydirectivos:
o Creen dentro de la escuela diversos espacios y mecanismos para el trabajo en
equipo, la autoformacin y el intercambio de experiencias entre profesores, as
comoentredirectivosymaestros.
o Establezcan acuerdos sobre el funcionamiento de la escuela y sobre la mejor
forma para lograr los propsitos; estos acuerdos permiten avanzar hacia la
construccindeestilosdeenseanzayderelacincongruentes.
o Le dencontenido pedaggico al consejo tcnico, altratarah asuntosrelacionados
con la labordeenseanzayconel aprendizaje.
o Realicenen conjunto la planeacindetodas lasactividadesde laescuela.
o Le den un nuevo sentido ala funcin directiva, al establecercomo prioridad en su
trabajolascuestioneseducativas.
o Creen un clima propicio para la expresinde lasideas basado en la toleranciayel
respeto en la convivencia, que es una condicin indispensable para la formacin
tica de losalumnos.
o Informenalasmadresylospadresdefamilia sobrelosavancesyobstculosen el
aprendizajedesus hijos, en relacincon los propsitoseducativosdelnivelde que
setrate.
o Establezcan acuerdos sobre las formas ms adecuadas para promover la
colaboracinentrela escuelaylasfamiliasdelosniosyadolescentes;ydelimiten
el tipo decolaboracin queespertinenteynecesariosolicitarapadresymadres.
A continuacin se presentan lasprincipales caractersticas del diagnstico ydel proyecto
escolar.
Diagnstico de la escuela
El diagnstico tiene el propsito de identificar el o los principales problemas de
aprendizaje de los alumnoscon respecto alospropsitoseducativos nacionalesdel nivel
correspondiente; porlo tanto, debe contarcon informacin suficiente yconfiable sobre la
realidad escolar. En particular, el diagnstico debe presentarcon claridad las causas de
1
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2
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losproblemas detectados,ya questasson la baseparadefinirlasaccionesdel proyecto
escolar. Un diagnsticocon estascaractersticasdebepresentar:
a) Lasfuentes de informacin consultadas porla escuela; es decir, el documento de
diagnstico debe enunciar las fuentes de informacin que se consultaron
(cuadernos de los alumnos, estadstica escolar, exmenes de aprovechamiento
escolar, opiniones de alumnos y padres de familia, etctera) y describir cmo se
organizaron los maestros, el director y supervisor para hacerlo. Asimismo deber
incluir las principales reflexiones que se derivaron y las conclusiones y los
acuerdosquese establecieron.
b) La jerarquizacin de los problemas y su identificacin en los mbnos escolares;
debe presentarel listadodeproblemasidentificadosysuscausasen los diferentes
mbitos (trabajo en el aulayformas de enseanza, organizacin yfuncionamiento
de la escuelayrelacin entre la escuela ylasfamiliasdelos alumnos), ordenados
deacuerdocon su relevanciaeincidencia.
c) Seleccin del problema principal. El problema o los problemas principales deben
quedar claramente explicitados, ya que ser el centro de las acciones de los
profesores y directivos, para ello es necesario no olvidar que el o los problemas
principalesdebencumplircon los siguientesrequisitos:
o Problemas que afectan a la tarea fundamental de la escuela
(PropsUos educativos)
o Problemas que afectan los resultados de aprendizaje de todos los
nios de la escuela. Por eso es importante que los problemas y
logros seleccionados estn relacionados con los propsitos y
contenidosdelplanylosprogramasde estudio.
o Problemasquealsolucionarseresuelven, almismotiempo, otros.
o Problemas cuya solucin vincula la accin coordinada deldirectory
de todos losmaestrosde la escuelaparamejorarlosrasgoscrticos
que afectanellogrodelospropsitoseducativos
4

4 SEP (1999). Cmo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnstico. Mxico, SEP
(Transformarnuestraescuela, 2).
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3
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Es importante que el diagnstico permita tener precisin, por lo menos, sobre las
siguientescuestiones:
Culesson losprincipaleslogroseducativosdelosalumnos?
Cules son las principales deficiencias que se observan en los resultados
educativos?
Ubica la dimensindelproblema(a cuntos yaquinesafecta)?
Establececulesson las causasdeesos problemasyen qumbitosseoriginan?
Cmo se organizaron los maestros para elaborar el diagnstico y consultar las
diversasfuentesdeinformacin?
Las conclusiones se derivaron del anlisis profundo de los datos arrojados por las
fuentes deinformacinconsultadas?
El proyecto escolar
El proyecto escolarexpresa la forma particular en la que cada plantel se propone lograr
quetodos losniosy las niasque atiende, adquieran los conocimientos ydesarrollenlas
habilidades intelectuales y actitudes que constituyen los propsitos educativos del nivel
correspondiente (preescolar, primaria o secundaria). El proyecto escolar se compone por
un conjunto de principios, acuerdos y actividades articuladas que responden a los
problemas identificados en el diagnstico y que otorgan un sentido de unidad a la labor
profesional delosdirectivosymaestros.
Comose ha mencionado, el diseo de un proyecto escolartienecomofundamento el
diagnstico de la situacin educativa de la escuela, lo que en trminos prcticos significa
identificar fortalezas y debilidades. Otra de las bases para el diseo de un proyecto es el
conocimiento de los propsitos educativos generales del nivel correspondiente, as como de
losdecadagradoescolar, yaqueesos propsitosconstituyen el horizontehaciael que deben
orientarse los esfuerzos individuales y colectivos de todo el personal de la escuela.
Enseguidase enuncian loselementosfundamentalesdeestedocument0
5
:
5 Existendiferentespropuestasparaestructurarunproyectoescolar; aqu se ejemplificacon la planteadaen
el cuaderno El proyecto Escolar. Una estrategia para transformarnuestra escuela, publicadoporlaSEP.
4
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a) El o los objetivos. Deben estar directamente relacionados con el o los problemas
principales detectados mediante el diagnstico y establecidos en el mareo de los
propsitos educativos del nivel correspondiente. Los objetivos aluden a los
resultados que se espera alcanzar-esdecir, definen hasta dnde se qUiere llegar
en la solucindel problema-- y, al mismotiempo, constituyen la guapara definirlas
actividades. Deben ser acordados por todos los maestros de la escuela, con la
intencin de que realmente expresen lo que se pretende lograr como grupo de
trabajo. Es conveniente establecer objetivos precisos y factibles, de manera que
ningn miembrodelaescuelatenga dudassobrela misin porcumplir.
b) Los recursos. Este apartado incluye los materiales educativos, los recursos
humanos, materiales y funcionales (por ejemplo, el tiempo disponible) con los que
cuenta la escuela para el desarrollo de las actividades planteadas en el proyecto
escolar.
e) Los acuerdos generales. Con base en el anlisis de los problemas y sus causas,
cada escuela debe establecer algunos criterios generales que debern estar
presentes durante el desarrollo de las actividades cotidianas de cada uno de sus
miembros. El establecimiento de criterios tiene el propsito de crear mejores
condiciones para lograr los objetivos del proyecto escolar, por lo que se refieren a
tresmbitos:
o El enfoque y las formas de enseanza, incluyendo las formas de
relacin con los nios y el trato que reciben, los criterios para la
evaluacinyel usode losmaterialeseducativos.
o La forma de organizacin y funcionamiento de la escuela,
considerando la puntualidad yasistenciadetodoslos miembrosde la
escuela, la distribucin de horarios, la relacin entre maestros y el
papel delosdirectivos.
o La relacin de maestros y directivos de la escuela con los padres y
las madres de famlia, contemplando los mecanismos de
comunicacin yeltipode colaboracindeseable.
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Los acuerdos generales se relacionan directamente con las causas identificadasy
hacen referencia a las condiciones mnimas para el funcionamiento de laescuela;
algunos representan ms bien compromisos sin los cuales las actividades
planteadasen el proyecto no podran realizarseono tendran el xito esperado.Al
igual quecada unode los apartadosdel proyectoescolar,debentenercomomarco
los propsitos educativos del nivel correspondiente y los principios del Artculo 3
Constitucional.
d) Las actividades. Una actividad es una accin especfica arealizarporun maestro o
un grupodemaestrosquecompartenel grado, el cicloouna comisin. Esuno delos
pasos para lograrel objetivo, porlo que es indispensable quecada una deellas se
dirijan hacia el mismo fin. Tambin es importante que las actividades sean
adecuadas al contexto de la escuela y el aula, sin perderde vista las orientaciones
sealadasen el plan yprogramasdeestudio para cadagradoescolar.
Las actividades tambin abarcan los tres mbitos analizados en el diagnstico (el
trabajo en el aula ylasformas deenseanza, laorganizacin yfuncionamientode la
escuela, y la relacin entre la escuela y las familias); an cuando las escuelas
establecenactividadesparacadaunodelosmbitosesnecesariono perderde vista
que el mbito aula es el eje que articula las actividadesde los otros mbitos, porlo
tantoesel ms importante.
La definicinconjuntade las actividadesno significa quetodos losmaestrosrealicen
lo mismo y de la misma manera. Las actividadesespecficas que se desarrollen en
cada aula deben considerar las caractersticas de los alumnos y los acuerdos
generalessobrelasformas de enseanza.
El Plan anual de trabajo del educador fsico
Una vez queel conjunto demaestros ydirectivoshan definido el o los propsitosque se
pretenden lograrmediante la puestaen marcha deun proyectoescolar, es indispensable
queel educadorfsico establezca las metasy actividadesquepretendelograren un ciclo
escolar(definidas en los mismos mbitos considerados en el proyecto escolar), adems
del periodo asignado a cada actividad, el apoyo y los recursos que se requieren para
desarrollarlo planeado.
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El plan anual de trabajo del educador fsico es un apartado del proyecto escolar
que sintetiza los compromisos que este maestro asume durante un ciclo eSCOlar, por lo
que al mismo tiempo es el principal referente para realizar el seguimiento yla evaluacin
de las actividades encaminadas a mejorarla calidad de los resultados educativos de los
alumnos. Debecontener, al menos, lossiguientes apartados:
a) Metas. A diferenciade los objetivos (que pueden serde mediano y largo alcance) las
metas establecen lo que se espera lograr durante un ciclo escolar, a travs de un
conjunto deactividadesplaneadasen lostresmbitosdelaescuela. Lasmetasdeben
sercongruentescon el olosobjetivosquela escuelapretende alcanzar.
b) Actividades. Son las acciones especficas que los profesores de educacin fsica
realizarn en su mbito de accin para contribuir a solucionar las causas del o los
problemas principales identificadosen el proyecto escolar; se establecen en cada uno
de los mbitos: el trabajo educativo en el aula, la organizacin y el funcionamiento
general de la escuelaylasformasdecolaboracin entrela escuelaylasfamllias. Este
es el espacio para incorporary otorgarcongruencia a los planes de sesin, unidades
didcticas, planes especficos, propuestas y planes de trabajo que los educadores
fsicoselaborancomo apoyoasu laborde enseanza. Deesta manera puedelograrse
una mayorarticulacin con el esfuerzo de los maestros de grupo para solucionar los
problemas que enfrenta la escuela respecto al aprendizaje de los alumnos que
atiende.
Algunos elementos que se deben consideraral disearlas actividadesdel plan anual
de trabajo del educadorfsico son: a) los propsitos educativos del nivel (preescolar,
primaria o secundaria); b) los de cada grado o ciclo; c) los objetivos del proyecto
escolar; d)y, lospropsitosde la educacinfsica paraelnivel.
c) Perodos de realizacin. En este apartado se presenta la forma precisa en la que se
organizar el calendario escolar para desarrollar las actividades, asimismo se
establecenlosperiodosparasu evaluacin.
d)Apoyos. En este apartado se seala el tipo de apoyosque el educadorfsico requiere
para desarrollar las acciones planeadas. Es necesario que la responsabilidad de las
acciones incluya atodo el personal de la escuela y no recaiga en un pequeo grupo
de profesores.
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I I
aartlcl aClon
ue
en aeJcue
SerafnAntnez*
Trnnsferir tareas a ottoS, con el propsito de implicarles
en ellas y de otorgarles un mayor protagonismo, es olra
posibilidad, Los docentes de cada ulla de nuestras escue-
las tienen experiencias satisfactorias del desarrollo de de-
tenninadas actividades o de la gestin de algunos sen,j-
cios escolares que se delegaron a las farrlias. Conviene
rescatar esos procesos ex.itosos, renovarlos y proponerlos
como prcticas eficacesal servicio del proyecto.
En la medida que las [alniUas puedan gozar de algul125
parcelas de plrticipacin en la gestin de la escela., au-
mentar su protagonismoy su sentimiento de pertenencia;
selllir;jn la rns y, adem..'s de ,
entenderla.y valorarla mejor, sern sus primeras defensa- .
ras. Porotraparte, si la imagendela institucinmejora,si
la escuela gozade unabuenaimagene;<ter:na en la comu-
nidad,'}O$ lilaestros estarn ms concernidos ymotivados
en tr3.baj'o,y aumentarsu autoestima como profesiona-
lesy corno personas:

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L;s riesgos de la participacin, como hems
rido .antes, . pueden cbntrolarse sin gran dificultad si se
sabe definir las funciones y las zonas de' competencia y
"reas de libertad". de cada uno de los agentes que inter-
vienen. Tambin si se sabe reaccionar con rapidez antes
quienes quieren ulili.ar la escuela con flnesegoistas o
contrarios a los valores que proponamos unas lneas ms
aniba, o ante. quienes persig1!en slo intereses particula-
res. Ambas cautelas contribuirn a evitar malentendidos,
aclaciones conflictos. '. .
En las escuelas qu parCiparns en el proyecto, compro-
metidas' con la.innovacin y la mejom de .la educacin
escolru pblica, tal vez sea recomendable tratar de encon-
trar respuestas a cuestiones como stas: qu preferimos?
que las farilias colaborn en algunas actividades clara-
mente accesorias o protocolarias, a menudo muy costosas
en tiempo, o que el tiempo que destinamos a prepararlas
se emplee en informar y recibir ruor:iIJ.ilcin sobre el pro-
ceso educativo de sus hijos? '
Qu valornmos ms?, tenerla de la cerra-
da alexterlor; con d riesgo de' que desde fuera se deseo-
.llozc la tarea eduativa que desarrollamos ella; a menu-
do labo'riosa,y cO,mprometil ,j' que, por lo tanto; se,
evale de fomia injusta, o abrirla y preocpa.rnos tambin
porque sea conocido lo que hacemos y s valrecon
cidad? Como es bien sabido, a menudo las familias o la
comunidad social suelen emitir juicios sobre las escuelas
de sus hijos basados en leyendas, en hechos que tal. vez
acaecieron hace mucho o en estereotipos. En esa escuela,
dicen, los maestros pegan a los nios; en aqulla los maes-
tros son ausentistas; en esta otra hay mucha indisciplina.
Tal vez., en algn tiempo hubo alguien que peg, que no
asisti a su trabajo o que fue excesivamente permisivo con
los alumnos. Pero, qu hay de verdad hoy de lodo ello?
Tal vez en esas la mayona,de'los proresorcs son
respetuosos con sus alumnos, diligeriles en su trabajo y
sigllt tlI J1
Profesor de la Universidad
proyeclo de geslin escolar.
La participacin de", ..q.l
prcocup;:dos por cncontmr cada da mejores soluciones
a las complicadas situaciones cduc;:livas que deben re-
solver. Sin IJpcrturn, sin comun.icacin hc'lcia fuera, esos
hechos e in[onnaciones no sern conocidos.
Desarrollar polticas de colaboracin con bs familins,
en fin, requiere de voluntad, de tiempo disporble }' de
incentivos mOlvacionales suficientes. Participar en el
proyecto de gestin debera ser, en s mismo, un estmu-
lo por su lllractivo y potencialidades, pero la motivacin
aumentar s el proyecto se concibe como una tarca de
lodos: n13estros, directivos y familias, en el grado que
sea pcrunenle en cada caso, pero, tambin de las instan-
. .
de Barcelona. Asesor del
cias supervisoras. Es necesario que los procesos inter-
nos de innovacin que hemos iniciado en nuestras cs-
cuelas sean ayudados)' complementados desde fuera de
ellas, En esta larea Llenen un papel decisivo los supervi-
sores, desarrollando prcticas profesionales flexibles,
crealivas y de onenlacin pedaggica que son las que
hacen creble al supervisor y refuerz.an su prestigio pro-
fesional, relegando los procedimientos administrativos,
bmocr)ticos y reaccionarios que lo deterioran.
Mis nimos mns entusiastas para quienes comparten
comnigo la idea del proyecto de gestin y la conviccin
de que la escuela no puede estl.r cerraa al medio en el
que est inmersa. Conocer bien ese medio, y en l las
familias de nuestros alumnos, y contar con ellas para
entenderlo mejor, servir, sin duda, para que prestemos
un mejor servicio a nuestros alumnos y a In educacin
escolar mexicana COIl la que estamos comprometidos,
110
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
HopkioS, David Y Nijs lagerweij (1998), "La base de
> conocimientos de mejora de la escuela", en David
ReynoldS et al., Las escuelas eficaces. Claves para
mejorar la enseanza, Mxico, Santillana (Aula XXI).
pp. 7 1 ~ 1 0 1
1-"'
1-"'
,.....
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
4. LA BASE DE CONOCIMIENTOS
DE MEJORA DE LA ESCUELA
DAVID HOPKINS
y NIJS LAOERWEIJ
Introduccin
Hemosvistoenelcapftulo III quesehaacumuladoun cuerpoconsi-
derabledeconocimientossobrelascaractersticasdelasescuelasqueson
eficaces al proporcionar valor aadido a sus alumnos. Seguidamente
exanIlaremos lascreencias bsicas,loscuerposdeconocimientoy las
iniciativasaplicadasproducidasporinvestigadoresy profesionalesdela
prcticaenelcampo de mejora de la escuela. Intentaremos orgatzar
estecampomedianteelanlisis de:
- lahistoriadelestudio delcambioy mejoradelaescuela;
- laparadojacentralizacin-descentralizacin;
- definicionesdemejoradelaescuelay desarrolloescolar;
- elprocesodemejoradelaescuela;
- un marcoparalos esfuerzos demejora:delaescuela;
- algunasdelasestrategiasmscomunesdemejoradelaescuela;
- seispropuestasparalaconsecucindelamejoraescolar;
lasimplicacionestericasdemejoradelaescuela.
El estudio del calnbio escolar
y la mejora de la escuela
Eldesarrollodeconocirrentosenel readel cambioeducativotiene
.......
IIDa naturaleza caprichosa y se asemeja al procedirniento de ensayo y
........
r'J
71
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
error, donde nuestros conocirrentos crecen a la par Que nuestra expe-
riencia con cada nuevo intento de generar un cambio educativo. A lo largo
de un periodo de treinta aos de investigacin sobre cambio escolar, se
han producido diversos intentos de promover cambios en la educacin.
En general, y como ha observado FULLAN (1991), se puede afirmar que en
cada dcada se adoptaron nuevas perspectivas sobre la manera en que
este proceso debera gestionarse (para una revisin de treinta aos de
cambio educativo en los Estados Unidos, ver SASHKIN y EGERMEIER, 1992).
