Listas de Cotejo Muy Buenas

Fascculo 3: Evaluacin en Ciencias Sociales
ndice
Presentacin 1 Unidad 1 La evaluacin: un nuevo enfoque 1.1 Encrucijada entre la teora y la prctica 1.2 Problemas en evaluacin 1.3 Fases de evaluacin
Presentacin
En los fascculos de articulacin compartimos contigo algunas orientaciones para integrar los componentes del rea. En este tercer fascculo abordaremos la evaluacin de los aprendizajes en el rea de Ciencias Sociales, lo cual es sumamente importante dentro del proceso enseanza-aprendizaje. La evaluacin de los aprendizajes en el rea de Ciencias Sociales ha sido abordada desde el currculo por capacidades, por ello hemos considerado importante brindarte orientaciones de evaluacin que consideren el proceso educativo. Asimismo, te brindamos informacin de cmo puedes construir indicadores de evaluacin de los aprendizajes, los mismos que te ayudarn a mejorar el recojo de informacin y te ayudarn a determinar el nivel de logro alcanzado por los estudiantes respecto de la capacidad o de la actitud a evaluar. Adems, encontrars orientaciones que te permitan construir instrumentos de evaluacin para cada momento de la evaluacin: inicio, proceso y sumativa. Conamos que todas estas orientaciones te permitan mejorar tu prctica evaluativa en la institucin educativa donde laboras. En este fascculo encontrars: La diferencia que existe entre la prctica evaluativa y la teora actual sobre evaluacin. Cmo se elaboran los indicadores de evaluacin para el rea de Ciencias Sociales. Sugerencias de tcnicas e instrumentos de evaluacin en el rea de Ciencias Sociales. La importancia de la evaluacin desde el estudiante. Te recomendamos desarrollar cada una de las actividades propuestas, a n de facilitar tu proceso de construccin del aprendizaje.
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Unidad 2 La evaluacin en el rea de Ciencias Sociales 8 2.1 El rea de Ciencias Sociales: propsitos y evaluacin 8 2.2 Qu se evala en el rea? 10 Unidad 3 Cmo se evala? 3.1 Procedimientos de evaluacin: tcnicas 3.2 Instrumentos de evaluacin 3.2.1 Cmo se construyen los instrumentos de evaluacin 3.2.2 Tipos de instrumentos Unidad 4 La evaluacin desde el estudiante 4.1 Importancia 4.2 Autoevaluacin 4.3 Coevaluacin 4.4 Metacognicin Bibliografa Pginas web
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Logros de aprendizaje
Comprende el enfoque de evaluacin del aprendizaje en el rea de Ciencias Sociales desde un currculo por capacidades y actitudes. Diferencia entre criterios e indicadores de evaluacin. Elabora indicadores de evaluacin, en el rea de Ciencias Sociales. Identica tcnicas e instrumentos de evaluacin de los aprendizajes en el rea de Ciencias Sociales en los momentos de inicio, proceso y sumativa. Reexiona sobre la importancia de la autoevaluacin, la coevaluacin y la metacognicin en la autorregulacin del aprendizaje del estudiante.
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Serie 1: Metodologa para la enseanza del rea de las Ciencias Sociales
Unidad 1: La evaluacin un nuevo enfoque
Vamos a empezar
Inicia este fascculo con una reexin sobre tu prctica pedaggica. En el siguiente cuadro podrs observar tres columnas, la columna del extremo izquierdo es para las preguntas sobre evaluacin, la columna central muestra la evaluacin tradicional y la del extremo derecho es la evaluacin actual propuesta en el Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular del Ministerio de Educacin.
Preguntas Quin evala? Qu se evala? Para qu se evala?
Evaluacin tradicional El docente. Conocimientos y la conducta. Obtener informacin para determinar una calicacin.
Evaluacin actual El estudiante y el docente. Las capacidades y actitudes. Obtener informacin de aprendizajes y conductas de sus estudiantes y determinar estrategias de aprendizaje. Bsqueda de evidencias autnticas de aprendizaje. Criterios e indicadores de evaluacin. Aceptacin de tcnicas e instrumentos evaluativos no tradicionales: observacin, registro de rasgos, matrices de evaluacin, evaluacin tradicional, portafolio, autoinformes metacognitivos. Participativo y colaborativo de cada uno de los involucrados: docentes y estudiantes.
Qu parmetros utiliza?
Evaluacin normativa. En funcin de la nota ms alta se calica al resto de los educandos. Leccin de cada da, prueba oral, escrita, prctica.
Qu instrumentos utiliza para evaluar?
Qu propsitos tiene?
De carcter reproductivo (memorstico).
Glosario
Paradigma: Teora o conjunto de teoras que se inscriben dentro de una matriz disciplinaria, es decir, la posicin comn de quienes practican una disciplina particular durante un periodo especco de tiempo. Cambia, evoluciona.
Ahora hazte t las mismas preguntas: quin evala en mis clases?, para qu evalo?, etctera. En esta reexin, te habrs dado cuenta de que tu prctica no obedece a un solo tipo de evaluacin. Esto se debe a diversos motivos: puede ser que selecciones para tu prctica evaluativa elementos de ambos paradigmas; si es as, debes tomar en cuenta que entre estos elementos existen contradicciones; tambin puede ser que recin ests incorporando los nuevos elementos de evaluacin y no te sientas seguro de dejar los elementos tradicionales. Ante cualquier respuesta, siempre ser necesario que tengas claro el marco conceptual de la nueva propuesta para poder desenvolverte adecuadamente.
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1.1 Encrucijada entre la teora y la prctica

