ARGUMENT Dicionarul de termeni pedagogici urmrete definirea celor mai importante concepte angajate n teoria i practica educaiei i a instruirii.

. Sub genericul de termeni pedagogici !unt grupate trei categorii de concepte cu "aloare metodologic !uperioar# confirmat n numeroa!ele !itua$ii concrete care apar n acti"itatea de formare-dezvoltare permanent a per!onalit$ii# proiectat n mediul colar i e%tracolar& a) concepte fundamentale, de ma%im !tabilitate epi!temic& educaia, finalitile educaiei, sistemul de educaie, reforma educaiei; procesul de nvmnt, obiectivele coninutul - metodologia - evaluarea proce!ului de n"$m'nt( curriculum, proiecta rea pedagogic, managementul educaiei; b) concepte operaionale, "ariabile n func$ie de condi$iile-concrete care apar la ni"elul practicii educa$iei)in!truirii& educa$ia intelectual# educa$ia moral# educa$ia te*nologic# educa$ia e!tetic# educa$ia fi+ic( acti"itatea didactic# lec$ia# cur!ul uni"er!itar( cunoaterea ele"ului# caietul dirigintelui# fia colar( con"er!a$ia euri! tic# demon!tra$ia# de+baterea# problemati+area( n"$m'ntul frontal# n"$m'ntul indi"idual# n"$m'ntul pe grupe( cultura general# planul de n"$m'nt# progra mele colare# manualele colare( randamentul colar( in!pec$ia colar( conducerea colii( autonomia uni"er!itar# creditul pedagogic etc,( -c) concepte specifice, preluate din alte domenii de cercetare tiin$ific - di!cipli nar# intradi!ciplinar# interdi!ciplinar# tran!di!ciplinar - "alorificate din per!pec ti" pedagogic& admini!tra$ia colar# ge!tiunea educa$iei# birocra$ia colar# demo crati+area n"$m'ntului# managementul organi+a$iei colare( creati"itatea pedago gic# informati+area n"$m'ntului# !oftul pedagogic etc, .rdinea pre+entrii conceptelor re!pect rigorile cla!ice# aplicabile n ca+ul oricrui dic$ionar de !pecialitate, /efini$iile propu!e pot fi n$ele!e# a!tfel# in mod independent# n func$ie de con$inutul !pecific reflectat i de de!c*iderile !ociale implicate, 0er!pecti"a e"ocat pre!upune e"iden$ierea nucleului epistemic tare al pedagogiei, printr-un efort de !cientifi+are a domeniului# po!ibil la ni"elul unei noi paradigme de abordare a educa$iei angajat n sens managerial 1conducere global - optim - strategic,) i curricular 1centrarea pe obiective, a!igurarea core!ponden$ei& obiective -resurse - evaluare/ 0e de alt parte# aprofundarea conceptelor la ni"eluri de competen$ !uperioar fanaliz-sintez; evaluare critic) !olicit regruparea ace!tora n cadrul unor teme i module cu "aloare orientati"# care a!igur un g*id practic al lecturii # complementar criteriului alfabetic# dup e%emplul oferit i de alte dic$ionare de !pecialitate 1"e+i Dictionnaire enc clopedi!ue de l"education et de la formation, Edition! Nat*an# 0ari!# 2334( /ictionnaire de la !ociologie# 5arou!!e# 0ari!# #$$%, etc,6, Unitatea dic$ionarului poate fi reg!it la ni"elul liniei de continuitate e%i!tent ntre dimen!iunea teoretic# relati" con!tant# a conceptelor pedagogice fundamentale

&

i latura aplicati"# !ocialmente de!c*i!# a no$iunilor opera$ionale angafate n anali+a problematicii educa$iei i in!truirii, .p$iunea noa!tr metodologic e"iden$ia+ n mod !pecial dimen!iunea fundamental a conceptelor pre+entate# urmrind !tabilitatea lor epi!temic# e"aluabila dincolo de "ariabilitatea fenomenului educa$iei obiecti"at n fapte i !itua$ii concrete# care !unt# pe de o parte# incomen!urabile# iar pe de alt parte aflate n 7permanent !c*imbare, Acea!t per!pecti" e%plic anali+a !pecial reali+at n ca+ul unor& a) concepte n a!cen!iune lan!ate cu in!i!ten$# n ultimii ani# ntr-un c'mp per cepti" perturbat ade!ea de numeroa!e confu+ii i interferen$e& curriculum, reforma educaiei/nvmntului, finalitile educaiei, managementul educaiei, managemen tul organizaiei 'colare, 'tiinele educaiei/pedagogice; asistena psi(opedagogic a ele vilor, cadrelor didactice 'i prinilor 1,,,6( b) concepte tradi$ionale # ree"aluate)ree"aluabile n conte%tul ino"a$iei pedago gice& procesul de nvmnt, planul de nvmnt, programele 'colare, dimensiuni le/laturile educaiei, formele educaiei, predarea, conducerea 'colii, inspecia 'colar, caietul dirigintelului 1,,,6( c) concepte preluate din alte tiin$e# aplicate)aplicabile n condi$ii i cu mijloace !pecific pedagogice& democratizarea nvmntului, informatizarea nvmntului, gestiunea educaiei, bugetul pentru educaie, politica educaiei 1,,,6( d) concepte te*nice # "e*iculate mai de mult !au mai recent n diferite !itua$ii pedagogice& itemul pedagogic, creditul pedagogic, modulul pedagogic, instruirea asis tat pe calculator, consilierul 'colar, infrastructura pedagogic 1,,,6, Anali+a unor in!titu$ii de conducere# con!acrate la ni"elul !i!temelor moderne de educa$ie)n"$m'nt# "alorific per!pecti"a metodologic e"ocat e"iden$iind elementele func$ionale !tabile i nece!are n plan !ocial indiferent de conjuncturile momentane !au de particularit$ile locale, Acea!t per!pecti" e!te operabil at't n ca+ul unor in!titu$ii e%i!tente 1cu denumiri diferite de-a lungul timpului & )inisterul nvmntului, )inisterul *ducaiei 'i nvmntului, )inisterul nvmntului 'i +tiinei, )inisterul *ducaiei ,aionale; -nstitutul de +tiine .edagogice, -nstitutul de /ercetri .edagogice 'i .si(ologice; -nstitutul de +tiine ale *ducaiei; - c't i n ca+ul unor in!titu$ii de!fiin$ate 0-nstitutul de .erfecionare a /adrelor Didactice/ Termenii operabili n cadrul dic$ionarului - )inisterul nvmntului, -nstitutul de /ercetri .edagogice, -nstitutul de .erfecionare a /adrelor Didactice - au !emnifica$ia unor termeni generici# anali+a$i)anali+abili la ni"elul unor modele teoretice# !uge!ti"e n! pentru fundamentarea deci+iilor de politic a educa$iei, 8n mod analogic trebuie interpretate i !tructurile manageriale propu!e n conte%tul anali+ei unor concepte pedagogice& managementul pedagogic/educaiei, managementul organizaiei 'colare, inspecia 'colar, democratizarea nvmntului, reforma educaiei/nvmntului, conducerea 'colii... Dicionarul de termeni pedagogici definete 9:: de concepte "e*iculate# de regul# n domeniul tiin$elor !ocioumane# n +ona comunit$ii cadrelor didactice dar i la ni"elul contiin$ei comune# angajat n re+ol"area problemelor educa$iei n diferite conte%te# rele"ante n plan na$ional# teritorial i local, Ace!te concepte !unt raportabile la problemele fundamentale ale educaiei 'i ale nvmntului, propu!e n finalul dic$ionarului prin 2: teme de !tudiu 1educa$ie-!i!tem de educa$ie-managementul educa$iei-flnalit$ile educa$iei-reforma educafiei)n"$m'ntului-tiinfele pedagogi2

ce)educa$iei( proce!ul de n"fm'nt-organi+area proce!ului 1fc n"$mntcurriculum-proiectarea pedagogic)didactic( creati"itatea pedagogic6 i ; module

de !tudiu 1educa$ia - !i!temul de educa$ie -finalit$ile educa$iei( proce!ul de n" $m'nt - proiectarea pedagogic)didactic6, <ibliografia con!ultat pentru redactarea dic$ionarului# "alorificat# n cea mai mare parte# n definirea celor 9:: de concepte# e!te grupat pe trei coordonate orientati"e care ofer cititorului re!ur!e complementare de informare i de documentare nece!are n conte%tul 1auto6perfec$ionrii pedagogice& 86 =ur!uri# dic$ionare# tratate de !pecialitate( 886 5iteratur de !pecialitate 1tiin$e pedagogice)ale educa$iei( tiin$e !ociouma ne# tiin$e ale comunicrii# filo!ofie6( >86 5egi# regulamente# re"i!te# g*iduri# culegeri metodologice# documente de politic a educa$iei, =r$ile inclu!e n bibliografie !ublinia+# n mod !pecial# contribu$iile rom'neti# !i!temati+ate n anali+a conceptului de pedagogie# n ace!t conte%t !unt e"iden$iate per!onalit$ile con!acrate dar i numele noi# afirmate dup 233:, E"entualele omi!iuni# ca i cr$ile aprute dup predarea manu!cri!ului# confer bibliografiei !elec$ionate un caracter de!c*i!# perfectibil, Autorul dedic ace!t 3Dicionar de termeni pedagogici3 !tuden$ilor# educatoarelor# n"$torilor# profe!orilor# cuno!cu$i i necuno!cu$i# implica$i# la "edere !au n anonimat# n re+ol"area problemelor din ce n ce mai comple%e ale educa$iei i n"$m'ntului, /in acea!t per!pecti" op$iunea noa!tr pentru *ditura Didactic 'i .edagogic e!te# nc o dat# o op$iune !entimental,

/onf.univ.dr. 4orin /5-46*7 8niversitatea 9ucure'ti 9ucure'ti, &: aprilie &$$#-; februarie &$$:

<

A
ACCESIBILITATEA INSTRUIRII
Accesibilitatea instruirii reprezint o calitate fundamental a procesului de nvmnt cu valoare de principiu didactic anga=at !trategic n condiiile asigurrii repertoriului comun ntre !ubiectul educaiei 'i obiectul educaiei, la nivelul unui proiect pedagogic de tip auricular. Reali+area acce!ibilit$ii in!truirii presupune "alorificarea deplin a& a) educabilittii# care evideniaz rolul determinant al educaiei 0vezi raportul dintre dimensiunea general a personalitii 'i organizarea frontal a procesului de n vmnt, pe clase, ani, cicluri, trepte, corespunztor vrstelor psi(ologice); b) poten$ialului real de n"$are# care evideniaz importana condiiilor de dife reniere psi(ologic 'i pedagogic a elevilor 0vezi raportul dintre dimensiunea particu lar a personalitii 'i organizarea grupal 'i individual a procesului de nvmnt); c) poten$ialului ma%im de n"$are# care evideniaz importana resurselor psi(o logice 'i pedagogice ale fiecrui elev 0vezi raportul dintre dimensiunea indi"idual a personalitii 'i organizarea indi"idual a procesului de nvmnt). 0rincipiul acce!ibilit$ii acti"it$ii didactice presupune elaborarea unui repertoriu comun ntre profesor 'i elev prin valorificarea resurselor intelectuale 'i nonintelectuale generale, specifice 'i individuale ale colectivului 'colar. Eficien$a pedagogic a ace!tui principiu depinde de modul n care factorul de decizie, implicat la nivel macro!tructural 'i micro!tructural# respect particularitile de vrst psi(ologic ale elevilor, n plan intensiv 0prin formarea-de+"oltarea la ma%imum a capacitilor actuale) 'i e>tensiv 0prin stimularea la ma%imum a capacitilor virtuale deformare-de+"oltare permanent). Aplicarea ace!tui principiu# la nivel macro!tructural# anga=eaz calitatea proiectrii pedagogice a programelor 'i a manualelor 'colare, centrate asupra obiectivelor specifice vrstei psi(ologice 'i treptei de nvmnt respective. ?a nivel micro!tructura?# principiul accesibilitii anga=eaz calitatea proiectului didactic, elaborat de profesor, centrat asupra realizrii unui nvmnt difereniat, cu obiective operaionale minime# medii i ma%ime, vezi Principiile didactice, Strategiile educaiei.

ACTIVITATEA

I ACTICA!E UCATIVA

Acti"itatea didactic#!educati"# reprezint, n ultima in!tan$a# dimensiunea concret/operaional a procesului de nvmnt determinat, pe de o parte, A! finalit$ile 'i !tructurile sistemului, iar, pe de alt parte, de capacitatea de proiectare pedagogic a profe!orului asumat n funcie de condiiile specifice fiecrui colectiv de elevi sau de studeni.

0ractica proiectrii pedagogice impune dou tipuri de activiti didactice/educative reprezentative@ lec$ia# respectiv ora de dirigen$ie# n nvmntul preuniversitar; cur!ul# !eminarul# respectiv de+baterea)a!altul de idei# n nvmntul superior. 0erfec$ionarea acti"it$ii didactice)educati"e presupune autoreglarea permanent a aciunilor educaionale/didactice proiectate la nivelul corelaiei !ubiect-obiect# informati"-formati"# in!truire)educa$ie-autoin!truire)autoeduca$ie, A activitate att de comple> anga=eaz, n mod e>plicit 'i implicit, toate dimensiunile procesului de nv mnt 1func$ional-!tructural-opera$ional6# care intervin la nivelul unor "ariabile pedagogice independente 0obiectivele generale 'i specifice, resursele instituiei) 'i dependente de profesor 0operationalizarea obiectivelor n funcie de condiiile 'colii 'i ale clasei de elevi). - Bezi Acti"itatea pedag$gic#, Aciunea educai$nal#!didactic#.

ACTIVITATEA PE A%&%ICA
Acti"itatea pedag$gic# reprezint o activitate proiectat la nivelul unor finalit$i care vizeaz formarea-de+"oltarea personalitii, realizabil prin intermediul unor ac$iuni educa$ionale# structurate pe baza corelaiei funcionale e>istent ntre !ubiect)educator 'i o7;ec//educat, desf'urate ntr-un cmp psi(osocial desc(is 0vezi Ac$iunea educa$ional) didactic6, =on$inutul acti"it$ii pedagogice# orientat valoric conform finalit$ilor asumate la nivel de sistem 'i de proces, anga=eaz un ansamblu de ac$iuni educa$ionale)didactice# realizabile n funcie de anumite motivaii specifice domeniului de referin 0pre'colar'colar-e>tra'colar-post'colar; teoretic-practic; intelectual-moral-te(nologic-estetic-fizic; formal-nonformal-informal; de predare-n"$are-e"aluare# de conducere a 'colii, de asisten psi(opedagogic a cadrelor didactice, elevilor, prinilor etc.). Tipurile de acti"itate pedagogic evideniaz ponderea aciunii educaionale anga=at la nivel func$ional-!tructural 0vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag.$-&C)@ - activitate pedagogic teoretic - bazat pe o aciune cu scop de cercetare; - activitate pedagogic practic - bazat pe o aciune cu scop aplicativ; - activitate pedagogic/didactic - bazat pe o aciune cu scop didactic; - activitate pedagogic/e>tradidactic - bazat pe o aciune cu scop e>tradidactic; - activitate pedagogic/'colar - bazat pe o aciune cu scop anga=at n cadrul sis temului 'colar; - activitate pedagogic/e>tra'colar - bazat pe o aciune cu scop anga=at n afara sistemului 'colar...