Laprimera, a mediados de los aos sesenta, fue el nfasis en la adop-
cin de materiales didcticos. A ambos lados del Atlntico, el movi-
miento para la" refonna de los currculos pretenda tener un impacto
importante en los resultados de los alumnos mediante la produccin y
difusin de material didctico que sirviera de ejemplo. Aunque este mate-
rial, creado por equipos de profesores UIversjtarios y psiclogos, era en
su mayora de gran calidad, su influencia en la enseanza apenas fue apre-
ciable. A la luz de los conocimientos actuales, la razn de este fracaso es
evidente; no se inclla a los profesores en el proceso de produccin, y la
fonnacin que acompaaba al nuevo currculo era a menudo superficial y
rudimentaria. Los profesores se limitaban a tornar lo que consideraban
ms til y lo incorporaban a su propio mtodo de enseanza. La innova-
cin en el currculo fue, por consiguiente, alterada.
La segunda fase, que se prolong durante casi toda la dcada de
1970, fue esencialmente una fase de documentacin delfracaso, en con-
creto, el fracaso del movimiento de refonna del currculo para influir en la
prctica. Gracias a este trabajo, se lzo cada vez ms evidente que los
modelos de cambio que actuaban de arriba abajo no funcionaban, que
los profesores necesitaban formacin pemmnente para adquirir nuevos
cOTIocinentos y destrezas, y que el cambio no ocurra espontneamente
como resultado de UIla decisin legislativa. Qued claro que la puesta en
marcha de una reforma es un proceso extremadamente complejo y largo
que requlre Ima combinacin racional de plarficacin estratgica y
aprendizaje individual y de compromiso con el xito. Gran parte de lo
aprendido sobre la implementacin de las reformas durante este periodo
sirvi de base a futuros trabajos.
La tercera fase, ms o menos desde finales de los setenta hasta media-
dos de los ochenta, fue un periodo de xito. En estos aos se publicaron
los primeros estudios sobre eficacia escolar (RU'ITER et al., 1979; REYNOLDS,
1985) y se estableci un consenso en cuanto a las caractesticas de las
escuelas eficaces (PURKEY y SM1TH, 1983; Wn.sON y CORCORAN, 1988). Esto
no quiere decir, sin embargo, que esta lnea de investigacin se encontra-
ra exenta de problemas; como vimos en el captulo m, an queda mucho
c:;....'
72
por hacer. Durante este periodo se realizaron tambin
'os estudios
importantes a gran escala sobre proyectos de mejora dE la escuela
(CRANDALL et al., 1982, 1986; HARGREAVES el al.. 1984; HUBERMAN y MILES,
1984; ROSENHOLTZ, 1989; LOUlS y MILES, 1990). Por consiguiente, se apren-
di mucho sobre la dinmica del proceso de cambio. Como se ver ms
adelante, el Proyecto Internacional para la Mejora de la Escuela (ISIP) de la
OCDE ya estaba en marcha durante este periodo, realizandc- estudios de
casos y desarrollando estrategias para la mejora escolar (para una revisin,
ver VAN VELZEN et al., 1985; HOPKINS, 1987). Se publicaron, aSI.usmo, varias
sntesis sobre el trabajo realizado durante este periodo, entre las que des-
tacan las contribuciones de FULLAN (1985) y de JOYCE y sus co.egas (1983).
Aunque este periodo creativo se tradujo en conocimieILtos cada vez
ms especficos sobre el proceso del cambio y los factores <Iue afectan a
la eficacia, constituy una condicin necesaria pero no slJlficiente para
mejorar la calidad de la educacin. Como indica FULLAN (19911), describir
en profundidad el xito no equivale a solucionar el problema de cmo ges-
tionar el cambio para conseguir ese xito.
La gestin del cambio, la cuarta fase que se ha reciente-
mente, ser la ms dificil y, segn se espera, la ms product iva de todas,
a medida que los investigadores y los profesionales de la pr:ctica logren
integrar sus estrategias y sus cOIloCnentos en la realidad de la escuela
de manera pragmtica, sistemtica y racional. De hecho, acltualmente se
registra una desviacin del estudio del cambio corno fenmeno en favor de
una participacin en el desarrollo escolar, y los mejores trab .ajos actuales
sobre el cambio educativo provienen de personas que est1E:I estudiando
estos cambios a la vez que trabajan para llevarlos a cabo. Los conocimien-
tos generados por la investigacin y la teoa del cambio" estn siendo
refinados mediante la prctica (FULLAN, 1993). Los ltimos 5}royectos de
la mejora de la escuela, descritos en el captulo VI, muestran la manera
de aplicar estos cOIlocimientos de la mejora de la escuela al mllJl1do real" de
la escuela en un intento de desarrollar estrategias prctcas.
HOUSE (1981) ha descrito tres eroques que han domiIL ado los estu-
dios sobre la Imovacin. Estos enfoques son el tecnolgico_ el poltico y
el cultural (para una clasificacin similar, ver TICHY, 1983). UCl enfoque, en
este sentido, es UII complejo mecanismo heurstico que incl.ye presupo-
siciones, valores y apreciaciones de hechos dentro de un consenso profe-
sional de lo que es deseable, factible e importante. Los de nves-
y las polticas se han desarrollado a partir de uno o v<aros de estos
enfoques, cada uno de los cuales se centra en distintos aspec tos de la rea-
lidad y valora los mismos aspectos de manera diferente. El enfoque tec-
nolgico expresa una imagen rte produccin. La enseflanza, considerada
78
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comounatcrucaquepuedeseranalizadasubdividindolaensuscompo-
nentes, es susceptible demejoras mediante el desarrollo sistemtico de
nuevos mtodosdeenseanzayladifusin destosenlasescuelas, que
sonlasquelosadoptany losponenenprctica.Elenfoquepolticoreco-
noce las legtimasdiferenciasdeinteresesentrelos gruposimplicados.El
conflicto, lanegociaciny lautilizacindelpodersonaslosmecanismos
queejercen unainfluencianotable en los esfuerzos parallevara cabo el
cambio escolar. El enfoque cultural, por ltimo, valorala ideabsicade
laimportanciadelascreenciasy losvalorescompartidosentregrupos,y
sugierequela innovacinrequierelainteraccindeculturasseparadas.
AunqueI,ps investigadoresy lospoliticosparecenhabersedecantado
porunouotroenfoque,esimportantecomprenderquelostresestnrela-
cionados entre s. Cadaenfoque se centra en diferentes aspectos de la
realidady, dehecho,valorastadeformadistinta.Amedidaqueavance-
mos enestecapituloseharevidentequeel empleodetodosestosenfo-
queseneldesarrolloylaimplementacindeinnovacionesenlaeducacin
esunaconsecuencialgica.
La importanciadelagestindelcambioesttambinvinculadaalas
nuevas polticas educativasde los diferentespases. Estas polticas edu-
cativas persiguenlacreacinde unaescuelams autnoma,concapaci-
dadparadisearpolticasquedeterminan,enalgunoscasos, metasy, en
otros, medios educativos. Las polticas educativas desarrolladas en los
aossesentay setentaenalglIDOS pases,Estadosy distritos pusieronde
manifiesto tensionesentre las iniciativas dedescentralizacin y centrali-
zaciny laimportanciadeestastensiones enlacomprensindelcambio
educativo. HablaremosdeelloacontinuaCn.
Laparadoja
centralizacin-descentralizacin
y lapatologadelcambioeducativo
Ya se ha dicho que, durante los ltimos diez aos, ha habido, en
muchos pases, unimportanteincrementoen elnmerodecambios que
se esperan de la escuela. Este incremento ha estado acompaado por
cambios fundamentalesenlamaneraenquesegestonanygobiernanlas
Enlamayoradelos pasesoccidentalesexistenpresionesapa-
rentemente contradictorias para centralizar (incrementar el control del
Gobierno sobrelapollticayladireccin),porunlado,y paradescentrali-
zar(msresponsabilidad,aruvellocal, paralaimplementacin,lagestin
1-'"
........
derecursosyJaevaluacin)porotro. Estatensill dificultaengranmeclda,
""'"
74
tantoalas escuelascomo alas autoridades locales, laiIni ,entaCn de
innovaciones que realmente modfican la calidad de la. enseanza y los
resultados delosalumnos. El retoclave,segnunrecienteinformede la
OCDE, esencontrarun equilibrioentrelasexigenciascadavezmsapre-
ITantes paraque las iniciativas polticas y el control e.e la calidad sean
deterITnados porlos gobiernos centrales y el estmulo de los esfuerzos
para potenciar la mejora de la escuela a nivel local. ':Tres conclusiones
principalespuedendestacarseenesteinformesobreDoescentralizaciny
mejoradelaescuela (OCDE, 1989):
-- La descentralizacin de la toma de decisiones como parte del
movimientodemejoradelaescuelaestablecem levastareasy
ponsabilidadespuralasautoridadesenel nivel central,y paralos
lderes escolares, profesores y padres en el ni-vel de la escuela.
Serinevitableque,amedidaqueseasumenesl.asnuevastareas,
seproduzcantensiones. Serprecisobuscarsolucionesparares-
pondera estastensiones.
El traspasoderesponsabilidades a laescuelapoQsibilita quealgu-
nasfunciones, queanteserandesempeadas porelnivelcentral,
noserealicendeforma eficaz. Las autoridades debern
garantizar,medianteorientacionesyapoyoaprogramasiIcialesy
permanentes, que aquellas personas que aSUIrlen nl:lvas tareas
soncapacesdecumplirconestasresponsabilidades.Serpreciso,
asimismo,mantenerunapoyo externoa la escuelaajustado a las
necesidadesespecificasdefinidasporsta(inclusosilasautorida-
descentralesya noprestanestosservicios).
La gestin del cambio, sea en el ruvel centra. o en la escuela,
requiereunaestrategiaquelo considerecomotLnprocesodinmi-
co y evolutivo. Partiendo de una visin clara de los resultados
esperadosdelcambio, la estrategiadeberaanticipartensionesy
dificultades,pero tambinpemtirlaincorporacindeadaptacio-
nesyajustesamedidaqueel cambioavanza.
Este tipo de anlisis suscita muchas pregwlta'l sobre la forma de
implementacinydesupervisindelapolticacentral,al tiempoqueper-
miteciertalibertadalos profesionales enellliveldela escuelaparadeci-
dir, en particular,elpapeldelapoyoexterno,ladistribucinderecursosy
laparticipacindedirectoresypadres. Unarespuestageneralaldilemade
ladescentralizacintIa sielolaele darmsresponsabilidadala escuelapara
quegestionesupropiofuncionamiento. Esteplantearnitentoadquieredis-
tintosnombresencadapafs: gestinlocaldelaescuela:>,;> enGranBretafla;
escuelasautogestionadas enAust.raLia; gestinin si"u o reestructu-
racinenlosEstadosUnidos. El conceptoesparecido;-en todosloscasos,
laescuelaesconsideradacorno la wdad decambio.
75
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Entre los precursores que han acentuado la idea de la escuela como
unidad de cambio figuran la escuela creativa (NlSBET, 1973), la escuela
oIientada a solucionar sus propios problemas (BOLAM, 1982), la escuela
autnoma (VAN VELZEN et al., 1979) y las concepciones del ISIP (que
empez en 1982). Estos conceptos no siempre estn asociados a fines
y responsabilidades claramente definidos, y en el contexto poltico a menu-
do parece haber expectativas contradictorias (ver, por ejemplo, WEILER,
1990; CLUNE, 1993).
Muchas de estas polticas surgieron de la mano de una ideologa con-
creta o como una respuesta especfica a una situacin de crisis nme-
diata. La introduccin de ligeros cambios en los procedimientos burocr-
ticos o el traspaso de responsabilidad a otras personas no mejoran en s
la calidad de la educacin.
Veamos a continuacin de qu forma se desarrollan algunas de estas
polticas en varios pases. La poltica para la gestin local de la escuela,
instaurada en Inglaterra y Gales a finales de los ochenta, fue diseada para
incrementar la autonoma de la escuela en lo que se refera al empleo de
recursos econmicos y administracin. En general, esto debilit los
vnculos histricos entre las autoridades educativas locales y sus escuelas.
La delegacin de responsabilidades econmcas, un papel ms destacado
de los directores en el funcionamiento de la escuela, o la poltica de <,dejar
hacer han sido medidas muy populares entre algunos sectores, pero an
queda por demostrar sus beneficios en la calidad educativa.
La expresin escuela autogestionada surgi en TasmaTa y
Victoria, Australia, a mediados de los ochenta, y ha sido adaptada y copia-
da por otros muchos sistemas escolares, especiahnente en Edmonton,
Alberta, y en muchas localidades de Inglaterra (CALDWELL y SPINKS, 1988).
Este planteamiento se desarroll uciaInlente como respuesta a una
mayor autonoma de la escuela para gestionar sus recursos econmicos, lo
que en s fismo no es ninguna garanta de mejora escolar. Las aspiracio-
nes de esta opcin slo se podrn cumplir si los planteamientos econmi-
cos apoyan la planificacin educativa y si los recursos se distribuyen de
manera que apoyen las prioridades que la escuela ha marcado.
De manera similar, los planteamientos actuales de la reestructura-
cin en los Estados Unidos ultentan enfocar la reforma educativa como
la transformacin de la orgalzacin escolar para mejorar los resultados
de los alunmos. El movimiento de reestructuracin de los Estados Unidos
es, quiz, el ejemplo mejor estudiado sobre las posibilidades y peligros de
este planteamiento de reforma educativa. Los estudios realizados hasta el
momento sugieren que el simple hecho de transferir los presupuestos a la
1-'" escuela o ampliar su capacidad de administracin no garantiza la mejora
"'""'
J ~
76
(DAV1D, 1989; LEVINE YEUBANKS, 1989). Igual que muchas ( irciativas,
la reestructuracin resulta en apariencia muy atractiva y sirve para reunir
a grupos dispares, especialmente aquellos que saben 10 que no les gusta
de la organizacin escolar actual. Sin embargo, an no se ha determinado
la capacidad de la reestructuracin para influir en la estnlctura profun-
da de la escuela.
ELMORE (1990) distingue en la reestructuracin tres procesos funda-
mentales:
cambiar la manera en que se ensefla y se aprende en la escuela;
cambiar la organizacin y las caracterfsticas internas de la escue-
la (las condiciones del lugar de trabajo);
- cambiar la distribucin de poder entre la escuela y sus clientes.
Si los tres procesos no se producen simultneamente, segn ELMORE
hay pocas probabilidades de conseguir una mejora notable en los resulta-
dos de los: alumnos o en las metas bsicas de la escuela. Estos procesos de
la reestructuracin parecen vlidos en general pero, naturalmente, pocas
veces se tienen en cuenta en las polticas nacionales, dominadas por el
plantealIento del cambio de arriba abajo.
SASHKlN YEGERMEIER (1992: 3) ofrecen una definicin til del con-
cepto de reestructuracin: La reestructuracin implica cambios en las
tareas, las reglas y las relaciones entre alumnos y pI"Ofesores, entre pro-
fesores y administradores, y entre admirstradores de distintos Tveles,
desde el edificio de la escuela hasta la oficina del distrito y el nivel del
Estado, con el propsito de mejorar los resultados de los alumnos.
Estos autores sealan cuatro elementos claves para que una reestructu-
racin tenga xito: la necesidad de descentralizar la autoridad; un cam-
bio bsico en la asignacin de responsabilidades; una enseanza ms
enfocada al alumno y menos centrada en el profesor; y el desarrollo de
nuevas formas de evaluacin adecuados al currculo y a los mtodos
de enseanza. Sin embargo, es evidente que los cambios impuestos
desde la admlstracin central plantean cierta dificultad a la hora de
explicar la necesidad de estos cambios, y es bastante frecuente que los
cambios impuestos desde la administracin central (o de arriba abajo)
supongan implcitamente que su implementacin es un acontecimento
ms que un proceso.
Esta patologa de la implementacin de polticas educativas ha sido
recientemente descrIta por McLAUGHLIN (1990) en su reanlisis del estu-
dio a gran escala Rand Change Agent, realizado en los Estados Unidos a
mediados de los setenta. Esta investigadora descubIi que muchas de las
conclusiones del estudio siguen siendo vlidas hoy etia.
77
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"Unaconclusingeneraldel estudioChange Agent, universalmente
aceptada.esqueresultaprcticamenteimposiblequelapolticaedu-
cativacambielarealidad,enparticularatravsdelosdiferentesnive-
les degobierno. Encontradelacreenciageneralenlaexistenciade
una relacin biurvoca entre poltica Y prctica, el estudio Change
Agent demostr que la naturaleza, la cantidad y el ritmo delcambio
anivellocaleranproductodefactoreslocalesque,ensumayorparte,
estabanfueradelcontroldelos polticosdelos niveles ms altos>,.
(McLAUGHLIN 1990: 12)
SegnMcLAUGHLlN (1990),estaobservacingeneral tienetresimpli-
caciones conc;etas:
-lapoltica educativa no eS capaz de imponer lo que realmente
importa;
lapuestaenprcticadominalos resultados;
la uniformidad, la
_ las diferencas locales constituyen la norma;
excepcin.
El estudio tambin se centr en las estrategias que fomentaban la
mejora educativa (McLAUGHLIN, 1990). Las estrategiasque fueron gene-
ralmenteeficaces,enespecialcuandose emplearondeformasimultnea,
fueron:
_ unaformacin extensaYconcreta,adecuadaparacadaprofesor;
apoyoalauladesdelosequiposlocales;
_ observacinporelprofesordeproyectossimilaresenotrasclases,
escuelaso distritos;
reuniones peridicas para comentar los proyectos centradas en
cuestionesprcticas;
_ participaCindelos profesoresenlasdecisionesdeproyectos;
_ desarrollolocaldelos materialesdelproyecto;
participacindelos directoresenlaformacin.
Segn este anlisis, la relacin entre polticas de nivel macro Y
comportauentodeIvelmicro es primordial. Seimpone, por tanto,la
creacindeunaestrategiafcildeimplementar paraelcambioeduca-
tivo. Ladefinicinde estaestrategia, lamejoradelaescuela, esel tema
centralde lasiguienteseccin.
Bsquedadeunadefinicin
demejoradelaescuela
1--' Las propuestas demejora de la escuela para el cambio educaUvo
1--'
en
encarnanlametaa largoplazotle crearunaescuelaideal quese renue-
78
ve a s misma. Esto, evidentemente, implica un enfoqu lY distinto
delcomentadoanteriormente (<<de arribaabajo).Cuandolaescuelase
considerael centrodelcambio,las estrategiasparaesecambioneceo
sitan tener en cuenta este nuevo enfoque. El Proyecto Internacional
paralaMejorade laEscuela (Isrp), patrocinado porla OCDE, yestu-
dios posteriores (VAN VELZEN et al., 1985;HOPKINS, 1987, 1990),ilustran
perfectamente esta propuesta centrada en la escuela. El ISiP defini
mejoradelaescuelacomo:
un esfuerzosistemticoy continuo dirigido a cambiarlas condicio-
nes de aprendizajey otras condiciones internas asociadas en una o
msescuelas,conlaflnalidadultimadealcanzarlasmetaseducativas
mseficazmente.
(VAN VELZEN et al., 1985)
Lamejoradelaescuelacomoun planteanentoparaelcambioedu-
cativo, porconsigtente,dependedevariossupuestos(VAN VELZEN et
1985; HOPKINS, 1987, 1990).stosson:
- La escuela es el centro del cambio. Esto quiere decir que las
reformas externas tienen que adaptarse a la situacin de la
escuela individual, en lugar de suponer que todas las escuelas
son iguales. Tambin implica que los esfuerzos paramejorar la
escuelanecesitanadoptarunenfoqueque vamsalldelaula,
sinignorarla.