Durante largo tiempo, el sistema educativo recibi la inuencia de la psicologa conductista, la cual consideraba el aprendizaje como cambio de conducta. Por lo general, la prctica docente era frontal, es decir, los estudiantes reciban los conocimientos de parte del docente. Asimismo, a leer planteaban la evaluacin como medicin de los conocimientos adquiridos; es decir, la evaluacin estaba orientada a la comprobacin de los productos del aprendizaje, sta se realizaba desde el docente hacia el estudiante, poniendo nfasis a la calicacin y a los conocimientos del estudiante.
Vamos
Actualmente, la inuencia de la psicologa cognitiva plantea que el aprendizaje no solo implica pensamiento y conducta, sino, tambin, el desarrollo en los estudiantes de capacidades motrices, de equilibrio personal y emocional, etctera. Todo ello bajo la lgica de que el estudiante construye de manera personal sus aprendizajes, interactuando con otros agentes culturales. Eso signica que el aprendizaje es causado por los propios estudiantes, y que el docente es el responsable de facilitar condiciones favorables para que los estudiantes desarrollen capacidades cognitivas, afectivas y sociales que les ayude a aprender a aprender. En este proceso, se debe promover un aprendizaje con sentido, basado en el conocimiento previo del estudiante. Cabe indicar que dichos saberes constituyen el universo de conocimientos de los estudiantes, que, al entrar en contacto con los nuevos contenidos, se convierten en marcos asimiladores a partir de los cuales se otorga signicacin a los nuevos conocimientos. En ese sentido, los conocimientos previos son muy importantes para construir conocimientos nuevos. Ningn aprendizaje consiste en una simple acumulacin de informacin, sino que es una elaboracin continua realizada a partir de las estructuras cognitivas organizadas con anterioridad. Por ello, en esta propuesta la evaluacin ser concebida como un proceso pedaggico mediante el cual se observa, recoge y analiza informacin, que ayude a conocer las formas y grados en que los estudiantes construyen y dan signicado a sus aprendizajes. La nalidad es que los mismos profesores puedan reexionar y tomar decisiones oportunas para mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes. En ese sentido hay que evaluar todo el proceso, es decir, la situacin inicial, las actividades propuestas a lo largo del proceso y el nal, para determinar los cambios de la situacin inicial. Esto implica un cambio sustancial de las prcticas usuales de evaluacin en el sistema educativo, pues demanda esencialmente el cambio de una evaluacin por logros a una evaluacin por procesos. La evaluacin por procesos implica un seguimiento al proceso de aprendizaje desde la motivacin misma hasta la ejecucin de la accin y su consecuente resultado. A continuacin abordaremos algunos problemas que se han generado en este campo.
1.2 Problemas en evaluacin
Para reflexionar
a. Resultados versus procesos: tradicionalmente, la evaluacin era vista como un suceso. Los docentes tomaban pruebas sorLa evaluacin tiene un carcter presivas, las clases se suspendan por las evaluaciones, los reformativo, por ello se debe realizar sultados del aprendizaje se medan a travs de la nota, motivo en forma continua. por el cual se daba demasiada importancia a las pruebas formales de carcter sumativo. Hoy, la evaluacin debe ser entendida como un proceso que se realiza en forma continua, lo cual se debe a su carcter formativo, a que centra su atencin en el desarrollo de
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Para reflexionar
Los criterios de evaluacin son referentes que permiten determinar el nivel de logro de los aprendizajes de los estudiantes.
capacidades. Por su carcter continuo tiene diversos momentos, al inicio, durante y al nal del mismo, de manera que los resultados de la evaluacin permitan tomar decisiones en forma oportuna.
b. De la norma a los criterios de evaluacin: los docentes evaluaban los resultados del aprendizaje en funcin al nivel ms alto alcanzado en clase; es decir, la puntuacin obtenida por un educando la comparaban con la obtenida por los otros miembros de la clase (grupo normativo). Hoy se le pide al docente que evale por criterios de evaluacin, para que sobre la base de parmetros pueda tener referentes especcos para establecer el nivel de logro de los aprendizajes de sus estudiantes. As se demuestra que se evala al estudiante con relacin a un parmetro para determinar sus progresos y no con relacin a otros estudiantes. Dicha evaluacin implica que el docente informe a sus educandos los indicadores de evaluacin en cada unidad didctica, con la nalidad de que los estudiantes encaminen sus acciones al logro de determinada capacidad. c. De la exclusividad de la evaluacin del docente a la evaluacin metacognitiva del estudiante: anteriormente, la evaluacin era ejercida slo por el docente de aula, lo que deriv alguLa evaluacin metacognitiva pernas veces en autoritarismo por parte del docente, pues utilizaba mite que el estudiante se haga la evaluacin como instrumento de poder. Este tipo de prctica, responsable de su aprendizaje, al ser conciente de lo que aprende. lamentablemente, propici que el estudiante no se sintiera responsable de su propio aprendizaje, pues el docente era quien calicaba, l poda subir o bajar la nota segn su criterio. Por ello, la evaluacin actual introduce la evaluacin metacognitiva para que el estudiante se haga responsable de su aprendizaje, al ser consciente de lo que aprende y cmo lo aprende, reexin que le permitir tomar mejores decisiones de rutas y tcnicas que le faciliten construir sus aprendizajes.
Para reflexionar
d. De la evaluacin centrada en el estudiante a la autoevaluacin del docente: antes se evaluaba slo al estudiante, de tal forma que casi nunca se reexionaba sobre la prctica pedaggica La autoevaluacin del docente del docente. La evaluacin actual plantea que, a partir de la recopermitir mejorar el proceso de leccin de informacin, tambin se reexione sobre si los recursos enseanza aprendizaje. metodolgicos seleccionados por el docente fueron los adecuados para el desarrollo de las capacidades de sus educandos; asimismo, se tendr en consideracin si los instrumentos de evaluacin fueron los apropiados. Esta nueva prctica produce cierta resistencia en algunos docentes que se sienten cuestionados, en la medida que no consideran el error como una forma natural de aprender, porque ejercen prcticas verticales de evaluacin y porque el peso del llamado fracaso educativo lo atribuan solo al estudiante. e. De la evaluacin de conocimientos a la evaluacin de capacidades: La evaluacin se caracterizaba por dar prioridad al contenido. Esto se visualizaba, en la prctica, en la propagacin del uso La evaluacin de capacidades de las pruebas, las mismas que aludan a conocimientos parciales permite considerar habilidades y que solo invitaban a recordar informacin aislada sin conexiones o conocimientos. vnculos. La evaluacin actual es por capacidades, lo cual implica evaluar conocimientos y habilidades. Dicha evaluacin exige que los docentes utilicen diversos instrumentos que les permitan evaluar, durante el proceso de aprendizaje, las habilidades y conocimientos de los educandos.
Para reflexionar
Para reflexionar
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f. De la evaluacin parcial del estudiante a la evaluacin integral: la evaluacin deriv en la tipicacin del estudiante. Segn sus caPara reflexionar licaciones en una asignatura, poda ser inteligente/responsable, rpido/lento, inecaz/irresponsable. Es decir, se caracterizaba al La evaluacin integral del educanestudiante segn los resultados de sus calicaciones. A esto se do (capacidades y actitudes) le sumaba que se resaltaba lo negativo. A tal punto haba calado permite mejorar su autoestima y sus relaciones interpersonales. esta situacin, que el estudiante cuando reexionaba sobre su aprendizaje, slo resaltaba aspectos negativos. Para solucionar este problema, la evaluacin actual considera capacidades y actitudes que permitan identicar en el estudiante habilidades y valores que resaltar. Esta nueva forma de ver la evaluacin pretende que el estudiante tome conciencia de lo que es y mejore as su visin personal y sus relaciones interpersonales. Asimismo, se espera erradicar los Para reflexionar calicativos a la persona y la comparacin entre pares.
La variedad de instrumentos de g. De instrumentos clsicos a variedad de instrumentos de evaluacin atiende el avance inevaluacin: la prctica de evaluacin se caracterizaba por el dividualizado de los educandos y uso de pruebas orales, prcticas y pruebas escritas, sobre todo presta atencin a la diversidad de objetivas, a tal punto que el estudiante relacionaba la prctitipos de aprendizajes. ca evaluativa como saquen una hoja. La evaluacin actual exige al docente que utilice nuevas herramientas de evaluacin que le permita obtener diversa informacin sobre las capacidades y las actitudes de los estudiantes. El uso variado de instrumentos de evaluacin permite atender el avance individualizado de los educandos y, a la vez, prestar atencin a la diversidad de aprendizajes de los estudiantes. Esto supone un reto, porque, por un lado, tendr que justicar el instrumento segn las capacidades a evaluar y estilos de aprendizajes; y, a la vez, tendr que construir dichas herramientas en funcin de los indicadores de evaluacin, es decir, ya no podr elaborar los instrumentos de manera arbitraria.
Manos a la obra
La escena de la imagen se repite constantemente en las instituciones educativas. Qu tipo de evaluacin representa?, por qu?, qu la caracteriza?. T, realizas esta prctica evaluativa?
Fuente: Mendler, 2004:58
h. Conducta versus actitudes: Por lo general, la evaluacin tradicional vinculaba el comportamiento de un educando con la conducta de otro; es decir, en este plano tambin se realizaba una evaluacin normativa. La propuesta actual considera la evaluacin de actitudes sobre la base de criterios establecidos de acuerdo al enfoque de formacin ciudadana y de lo que pretende lograr el rea. Dicha evaluacin incluye valores, principios y comportamientos democrticos que permitan a los estudiantes mejorar como personas y mantener una convivencia democrtica en el aula.
Para reflexionar
La evaluacin de actitudes y valores promueve estrategias metacognitivas que permiten al estudiante ser reexivo sobre su forma de actuar y mejorar su forma de ser.
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1.3 Fases de evaluacin

Habamos mencionado que la evaluacin es vista como un proceso continuo. En este sentido, el Ministerio de Educacin (MED) hace mencin a seis fases1, las cuales, adems de tomar en cuenta la evaluacin del estudiante, plantean la reexin de la prctica pedaggica. En el siguiente cuadro se puede observar, a manera de sntesis, las seis fases de la evaluacin. Cabe indicar que, de todo el proceso de evaluacin, solo daremos nfasis a la construccin de indicadores e instrumentos de evaluacin. Es decir, slo trabajaremos sobre dos preguntas: qu evaluar? y cmo evaluar?
Fuente: Bonvecchio, 2006.
Proceso de enseanza aprendizaje Proceso de evaluacin
1ra. fase: Planicacin
Qu?: Seleccionar capacidades
Para qu?: Nivel de la capacidad
Cundo?: Cronograma
Cmo?: Tcnicas e instrumentos
2da. fase: Recoleccin de informacin
3ra. fase: Valoracin de la informacin
4ta. fase: Comunicacin de resultados 5ta. fase: Toma de decisiones 6ta. fase: Sntesis y expresin de los resultados por rea
1 Las fases de evaluacin estn explicadas en la Gua de evaluacin del 2004. MED.
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Manos a la obra
1. A partir de lo ledo, elabora un esquema de asociacin simple: Quin evala?
Para qu evala?
Caractersticas de la evaluacin actual Qu se evala?
Qu parmetros se usan?
Cundo se evala? Cmo?
2. Aplica los conocimientos aprendidos. Lee los textos e identica los conictos que reejan los distintos personajes. Se acerca la poca de exmenes, har preguntas difciles porque se han portado mal en el bimestre. Un estudiante reclama al docente por qu le baj el puntaje en una respuesta. Este le responde que no cambiar la nota porque tendra que corregir su registro y l ya lo present a la direccin. Se inicia una nueva unidad didctica y el docente comunica a los estudiantes las capacidades a desarrollar y explica los indicadores con los cuales sern evaluados a lo largo de la unidad. Se termina el ao escolar, debo determinar qu tipo de negociaciones har con los estudiantes que quieren aprobar el rea. 3. Revisa tus unidades didcticas y responde lo siguiente: Qu elementos de la actual evaluacin has encontrado?, consideras que te fue fcil o difcil incorporarlos? Explica por qu. Cmo te sientes ante esta nueva experiencia?
4. Incorporas las fases de evaluacin en tu programacin?. Responde en el siguiente cuadro: con una (S)
si es siempre; con una (F) si es frecuentemente; con una (E) si es escasamente; y con una (N) si es nunca.
Indicadores En la programacin incluye los aspectos de evaluacin. Busca informacin sobre los estudiantes en fuentes vlidas de la institucin. Informa a los estudiantes los indicadores de evaluacin. Selecciona instrumentos de evaluacin variados. Conversa con sus estudiantes sobre los resultados de sus evaluaciones. Toma decisiones para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje. sobre la base de los resultados de las evaluaciones.
Alternativa que corresponda
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Unidad 2: La evaluacin en el rea de Ciencias Sociales
Vamos a empezar
Antes de iniciar la lectura de esta unidad, observa las siguientes imgenes:
Fuente: Instituto Interamericano de Derechos Humanos, Educacin en Derechos Humanos (1998:7)
Fuente: Instituto Interamericano de Derechos Humanos, Educacin en Derechos Humanos (1998:20)
Fuente: Mdulo Administrativo Financiero - ONPE (2002: 27)
1. Promueves el desarrollo de la investigacin y de la interaccin grupal en los estudiantes? Generas situaciones donde ellos puedan argumentar sus ideas? 2. Qu capacidades consideras para evaluar estas acciones?
2.1 El rea de Ciencias Sociales: propsitos y evaluacin