- Bezi Acti"itatea didactic#, Aciunea educai$nal#!didactic#. D

ACTIVI'AREA INSTRUIRE
Acti"i(area instruirii reprezint o calitate fundamental a procesului de nv mnt confirmat la nivelul !ubiecti"i+rii obiectului educa$iei# n condiiile unei !trategii pedagogice care vizeaz con'tientizarea deplin @ me!ajului educaiei 0vezi Ac$iunea educa$ional)didactic6, -n aceast perspectiv acti"i+area in!truirii are valoarea unui principiu didactic anga=at, n mod special n !timularea participrii ele"ilor la realizarea, n condiii op-

time, a procesului de nvmnt conform obiectivelor generale, specifice 'i concrete ale acestuia. 7cest principiu traduce la nivel operaional cerina psi(ologic a 3subiectivizrii3/con'tientizrii mesa=ului educaional de ctre 3obiectul educaiei3 0pre'colar, elev, student etc.). 5esursele sale !trategice sunt dependente de capacitatea pedagogic a cadrului didactic de activizare optim a elevului, ceea ce presupune@ a) realizarea acti"it$ii de predare-n"$are-e"aluare la nivelul unui proces inte lectual comple>, bazat pe valorificarea deplin a unitii dintre latura informaional 'i latura operaional a gndirii; b) energizarea acti"it$ii de predare-n"$are-e"aluare la nivelul unui proces afectiv-motivaional comple>, care anga=eaz structura caracterial a personalitii, medierea pedagogic a raporturilor acesteia cu lumea 'i cu sine. Acti"i+area in!truirii asigur fundamentul psi(ologic al didacticii moderne care proiecteaz saltul de la 3nvmntul intuitiv3, bazat pe imitaie 'i rutin, la 3nv mntul activ3, care stimuleaz operationalitatea gndirii elevului, capacitatea acestuia de participare efectiv la procesul de dobndire a deprinderilor, strategiilor, cuno'tin elor, atitudinilor proiectate pedagogic la nivelul planului, al programelor 'i al manua lelor 'colare/universitare 0vezi 7ebli, Eans, &$#<). 7plicarea acestui principiu implic valorificarea caracterului acti" al con'tiinei individuale, care ofer premi!a tran!formrii# n timp# a obiectului educaiei n !ubiect al propriei !aieformri-de+"oltri, -ntervenia pedagogic a cadrului didactic direcioneaz acest activism natural, potenial, care este structurat la nivelul unui model de participare care vizeaz interiorizarea me!ajului educa$ional prin construirea unui repertoriu comun ntre !ubiectul 'i obiectul educaiei. .rocesul declan'at implic transformarea aciunii e>terne 0respectiv a me!ajului educa$ional receptat prin intermediul repertoriului comun6 ntr-o aciune intern !ubiecti"i+at - 0vezi !tructura de func$ionare a ac$iunii educa$ionale6, /onceptul pedagogic de acti"i+are e>plic mecanismele participrii elevilor la activitatea didactic 0la fel cum conceptul pedagogic de intui$ie e>plic mecanismele principiului interdependen$ei# e%i!tente n acti"itatea didactic# ntre cunoaterea !en+orial i cunoaterea ra$ional6# n aceast perspectiv putem vorbi de principiul participrii ele"ilor la acti"itatea didactic, /orelaia acti"i+are-participare susine eficiena activitii didactice, pe circuitul pedagogic formare-de+"oltare proiectat 'i realizat conform particularitilor de vrst 'i individuale ale colectivului 0pre)'colar/universitar, obiectivate la nivel intelectual 0evoluia proceselor psi(ice cognitive 'i a aptitudinilor generale 'i specifice) 'i nonintelectual 0evoluia atitudinilor afective, motivaionale, caracteriale, anga=ate n actul n vrii). 0articiparea ideal presupune atingerea unui punct pedagogic optim# situat la 3ntretierea a>elor dintre 3parametrii cognitivi-intelectuali3 'i 3parametrii afectivimotivaionali3. 7cest punct pedagogic optim reflect ni"elul real de acti"i+are a ele"ului ntr-o situaie didactic/educaional concret. 8n asemenea nivel poate fi evaluat n funcie de interseciile posibile 'i necesare, n cadrul activitii didactice, ntre aciunea factorilor intelectuali 'i aciunea factorilor nonintelectuali 0vezi ,icola, loan, &$$F, pag.<%<). - vezi Principiile didactice.

AC)IUNEA E UCA)I&NAL*! I ACTIC*

Aciunea educai$nal#!didactic# reprezint principalul subsistem al activitii pedagogice, concentrat -a nivelul nucleului func$ional-!tructural al acesteia. Structura de funcionare a aciunii educaionale/didactice evideniaz corelaia e>istent ntre !ubiectul 'i obiectul educa$iei# corelaie determinat la nivelul finalitilor de sistem care orienteaz procesul de proiectare-reali+are a activitii de formarede+"oltare permanent a personalitii umane, proces 0auto)reglabil prin intermediul unor circuite de cone>iune invers, e>tern 'i intern, anga=ate n direcia autoeducaiei, n condiiile unui cmp psi(osocial desc(is. Schema de organizare structural a aciunii educaionale/didactice reflect nucleul func$ional al activitii de formare-de+"oltare a personalitii. A asemenea sc(em este reprezentat n literatura de specialitate n diferite variante grafice, bazate pe un element comun& evidenierea corela$iei func$ionale dintre !ubiectul educa$iei i obiectul educa$iei 0vezi Debesse, )aurice; )ialaret, Gaston, &$F$, pag.<;; 7postol, .avel, &$#C, pag.&<:-&;;; 6odoran Dimitrie, &$:2, pag.F:; ,icola, loan, &$$2, pag.2<; )ialaret, Gaston, &$$<, pag.2<-<2; ,icola, loan, &$$;, pag.2:; /ristea, 4orin, &$$F 9, pag.;F). Structura de funcionare a aciunii educaionale l didactice 0vezi pre+entarea grafica6 valorific modelul de analiza global a activitii de educaie centrat asupra corelaiei !ubiect-obiect care susine concordana pedagogic a elementelor anga=ate n sens prioritar formati", 7cest model evideniaz 'i influenele e>ercitate din direcia c'mpului p!i*o!ocial care ncon=ur, n mod obiecti" 1!pa$iul 'i timpul educa$iei6 'i !ubiecti" 1!tilurile educa$iei6# nucleul func$ional al activitii de formare-de+"oltare a personalitii umane.

Elementele componente care susin structura de funcionare a aciunii educaionale pot fi grupate pe trei coordonate operaionale complementare@
)esa= pedagogic 5epertoriul comun 4. 7mbiana educaional /mp psi(osocial 4ubiectul educaiei )... A. 4". /.rd. Abiectul educaiei subiectivitatea obiectului

/omportament de rspuns diri=at c.i.e. cone>iunea invers e>tern /.r.ad. /omportament de rspuns autodiri=at c.i.i. 7.. . 7.ed. cone>iunea invers intern 7utoproiect .edagogic 7utoeducaie

-... 4... .... o. c. m. e.

-deal pedagogic 4copuri pedagogice .roiect pedagogic obiective conHinut metodologie evaluare

5./. 7.e. /.ps.

Anali+a !tructurii ac$iunii educa$ionale evideniaz corela$ia func$ional e%i!tent ntre cei doi factori fundamentali# implica$i n proiectarea 'i n realizarea procesului de formare-de+"oltare permanent a personalitii umane, anga=at n diferite situaii conte>tuale. Subiectul educa$iei 1S6 sau 3educatorul3 poate fi individual sau colectiv@ prinii, bunicii, educatoarea, nvtoarea, cadrele didactice, ali factori sociali etc. .biectul educa$iei 1.6 sau 3educatul3 poate fi, de asemenea, individual sau colectiv@ copilul, precolarul# ele"ul# !tudentul# adultul aflat n diferite situaii pedagogice 'i sociale etc. Subiectul educa$iei 1S6 acioneaz conform orientrilor valorice instituionalizate la nivel social prin intermediul 8dealului 0edagogic 18,0,6 'i al Scopurilor 0edagogice 1S,0,6, .rin raportare la 8dealul 0edagogic 18,0,6 'i la Scopurile 0edagogice 1S,0,6# Subiectul educ$iei 1S6 elaboreaz un 0roiect 0edagogic 10,0,6 care programeaz ntr-o anumit ordine valoric@ obiecti"ele pedagogice 1o6# con$inuturile pedagogice 1c6# metodele pedagogice 1m6 'i e"aluarea pedagogic 1e6, 0roiectul 0edagogic 10,0,6 elaborat de Subiectul educa$iei 1S6# n conformitate cu 8dealul 0edagogic 18,0,6 'i cu Scopurile 0edagogice 1S,0,6 permite elaborarea Me!ajului 0edagogic 1M,0,6, *ficiena Me!ajului 0edagogic 1M,0,6 este dependent de Ambian$a educa$ional 1A,e,6 - format din ansamblul strilor afective ale Subiectului 'i ale .biectului educa$iei# care influeneaz ac$iunea educa$ional din interior - 'i de ='mpul p!i*o!ocial 1=,p!,6 - format din ansamblul elementelor de natur obiectiv 0spaiul, timpul educaiei) 'i subiectiv 0stilurile educaionale) care influeneaz ac$iunea educa$ional din e>terior. *ficiena sa este probat n momentul n care Me!ajul 0edagogic 1M,0,6 a=unge la .biectul educa$iei 1.6 prin intermediul unui Repertoriu =omun

1R,=,6,

Repertori,il =omun 1R,=,6 poate fi realizat n msura n care Subiectul educa$iei 1S6 respect particularitile intelectuale 'i nonintelectuale ale .biectului educa$iei 1.6, .rin receptarea 'i con'tientizarea Me!ajului 0edagogic 1M,0,6 de ctre .biectul eduea ca$iei 1.6# ac$iunea educa$ional mizeaz pe !ubiecti"itatea obiectului 1S26, Subiecti"itatea obiectului 1S26 probeaz capacitatea obiectului educa$iei 1.6 de a reaciona pedagogic la un Me!aj 0edagogic 1M,0,6 prin intermediul unui =omportament de r!pun! dirijat 1=,rd,6,

n funcie de =omportamentul de r!pun! dirijat 1=,rd,6 al .biectului educa$iei 1.6# Subiectul educa$iei 1S6 poate aprecia calitile 0roiectului 0edagogic 10,0,6 'i ale Me!ajului 0edagogic 1M,0,6# elaborat pe aceast baz. A asemenea operaie poate fi realizat de Subiectul educa$iei 1S6 printr-un mecanism de cone%iune in"er! e%tern 1c,i,e,6# care contribuie la 0auto)reglarea continu a ac$iunii educa$ionale, .rin perfecionarea continu a corela$iei func$ionale Subiect-.biect# care permite acumularea =omportamentelor de r!pun! dirijat1=,rd,6# adecvate Me!ajelor 0edagogice1M,0,6# .biectul educa$iei 1.6 poate elabora n timp, un tip de =omportament de r!pun! autodirijat 1=,r,ad,6# superior prin@ capacitatea sa operaional de autoevaluare obiectiv a propriilor comportamente de r!pun! dirijat - autodirijat( capacitatea sa de preluare a tuturor sarcinilor care revin, de regul, Subiectului educa$iei 1S6& elaborarea 0roiectului 0edagogic 10,0,6# elaborarea Me!ajului 0edagogic 1M,0,6# elaborarea circuitelor de cone%iune in"er! e%tern 1c, i, e,6, ?a acest stadiu superior de evoluie a aciunii educaionale, .biectul educa$iei 1.6 asigur cone%iunea in"er! intern 1c,i,i,6 ntre =omportamentul de r!pun! dirijat 1=,rd,6 'i =omportamentul de r!pun! autodirijat 1=,rad,6# dobndit dup parcurgerea a numeroase cicluri de aciuni educaionale proiectate 'i realizate la nivel optim. .rin capacitatea de autoevaluare, de autoproiectare 07....) 'i de autorealizare a aciunii educaionale, .biectul educa$iei 1.6 devine Subiect al educa$iei 1S6, Balorificnd la ma>imum toate elementele funcional-structurale ale aciunii educaionale, .biectul educafiei1.6 devine Subiect 1S6 al propriului proces deformarede+"oltare a personalitii n cadrul unui mecanism comple> de autoeducafie# care anga=eaz toate resursele educaiei permanente 0vezi A,ed,6, Autoreglarea ac$iunii didactice# este sugerat grafic la nivelul structurii de funcionare prezentat anterior, !tructur de func$ionare care presupune@ a) 5aportarea permanent a !ubiectului educa$iei/cadrul didactic 04), la idealul educa$iei 0?e.) 'i la !copurile educa$iei 04.e), care determin calitatea# proiectului peda gogic 0....), prin valorificarea deplin a obiecti"elor pedagogice 0ob.), con$inuturilor pedagogice 0c), metodologiei pedagogice 0m), e"alurii pedagogice 0e), n vederea elaborrii unui me!aj educa$ional 0).e.) adecvat obiectului educa$iei)ele"ului 0A). b) 5ealizarea repertoriului comun 05./.) optim, care determin, la nivelul con'ti inei obiectului educa$iei)ele"ului# nu numai reacia la me!ajul educa$ional transmis de !ubiectul educa$iei)cadrul didactic, ci 'i interiori+area acestuia 04 &), premisa unui comportament de r!pun! dirijat 0/.r.ad.) - 0auto)-perfectibil. c) 5ealizarea circuitelor de cone%iune in"er! e%tern 1=,i,e,6 care e>erseaz ca pacitatea cadrului didactic de autoevaluare a calitii@ proiectului pedagogic - me!aju lui educa$ional - repertoriului comun# autoevaluare posibil 'i necesar n termeni de@ corectare - ameliorare - a=ustare - restructurare. d) 5ealizarea circuitelor de cone%iune in"er! intern 0c.i.i), care e>erseaz capa citatea elevului de autoevaluare a comportamentului de r!pun! dirijat# devenit com portament de r!pun! autodirijat1=,rad,6# premisa tran!formrii obiectului educa$iei n !ubiect al propriei !ale formri# prin elaborarea 1auto6proiectului pedagogic 07....), la nivel de autoeducafie 1A,ed6, e) Balorificarea ambian$ei educa$ionale interne 07.e.) 'i a c'mpului p!i*o!ocia)pedagogic e>tern 0/.ps.) n direcia 0auto)perfecionrii permanente a activitii de predare-n"$are-e"aluare# la nivelul corelaiei !ubiect-obiect# !ubiect-!ubiect, :

- Ve(i Acti"itatea didactic#, Acti"itatea pedag$gic#.

A +INISTRA)IA ,C&LAR*
7dapatarea 'colar reprezint un proces comple> proiectat 'i diri=at de profesor n vederea realizrii unor raporturi optime ntre elev 'i mediul educativ/didactic /in punct de "edere p!i*ologic# adaptarea 'colar marc(eaz tendina de ec(ilibru necesar ntre procesele de a!imilare 'i cele de acomodare# tendin realizat, n mod obiectiv, la nivelul interaciunii permanente e>istente ntre om 'i realitate 0vezi .iaget, Iean, &$#<). /in punct de "edere !ocial# adaptarea 'colar marc(eaz tendina de integrare a obiectului educa$iei ntr-o anumit comunitate, n cadrul unui proces care ncepe n familie 'i continu n grdini, 'coal, societate etc. n aceast accepie adaptarea 'co lar constituie o parte integrant a unui proces mai comple>, care este procesul de a-daptare social. =on$inutul conceptului de adaptare colar este interpretat uneori n !en! re!tricti" prin raportare la aciunile pedagogice necesare n anumite mpre=urri concrete@ in trarea elevului n clasa - 0sau ntr-un nou ciclu de instruire), pregtirea elevului n condiiile unei noi discipline de studiu; spri=inirea elevului cu deficiene sau insufici ene n activitatea de nvare etc. n !en! larg# coninutul conceptului de adaptare 'colar define'te ansamblul aciunilor proiectate de profesor pentru realizarea corelaiei optime ntre posibilitile elevi lor 'i necesitile mediului educativ/didactic. 7ceast corelaie prive'te activitatea didactic dar 'i procesul de integrare psi(osocial a elevului n diferite colective, grupe, microgrupe, conform finalitilor asumate la nivel macro 'i microstructural. =riteriile de e"aluare a adaptrii colare vizeaz capacitatea elevului de integrare n activitatea didactic 'i n viaa comunitii. 7ceast capacitate valorific urmtoarele categorii de factori fa"ori+an$i& a) reuita colar# care reprezint un indicator cu o sfer mai larg dect adapta rea 'colar 0adaptarea 'colar fiind premisa reu'itei 'colare)@ b) acomodarea colar la cerinele comunitii 'colare 0colectiv didactic, clasa de elevi, microgrupuri formate etc.), aflate n continu ascensiune; c) maturitatea colar# care presupune valorificarea deplin a nivelului de dezvol tare biologic, psi(ologic, social 'i cultural specific vrstei 'i treptei de nvmnt respective; d) orientarea colar adecvat resurselor interne 0intelectuale-nonintelectuale) 'i e>terne 0cerinele familiei 'i ale mediului social) e>istente sau aflate ntr-o anumit li nie de evoluie; e) 1re6orientarea colar !pecial# determinat de imposibilitatea rezolvrii peda gogice a unor cauze obiective@ debilitate mintal, intelect de limit, tulburri instru mentale 0disle>ie, disgrafie, discalculie, mutism electiv etc.). instabilitate psi(omotric, tulburri comportamentale 0conduit agresiv, pervers etc.) - vezi /oa'an. 7urelia; Basilescu, 7nton, &$::. Ad-inistraia .c$lar# reprezint activitatea de conducere e>ecutiv a sistemului de nvmnt, realizat n mod planificat, pe baza legislaiei n vigoare aplicabil pen-