- Hay un planteamiento sistemtico para el cambio. La mejora
delaescuelaesun procesoctdadosamenteplanificado y gestio-
nadoquetienelugarduranteun periododevariosaos_
- Las condicianes interna.5 de la escuela son fundamentales
para ,:ifectuar el cambio. stasincluyennosolamentelaactividad
de enseanza/aprendizaje, sino tambin los procedimientos de la
.escuela, la distribucin de tareas y elempleo de los recursosque
apoyanelprocesodeensearlZay deaprendizaje.
- Las metas educativas se consiguen de rnanera ms eficaz. Las
metas educativas reflejan la misin particular de una escuela y
representanlo que staconsideradeseable. Ellosugiereunadefi-
nicin ms amplia de los resultados Que lasimple calficaGn de
los alurrmos mediante exmenes, aunque, para algunos centros,
puedasermuyimportante. La escuela tambin sirve paracubrir
las necesidades de desarrollo ms generales de los alumnos, las
necesidades deldesarrolloprofesionaldelosdocentesy lasnece-
sidadesdesucomunidad.
Existe un enfoque a varios niveles. AWlque la escuelasea el
centrodel cambio, no actaensolitario. Formapartede unsis-
temaeducativoquetienequetrabajarencolaboracinsipreten-
7.9 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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de alcanzar unalto grado de calidad. EsLo quiere decir que el
papeldesempeadoporlos profesores,losdirectores,lospadres,
elpersonaldeapoyo (orientadores,asesoresuniversitarios) Y las
autoridades locales debe defiIrse, reforzarse y comprometerse
conelprocesodelamejoraescolar.
_ Las eslrateg'as de implementacin estn integradas, Esto
implica un vnculo entre los enfoques de arriba abajo y de
abajoamba,teruendoencuenta,naturalmente,queambos plan-
teanentossepuedenaplicarendistintosnivelesdel sistema. En
unasituacinideal,elenfoque"dearribaabajodefmelosfines de
poltica educativa, una estrategiaglobal y los planes operativos,
que.se complementa con una respuesta "de abajo arriba Que
incluyeeldiagnstico,lapriorizacindelasmetasy el procesode
implementacin. El primero proporcionael marco, los recursosY
una seleccin de alternativas; el segmldo, la energa y la imple-
mentacinbasadaenlaescuela.
_ Existeunatendenciahacialainstitucionalizacin.Elcambio
tendrxitoslocuandoseconviertaenparteintegrantedelcom-
portamientonaturaldelos profesoresenlaescuela.Larnplemen-
tacinporssolanoessuficiente.
Estamosofiay estos plantearruentos constituyen el ncleo del ISIP y
sonlabaseparaposterioresreflexionesy acciones.
Una defInicin ms reciente y precisa de mejora de la escuela es la
siguiente: mlenfoqueparaelcambioeducativoquemejoralosresultados
delos estudiantesademsdefortalecerlacapacidaddelaescuelaparages-
tionarelcambio(HoPKlNSetal., 1994:3).Desgraciadamente,lahistoriade
lasreformaseducativasestplagadadeIUlovacionesY cambioscuyosauto-
res no reconocieron esta idea clave. La mejora escolar trata, seg{;n este
planteamiento, no tanto de la mejora escolar en s corno del proceso de
mejoray, dehecho, partedel problemadelarefommeducativacentraliza-
daes lapreocupacinpor los resultadosa expensas del proceso quecon-
ducea ellos.
A pesardeque el tnnino mejorade laescuela esahorade uso
comn, las complejidades del eroque como medio alternativo para el
cambio educativo nosehanexploradocompletamente. Estarecientey
ms rigurosa defmicin implica una visin ms amplia y compleja del
concepto, donde mejora de la escuela se puede considerar como
(HOPIGNS etal., 1994):
_ unmedio parael cambioeducativo planificado (pero teniendoen

cuentaalavezQue elcambioeducativoesnecesarioparalamejo-
1-"
radelaescuela);
apropiadaen momentos desobre. t deiniciati-
va'se ideasdeinnovacincuandohayvariasreformasquecompiten
peJlrnplantarse;
- uqDrocesoquerequierehabitualmenteuntipodeapoyoexterno;
-- I.lI'U: concepcin que enfatiza las estrategias que fortalezcan la
caxacidaddelaescuelaparagestionarel cambio,alnsmotiempo
qtell mejoralosresultadosdelosalumnos (defmidosensusentido
arrolio), mediante
- m especillcosobreel procesodeenseanza-aprendizaje.
El de cambio
y mejtcra de la escuela
La sobre el cambio escolar planificado es esencial para
conocer formulacin de estrategia.,> contemporneas de mejora de la
escuela. liJsponemoshoydenumerosasevidencias, basadasenlainvesti-
gacin,sd:Ne cmosedesarrollaelprocesodecambioa lo largodeltiem-
po. Com(]han demostrado MILES (1986) y FULLAN (1991), elprocesode
cambioru ceslineal,sinoqueconstadetresfases-iniciacin,implemen-
tacin el que interaccionan entre ellas, Aunque
estas fasl:;p coexistenenla prctica, conviene describirlas por separado,
prestand.oespecia!atencina suscaractersticasyfuncionanento.
Hst,ricamentese haprestado ms atencina la fase de implemen
Lacin, Icoluehasupuestoseguranlenteunadesventajaparalacompren-
singlobkdel proceso. Por otraparte, destacarlas fases deiniciacin e
implemel!nacin a expensas de la de institucionalizacin conduce a lUla
visin re:tsrictvadelarmovaCn. Porlo tanto, resulta ms tilconside-
rarlas terofasescomo IIDa seriedefasessolapadas,y no como Iln proce-
solineal.
LafS'te deiniciacnconsiste enladecisinde emprenderla inno-
vacin y( :lesarrollar un compromiso hacia el proceso. Las actividades
claveen;retafasesonladecisindeiniciarlainnovaciny unarevisindel
estado a:tcual de la escuela en relacin con la innovacin concreta. Sin
embargo varios factores asociadoscon lainiciacinquedetermi-
nansi et;mnbioseproducirrealmente. Algunas deellasson: laexisten-
cia de muovacones yel acceso a las mismas, lapresin desde dentro y
fueradea/'escuela,laclispOIbilidadderecursosyapoyoporpartedease-
sores, yl,lt calidad de las condiciones y la organizacin llternas de la
escuela."IIuLLAN (1991)describedetalladanlenteestosfactores, destacan
doque1, :Jimportante, ms que laexistenciadelos factores, essucombi-
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nacilt. Segnesteautor, los siguientesfactores sonfundamentales para
determinarlacalidaddelafase deiniciacin:
1. La existenciaylacalidadde lasinnovaciones.
2. Accesoa las innovaciones.
3. ApoyodelaadrnirstracincentraL
4. Apoyodelos profesores.
5. La presenciadeagentesdecambioexternos.
6. Factorescomunitarios (presin, apoyo,apatfa).
7. Nuevosfondos (federales/estatalesllocales).
8. La capacidaddela escuelapararesolverproblemas.
MILES (1986) tambin ha analizado los factores que determinan el
xito de La etapadeiniciacin:
- la umovacin debeestarligadaa un programaya unanecesidad
localesimportantes;
debehaberunenfoqueclaroy bien estructuradodelcambio;
- debehaberalguienactivoquecomprendelainnovaciny laapoya;
- debe haber una rcativa activa para emprender la lUlOvacin
(unairciativa dearribaabajo seraaceptableendeterminadas
condiciones);
-lainnovacndebe tenercalidad.
La implementacn eslafase delprocesoqueharecibidoms aten-
cin. En ella seintentaponerenprcticala lUlOvacin. Los factores que
influyen enlaimplementacinsonlascaracteIsticasdelcambio,lascondi-
ciones internas de la escuelay la presiny apoyo externos. Durante esta
faseseadquierenlasdestrezasy los conocimientos,selogranalgmlOs xi-
tosysedelegalaresponsabilidadengruposdetrabajofomlados porprofe-
sores.Amenudoestil considerarlaimplementacinendosetapas:preim-
plementacneimplementacin.Muchasinnovaciones fracasanenlaetapa
depreirnpler!1entacin,porquenosehageneradosuficienteapoyoirciaL
Las actividades clave durante la implementacinconsisten en realizar
planes de accin, desarrollar y sostener el compromiso hacia el proyecto,
comprobarelprogresoysuperarlos problemas.
Lainstitucionalzacin eslafac;e enlaquelairmovacinyel cambio
dejan de ser considerados como algo nuevo y se convierten en la fonna
"habitualdehacerlascosasenlaescuela.Hastahacepoco,sinembargo,se
supona que estosucediaautomticamente, a pesarde que ennumerosas
ocasionessehapodidoconstatarquelasinnovacionesasociadac;conmuchas
irciativas centralizadastiendenadesvanecersedespusdelaolainicial de
entusiasmo, o cuando unagente clave se va o seacaba la financiacin.
........ Latransicindesdelaimplementacinalainstitucionali7.acin,noobstante,
f-"
82
amenudosuponelatransformacindeunproyectopionelllUla iniciati-
vadondetodalaescuelaparticipa,muchasvecessinlaventajadedisponer
previamente de los fondos. El cambiose percibeentoncescorno unnuevo
ordeny, enestoscasos, tiendea producirse unusoampliodel cambiopor
partedelprofesorado,queserefleja enlaprcticade las clases, y el pro-
cesoenconjuntoyanoseconsiderataninusual.Segnlos investigadores
que trabajaronenelestudio DESSr (Esfuerzosde DifusfnenApoyode
la MejoraEscolar) (.HuBeRMAN y CRANDALL, citadoenMILES, 1983: 14):
Enlacrncadelainvestigacin sobreladifusinyel uso deprc-
ticas educativas, primeroapostamosporla adopcin, y despus por
laimplementacin.Estainversinseperdersi noseprestaespecial
atencin a los pasos institucionales que fijan la innovacin en
el marcolocaL Sobrevivenlasnuevasprcticasqueseincorporanal
ciclo delaformacin, la regulacin, elprofesoradoyelpresupuesto;
lasdemsno.Lasirmovacionessonbienesperecederos.Darporsen-
tadalainstitucionalizacin-suponerquedeformamgicaseconso-
lidarsola, o que es el resultado necesario de unproyecto tcnica-
menteperfectoymanifiestamenteeficaz- esingenuoy, porlogeneral,
contraproducente.
clavequeaseguranel xitoenestafase, seghMILES
(1986), son:
- asegurar que el cambio sea incorporado a las estructuras de la
escuela,asuorganizaciny a susrecursos;
eliminarprcticasrivales ocontradictorias;
establecervnculos permanentes con otros esfuerzos, con elcu-
rrculoy conla enseilanzaenelaula;
- asegurarlaparticipacinenlaescuelayenelrealocal;
- tenerun banco adecuadode profesionales locales que faciliten
elcambioy/o profesoresasesoresparalaformacin delas destre-
zas necesarias.
Un nlarco para la mejora de .la escuela
El conceptode desalToU escolarpuededividirse envarios factores
integrantes. Unarelacindelos factoresy variablesposibles queinfluyen
eneldesarrolloescolargeneratmalargalistaque,porrazonesdeclaridad,
es necesario ordenar. Este marco est basado en VOOGT (1986) Yen
HOPKlNS (996).
La figura 1, pg. 84, resume los componentes ms inlportantes de
desarrollo escolar (para una elaboracin ms extensa, ver LAGERWEIJ y
HAAK, 1994). Bl marcoofrecelaoportunidaddediferenciarentrelos dis-
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I
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FigtUa 1.- Un r{larco para el andlisis de rnejora de la escuela.
tintos aspectos sin perder de vista la relacin que existe entre ellos. Los
fadores definen la interaccin mutua, las capacidades y los resultados de
la escuela. De hecho, este marco constituye UT\ primer nexo entre las
investigaciones sobre eficacia y los trabajos sobre mejora de la escuela
(HoPK!Ns, 1990; DIMMOCK, 1993; ClJITANCE, 1994; LAGERWEIJ YHAAK, 1994).
El centro del marco lo ocupa la capacidad de la escuela para apren-
der. Los factores que influyen en el desarrollo de la escuela tambin deter-
minan la posibilidad del canlbio: la capacidad para el cambio. Todas las
escuelas presentan grandes diferencias en su capacidad para cambiar (ver
ROSENHOLi, 1989; VAN GENNIP, 1991; FULLAN, 1992; CUTTANCE, 1994; LOUIS
y KRusE, 1995; STOI.L y FINK, 1996), debido, principalmente, a las diversas
etapas ele desarrollo de los nwuerosos componentes que integran la
escuela.
Dentro de este marco, es evidente la existencia de una interaccin
:::: dinnca, en la que se destacan diez factores. La mejora escolar supone la
t:.D participacin tle muchos grupos diferentes a distintos rveles: los profe-
sores, elUder escolar, los agentes del cambio y otras personas de apoyo, y
SI
los alumnos. Cada factor constituye un ladrillo con el G onstruir las
capacidades de cambio de la organzacn en su conjunto:
l. La poltica de innovacin de la escuela.
2. Las intervenciones del director, apoyo interno y externo.
3. La estructura organizativa de la escuela.
4. La cultura escolar.
5. La organizacin educativa de la escuela (currculo y pedagoga).
6. Los miembros del equipo docente, sus valores y preocupaciones.
7. Los alumnos, sus antecedentes y niveles de desarrollo.
8. Los resultados de los alumnos, el
9. La escuela a nivel local y nacional.
10. Las condiciones, medios e instalaciones.
Las capacidades de cambio ocupan el centro del diagrama. Basndonos
en varios estudios empricos, podernos afIrmar que los factores que defi-
nen la capacidad de cambio de Wla escuela se articulan en cuatro grupos:
Las capacidades de los lderes escolares. El liderazgo y la ges-
tin son importantes en las organizaciones. El director de la
escuela debe mostrar su habilidad como lder e innovador, saber
cmo se pueden aplicar los cambios a la prctica, determinar el
alcance del canlbio, la capacidad de apoyo y estTIulo, y desarro-
llar las destrezas necesarias para fomentar UT\a organizacin que
asuma el aprendizaje (VANDENBERGHE Y VAN DER VEG'T, 1992; LOUIS
y KRUSE, 1995). A menudo se emplea la expresin liderazgo edu-
cativo para describir estos atributos (LEVINE y LEZOTIE, 1990;
LOUlS y MILES, 1990; FULLAN, 1991; KRUGER, 1994; MURPHY y LOlJlS,
1994; LEITHWOOD y STEINBACK, 1995; LEITHWOOD, 1995).
Comwricacin y toma de decisiones. En la ejecucin de tareas,
es preciso tomar muchas decisiones y establecer procedllentos.
Es bsica la difusin de esta informacin y de estos procedirnien-
tos para que su utilizacin pueda considerarse corno parte de la
cultura escolar profesional (V ANDENBERGHE, 1993a). Igualmente
son ftmdamentales las reuniones del personal docente, la toma de
decisiones colectiva, la capacidad del profesorado para poder
comentar conllictos de intereses y las buena" relaciones profesio-
nales entre los rniembros del equipo (ver FULLAN, 1992; CAMPO,
1993; SCHEERENS, 1994).
Planificacin y evaluacin del proceso. La planificacin y la
evaluacin contribuyen al desarrollo de politicas en la escuela. Se
incluyen en este grupo el establecirniento de planes, la dstribu-
cin de tareas, el reconocimiento de bloques de cambio y la eva-
luacin del progreso del cambio (LOUIS y MILES, 1990; SLEEGERS,
1991; VANDENBERGHE y VAN DEH VEGT, 1992).
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.;oontinacin dentro de la organizac6n escolar. Esteconcepto,
fonnulado porMINTZBERG (1990, 1992), destaca laimportancia de
los mecanismos decoordinacin comoel ajuste mutuo,lasuper-
visin directa,la normalizacinde procesos de trabajo, resultados,
destrezasy conocimientos,y lageneracindeunaideologa cohe-
sionante. Enlaescuela,estosfactoressetraducen,porejemplo, en
los estilosdeliderazgo,la regulaciny evaluacindelcurrculo, los
proceclimientos parael agrupamiento de alumnosy profesores, el
establecimiento de equipos para la resolucin de problemas (ver
HOFMAN yLUGTHART, 1991; HgNKlN YWANANT, 1994;WITZIERS, 1992).
Aparte deestas capacidades, que sonimportantes paralaorganiza-
cinensucOfljunto,haytresmecanismos (MINTZBERG, 1990, 1992)que
tambin desempean un papel relevante a la hora de crear un espacio
paralapolticaenelruvelescolar,y quepuedenconsiderarsecomocarac-
tersticasde la escuelaCOlA10 orgaruzacin (verLEITHWOOD, 1995; LOUIS y
KRUSE, 1995; HOPKINS et al., 1994).Estos mecanismossonvisin, plani
jicacin y aprendizafe.
La V'::;in orienta una poltica o un proceso de desarrollo hacia una
direccinconcreta.Eslarespuestaalapreglmta: adndequerernosir?.
Aunqueestnintegradasenunmarcolegislativonacional, todasla.'! escue-
lassonlibres,hastaciertopunto,dedarformaasupropiavisineducativa.
Estas "declaraciones de propsitos reflejan lavisin dela escuela
acercade la educacin. Destacanlo quelaescuelaconsideraimportante,
los fmes bsicos de su enseanza. En relacin con el cambio educativo,
visin'"puededefinirse, porconsiguiente,comounidealnormativopara
un futuro deseado, que inspira y desaffa, que ana el compromiso de
todaslas personasque participanenly queestimulaelcambioeducati-
vo. La visin puedeserel esprituquealientael cambioeducativo. Porlo
tanto,es importantequetodostomenparteeneldesarrplloy lacontinui-
dad delillavisin. Si ladireccindela escuela, ascomolos profesores,
padresy alumnos,aportansusplmtosdevistarespectivos,todoelmundo
sentirque supropiavisin estenarnlOrua conlavisin comn, lo que
puede resultar inspirador y estinnllante. En consecuencia, una visin
compartidatieneunefectoimportanteenlaeficaciadelaimplementacin
deinnovaciones.
Laplanificacin esunamanerametdicade trabajar,ademsdefaci-
litarla coorrunacinsistemticadelasactividades,yconstituyelaclavedel
xitoenel desarrolloescolar. Sinembargo, larealidad nosiempreseaco-
modaalas propiascircunstanciasy laescuelanosiempretrabajaparacon-
)-"'
seguirel cambio educativo demanerasistemtica. Generalmente, experi-
N menta con cambios ad hoc antes de sistematizarlos. Adems, la escuela
<.:::;)
86
normalmente no funciona slo demaneraracional; los fa' '5 psicolgi-
cosy emocionalesdesempeantambinunpapelesenciaL::;uponerqueel
proceso globalde desarrollo escolarse puede planificarde maneraracio-
nal es, por lo tanto, una hiptesis de trabajo falsa, y hay numerosas
circunstanciasimprevisiblese imponderablesque puedencausarestragos
encualquieresquemade planifIcacindemasiadoriguroso.
Sinembargo,sistematizary codificarprioridades,queeselpropsito
delaplanificacin,puedeserdegranayudaeIllaconsecucindelcambio
escolar (HARGREAVES y HOPKINS, 1991).
Elaprendizaje eselmecanismoqueproporcionaa laorganizaciny
a las personas implicadas en el cambio la oportunidad de aprender des-
trezasnuevasy necesarias. Los profesoresdeunaescuelainnovadorason
conscientes de que ellos aprenden tambin. Enmuchos casos, cooperar
consuscolegaspuedeserunanuevaexperienciaparalos profesorespor-
queestnacostumbradosa trabajardeformaindependienteensusclases.
Realmente tienenqueaprendera trabajarjuntos.