El rea de Ciencias Sociales pretende formar a personas que se identiquen con su realidad sociocultural; por ello, promueve el manejo de informacin crtica sobre la realidad, que establezLee el documento de trabajo N 8: ca las relaciones multicausales de los problemas y resuelva en Propuesta de evaluacin de formaforma pacca los conictos, a n de generar compromisos con cin ciudadana de Alexandra Dibos su entorno inmediato. Asimismo, el rea trata de formar persoy otros, publicado por la Unidad de nas que posean actitudes, valores y principios democrticos; es Medicin de la Calidad del Ministerio decir, personas ntegras, que apuesten por la construccin de de Educacin. Diciembre de 2004. una mejor sociedad donde exista el dilogo, la tolerancia y la solidaridad. Teniendo en cuenta estos propsitos, el rea de Ciencias Sociales maneja el enfoque de formacin ciudadana y democrtica.
Para investigar
En ese sentido, la evaluacin de actitudes es fundamental, pues la autoevaluacin, la coevaluacin y la metacognicin (evaluacin desde el estudiante) permitirn evaluar en los estudiantes el respeto por las normas de convivencia, la disposicin emprendedora, cooperativa y democrtica, entre otros. Por otro lado, al sentirse protagonista conjuntamente con el docente en el proceso de evaluacin, el estudiante asumir un rol responsable en sus aprendizajes. Esta forma de evaluar desarrolla en los estudiantes la responsabilidad y la hoGlosario nestidad, principios bsicos para el desarrollo de su ciudadana.
Actitudes: Formas de actuar, demostraciones del sentir y del pensar.
De igual manera, la evaluacin en el rea debe incluir espacios de dilogo reexivo entre docente y estudiante, para que los educandos experimenten situaciones de evaluacin donde se respeten
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sus puntos de vista y los de sus pares. En ese sentido, diremos que la evaluacin de las actitudes en el campo de las Ciencias Sociales tiene un carcter formativo, porque busca que el estudiante reexione sobre su forma de ser, sus valores y comportamiento logrando inuir en la mejora de su persona y en sus relaciones interpersonales. Para evaluar las capacidades establecidas para el rea se han establecido criterios de evaluacin que permitan al docente determinar el nivel de desarrollo de las capacidades de los estudiantes. Cabe indicar, que las capacidades de rea estn orientadas a trabajar en forma articulada las disciplinas que la conforman. En este contexto, la evaluacin desde las Ciencias Sociales tendr que generar espacios que les permitan a los educandos ser conscientes de sus aprendizajes y de la utilidad de los mismos. En la prctica actual la memorizacin de datos ser reemplazada por el manejo de informacin. Este referente de evaluacin implica que el educando identique: fuentes de informacin, informacin relevante y estrategias metacognitivas usadas en el manejo de informacin. Por otro lado, que discrimine datos conables e informacin pertinente. Que procese la informacin (inera, analice, interprete y evale) para comprender los acontecimientos. El manejo de informacin es de suma importancia para desarrollar los otros dos referentes de evaluacin: el pensamiento crtico y la comprensin espaciotemporal.
Glosario
Capacidad: Potencialidad inherente a la persona y que se desarrolla a lo largo de toda su vida. Criterios de evaluacin: Parmetros que permiten tener referentes especcos para establecer el nivel de logro de los aprendizajes de los estudiantes. Capacidad de rea: Sintetiza los propsitos del rea y posibilita el desarrollo y fortalecimiento de las capacidades fundamentales, en las cuales se encuentra subsumida.
Para reflexionar
Cules son los criterios de evaluacin del rea de Ciencias Sociales? Qu diferencia encuentras entre las prcticas evaluativas que se daban anteriormente y las que se proponen ahora?
Por muchos aos la evaluacin de la historia, la geografa, entre otras, era ms de carcter repetitivo, se induca a niveles mnimos de anlisis; con la evaluacin del juicio crtico se pretende medir el desarrollo de la capacidad de razonamiento, de anlisis y de comprensin de los estudiantes a travs de instrumentos que desafen el pensamiento de los mismos; pero, sobre todo, se debe generar espacios de debate donde puedan argumentar sus puntos de vista. Desde el educando, este criterio debe contribuir a la reexin de sus conocimientos adquiridos, de tal forma que pueda tomar conciencia de sus aciertos y errores, ajustando de manera permanente sus estrategias de aprendizaje. Con el criterio de comprensin espaciotemporal se pretende erradicar la evaluacin de slo fechas, hechos y datos. Los docentes, a travs de este criterio, podrn determinar si los educandos han logrado establecer vnculos entre fenmenos fsicos y sociales, y las categoras tiempo y espacio. Este criterio les permitir identicar si los educandos han logrado comprender los fenmenos como parte de procesos que pueden darse en forma simultnea, en el mismo espacio o en espacios diferentes; que pueden presentar diversos ritmos de tiempo. Igualmente, si logran identicar los cambios y permanencias en las sociedades y en los espacios.
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Manos a la obra
1. Lee la siguiente armacin: No puede haber juicio crtico sin un buen manejo de informacin y no puede haber manejo de informacin sin juicio crtico. Ests de acuerdo con esta armacin?, por qu? 2. Consideras que es necesario cambiar la forma de evaluar dentro del rea de Ciencias Sociales, por qu? 3. Por qu es importante que la evaluacin fomente la formacin ciudadana y democrtica?, qu experiencia tienes sobre este tema? 4. Cmo te sientes ante la necesidad de cambiar tu prctica evaluativa?
2.2 Qu se evala en el rea?

Antes de abordar cmo se construyen los indicadores de evaluacin en el rea de Ciencias Sociales, es preciso recordar los siguientes datos2 que se reeren a capacidades y actitudes del rea.
Capacidades de rea Capacidades especcas Identica Discrimina Organiza Inere Analiza/Selecciona Interpreta/Juzga Evala Comunica Identica Utiliza Analiza/Interpreta Predice/Formula Juzga/Evala Argumenta Identica/Analiza Planica/Selecciona Utiliza Imagina/Propone Argumenta Asume Formula/Juzga Actitudes Respeto a las normas de convivencia Perseverancia en la tarea Disposicin emprendedora Disposicin cooperativa y democrtica Sentido de organizacin
Glosario
Capacidades especcas: De menor complejidad y que operativizan a las capacidades de rea.
Manejo de informacin
Comprensin espacio-temporal
Para reflexionar
Sobre criterios y capacidades A la hora de evaluar los criterios del rea de Ciencias Sociales, qu capacidades especcas te han sido ms fciles de trabajar?, por qu? Qu capacidades especcas no has llegado a evaluar?, por qu? Sobre actitudes Qu actitudes evalas constantemente?, por qu? Qu actitudes has evaluado con menor frecuencia?, por qu?
Juicio crtico
2. Tomados de Ministerio de Educacin. Orientaciones para el trabajo pedaggico de Ciencias Sociales, 2006. p. 13
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Indicadores
Los indicadores son enunciados que describen seales o manifestaciones que evidencian con claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a una capacidad o actitud. Los indicadores, en el caso de capacidades de rea, se originan al articular las capacidades especcas con los contenidos diversicados y un producto que evidencie el aprendizaje [] mientras que en el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables que las evidencian 3. Los indicadores del criterio son las muestras especcas de los procesos que esperamos observar en el estudiante para determinar su ubicacin o posicin con respecto al criterio de evaluacin y sealar si est progresando en la capacidad o actitud que representa el criterio. Es decir, los indicadores de evaluacin gradan de forma progresiva los criterios de evaluacin y determinan, en cada momento, cul es la situacin real del estudiante en funcin de las capacidades que se pretenden desarrollar. Entonces podemos decir que los indicadores de evaluacin facilitan la asignacin de calicaciones (y, si fuera necesario, el establecimiento del nivel de apoyo aconsejable para estudiantes con dicultades de aprendizaje). Por ltimo, los indicadores de evaluacin deben adecuarse al contexto de la institucin educativa es decir, a la realidad concreta en que van a aplicarse y secuenciarse en funcin de las capacidades especcas del rea, as como de los contenidos mnimos que se hayan establecido para cada grado. Para ello el equipo del rea puede llevar a cabo las siguientes actuaciones: a) Elaborar un cartel de alcances y secuencias de la diversicacin de los contenidos del rea, separndolo por grados. b) Delimitar cada criterio de evaluacin del rea, identicando las categoras que cada uno involucra, lo que facilitar la elaboracin de indicadores. Por ejemplo, segn Trepat (1998), el criterio comprensin espaciotemporal implica manejar las categoras tiempo y espacio (ver esquema espaciotemporal de la siguiente pgina). c) Elaborar un cartel con la gradacin de los criterios de evaluacin, es decir, indicar qu capacidades especcas se espera desarrollar segn el grado de dicultad, as como en qu tipos de contenidos se concretan dichas capacidades. d) Determinar los aprendizajes considerados mnimos y, a partir de ellos, jar diferentes niveles, a n de poder atender a la diversidad de ritmos de aprendizaje de los estudiantes.
Manos a la obra
1. En tu institucin educativa cuentan con un cartel de alcances y secuencias de los contenidos diversicados del rea? Si no lo tienen, elabora con tus colegas el cartel. 2. Elabora un cartel de gradacin de criterios del rea.
3. Denicin tomada del Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular del 2005. p.224
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ESPACIO-TEMPORAL
Categoras Espacio Tiempo Nocin de Orientacin temporal
Nocin de
Actividades humanas
Diversidad de paisajes
Ritmos
Posicin temporal
Orientacin y representacin espacial
Frecuencia
Presente Simultaneidad
Regularidad
Pasado Duracin Futuro Cambios Permanencias
Fuente: Cuadro adaptado de Trepat (1998:48-54)
Estructura
Los indicadores presentan generalmente los siguientes elementos: Una capacidad especca que, generalmente, hace referencia a una operacin mental (identica, analiza, etctera.). Un contenido que hace posible el desarrollo de la capacidad especca. Un producto en el que se evidencia el desarrollo de la capacidad especca. El producto puede ser el resultado que se obtiene al desarrollar la capacidad especca (un mapa, un problema) o tambin el recurso, cuyo uso es necesario para desarrollar la capacidad especca (en un texto informativo). Ejemplo:
Capacidad de rea: manejo de informacin Capacidades especcas Contenido Globalizacin. Latinoamrica, retos. Producto Indicador
Identica
Texto informativo.
Identica los retos de Latinoamrica en la globalizacin, en un texto informativo.
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Procedimientos para elaborar indicadores de capacidades de rea