tru gestiunea corespunztoare a resurselor pedagogice e>istente la nivel central, terito rial 'i local. Sarcinile !pecifice admini!tra$iei colare vizeaz astfel organizarea 'i valorificarea urmtoarelor categorii de re!ur!e pedagogice& - re!ur!e didactico-materiale ale instituiei 'colare 0spaiul 'i timpul 'colar, mi= loacele de nvmnt, ar(itectura 'colar etc.) - re!ur!e umane ale instituiei 0cadrele didactice, elevii etc.) 'i ale comunitii educative locale 0vezi raporturile cu prinii, cu ali ageni sociali etc.) - re!ur!e financiare# provenite prin distribuirea bugetului central, teritorial 'i lo cal 'i prin antrenarea altor surse, interne 'i e>terne, de suplimentare 'i de a=ustare a fondurilor necesare; - re!ur!e informa$ionale# preluate din legi, (otrri, ordine, dispoziii, regula mente, norme, instruciuni, previziuni, statistici etc. E"olu$ia acti"it$ii de admini!tra$ie reflect mutaiile istorice nregistrate n concepia despre gestiunea resurselor 0vezi De ?ans(eere, Biviane, &$$2. pag.#C;#&&). Admini!tra$ia tradi$ional# dezvoltat n secolul J-J, presupune o ge!tiune arti+anal# bazat pe aplicarea integral 'i 3servil3 a unor reguli care sunt mai mult implicite dect e>plicite. Admini!tra$ia indu!trial# dezvoltat la nceputul secolului JJ, presupune o ge!tiune a ntreprinderii cu o anumit baz 'tiinific de organizare care urmre'te cre' terea randamentului n munc, realizarea sarcinilor de producie n etape precise, transformarea omului dintr-un simplu e>ecutant ntr-un 3om-ma'in3. Admini!tra$ia umani!t# dezvoltat pe fondul elanului democratic al anilor &$<C, presupune o ge!tiune a muncii care anga=eaz participarea omului la alegerea obiectivelor 'i a mi=loacelor te(nice adecvate, o transformare a sa dintr-un e>ecutant ntr-un iniiator. Admini!tra$ia de tip !tructurali!t# dezvoltat n anii &$%C. presupune o ge!tiune a !i!temului bazat pe@ definirea operaional a problemelor - elaborarea soluiilor ipotetice - aplicarea soluiilor ipotetice - realizarea aciunilor necesare pentru rezolvarea problemelor - evaluarea rezultatelor. 7cest tip de administraie, de'i marc(eaz un progres te(nologic evident, are ten dina -de 3a gira mai mult ceea ce e>ist dect ceea ce ar trebui s e>iste3 0idem, pag.#C#). Admini!tra$ia reali+at n !i!tem de!c*i!# dezvoltat dup &$FC-&$#C, presupune ge!tiunea competen$elor afirmate individual 'i n reea n condiii specifice ntreprinderilor comple>e de tip postindustrial. n acest conte>t decizia se bazeaz nu numai pe rezultatele factuale ale e>ecutanilor ci 'i pe calitile creative ale iniiatorilor 1capacitate de comunicare-organizare-fle>ibilizare-activare n ec(ip) valabile n condiii de descentralizare 'i de autonomie funcional. Specificul admini!tra$iei colare# n condiiile societii postindustriale, de tip informaional, evideniaz tendina transformrii organismelor de conducere e>ecutiv n servicii de conducere managerial# care implic abordarea global-optim-!trategic a problemelor educaiei. *le asigur cile de aciune necesare pentru comanda 'i e>ecuia corect a sarcinilor n termeni de autoritate politic 'i de responsabilitate =uridic, revelatori la nivelul funcionrii organizaiei 'colare n ansamblul su 0vezi /ictionnaire encAclopediBue de l7education et de laformation# &$$;. pag.<#-<$). 7cest proces marc(eaz saltul de la ge!tiunea admini!trati" a resurselor educaiei la ge!tiunea pedagogic a ntregii activiti de formare-de+"oltare a personalitii
10

umane la nivelul unei organizaii 'colare, care solicit conductorului 0profesorinspector 'colar, profesor-director, profesor-metodist, profesor-consilier etc.) caliti noi, speciale, de animator, formator, inovator etc. Kactorii de conducere implicai n administrarea educaiei sunt anga=ai astfel nu numai n cunoa'terea 'i aplicarea 3te>telor legislative oficiale3, ci 'i n ge!tionarea pedagogic a sistemului de nvmnt care presupune@ - stimularea metodologic a ec(ipei didactice, individual 'i n grup, 3pentru a con'tientiza propriile sale necesiti3 0vezi /ictionnaire encAclopediBue de l7education etde laformation# &$$;, pag.F;); - raionalizarea social a raporturilor e>istente ntre co!turile 'i beneficiile educaiei; - valorificarea prioritar a resurselor umane e>istente la nivelul instituiei 'colare 'i la nivelul comunitii educaionale locale; - reglarea-autoreglarea permanent a activitii prin aciuni de perfecionare 'i de cercetare pedagogic/didactic; - asumarea rolului de agent al dezvoltrii 'i al inovrii organizaiei 'colare la nivel de sistem 'i de proces. 7ceast evoluie impune operaionalizarea 3unui vocabular specializat n administraia 'colar3 care permite anali+a raporturilor dintre& CD - cost 'i beneficii, c(eltuieli 'i eficacitate; - nevoile educative fundamentale - nevoile educative speciale; - mecanismele manageriale de centralizare-descentralizare; - structurile de conducere bazate pe autoritate formal-nonformal; - aciunile manageriale de informare-e"aluare-deci+ie 0vezi Balerien, Iean, &$$&, pag. &$$-2C$). / Ve(i C$nducerea .c$lii.

AL%&RTT+I'AREA
7lgoritmizarea reprezint o metod didactic)de n"$m'nt care anga=eaz un lan de e>erciii diri=ate, integrate la nivelul unei sc(eme de aciune didactic standardizat, care urmre'te ndeplinirea sarcinii de instruire n limitele demersului prescris de profesor n sens univoc. 5eu'ita metodei depinde de capacitatea algoritmilor pedagogici ale'i de a interveni ca modele opera$ionale care eficientizeaz activitatea de nvare prin intermediul aplicrii unor reguli, formule sau coduri de aciune didactic e>acte 'i riguroase. Specificul algoritmilor didactici rezult din conte>tul pedagogic n care are loc aciunea automatizat, n alte situaii aceast aciune nu presupune nelegerea operaiilor 'i a mecanismelor sale specifice. 7ctivitatea didactic solicit ns aciuni au tomatizate care trebuie nu numai nelese de elev, ci 'i construite uneori de acesta prin anga=area direct a proceselor sale cognitive superioare 0vezi De ?ands(eere, Gilbert, &$#$, pag.%-F). Balorificarea algoritmilor didactici implic raionalizarea procesului de instruire la nivelul unui nvmnt programat care 3conduce elevul spre rezultat pe cile cele mai eficiente3. 7nga=area lor n aciuni de instruire programate pe calculator stimuleaz dezoltarea psi(ologic a elevului prin 3nlnuirea operaiilor prezentate ntr-o ordine foarte determinat care permite rezolvarea unei probleme sau a unei clase de probleme3 0vezi )ialaret, Gaston, &$$&, pag.$;, $%).

&C

uigurumitur uiaaciici poaie n realizata pnn raportare la criteriul clasic propus de psi(ologul rus ?anda, care vizeaz coninutul obiectivelor operaionale propuse. -n aceast perspectiv pot fi delimitate dou categorii de algoritmi didactici& a) algoritmi de identificare# care avanseaz o list de ntrebri ierar(izate special pentru sesizarea clasei de probleme n vederea elaborrii unei anumite clasificri cu valoare de sintez; b) algoritmi de re+ol"are# care avanseaz o succesiune de operafii necesare pentru evaluarea e>act a unei situaii de instruire n vederea elaborrii unei decizii eficiente. Dezvoltarea acestui criteriu la nivelul sarcinilor de proiectare curent a leciei permite evidenierea urmtoarelor tipuri de algoritmi didactici 0vezi 9onta', loan &$$; pag. &F<)@ - algoritmi de !i!temati+are a materiei# aplicabili prin intermediul unor reguli de definire a conceptelor, principiilor, legilor; de realizare a =udecilor 'i raionamen telor; de stpnire a formulelor; de anali+-!inte+ a teoriilor; - algoritmi de re+ol"are a problemelor# aplicabili prin intermediul unor reguli 'i ipoteze de lucru, de calcul, de proiectare, de investigaie etc.; - algoritmi de con!olidare a cunotin$elor dob'ndite# aplicabili prin reguli de proiectare 'i perfecionare a unor deprinderi intelectuale, sociale sau psi(omotorii; - algoritmi de optimi+are a unor capacit$i# aplicabili prin reguli de perfecionare a standardelor de rezolvare a unor probleme; - algoritmi de crea$ie# aplicabili prin reguli de rezolvare a unor !itua$ii-problem# e>primate la nivelul unor te(nici de gndire divergent productiv; - algoritmi de programare a materiei# aplicabili prin reguli de ierar(izare a sec venelor didactice la nivelul unor coduri specifice 1in!truirii programate sau in!truirii a!i!tat pe calculator6, Re!ur!ele pedagogice ale metodei algoritmi+rii pot fi anga=ate dincolo de limitele caracterului su standardizat. Balenele sale euristice sunt valorificabile pe tot parcursul unei activiti didactice. .entru profesor aceasta presupune delimitarea momentelor n care nsu'irea algoritmizat a cuno'tinelor solicit desc(iderea spre anumite orizonturi de ordin euristic. *le au ca efect formarea capacitii elevului de a elabora treptat propriile sale sc(eme de instruire algoritmizat, aplicabile n diferite circumstane didactice sau e>tradidactice. Bezi )etodele didactice/de nvmnt.

3pot fi organizate n sistemul de nvmnt de stat 'i particular, pe baza evalurii 'i validrii lor de ctre )inisterul nvmntului3. 0roiectarea i reali+area alternati"elor pedagogice presupune raportarea la finalitile macro!tructurale 1ideal pe'agogic-!copuri pedagogice) 'i micro!tructurale 1obiecti"e pedagogice generale) care asigur orientrile globale ale sistemului 'i ale procesului de nvmnt, n acest conte>t pot fi propuse variantele specifice de organizare a 'colii 'i a procesului de instruire 1obiecti"e !peci@ce-con$inut-metodologie6 evaluabile la diferite intervale de timp n funcie de criteriile curriculare unitare, instituite la nivel de sistem 1"e+i finalit$ile macrostructurale 'i obiecti"ele pedagogice generale). .lanificarea educaiei anga=eaz astfel responsansabilitatea comunitilor teritoriale 'i locale care pot decide n favoarea unei anumite alternative pedagogice realizabil n cadrul sistemului de nvmnt la nivel pre'colar, primar, secundar sau c(iar superior. A asemenea opiune permite distribuirea unei pri corespunztoare din bugetul central destinat educaiei, completat prin contribuiile aduse, prin diferite iniiative 0sponsorizare, suplimentare de fonduri, parteneriat, publicitate etc.), realizabile n plan teritorial sau/'i local. 5a ni"el de politic a educa$iei# alternativele pedagogice stimuleaz apariia 'i dezvoltarea 3'colilor comunitare3. *le definesc un model de organizare 'colar n cadrul cruia 3personalul didactic lucreaz mpreun cu reprezentanii comunitii locale 0prini, diferii ageni sociali etc.) special pentru definirea scopurilor instituiei 'i pentru determinarea mi=loacelor corespunztoare de atingere a acestora3 1/ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.;&F). 7lternativele pedagogice anga=eaz, n acela'i timp, resursele de creativitate ale personalului didactic, valorificabile la nivel de sistem, n condiiile specifice nvmntului de stat sau/'i ale nvmntului particular. n cadrul !i!temului de n"$m'nt din Rom'nia# prin iniiativele realizate la nivel central, teritorial 'i local, dup &$$C, !unt in!titu$ionali+ate urmtoarele "ariante de alternati"e pedagogice# aplicabile, n special n nvmntul pre'colar 'i primar, cu desc(ideri spre nvmntul secundar@ Ealdorf# Monte!!ori( Freinet( Gena-0eter!en( >ead Start)Step bA !tep,,,

ALTERNATIVELE PE A%&%ICE
7lternativele pedagogice reprezint acele variante de organizare 'colar 3care ofer diferite soluii de sc(imbare a preceptelor oficiale, aplicate ntr-o anumit epoc sau ntr-un anumit conte>t3 1/ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.;&%). =onceptul opera$ional de alternati" pedagogic anga=eaz urmtoarele soluii posibile@ corectarea unor deficiene la nivelul organizrii instituiei 'colare; substituirea unor forme de realizare a activitii; promovarea unor metodologii didactice diferite, opuse sau complementare; restructurarea cadrului de funcionare a instituiei 'colare 0idem, vezi pag.<F). 5egitimitatea alternati"elor pedagogice este asigurat la nivelul ?egii nvmntului 0n cazul 5omniei, vezi 5egea nr,H4)233;# art.%02) 'i art.&;) care 3garanteaz dreptul la educaia difereniat pe baza pluralismului educaional3. Bariantele alese

A+BIAN)A E UCA)I&NALA
7mbiana educaional reprezint climatul psi(osocial n care are loc activitatea/aciunea pedagogic. Kuncionalitatea sa reflect ansamblul strilor !ubiectului 'i obiectului educaiei - ndeosebi cele de ordin afectiv-motivational - care influeneaz calitatea activitii/aciunii pedagogice din interiorul acesteia. *a este determinat la nivelul corelaiei !ubiect-obiect# care anga=eaz, n mod special, personalitatea educatorului 0profesorului etc.), capacitatea sa de empatie 'i de inovare pedagogic 0vezi ac$iunea educa$ional)didactic6, 7mbiana educaional este condiionat, n acela'i timp, de climatul !pecific colii generat la nivelul unor relaii instituionale, de ordin obiectiv 'i subiectiv 0vezi )ialaret, Gaston, &$$&, pag. &:2-&:;). /aracteristicile sale, dificil de definit 'i de evaluat, concentreaz particularitile 3actorilor educaiei3, procesate pedagogic pe o linie imaginar situat la intersecia urmtorilor factori p!i*o!ociali&

&2
9 L Dicionar de termeni pedagogici - cd.FF

& <

&&

- coeziunea educatorilor, anga=at direct sau indirect n conte>tul cerinelor instituionalizate la nivel de ec(ip didactic, e>primate 'i asumate ntr-o anumit perioad de timp determinat; - coerena proiectelor pedagogice anga=ate la nivel te(nologic 0interdependena obiecti"e-con$inut-metode-e"aluare( mesa= pedagogic; repertoriu comun-cone>iune invers e>tern 'i intern) 'i moral 0concordana ntre teoria pedagogic afi'at 'i practica pedagogic realizat); - percepia pe care !ubiectul 'i/sau obiectul educaiei o are asupra obstacolelor care apar n calea realizrii proiectelor pedagogice anga=ate; - capacitatea de satisfacere a intereselor generale 'i individuale ale !ubiectului 'i obiectului educaiei, nregistrat efecti" pe parcursul activitii pedagogice/didactice 'i dup nc(eierea acesteia.

APTITU INEA PE A%&%ICA

Aptitudinea pedag$gic# reprezint un ansamblu de calit$i p!i*o!ociale# generale 'i specifice, necesare pentru proiectarea activitilor care au ca finalitate formareade+"oltarea permanent a personalitii umane, activiti realizabile n diferite medii instituionale, n condiii relevante la nivel de produ! 0rezultatele obinute, valorificate) 'i de proce! 0resursele interne anga=ate, valorificate). n psi(ologie, aptitudinea este abordabil din perspectiva raporturilor sale cu capacitatea uman 1!a"oir-faire6, *a este interpretat ca fiind@ sinonim, real, n raport cu capcitatea uman; virtual, potenial n raport cu capacitatea uman. -n literatura de specialitate anglo-sa>on este avansat termenul de abilitate 3care, fr a face distincie, ncearc s acopere noiunea de aptitudine cu noiunea de capacitate , 7ptitudinea devine un suport al capacitii; capacitatea reprezint coninutul obiectivat al aptitudinii 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag. &C&). Func$ia aptitudinii anga=eaz resursele ntregului sistem psi(ic uman. Balorifi carea proce!elor-acti"it$ilor-n!uirilor-condi$iilor p!i*ice# la niveluri de performan ma>im 3permite aprecierea acestora ca aptitudini generale sau speciale3. .e de alt parte, 3aptitudinea este cea care permite diferenierea indivizilor, cu o educaie egal, privii din punctul de vedere al randamentului3 0vezi /ictionnaire de la p!Ac*ologie# &$$%, pag.2;). Func$ia general a aptitudinii pedagogice dep'e'te sfera aciunii didactice, anga=nd toate resursele educative ale activitii umane, valorificabile la ni"el de& con$inut& intelectual-moral-te(nologic-estetic-fizic; form& formal-nonformal-informal; cercetare& fundamental, orientativ, aplicativ; management educa$ional)conducere global-optim-!trategic a sistemului 'i a procesului de nvmnt. Func$ia !pecific a aptitudinii pedagogice anga=eaz nsu'irile fizice, psi(ice 'i sociale ale 3actorilor educaiei3 care asigur reu'ita n activitatea didactic proiectat 'i realizat la nivelul procesului de nvmnt. 7ceast funcie direcioneaz resursele nvrii, orientate la nivel de activitate cu finalitate adaptativ, care confer 3procesu lui instructiv-educativ calitatea de cel mai important factor de formare 'i dezvoltare a aptitudinilor elevilor3 0)itrofan, ,icolae, &$::, pag.<%). Structura aptitudinii pedagogice sintetizeaz 3un comple> de nsu'iri psi(osociale3 care asigur competena !ubiectului educa$iei n aciunea de formare-de+"oltare permanent a obiectului educa$iei 0pre'colar, elev, student etc.). n cadrul acestei structuri determinant este capacitatea de comunicare pedagogic a educatorului, *a susine valorificarea 'i integrarea adecvat a tuturor trsturilor aptitudinale realizabile efectiv la ni"el de& - capacitate de a cunoa'te 'i de a nelege obiectul educa$iei 0elevul etc.); - capacitate de stimulare a creativitii necesare pentru adaptarea la condiiile noi care apar continuu pe parcursul desf'urrii aciunii educaionale/didactice; - capacitate de organizare managerial a activitii la nivel de proiectare-desf'urare-evaluare-autoperfecionare, prin elaborarea circuitelor de cone>iune invers. 6eoriile psi(ologice moderne evideniaz linia de continuitate e>istent ntre aptitudinea pedagogic 'i competen$a profe!orului# n calitatea sa de principal !ubiect al educa$iei 0vezi Dragu, 7nca, &$$F). .ersonalitatea sa anga=eaz trei categorii de capacit$i operaionale@ - capacitatea raportrii la realitatea educaional cu mi=loace specifice inteligen ei generale;