Asr, la fonnaCn delprofesorindividualy delconjuntode docentes
esunacaractersticaimportantey esencialenel desarrollo escolar. Dado
que son las personas (los rrembros del equipo docente) quienes deter-
minan colectivamente la calidad de la escuela como organizacin, el
aprenclizajees, obviamente, rula caractersticaimprescindible delaorga-
nizacinescolar.Laescuelainnovadoraesrulaorgaruzacinqueasumeel
aprendizaje.
Estrategia para el cambio
Ya hemoscomentadoquelasirciativasexternasdepolticaeducativa,
porssolas, nosonunaestrategiasuficiente parala mejorade laescuelay
quedebenadoptarseestrategiasinternas,comoelanlisisolaevaluacin,
la planificacin del desarrollo y la fommcin del profesorado. Tambin
hemosapuntadoque,sielcambiopersigueunimpactosignificativoenlos
resultadosdelosaluITmos, estasestrategiasdebenincorporarseenelnivel
delaescuela.Suintegracinproporcionarlainfraestructuraparaelcam-
bioenlaprcticadelaenseanzaenelaulaque,comosabemos,tieneun
efectopositivoenelprogresodelos almnnos.
La cOIlc!usin ms notable quehemos sacadode los estudiossobre
laimplementacindeUIla polfticaeducativaesque,aunque stamarque
la orientacin y proporcione un marco de referencia, ni determina ni
puededetemtinarlosresultados.La implementacin,msqueladecisinde
adoptar una nueva poltica, es la que influye ell los logros de los alumnos.
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a m ~ _,1 es verdad que las estrategias de mejora de La escuela ms efica-
ces parecen ser aquellas que son internas, ms que las externas, a la
escuela. Hablaremos seguidamente de tres de los programas internos,>
ms comunes de mejora de la escuela: la auto-revisin/evaluacin, la pla-
nificacin del desarrollo y la formacin del profesorado.
Desde principios de la dcada de 1980. y por varias razones, la auto-
evaluacin o revisin de la propia escuela ha sido considerada como
Ulla estrategia que no slo fortalece la capacidad de la escuela para desa-
rrollarse y renovarse, sino que tambin proporciona las bases para la exi-
gencia de responsabilidades y una estructura para gestionar el proceso
del cambio. El Proyecto lntemacional para la Mejora de la Escuela (ISlP)
de la OCDE. n particular, desempe lID papel importante en la concep-
tuacin y dusin de varios ejemplos de esquemas para la revisin de la
propia escuela (ver BOLLEN y HOPKINs, 1987; HOPK1NS, 1988). Los tres
ejemplos que siguen representan la vanguardia de la autoevaluacn esco-
lar cuando sta estaba en pleno apogeo:
El proyecto del Consejo Escolar Pal1las para la Revisin y
Desarrollo Internos (GRIDS) fue diseado para ayudar a los pro-
fesores a analizar y desarroUar el plan de estudios y la organizacin
de su escuela. Con este fin. se publicaron dos textos prcticos, uno
para primaria y otro para secwldaria (ABBOTT et al, 1988).
- El Programa de Desarrollo Institucio'nal (IDP) surgi dentro
del Movirrento Internacional para el Cambio Educativo (lMTEC),
como resultado de la colaboracin internacional iniciada en
Noruega en 1974. El IDP se bas en los resultados de Ull estudio
por encuesta donde se puso mucho nfasis en el uso de un cues-
tionario estandarizado, el apoyo de asesores y un proceso siste-
mtico defeedback-desarrollo (DALIN y RUST, 1983).
- El proyecto de Anlisis Sistemtico para la Mejora de la Escuela
eSAS) fue cr'::!ado por el Departanlento de Educacin de la
Universidad de Utrecht. El SAS es, esencialmente, un instrumento
de diagnstico que vincula la organizacin de [a escuela al desarro-
llo del profesorado y a la mejora de la escuela (VOOGT, 1989).
Durante los aos ochenta, la revisin/evaluacin de la propia escuela.
pese a cierta coruusin en cuanto a sus intenciones. se impuso como una
estrategia importante para la gestin del proceso del cambio y la renoya
cn institucionaL Sin embargo, el apoyo emprico de su utilidad es, en el
mejor de los casos, arnbivalente (ver, por ejemplo, CUFT et al., 1987). Para
la mayora de las escuelas, ha sido ms fcil identificar prioridades para un
desarrollo futuro que implernentar cambios selectivos dentro de un lmite
.-
N
de tiempo especfico. Debido a esto. y al hecho de que no se lleg a reali
.-"
88
zar la implementacin en su totalidad, por ejemplo, la f tClOI1 para rea
tizar el anlisis y el seguimiento, la revisin de la escuela Ha tenido, a pesar
de su popularidad, una repercusin limitada en la eficacia escolar.
A medida que aumentaba la velocidad de los cambios a [males de los
ochenta, se buscaron estrategias ms eficaces y comprensivas para la
mejora escolar. Una de las meta-estrategias mejor conocidas y ms uti
lizadas para la mejora de la escuela en los sistemas educativos occidentales
ha sido la planificacin del desarrollo. Este enfoque (tambin llamado
planes para el crecimiento escolar) representa un ejemplo genrico y
paradigmtico de una estrategia de mejora de la escuela, dado que com-
bina cambios selectivos en el currculo con modificaciones en la organi-
zacin o en la forma de gestionar la escuela. En comparacin con la revisin
escolar, donde la evaluacin es el primer paso del ciclo, en la planificacin
del desarrollo se insiste en que [a evaluacin tiene lugar. en derentes for-
mas. a largo de todo el proceso.
La planificacin del desarrollo es una estrategia que se est exten-
diendo por las escuelas britnicas. por ejemplo, a medida Que los profeso-
res y directores escolares luchan por el control del proceso del cambio. El
proyecto del Departamento de Educacin en Inglaterra y Gales sobre
Planes para el Desarrollo Escolar (SDP) es una buena muestra de un
intento por desarroDar una estrategia que, entre otras cosas, ayuda a los
consejos escolares, los directores y el personal docente a cambiar la cul-
tura de sus escuelas (HARGREAVES y HOPKINS. 1991).
Esta breve revisin de las estrategias de evaluacin y planificacin
para la mejora de la escuela ha sido ms descriptiva que crtica. Ahora
es el momento de formular la pregunta crucial: qu relacin existe
entre estas estrategias y los resultados de los alumnos?. La respuesta
ms sencilla es que estas estrategias pueden crear Y. de'hecho. crean
las condiciones para mejorar los resultados de los alumnos, pero, por sr
solas, tienen poco impacto directo en el progreso de los allUTillos. En
todos los ejemplos vistos hasta ahora, los esfuerzos de autoevaluacin y de
plarficacin creaban las condiciones para efectuar cambios en el currcu-
lo y en la enseanza. Fueron condiciones necesarias. pero no suficientes,
para mejorar los resultados de los alwnnos. Deben integrarse o generar
modificaciones especficas de currculo o de la enseanza s queremos que
el resLtado sea una mejora en los logros de los ahmmos (,JO''CE y SHOWERS,
1988). La estrategia clave para conseguir esto es, claramente, la [annacin
permanente (i:n-service lrai'n1;ng) o el desarrollo del personal docente.
La evidencia disponible de investigacin sobre la eficacia de las ini-
ciativas de desarrollo del profe30rado e3, sin embargo, poco alentadora.
A pesar de tocios los esfuerzos y los recursos utilizados, la repercursin de
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estosp.vgramas a la horade conseguirunamejora enlos resultados del
aprendizaje de los alumnos es decepcionante (FULLAN, 1991). El trabajo
deJOYCE ySHO'vVERS (1988)sobreeldesarrollodelprofesorado,enparticular
suestrategiadeformacin a cargodeotros profesores, ha transformado,
sinembargo,enlos ltimosaos, las pautasnecesariasparagarantizarel
desarrolloeficaz del personal docente.JOYCE y SHOWERS hanidentificado
varios componentes clave de formacin que, combinados, tienen mucha
msfuerza queporseparado. Los componentes ms importantesdeesta
formacineficazson:
_ lapresentacindela teoray ladescripcindeladestrezaoestra-
tegia;
_ modelosodemostracionesdelasdestrezasomtodosdeenser1anza
prcticasensituacionessimuladasyenlasaulas;
_ feedback estructuradoy abierto(smninistrodeinformacinsobre
laprcticarealizada);
_ asistencia para la aplicacin directa (ayuda prctca, enel aula,
paralatransferenciade habilidadesyestrategiasa laclase).
Ms recientemente, JOYCE (1996) ha destacado los dos elementos
clavedel desarrollodelprofesorado:el seminariodeformaciny el lugar
de trabajo. Elseminario, equivalentealasprcticasenelcursotradicio-
nal de fommcin permanente, es donde mejoramos nuestra formacin,
vemos demostraciones de las estrategias de enserlanza que queramos
adquirir Ytenemos la oportunidad de practicar esas estrategias en un
entornoneutral. Sin embargo, si queremostransferirlasdestrezasadqui-
ridas en el seminario al lugar de trabajo -elaulay laescuela-,asistir
a sesionesdeformacinnoessuficiente.Lainvestigacinofrecepruebas
muyclarasdequelaadquisicindedestrezasylahabidaddetransferir-
lasverticalmentea unagamadesituaciones requiere apoyoenel traba-
joyla introduccin, enconsecuencia,decambios enlaorganizacindel
lugarde trabajoy enlamaneraenquegestionamoseldesarrollodelpro-
fesoradoennuestrasescuelas.Estosignifica,especialmente.introducirla
oportunidad de practicarde formainmediatay continua, de colaborary
recibir formacin de otros profesores y de estudiar el desarrollo y la
implementacin. No podemosconseguirestoscambiosenellugarde tra-
bajosin alterardrsticamentelaorganizacin de nuestrasescuelas, pero
tampoco podremos transferir las destrezas de enseanzaaprendidas en
los cursosdeformacin permanentesin estos cambios. Las escuelascon
msxitoprestanatencina lascondicionesdesuslugaresde trabajo.
Enestepuntoesimportanteresumirestadiscusinsobrelostrespro-
gramasinternos demejorade laescuela. Enmuchos pases,laescuela
se enfrentaavaria..') innovaciones--laautoevaluacin,laplanificacindel
desarrollo, cambios enlapoliticaylaprcticadel desarrollo del profeso-
~
N
..;
DO
rado- queestnUbresdeconterdo. Aunquetodas tiE lID proceso()
tillaestructuracuidadosamenteespecificados,elprofesorolaescueladeci-
denlo que esftmdamentaldecadauna. Encombinacin,estasestrategia..,>
puedenformarunanfraestructuraenelnVel delaescuelaquefacilitala
implementacin de cambios especficos en el cuniculo y/o mtodos de
enseanza que pueden influir directamente en los resultados de los
alwnnos.
Esta visin multidimensional de mejora de la escuela constituye el
ncleodelarevisindeJOYCE (1991) de unaseriedeinnovacionesindivi-
duales,a lasquedescribecomopuertasquepuedenabrirelprocesode
mejora de la escuela. JOYCI': llega a la conclusin de que cada plantea-
miento destaca al principio diferentes aspectos de la culturaescolar; es
decir, ofrece varias maneras de adentrarse enla mejoraescolar. Cada
puerta abre un pasillo a la culturade la escuela. En su revisin (JOYCE,
1991)destaca' cincopuntosprincipales:
1. Colegialidad: eldesarrolloderelacionesprofesionalesydecolabo-
racindentrodelclaustroyentrely lacomunidad.
2. Investigacin: el profesorado estudia resultados de investigacin
sobre,porejemplo,prcticasdeeficaciaescolary enseflanza,o el
procesodelcambio.
3. Investigacin-accin: los profesoresrecogenyanalizaninformacin
ydatossobresusclasesysusescuelas,yelprogresodesusalunmos.
4. Iniciativassobreelcurrculo:laintroduccindecambiosdentrode
las materia..') de estudioo transversalmentea ella..,>.
5. Estrategias de enser1anza: Jos profesores debaten, observan y
adquierenunaseriededestrezasy estrategias paralaenseanza.
SegnJOYCI': todos estos puntospueden cambiarsustancialmente la
culturadeuna escuelaindividual. Si exaflnamos endetallecada puerta
hacialamejoraescolar,esposibledescubrirhaciadndellevarcadauna,
cmoestnconectadoslos pasillos, quelementoslos partidariosde lUla
aproximacin puedenadoptardeotra, y los costesy beneficios de abrir
Wladelaspuerta..,> (ounacombinacindeellas).JOYCE alegaque ~ impro-
bable que unasola propuestasea un agente tan potente para la mejora
escolarcomounaestrategiamltiple.
LasuposicinimpllcitadeJOYCE esquedetrsdela puerta hayuna
seriedepasillosconectadosentresquellevaninexorablementealamejo-
raescolar, pero,pordesgracia,estono essiempreasi. Dadasunaturaleza
singular,lamayoradelasestrategiasdemejoraescolar,comohemosvisto,
fracasan enmayoro mellorgradoensu intentodeafectara laculturade
laescuela. Tiendenacentrarseencambiosindividuales,yenprofesoresy
clases concretas, ms que en cmo puedenadaptarse estos cambiosa la
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orgaruL,dCin y al carcter de la escuela. Por lo tanto, cuando se abre una
puerta, slo conduce a un callejn sin salida; a esto se debe en parte el
efecto desigual de la mayora de las reformas educativas.
Algunaspropuestasparaelxito
delamejoraescolar
El fraca<o de muchos esfuerzos para llegar ms all de la fase de la
implementacin puede explicarse en cierto modo por la falta de com-
prensin por parte de los participantes de la importancia de la visin, la
planificacin y el aprendizaje, y por no reconocer que cada una de las
fases de mejora de la escuela tiene caracterfsticas distintas y requiere
estrategias diferentes si se quiere alcanzar el xito (CUTTANCE, 1994). Los
conocimientos generales sobre la manera en que se desarrolla el proceso
del cambio o de mejora escolar, descritos en las secciones anteriores,
constituyen la base de las siguientes proposiciones, ms concretas, referi-
da< a la prctica de la mejora escolar (HoPKINs et al., 1996).
Primera proposicin. Sin una clara alencin a las condiciones
internas de la escuela, los intentos de mej01-a quedan rpidamente
marginados.
No existe una relacin biurvoca entre poltica e implementacin, Y
tillO de los errores ms graves del cambio educativo es creer que los res-
ponsables politicos, en cualquier nivel, ejercen una influencia directa en
los resultados de los alUIlmos. La experiencia y las investigaciones reali-
zadas sobre los resultados de los estudiantes y la eficacia escolar mues-
tran que el mayor impacto en los resultados de los alumnos se consigue
con aquellas innovaciones o adaptaciones de la prctica que intervienen
en el proceso de aprendizaje o lo modifican. Los cambios en los factores
del aula, como pueden ser el currculo, los mtodos de enseanza, las
prcticas de agrupamiento y los procedimientos de evaluacin, son los
que tienen mayor repercusin potencial sobre los resultados de los alum-
nos. El debate, a veces polrrco, se centra entonces en qu currculo, qu
mtodos de enseanza, qu agrupamiento y qu procedimientos de eva-
luacin son mejores para el progreso de los alumnos. Estos asuntos son
importantes, y su resolucin no entra en el mbito de este captulo. Baste
decir que es mejor abordar su estudio mediante la reflexin sobre las
prcticas ms convenientes y el estudio de la investigacin que guiarse
por potificos dogmticos Yasesores de inspiracin ideolgica.
1-'" Hasta el momento hemos destacado dos puntos: el primero es que
t'01as directivas potiticas no afectan directamente al progreso de los alum-
c.P
.92
nos; el segundo es que son los cambios en la prctic . aula los que
afectan ms drectamente al aprendizaje de los alumnos. El punto prin-
cipal, sin embargo, es que la mejora escolar funciona mejor cuando se
centra de una fonna clara y prctica en el desarrollo basado en estos dos
puntos vinculados a un trabajo simultneo sobre las condiciones intemas
de la escuela. Las condiciones son las caractersticas internas de la
escuela, las disposiciones que le permiten funcionar. Sin una atencin
equilibrada a estas condiciones, incluso las prioridades de desarrollo que
afectan ms directamente a la prctica dentro del aula quedarn rpida-
mente marginada".
En el proyecto IQEA (Mejorando la Calidad de la Educacin para
Todos) (ver capftulo VI y HOPKINS et al., 1994), por ejemplo, se han iden-
tificado varias condiciones dentro de la escuela, asociadas con su capa-
cidad de desarrollo continuo. Hoy en dJa, la mejor aproximacin a las
condiciones que aplmtalan los esfuerzos de mejora se podra defmir de
esta manera:
- un compromiso con el desarrollo del profesorado;
- esfuerzos prcticos para implicar al personal docente, los alunUlos
y la comunidad en las polticas y decisiones de la escuela;
-liderazgo transformacional que aumenta el movimiento late-
rah> en la toma de decisiones;
estrategias eficaces de coordinacin;
- atencin a los beneficios potenciales de la formulacin de pregun-
tas y la reflexin;
- un compromiso con actividades de planificacin colaborativa..
Lo esencial aqu es que, si existe un compromiso total con la mejora
de los resultados de los alurrmos, el trabajo sobre las condiciones inter-
nas de la escuela debe complementar las prioridades de desarrollo rela-
cionadas con las prcticas dentro del aula.
Segunda proposicin. No habr mejora de la escuela sin deci-
siones claras sobre el desarrollo y el mantenimiento del proceso.
Est muy bien hablar de desarrollo en trminos amplios, pero, en
vista de la preocupacin actual por la sobrecarga de trabajo en nuestro
entorno, lleno de cambios, un plan tan general y ambiguo no es realista.
Es preciso tomar decisiones sobre qu cambios hay que implementar y.
crrw se van a seleccionar estos cambios. Se trata de un asunto complejo
y refleja lo que es, quiz, el reto ms crucial para la escuela hoy en dfa:
cmo equilibrar, de manera eficaz, el cambio y la estabilidad; cmo man-
tener, por url lado, Jo que ya es bueno y positivo en la escuela y, por otro,
cmo responder a la innovacin y al reto del cambio.
9.']
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.ndo en cuenta este problema, Lo, escuela antnom,a (HARGREA-
VES Y HOFK1NS, 1991) introdujo la distincin entre el desarrollo de una
escuela y sus actividades de mantenrrento. El manterrrento se refiere
a las acti"idades del da a da, al cumplimiento de sus obligaciones y a la
ensea07,;a del currculo de la mejor manera posible. En cambio, el desa-
rrollo se refiere a la cantidad de recursos, tiempo y energa que la escuela
se reserva, del total disponible, para la realizacin de esos fmes, aspira-
ciones y actividades que aaden valor a lo que ya lleva a cabo. Mediante
la.< actividades de desarrollo, la escuela sigue progresando en tiempos de
cambio.
El empleo eficaz de estos recursos destinados al desarrollo implica,
por tant(), una escala de prioridades claramente definida. MICHAEL
FULLAN le describi as: Haz una cosa lo mejor que puedas y todo lo
dems lomejor que lo hubieras hecho en cualquier caso. Un problema
comn es que muchas escuelas sobrecargan sus planes de desarrollo y,
como stos y los planes de mantenimiento no estn suficientemente
diferencdos (por ejemplo, aqullos destinados a presupuestos, hora-
rios, perrona!), se tiende a imputar todos los cambios externos al desa-
rrollo, lo cual es totalmente incorrecto. La distincin conceptual entre
desarrollo y mantenimiento debera permitir que la escuela tomase deci-
siones ms coherentes a la hora de decidir a qu debe dedicar su ener-
ga, con independencia, hasta cierto punto, de las necesidades del plan
externo de reforma.