Selecciona la capacidad de rea que ser motivo de evaluacin. Selecciona las capacidades especcas y los contenidos que se desarrollarn. Elabora una matriz de doble entrada. En la primera columna se ubican las capacidades especcas; en la la superior, los contenidos, y en la interseccin, el indicador. Ejemplo:
CAPACIDAD DE REA: COMPRENSIN ESPACIO TEMPORAL Contenido Capacidades especcas Identica Analiza Cambios y permanencias en el mundo colonial
Identica ritmos de cambio en la economa y en las mentalidades en un texto. Analiza los cambios y permanencias en el mundo colonial en un cuadro de doble entrada.
Manos a la obra
1. Con qu capacidad fundamental se relacionan los indicadores anteriores? 2. Elige una capacidad de rea, capacidades especcas, contenidos, y elabora un indicador. 3. Con el conjunto de docentes del rea elabora las siguientes acciones: Un cartel de alcances y secuencias de los contenidos diversicados. Un cartel de gradacin de las capacidades especcas por grados. Cuadro de capacidades especcas con sus respectivos productos de evaluacin.
Procedimientos para elaborar indicadores de actitudes

- Selecciona la actitud que ser motivo de evaluacin. - Identica las manifestaciones observables que caracterizan tal actitud. - Las manifestaciones observables constituyen los indicadores de las actitudes.
ACTITUD INDICADORES Cumple con los horarios acordados. Presenta oportunamente sus tareas. Cuida los espacios de uso comn. Participa en la formulacin de normas de convivencia. Pide la palabra para expresar sus ideas. Participa en la conservacin de la higiene en el aula. Cuida la propiedad ajena.
Respeto a las normas de convivencia
Manos a la obra
1. Qu actitudes consideras en las evaluaciones que realizas? 2. Con qu tcnicas evalas las actitudes? Estos ejemplos han sido tomados de Ministerio de Educacin. Orientaciones para el trabajo pedaggico de Ciencias Sociales, 2006. Pg. 81 3. Participan tus estudiantes?, cmo? 4. Elige una actitud y elabora sus indicadores.
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Unidad 3: Cmo se evala?

Vamos a empezar
Antes de iniciar esta unidad reexiona sobre las siguientes imgenes: Qu te recuerda estas escenas?, por qu? Qu actitud tienen los estudiantes en ambas escenas? Por qu crees que el estudiante hace ese comentario? Qu idea de evaluacin se reeja? Qu actitud tiene la segunda docente?, crees que los estudiantes se sienten as ante las situaciones de evaluacin?, por qu?
Fuente: Bonvecchio, Mirta (2006: 43 - 44)
Vamos a leer
En las dos primeras unidades, habamos visto la necesidad de cambiar la prctica pedaggica y la prctica de evaluacin. Si entendemos que la evaluacin es formativa, indudablemente a la hora de pensar cmo evaluar? se tendr que considerar aquellas herramientas que permitan evaluar el proceso de aprendizaje. Es decir, los docentes ya no podrn continuar con un solo tipo de instrumento de evaluacin, como por ejemplo las pruebas escritas, o anunciando exmenes, como si la evaluacin slo se realizara en determinados momentos.
Hablar de evaluacin como un proceso implica considerar la evaluacin desde el inicio, durante y al nal, a n de garantizar el logro de los aprendizajes. Asimismo, para garantizar el logro de las capacidades de rea, se tendr que dar nfasis a la evaluacin del proceso frente a la evaluacin de inicio y sumativa, dada su complejidad, lo que implica su necesario seguimiento. Por otro lado, la evaluacin de proceso permite a los educandos estar al tanto de sus avances, lo cual hace posible que ellos asuman, de manera responsable, sus aprendizajes y elijan tcnicas de aprendizaje que les permitan desarrollar su capacidad a un nivel ms alto. Para ello, es necesario que los docentes informen a los estudiantes sobre los resultados de su evaluacin, a cada momento. Adems, porque le permitir al docente mejorar su labor pedaggica, as como aanzar el proceso de enseanzaaprendizaje, de tal forma que garanticemos en los estudiantes el nivel de desarrollo de sus capacidades y actitudes. Asimismo, permite al docente mejorar la prctica pedaggica. Cabe indicar que la evaluacin del proceso implica utilizar herramientas que permitan evaluar las capacidades y las actitudes de los estudiantes. Dichas herramientas deben permitir manejar informacin sobre las experiencias, procedimientos y trayectos que ha recorrido el estudiante durante su aprendizaje, ya sea tomando conGlosario ciencia del mismo, en la correccin o en el perfeccionamiento del aprendizaje. De acuerdo a lo expuesto, los docentes tendrn que Retroalimentacin: Brindar inforobservar el desempeo de los educandos a travs de instrumenmacin, orientar, formular preguntos innovadores como: matrices de valoracin, portafolio, BIG6 y tas y valorar las tareas que realizan la evaluacin metacognitiva de los estudiantes, entre otros. Esta los estudiantes, sus productos y sus desempeos. Sirve para menueva prctica de evaluacin permite atender a la diversidad de jorar y profundizar los procesos y los estudiantes, pero a la vez implica que los docentes tendrn resultados. que invertir mayor tiempo en la recoleccin de informacin.
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A continuacin te brindamos una serie de tcnicas e instrumentos que esperamos te ayuden a realizar evaluaciones de proceso y evaluaciones sumativas.
3.1 Procedimientos de evaluacin: tcnicas

Los procedimientos de evaluacin son los medios a travs de los cuales se obtiene informacin relevante del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Estn constituidos por el conjunto de tcnicas a travs de las cuales se aplican determinados instrumentos de evaluacin. Las tcnicas Las tcnicas son el modo global de obtener informacin. A continuacin te brindamos una clasicacin de tcnicas e instrumentos segn el momento de evaluacin.
Momentos de evaluacin Tcnicas e instrumentos de evaluacin
Inicio
Observacin Entrevistas. Cuestionarios de respuesta cerrada Prueba escrita: preguntas de eleccin mltiple, preguntas de correspondencia, preguntas de respuesta restringida, preguntas de ordenamiento, preguntas de doble opcin, preguntas para completar, preguntas de multitem de base comn. Producciones experimentales Fichas de evaluacin de mapas conceptuales. Pautas de observacin. Mapas mudos. Observacin Escalas estimativas de autoevaluacin y coevaluacin. Registro de rasgos de coevaluacin. Lista de cotejo. Registros anecdticos. Entrevista. Matrices de valoracin de: Big6, lnea de tiempo, sociodrama. Sociomtricas Matrices de valoracin de: sociodrama. Sociograma. Inventarios de personalidad. Producciones experimentales Fichas de evaluacin de mapas conceptuales. Ficha de evaluacin de la UV de Gowin. Preguntas de metacognicin para el portafolio. Trabajos de rutina de redaccin Ficha de evaluacin de ensayo. Proyectos de investigacin: matrices de valoracin de Big6. Resea de una visita de estudio. Trabajos de rutina de interpretacin oral Debate. Juicio histrico.
Proceso
Sumativa
Producciones experimentales Preguntas no estructuradas: preguntas de ensayo. Prueba escrita: preguntas de eleccin mltiple, preguntas de correspondencia, preguntas de respuesta restringida, preguntas de ordenamiento, preguntas de doble opcin, preguntas para completar, preguntas de multitem de base comn.
De este ejemplo podemos deducir que: Las preguntas estructuradas (eleccin mltiple, respuesta restringida, multitem de base comn, doble opcin, ordenamiento y correspondencia) se pueden aplicar en las evaluaciones de inicio y sumativa. Se pueden utilizar instrumentos de observacin para medir capacidades. A la hora de seleccionar el instrumento para evaluar actitudes es importante tener en claro los conceptos de las actitudes a medir, el enfoque en el cual est inmerso (formacin ciudadanacultura de paz) y el contexto en el cual se aplicar (individual, grupal).
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Manos a la obra
1. Realizas siempre los tres momentos de evaluacin? 2. Qu tcnicas e instrumentos utilizas para recoger informacin de los aprendizajes de tus estudiantes en cada momento de evaluacin?
3.2 Instrumentos de evaluacin

Son el soporte fsico, oral u operativo que se emplea para recoger informacin sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestacin de lo que se pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado de temes los cuales posibilitan la obtencin de la informacin deseada. En el proceso de evaluacin utilizamos distintas tcnicas para obtener informacin, y stas necesitan de un instrumento que permita recoger los datos de manera conable. Por ejemplo, la observacin sistemtica es una tcnica que necesita obligadamente de un instrumento que permita recoger los datos deseados en forma organizada, dicho instrumento ser por ejemplo una lista de cotejo. Los instrumentos de evaluacin deben ser vlidos y conables. Son vlidos cuando el instrumento se reere realmente al indicador que pretende medir; en nuestro caso, capacidades y actitudes. Son conables en la medida que la aplicacin repetida del instrumento al mismo sujeto, bajo situaciones similares, produce iguales resultados en diferentes situaciones.
3.2.1 Cmo se construyen los instrumentos de evaluacin

En la elaboracin de los instrumentos de evaluacin se debe tener en cuenta: Primero, identicar los indicadores a evaluar. Luego, identicar el instrumento pertinente para medir ese indicador. El tercer paso es construir la tabla de especicaciones, en la cual se consigna los indicadores de evaluacin. Para establecer los porcentajes de los indicadores tendrs que tomar en cuenta: la intencionalidad de la unidad diEnlace bibliogrfico dctica y los propsitos del rea. Por ejemplo: si en la unidad se ha planteado dar nfasis al desarrollo del juicio crtico y a la comPara mayor informacin revisa la prensin espaciotemporal, lo lgico ser que en la tabla se le Gua de Evaluacin del MED, asigne mayor valor a estos dos criterios.
Criterios Indicadores 1. 2. 3. 4. 5. Porcentajes totales 10 20 10 20 40 20 40 Manejo de informacin 10 10 20 Comprensin espacio-temporal Juicio crtico Porcentajes totales 10% 10% 20% 10% 50% 100%
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Luego determina la cantidad de temes que va a componer el instrumento. A estos temes les debes dar una puntuacin segn el grado de dicultad. Para no hacer otra tabla, a la anterior se le puede colocar una columna adicional para colocar la cantidad de temes por indicador. Por ltimo se empieza a elaborar los temes en forma: adecuada: debe considerar la edad de los estudiantes y contexto. clara: elegir un tipo de redaccin en primera, segunda o tercera persona. precisa: utilizar recursos como: seale, marque, enumere, encierre en un crculo, coloque un aspa. completa: considerar la idea total que el estudiante debe realizar, para evitar que se confunda. estimulante: incluir preguntas que planteen conictos cognitivos que capten el inters del estudiante y su deseo por dar respuesta a las preguntas.
3.2.2 Tipos de instrumentos