Ambian$a educa$ional condiioneaz, din interiorul ac$iunii 0educaionale/didactice), eficiena acti"it$ii pedagogice# dependent de climatul p!i*o!ocial care poate fi un climat p!i*o!ocial& - nc*i!# care bloc(eaz comunicarea pedagogic 'i realizarea corelaiei !ubiectobiect( de!c*i!# care stimuleaz comunicarea pedagogic 'i autoreglarea continu a corelaiei !ubiect-obiect( - directi")noncooperant# care impune stilul autoritar al !ubiectului)profe!orului# rigid 'i perturbator la nivelul relaiilor acestuia cu obiectul/elevul@ nondirecti")partenerial# care promoveaz stilul democratic la nivelul corelaiei !ubiect-obiect( - birocratic)reproducti"# care e>trapoleaz operaia controlului administrativ, punctual, cu scop prioritar coercitiv; managerial)ino"ator# care anga=eaz evaluarea strategic, anticipativ, cu valoare de diagnoz 'i prognoz, realizabil pe criterii prio ritar stimulative; - nonfamiliar)nonpermi!i"# care direcioneaz relaia !ubiect-obiect n termenii unor sarcini de e>ecuie, bazate doar pe capacitatea de reproducere a elevului, respectiv pe capacitatea de control a profesorului; familiar)permi!i", care asigur realizarea efec tiv a corelaiei !ubiect-obiect n termeni specifici unei comuniti pedagogice bazate pe valorificarea deplin a tuturor 3actorilor educaiei3 0profesori-elevi, prini, ageni sociali etc.); - imper!onal 8nonpermi!i"# care 0pre)concepe raporturile !ubiect-obiect la un nivel abstract, formal, indirect, n termeni de dirijare a personalitii elevului, n limitele prezentului; per!onal)nonpermi!i"# care proiecteaz raporturile !ubiect-obiect la un ni vel concret, familiar, direct, n termeni de formare-de+"oltare permanent a persona litii elevului. 7mbiana educaional reflect, n acela'i timp, percepiile 'i reprezentrile principalilor 3actori ai educaiei3 despre climatul psi(osocial al instituiei 'colare@ - percepiile 'i reprezentrile elevilor despre comportamentul altor elevi; - percepiile 'i reprezentrile elevilor despre comportamentul profesorilor; - percepiile 'i reprezentrile profesorilor despre comportamentul elevilor; - percepiile 'i reprezentrile profesorilor despre comportamentul altor profesori; - percepiile 'i reprezentrile profesorilor despre comportamentul factorilor anga =ai la nivelul conducerii 'colii. 7ceste informaii empirice contureaz liniile de referin ale unui climat de micro!i!tem# care evideniaz tririle interne ale instituiei 'colare relevante la nivelul raporturilor dintre elevi 'i ec(ipa didactic, dintre ec(ipa didactic 'i factorii de conducere, dintre factorii de conducere 'i comunitatea educativ local 'i teritorial.

&;

1 5

- capacitatea cunoa'tem 'i aooraani eievuiui simultan ca realitate@ intelectuala afecti" - moti"a$ional - "oliti" - caracterial( - capacitatea transmiterii informaiei 'tiinifice la niveluri de nelegere 'i de apli caie valorificabile n sens prioritar formativ. 7ceste capaciti operaionale asigur valorificarea !tructurii in!trumentale a aptitudinii pedagogice# bazat pe@ dispoziia natural potenial, diferena individual realizat, eficiena demonstrat n aciune 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag. &C2). Structura func$ional a aptitudinii pedagogice# dezvoltat n =urul capacitii de comunicare pedagogic eficient, coreleaz patru tipuri de competene generale@ - competen$a politic# demonstrat prin receptarea 'i anga=area corect a respon sabilitilor directe 'i indirecte transmise de la nivelul finalitilor macrostructurale 0ideal pedagogic - scopuri pedagogice); - competen$a p!i*ologic# demonstrat prin receptarea 'i anga=area corect a res ponsabilitilor, directe 'i indirecte, transmise de la nivelul finalitilor microstructurale 0obiective pedagogice generale 'i specifice, operaionalizabile n sensul individua lizrii depline a activitii de instruire; - competen$a tiin$ific# demonstrat prin calitatea proiectelor elaborate la linia de continuitate dintre cercetarea fundamental-orientat-aplicat( - competen$a !ocial# dependent prin resursele de adaptare ale 3actorilor educa iei3 la cerinele comunitii educative naionale, teritoriale, locale, aflate n perma nent mi'care. E"olu$ia aptitudinii pedagogice depinde de un ansamblu de mpre=urri analizabile cu a=utorul unui model cu valoare metodologic ridicat. 8n asemenea model este activat n literatura de specialitate prin 3teoria factorului prim3 care vizeaz capacitatea definitorie pentru structura funcional a aptitudinii pedagogice. *voluia aptitudinii pedagogice depinde astfel de calitatea capacitii de comunicare pedagogic a profesorului dar 'i de capacitatea sa de conduit empatic efecti" care stimuleaz capacitatea de motivare social intern a tuturor 3actorilor educaiei3. 7ptitudinea pedagogic anga=eaz un tip de comunicare formati" care evideniaz calitile profesorului raportabile la trei criterii de apreciere global& - frecvena unui comportament creativ, adaptabil la sc(imbrile inovatoare de clan'ate la nivel de sistem 'i de proces; - evantaiul situaiilor pedagogice bazate pe aplicarea structurii de funcionare a aciunii educaionale/didactice, n termeni de autoreglare continu; - intensitatea reaciei pedagogice eficiente n condiiile unui cmp psi(osocial des c(is, care influeneaz conduita 3actorilor educaiei3. =apacitatea de comunicarea formati" reprezint actualizarea permanent a aptitudinii pedagogice, *a reflect cerinele unei noi paradigme de proiectare a aciunii educaionale, paradigma curricular care pune accent pe obiecti"ele p!i*ologice 0cognitive-afective-psi(omotorii), n conte>tul realizrii unei corespondene optime ntre acestea 'i coninutul 'i metodologia activitii de predare-n"$are-e"aluare, *a ncura=eaz creativitatea profesorului dar 'i restructurarea procesului de formare inii al 'i continu a cadrelor didactice la toate nivelurile sistemului de nvmnt. 7ceasta presupune cre'terea rolului programelor de pregtire pedagogic, psi(ologic 'i metodic a profesorilor de toate specialitile, programe instituionalizate la nivel universitar 'i postuniversitar.

/imen!iunea practic a aptitudinii pedagogice evideniaz tripla ipostaz a profesorului, realizabil pe tot parcursul carierei sale socioprofesionale, pe baza valorifi crii unor caliti complementare. -postaza de profe!or de !pecialitate 0limba romn, matematic, fizic, biologie, filosofic etc.) vizeaz un anumit tip de aptitudine didactic# bazat pe valorificarea capacitii de proiectare-reali+are-e"aluare a cuno'tinelor, deprinderilor, strategiilor 'i atitudinilor necesare n activitatea de nvare, organizat conform obiectivelor specifice disciplinei 'colare/universitare respective. -postaza de profe!or-diriginte vizeaz un anumit tip de aptitudine educati"# bazat pe valorificarea capacitii de formare a convingerilor morale# de transformare a acestora n obi'nuine 'i atitudini integrate la nivel de aciune moral# anga=at n dezvoltarea global 0intelectual-te(nologic-estetic-fizic) a personalitii elevilor, n mod individual 'i n conte>tul comunitii educaionale locale, al 'colii, clasei, grupei, microgrupului. -postaza de profe!or-con!ilier# profe!or-metodi!t# profe!or-director# profe!orin!pector colar vizeaz un anumit tip de aptitudine pedagogic managerial# bazat pe valorificarea capacitii de conducere a 'colii e>ercitat la nivel de sistem 'i de pro ces pe baza unor aciuni de informare-e"aluare-deci+ie# realizate n sens global# optim# !trategic, Aptitudinea pedagogic sintetizeaz ansamblul acestor capaciti anga=ate n 3clasele de situaii educative3 care solicit profesorului rezolvarea problemelor specifice activitii de formare-de+"oltare a personalitii elevului 0vezi /ictionnaire encAclopediBue de l7education et de laformation# &$$;, pag.#<).

ARTA PE A%&%IC*
Arta pedag$gic# reprezint o capacitate general a educatorului de valorificare prompt a principiilor 'i te(nicilor de proiectare 'i realizare a activitii de formarede+"oltare permanent a personalitii elevului n condiii 'i situaii noi. Arta pedagogic reflect dimensiunea operaional a mie!triei pedagogice care presupune prezena tactului pedagogic 03nsu'ire pozitiv obiectivat n comportamentul educatorului3) 'i a talentului pedagogic 03sistem unitar de aptitudini pedagogice dovedite de educator3) - vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag.;;$. /imen!iunea opera$ional a conceptului de art pedagogic este concretizat la nivelul 3artei didactice3 0vezi etimologia cuvntului, n limba latin@ ar! docendi - arta de a n"$a pe al$ii6, -ntervenind ca o component a miestriei pedagogice, 3arta di dactic3 asigur e>ercitarea e>emplar a capacitii de comunicare formati" probat de profesor la nivelul clasei de elevi conform principiilor 'i modalitilor de organiza re a activitii didactice, instituionalizate n cadrul procesului de nvmnt. /imen!iunea func$ional a conceptului de art pedagogic este relevat la nivelul teoriilor educa$iei care promoveaz un anumit model de cercetare a domeniului 0vezi 9rzea, /ezar, &$$%, pag.F&-F$). . /onceptul de art pedagogic evideniaz 3ruptura epistemologic3 e>istent ntre componentele 'tiinifice 'i cele non'tiinifice anga=ate n activitatea de educaie. *l avanseaz trei modele de anali+ posibil a activitii te formare-de+"oltare a personalitii umane@ - modelul te*nologic# bazat pe proiectarea metodelor eficiente la nivelul aciunii educaionale/didactice; &#

&F

- modelul e!tetic# bazat pe proiectarea 3artistic3 a mesa=elor avansate la nivelul aciunii educaionale/didactice; - modelul p!i*ologic# bazat pe relaiile intersubiective dintre educator 'i educat# promovate la nivelul aciunii educaionale/didactice. 7ceste trei modele inspir tot attea forme de proiectare 'i realizare a activitii pedagogice/educaionale. 0edagogia te*nologic# aplicativ, pledeaz pentru o aciune artizanal, cu o eficien imediat dependent de miestria oral, transmisibil din generaie n generaie, cu reactualizarea valorilor tradiionale ale profesiunii didactice@ spontaneitate, ncre dere n metod, solidaritate de grup, mndrie local, nelepciune revendicativ etc. 0edagogia arti!tic pledeaz pentru o aciune supus legilor estetice, promovate n 3paideia3 timpurilor clasice care proiecta instruirea la nivel de creaie dramatic de pendent de 3didactica dedublrii3 rolului profesorului, reversibil ntre comunicare intelectual 'i comunicare afectiv-motivaional. 0edagogia compre*en!i" pledeaz pentru integralitatea aciunii educaionale care poate fi dobndit prin proiecarea corelaiei psi(ologice necesar ntre educator 'i educat la niveluri de empatie superioare. Semnifica$ia metodologic a conceptului de art pedagogic evideniaz faptul c sistemul de cuno'tine din domeniul educaiei 3nu poate fi tratat ntotdeauna e>clusiv dup mi=loacele 'tiinei3. *>trapolarea sa ncura=eaz ns tendina de abordare intui tiv a educaiei n cadrul unui discurs care refuz constrngerile 'tiinifice necesare pentru definirea conceptelor pedagogice fundamentale 'i operaionale. /onceptul de art pedagogic evideniaz importana iniiativei metodologice a cadrelor didactice necesar n conte>tul unor situaii 'colare 'i e>tra'colare noi. Aperaionalizarea sa depinde ns n mod esenial de tiin$a educa$iei, *a legitimeaz mecanismele de proiectare curricular care subordoneaz 3arta pedagogic3 finaliti lor propuse la nivel macro 'i micro!tructural n vederea realizrii unei aciuni educaionale/didactice eficiente, autoreglabil prin valorificarea creativitii profesorului, la niveluri de performan 'i de competen superioare.

c) consemnarea tuturor ideilor emise de participanii la activitate. 7precierea critic final, amnat strategic, presupune selecionarea ideilor valide 'i evidenierea celor originale, valorificabile n plan pedagogic 'i social. Aplicarea metodei a!altului de idei presupune activarea unor mijloace didactice speciale@ 0video)casetofon, magnetofon - pentru consemnarea ideilor emise de partici pani; procedee statistice, te(nici de analiz a informaiei specifice in!truirii a!i!tat pe calculator- pentru selecionarea ideilor principale, pentru validarea 'i valorificarea lor final. )etoda a!altului de idei poate contribui la realizarea eficient a unor lecii de sintez, seminarii 'i conferine tematice, sesiuni de dezbateri 'tiinifice etc., organizate n nvmntul secundar superior 0anii finali ai liceului), n nvmntul universitar 'i postuniversitar, n activitile de perfecionare profesional. n sens larg, metoda a!altului de idei poate fi valorificat de fiecare profesor, care anga=eaz n proiectarea unei activiti didactice, obiective pedagogice de e>primare, realizabile, de regul, n condiii de grup. A asemenea iniiativ presupune ns anga =area a!altului de idei)brain!torming doar la nivelul unei 3te(nici de creativitate3 integrat n structura altei metode de nvmnt, cu obiective operaionale distincte care asigur evaluarea critic a ideilor emise 0vezi De ?ands(eere, Gilbert, &$F$, pag.<<). Bezi +et$dele didactice!de 0n"##-1nt.