Tambin existen evidencias de que las escuelas con ms xito estn
creando jeliberadamente planes estructurales contrapuestos, pero que
se refuelZan entre s, para hacer frente a la doble presin del desarrollo
y del mantenimiento. Las escuelas estn descubriendo de manera rpida,
e incluso dolorosa, que las estructuras de manteJmiento establecidas
para organizar la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin no pueden
hacer frente tambin a las actividades de desarrollo que, inevitablemen-
te, saltaI1jerarquas, reas de currculo, normas de reuniones y horarios.
Las respilestas innovadoras necesarias para un desarrollo continuo, por
ejemplo, la distribucin de responsabilidades, la formacin de grupos
para realizar tareas, los altos niveles de desarrollo especfico del profe-
sorado, el tiempo cualitativo dedicado a la plarficacin ya las actividades
de colab:racin dentro del aula, son esenciales para un manteninenlo
sosteJdo. Son necesarias, por consiguiente, estructuras complementa-
rias, cada una con su propio propsito, presupuesto y mtodo de traba-
jo. Obviamente, la mayor parte del tiempo y de los recursos de una
escuela se dedicarn al manteninuento, pero si no existe un elemento
dedicado al desarrollo, es poco probable que la escuela progrese en
....... tiempos de cambio.
t'.:>
,.;;:;..
g.f.
Tercera P1oposicin. El xito de la mejora de la implica
adaptar cambios externos a propsitos internos.
La distincin entre desarrollo y mantenimiento est relacionada con
la planificacin del desarrollo, considerada normalmente como un paso
prelinnar inlportante para la mejora de la escuela. Es probable que el
ciclo de planificacin genere varas prioridades de accin. demasiadas
para trabajar en todas ellas a la vez. Esto sigrfica que habr que tomar
decisiones sobre estas proridades, olvidando aquellas particulares y,
quiz, contradictorias de individuos o grupos, en favor de un conjunto sis-
temtico de prioridades que represente las necesidades globales de la
comuJdad escolar. Dos principios deberan guiar este proceso de elec-
cin (HARGREAV';S y HOPKlNs, 1991):
manejabilidad: cunto esperamos realmente conseguir?
- coherencia: hay alguna secuencia que facilite la implementacin?
Debemos aadir un tercer principio:
on.<;onancia: hasta qu punto coinciden o se solapan las priori-
dades internas que hemos identificado con las presiones externas
de la reforma.
Existen evidencias empfricas que sugieren que las escuelas que reco-
nocen la c&/tsonancia y, por lo tanto, consideran que los esfuerzos dedi-
cados al cambio, solicitados externamente, son oportunidades adems de
(o en vez de) problemas, responden mejor a las exigencias externas. Con
esta actitud hacia la planificacin, la escuela empieza a reconocer la posi-
bilidad de adaptar cambios externos a propsitos internos.
La mayora de las escuelas, lgicamente, considera esta secuencia
como la ms adecuada para planficar sus actividades de mejora escolar, y
de hecho, en muchos sentidos lo es. Sin embargo, algunas escuelas, entre
ellas las que parecen tener ms xito en la gestin de la mejora escolar,
empiezan en el otro extremo de la secuencia, con las metas referentes al
aprendizaje. Es como s dijeran: ,,Qu cambios queremos ver este ao en
los resultados de los alwnnos? ... Una vez decidido esto, idean una estra-
tegia para conseguirlo y establecen prioridades que pueden vincularse a
algn cambio externo, preferiblemente uno que incluya recursos! De esta
manera, la escuela con mayor xito dedica sus esfuerzos de mejora a
adaptar cambios externos a propsitos internos.
Cuarta proposicin. El cambio educativo debera estar basado,
principalmente, en la esclela conUJ unidad y en el profesor como eje
del proceso de cambio.
La idea de la escuela como UJdad est relacionada con su capaci-
dad para lciar irmovaciones y llevarlas a trmino favorablemente; esto
95
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supor le un coqjunto de caractersticas y destreza.'l, ta.nto a nivel orgarzativo
como a fvel individual. A menudo, las innovaciones tienen que empezar
en el r,e! del aula. Los procesos secundarios a nivel organizativo propor-
cionan las condiciones para la implementacin de los procesos a nivel
lmcro (del aula).
Una de las crticas dirigidas a los esfuerzos de mejora de la escuela es
que, a pesar de sus grandiosas aspiraciones, en realidad slo son una
fachada para el desarrollo del personal docente de nivel ms bajo. Por lo
tanto, el trabajo para el xito de la mejora de la escuela se apoya en un
contra!.o que defina los parmetros del proyecto y las obligaciones de
los participantes, y que clarifique las expectativas y asegure el clima nece-
sario para l xito. Este contrato debera destacar que todo el personal
debe ser consultado, que se nombren coordinadores, que lID conjunto
suficiente de profesores participe activamente en el trabajo de desarro-
llo y que haya suficiente tiempo disponible para la observacin del aula y
el desarrollo del profesorado.
TaiTlbin es importante que la mejora de la escuela afecte a todos los
{<niveles de la escuela, puesto que, fruto de la investigacin y la expe-
riencia, sabemos que el cambio no tendr xito si no afecta a todos los
ruveles de la organizacin. Concretamente, la atencin se centra en los tres
niveles sealados en la figura 2 y en la integraron de los niveles y la fomla
en que se interrelacionan. El equipo directivo es responsable de la gestin
l-"
Figura 2.- Los tres niveles de mejora de la escuela.
N
<:.JI
.96
global y del establecimiento de polticas, especialmente ') relacionado
con la asignacin de recursos y estrategias para el desarrollo del profeso-
rado en apoyo de los esfuerzos de mejora de la escuela. El departamento
o grupo de trabajo est formado por aquellos grupos establecidos dentro
de la escuela que se responsabilizan del currculo, la ensefianza y el apren-
dizaje. Finalmente, en el Ivel del profesor individual, la atencin se cen-
tra en el desarrollo de prcticas dentro del aula y el desarrollo profesional
del propio profesor.
En las escuelas ms eficaces, estos tres niveles se apoyan mutua-
mente. Por consiglente, una {malidad especfica de las estrategias para la
mejora escolar debera ser idear y establecer condiciones positivas en
cada nivel, y coordinar el apoyo a tocIos ellos.
Quinta proposicin. Los datos sobre el buen funcionamiento de
la escuela generan la energa para el desarrollo,
Aquellas escuelas que reconocen que cuestionarse y reflexionar
sobre los logros de la escuela son elementos importantes dentro del pro-
ceso de mejora tienen un estmulo adicional para el cambio. ste parece
ser el caso concretamente cuando hay tIDa anlplia participacin del per-
sonal docente en estos procesos y cuarido existen buenas razones para
esa participacin. Por ejemplo, es mucho ms fcil centrar los esfuerzos en
las prioridades de la escuela cuando cada docente siente que desempea
un papel en la evaluacin de las politicas y las prcticas. Adems, normal-
mente son los profesores quienes poseen un conocimiento vital sobre los
resultados dentro del aula, as que cualquier intento de evaluacin basa-
do en las percepciones de un directivo es, en el mejor de los casos, par-
cial. Como han sealado ArNscow y sus colaboradores (AINSCOW et
1994: 12), el cuestionarniento y la reflexin como herrarrentas de
desarrollo son ms eficaces cuando existe:
- recogida, interpretacin y uso sistemtico ele los datos generados
dentro de la escuela en la toma de decisiones;
- una estrategia eficaz para evaluar el progreso y la repercusin de
las polticas e iniciativas escolares;
- participacin amplia del profesurado en los procesos de recogida
y anlisis de datos;
- un conjunto de reglas bsicas, clarament.e establecido, para la
recogida, control y uso de los datos generados por la escuela.
Es esencial basar las decisiones polticas en datos sobre el funcio-
namiento de las escuelas. COl! demasiada frecuencia se elaboran com-
plejos procesos legislativos para ratificar la orientadn y las prioridades
que interesan a los gestores escolares, en lugar ele identificar lo que real-
mente es adecuado para la escuela en cuestin. Naturalmente, la reco-
97
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gida de datos juega un papel defeedback para determinar si las polticas
afectan a las reas a las que van dirigidas. Pero aqu, la atencin tiene que
mantenerse en la recogida de datos sobre el impacto, no solamente en la
implemencacin. Es fundamental tener presente esta diferencia. Suele ser
muy fcil convencerse de que la escuela est mejorando cuando, real-
mente, lo fCO que est ocurriendo es un cambio de poltica. La partici-
pacin delos profesores en este proceso tambin les estimula para hacer
que los cambios funcionen en beneficio de los alurrmos.
Sexta proposicin. Los e:ifue-rzos exitosos de mejora escolar gene-
ran un lenguaje especifico sobre la enseanza y el cambio.
En conjunto, estas propuestas coinciden plenamente con el anlisis de
JOYGE sobre las caracterfsticas de las iniciativas eficaces de mejora escolar
a gran escala (JOYCE ee al., 1993: 72), en cuanto que stas tienden a:
- centrarse en resultados especfficos que puedan relacionarse con
el aprendizaje del alumno, en vez de adoptar metas loables pero
no especficas, como puede ser mejorar los resultados de los ex-
menes;
- hacer uso de la teora, la investigacin sobre la prctica y la expe-
riencia propia de los profesores en la formulacin de estrategias,
para que los motivos de los cambios exigidos sean claros para las
personas que los tienen que llevar a cabo;
centrarse en el desarrollo del profesorado, dado que es poco pro-
bable que se produzcan cambios en el aprendizaje de los alumnos
sin que haya cambios en la forma de actuar de los profesores;
- realizar UIl seguimiento de la repercusin de la poltica en la prc-
tica desde el comienzo y de forma regular, en lugar de depender
de una evaluacin posterior.
Hay dos aspectos en los que estas caractersticas son especialmen-
te relevantes para este captulo. Primero, ofrecen un ejemplo de cmo
la prioridad del desarrollo (los dos primeros puntos) se vincula con el
trabajo simultneo sobre las condiciones escolares (los dos ltimos
puntos). Esta unin es un componente vital para mantener los esfuer-
zos de mejora.
Segundo, ponen el nfasis en las especificaciones de la enseflanza
y el aprendizaje. Corno ha sucedido con demasiada frecuencia en
los ltimos aos, la atencin del cambio educativo se ha centrado en
los contenidos del currculo y no en los procesos curriculares. Aunque
este nfasis es comprensible, dada la enorme presin que el Currculo
..... Nacional en Inglaterra y Gales,' por ejemplo, ha ejercido en la planifi-
rv cacin curricular, resulta desafortunado porque, en una situacin en
c:n
la que los currculos son impuestos cada vez con ms frecuencia por
.98
las autoridades centrales, an existe la oportunidad P' lue los pro-
fesores sean creativos en el uso de estrategias de enselldnza. Es ms,
existen evidencias cada vez ms claras de que, cualquiera que sea el
contenido de una leccin, el uso de estrategias de enseanza adecuadas
puede mejorar de manera impresionante los resultados de los estu-
diantes (JOYCE ee al., 1996). Por lo tanto, una meta importante para la
mejora de la escuela es ayudar a los profesores a ser ms flexibles pro-
fesionalmente para que puedan escoger, de entre un abanico de posi-
bilidades, el mtodo de enseanza ms adecuado a su materia particular
ya la edad, los intereses y las aptitudes de sus alumnos.
Es nuestra finne creencia que una de las caracterstica.c; de las escue-
las con xito es que los profesores hablan de la enseanza. Existe
abundante literatura sobre la prctica docente para ayudar a centrar la
charla (ver, por ejemplo: Joyel'! et al., 1996; CREEMERS, 1994; HOPK1NS et
al., 1994; HOPKINS y STERN, 1996). La investigacin sobre los mtodos de
enseanza puede ayudar a iniciar el dilogo. La mera existencia de un
vocabulario fadlita la posibilidad de compartir puntos de vista y estimula
la prctica. Para impulsar este proceso hay muchas actividades que pue-
den servir de ayuda, entre las que se incluyen:
- que los profesores comenten entre ellos la naturaleza de las estra-
tegias de enseanza;
- el establecimiento de especificaciones o pautas para las estrate-
gias escogidas;
el acuerdo sobre los criterios utilizados para evaluar el progreso
de los alrnnnos como un resultado de la estrategia escogida;
- la observacin mutua y la enseanza compartida en el aula.
De esta manera, en palabras de JUDlTH LITILE, los profesores se
ensean IIDOS a otros la prctica de la enseanza.
Hacia una teora
de mejora de la escuela
Aunque no es apropiado extraer conclusiones de un captulo explo-
ratorio corno ste, la discusin plantea una serie de preguntas que hay Que
debatir y sugiere una amplia agenda para la investigacin, la poltica y la
prctica en el campo de mejora de la escuela.
Nuestra discusin sobre la eficacia de las iniciativas de la mejoru
de la escuela se bas en una serie de preguntas sobre cmo se puede faci-
litar el proceso del desarrollo escolar. Es suficiente la existencia de un
9.9
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plan centralizado de reforma en la mayoda de los paIses de Occidente?
Es el desarrollo escolar un fenmeno natural o requiere algn tipo
de apoyo externo? Si requiere apoyo, se precisan diferentes estrategias de
apoyo para diferentes escuelas en diferentes fases de desarrollo? Estas
son las breves preguntas que se plantean cuando consideramos las estra-
tegias para la mejora escolar.
En cuanto a la investigacin necesaria, tenemos una recomendacin
general 'j dos sugerencias. La primera es que, en el campo de mejora de
la escuela, nos hemos contentado durante demasiado tiempo con inci-
dencias anecdticas y apreciaciones recopiladas de manera poco sistem-
tica. Si el ~ p o va a ser fiel a su retrica, habra que formular preguntas
serias sobre la teora y la estrategia, y someterlas a una comprobacin
emprica. En cuanto a las sugerencias, la primera es una llamada a la nece-
sidad de desarrollar modelos experimentales (o, en el argot de la discipli-
na, cuasiexperimentales) para la investigacin educativa; en este caso,
para verificar la eficacia de las intervenciones de mejora de la escuela. En
particular, es importante trazar la relacin entre variables independien-
tes o de proceso y variables dependientes o de producto en el campo
de mejo ra de la escuela (HoPKlNs, 1995). La segunda sugerencia es la de
desarrolhr metodologas para explorar el proceso de canlbio en la escue-
la. De momento, la gama de mtodos de investigacin disponible para
aquellos que toman en serio la mejora de la escuela es muy lintada, y
queda mucho trabajo por hacer en este campo. Recientemente, el grupo
de mejora de la escuela de Cambridge ha realizado una pequea contri-
bucin aeste esfuerzo con el desarrollo de seis tcrcas rmovadoras para
trazar el proceso del cambio en la escuela (Cambridge Unversity, 1994;
AINscowet al., 1995).
Tenemos an dos sugerencias ms sobre la poltica educativa.
Ninguna es original, pero ambas son importantes. La primera es la de
incorporar, dentro de la poltica, algunas de las observaciones desarrolla-
das a rafz del trabajo realizado sobre cambio escolar, eficacia y mejora de
la escuela, que consideran el cambio como un proceso ms que corno un
acontecimiento. Aunque esto pueda parecer trivial, si los pol1ticos
hubieran tomado en serio esta sugerencia, la actual era de reformas
quiz estara produciendo ahora mismo resultados positivos inequvocos.
La segunda sugerencia es la de volver a centrar la discusin sobre la inno-
vacin y la reforma en los resultados de los almnnos. Si no se hace esto,
todo el debate sobre el cambio educativo, la mejora de la escuela y la
igualdad social seguir siendo ideolgico, semntico e intil. Los moder-
......
N nos mtodos para la evaluacin de la eficacia escolar y el progreso del
-J
alumno, que tilizan una evaluacin autntica (ver, por ejemplo, el traba-
jo de PErER HILL y colaboradores en la Universidad de Melbourne: ROWE et
100
al., 1993) y tcrucas de meta-anlisis que nos permiten' 'ir el "t9.mllf\n
del efecto de varias estrategias de mejora (para tilla ",,,,eusin sobre
cmo se aplica esto a los modelos de enseanza, ver JOYGE y WEIL, 1996),
transformaran de manera fundamental, si se convirtieran en parte del
debate pblico, la manera en que nosotros, como sociedad, concebimos la
educacin.
Finalmente, la prctica. Hay dos asuntos prcticos que se comple-
mentan y coinciden con las sugerencias anteriores sobre investigacin
y poltica educativa. El primero es el de determinar, en el sentido ope-
rativo, qu es realmente mejora de la escuela y aclarar la distincin
existente entre la mejora de la escuela que ocurre de forma natural,
la que es impulsada desde dentro y la que es apoyada externamen-
te. Segundo, debemos ser mucho ms receptivos a los estados de
crecimiento o ciclos de actuacin de la escuela (CUTTANC8, 1994).
Por ejemplo, las escuelas que fracasan responden de manera diferen-
te a las iniciativas de mejora escolar que las escuelas que funcionan con
ms xito? Esta idea de la importancia potencial del carcter especfi-
co del contexto en la eleccin de determinadas estrategias de mejora
ser el tema de estudio del captulo VI.
Una mayor claridad en estos tres temas contribuira a tr-ansfoffilar la
imagen de la mejora de la escuela como otra fomla ms de desarrollo del
profesorado, o de los investigadores y profesionales de la prctica de la
mejora de la escuela como personas que simplemente realizan actos bon-
dadosos fortuitos, segn describi recientemente un comentarista.
Tambin dara a la investigacin y al desarrollo de la mejora escolar la madu-
rez necesaria para asociarse plenamente con aquellos que trabajan dentro
de la tradicin de eficacia escolar, una asociacin que tendra efectos
mutua.mente beneficiosos, como resumimos en el captulo siguiente.
101
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Fullan, Michael (2002), "La complejidad del proceso de
cambio", en Las fuerzas del cambio. Explorando las'
profundidades de la reforma educativa, Madrid, Akal,
pp. 33-56.
i-"
N
'Xi
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
3
La complejidad
del de cambio
Un cambio educativo productivo oscila entre el control excesv o y el caos
(Pascale, 1990). Existen razones fundamentales por las que las estJrategias de
control no funcionan. Un motvo subyacente es que el proceso de ca mbio es de
una complejidad incontrolable, y en muchas circunstancias .. insondable (Sta-
cey, 1992). La solucin est en encontrar modos ms adecuados de entender y
tratar los procesos intrnsecamente imprevisibles.
Por qu es complejo el cambio? Tomemos cualquier poltica o problema
educativo y hagamos una lista de todas las fuerzas que podran en la so-
lucin y que habra que modificar para realizar un cambio productivo. Luego,
aadamos la idea de que los factores imprevisibles son inevitables -h poltica
gubernamental cambia o se redefine constantemente, los lderes clave abando-
mm, las personas de contacto importantes son transferidas a otros pu estos, na-
cen nuevos avances tecnolgicos, la inrIgracin crece, la recesin leduce los
recursos disponibles, un grave conflicto estalla, etctera-o Finalmente I no olvi-
demos que cada nueva variabfe que introduzcamos en la ecuacin -e:sos facto-
res de ruido imprevisibles pero inevitable:>- produce otras muchas ramificacio-
nes, que, a su vez, provocan ms reacciones y as sucesivamente.