A continuacin te brindamos algunos ejemplos de instrumentos: a. Instrumentos que ayudan en la evaluacin inicial La evaluacin inicial se realiza al inicio de cada unidad didctica. Los instrumentos utilizados en esta etapa permiten obtener informacin sobre los conocimientos previos que traen consigo los educandos con relacin al rea. En ese sentido, los instrumentos permitirn obtener informacin que permita orientar el proceso de enseanza-aprendizaje. Cabe indicar que, los instrumentos de evaluacin inicial deben ser diseados cuidadosamente en funcin de los objetivos, contenidos e, incluso, actividades a realizar. A continuacin se presenta un ejemplo de organizador grco: - Mapas conceptuales Los mapas conceptuales, como instrumentos de evaluacin, permiten al docente visualizar la organizacin conceptual que el estudiante atribuye a un determinado conocimiento previo. Por otro lado, el estudiante con esta tcnica puede organizar, interrelacionar y jar el conocimiento del nuevo contenido. El ejercicio de elaboracin de mapas conceptuales fomenta la reexin, el anlisis y la creatividad. El mapa conceptual no solo reeja el conocimiento precedente, sino tambin el trasfondo social y cultural del autor. Elementos que componen los mapas conceptuales: Concepto Palabras de enlace Proposicin Lneas y echas de enlace Conexiones cruzadas
Manos a la obra
Lee: El Mapa Conceptual como estrategia de enseanza y aprendizaje en la resolucin de problemas de Silvia Bravo Romero, en la siguiente direccin electrnica: http://www.educar.org/articulos/usodemapas.asp Qu capacidades especcas se pueden evaluar con esta herramienta de evaluacin?
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Aspectos a considerar en la evaluacin de un mapa conceptual. Tomado de Oteiza y Miranda, Instrumentos de evaluacin del aprendizaje matemtico (1996):
Puntos 3 2 1 0 Puntos 3 2 1 0 Puntos 3 Conceptos y terminologa Muestra un entendimiento de la terminologa. Comete algunos errores en la terminologa y muestra algunos vacos en el entendimiento del concepto. Comete muchos errores en la terminologa y muestra vacos conceptuales profundos. No muestra ningn conocimiento en torno a la terminologa tratada. Conocimiento de las relaciones entre conceptos Identica todos los conceptos importantes y demuestra un conocimiento de las relaciones entre estos. Identica importantes conceptos pero realiza algunas conexiones erradas. Realiza muchas conexiones erradas. Falla en establecer cualquier concepto o conexin apropiada. Habilidad para comunicar conceptos a travs del mapa conceptual Construye un mapa conceptual apropiado y completo, incluyendo ejemplos, colocando los conceptos en jerarquas y conexiones adecuadas y colocando relaciones en todas las conexiones, dando como resultado nal un mapa que es fcil de interpretar. Coloca la mayora de los conceptos en una jerarqua adecuada, estableciendo relaciones apropiadas la mayora de las veces, dando como resultado un mapa fcil de interpretar. Coloca slo unos pocos conceptos en una jerarqua apropiada y utiliza slo unas pocas relaciones entre los conceptos, dando como resultado un mapa difcil de interpretar. Produce un resultado nal que no es un mapa conceptual.
2 1 0
b. Instrumentos que ayudan a evaluar el proceso Se realiza durante el proceso de enseanza y tiene un carcter formativo porque retroalimenta el proceso, al otorgar informacin al docente, para mejorar su prctica educativa, y a los educandos, para identicar el logro de sus capacidades. - Registro de rasgos: A travs de un registro de rasgos se pretende reunir el mayor nmero de datos posibles acerca de la personalidad del estudiante; se trata de tomar nota de cules rasgos son caractersticas suyas y cules no; aunque de algunos no podr denirse con toda claridad. En el caso de este ejemplo, para establecer los rasgos, se ha tomado en cuenta el concepto de trabajo colaborativo y lo que implica una conducta democrtica:
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Disposicin cooperativa y democrtica RASGOS Comparte Colabora Propone Respeta Participa Es consecuente Es servicial Es proactivo S NO NO SE DEFINE
- Escalas estimativas: Las escalas estimativas concentran la atencin sobre un rasgo determinado exclusivamente, pero lo matizan de tal manera que se pueda conocer en qu grado ese rasgo es posedo por el estudiante.
El estudiante colabora Siempre La mayora de las veces Algunas veces Casi nunca Nunca
- Matrices de valoracin o rbricas: La rbrica es un instrumento de evaluacin que contiene los parmetros de evaluacin en forma detallada, es decir, contiene los criterios de evaluacin. Esta herramienta ayuda al docente a establecer de manera objetiva los niveles de logros de los educandos y facilita la determinacin de las calicaciones.
Conctate con...
En Internet puedes ubicar mayor informacin en: http:// rubistar.4teachers.org/index.php
La rbrica puede ser aplicada por el docente o por el educando; en el caso del segundo, esta herramienta le sirve para identicar qu capacidades tiene que desarrollar. Asimismo, este instrumento tiene un carcter formativo, porque ayuda a los docentes a ubicar a sus estudiantes en el nivel de logro donde se encuentran, adems le indican al educando qu debe hacer para alcanzar niveles ms altos. Para elaborar una matriz de valoracin se considera: Identicar una actividad y desagregar sus caractersticas de forma positiva. Permite que los estudiantes se familiaricen con sta. Determinar las capacidades que se van a evaluar. Describir en forma clara y precisa los criterios con que se van a evaluar las capacidades. Estos deben permitir establecer qu tanto se espera que aprenda el estudiante del tema que se est trabajando. Establecer los niveles de desempeo que puede alcanzar el estudiante. Estos pueden variar de 3 a 5, por ejemplo; de excelente hasta pobre. En ese sentido, si agregamos el puntaje, tendremos que considerar que el puntaje ms alto corresponde a los niveles de desempeo que consideran el cumplimiento global de los criterios establecidos.
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A continuacin te brindamos un ejemplo que te permitir utilizar mejor este instrumento:

Matriz de valoracin para una presentacin oral
Desempeo Criterio Excelente 5 puntos Bien 3 puntos Regular 1 punto Deciente 0
Preparacin
Buen proceso de preparacin del tema.
Cumpli con la preparacin del tema.
Presenta el resumen del tema.
Presenta un resumen incompleto del tema. No maneja el tema, no tiene criterio propio.
Argumentacin
Domina el tema, demuestra criterio propio y deende su punto de vista.
Conoce el tema, demuestra criterio, no deende su punto de vista.
Conoce el tema superficialmente, muestra poco criterio, no deende su punto de vista. Plantea preguntas descriptivas a sus compaeros de clase, no mantiene activa la participacin.
Genera discusin
Plantea hiptesis y preguntas de aplicacin a sus compaeros de clase generando controversia y participacin. Muestra seguridad al responder. Responde en forma oportuna, maneja fuentes de informacin y otorga informacin adicional a la solicitada.
Plantea preguntas de anlisis a sus compaeros de clase y mantiene la participacin.
No plantea preguntas.
Responde a las preguntas
Muestra seguridad al responder. Responde en forma oportuna; manejo reducido de fuentes de informacin y otorga la informacin solicitada.
Muestra nerviosismo al responder. Responde las preguntas en forma desordenada, no maneja fuentes de informacin y otorga parcialmente la informacin solicitada.
No responde a las preguntas.
- Sociodrama: Es una tcnica de desarrollo utilizada para elaborar situaciones de conicto a travs de la dramatizacin. Es decir, es una escenicacin que busca dar un mensaje, valorar una actitud o provocar en el auditorio ciertas reacciones espontneas que se tomarn como representativas de su personalidad. A travs de la presentacin de sociodramas por parte de los estudiantes, el docente puede evaluar: La comprensin de la actitud de un personaje histrico. El juicio que los estudiantes hacen sobre algn problema social. La iniciativa y originalidad que se ha despertado en sus estudiantes, etctera.
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Rbrica: dramatizacin histrica Calidad Criterio Muy buena 4 Buena 3 Regular 2 Necesita mejorar la tarea 1 La mayor parte de la informacin histrica es incorrecta y no respeta un orden cronolgico. Los estudiantes no incluyeron toda la informacin bsica necesaria. Los personajes no responden al contexto.
Informacin correcta
Toda la informacin histrica es correcta y respeta un orden cronolgico. Los estudiantes incluyeron ms informacin de la requerida. Los personajes seleccionados responden al contexto y adems han sido recreados. Los estudiantes usaron un vestuario acorde con la poca, demostrando creatividad. Todos los estudiantes del grupo participaron activamente, incluyendo los roles detrs del escenario.
La mayor parte de la informacin histrica es correcta y respeta un orden cronolgico. Los estudiantes incluyeron toda la informacin . Los personajes seleccionados responden al contexto.
La mayor parte de la informacin histrica es correcta y es confuso el orden cronolgico Los estudiantes incluyeron la mayor parte de la informacin bsica necesaria. Solo algunos personajes seleccionados responden al contexto. Los estudiantes usaron solo algunos elementos del vestuario acorde con la poca. Pocos estudiantes del grupo participaron activamente, incluyendo los roles detrs del escenario.
Informacin solicitada
Personajes
Vestuario
Los estudiantes usaron la mayora de los elementos del vestuario acorde con la poca. La mayora de los estudiantes del grupo particip activamente, incluyendo los roles detrs del escenario.
Los estudiantes no usaron elementos del vestuario acorde con la poca. Pocos estudiantes participaron y solo en los roles sobre el escenario.
Participacin
(Anijovich:2004:73):
Recuerda que el puntaje ms alto corresponde a los niveles de desempeo que consideran el cumplimiento ptimo de los criterios establecidos. - Portafolio: Es una coleccin de materiales seleccionados, generalmente, en una carpeta para poder percibir y evidenciar los logros alcanzados por los estudiantes. Es decir, permite acumular lo producido por el educando durante el proceso de aprendizaje. Debe estar orientado a las capacidades que se consideren ms importantes. Este instrumento permite que el estudiante reexione acerca de sus avances y su forma de aprender. Incluye: Criterio de calidad del portafolio (est formado por los criterios de evaluacin). Alguna actividad desarrollada en clase que, por alguna razn, le haya parecido especialmente valiosa, la referencia a alguna lectura; algn material de actualidad (peridicos, revistas) relacionados con el rea, un listado de links de sitios web, lecturas o recursos relevantes, etctera. En todos los casos el material debe ir acompaado de comentarios que justiquen su inclusin en el portafolio y su relacin con las capacidades que est desarrollando. A continuacin te brindamos una lista de control para el armado de un portafolio (Anijovich,2004:78-80):
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1. Determine los propsitos para armar el portafolio. Ofrecer una forma alternativa de evaluacin. Observar tanto el proceso como el producto del aprendizaje. Posibilitar que el estudiante constate su propio progreso. Guardar muestra del trabajo del estudiante. Mostrar el progreso a lo largo del tiempo. Presentar el portafolio en las reuniones de padres. 5. Determine qu grado de concrecin y tipos de trabajos ser aceptable incluir en un portafolio: Los trabajos concluidos, identicados como los mejores. La serie de trabajos preliminares, junto con la ltima versin de un mismo trabajo.
2. Determine qu tipo de portafolio se armar: De exhibicin de los mejores trabajos. Portafolio de proceso. Portafolio de evaluacin.
3. Determine cul ser el eje del portafolio: Materiales, componentes del rea curricular. Habilidades del pensamiento. Estrategias de aprendizaje. Producciones escritas. Otras producciones.
4. Determine qu cantidad de trabajos deber incluir cada estudiante en su portafolio. Un mnimo de 4. Entre 5 y 10. Entre 11 y 15. Otros.
6. Determine qu tipos de reflexin se incluirn: Justicacin de la eleccin de cada trabajo incluido. Reexin acerca del proceso de elaboracin de cada trabajo. Autoevaluacin de la calidad del producto a travs de una rbrica.
7. Determine qu tipo de trabajos y en qu soporte pueden ser incluidos en el portafolio: Trabajos escritos. Grcos, mapas, mapas conceptuales. Disquetes o discos compactos. Casetes de audio o de video. Otros.
8. Determine cmo involucrar a las familias: Comunicar la iniciativa y los propsitos; por ejemplo, enviar una nota en el cuaderno de control. Invitar a los padres a expresar en forma oral y/o escrita su impresin acerca del portafolio de su hijo.
Tomando en cuenta la lista de cotejo, los criterios que se emplearan para evaluar el portafolio son: Criterios Los materiales presentan la razn para su inclusin. El portafolio est organizado y es coherente. Demuestra comprensin y un anlisis crtico de los materiales que presenta. Evidencia un desarrollo dentro de las capacidades elegidas. Muestra reexin sobre su rol y competencia. Evidencia reexin sobre los contenidos temticos. Cumplimiento y puntualidad. 5 4 3 2 1
- BIG6: Uno de los criterios del rea es el manejo de informacin, por ello muchas de las actividades que se realizan estn dirigidas a la investigacin; a esto se suma que cada vez son ms los medios a travs de los cuales los educandos obtienen informacin. Esta situacin plantea la necesidad de elaborar instrumentos que ayuden a los docentes a encaminar la investigacin de los educandos. En ese sentido, el modelo BIG6 est planteado para resolver problemas de informacin. Adems, est herramienta permite evaluar el juiConctate con... cio crtico a travs del proceso de investigacin. El BIG6 plantea el desarrollo de seis reas de habilidad necesarias para la solucin Investiga en Internet sobre BIG6 efectiva y eciente de problemas de informacin (Iturria, 2006: 8http://www.eduteka.org/valorar9). En el siguiente cuadro podrs observar los seis pasos a seguir Big6.php.3 para concretar el modelo BIG6:
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Tareas a realizar 1. Denir la tarea a realizar 2. Estrategia de bsqueda de informacin 3. Localizacin y acceso 4. Uso de la informacin 5. Sntesis 6. Evaluacin Enfocar Plantear la bsqueda Clasicar Seleccionar Sintetizar + producir Evaluar, reexionar Cul es el problema? Cmo debo buscar? Qu obtuve? Qu es importante? Cmo encaja la informacin? A quin va dirigida? Y entonces qu aprend?
A continuacin te presentamos una rbrica donde se especican los criterios, las habilidades y los niveles de desempeo con sus respectivos puntajes: Rbrica para evaluar Big65
4 Aplicacin Tarea/trabajo. Denicin de la tarea. (Modelo Big 6 Habilidad N 1) Articula un entendimiento claro y completo de la mayor parte del problema a trabajar. Escoge la estrategia ms adecuada y sustenta la escogencia. Completa el trabajo asignado evidenciando todos los componentes que ste tiene. La calidad del producto reeja el entendimiento de la mayora de las facetas del problema. Evala tanto el producto como el proceso de solucin del problema y da explicaciones sin ayuda. 3 Demostracin Demuestra comprensin de la mayor parte de la tarea o problema. Escoge una estrategia despus de comparar varias posibilidades. Entrega la tarea que se le encomend, con pocos componentes que faltan. La calidad del producto reeja el entendimiento de muchas de las facetas del problema. Evala tanto el producto como el proceso de solucin del problema y da explicaciones con ayuda. 2 Entendimiento Muestra entendimiento vago y desenfocado de la tarea o problema. Escoge una estrategia sin compararla con otras posibilidades. 1 Percepcin Es consciente del problema de la tarea que se le asign. No aplica No aplica/no hay qu evaluar. % 20
Plan de accin. Desarrollo de estrategias para buscar informacin. (Modelo Big 6 Habilidad N 2) Realizacin de la tarea. Localizacin, acceso y utilizacin de la informacin. (Modelo Big 6 Habilidades N 3 y 4) Producto terminado. Sntesis y presentacin de la informacin. (Modelo Big 6 Habilidad N 5)
Es consciente de la existencia de varias estrategias.
No aplica/ no hay qu evaluar.
20
Entrega la tarea con muchos componentes que faltan.
Es consciente del trabajo que se le asign, pero tiene problemas para llevarlo a cabo. La calidad del producto reeja el entendimiento de unas pocas facetas del problema. Completa el trabajo pero no puede dar explicaciones de los errores que hay en el producto o en el proceso.
20
La calidad del producto reeja el entendimiento de algunas facetas del problema. Comprende el proceso de evaluacin pero da pocas explicaciones, aun con ayuda.
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Autoevaluacin. Evaluacin del proceso y del producto. (Modelo Big 6 Habilidad N 6)
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5 Ejemplo tomado de http://www.eduteka.org/valorarBig6.php.3
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c. Instrumentos para evaluacin sumativa: La evaluacin sumativa es la que se aplica al nal del proceso de enseanzaaprendizaje. Esta evaluacin debe considerar todas las capacidades trabajadas a lo largo de la unidad de aprendizaje. Cabe indicar que existen otras formas de evaluacin sumativa, pero en esta seccin se abordar solo instrumentos de evaluacin objetiva. - Preguntas de ensayo: Generalmente es el ejercicio ms adecuado para evaluar los niveles cognoscitivos superiores del aprendizaje, tales como aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin. Da oportunidad al estudiante de poner en prctica las destrezas gramaticales y de composicin escrita. Da oportunidad de crear y ser original, favoreciendo as la libertad de expresin y creatividad del estudiante. Pregunta Estamos en junio de 1880. El presidente Contenido Geopoltica en Amrica del Sur. Prado haba abandonado el Per rumbo Situacin interna de Per, Bolivia Capacidades a Europa (diciembre 1879); en medio de y Chile. Guerra con Chile. especcas la crisis, Pirola haba tomado el poder en Lima. A pesar de la victoria en TarapaAnaliza la guerra con Chile tec, los aliados debieron retirarse por falta Analiza niendo en cuenta el panorama de alimentos y municiones, situacin que geopoltico de Amrica del Sur. fue aprovechada por las tropas chilenas para avanzar. Ante estos acontecimientos, el Presidente convoca al Congreso. Durante la reunin llega un telegrama sobre la derrota en Arica. Cules eran las alternativas que tena el Per en esa coyuntura? Explica cada una de las alternativas (considera las consecuencias). La respuesta deber considerar los factores econmicopolticos y sociales vigentes en aquella poca y las relaciones del Per frente a los pases latinoamericanos.
CAPACIDAD DE REA: Juicio crtico
- Pruebas de correspondencia: consisten en elaborar dos columnas paralelas, de tal manera que cada palabra, nmero o smbolo de una de ellas corresponda a una palabra, oracin o frase de la otra columna. Se utilizan cuando se pretende medir la capacidad para identicar la relacin entre dos cosas. Su forma compacta permite incluir bastante materia sobre hechos ligados entre s, en un tiempo y espacio ms bien cortos.
CAPACIDAD DE REA: Manejo de informacin Contenido Capacidades especcas Discrimina Ecosistema en el Per. Discrimina los ecosistemas del Per.
Pregunta Une con echas cada uno de los ecosistemas de la primera columna con su caracterstica que aparece en la segunda. En la segunda columna pueden quedar caractersticas sin sealar.
1. Desierto 2. 3. 4. 5. Bosque seco Sabana de palmeras Pramo Selva baja
a. Clima fro y hmedo, precipitaciones constantes y neblinas. b. Clima tipo continental, dos pocas marcadas: una de lluvia y otra sin lluvia. c. Clima clido, precipitaciones poco frecuentes. d. Clima tropical clido, con alta humedad, abundante lluvia. e. Clima clido y seco, poca de lluvias de diciembre a marzo. f. Temperatura muy baja, fuertes vientos. g. Aguas fras, gran variedad de especies.