ASISTEN)A PS22l&PE A%&%IC*

7sistena psi(opedagogieM reprezint acti"itatea de orientare comple% i permanent a 3actorilor educaiei3 0elevi, cadre didactice, prini, reprezentani ai comunitii educative etc.), proiectat de speciali'ti n pedagogie# p!i*ologie# !ociologie# cu statut de profe!or-con!ilier sau de p!i*opedagog colar# care realizeaz un ansamblul de ac$iuni !pecifice# 0informare, consultare, e>aminare, ndrumare, perfecionare, cercetare etc.), n cadrul unor in!titu$ii intercolare# teritoriale 'i zonale, integrate la nivelul sistemului de nvmnt. .rgani+area acti"it$ii de a!i!ten$ p!i*opedagogic este realizat n 3uniti cone>e ale nvmntului preuniversitar3 de nivel teritorial 'i zonal 0vezi 5egea n"$m'ntului 2233;# art.;$/&)@

ASALTUL E I EI
Asaltul de idei 03brainstorming3) reprezint o metod didactic, proiectat ca variant a dezbaterii, aplicabil n nvmntul superior, n activitile specifice peda gogiei adultului, n domeniul formrii iniiale 'i mai ales al formrii continue a profe sorilor de toate specialitile. 7ceast metod urmre'te realizarea unei dezbateri n cadrul unui grup de 2C-<C de persoane care dein un anumit standard informaional valorificabil pe baza ntrebrilor-problem lansate de cadrul didactic. 4tructurarea ei presupune o organizare specific a timpului pe parcursul a dou etape distincte@ - etapa producerii indi"iduale a ideilor# susinut de participanii la activitate, pe baza problemei lansate de cadrul didactic; - etapa aprecierii finale a ideilor# susinut critic de cadrul didactic aflat n ipos taza de conductor al activitii. A!altul de idei valorific procedeul didactic al 3evalurii amnate3, care evideniaz importana secvenelor anterioare aprecierii finale@ a) lansarea problemei n vederea activrii tuturor membrilor grupului; b) stimularea participanilor n vederea emiterii ct mai multor idei;

- centre de a!i!ten$ p!i*opedagogic a ele"ilor# cadrelor didactice i prin$ilor# care funcioneaz n fiecare =ude 'i n muncipiul 9ucure'ti; - cabinete de a!i!ten$ p!i*opedagogic a ele"ilor# cadrelor didactice i prin $ilor# care funcioneaz inter'colar, pe zone ale =udeului 'i ale municipiului 9ucure'ti. =entrele de a!i!ten$ p!i*opedagogic sunt instituii autonome de nivel inter'colar teritorial 0=ude, municipiul 9ucure'ti), care proiecteaz o activitate deL spe cialitate, realizabil 'i perfectibil prin@ ndrumarea metodologic a )inisterului nvmntului 'i a -nstitutului de +tiine ale *ducaiei; coordonarea organizatoric a -ns pectoratului +colar Iudeean 0al municipiului 9ucure'ti), orientarea funcional a /asei /orpului Didactic 0din fiecare =ude, respectiv din municipiul 9ucure'ti). n realizarea activitilor specifice acestor instituii sunt anga=ate urmtoarele re!ur!e pedagogice& a6 re!ur!e umane& profe!ori-con!ilieri# speciali'ti n pedagogie, psi(ologie, sociologie, cu sarcini de asisten comple> 0pedagogic, psi(ologic, social) a cadrelor didactice, elevilor, prinilor; laborant cu sarcini de@ ntreinere a aparaturii de testare 'i a documentaiei necesare pentru realizarea aciunilor specifice domeniului 0teste, rezul&$

ae la teste, fi'e, proiecte, cri, tematici bibliografice; organizarea programului de consiliere, e>aminare, informare, perfecionare etc. realizabil la sediu 'i n teritoriu); a!i!tent !ocial# cu sarcini de depistare a elevilor 'i familiilor-prob 8ern# de investigare a cauzelor sociale care genereaz abandonul 'i e'ecul 'colar 'i numeroase acte de delicvent 'i devian =uvenil 0realizarea unor anc(ete sociale, studii de caz, colaborarea cu instituii sociale de profil); bibliotecar# cu sarcini de aprovizionare, ntreinere 'i popularizare a fondului de carte necesar pentru o asisten comple>; 0colaborarea cu bibliotecile centrale 'i teritoriale, de profil; realizarea unor sinteze bibliografice etc.); informaician cu sarcini n domeniul organizrii 'i dezvoltrii unei mediateci 0vezi importana softului pedagogic 'i a relaiilor anga=ate n reea); medic colar# cu sarcini privind realizarea fi'ei medicale a elevului 0vezi dezvoltarea fizic 'i starea sntii, elaborarea msurilor necesare pentru optimizarea procesului de adaptare 'colar 'i de orientare 'colar 'i profesional); b) re!ur!e materiale)!paIiI 'colare 'i mi=loace didactice adecvate pentru realizarea activitilor specifice@ e>aminare/testare individual 'i colectiv; de studiu individual 'i colectiv 0bibliotec; mediatec; sal de lectur; laborator de instruire asistat pe cal culator); consultaii individuale 'i colective; perfecionarea cadrelor didactice; c) re!ur!e financiare# necesare pentru ntreinerea 'i valorificarea spaiilor 'i mi= loacelor didactice e>istente 0pentru actualizarea informaiilor, perfecionarea documen taiei, asigurarea comunicrii n reea la nivel =udeean 'i naional; d) re!ur!e informa$ionale ,ci$i de specialite; modele de proiecte pedagogice 0spe cialitate, activitate educativ, conducerea 'colii, evaluare); fi'e de evaluare, fi'e 'cola re, fi'e de cunoa'tere a elevului, fi'e logopedice, observaie 'i evaluare a leciei; mate riale metodice pentru dirigini, directori, inspectori; sinteze operative/ literatur de spe cialitate; sinteze pentru spri=inirea perfecionrii; disc(ete, casete, filme, videocasete etc. - vezi Regulamentul de organi+are !i de func$ionare a =entrului Gude$ean de A!i! ten$a 0!i*opedagogic !i a cabinetelor intercolare de a!i!ten$ p!i*opedagogic# &$$%. 7ceste resurse, prezentate la nivelul unui model ideal, sunt realizabile n funcie de condiiile 'i posibilitile fiecrei zone teritoriale, cu adaptri specifice n cazul cabinetelor de asisten psi(opedagogic. =abinetele de a!i!ten$ p!i*opedagogic sunt instituii autonome de nivel inter'colar zonal 0zone ale =udeului, respectiv ale municipiului 9ucure'ti), care proiecteaz o activitate de specialitate, realizabil 'i perfectibil prin@ ndrumarea metodologic a =entrului de A!i!ten$ 0!i*opedagogic 0din =ude, respectiv din muncipiul 9ucure'ti); coordonarea organizatoric a inspectorilor 'colari cu rspunderi teritoriale n zona respectiv; orientarea funcional a reprezentanilor =a!ei =orpului /idactic# cu rspunderi teritoriale n zona respectiv Abiectivele activitii de a!i!ten$ p!i*opedagogic a cadrelor didactice, elevilor 'i prinilor anga=eaz un ansamblu de aciuni care vizeaz optimizarea educaiei/instruirii la nivel de sistem 'i de proces. 7ceste aciuni - care determin con$inutul acti"it$ii de a!i!ten$a p!i*opedagogic - pot fi integrate la nivelul unui model pedagogic orientativ care dezvolt urmtoarea ta%onomie a obiecti"elor, .biecti"e generale& - a!i!ten$a p!i*ologic a 3actorilor educaiei3 0vezi, n special, activitatea de cunoa' tere a elevilor); - a!i!ten$a pedagogic a 3actorilor educaiei3 0vezi, n special, activitatea de ndruma re metodologic a profesorilor);

- a!i!ten$a !ocial 0vezi, n special, activitatea de orientarea colar# profe!ional i !ocial a 3actorilor educaiei3 realizat n direcia elaborrii unei decizii optime la ni vel 'colar, profesional, social). .biecti"e !pecifice& - proiectarea sistemului de aciuni necesare pentru cunoaterea tiin$ific a ele"ului n condiii de laborator 0consultaii psi(ologice/pedagogice; teste psi(ologice, aplicate 'i interpretate la nivel individual 'i colectiv); - elaborarea materialelor metodice necesare pentru informarea i ndrumarea pedago gic periodic a cadrelor didactice n probleme de@ teoria educaiei, teoria instruirii, proiectare auricular a activitii didactice 'i a activitii educative, sociologia educa iei, psi(ologie general, psi(ologia vrstelor, managementul organizaiei 'colare; - stabilirea tematicii necesare pentru acti"itatea cu prin$ii 'i a formelor de organizare a acesteia, adecvate fiecrei etape 'colare 0lectorate, consultaii individuale), - asigurarea documentaiei necesare pentru realizarea activitii de orientare colar# profe!ional i !ocial n condiii optime, adecvate cerinelor comunit$ii educati"e naionale, teritoriale, locale. .biecti"e concrete# opera$ionale& - organizarea periodic a aciunilor de cunoa'tere psi(opedagogic a elevilor n condi ii de laborator, realizate individual 'i colectiv, la cererea 3actorilor educaiei3; - organizarea periodic a aciunilor de consiliere psi(opedagogic a cadrelor didactice, n general, a profe!orilor-dirigin$i# n mod special, n probleme privind metodologia cunoa'terii elevului 0lunar, trimestrial, la cererea 3actorilor educaiei3); - organizarea periodic a aciunilor de consiliere pedagogic a cadrelor didactice n probleme privind proiectarea auricular a activitii didactice 'i a activitii educati ve/ora de dirigenie etc. 0lunar, trimestrial, conform graficului de perfecionare 'i de inspecie 'colar, la cererea 3actorilor educaiei3 etc.); - organizarea periodic a aciunilor cu prinii, adecvate fiecrei vrste 'colare 'i psi (ologice@ consultaii individuale 'i colective, lectorate, materiale metodice etc. 0lunar, trimestrial, la cererea 3actorilor educaiei3 etc.); - organizarea aciunilor specifice cu scop de orientare 'colar, profesional 'i social@ informare, documentare, ndrumare, consiliere a 3actorilor educaiei3, periodic, la ce rerea acestora, n .colaborare cu ali reprezentani ai comunitii locale 0lunar, trimes trial, la cererea 3actorilor educaiei3 etc.). 5ealizarea acestor obiective contribuie la e%tinderea con$inutului activitii de asisten psi(opedagogic. 7ceasta presupune un comple> de msuri operative la toate vrstele, cu accente speciale anga=ate, mai ales, la nivelul@ pregtirii pedagogice permanente a familiei; combaterii permanente 0re)surselor de inegalitate 'i de inadaptare 'colar, profesional, social; asigurrii permanente a condiiilor de igien a instruirii, n mediul 'colar 'i e>tra'colar. Metodologia acti"it$ii de a!i!ten$ p!i*opedagogic a cadrelor didactice# ele"ilor i prin$ilor reflect mutaiile nregistrate la nivelul paradigmei de abordare a educaiei. Abordarea curricular a educa$iei - care presupune centrarea proiectului pedagogic asupra obiecti"elor prioritar formative - solicit generalizarea activitii de asisten psi(opedagogic dincolo de cazurile speciale. =unoaterea poten$ialului fiecrui obiectai educa$iei # devine premisa reu'itei oricrei activiti pedagogice. 5ealizarea sa anga=eaz intervenia specialistului 0profesor -consilier/psi(opedagog 'colar), pe dou coordonate metodologice# posibile 'i necesare, care asigur orientarea 1informa-

rea# ndrumarea# con!ilierea etc,6 profesorilor, n general, a profe!orilor-dirigin$i# n mod special, n probleme care vizeaz@ - cunoaterea ele"ului prin !trategii de in"e!tiga$ie longitudinal 0observaie, conversaie, c(estionar, biografie, autobiografie, studiul de caz) 'i tran!"er!al 1fia de caracteri+are p!i*opedagogic final, global) - vezi Eolban, -on, coordonator, &$#:; - proiectarea diferen$iat a educa$iei)in!truirii# n conte>t frontal, grupai, indivi dual, n mediul 'colar-e>tra'colar, prin valorificarea deplin a fiei de caracteri+are p!i*opedagogic a elevului, realizat anterior. /azurile e>treme, de inadaptare 'colar, 0micro)social, profesional etc., anga=eaz intervenia direct a profe!orilor-con!ilieri)p!i*oped'gogilor 'colari, prin mi=loace specifice valabile la nivelul ambelor coordonate metodologice prezentate anterior@ - cunoaterea ele"ului# realizat prin teste psi(ologice, anc(ete psi(osociale, stu dii de caz, consultaii/aciuni de consiliere speciale etc.; - proiectarea pedagogic diferen$iat# realizat mai ales n conte%t indi"idual prin aciuni cu scop de recuperare, stimulare, compensare, reluare, aprofundare etc. Abordarea managerial a educa$iei - care presupune o modalitate de conducere global# optim# !trategic a educaiei/instruirii - solicit anga=area in!titu$ional a activitii de a!i!ten$ p!i*opedagogic la nivelul unei func$ii care asigur reglareaautoreglarea sistemului 'i a procesului de nvmnt prin@ - ac$iuni !pecifice de perfec$ionare& cursuri, consultaii periodice organizate cu di rectorii, responsabilii de comisii metodice, cadrele didactice, pe teme de@ pedagogie ge neral, psi(ologie general, psi(ologia vrstelor, sociologia educaiei, managementul educaiei, metodologia proiectrii activitii educative, metodica diferitelor discipline de nvmnt etc.; - ac$iuni !pecifice de cercetare& elaborarea unor modele de proiectare curricular, aplicabile pe domenii, trepte, discipline de nvmnt; elaborarea unor probe de eva luare iniial, sumativ, formativ; elaborarea unor proiecte curriculare speciale des c(ise n direcia educaiei permanente 0modele de educaie/instruire nonformal. mo dele de educaie/instruire profesional recurent, modele de educaie/instruire a aduli lor, modele de etc.) Ve(i Caietul dirigintelui, C$nsilierul .c$lar, Cun$a.terea ele"ului.

ATITU INEA PE A%&%IC*

7titudinea pedagogic reprezint un ansamblu de nsu'iri stabilizate la nivelul structurii personalitii care marc(eaz a anumit poziie anga=at cognitiv, afectiv, motivaional 'i caracterial n raport cu activitatea de educaie proiectat 'i realizat n diferite conte>te instituionale, 'i noninstituionale. n plan p!i*ologic# atitudinea pedagogic define'te 3o stare de spirit sau o dispoziie interioar dobndit de o persoan n relaiile sale cu sine 'i cu mediul e>terior3 1/ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag. &&2). n plan !ocial# atitudinea pedagogic define'te o modalitate relativ constant de raportare a personalitii umane la realitatea cultural, economic, politic, religioas etc. din perspectiva semnificaiilor educaionale anga=ate direct sau/'i indirect. Func$ia direc$ional a atitudinii pedagogice asigur@ a) orientarea valoric a proceselor cognitive specifice personalitii educatorului 0atitudini cognitive bazate pe@ cunoa'tere empiric-logic; raionament deductiv-analogic; operaii fundamentale de analiz-sintez; operaii instrumentale de tip algoritmic-euristic); b)anga=area dispozi-

iilor profunde ale personalitii educatorului 0atitudini afective, atitudini motivaionale); c) raportarea strii de spirit a personalitii educatorului la anumite valori sociale 0atitudini caracteriale fa de nvare, perfecionare, politica educaiei; reforma educaiei etc.). =on$inutul atitudinii pedagogice valorific urmtoarele dimen!iuni generale# de natur psi(osocial 0vezi De ?ands(eere, Gilbert, &$#$, pag.2%, 2F)@ a) direc$ia de ac$iune# care presupune adeziunea sau neadeziunea 0cognitiv, afectiv, motivaional, caracterial) e>plicit fa de anumite valori sau 3actori3 im plicai n activitatea de educaie; b) gradul de implicare 0cognitiv, afectiv, motivaional, caracterial), care sus ine desf'urarea n timp 'i spaiu a activitii de educaie; c) inten!itatea 0cognitiv, afectiv, motivaionalL caracterial) anga=at de !u biect 0cadrul didactic) n proiectarea 'i realizarea activitii de educaie; d) coeren$a ac$iunii susinut - cognitiv, afectiv, motivaional, caracterial - la ni velul corelaiei optime dintre opiniile e>primate 'i comportamentul asumat; e6for$a de per!ua!iune - cognitiv, afectiv, motivaional, caracterial - care in flueneaz conduita real a !ubiectului 'i a obiectului educa$iei pe tot parcursul desf'urrii activitii de educaie. =aracteri!ticile atitudinii pedagogice a cadrului didactice reflect dimensiunile psi(osociale evocate, concentrate la nivelul urmtoarelor note eseniale@ stabilitate 'i pregnan anga=ate n plan caracterial; valorificare afectiv pozitiv, dominant n raporturile realizate cu comunitatea 'colar 'i cu comunitatea educativ local; direci onare motivaional intern, centrat spre autorealizare, autoperfecionare, autodep'ire a performanelor realizate; proiectare creativ a activitii cognitive la parametri de inventivitate 'i de inovaie didactic 'i social, semnificativ la scara ntregului pro ces de nvmnt. .. Atitudinile pedagogice !pecifice cadrului didactic contribuie la perfecionarea continu a activitii educaionale proiectat 'i realizat n mediul 'colar 'i e>tra'colar. *le sunt definitorii pentru structurarea personalitii acestuia n msura n care intervin efectiv ca@ atitudini fa de societate n general; atitudini fa valorile culturale 0'tiinifice, te(nologice, politice, economice, filosofice, religioase etc.); atitudini fa de valorile educaiei 0intelectuale, morale, te(nologice, estetice, fizice); atitudini fa de activitatea de nvare; atitudini fa de activitatea de munc 'i creaie@ atitudini fa de comunitatea profesional; atitudini fa de elev; atitudini fa de familie; atitudini fa de comunitatea educativ local.