A juzgar por el prrafo anterior, slo podemos llegar a una conclu sin: Es
imposible calcular tantas interacciones (Senge, 1990, p, 281). Uno de los co-
laboradores de Senge, tras participar en un ejercicio de identificacin de todas
las complejidades de un problema concreto, exclam:
Durante toda mi vida di por sentado que alguien, en algn sitio. conoca la solucin
a este problema. Pensaba que los poltcos saban lo que haba que hacer, pe.o que se
......
f- -J

33
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negaban ti hacerlo por cuestiones polticas y por ambicin. Pero ahora me doy cuen-
ta de que nadie conoce la respuesta. Ni nosotros, ni ellos, ni nadie (p. 282).
Senge hace una distincin entre complejidad detallada y complejidad
dinmica". La primera comporta la identificacin de todas las variables que
pueden influir en un problema. Para una persona o grupo resultara una tarea
muy difcil de organizar. Sin embargo, la complejidad detallada no existe en la
realidad. La complejidad dinmica es el territorio real de! cambio: Cuando la
"causa y el efecto" nO estn cerca en e! tiempo ni en e! espacio y las interven-
ciones obvias no producen los resultados esperados (ib., p. 365), porque otros
factOres no planeados interfieren dinmicamente. Y, como Dorothy en Oz,
tenemos la sensacin de que ya no estamos en Kansas. En otras palabras, la
complejidad, el dinamismo Yla imprevisibilidad no son s610 algo que se inter-
pone en el camino, sino que son normales!
Stacey (1992) va an ms lejos. Dado que el cambio en circunstancias din-
micamente complejas no es lineal. no podemos predecr ni orientar con prec-
sin el proceso:
Si bien Senge llega a la conclusi6n de que la ca usa yel efecto distan una de otro en
los sistemas complejos y que, por lo tanto, es dfdl detectarlos, este captulo con-
cluye que el vnculo entre causa YefectO desaparece y que, por lo tanto, es imposi-
ble localizarlos (p. 78).
Stacey concluye:
El futuro a hugo plazo de este tipo de organizaciones es completamente insonda
ble, porque los vnculos entre las acciones especficas y los resultados concretos 5e
pierden en los detalles de lo que sucede. Podemos proclamar que hemos conseguido
intencionadamente slo cuando podemos demostrar que h;y una conexin en-
tre la accin espedika que emprendimos y el estado especffico que ;lcamamos; en
otnlS p;labms, que el azar no afect sensblemente a lo que conseguimos. Dado que
es imposible satisfacer esta condicin cuando operamos en un sistema catico, 5e de-
duce que las organizaciones humanas de xito no pueden ser fnlto de una intencin
compartida forjada mucho antes que la ccin. Por el contrario, el xito tiene que ser
el descubrimiento de moJelos surgdos a travs de las acciones que llevamos a cabo
en respuestn a la cambiantes de los temas que identificamos (p. 124).
Todo esto significa que el cambio productivo es la b!squeda constante de
la comprensin, sabiendo que no hay una respuesta definitiva" (ib . p. 282).
Segn Senge, la base real para e! cambio implica:

c.....:.>
Cl 34
Ver las interrelaciones en vez de una causa lineal/efectos encadenados,
y
Ver los procesos de cambio en lugar de momentos concretos (ib., p 73).
Por consiguiente, el objetivo es adquirir el hbito de experimentar y cons
derar los procesos de cambio como una serie solapada de fenmenos. dinmi-
camente complejos. A medida que desarrollamos un lenguaje de sistema no
lineal, surge una nueva forma de pensar sobre el cambio:
El subconsciente est sutilmente limitado a datos estructurales en crculos en vez
de lineas. Observamos que en todas partes "vemos" de retroalimentacin
y arquetipos de sistemas. Se ha arraigado un nuevo marco para el pensamiento. Se
ha producido un cambio repentino, como ocurre cuando se domina un idioma ex-
tranjero. Empezamos a soar en la nueva lengua, o a pensar espontneamente en
sus trminos y sus restricciones. Cuando esto sucede en los sistemas de pensamien-
to, quedamos atrapados para toda la (b., p. 366).
Parece Sr. Poco prctico! No. Es sumamente ms prctico
que nuestros modos habituales de introducir cambios, aunque slo sea porque
stos no funcionan. Efectivamente, las soluciones equivocadas para los proble-
mas complejos casi siempre empeoran la situacin (dejndola peor que si no se
hubiese hecho
Cul es pues este nuevo lenguaje para aprovechar las fuerzas del cambio?
El cuadro 1 presenta ocho lecciones bsicas surgidas del nuevo paradigma de
cambio dinmico'. Cada una de ellas es, en parte, una paradoja y una sorpresa
con relacin a nuestro modo normal de pensar sobre el cambio. Forman un
conjunto, puesto que ninguna de ellas sirve por separado. Cada leccin se be-
neficia de la sabidura de las siete restantes.
CUADRO 1: Las lecciones bsicas del nuevo paradigma del cambio
Leccin 1: La importante no se puede imponer por mandato
(Cuanto ms complejo sea el cambio, menos se puede imponer)
Leccn 2: El cambio es un viaje, no un proyecto establecido
(El cambio no es lineal, est cargado de incertidumbre yemocin
y, a veces, es perverso)
I Estoy en Jeuda con Matt Miles. que ha desarrollado varias de estas leccones (vo.le F"llan y Mles.
1992).
3S Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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Los problemasson nuestrosmigo5
Leccin3:
(Losproblemasson inevitablesYnose puedeaprendersin ellos)
La vifiinyla planificacinestratgica son posteriores
Leccin4:
(LasvisionesYlasplanificacionesprematurasdeslumbran)
El individualismo Y el colectivismodeben tener unpoderequita-
Leccin5:
tivo
(Noexistensolucionesunilateralesparael aislamientoYel pensa-
oentogregario)
Nila centralizacinni la descentralizacinfuncionan
Leccin 6:
(Sonnecesariasestrategiasde arribaabajo yde abajo
Lasconexionescon el entornoms amplioson esenciales para el
Leccin 7:
xito
(Las mejoresorganizaciones aprendenexternaeinternamente)
Todaslaspersonassonagentesdecambio
Leccin8:
cambioesdemasiadoimportanteparadejarloenmanosdeex-
pertos, el modo de pensar personal yla maestra constituyen la
proteccindefinitiva)
LECCiN 1: LO IMPORTANTE NO SE PUEDE IMPONER POR MANDATO
(Cuanto ms complejo seael cambia, menos se puede imponer)
Losmandatossonimportantes.Lospoltcos tienenla obligacinde fijar la
poltica,establecercriteriosycontrolarla actuacin. Peroparaconseguir cier-
tasclasesdepropsitos-{":nestecaso,losimportantesobjetivoseducativos- no
se puedeimponerpormandato10 importante,porque10querealmenteimpor-
ta para los complejos objetivos de cambio son las aptitudes, el pensamiento
creativoy la accincomprometida (McLaughlin, 1990). Los mandatosnoson
suficientesycuantomsse intenta especificarlos ms se restringenlos objeti-
vos. Los profesoresnosontcncos.
Enotraspalabras,se puede eficazmenteimponer por mandatoalgo (i) que
no requiera pensarni aptitudes para ponerloenprctica;y (ii) que pueda ser
controladoatravsde unaestrechayconstantevigilancia.Porejemplo,sepue-
de ordenarel cese de! uso de la correao imponer unimpuestosobre la venta
de bebidasalcohlicasode gasolina. Esta clase decambiosnorequierenhabi-
lidad porpartedequieneslos imponen; Y si se controlande cerca,puedenpo-
nerse enprcticaconeficacia.
Inclusoenel casoreiatlvamentesimple-decomplejidaddetallada.nodin-
mica-,casi todos loscambioseducativos de valor requieren nuevas (i) habi1i-
dades (H) actitudes,ymi) creenciasY modos de entender (Fullan 1991). Pen-
r-
tu
.......
36
semos, porejemplo, enla informticaenel currculo, la reflexin y capacidad
para resolver problemas por parte del profesorado, el desarrollo de la ciuda-
danaydel trabajoenequipo,laintegracinde la educacinespecialenlasau-
las normales, el tratodel multiculturalismoy del racismo; el trabajoconlosor-
ganismossocialesparaofrecerserviciosintegrados;eldarrespuestaa todos los
alumnosde unaclase, el aprenderencolaboracin;elcontroldelos resultados
de los alumnos. Para que estoscambiossean productivos, se requieren aptitu-
des, capacidad,compromiso,motivacin,creencias,perspicaciayjuciodiscre
cional encadamomento. Unregla primordial para el cambio de la condicin
humana esque nose puedeobligar a la genteacambiar. Nose tes puedeobli-
gar apensarde unaforma distintania adquirirnuevashabildades.
Marris (1975) planteaasesteproblema:
Cuandoaquellosque tienenel poderparamanipularloscambiosactancomosi su
nicaobligacinfuera explicar,y quecuandosus explicacionesnosonaceptadasde
inmediato, hacencasoomisode laoposicin, acusndolade ignoranciaoprejuicio,
manifiestanunprofundodespreciopor loque da sentidoalavida de otros. Porque
los reformadoresya han asimiladoestos cambios asus propsitosyhanencontrado
una que tienesentidoparaellos,aveces despusde mesesoafiosde
anlisis y debate. Si niegan alos dems la oportunidadde hacer lo mismo, los tra-
tan como marionetas que cuelgande los hilos de suspropios conceptos (p. 166).
Ademsde la introduccinde unnmerocadavez mayorderequisitosim-
puestos por mandato, en educacin existe la expectativa general de quecada
vez se necesitenms innovaciones. Las personasrelacionadasconla escuela a
menudo responden a esta expectativa de una(orma instintiva adoptandolas
"ltimas tendencias (gestin local, formacin y asesoranento entre com-
paeros, reestructuracin, aprendizaje cooperativo, lenguaje total, etc.). No
negamoselvalorpotencialdeinnovacionesconcretascuandoobservamosque,
si no se da un cambioms profundo en el pensamientoy enlas aptitudes, el
impactoserlimitado. El problema principal de la educacin pblica no es la
resistenciaal cambio,sinola presenciade demasiadas innovacionesimpuestas
o adoptadas sin espfritu crtico y superficialmente, sobre una base especial-
mentefragmentada.
('..amo observa Pascale (1990): noes extraoque las deas adquiridasala
ligera se descartentambinconfacilidad (p. 20). Paraquelasnuevasideasde
cualquier tiposeanefectivas, sonnecesariasunacomprensinprofundade las
mismas,yla adquisicinde aptitudesyuncompromisoparaconseguirquefun-
cionen. Estas cosas no se puedenimponer por mandato. La nica alternativa
posible es lacreacinde las condicionesquecapacitene incentiven a las per-
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sonas para la reflexin sobre las visiones comunes e individuales, Yla
dn con el tiempo de habilidad a travs de la prctica. Cuanto ms se recurre
a las imposiciones, ms se refiJerzan las modas transitorias, y ms superficial y
marginal para el propsito real de la enseanza se considera el cflmbio. Cuan-
[O m<s restrictivas son las imposiciones, lns se reducen los objetivos y los me-
dios educativos y, por consiguiente, menos impacto se logra.
Segn la leccin 1, la prueba de fuego del cambio productivo es que los in-
dividuos y los grupOS desarrollen habilidades y un;: comprensin profunda con
respecro a las nuevas soluciones. Las imposiciones resultan inadecuadas porque
no pueden llevar a cabo estos cambios sustanciales ni siquiera en las polticas
menores, y mucho menos en los objetivos mayores de propsito moral y en la
realidad de complejidad din:1mica. Las imposiciones modifican ciertas cosas,
pero no afectan a lo importante. Cuando se trata de un cambio complejo, las
perso 8S no cambian ni pueden cambiar tan porque les digan que tienen
1l
que hacerlo. Los agentes de cambio efectivos no acatan los mandatos, pero
tampoco hacen caso omiso de ellos. Los utilizan como catalizadores para ana-
lizar de nuevo lo que estn haciendo.
LECCiN 2: EL CAMBIO ES UN VIAJE, NO UN PROYECTO ESTABLECIDO
(El cambio no es lineal, est cargado de incertidumbre Yemocin y.
a veces, es perverso)
Ya he defendido en este captulo la idea de que el cambio es una proposi-
cin interminable bajo condiciones de complejidad dinmica. Otra razn por
la que no se puede imponer por mandato lo importante es que no se puede sa-
ber lo que es importante hasta que no se ha iniciado el viaje. Si el cambio com-
portara innovaciones sencillas, bien elaboradas y demostradas, tal vez se podra
planificar. Pero los distritos escolares y las escuelas se dedican a llevar a la prc-
tica simultneamente una desconcertante serie de mltiples innovaciones Y
polticas. Adems, las reformas de reestructuracin son tan multifacticas y
complejas que no se pueden prever de antemano las soluciones para cada si-
tuacin particular. Si se intenta abordar la complejidad de la situacin con
omplejos planes de aplicacin, el proceso se convierte en algo rgido, pesado,
torpe y nonnalmente errneo.
Un ejemplo que me viene a la memoria es la escuela de ltlglaterra descrita
por McMahon YWaUace (1992) que haba emprendido la planificacin del de-
sarrollo de la escuela. Aun tetendo experiencia en e! proceso de planificacin,
trabajando juntos y comprometindose con el plan elaborado, surgieron varios
problemas inesperados: las sesiones de formacin del personal tuvieron que ser
t-"
W
r-J 38
pospuestas debido a retrasos en la publicacin de directrices nacionales; un
proyecto de formacin tuvo que ser postergado porque el profesor asignado
para su direccin haha abandonado al cabo de seis semanas, dejando un pues-
to vacante que no pudo ser ocupado hasta varios meses despus; la directora
qued embarazada y se tuvo que buscar un sustituto temporal; el Gobierno in-
trodujo una serie de cambios los que hubo que adaptarse, ete., ete. Otro
es el grupo de las Provincias Martimas del Canad, con quienes estbamos
ajando y quienes definieron el cambio como algo parecido a un viaje pla-
nificado por aguas ignotas en un barco agrietfldo y una tripulacin amotinada".
Un viaje por lo parcialmente conocido O por lo desconocido es una metfo-
ra vlida. Como veremos, muchas de las otras lecciones se incluyen en sta y
la corroboran. Incluso las innovaciones bien desarrolladas son un viaje para
aquellos que se enfrentan a ellas por primera vez. No podra ser de otro modo
cuando lo que est en juego son [as aptitudes y el modo de entender -siempre
difciles de adquirir-o OlTas reformas ms complejas encarnan IIna mayor in-
certidumbre, porque abarcan mucho ms, pero sobre todo porque no se COnDe
ce la solucin de antemano. Cuando se quiere llegar a nuevas tierras, la ruta
y el destino deben descubrirse a travs de! propio viaje", dice Stacey (1992, p.
Ante la imprevisibilidad del cambio, la clave para el xito est en la acti-
vidad creativa de la elaboracin de nuevos mapas (p. 1).
Bajo estas condiciones de incertidumbre, el aprender, la ansiedad, las difi-
cultades y el temor a lo desconocido son intrnsecos a todos los procesos de cam-
bio, en especial en las primeras fases. Se comprende por qu una disposicin y
un entorno favorable a correr riesgos son tan importantes. Las personas no se
a lo incierto, a menos que ellos o los dems comprendan que las difi-
cultades son una parte natural de todo proceso de cambio. Y si las personas no
se lanzan a lo desconocido, no ocurrir ningn cambio significativo {vase lec-
cin 3: los problemas son nuestros
Sabemos que con toda seguridad habr dificultades al principio. Lo malo es
que las fases posteriores tambin son imprevisibles. Es verdad que cuando se
logran los objetivos, surgen sentimientos eufricos y de xtasis, y momentos de
profunda satisfaccin personal y bienestar. Con un mayor propsito moral y ca-
pacidad de acciones para e! cambio (Captulo Z), es mucho ms probable que
se logren ms xitos que fracasos. Pero a veces las cosas empeoran en vez de
mejora!; pese a que hagamos lo que es debido. Y a veces mejoran, pese a nues-
tros errores. Puesto que la complejidad dinmica genera sorpresas, para bien o
para mal, hay un elemento de suerte. La adversidad puede influir en el
en que nos relacionamos con estos acontecimientos inesperados, no en su pre-
vencin. A veces sern abrumadores, frustrantes y negativos, y no podremos
hacer nada al respecto. Las personas que aprendan a controlar sus experiencias
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internas, cuando se enfrenten a las fuerzas positivas y negativas de cambio,
serncapaces de determinar la calidad de sus vidas (Csikszentmihalyi, 1990).
El cambio educativoproductivo, al igual que la propia vida pTrvll1rtiv::I
realidad un viaje quenoterminahastaque nosotrosllpo"m,,<
3: LOS PROBLEMAS SON NUESTROS AMIGOS
problemas son inevitables. pero afortunadamente no se puede
aprender ni tri unfar sn ellos)
De lo expuesto hasta ahora se deduce que la investigacin es crucial. Los
sonendmicosencualquierpropuestadecambioseria;tantolosque
la propiapropuestacomolos causados por factores externosinespera-
dos. Losproblemassonnecesariosparaaprender,perorequierenunacapacidad
de investigacinparasacarlas leccionescorrectaso
La afinnacin de que los problemassonnuestrosamigos puede parecerre-
torcida, pero no podremos elaborar respuestas eficaces para las situaciones
complejas, si nobuscamosactivamen'teYnosenfrentamosalos problemasrea-
cuya solucin sea difcil. Los problemas son nuestros amigos porque slo
cuandonossumergimosporcompletoenellos, se nos puedenocurrirsolucio-
nescreativas. Losproblemassonel caminohaciauncambioyunasatisfaccin
ms profundos. Eneste sentido, lasorganizacionesefectivas abrazan los pro-
blemas. enlugarde~ ..--.. _-
Condemasiadafrecuencia nose prestaatencinalosproblemasrelaciona-
dosconel cambio,se lesatribuyelascausasde losmalesdelosquehayquede-
fenderse. El xito de las propuestas para cambiar las escuelas es mucho ms
probable cuandolos problemassontratadoscomofenmenos naturalesinevi-
tablesy deseados.Slodetectandolos problemaspodemosentenderloquehay
que hacerparaconseguirlo quequeremos.Esnecesariotomarenseriolospro-
blemasy no atribuirlos ala resistencia, ala ignoranciaoalaobstinacinde
los dems. Paraque la gestindelcambiotenga xito, sonnecesarias tcnicas
paraladeteccindeproblemas,comolas .Jisra factorespreocupantesyuna
revisin regular de las decisiones tornadaspararesolverlosproblemas,enpos-
terioresreunionesenlasquese analice elproceso. Dadoquelascircunstancias
yel contexto estn cambiando constantemente, a veces de formas sorpren-
dentes, es esencial un arraigado espritu de constante investigacin. Pascale
(1990, p. 14) afirma: .<la investigacines el motordelavitalidad y de la auto-
rrenovacin".
Louis yMiles (1990) observaronque las escuelasestudiadasdemenosxi-
toadoptabanunaactitudsuperficial-nohacannada,deiabanlascosaspara
to"""
t.:;
~ - 40
rns tarde, lo hacantodocomosiempre, se tomaban las cosasconcalma, au-
mentaban la presin-o Por otro lado, las escuelas de ms xito reflexionaban
ms profundamentesobre las causas subyacentes y llevaban a cabo interven-
cionesmsfructferascomo la renovacinglobaldelpersonal, formacinCOl"L-
tinuada, rediseode programasy dems. Las escuelasde xitono tenanme-
nos problemas que otras escuelas -pero 105 afrontaban con ms eficacia-o
Adems, la ausenciadeproblemasnormalmente indica quesonpocaslas aspi-
raciones. La falta de conflictos enlas primerasfases del intentode cambioes
unindicioinequvocodequese pretendeuncambiosuperficialotrivial, enlu-
gar de un cambio sustancial. Ms tarde, cuando ya se dominan, los cambios
puedenalcanzarnivelesincreblesa travsdeesfuerwsaparentementefciles.