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- Preguntas de eleccin mltiple: Consisten en plantear una pregunta, un problema o una aseveracin inconclusa junto con una lista de soluciones entre las cuales una sola es correcta. El estudiante debe seleccionar esta ltima, subrayando, encerrando en un crculo, colocando el inciso que le corresponde en un parntesis, etctera.
CAPACIDAD DE REA: Comprensin espaciotemporal Contenido Capacidades especcas Identica Espaa y Portugal: modelos de expansin. Identica las causas de la expansin atlntica.
Se utiliza para medir conocimientos de terminologa, conocimientos de hechos especcos, interpretar causa-efecto. Pregunta Seala cul de las siguientes alternativas describe correctamente la expansin atlntica de los siglos XV y XVI: 1. Las dicultades de comerciar con Oriente. 2. Los avances tecnolgicos y cientcos. 3. El afn de lucro.
CAPACIDAD DE REA: Manejo de informacin
- Preguntas de respuesta restringida: Contenido Son aquellas cuyos reactivos requieren Capacidades una contestacin precisa mediante una especcas palabra, una frase, un nmero o un smbolo. A las pruebas de este tipo se les ha Identica clasicado en: cuestionarios de respuesta breve, pruebas de canev y de complementacin; en esencia son que vara es la forma de presentar el problema. Pregunta
Pases, capitales y principales ciudades de los cinco continentes. Identica pases de Africa.
el mismo tipo de prueba, lo nico
Coloca el nmero que corresponde a cada pas en el mapa: 1. Egipto 2. Kenia 3. Nigeria 4. Senegal 5. Etiopa 6. Mauritania 7. Libia 8. Uganda 9. Sierra Leona 10. Repblica Centroafricana 11. Liberia 12. Camern
Manos a la obra
Toma algunos de los instrumentos elaborados por ti y analiza si las preguntas planteadas tenan relacin con los indicadores a evaluar.
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Unidad 4: La evaluacin desde el estudiante
Vamos a empezar
Antes de iniciar esta unidad reexiona sobre esta imagen: Qu tipo de evaluacin representa esta escena?,por qu? Qu actitud tiene el estudiante?, a qu crees que se debe esa actitud? Crees que se siente responsable de su aprendizaje?, por qu?
Fuente: Bonvecchio, Mirta (2006:146)
Vamos a leer
En la educacin actual, el estudiante es el protagonista del proceso de enseanzaaprendizaje. Por lo tanto, para ser coherentes con la propuesta pedaggica, en el campo de la evaluacin tambin debemos construir el protagonismo del estudiante.
4.1 Importancia
La evaluacin desde el estudiante es importante porque: Se convierte en motor para la construccin del conocimiento, en tanto que los estudiantes pueden tomar conciencia de cmo era su conocimiento inicial y, posteriormente, pueden explicar cmo ha evolucionado. El estudiante toma conciencia de lo que conoce e identica lo que le dicen otros, valorando explcita e implcitamente la incorporacin de nuevos datos o formas de razonamiento. Le permite lograr el dominio de un aprendizaje inteligente, autnomo y transferible para su presente y su futuro. El estudiante se compromete con su aprendizaje y asume las consecuencias de su accionar. El estudiante desarrolla su autonoma y autoestima personal al evaluarse a s mismo. Es decir, cuando reexiona, analiza, emite juicio e informa sobre su propio desempeo, aprende a hacerse responsable del proceso de enseanza-aprendizaje y de lo que se espera de l. El docente valora lo que sucede en el aula, observa cmo los estudiantes razonan y actan, y toma decisiones de carcter didctico que facilitan la evolucin de su pensamiento y el de sus estudiantes. En ese sentido, los docentes conocern ms a sus estudiantes en forma personal y adecuarn sus estrategias de enseanza a las caractersticas y necesidades de los mismos.
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4.2 Autoevaluacin
La autoevaluacin es un diagnstico, sobre la base de una informacin vlida, acerca de los propios aprendizajes en sus procesos y resultados; le sirve a cada sujeto para tomar decisiones con el n de optimizar sus aprendizajes futuros (Bonvecchio, 2006:175). En este sentido, la autoevaluacin favorece el progreso del conocimiento, porque a travs de ella el estudiante toma conciencia de lo que sabe y lo que no sabe, y del porqu de cada una de esas situaciones, lo cual lo lleva a buscar una solucin; de esta forma aprende a ser autnomo, reexivo y ecaz. Cabe indicar que esta autora considera la autoevaluacin desde una ptica metacognitiva, por ello incluye la bsqueda de un porqu y la toma de decisiones. El siguiente ejemplo es una lista de cotejo para autoevaluacin sobre participacin en un debate:
Juicio crtico Descriptores Participo en todas las etapas del debate. Cumplo con todas las obligaciones dentro del grupo. Expreso ideas y opiniones con argumentos convincentes. Respeto las ideas y opiniones de mis compaeros. Respeto los tiempos destinados, tanto para el trabajo de reexin como para el debate. Formulo argumentos slidos para defender cada posicin. Demuestro inters y empata hacia los problemas sociales. Relaciono el tema con vivencias de la vida cotidiana. Logro sintetizar las ideas en conceptos claros y congruentes. Soy capaz de renovar el dilogo teniendo en cuenta las conclusiones de los dems. Participo con entusiasmo y mantengo la atencin de los dems. Soy capaz de formular ideas nuevas para dar soluciones positivas. Comprendo los efectos que tienen ciertos comportamientos sociales (violencia) en la valoracin y el respeto hacia las personas.
Tomado de ttp://www.educarchile.cl/medios/20122004114818.doc
NO
Soy asertivo Descriptores Expreso con facilidad lo que pienso y lo que siento. Cuando hablo, presto atencin a la otra persona. Escucho con respeto. Muestro inters al escuchar las opiniones de las otras personas. Espero mi turno para hacer uso de la palabra. Acepto las crticas. Deendo mis ideas. No impongo mis criterios. Mantengo la calma ante situaciones difciles. En situaciones de conicto busco las palabras adecuadas para no herir la susceptibilidad de la otra persona. Expreso oportunamente mis puntos de vista. S NO
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4.3 Coevaluacin
Esta es una forma de evaluacin en donde participan todos los estudiantes que conforman un equipo. En el aprendizaje colaborativo es muy importante este tipo de evaluacin, ya que entre todos evalan el comportamiento y participacin que tuvieron entre ellos. De esa manera, el estudiante puede comparar el nivel de aprendizaje que cree tener y el que sus compaeros consideran que tiene, reexionando sobre su aprendizaje. Por otro lado, la coevaluacin est vinculada con el aprendizaje de valores y actitudes, porque los estudiantes aprenden a destacar los aspectos positivos de la experiencia de trabajo, toman en cuenta la ayuda y valoran el trabajo en comn.
Disposicin cooperativa y democrtica Indicadores Mostr disposicin para trabajar en equipo. Plante sugerencias para lograr metas comunes. Respet los acuerdos de la mayora. Respet las diferencias individuales. Colabor con sus compaeros para resolver problemas comunes. Respet los puntos de vista diferentes. Colabor en dejar limpio y ordenado el espacio que ocupamos. Particip en la solucin de los conictos con las compaeras y compaeros. Respeta las normas de convivencia Indicadores Cumple con los horarios acordados. Presenta oportunamente sus tareas. Cuida los espacios de uso comn. Participa en la formulacin de normas de convivencia. Pide la palabra para expresar sus ideas. Participa en la conservacin de la higiene en el aula. Cuida la propiedad ajena. Siempre Casi siempre Casi nunca Nunca Siempre Casi siempre Casi nunca Nunca
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4.4 Metacognicin
Sin restarle importancia a las dos herramientas anteriormente descritas, la metacognicin, en el rea de Ciencias Sociales, es de suma importancia porque ayuda al educando a autorregular su propio aprendizaje. Es decir, en la medida que el educando identica sus aciertos y errores, est identicando las capacidades que posee. Esta accin le permitir seleccionar las estrategias de aprendizaje que le convienen de acuerdo con su estilo de aprendizaje y con las capacidades que posea. Por ello, esta herramienta es conocida en el medio como una herramienta que permite aprender a aprender, porque el educando tiene la capacidad de manejar su propio aprendizaje y reexionar acerca de sus propios procesos, otorgndole autonoma y garantizando que los educandos sean ciudadanos que puedan reexionar sobre los procesos vividos, mejorando constantemente como personas. Tiene dos dimensiones muy relacionadas: a) El conocimiento sobre la propia cognicin implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad sean positivos o negativos; tambin involucra la parte afectiva (cmo se siente). Por ejemplo: cuando un estudiante sabe que extraer las ideas principales de un texto favorece a su recordacin, o que organizar la informacin en un mapa conceptual favorece a la recuperacin de una manera signicativa. De esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idneas para cada situacin de aprendizaje. b) La regulacin y control de las actividades que el estudiante realiza durante su aprendizaje. Esta dimensin incluye la planicacin de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluacin de los resultados.
Pautas para el estudiante 1. Qu te fue ms fcil aprender?, por qu? 2. Qu te result ms difcil aprender?, por qu? 3. Cmo te sentiste cuando te evaluaste? Ejemplos de posibles respuestas Sobre su toma de conciencia: Identica si le result fcil o difcil: me fue fcil tal tema Identica la situacin del aprendizaje y seala la causa mediata: me fue fcil porque (indica la estrategia de aprendizaje) Sobre el control: Solo conoce la resolucin correcta: hice bien la prueba. Reconoce la resolucin correcta y seala la causa inmediata: lo hice bien porque era Reconoce la resolucin correcta y seala la causa mediata: entend la prueba porque antes haba estudiado, busqu en textos, manuales, etctera. Sobre cmo se sinti: (actitudes) Identica sentimientos: satisfaccinmalestar: Me sent bien al ver que aprenda. Me sent bien al ver mi error porque Maniesta intereses: (motivacinaburrimiento) Me gust corregir Me gust corregir porque ...
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Cmo podemos evaluar la metacognicin?
Sabias que?
A inicio del ao aplica cuestionarios para obtener informacin sobre su aprendizaje, estilo de aprendizaje y mtodos de estudio que maneja.
Utilizando cuestionarios: Se puede utilizar cuestionarios que ayuden a los estudiantes a reexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje y tomar conciencia de sus dicultades y facilidades para estudiar. Es importante generar situaciones de autorreexin sobre los procedimientos para aprender, que pueden ser retomados y analizados en diferentes momentos de la enseanza.
Los cuestionarios los podemos aplicar al inicio del ao para obtener informacin de su aprendizaje, estilo de aprendizaje y mtodos de estudio que maneja; tambin lo podemos aplicar en los trabajos grupales para obtener informacin de las facilidades y dicultades que enfrentan los estudiantes; o cuando se trabaje con textos para obtener informacin sobre el ndice de conciencia de lectura. Por ejemplo, si queremos medir cmo recuerda informacin sobre ideas principales, o de partes del texto que no comprende, podemos preguntar: qu podras hacer para recordar la informacin? Esta pregunta ayudar al estudiante a reexionar sobre su comportamiento estratgico en la tarea que se le ha solicitado, pero, tambin, comparar su respuesta con la que dio en las anteriores oportunidades; de esta forma tomar conciencia de que sus procedimientos se deben adaptar a las necesidades de cada tarea, ayudndolo as a autorregularse. Mediante autoinformes: El alumno puede realizar el informe antes de comenzar la tarea, verbalizando lo que har a continuacin; durante la tarea, explicando las razones de cada operacin; o al Con los autoinformes reexionarn nalizar la tarea, explicando el proceso seguido. Por ejemplo, el essobre su proceso de aprendizaje: tudiante antes de empezar una lectura tendr que reexionar sobre antes, durante y al nal del proceso. Esto le permitir ser responsable de qu estrategia utilizar para estudiar en el tiempo propuesto; asimissu propio proceso de aprendizaje. mo, cmo organizar el material, por ejemplo, si utilizar resmenes, mapas conceptuales u otros. Durante el estudio tendr que decidir cmo identicar palabras claves, ideas principales o cul es el ambiente adecuado para concentrarse y poder entender el texto. Al nalizar el proceso tendr que evaluar si la estrategia empleada fue la adecuada, si comprendi o no el material y sobre su nivel de concentracin para poder entender el material.
Para reflexionar
Mediante el dilogo entre docentes y estudiantes y entre los mismos estudiantes: El docente debe buscar los momentos adePara reflexionar cuados para interactuar con sus estudiantes acerca de los aprendizajes logrados; un momento ideal es cuando se evalan las La interaccin reexiva entre estudiantes y docentes, y entre los evaluaciones, pues el estudiante tendr la oportunidad de tomar mismos estudiantes luego de una conciencia de los pasos que sigui para aprender y para reexioevaluacin, contribuye a que el esnar sobre las dicultades que tuvo. Por ejemplo, si lo hacemos en tudiante reexione sobre su proceforma individual, le podemos preguntar cmo se prepar para so de aprender. rendir la evaluacin?, qu procedimientos utiliz?, para qu los realiz? y cmo los llev a cabo?; asimismo, considerar cul es su valoracin acerca de ese modo de prepararse? Sugiere acciones o procedimientos que le ayudaran a mejorar este proceso. Si es en forma grupal, los estudiantes pueden intercambiar sus respuestas con los otros integrantes del grupo y reexionar a partir de ellas. Por otro lado, podemos tomar una prueba de ensayo y pedir a los estudiantes que la corrijan en forma grupal; previamente les damos los indicadores de evaluacin. Al corregir las respuestas, tendrn una experiencia que les servir para mejorar su propio aprendizaje.
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Evaluacin: cunto aprend?