AUT&E UCA)IA
7utoeducaia reprezint o direcie de evoluie a activitii de formare-de+"oltare a personalitii umane care implic transformarea obiectului educaiei n !ubiect al educaiei, capabil de autoevaluare 'i de autoproiectare pedagogic. /efinirea auto educa$iei# la nivelul unui concept pedagogic fundamental, presupune nelegerea funciei 'i structurii specifice activitii de 1auto6formar e-1auto6 de+"oltare a personalitii umane. Func$ia principal a autoeduca$iei anga=eaz transformarea obiectului educaiei n !ubiect al educaiei n urma unui proces care implic valorificarea unui ansamblu de aciuni educaionale, proiectate 'i realizate permanent la un nivel calitativ superior, ntr-o perioad de timp determinat. 7ceasta presupune@ 2

2<

- 0auto)proiectarea-0auto)realizarea unei 3educaii pentru sine3; - 0auto)formarea individualizat 0care implic valorificarea deplin a propriei e> periene, fr interferena altor/altei medieri); - 3autoformarea metacognitiv3 0care vizeaz capacitatea de 3a nva s nvei"6educabilitate cognitiv, independent de coninutul nvrii3); - autoformarea permanent 0care anga=eaz capacitatea de asumare a sarcinilor centrate asupra propriei formri, specifice fiecrei vrste 'colare 'i post-'colare) - vezi /ictionnaire encAclopediBue de l7education etde laformation# &$$;, pag. $F,$#. Structura autoeducatei evideniaz e>istena unor elemente comune, aproape identice, situate la nivelul structurii aciunii educaionale. Diferena specific provine din poziia diferit a 3obiectului educaiei3 care n cazul 3autoeducaiei3 devine 3subiect3 al propriei sale activiti de formare-de+"oltare a personalitii, respectiv 3subiect3 al procesului de autoformare-autode+"oltare a personalitii. 4altul calitativ este marcat la nivelul structurii aciunii educaionale prin cone%iunea in"er! intern 1c,i,i,6 realizat, care probeaz capacitatea, dobndit de 3obiectul educaiei3, de autoe"aluare a rezultatelor 'i de autocunoatere a resurselor propriei sale activiti 0vezi !tructura ac$iunii educa$ionale6, .rin interiorizarea deplin a aciunii educaionale eficiente aceast capacitate poate evolua n direcia autoproiectrii pedagogice a unor mesa=e educaionale orientate spre 1auto6formarea-1auto6de+"oltarea permanent a obiectului educaiei. *ste momentul n care obiectul educa$iei devine efectiv !ubiect ale educaiei. =on$inutul autoeduca$iei reflect raporturile dintre activitatea de formare-de+"oltare 'i activitatea de autoformare-autode+"oltare a personalitii umane, raporturi mediate calitativ prin intermediul educa$iei permanente , 7stfel, a educa n per!pecti"a educa$iei permanente n!eamn# n e!en$# a determina un autentic proce! de autoeduca$ie 06oma, 4teliana, &$:<, pag.;C). 5aportul educa$ie-autoeduca$ie construie'te practic un nou ec(ilibru ntre factorii e%terni i factorii interni ai activitii de formare-de+"oltare a personalitii, factori situai pe o linie de evoluie ascendent. 7stfel educa$ia# aflat iniial alturi de mediu n ipostaza unui factor e>tern, devine treptat - prin educa$ie permanent 'i autoeduca$ie -un factor intern stabil, care reflect, la nivel funcional 'i structural, capacitatea intrinsec a personalitii umane de 0auto)perfecionare continu a activitii sale individuale 'i sociale. *ducaia asigur, la acest nivel, atingerea scopului pedagogic fundamental al organizaiei 'colare moderne 'i postmoderne@ 3a face din obiectul educa$iei !ubiectul propriei sale educaii, din omul care capt educaie omul care se educ el nsu'i3 0Kaure, *dgar, &$#%, pag.22C). /oninutul autoeducaiei poate fi analizat din perspectiva procesului de dezvoltare a personalitii n diferite etape ale vieii 0vezi 9rna, 7ndrei, &$$%). n acest conte>t, autoeducaia, n calitatea sa de 3activitate desf'urat n scopul perfecionrii propriei personaliti3 are simultan@ - un caracter !ubiecti"# reprezentnd un produ! al educaiei !uperior proiectat, organizat, coordonat, 0auto)perfecionat; - un caracter auto-reglator# reprezentnd saltul funcional de la cone>iunea inver s e>tern 1!ubiect-obiecf6 la cone>iunea invers intern 1!ubiect-!ubiecf6( - un caracter corelati"# reprezentnd legtura structural e>istent ntre autoinstruire-autoinstruire permanent-autoeducaie-autoeducaie permanent;

- un caracter proce!ual# reprezentnd linia de continuitate dintre etapa autoedu caiei poteniale 'i etapa autoeducaiei reale, posibil dup dobndirea 3con'tiinei de sine3, n =urul vrstei de &F ani. Metodologia autoeducaiei avanseaz 3un model filosofic3 al educaiei, bazat pe reflec$ie# dar 'i 3un model economic3 bazat pe folosirea cu ma>im eficien a timpului educaiei.. 7ceste modele dezvolt la nivelul sistemului educaional 0'colar, e>tra'colar, post'colar) patru categorii de metode de cultivare a autoeducaiei@ - metode de autocontrol# autoobservaia, autoanaliza, introspecia, - metode de auto!timulare& autoconvingerea, autocomanda, autocritica, autosu gestia, comunicarea prin interaciune, e>emplul, =ocul individual 'i colectiv, autoe>ersarea; - metode de autocon!tr'ngere& autodezaprobarea, autocunoa'terea, autorenunarea, autorespingerea; - metode de !timulare a creati"it$ii& strategii creative de tip didactic, lectura-scrierea creativ; asocierea de idei, planul rezumativ, autoevaluarea, autoaprobarea, autoavertismentul. 5eactualizarea unui 3model psi(ologic3 de abordare a educaiei permite avansarea urmtoarei ta>onomii a strategiilor anga=ate n autoformarea-autode+"oltarea personalitii umane@ metode 'i procedee de stimulare a proceselor intelectuale 0integrate pedagogic la nivel de@ autoconvingere, autosugestie); metode 'i procedee de stimulare a proceselor afective 0integrate pedagogic la nivel de autostimulare, autoconsolare, autocondamnare, autopedepsire); metode 'i procedee de stimulare a proceselor volitive 0integrate pedagogic la nivel de@ autointeriorizare, autocomanda, autoaprobare) - vezi 9rna, 7ndrei, &$$%, pag.$C. Problematica autoeducaiei, abordabil n condiiile societii contemporane, anga=eaz noi reconsiderri conceptuale 'i metodologice 0vezi Re"i!ta de pedagogie nr.:-&2/&$$<, Autoeduca$ia# pag.<-;<)@ - clarificarea raportului dintre 3eteroeducaie3 0educaia prin alii) 'i 3autoeduca ie3 0educaia prin sine), n termeni de interaciune@ educaia eficient, bazat pe auto cunoa'tere 'i autoevaluare N premi!a autoeducaiei; - eliminarea polaritilor e>clusiviste 0ntre 3eteroeducaie3 'i 3autoeducaie3) sau absolutiste 0ruperea educaiei de autoeducaie sau, din contr, tratarea educaiei doar ca autoeducaie N condi$ia autoeducaiei; - con'tientizarea importanei 3idealului de via3 pentru declan'area 'i desf'ura rea corect a procesului de autoeducaie N determinarea autoeducaiei; - implicarea modelului moral 'i cultural de autoperfecionare n activitatea de autoeducaie N autodeterminarea autoeducaiei.

AUT&N&+IA UNIVERSITAR*
7utonomia universitar consemneaz un 3drept acordat de legi 'i regulamente in!titu$iilor de n"$m'nt !uperior de a lua singure msurile pedagogice necesare pentru obinerea unor rezultate superioare n activitatea lor 0vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag.;<). n !en! larg# autonomia vizeaz aciunile de autoconducere realizabile la nivelul urmtoarelor domenii de referin@

a) teoria educa$iei# care consemenaz 3tendina manifest n secolul al JJ-lea n vederea desprinderii pedagogiei de alte 'tiine 0filosofie, psi(ologie, sociologie, etic etc.) 'i a studierii fenomenului educaiei cu mi=loace proprii, fr imi>tiunea altor dis cipline care pot da acestui fenomen e>plicaii preponderent sociologice, psi(ologice, biologice etc.3; b) !ociologia educa$iei# care consemenaz tendina specific 0micro)grupurilor 'colare 3de a-'i alege forma de educa$ie n concordan cu specificul, tradiiile 'i n zuinele proprii3 0idem); c) p!i*ologia educa$iei# care consemeneaz tendina activrii resurselor de nv are independent ale elevului, considerate ca mi=loace de cre'tere continu a eficienei acestuia, de perfecionare a trsturilor sale de personalitate anga=ate n realizarea obiectivelor propuse n mediul 'colar 'i e>tra'colar; d) managementul educa$iei# care consemeneaz tendina valorificrii integrale a resurselor pedagogice 0informaionale, umane, materiale, financiare) specifice fiecrei organizaii 'colare prin autogestionarea acestora n raport de e>igenele funcionale ale conducerii !i!temice# optime# !trategice# aplicabile n condiiile proprii fiecrei comu nitii teritoriale 'i locale 0vezi Managementul educa$iei)pedagogic6, n !en! re!tr'n!# autonomia vizeaz aciunile de autoconducere realizabile, n mod special n cadrul nvmntului superior respectnd 'i valorificnd integral obiectivele pedagogice specifice acestuia, evidente la ni"el de& a) con$inut al acti"it$ii didactice# care tinde s se apropie, din ce n ce mai mult, de cerinele cercetrii 'tiinifice 'i ale integrrii n viaa social 0economic, politic, managerial, cultural, 'colar etc.); b) metodologie a acti"it$ii didactice# care tinde spre anumite forme de organi zare a activitii didactice 0prelegere problematizat, seminar-dezbatere; seminar-asalt de idei; proiecte de cercetare,e>perimente de laborator) 'i re!tructurare participati" continu a raporturilor pedagogice 'i psi(osociale dintre profesor 'i studeni; c) e"aluare a acti"it$ii didactice# care tinde spre generalizarea !i!temului de cre dite corespunztor modulelor de !tudiu propuse ca func$ie de recuperare# con!olidare# anticipare 0de e>emplu, absolvirea a doi ani universitari ntr-un singur an universitar) a reu'itei universitare, cu valorificarea integral a raportului dintre timpul formal 'i timpul real de n"$are oferit studentului, n condiii de a!i!ten$ p!i*opedagogic optim, =a modalitate !pecific de conducere# autonomia uni"er!itar anga=eaz mecanismele de valorificare eficient a resurselor e>istente, n concordat cu cerinele proprii managementului educaiei. 7ceast tem este dezbtut n literatura de specia litate sub genericul confruntrii ideologice dintre centrali+are 'i de!centrali+are 0vezi /larO, 9urton, 5, edit., &$$<, pag. <F:-<#2). Dou probleme sunt prioritare n aceast dezbatere@ rolul statului, relaia dintre universitate 'i cercetarea 'tiinific. Rolul !tatului evolueaz ntre diriji!m 'i pragmati!m# n grade 'i accente specifice deplasate de la polul centralizrii 0modelul francez) la cel al descentralizrii 0modelul britanic). -ntensificarea sau slbirea planificrii 'i a controlului central reprezint procese dependente de rspunsul care trebuie dat la urmtoarea ntrebare@ 3pot fi ntot deauna universitile capabile s se descurce singure, s se adapteze la un mediu social aflat n continu sc(imbare, s in pasul cu competiia pieii P...3 Rela$ia dintre uni"er!itate i cercetarea tiin$ific stimuleaz mecanismele autonomiei care atrag 'i orienteaz la standarde de vrf, mi=loacele necesare pentru pro-

movarea interaciunii dintre dezvoltarea 'tiinei 'i coninutul programelor teoretice 'i practice anga=ate la nivelul nvmntului superior. Uni"er!itatea american constituie modelul apreciat n literatura de specialitate ca fiind e>emplar pentru rezolvarea tensiunilor persistente nc, n *uropa sau Iaponia, ntre tendina de centralizare 'i cea de descentralizare, ntre programele academice, pe de o parte, 'i necesitile de formare 'i cercetare 'tiinific, pe de alt parte 0idem, vezi pag.<#C-<#2). .rin dezvoltarea autonomiei la nivel managerial, universitatea american a dobndit, de-a lungul timpului, un caracter& de ma! 0care nu afecteaz standardele de e>celen), de!centrali+at 0care nu e>clude obiectivele generale comune), di"er!ificat 0care nu e>clude un anumit curriculum comun# valabil mai ales n perioada colegiului/prima treapt a nvmntului superior), competiti" 0care anga=eaz criterii valorice recunoscute), ntreprin+tor 0care acord importan politicii de atragere 'i de suplimentare continu a resurselor pedagogice e>istente). 7utonomia universitar confer nvmntului superior din 4.8. 7. urmtoarele tr!turi di!tincte& - adaptabilitate la cerine aflate n cre'tere continu, e>primate c(iar 3la nivel de mas3; - fle>ibilitate curricular, asigurat prin programe multiple adresate unui numr din ce n ce mai mare de studeni; - organizare departamental care permite 3delegarea autoritii 'i a patrona=ului3 'i perfecionarea permanent a personalului academic 'i de cercetare, - stimularea direct a cercetrii 'tiinifice, integrat n programe specifice, des c(ise spre structurile postuniversitare 0ma'ter, doctorat); - anga=area enorm a iniiativei competitive care 3combin accesul desc(is la anumite instituii cu selecia rapid asigurat de alte instituii cu scopul concentrrii ta lentelor3 0idem, vezi pag.<#&-<#2). n condi$iile Rom'niei# autonomia uni"er!itar este reglemenat prin dispoziiile 5egii n"$m'ntului 0?egea nr.:;/&$$%) precizate la seciunea a #-a 1Autonmia uni"er!itar6# capitolul -J 1n"$m'ntul !uperior6 Titlul --, 1Si!temul na$ional de n"$m'nt6, 7naliza realizabil la acest nivel permite evidenierea urmtoarelor aspecte@ dimensiunile conceptului de autonomie universitar, principiile de organizare a activitii, aciunile necesare pentru realizarea acesteia. =onceptul de autonomie uni"er!itar define'te 3dreptul comunitii universitare de a se conduce, de a-'i e>ercita libertile academice fr nici un fel de ingerine ideologice, politice sau religioase3 n vederea asumrii unui 3ansamblu de competene 'i obligaii aflate n concordan cu opiunile 'i orientrile strategice naionale3. 0rincipiile autonomiei uni"er!itare reprezint criteriile valorice necesare pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale 'i specifice nvmntului superior n conte>tul unei societi democratice. *le pot fi sintetizate la nivelul urmtoarelor proprozitii e>primate n termeni de a%iome pedagogice& - principiul r!punderii per!onale i publice pentru calitatea ntregii acti"it$i di dactice i de cercetare tiin$ific realizat n instituia de nvmnt superioar res pectiv; - principiul in!titu$ionali+rii drepturilor# obliga$iilor i a normelor care regle menteaz viaa comunitii universitare n cadrul unui document oficial numit =arta

Uni"er!itar# adoptat de senatul fiecrei universiti;

- principiul "alorificrii depline a re!ur!elor fiecrei comunit$i uni"er!itare ca re cuprinde totalitatea persoanelor anga=ate n activitatea didactic 'i de cercetare 'ti inific proiectat 'i realizat n instituiile de nvmnt superior; - principiul participrii !tuden$ilor la acti"itatea de conducere a in!titu$iilor de n"$m'nt !uperior realizat prin !enatele universitare 'i con!iliile facultilor. Ac$iunile pedagogice nece!are pentru reali+area autonomiei uni"er!itare 3vizeaz domeniile conducerii, structurii 'i funcionrii instituiei, ale activitii didactice 'i de cercetare 'tiinific, ale administrrii 'i ale finanrii3. *le implic@ - programarea, organizarea, desf'urarea 'i perfecionarea procesului de nv mnt; - organizarea cercetrii 'i a documentrii 'tiinifice n condiii de competen 'i de performan confirmate la niveluri de vrf; - stabilirea planurilor de nvmnt 'i a programelor analitice n conformitate cu obiectivele pedagogice generale 'i specifice asumate; - selectarea, promovarea 'i perfecionarea permanent a personalului didactic pe criterii de competen 'i de performan definite n mod e>plicit la nivel de politic a educaiei; - acreditarea programelor de studii, de nivel postuniversitar, necesare n diferite domenii de activitate delimitate mpreun cu Mini!terul Educa$iei Na$ionale# cu alte autoriti publice 0ageni economici, organizaii profesionale 'i patronale recunoscute n plan naional etc.);

- proiectarea programelor de cooperare cu alte instituii de nvmnt superior 'i de cercetare din ar 'i din strinate, care asigur progresul instituiei pe criterii de reu 'it academic recunoscute la scar social; - aplicarea principiilor democratice prin eligibilitatea tuturor organismelor de conducere, prin vot secret, pe baza unor criterii de competen pedagogic 'i manage rial care definesc, n mod e>plicit, liniile de politic educaional ale instituiei de n vmnt superior respective; - autogestionarea responsabil a fondurilor alocate de la bugetul naional sau pro venite din alte surse, respectnd criteriile elaborate n colaborare cu Mini!terul Educa $iei Na$ionale( - atragerea unor noi resurse financiare necesare pentru perfecionarea tuturor ac tivitilor organizate la nivelul instituiei conform obiectivelor generale, specifice 'i concrete, ale acesteia, stabilite la nivel de sistem 'i de proces. - anga=area direct 'i permanent n aciuni comple>e, care au n vedere rezolva rea efectiv a problemelor sociale ale comunitii universitare respective.