Nohay nada mejorque lograr aumentarla autoestima yla seguridad en uno
mismopara alcanzarobjetivos todavamsaltos.
El evitar los problemasreales es elenemigodelcambioproductivo, porque
sonestos problemasa los que hay que enfrentarse para avanzar. Senge
p. 24) afirma al respecto:
Con demasiada frecuenda, los equipos empresariales tienden a perder e
tiempo compitiendo por ampliar el radio de influencia, evitando todo lo que
pueda perjudcarsu imagen personal ypretendiendoque todos apoyan la estra-
tegia colectivadel equipo-proyectandola aparienciade un equipounido-.Para
mantenerla imagen, intentanborrarlas discrepancias. Los que tienenseriasob-
jeciones evitanmanifestarlas pblicamente, y las decisiones conjuntas.se con-
vierten en compromisos diluidos que reflejan lo que cada uno debe aceptar o
bien la opininde una personaimpuestaen el grupo. Si haydesacuerdo, stese
suele expresarculpabilizando, polarizando la opinin sin revelar las diferencias
subyacentesenlas asuncionesyexperiencia, de modoque todoel equipopueda!
aprenderde ellas.
Decirque los problemasson nuestros amigos es otraforma de decirquee ~
conflicto es eseocal encualquieresfuerzologradode cambio:
Las personas no crean nuevas perspectivascuandosus discusionesse caracterizaIL
porunequilibrioordenado, conformidad ydependencia.1ampocolas crean cuan-
dolas discusionescaenenel equilibrioexplosivamenteinestabledel conflictototal
ose evitancompletamentelos temas... Laspersonasse nspinmmutuamente nue-
vasideascuandodiscuteny noestndeacuerdo-cuandoestnenconflicto,y, con-
fusas, buscan un nuevo sgnificado-, siempre dispuestas adiscutir y a escucharse
unos aotros (Stacey, 1992, p. 120).
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Segn Saul (1992, p. 535), para enfrentarse a la confusin "hay que au-
mentar laconfusin haciendopreguntasincmodashasta sacar a la luz el ori-
gen de las dificultades". Sinembargo, hacemos lo contrmioafirmando venia-
des retricasy encubriendoel
Unmodelo empieza a configurarse. El cambiosustancial comportaprocesos
rnll1Dleios. quesonintrnsecamentericosenproblemas. Unesprituabiertoa la
esesencalpararesolver los problemas.Cambiares aprender. Pas-
cale (1990, p. 263) resumeporaulos mnblemassonnuestrosamigos:
La vida nosigue unalgicalineal; se ajusta aunaespecie de lgica curvaque cam-
hia lanaturalezade lascosasyamenudo lasconvierteensusopuestos. Por consi-
guiente, los problemas no son slo obstculos a los que hay que enfrentarse para
luegoapartarlos. Indagarenelinteriorde cadaproblemasuponeprofundizarenla
naturalezadelasorganizaciones.YeS unvehculoparael crecimientopersonal.
Esto implca un cambio; tenemos que valorar el proceso de bsqueda de solu-
ciones-hacer malabarismos con las contradicciones que conllevan las soluciones
signficavas-.
sonnuestrosamigos,pero slocuandose hace
En resumen, los
conellos.
LECCiN 4: LAVISiNYLA PLANIFICACIN ESTRATGICA
SON POSTERIORES
(Las vsiones y las planificaciones prematuras deslumbran)
Las visiones son necesariaspara el xito, pero algunos conceptos se com-
prendenyse aplicanmal enel procesodecambio. Lasvisionessonposteriores
pordosrazones. Primero,encondicionesde complejidaddinmica,esnecesa-
rio reflexionar mucho antesde poder formarse unavisinconvincente. La vi-
sinsurgede laaccin,nola precede.Inclusoentoncessiempreesprovisional.
Segundo,lavisincomjJartida,esencialparaelxito,debeevolucionara travs
de la interaccin dinmicadelosmiembrosygestoresdelaorganizacin. Esto
requiere tiempoynoselograr, a menosque el procesode construccindela
visin sea, de algnmodo, abierto. Quelasvisionesseanposteriores no signi-
fica que nosepreparen.Todo10contrario.Subsquedaesmsautnticasise
evita suprematuraformalizacin.
Las visiones sonposterioresporqueel procesode unirlasvisiones persona-
les ylas comunes requiere tiempo. Senge (1990) ilustra la tensin entre los
......idealesindividualesYloscolectivos:
W
,.p.
42
La visincompartidaes vitalpara[aorganizacinque aprendeporque proporciona
el ncleoyla energa para aprender. S bienel aprendizaje adaptahlees posible sin
unavisin, el aprendizajegenerativoslose dacuandolaspersonasse esfuerzanpor
conseguir algo realmenteimportanteparaellos. De hecho, todala ideade aprendi-
zajegenerativo la habilidad deunopara crear- parecerabstractaysin
sentido ha5La que las personasse entusiasmen por una visinque deseende velas
hacer realidad.
Hoy endfa, el concepto de visin resulta familiar enladireccin de empre-
sas. Perosi se analizaconatencin,se descubrequelamayorade visiones sonde
unapersona (o de ungrupo) que se impone dentrode la organizacin.Tales visio-
nes, comomucho,infundenconformidad-peronocompromiso--. Una visi6n como
partida es una visin cun la que se comprometen verdaderamente muchas perso-
nas, porque reflejasu visin personal (p. 206).
Y:
Las organizaciones cuyo propsito sea construir visiones compartidas alientan in
cesantementeasus miembros adesarrollarsus visiones personales. Si las personas
no poseen sus propias visiones, lo nico que pueden hacer es .apuntarse a la de
otro. El resultadoes la conformidad, nunca el compromiso. Por otrolado, las per-
sonas con unafuerte orientacin personal se puedenunir para crear una potente
sinergia para conseguir lo que realmente se quiere tanto individual comocolecti-
vamente (Senge, 1990, p. 21
Porel contraro,sesiguedivulgandoel viejoy totalmente errneoparadig-
ma,comolasrecomendacionesdeBeckhardyPritchard (1992) parael cambio
impulsadoporunavisin.Segnestosautores,haycuatroaspectosclave:crea-
ciny fjacin de la visin; comunicacinde la visin; construccindelcom-
promiso con la visin; y organizacin de las personas y de sus acciones para
ajustarlasa estavisin (p. 25). Estonoescierto!
Ensuestudiodeveintisisfbricasduranteunperododecincoaos,Beer,
EisestatySpector (I990) llegana laconclusincontraria:
Losesfuerzosde cambioque empiezancreandoprogramasdeempresa para modifi-
carla cultura de gestin de las personas de la empresa son intrnsecamente defi-
cientes, aunquelosapoye la direccin (p.
El enfoque programtico a menlldo parte de la falsa asuncin de que los in-
tentos de cambiar el modo de pensar de las personas a travs de declaraciones
de objetivos oprogramas de formacin dan lugar acambios tiles en la actitud
real de las personas en el trabajo. Por el contrario, hemos descubierto que las
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personas aprendennuevosmodelos atravs de su interaccinconlos dems en
el trabajo (p. 150).
amplaestasideasconunacrticadel modelocentradoenla
Stacey
visiny escribe:
...tenemosqueformar unavisin delestadofuturoquedesearnos alcanzar, persua-
dir alos dems de que tambin creanen ella, yluego, juntos.si nuestra informa-
cinescorrecta,seremoscapacesde hacerlarealidad.Segnestaperspectiva,lage-
rencia intentar prever de antemano lo que suceder. Los directores prepararn
pron6sticos y se reunirn.los fines de semana para formular visiones y objetivos.
Elaborarnprogramasde~ m i o globalparapersuadiralosmiembrosdetodalaor-
ganizacin de que se comprometancohuna nuevavisin. Perosi lacreenciaenla
que estas accionesse basannoestfundamentada, habrn malgastadoel tiempoy
probablemente nohabrnrealizadolo realmente necesario parael xito (p. 125).
Adems:
Eldependerde lasvisionesperpetalasculturasdedependenciaYconformidadque
obstaculizan el cuestionamientoYel aprendizaje complejo necesarios para una di-
reccin innovadora (p. 139).
Stacey nos advierte de queel "xitotiene que ser el descubrimientodelos
quesurgende las accionesque emprendemosenrespuesta a las dis-
tintos problemasqueidentificamos (p. 124).Staceyconcluye:
De acuerdoconla perspectivade lossistemas dinmicos, los directores en
trminos, node la intencinprevia representada porobjetivosyvisiones, SIDO de
agendasencontinuaevolucinde cuestiones,aspiraciones,retos eintencionesin-
dividuales.Laclave de la estrategiaquesurjaesla efectividadconlaque losdirec-
toresdelaorganizacinconstruyany tratentalesproblemas.
Esta perspectivada una definicin distinta del propsitode unaorganizaci6n.
En lugar de asegurar algorelavamenteconocidoyfijado, su propsitOes detectar
los objetivosquehayqueconseguir,porquy cmo.Talpropsitoesfruto node lo
que losdirectores prevn,sinode lo que hanexperimentadoYhanllegadoacom-
Es un propsitode sercreativoylidiarconloquevenga. Nose proponen
lograr ningnestadofuturoenparticular (p. 146).
Resumiendo, lacuestincrtica noes si lasvisiones sonimportantes, sino
cmo se puedendisearyredisear, dadalacomplejidaddelcambio.Lasviso-
.......
w
(..11. 44
nesmuerenprematuramentecuandonosonmsqueproductosde
cados en masa por los equipos de direccin, cuandoson estticas o,
errneas,ycuandointentan imponer unfalsoconsenso,suprimiendolasvisio-
nespersonalesenlugardepermitirsu eclosin.
Y, efectivamente, las visiones pueden morir o no lograr desarrollarse para
defender suspuntosde vista, cuandoel mtodoempleadoes lacharlasuperfi-
cialenlugarde una investigaciny accinfundamentadas. Otraparadoja: in-
tentarque todoslosinvolucradosse anticipen alaaccinesalgocondenadoal
fracaso, porque notiene encuentalacomplejidaddinmica. Si se comprende
este proceso, el conceptode propiedadpasa a serrelativo. Nose puedesentir
cornopropioantes de haberloaprendido.
El sentimientoprofundodeapropiacinse adquierea travsdel aprendiza-
jequesurge de uncompromisototalconlasolucindelos problemas. Eneste
sentido, la propiedades muchomsslida en la mitaddel proceso de cambio
que al principio,y todava lo esms alfinal delmismo. Sentiralgocomopro-
pioes unprocesoademsde unestado.Alafirmarquelapropiedades
se eludeel problema,salvoque unosepacmoconseguirla.
La planificacinestratgica tambinse pone en duda. Dedicar demasiado
yenergaenunaplanificacinporanticipadoes unerror,inclusocuan-
dose basaenprincipiosde flexibilidad. La participacin, la valoracin elabo-
radadelasnecesidades,losplanesestratgicosformales estnfuera delugaral
inicio de los complejos procesos de cambio. Louis y Miles (1990) lo llaman
perspectivaevolucionista.
La perspectivaevolucionistase fundamentaenla asuncindequeel entornoden-
troy fuera delasorganizacioneses, amenudo,catico.Ningnplanespecficopue-
dedurarmuchotiempo, porquequedardesfasadodebidoa las cambiantespresio-
nes externas, obien porque enel seno de la organizaci6n surgendiscrepancias en
cuantoalas prioridades. Sinembargo, nohay raznpara asumirque la mejor res-
puestasea planificarpasivamente,basndoseen un nmerocadavezmayor de de-
la organizacinpuedeoscilarentrelos esfuerzos paraobtener
un consensonormativoacerca de loque puedallegar aser, paraplanificarestrate-
gias para lograrlo, ypara llevar acabounaexperimentacincadavezms descen-
tralizadaqueaprovechela creatividadde todossusmiembrosconel fin delograr el
cambio... La estrategiaes considerada como una herramienta flexible, enlugar de
una amoliacinsemipermanentedel objetivo (p.
El desarrollodeunaautnticavisincomnsefundamentaenlas aptitudes
paralas accionesdecambio: visinpersonalbasadaenunpropsitomoral, in-
vestigacin, maestray colaboracin (Captulo 2). La elaboracinde la visin
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colectiva es un profundo proceso reforz.ador de creciente claridad, entusias'
mo, comunicacinycompromiso (Senge, 1990, p. 227). Cuando las personas
hablan, prueban cosas, investigan, vuelven a probar -todoconjumamente-,
adquieren mshabilidades,sus ideassonms clarasyel compromisocomnse
fortalece. El cambio IJToductivo es muy parecido a unproceso de movilizacin y con-
tagio
"Preparados, disparen, apunten esla secuenciams fructfera, siqueremos
tomar unainstantnealinealde unaorganizacin sometidaauna reforma im-
portante. Estar preparadoes vital, hay que tener unaorientacin,peroresulta
fatal ahogar el procesoconunavisin, unobjetivoyuna planificacinestrat-
gica antesdeconocersuficientementela realidaddinmica. Disparar"signifi-
caaccin einvestigacin, fomentandolas la claridadyel aprendiza-
je. Apuntar significa dar forma a nuevas creencias, formular declaraciones
sobreel objetivoylavisinycentrarlaplanificacinestratgica. La visiny la
planificacinestratgicasson posterioresy, entodocaso, posterioresal paso 3,
yno al paso 1.
Durante nuestrotrabajosobre la reformaenla educacindelprofesorado
deToronto, hemos seguidoestasecuenciaen losltimoscincoaos. Cuan-
do empezamos en 1988, nos negamos deliberadamente a abordar de inme-
diatO una planificacin estratgica l gran escala, ya crearotroequipoope-
rativo. Ensulugar, empezamosporestablecervariosprincipios: trabajarenla
continua del profesorado, vincular el desarrollo del profesorado
con el desarrollode laescuela,comprometernosconalgUnos programascen-
trados enlaprctica, trabajar conjuntamente conlas escuelas, realizar una
investigacin continua ennuestros esfuerzos. El "disparar se tradujoenla
creacin de varios proyectos piloto centTados en la prctica con distintos
equipos de profesores ygrupos de estudiantes de profesorado, yen la intro-
duccin de acuerdos orientados hacia la accin, comoel Learning
tium-ConsorcioEducativo (vanse los captulos5y6)-. Casi a finales del
tercer ao estbamospreparadosparacentrarnuestroobjetivo, Comisinde
PlanificacinEstratgica (StrategicPlannngCommittee)y contratandoaun
asesor externo para facilitar el proceso conla Comisin yla Facultad ensu
conjunto. En una reunin del profesorado con los representantes de los es-
tudiantes, generamosimgenesde aquelloporlo quedeberfamosluchar, que
se basabanenlas experiencias de las personasa travs de los proyectos pilo-
to yotras ideas. Creo que pudimos ser mucho ms claros (el objetivo)
guiendo esta secuencia, de lo que lo habramos sidosi hubisemosempezado
por la elaboracin de una declaracin de objetivos y una planificacin es-
tratgica que habran resultado abstractaii y/o slo enparte sentidas como
propias. El debatesigueenpiey todavaquedancuestionespor resolver, pero
........
W
>:YJ
46
ahora estamos en mejores condiciones para llevar a cabo reformas con un
propsito ms claro, a medida que iniciamos nuevas fases, impulsados
por una visin compartida (vase captulo6).
La ThorahElememary5chool, situada al nordestede 1orontoy que forma
parte de nuestroConsorcioEducativo,es otroejemplode ello. llmenzando a
escala menor (el director y dos profesores de los veintitrsque constituyenel
profesorado), la escuelaevolucionde Una cultura individualista a unacultu-
ra de elevadacolaboracinenun perodode tres aos; ynolo hizo empezan-
doconunavisin, sino trabajandohaciaunavisincompartida[rutodesusac-
ciones (Fullan,
PascaJe (1990) tambin refleja la secuencia de preparados-disparen-apun_
ten, cuandoanalizacmola empresa Ford Motorcreun objetivoampliamen-
te compartidoyuna declaracinde valoresenlosaflos ochenta.
A posteriori, un factorque influyen la ampla aceptacin deesta declaraci<n
visin ylos valores de rord) fue que sus principiosfueron puestosenprctica du-
rante varios aos antes de Ser formalmente anunciados. La mayora de empresas
promulgan sus declaraciones de valores al revs, yel producto es rechazado por
consderarlo un trucopublicitario (p.
Los lderescarismticosyprometedoresylaplanificacinestratgicapre-
coz sondeslumbrantes porque nos distraen de nuestras propias posibilida-
des (ib.) p. 265). Segnelnuevoparadigma delcambio, las organizaciones
tendrnque invertirlasasuncionestradicionalesacerca dela visinyla pla-
nificacin. Al hacerlo, llegarn a unas visionescompartidas ms profun-
das ymuchoms poderosas queinspirarnda ada una accincomprome-
a travsde laorganizacin. Pero, comohemosvisto, este llegar es tan
slo temporal; las visiones compartidasmsslidasson las quecontienenla
base parafomentarel aprendizajegenerativoyadmitenqueeldesarrollodel
individuoy de la organizacin siempre mantendrnuna tensin dinmica.
El reconocimiento,y, enltima instancia, la valoracinde esta tensin, as
comola incorporacinde valoresymecanismosparacontinuamenteproce-
sarla, sonesenciales.
Compitiendo con las fuerzas del cambio est el proceso eterno de la bs-
de caminos creativos para luchar COntra los factores intrnsecamente
polmicos-enespecial lospresentadosen la Leccin5-.
47
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LECCiN 5: EL INDIVIDUALISMO Y EL COLECTIVISMO DEBEN TENER
UN PODER EQUITATIVO
(Noexisten soluciones unilaterales para el aislamiento
yelpensamiento gregario).
El cambioeducativoproductivotambines unprocesode vencer el aisla-
miento sin sucumbir ante el pensamiento gregario. Las paradojas aportan la
basepara aprenderencondidonesdecomplejidaddinmica:
Laparadojanos sirveparaestablecerpolosopuestosyafirmaramboslados.Dosfac-
tores, la exclusividad ylasimultaneidadmutuas, son esenciales para unaverdade-
ra paradoja...
Resulta til distinguir dos tipos de problemas: los problemas convergentes
(cmo hacer cuadrar las cnentas) relacionados con los problemas inequfvoc05 Y
cuantificablessusceptiblesala lgica, y los problemas divergentes (cmo reorgani-
zar el departamento de produccin,) que nosoncuantificables ni comprobables y
que nose prestanauna simplesolucin. Cuandose resuelve un problemaconver-
gente, Hteralmente se elimna. Esto li tiene nada de mato. Snembargo, los pro-
blemas divergentesnopuedensereliminadospermanentemente,y sebeneficiandel
pensamientolateralque evoca la paradOja (Pascale, 1990, p. 110).
Existen algunas otras paradojas endmicas de la humanidad, aparte de la
tensin creativaentre el desarrollo del individuoY el delgrupo. Como entO-
las paradojas, no existensoluciones unilaterales. A modo de ilustracin,
remitmonos al problemadel aislamiento enla bsquedade unasolucin.