1. Cuando has elaborado instrumentos de evaluacin, lograste respetar los criterios e indicadores propuestos? Qu dicultades has tenido?
2. Qu relacin existe entre tu prctica pedaggica y tu forma de evaluar?
3. De los criterios de evaluacin del rea, cul se te hace ms fcil implementar y cul, ms difcil?, por qu?
4. Por qu es importante la participacin de los estudiantes en el proceso de evaluacin?Involucras a tus estudiantes en las evaluaciones?
5. A la hora de planicar, por qu es importante hacer la siguiente relacin: instrumentos de evaluacin, criterios de evaluacin, momentos de la evaluacin?
Metacognicin: cmo aprend?

1. La lectura del fascculo ha sido fcil o difcil. Explica por qu. 2. Qu estrategias de aprendizaje has utilizado?, te ayudaron en la comprensin del texto? 3. Lograste realizar todas las actividades planteadas?, cules fueron las ms sencillas y cules, las ms complicadas?, por qu? 4. Al comienzo de la lectura, qu ideas tenas sobre la evaluacin? Has ampliado tu conocimiento?, en qu aspectos? 5. Cmo te has sentido al ser evaluado?
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Bibliografa
ANIJOVICH, Rebeca y otros. 2004 La introduccin a la enseanza para la diversidad. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. BONVECCHIO, Mirta 2006 Evaluacin de los aprendizajes. Argentina: Ediciones Novedades Educativas. COBO, Gonzalo 2005 El sistema de rbricas, pp.10-13 En: Revista El Educador. Ao 1, N. 2. HERNNDEZ CARDONA, Xavier 2002 Didctica de las ciencias sociales, geografa e historia. Barcelona: Gro. ITURRIA, ngela 2006 BIG6, pp. 8-9 En: Revista El pas. N. 7. MENDLER, Allen 2004 Cmo motivar a estudiantes pasivos y desinteresados. Barcelona: Liberduplex Ministerio de Educacin 2006 Orientaciones para el trabajo pedaggico Ministerio de Educacin 2005 Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular RUBAL, Xos y ZABALZA, Miguel 2000 La educacin en actitudes y valores. Dilemas para su enseanza y evaluacin. Argentina: Homo Sapiens Ediciones. TREPAT, Cristfol y COMES, Pilar 1998 El tiempo y el espacio en la didctica de las ciencias sociales. Barcelona: Gro.
Pginas web
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Fascculo 3: Evaluacin en Ciencias Sociales

Z_Diag Evaluacion.indd Sec1:1

Serie 1: Metodologa para la enseanza del rea de las Ciencias Sociales

Unidad 1: La evaluacin un nuevo enfoque

Preguntas Quin evala? Qu se evala? Para qu se evala?

Qu instrumentos utiliza para evaluar?

De carcter reproductivo (memorstico).

Z_Diag Evaluacion.indd Sec1:2

Fascculo 3: Evaluacin en Ciencias Sociales

1.1 Encrucijada entre la teora y la prctica

1.2 Problemas en evaluacin

Z_Diag Evaluacion.indd Sec1:3

Serie 1: Metodologa para la enseanza del rea de las Ciencias Sociales

Z_Diag Evaluacion.indd Sec1:4

Fascculo 3: Evaluacin en Ciencias Sociales

Z_Diag Evaluacion.indd Sec1:5

Serie 1: Metodologa para la enseanza del rea de las Ciencias Sociales

1.3 Fases de evaluacin

Proceso de enseanza aprendizaje Proceso de evaluacin

1ra. fase: Planicacin

Qu?: Seleccionar capacidades

Para qu?: Nivel de la capacidad

Cmo?: Tcnicas e instrumentos

2da. fase: Recoleccin de informacin

3ra. fase: Valoracin de la informacin

Z_Diag Evaluacion.indd Sec1:6

Fascculo 3: Evaluacin en Ciencias Sociales

Caractersticas de la evaluacin actual Qu se evala?

Cundo se evala? Cmo?

Alternativa que corresponda

Z_Diag Evaluacion.indd Sec1:7

Serie 1: Metodologa para la enseanza del rea de las Ciencias Sociales

Unidad 2: La evaluacin en el rea de Ciencias Sociales

Fuente: Instituto Interamericano de Derechos Humanos, Educacin en Derechos Humanos (1998:7)

Fuente: Instituto Interamericano de Derechos Humanos, Educacin en Derechos Humanos (1998:20)

Fuente: Mdulo Administrativo Financiero - ONPE (2002: 27)

2.1 El rea de Ciencias Sociales: propsitos y evaluacin

Z_Diag Evaluacion.indd Sec1:8

Fascculo 3: Evaluacin en Ciencias Sociales

Z_Diag Evaluacion.indd Sec1:9

Serie 1: Metodologa para la enseanza del rea de las Ciencias Sociales

2.2 Qu se evala en el rea?

Z_Diag Evaluacion.indd Sec1:10

Fascculo 3: Evaluacin en Ciencias Sociales

Z_Diag Evaluacion.indd Sec1:11

Serie 1: Metodologa para la enseanza del rea de las Ciencias Sociales

Categoras Espacio Tiempo Nocin de Orientacin temporal

Orientacin y representacin espacial

Pasado Duracin Futuro Cambios Permanencias

Fuente: Cuadro adaptado de Trepat (1998:48-54)

Identica los retos de Latinoamrica en la globalizacin, en un texto informativo.

Z_Diag Evaluacion.indd Sec1:12

Fascculo 3: Evaluacin en Ciencias Sociales

Procedimientos para elaborar indicadores de capacidades de rea

Procedimientos para elaborar indicadores de actitudes

Respeto a las normas de convivencia

Z_Diag Evaluacion.indd Sec1:13

Serie 1: Metodologa para la enseanza del rea de las Ciencias Sociales

Unidad 3: Cmo se evala?

Fuente: Bonvecchio, Mirta (2006: 43 - 44)

Z_Diag Evaluacion.indd Sec1:14

Fascculo 3: Evaluacin en Ciencias Sociales

3.1 Procedimientos de evaluacin: tcnicas

Z_Diag Evaluacion.indd Sec1:15