0rincipiul autoreglrii in!truirii vizeaz practic perfecionarea tuturor circuitelor declan'ate n cadrul aciunii didactice, perfecionare posibil 'i necesar la nivel de@ a6 cone%iune in"er! e%tern# realizat de profesor, care amelioreaz, a=usteaz sau transform structural proiectul pedagogic# me!ajul educa$ional sau repertoriul comunicrii cu elevul/studentul n funcie de calitatea comportamentului de r!pun! al acestuia; b6 cone%iune in"er! intern# realizat de elev/student, cnd acesta devine capabil de autoe"aluare-autoin!truireautoeduca$ie# transformndu-se efectiv din obiect al educaiei n !ubiect al propriei

!al!formri-de+"oltri, 7cest principiu permite valorificarea elementelor componente ale activitii didactice 1proiectul pedagogic comunicarea pedagogic - repertoriul comun comportamentul de r!pun! al ele"ului6 la nivelul unor 3circuite de cone>iune invers negativ3, bazate pe depistarea 3verigii slabe3 n vederea corectrii, a=ustrii, ameliorrii sau restructurrii aciunilor de predare-n"$aree"aluare# proiectate conform idealului pedagogic 'i scopurilor pedagogice care orienteaz valoric ntregul sistem de nvmnt. .erfecionarea continu a acestor circuite creaz premisa saltului de la cone%iunea in"er! e%tern la cone%iunea in"er! intern# de la in!truire la autoin!truire# de la educa$ie la autoeduca$ie, - Bezi 7utoeducaia.

AUT&RE%LAREA INSTRUIRII
7utoreglarea instruirii reprezint o calitate fundamental a procesului de nvmnt, anga=at !trategic la nivelul oriecrei activiti didactice/educative, proiectat n sens curricular, 7ceast calitate fundamental are valoarea unui principiu didactic care vizeaz perfecionarea continu a nvmntului la nivel de proces 'i de sistem. -mplicarea sa presupune operaionalizarea corelaiei dintre profe!or 'i ele")!tudent# proiectat 'i realizat la nivelul unui model cibernetic, propriu

t e

<
BANCA E ATE
Banca de date reprezint 3ansamblul de informaii, programe, repertorii, clase de coninuturi etc. diverse, structurate n fi'e specifice realizate dup anumite proceduri determinate 0...) care permit utilizatorului un repera= rapid3 1/ictionnaire actuel de 87education#233J#p@g,lJ:A, n condiiile societii postindustriale, banca de date include un ansamblu de 3fi'iere informatizate coninnd sub o form structurat informaii care pot fi rapid cercetate, inclusiv de la mare distan 0...), ceea ce-constituie caracteristica lor cea ntai spectaculoas3 0idem, pag. &C%). n mediul 'colar/universitar, ba+a de date define'te un set de cuno'tine procesate pedagogic la scara sistemului de nvmnt, cuno'tine necesare !ubiectului 'i obiectului educa$iei la nivel de consultan metodologic permanent, cu valoare operaional@ fi'e manageriale care definesc situaia resurselor pedagogice 0umane, materiale, financiare, informaionale) ale instituiei 'colare; organigrame ale instituiei 'colare; informaii bibliografice; sinteze tematice; proiecte de activitate didactic, instrumente de evaluare iniial, continu, sumativ; prospecte, prognoze ale instituiei 'colare. n condi$iile informati+rii n"$m'ntului# prin utilizarea calculatorului la nivel de reea, cu cone>iuni inverse operaionale pe verticala 'i pe orizontala sistemului, banca de date valorific noile te(nologii de proce!are a informa$iei 0stocare, prelucrare, clasificare, selectare, activare, diri=are, difuzare, completare, reactivare, rediri=are etc.) 'i de prezentare a acesteia 0disc(ete, /D-5om. etc.). <anca de date presupune astfel organizarea unor fiiere comple%e# accesibile n egal msur cadrelor didactice 'i elevilor/studenilor prin utilizarea calculatorului n diferite circumstane care asigur@ filtrarea pedagogic a informaiei; concentrarea metodologic a informaiei; desc(iderea operativ a informaiei; aplicarea instrumental a informaiei; anali+a-!inte+a logic a informaiei; completarea calitativ a informaiei; orientarea creativ a informaiei. =riteriile pedagogice angajate n utili+area bncii de date implic respectarea structurii specifice aciunii educaionale activate 'i a condiiilor te(nologice aflate la dispoziia instituiei 'colare. Re!pectarea !tructurii !pecifice ac$iunii educa$ionale acti"ate are n vedere cunoa'terea 'i valorificare urmtoarelor variabile operaionale@ obiecti"ele pedagogice care orienteaz procesul de formare-de+"oltare permanent a elevului; !trategiile pedagogice utilizate la nivelul corelaiei !ubiect-obiect( nivelul cuno'tinelor de baz; particularitile repertoriului pedagogic comun profe!or-ele"( ambiana educaional rezultat din organizarea 'colii 'i a clasei de elevi; suportul mediului 'colar 'i e>tra'colar. Re!pectarea condi$iilor te*nologice aflate la di!po+i$ia in!titu$iei colare are n vedere cunoa'terea 'i valorificarea urmtoarelor variabile@ - potenialul pedagogic al resurselor materiale care susin procesul de ge!tionare a ba+ei de date e>istente la nivelul instituiei 'colare;

- gradul pedagogic de integrare a informaiei selectate n activitatea de perfec ionare proiectat 'i realizat la nivelul instituiei 'colare; - capitalul pedagogic anga=at de informaia aplicat la nivelul procesului de nv mnt, n condiii de creativitate didactic superioar. E"olu$ia managerial a bncii de date impune afirmarea conceptului de birotic pedagogic# operaionalizabil la nivelul proiectelor care vizeaz coala informati+at 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag. &;:, &;$). 7ceste proiecte de amploare anticipeaz 'coala societii postindustriale de tip informaional care instituionalizeaz o nou organigram bazat pe circulaia 3datelor3 n cadrul unui 3sistem de teleconferine3 care 0auto)diri=eaz 3un curier electronic3 'i un 3logiciel telematic3 n condiii de cone>iune invers, valabil pe verticala 'i pe orizontala sistemului. <anca de date activat la nivelul colii informati+ate valorific aceste structuri manageriale, anga=ndu-le pedagogic n reeaua instituiei care include informaii despre@ gestiunea central a resurselor e>istente; sistemul de consultan metodologic 0dezvoltat n formul multimedia)aa!# g(id, dicionar electronic etc.), circuitul de corecie automatizat a activitii, operabil la nivelul func$iilor manageriale de planifi-care-organi+are# orientare-ndrumare# reglare-autoreglare 'i al ac$iunilor manageriale de informare-e"aluare-deci+ie, 0ractica bncii de date n 'coala romneasc presupune, pe de o parte, cunoa'terea cerinelor manageriale evocate, care devin funcionale din perspectiva reformei e-ducaiei, care implic proiecarea unor structuri specifice 3'colii informatizate3. .e de alt parte, practica bncii de date presupune adaptarea managerilor 0profesor, profesor-consilier, profesor-metodist, profesor-informatician, profesor-director, profesor-inspector 'colar) la tradiia 'colii romne'ti care a instituit, n timp, structurile necesare pentru realizarea efectiv a funciei de reglare-autoreglare a sistemului 'i a procesului de nvmnt 0vezi rolul -nstitutului de /ercetri .edagogice, -nstitutului de .erfecionare a /adrelor Didactice, /asei /orpului Didactic, ?aboratorului de Arientare +colar 'i .rofesional, transformat dup &$$C n /entrul de 7sisten .si-(opedagogic a elevilor, cadrelor didactice 'i prinilor). 9aza de date trebuie activat prin intermediul unor modele de structuri instituionale, care pot fi organizate la nivel@ - centrai, )inisterul Qnvmntului/Direcia de planificare-organizare; Direcia de perfecionare a cadrelor didactice; -nstitutul de /ercetri .edagogice/4ecia infor matizarea nvmntului; -nstitutul de .erfecionarea a /adrelor Didactice; Departa mentul universitar pentru formarea cadrelor didactice; 9iblioteca /entral .edagogic - teritorial& -nspectoratele 'colare; casele corpului didactic; centrele de asisten psi(opedagogic; filialele -nstitutului de /ercetri .edagogice, filialele -nstitutului de .erfecionare a cadrelor didactice, filialele Departamentului 8niversitar pentru .re gtirea /adrelor Didactice; filialele 9ibliotecii /entrale .edagogice/bibliotecile caselor corpului didactic.

local& catedre; cabinete metodice; biblioteci, mediateci 'colare, funcionale n cadrul fiecrei 'coli sau inter'colar.

triceE etc. elaborate la nivelul BATERIA TESTE B a t e r i a d e t e s t e r e p r e z i n t a n s a m b l u l u n o r p r o b e p e d

sistemului de nvmnt, conform unor obiective care pot urmri, n mod special proce!ul de& evaluare 'i selecie managerial a cadrelor didactice; evaluare iniial, sumativ 'i continu a cuno'tinelor elevilor; e>aminare comple> a elevilor, n plan didactic 'i aptitudinal; cunoa'tere sociometic a clasei de elevi; cunoa'tere psi(opedagogic a elevilor 0cu scop didactic 'i de orientare 'colar, profesional 'i social); cunoa'tere a nivelului de dezvoltare fizic a elevului. 9ateria de teste este elaborat, aplicat 'i finalizat ntr-un cadru instituionalizat specializat, care poate fi organizat n plan naional, teritorial 'i local 0institute specializate, cu o reea de filiale dezvoltat pe verticala 'i orizontala sistemului).

c) principiul corelrii probelor ale!e# 3pentru a putea obine informaii comple mentare 0...), necesare pentru a asigura un diagnostic3 ct mai corect 0vezi /ictionnaire de la p!Ac*ologie# &$$%, pag.<<);

d) principiul angajrii probelor ale!e n proce!ul de autoreglare permanent a ac$iunilor educa$ionale proiectate la nivel de sistem 'i de proces.

BA'A I ACTIC&/ +ATERIAL*

Ba(a didactico-material a 0n"##-1ntului reprezint o categorie de resurse pedagogice specifice, determinate la nivel de !i!tem 0vezi rolul instituiilor centrale 'i teritoriale specializate n elaborarea 'i difuzarea periodic a mi=loacelor de instruire) 'i de proce! 0vezi contribuia cadrelor didactice la elaborarea 'i perfecionare permanent a mi=loacelor de instruire). <a+a didactico-material a n"$m'ntului include urmtoarele tipuri de resurse pedagogice valorificabile la nivelul activitii pedagogice, n general, a aciunii didactice, de predare-n"$are-e"aluare# n mod special@ a) mi=loacele de nvmnt; b) spaiul 'colar; c) ar(itectura 'colar. a6 Mijloacele de n"$m'nt reprezint 3un ansamblu de instrumente materiale produse, adaptate 'i selecionate n mod intenionat pentru a servi nevoilor organizrii 'i desf'urrii procesului instructiv-educativ din 'colar3 0/erg(it, loan, &$::, .ag.2C<).

Elaborarea bateriei de te!te pre!upune re!pectarea urmtoarelor principii cu valoare metodologic de ma>im generalitate. a) principiul orientrii probelor ale!e n func$ie de obiecti"ele urmrite7, - selecia managerial a cadrelor didactice/teste pedagogice de evaluare managerial, - evaluarea cuno'tineelor elevului/teste pedagogice de evaluare iniial, sumativ, con tinu/formativ, - e>aminarea elevului/teste docimologice; teste pentru cunoa'terea clasei de elevi/teste sociometrice, - cunoa'terea personalitii elevului/teste psi(ologice; cunoa'terea nivelului de dezvol tare fizic a elevului7este psi(ometrice; b) principiul raportrii probelor ale!e la calit$ile !pecifice necesare la nivel de@ validitate, fidelitate, etalonare, standardizare, omogenitate, obiectivitate 0vezi Eolban, -on, &$$%);

*voluia mi=loacelor de nvmnt reflect progresele nregistrate n plan pedagogic 'i la nivelul te(nologiilor aplicate, n condiiile societii postindustriale, baza didactico-material a 'colii consemneaz astfel, saltul de la industria mi=loacelor de nvmnt la informatizarea mi=loacelor de nvmnt. )i=loacele de nvmnt pot fi clasificate n funcie de !uportul material-didactic valorificat n diferite circumstane pedagogice, nregistrm astfel, cinci categorii de mi=loace de nvmnt, bazate pe@ - obiecte 'i fenomene din realitate, prezentate n forma lor natural@ colecii de plante, de substane fizice 'i c(imice, de instrumente 'i aparate, de cri, ziare etc. - grafice, imagini, simboluri, modele figurative@ (ri, sc(eme, diagrame, tabele sinoptice, fotografii, tablouri, plan'e etc.; - modele substaniale, funcionale 'i acionale@ mac(ete, mula=e, prospecte, sc(e me cibernetice etc.; - te(nici audio, vizuale 'i audiovizuale moderne@ radio, picup. magnetofon, casetofon; diascol, retroproiector; film, televizor, video, etc.; - te(nologiile informatizate@ calculatorul folosit individual 'i n reea. b6 Spa$iul colar reprezint mediul care valorific resursele pedagogice e>istente la niveluri de funcionalitate optim. pentru stimularea activitii, mobilitii 'i securitii 3actorilor educaiei3 0vezi )ialaret, Gaston, &$$&, pag.<C:<2%). /alitatea spaiului 'colar reflect progresele nregistrate n gndirea pedagogic, n politica investiiilor n educaie, n

te(nologiile aplicate n domeniul ar(itecturii 'i al ergonomiei. -nstituia 'colar modern vizeaz delimitarea unui spaiu adecvat pentru valorificarea proiectelor 'i a strategiilor pedagogice anga=ate la nivel de sistem 'i de proces, n strns legtur cu oportunitile 'i constrngerile dependente de raporturile e>istente cu comunitatea educativ local. A asemenea instituie modern devine funcional prin relaiile stabilite ntre urmtoarele spaii 'colare@ - cla!e colare# care asigur realizarea activitii didactice de baz 0lecia); - cabinete colare# care asigur realizarea unor activiti didactice pe baz de do cumentare; - laboratoare colare# care asigur realizarea unor activiti pe baz de e>peri ment; - ateliere# loturi colare# care asigur realizarea activitii pe baza unor aciuni practice; - !al de !port colar# ba+in de not colar# care asigur realizarea n condiii optime a activitilor de educaie fizic 'i sport; - locuri de recreere# care asigur petrecerea corespunztoare a timpului liber al elevilor 'i al profesorilor, n perioada programului 'colar; - cabinete metodice pentru profesori, care asigur informarea comple> a aces tora, n termenii unor cerine de perfecionare 'i de cercetare pedagogic; - bibliotec colar# mediatec colar la dispoziia tuturor 3actorilor eduaiei3, cu valorificarea te(nologiilor

i n
3 2

, in special in ceie destinate activitilor de predare-n"$are-e"alu-are# un rol important revine mobilierului colar# care trebuie adaptat la cerinele fiziologice, psi(ologice 'i sociale ale 3actorilor educaiei3, n condiiile unei aciuni educaionale/didactice eficiente, realizat ntr-un cmp pedagogic desc(is. c6 Ar*itectura colar reprezint obiectivarea integral a modelului de proiectare pedagogic a spaiului 'colar. 7ceast obiectivare anga=eaz 3o valoare de folosire pedagogic3 rezultat din construcie, stil, estetic - semnificativ pentru elevi, profesori, administratori, reprezentani ai comunitii educative locale 0vezi /ictionnaire de l7education et de la formation# &$$;, pag.#%). 7cest concept operaional evideniaz raporturile dintre mi=loacele de nvmnt e>istente 'i spaiul 'colar care asigur valorificarea efectiv a acestora, n cadrul unei dinamici pedagogice specifice, realizabil la nivel de@ - adaptabilitatate& o construcie 'colar care permite finisri, nlocuiri, deplasri, ane>e, sc(imbri calitative 'i cantitative la nivelul mi=loacelor de nvmnt, la nive lul gestiunii resurselor etc.; - fle%ibilitate& o construcie 'colar care permite sc(imbri la nivelul orarului, efectivelor de eleR 'i profesori, indicelui de 'colarizare 'i de frecven etc.; - comunitate& o construcie 'colar aflat n centrul comunitii educative, care permite stabilirea unor corelaii funcionale cu !er"iciile culturale, sportive, manage riale, administrative, politice, economice etc. ale comunit$ii locale 0vezi )ialaret,

Gaston, &$$&, pag.<&2-<&%). Func$ionalitatea ba+ei didactico-materiale a colii presupune afirmarea principi-. ilor ergonomice la condiiile specifice activitii pedagogice, de formare-de+"oltare permanent a personalitii umane@ - principiul optimizrii mi=loacelor de nvmnt n funcie de contribuia aces tora la realizarea obiectivelor aciunii didactice, de predaren"$are-e"aluare la nive luri de performan 'i de competen superioare; - principiul adaptrii spaiului 'i a mobilierului 'colar la cerinele 'i posibilitile psi(ologice 'i sociale ale 3actorilor educaiei3; - principiul valorificrii ar(itecturii 'colare la nivelul organizrii mediului ambi ental 'i al climatului psi(osocial n care este realizat corelaia dintre !ubiectul edu ca$iei 'i obiectul educa$iei,

BIBLI&TECA ,C&LAR*

.... "