Durantemuchotiempolaenseanzahasido considerada unaprofesinsoli-
taria, siempreentrminospeyorativos, El aislamientoprofesionalde los profeso-
res Umita el accesoalas nuevas ideasya mejores soluciones,creaestrs interno
que amargayse acumula, noreconoceniapreciaelxito, y permitequeexistay
persista [a incompetencia endetrimento de los alumnos, de los colegas yde los
profesores. El aislamientofavorece, aunquenosiempreproduzca, el con-
servadurismoy laresistenciaantelas innovacionesenlaenseanza(Lortie, 1975).
Muchassonlascausasdelaislamientoy el individualismo.A menudopare-
cen ser unadebilidad de carcterque se manifiestaen unaactitudcompetiti-
va, defensivaante las crticas,Yenuna tendenciaaacapararlosrecurSOS. Pero
las personassonseres de circunstancias Y cuando el aislamientose generaliza,
tenemos quepreguntamosporqu nuestrasescuelascreantantoaislamiento.
El aislamientoes unproblemaporque restringe la investigacinyla educa-
cin. Las soluciones estnlimitadas a las experiencias del individuo. Para un
cambio complejo,se precisanmuchaspersonasque trabajenconperspicaciaen

(.U
-..l
48
la solucinyse comprometanconunaaccinconjuntayconcentrada. Segn
Konosuke Matsushta, fundadorde MatsusrutaElectric Ltda.:
Comosabemos,los negociosahorasontancomplejosydifciles,lasupervivenciade
lasempresases taninseguraenunentornocada vez ms imprevisible,competitivo
y peligroso,que suexistenciadependede lamovilizacinde hasta la ltimagotade
inteligencia (citadoenPascale, 1990, p. 27).
Cuantoms complejosseanlos problemasyrequieranms colaboracin,
las escuelas enriquecidaspor el aprendizaje darn mejores resultados que
aquellas enlas que perduren la tradicin aislacionista de la enseanza (Ro-
senholtz, 1989; Fullany Hargreaves, 1991). Qu hacemos, pues? Aprove-
chamosal mximounabuenaidea. La colaboracines consideradaautom-
ticamente como algo bueno. La respuesta est en la gestin local
participativa. El asesoramiento y la preparacin entre compaeros son im-
prescindibles. Aunque no del todo. Llevada al extremo, la colaboracin se
convierte en pensamientogregario -<:onformdad falta de crtica hacia el
grupo, laaceptacinirreflexiva de la ltimasolucin, la supresin de las dis-
crepancias individuales (CRM Films, 1991). Las personas pueden colaborar
unas conotras para hacer algo positivo, pero tambin para algo negativo; y
al colaborar demasiadoestrechamente, puedenpasar por altosealesde pe-
ligroyoportunidadesde aprender.
Ennuestroempeoporlograrunacolaboracinms amplia, nodeberamos
perderde vistael aspectopositivo del individualismo. La capacidad de pen-
sarytrabajarconindependenciaes esencialparalareformaeducativa (Fullan
yHargreaves, 1991). La diversidad ylos miembros marginales al gruposonlos
quesuelentenerideas ms puras. El escucharnuestravoz interna, lareflexin
personaly la capacidadde estarsolos sonesencialesenunasituacinde fuer
zas constantes de cambio. La soledad tambines importantecomo estrategia
parahacerfrente al cambio(Storr, 1988):
Cuandode lo mejor de nosotros, demasiado tiempo
nos haalejadoel mundoapresurado, y caemos,
enfermosde sus ajetreos,sus p!aceresagotados,
Cunclemente,cunbenigna es la Soledad
El Preludio, ctadoen Storr. 1988).
Los grupossonms vulnerables a las modasefmerasque los individuos. El
papel represor de los grupos queda bien reflejado enla obra de Doris Lessng
Prisons we Choose to Uve inside (1986).
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Las personasque hanvivido laexperienciade muchosgrupos, que tal vez hayan
observadosu propiaconducta,estarnde acuerdoenquelo ms difcil delmun-
doeshacerfrenteal propiogrupo,el grupofomlado por los compaerosde uno.
Muchos coincidenenafirmarque entresus recuerdosmsvergonzososdestacan
los de las ocasiones enque han dicho que lo negro es blanco porque los dems
lo dicen (p.
La represinqueel grupoo unomismoeercesobre la intuicinyelcono-
cimientodela experienciaesunadelasrazonesprincipalesporlas que surgen
tantasinnovacionesmalplanificadasy efmeras (paradespusinevitablemente
desaparecer, deteriorandola imagen de! cambio). Por este motivocreoqueel
individuoesunafuente infravaloradadereforma.Lessinglodescribeconestas
palabras: creoque,a la larga,sersiempreel individuoquienmarque la pau-
taeimpulse el verdaderodesatrollodelasociedad" (p. 71).
Elaspectonegativodelpensamientogregarionoessloquehayqueevitar
los peligros dela conformidadexcesiva. En condicionesde complejidaddin-
mica, los puntosde vistadiferentessuelenprevernuevosproblemasantesque
losgrupos unidosdeideasafines. Pascaleafirma:
Las diferenciasinternaspuedenampliarel espectrode las opcionesde una organi-
zacin, generandonuevos puntos de vista, fomentando el desequilibrio yla adap-
tacin, Existeunaconocidaleydeciberntica-laleydela variedadde requsitos-,
segn la cual, paraquecualquiersistemase adapte asu entornoexterno,sus con-
troles internos deben incorporarla variedad. Si se reduce la variedad interior, un
sistema nopuede hacer frente ala variedad externa. La organizacininnovadora
debe incorporar la variedadensus procesos internos (p.
Porconsiguiente, unaculturacompartiday unidanoes unobjetivodesea-
ble;
1.8 perspectiva de sistemas dinmicos lleva a un concepto de cultura como algo
emergente. Loqueungrupo llega acompartirenforma de culturayfilosofa surge
de las creencias personales de los individuos,por medio de un procesoeducativo
quese construyeconlos aos.Ysi sequiere que el procesoeducativocontine,si
un negocio tiene que sersiempre innovador, habrque ponernfasisenquees ne,
cesario poneren duda la culturaen vez de compartirla. Una perspectiva de siste-
mas dinmicos destacala importancia de fomentar contraculturas para vencer las
fuertes tendencias a ajustarse a las culturas y compartirlas con firmeza (Stacey,
1992, p. 145).
......
W 50
.'X'
Tantolasculturasquecompartenestrechamentecomolasquenocompar-
tenson deficientes, porqUe crean fronteras que son, respectivamente, dema-
siadoconstringenteso demasiado indulgentes (Stacey, 1992).Ciertogradode
culturasmltiplesesesencialparaponerendudaelstatu qua ante[oscambios
continuos y los temas polmicos del entorno. Canon y Honda, por ejemplo,
contratandirectoresdeotrasorganizacionesconel propsitoexpresodeesta-
blecerbolsasconsiderablesde nuevasculturas (Stacey, 1992, p. 198).
Por consiguiente, el respetosanopor las visionesindividualesypersonaJeses
unafuente de renovacinpara las organizacionesorientadashadala investiga-
cin.Cuandosedesconoceelfuturoyelentornoesimprevisibleycambiante,las
fuentes de ladiferenciason tanimportantescomolos momentosdeConvergen-
cia. Puestoqueelcontlicto(apropidamentegestionado) esesencialparauncam-
bio productivo, es decir, que los problemas sonnUestros amigos, e! grupo que
prosperarserelquepercibaelconflictocomounaoportunidaddeaprenderen
lugardealgoque hayque evitarni como unaocasinparaatrincherarse ensu
propiaposicin. El aprendizajeorganizatvonoesposiblesinelaprendizaje indi-
vidual, yenlos gruposelaprendizaje noesposiblesinprocesarel conflicto.
Sinembargo. podemos enexcesoel pensamientogregarioexal-
tandoal individuo, poniendonfasisenla autonoma,y dejandodetrabajaren
visionescompartidasyporconsiguientedispersandola energa. Hemosvuelto
al punto de partida --el aislamiento es malo, la preponderancia del grupo es
peor-o El mensajequese deduce esqueambosextremos-individualismoyco-
legiabildad- merecenel mismo respeto.
LECCIN 6: NI LA CENTRALIZACIN NI LA DESCENTRALIZACiN
FUNCIONAN
(Son necesarias estrategias de arriba abajo y de abajo arriba)
La centralizacinpeca porexcesode control,la descentralizacinpecapor
excesode caos. Hacedeceniosquesabemosque el cambiode arriba abajo no
funciona (nose puedeimponerpormandatolo importante).Los lderesnoce-
sanensuempeoporque novenotra alternativa yestnimpacientespor00,
tener resultados (tanto por razones polticas como morales). Las soluciones
descentralizadas, comola gestin local, tampoco sirven porque los grupos se
concentran en el gobierno y a veces, cuando estn solos, tallan (vanse los
captulos 4 y5, y Fullan 1991, pp. loo-l09). Inclusocuando tienenxitodu-
rantePerrodOS cortosde tiempo, nopuedenmantenerel xitosalvoque pres-
ten atencin al centro y viceversa. Pascale (1990), examinando el caso de la
Ford, dice:
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El cambio se logra cuandose produce una situacin de "bocadillo. Cuando
consenso enlascapas altasypresinenlabajas,sucede algo. Cuandoenlosestra-
toSsuperiores nohaba consensooperativosobrelo que se deba hacerenla Ford,
tras.varios viajes a Japn, muchos directores de ms experiencia estuvieron de
acuerdoenafirmarqueelproblemaeraelmodoenquefuncionabalaorganizacin.
Sin embargo, no se habrallegado aninguna partes los estratos inferiores nohu-
besen presionadoparaproducirun cambio (oP. t26-128).
Comomuchoslderesreformistashandescubierto,elcontroldesdearribaes
unaUusin. Nadiepuede controlarorganizaciones complejasdesde arriba. La
cuestinclave (o paradecirloconms precisin, la eterna pretensin),como
diceSeng (1990,p. 287),es "lograrcontrolarsincontrolar.y aade:
e
Sipor un lado las organizaciones tradicionales requieren sistemas de gestinque
controlenlaonductadelas personas,porelotro,lasorganizacionesqueaprenden
inviertenenlamejora de lacalidaddepensamiento, enlacapacidadde reflexiny
deaprendizaje de equipo,yenlahabilidadde elaborarvisionescompartidasycon-
ceptos comunesde las cuestionescomplejas. Estas capacidades sern lasque per-
mitirnalas organhacionesque aprendenestarms controladaslocalmenteyme
jorcoordinadasquesusjerrquicaspredecesoras.
De unmodo similar, es un error por partede las unidades locales, incluso
cuando operanbajoesquemasdescentralizados, no tenerencuentael centro
(vase Leccin 7). Por ejemplo,eldesarrolloescolaryeldeldistritodebenes-
tarcoordinados. Es posiblequeescuelasindividualesalcancenunaltogradode
colaboracin a pesar de susdistritos, pero nopodrnmantenerestegrado de
colaboracinenestas condiciones. El movimiento depersonal, los traslados y
los criterios de promocin, las exigencias polfticas, las decisiones presupuesta-
rias, incluyendolos recursosparalafurmacinde personal. tienenefectos ne-
gativos en las escuelas,silarelacinnoestbiencoordinada (vase Fullan,en
prensa).
En otraspalabras, las unidadescentralesylocalesse necesitan mutuamente.
Nose puedeavanzar sdominanunas uotras. Lo que se necesitaes una nue-
varelacinbilateraldepresin, apoyoY negociacincontinua,esdecir,unain-
fluencia simultneade arribaabajoy abajoarriba. Los individuosYlos gru-
pos incapaces d.e hacer frente a esta paradoja son arrasados por fuerzas
transversalesdecambio.
........
t;....)
52
t..O
LECCIN 7: LAS CONEXIONESCONELENTORNOMSAMPLIOSON
ESENCIALES PARAEL XITO
(las mejoresorganizacionesaprenden externaeintmamente)
Muchas organizaciones concentransus esfuerzos en el desarrollo interno,
peronologranmantenerunaposturadeaprendizajepreventivorespectoalen-
torno. Estafatal deficiencia es tan antigua como la evolucin. Smith (1984)
haceestaprofunda reflexin:
Para que Una entidadsocial, como unaorganizacin, reflexione sobrese misma,
debe tener unsistemaque represente dichaentidadyelcontextoenelque est
arraigada. Es entonces cuando se produce un dsequilibrio. Un sistema social
quepromuevalaparadojayfomenteeldesequilibrio(asaber:que fomente lava-
riacin y abrace puntos de vista contrarios) tiene ms probablidades de cono-
cerse asmislho (comoconsecuenciade un anlisiscontinuode sus asunciones
y de un intentodelidiarconsus tensionesinternas).Esto, a su vez, generams
posibilidades de que seaconscientedelcontextoenel que opera (p. 289,citado
enPascale, 1990).
Complejidad dinmica significa que existe una constanteaccinenel en-
torno. Paraqueel profesoradoylasescuelasseaneficaces, tienenque suceder
dos cosas. Primero, que el propsito moral individual est vinculado con un
biensocialmsamplio.Los profesorestienenquecentrarsusesfuerzosenmar-
carunadiferenciaenlosalumnoscomoindividuos, perotambindebentraba-
parauncambiode mbitoescolar, conelfin de crearlascondicioneslabo-
rales ms efectivas para la educacin de los alumnos. Los profesores deben
buscaroportunidadesparaunirfuerzas conlosdems,ydebendarse cuentade
que forman parte de unmovimiento ms amplio para la creacin de una so-
ciedadqueaprende, atravsdesu trabajoconlos alumnosylospadres.Es po-
sible, e incluso necesario, que los profesores acten localmente, conceptuali.
zandosus papeles enunplanomselevado.
Segundo, que paraprosperar, las organizaciones debenestararraigadas ac-
tivamenteensu entorno, respondiendoy contribuyendoa laspreocupaciones
actuales. Debenatendera las polticas estatales, sinaplicarlas necesariamente
al piede la letra, si quierenprotegersede unahipotticaimposicin. Perofun-
damentalmente, las organizacionesque aprendensabenque lasexpectativasy
las tensionesdel entornocontienenlas semillasdel futurodesarrollo. Haymu-
.chas msideas all fuera que aqudentro (vase Captulo 5). Las organi-
zaciones de xito tienenmuchos recursos para contribuir a las exigencias de
cambioqueagitancontinuamenteelentorno.Tratanelmedioimemoy exter-
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noconigual respeto. Vemos nuestraconexinconel mundo yayudamos a
dems aver enl un propsitomoral yunaoDortundadde aprender del
msaltorango.
LECCiN B: TODAS LAS PERSONASSONAGENTES DE CAMBIO
(El cambio esdemasiado importante para dejarlo en manos de expertos)
Existen dos razones bsicas porlas que todas las personas que trabaJan en
una empresa, Yque quieran una mejora constante tienenque ser agentesde
cambio con unpropsito moraL Primero, como hemos visto, dado que nadie
puedecomprenderlascomplejidadesdelcambioenlossistemasdinmicamen-
te complejos, se deduce que nopodemosdejar la responsabilidad a los dems.
y ms fundamental, las condiciones para el nuevo paradigma del
no las puedenestablecerlderes oficiales que trabajenensolitario. En
otraspalabras,cadaunoytodoslosprofesorestienenlaresponsabilidaddecon-
tribuiralacreacinde unaorganizacincapazderealizarunainvestigacinco-
lectivaeindividualYunarpnnvacincontinua,de locontrariostanosehar
realidad.
Los lderesoficiales de la sociedadactualsongeneradospor unsistemaque
opera segn unparadigma viejo. Por consiguiente, es poco probable que ten-
ganlosconceptosylos instintos necesarios para traercambios radicalesconse-
aul
cuentesconelnuevomodo'depensarquehemosdescritoenestecapwlo.S
asegura que laedadde larazn se ha envilecido, al enterrarelsenti-
docomnyelpropsito
Casi siempre, la defensa racional de la eficiencia produce ineficiencia. Se con-
centra en cmo se hacen las cosas y no tiene encuenta el porqu. Calcula los
costes sin comprender los costes reales. Esta obsesin por la eficiencia lineal es
una de las causas de nuestra intenninable crisis econmica... Lo que es peor, es
capaz de eliminarde la democraciasu mejor cualidad, la habilidad de actuar de
una forma no convencional. del mismo modo que priva alos individuos de su
fuerza como seresnolineales... lEnqu poddaconvertirse unacivilizacin cen-
trada en la estructura, la pericia y las respuestas, sino en una coalicinde gru-
pos profeSionales! Cmo, por lo tanto, serfa posibleque elciudadanoindividuo
no fuese considerado un grave obstculo para el progreso comercial?
1992, pp. 582-583).
,nrpnrlpn acciones
si los individuos
slo es
Uncambio
no pue-
paracambiarsu

54
,.;;;...
O
de hacernos) ningn favor. El sistema educativo se est matando a s mismo,
porque estdiseadoparael statu qua, y se enfrenta aexpectativassocialesde
una mayor reforma. Si los profesores y los dems educadores quieren marcar
una diferencia, ideal por el cual los profesoresdanlo mejor de s, el propsito
moralsolonoes suficiente.
El propsitomoralrequiere unmotor, unmotorindividual, agentesdecam-
habilidososquepromuevancambiosasualrededor,quese crucenconotros
individuos y grupos de ideas afines para formar la masa crtica necesaria para
generarcontinuamentemejoras.
CONCLUSiN
El enfrentamientoconlas fuerzas del cambioproducesituaciones emocionan-
tes peroincmodas, porque lino debe lucharsiempre contrael excesode con-
trol por un lado, y contra el caos, porel otro. Las ocho lecciones del cambio
dinmicocompartenunmodelosubyacenteconrelacinalahabilidaddeuno
para trabajarconpolosopuestos: presionar paraconseguirelcambio yal mis-
mo tiempopermitirel auto-aprendizaje; estarpreparadopara unviaje haciala
incertidumbre ver los problemas como fuentes de resolucin creativa; tener
una visinsinquestallegue adeslumbrar, valoraral individuoyal grupo; au-
nar las fuerzas centralizadoresydescentralizadoras, estarinternamente
peroconunaorientacinexterna y valorarlas accionespersonalesdecambio
comomedioparacambiarel sistema.
De este anlisis se deduce que enla lucha actual entre la responsabilidad
ylaautonomalocal,a.mbas tienenrazn. El xitodependedelgradoen
que cada fuerza puede, por voluntad propia, enfrentarse a la otra, ya que no
abrazarla, porconsiderarlonecesario parauncambioeducativo
Al hacerlo, es esencialaprender las ocho lecciones y reconocer su interde-
pendenciadinmica.
El procesode cambio se vuelve sumamente complejo, cuandouno se da
cuentade que es la combinacin de individuos yorganismos sociales la que
marca ladiferencia. Los profesores tienenunpapelfundamental enla crea-
cinde sociedades educativas que aprenden, las cuales, pordefinicin son
complejas. El desarrolloes "la mejora continuadade la capacidadde crecer
yde un mayor nmero de conexiones en entornos todava ms
yJarman, 1992, p. 30). Las conexiones inter,nas (en el in-
terior de unomismo, enel senode la organizacinde uno) ytas conexiones
externas (con los dems y con el entorno) deben coexistir en una interac-
cindinmica.
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Con la aceleracin del grado de complejidad de la sociedad posmoderna, la
habilidad de sintetizar los polos opuestos siempre que sea posible, y de trabajar
con su coexistencia siempre que sea necesario, es absolutamente fundamental
para el xito. Se debe empezar con uno mismo, pero trabajando activamente
para crear organizaciones que aprenden, en beneficio tanto fudivdual como
del grupo.
1>-'
56
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........
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