9iblioteca 'colar reprezint o instituie integrat n structura de organizare a u-nitii de nvmnt care ofer un anumit volum de re!ur!e pedagogice informa$ionale 0carte, pres, discuri, casete audio, videocasete, disc(ete, /.D.rom-uri etc.) necesare elevilor 'i cadrelor didactice n funcie de programele de instruire 'i de perfecionare metodic. Acti"itatea bibliotecii colare este realizat de unul sau mai muli speciali'ti, de regul, cu o pregtire superioar, care au n vedere urmtoarele obiective@

." " "

'

fi'area resurselor pedagogice e>istente prin mi=loace clasice sau/'i informatizate; elaborarea tematicilor bibliografice, n funcie de proiectele stabilite 'i de cererile profesorilor 'i ale elevilor; stimularea frecvenei cititorilor la secia de mprumut 'i la sala de lectur; organizarea activitilor specifice, gen@ lansare, dezbatere de carte@ audiii muzicale, ntlniri cu diferite personaliti, conferine, cursuri de perfecionare intensiv etc.;

susinerea politicii de ac(iziionare periodic a crii 'i a presei de specialitate, indispensabil pentru perfecionarea continu a procesului de nvmnt. Managementul bibliotecii colare implic organizarea linei anumite reele institu-ionalizat la nivel naional, teritorial 'i local. 9ibliotecile 'colare sunt coordonate astfel de biblioteca organizat la nivelul /asei /orpului-Didactic n fiecare =ude 'i n municipiul 9ucure'ti. ?a rndul lor, bibliotecile =, =, /, sunt coordonate de <iblioteca =entral 0edagogic,

BIR&CRA)IA ,C&LARA
S 9irocraia 'colar reprezint un model de conducere administrativ a sistemului 'i a procesului de nvmnt aplicabil prin intermediul- unor speciali'ti promovai periodic ntr-o structur ierar(ic stabil, cu atribuii, responsabiliti 'i proceduri de decizie 'i e>ecuie definite n mod. riguros. <irocra$ia apare ca un model de conducere propriu !ociet$ii indu!triali+ate# aflat n faza afirmrii sale depline. 7cest model de raionalitate social implic@ o conducere ierar*ic# de comand 'i e>ecuie valabil doar pe Berticala sistemului; o conducere !tabil# care merge, deseori, pn la meninerea unor 3posturi pe via3; o conducere imper!onal# obiectiv, care e>clude comunicarea sau participarea psi(osocial; o conducere de !pecialiti# 3separai de producie3, selecionai printr-o 3e>pertiz de competen3, realizat, ns, la intervale relativ mari de timp 0vezi Teber, )a>, &$F$, pag.<<<, <<;; 9rucan, 4ilviu, &$$<, pag. &&2,

& . 5 a 9 o con duc ere ier ar( ic 3n re ea3 , val abi l 'i pe ver tica la dar 'i pe ori zon tala s . -

intervale tot mai mici de timp, urmare a e>ploziei informaionale, a reducerii distanei dintre descoperirea 'tiinific 'i aplicarea te(no logic la cteva luni sau c(iar sptmni 0vezi KuOu ama, Krancis, &$$;, pag.:#). ?ongevitatea birocraiei, infliltrat pn n structurile modelului cultural al societii postindustriale, de tip informaional, are o dubl e>plicaie, care anga=eaz responsabilitatea cercetrii pedagogice, n general, a celei de sociologie 'i de psi(ologie a
3 4

educaiei, n mod special@ - o prim e>plicaie, ine de dimensiunea psi(osocial a con'tiinei umane care n treine, pe diferite canale motivaionale, nevoia de ierar(ie 'i de stabilitate formal; - o a doua e>plicaie tine de calitile iniiale ale modelului birocratic, care 3prin ra$ionalitate formal urmre'te ma>imizarea unor rezultate prin minimalizarea efor turilor corespunztoare obinerii acestora3 08ngureanu, -on, &$$C, pag.<;).

/ Ve(i +anage-entul $rgani(aiei .c$lare.

.rin calitile evocate, modelul birocratic beneficiaz nc de o anumit le gitimitate n plan economic 'i c(iar politic. *l nu poate fi, ns, e>trapolat n plan pedagogic, la nivelul organizaiei 'colare 0vezi /ristea, 4orin, &$$F, D, pag.:C-:2). Aplicarea modelului birocratic la condi$iile organi+a$iei colare ntreine mai multe deficien$e metodologice# evidente la nivel de politic a educaiei@ - ocuparea posturilor didactice 3pe via3, ncura=eaz rutina pedagogic 'i descu ra=eaz motivaia pentru perfecionarea procesului de nvmnt n condiii de compe titivitate valoric permanent, cu ceilali 'i cu sine; - orientarea conducerii spre operaii de control administrativ, proprii sistemelor nc(ise, bloc(eaz aciunile de evaluare formativ, necesare ntr-o activitate manage rial, indispensabil n cadrul sistemelor socioumane desc(ise 0vezi /ictionnaire encAclopediBue de l7education et de laformation# &$$;, pag. ;&F); - depersonalizarea raporturilor dintre 3actorii educaiei3, dezec(ilibreaz structura de funcionare a aciunii didactice bazat pe corelaia !ubiect-obiect( - deprecierea e>pertizelor de competen, susinute pe criterii de relevan peda gogic 'i politic 0de politic a educaiei) eludeaz cerinele funcionale de reglare-autoreglare a sistemului 'i ale procesului de nvmnt, realizabile prin aciuni de per fecionare 'i de cercetare didactic permanent, cu funcie de selecie managerial im plicit 'i e>plicit. )odelul raionalitii sociale birocratice, lansat de )a> Teber, anga=eaz nu numai un tip de organizare formal, ci 'i o etic a rspunderii ierar(ice, proprie funcio narului sau administratorului con'tiincios, dominat de competene e>ecutive limitate, reproductive, ndeplinite cu 3o credin3 indiscutabil, incontestabil 0vezi Teber, )a>, &$$2). .rin raportare la specificul organizaiei 'colare, o asemenea etic devine imoral sau/'i amoral datorit cerinelor de creativitate didactic 'i de iniiativ civic impu se profesorului de 0co)relaiile sale permanente cu elevul 'i cu comunitatea educativ local, teritorial, naional. .rgani+a$ia colar a !ociet$ii po!tindu!triale de tip informa$ional nu poate rmne n limitele modelului de raionalitate social birocratic. *a poate valorifica, ns, e>cepiile metodologice avansate de=a de )a> Teber, care remarca faptul c 3etica rspunderii ierar(ice3, proprie administratorului sau 3funcionarului credincios3, difer att de etica convingerii, specific omului de 'tiin, ct 'i de etica responsabi litii, specific omului politic 0vezi Teber, )a>, &$$2). Arganizaia 'colar po!tmodern# concentrat, prin fora social a finalitilor sale, asupra calitii procesului de nvmnt, are de ales ntre dou alternative, legitimabile la nivel de politic a educaiei@ - promovarea cadrelor didactice cu caliti de funcionar sau de administrator, care permit ndeplinirea unor sarcini pedagogice, n condiii de e>ecuie reproductiv; - promovarea cadrelor didactice cu caliti de inovator 'i de animator, care permit realizarea unor obiective pedagogice n mod creator, n condiii de relevan 'tiinific 'i de responsabilitate politic 0la nivel de politic educaional).

n care ntre !ubiectul 'i obiectul educa$iei nu e>ist un repertoriu comun 0vezi Ac$iunea educa$ional)didactic6, =au+ele blocajului pedagogic pot proveni de la ni"elul& , me!ajului educa$ional# saturat prin e>cesul de informaie, neprelucrat n sens prioritar formativ; - comunicrii educa$ionale# unidirecional prin e>trapolarea continuturilor intelec tuale, n defavoarea celor morale, te(nologice, estetice fizice. - empatiei educa$ionale# diminuat prin incapacitatea !ubiectului 0profesorului) de ra portare permanent la cerinele afective, motivationale, caracteriale ale obiectului 0elevului, studentului etc.). - ambian$ei educa$ionale# nevaforabil prin climatul psi(osocial perturbator ntreinut n cadrul 'colii, colectivului didactic, clasei, 0micro)grupurilor de elevi etc. Efectele blocajului pedagogic sunt n mod fundamental negative, evideniind practic imposibilitatea realizrii aciunii educaionale, datorit incapacitii obiectului educa$iei 0elevului), de receptare 'i de intenoriTare)!ubiecti"i+are a mesa=ului educaional elaborat 'i transmis de profesor. 7semenea situaii pot avea consecine sociale grave n cazul 3e>amenelor gre'it organizate 'i conduse care solicit intervenia atent a e%aminatorului pentru ca e%aminatul s reintre n posibilitile sale normale3 1/ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag.%&). Solu$iile nece!are pentru reali+area deblocajului pedagogic sunt dependente de calitatea special a proiectului care trebuie conceput n sens curricular prin@ centrarea pe obiecti"e 'i realizarea concordanei permanente dintre obiecti"e-con$inuturi-metodologie-e"aluare, 8n a!emenea proiect pedagogic permite elaborarea unui me!aj educa$ional# bazat pe interdependena dintre informati"-formati"# premisa asigurrii repertoriului comun dintre profe!or 'i ele", *l devine posibil 'i necesar n conte>tul 0auto)cultivrii unei empatii educaionale superioare, definitorie pentru personalitatea !ubiectului educa$iei, /epirea blocajului pedagogic presupune con'tientizarea mesa=ului educaional de ctre elev, subiectivizarea 'i valorificarea sa n conte>tul unor sarcini didactice diri =ate de profesor. 5spunsurile elevului, evaluabile de profesor la nivelul unor circuite de cone%iune in"er! e%tern# asigur autoreglarea activitii educaionale. *laborarea 'i valorificarea permanent a acestor circuite de cone%iune in"er! e%tern asigur prentmpinarea unor noi surse de bloca= pedagogic, n conte>tul culti vrii creativitii profesorului, a capacitii sale de autocontrol, de autoevaluare, de autoperfecionare. . i . .

BU%ETUL PENTRU E UCA)IE

9ugetul pentru educaie reprezint ansamblul resurselor pedagogice, de natur financiar, definitivate la nivel de decizie politic central, teritorial sau local. <ugetul pentru educa$ie este constituit ca un subsistem al sistemului de resurse financiare care formeaz bugetul unui stat. 7cest subsistem anga=eaz 3partea din bugetul statului repartizat pentru organizarea, funcionarea 'i dezvoltarea educaiei 'i nvmntului3 ntr-o anumit perioad de timp determinat 0vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag.%2, %<). Mrimea bugetului pentru educaie probeaz concepia e>istent la nivelul unei anumite societi despre rolul activitii de formare-de+"oltare a resurselor umane n conte>tul unor finaliti sociale, de anvergur economic, politic 'i cultural. Din

BL&CA3UL PE A%&%IC
9loca=ul pedagogic reprezint o realitate de natur psi(ologic 'i social, care apare la nivelul structurii de funcionare a aciunii educaionale/didactice n momentul

aceast perspectiv, semnificativ devine tendina de cre'tere continu a procentului pe care l reprezint bugetul pentru educaie n cadrul bugetului statului. n rile dezvoltate ponderea c(eltuielilor pentru educaie reprezint peste 2CU din bugetul naional 0n 5omnia sub &CU). .rin raportare la produsul intern brut 0..-.9.), bugetul pentru educaie atinge urmtoarele niveluri@ - F-#U, procent mediu la nivel mondial; - %,%U, procent care reprezint 3pragul minim de finanare a nvmntului3, calculat la nivel mondial - F,%-#U, procent mediu la nivel european; - %,%-F,%U, procent mediu n fostele ri comuniste - #,%U, procent atins de rile care au optat pentru o reform a nvmntului; - $-&CU, procent asigurat n rile care au realizat n ultimele decenii o dezvoltare economic semnificativ 0vezi 9rzea, /ezar, coordonator, &$$<, pag.<%, <F). n cazul 5omniei, finanarea nvmntului este stabilit prin 5egea n"$m'ntului 0nr.:;/&$$%) 3n limitele a cel puin ;U din produsul intern brut, n concor dan cu urmtoarele cerine@ a) considerarea dezvoltrii nvmntului ca o prioritate naional pentru preg tirea resurselor umane la nivelul standardelor internaionale; b) profesionalizarea resurselor umane n concordan eu diversificarea continu a pieii muncii; S S / c) dezvoltarea nvmntului superior 'i a cercetrii 'tiinifice universitare pentru integrare la vrf n viaa 'tiinific mondial3 0vezi 5egea nr,H4)233;# art. &F$0&)). Func$ionalitatea bugetului reflect calitatea investiiei proiectate la nivel global pentru dezvoltarea societii prin intermediul educaiei. QV-.acest conte>t semnificative sunt urmtoarele tendine de orientare 'i valorificare a bugetului, n mod special pen tru@ a) prelungirea duratei nvmntului de baz, general 'i obligatoriu; b) asigurarea continuitii ntre nivelurile; 'i treptele 'colare, cu desc(idere spre educaia permanent; c) realizarea obiectivelor 4pecifice educaiei permanente 1pe "erticala !i!temu- /)/"/vezi c(eltuielile care vizeaz pregtirea post'colar, respectiv postuniversitar, perfecionarea profesional, educaia recurent, educaia familiei etc. -pe ori+ontala !i!temului)"e+i c(eltuielile care vizeaz complementaritatea programelor de educaie for-mal-nonformal-informaiK, Structura bugetului reflect dimensiunea funcional conferit resurselor financiare la nivel de politic a educaiei. 5ealizarea sa depinde de concepia factorilor de deci+ie macro!tructural despre rolului educa$iei n# !ocietate n raport cu@ cultura, economia, politica, religia etc.; concepia factorilor de deci+je pedagogic n- legtur cu fenomenul de cri+ a re!ur!elor financiare# ntlnit n societatea ultimelor decenii, n general, n rile aflate n tranziie, n mod special. /ondiiile 5omniei postdecembriste, au impus 'colii 'i educaiei o anumit 3austeritate bugetar3. 7nali'tii vorbesc c(iar de 3o politic de siibfinanare3 care deterioL reaz nu numai oferta public de educaie ci 'i calitatea acesteia. *a este ameninat de 3structura deficitar a bugetului@ :CU din c(eltuilile curente sunt alocate salariilor3, n defavoarea investiiilor necesare pentru dotarea material 'i pedagogic a 'colii la ni velul cerinelor societii prezente 'i viitoare 0vezi 9rzea, /ezar, coordonator, &$$<, pag. <;).

0vezi rolul sistemului de administrare local, bazat pe diferite modaliti de impozitare sponsorizare, descentralizare etc.); b) 3evaluarea e>act a costurilor 'i a beneficiilor activitii din nvmnt pentru optimizarea gradului de utilizare eficient a resurselor e>istente; c) 3reconsiderarea valorii investiiei n nvmnt 'i a caracterului de prioritate naional a dezvoltrii educaiei3 prin dublarea c(eltuililor n .acest domeniu de ma>i m importan social; d) mobilizarea 3resurselor de organizare social3 0a=utor de 'oma=, asisten soci al etc.) la nivelul unor servicii de educaie permanent cu funcie de reciclare, recali ficare, perfecionare profesional; W , e) identificarea treptelor 'i formelor de educaie care pot percepe ta>e, cu respec tarea principiului egali+rii an!elor la educa$ie# fundamental n condiiile unei socie ti democratice; f) stimularea nvmntului particular n condiii de proiectare 'i de realizare de finitorii la nivel de alternati"e educa$ionale, @ Re!tructurarea concep$iei de!pre finan$area educa$iei depinde nu numai de cantitatea bugetului proiectat ei, n primul rnd, de calitatea finalitilor pedagogice asu mate la nivel macro 'i micro-structural. 7ceast restructurare constituie mai mult dect o problem de economie sau de planificare a educaiei. *a reprezint o problem de filosofic a educaiei care "i+ea+ dep'irea situaiei actuale, n cadrul creia, de regul, 3politica educaiei reflect modalitatile de finanare 'i nu invers3. 7ltfel, politica educaiei va rmne mereu dependent de fluctuaiile economiei, condiionate de aciunea unor factori obiectivi dar 'i subiectivi 0vezi De ?andsr=eere, Biviane, &$$2, pag.<#).

Solu$iile reformatoare nece!are la ni"elul bugetului pentru educa$ie "i+ea+ urmtoarele aspecte structurale 0idem, vezi pag.<<-<#)@ a) crearea 3mcanismelor de mobilizare 'i de recuperare a costurilor prin antrena rea altor surse de finanare n special n cazul nvmntului profesional 'i superior3
<:

CAIETUL IRI%INTELUI
Caietul dirigintelui reprezint un document 'colar care are drept scop pedagogic proiectarea activitii educative realizabil n cadrul unei clase de elevi organizat la nivelul nvmntului secundar 0gimnazial, liceal, profesional) sub conducerea unui profesor cu rol 'i statut special 1profe!orul-diriginte6, 7cest document instituionalizeaz urmtoarele cerine operaionale care anga=eaz responsabilitatea pedagogic 'i social a cadrelor didactice, de toate specialitile, investite cu funcia de profesor-diriginte@ a) stimularea capacitii de proiectare a activitii de formare-de+"oltare a perso nalitii elevului, individual 'i n colectiv, prin raportare la obiectivele generale ale educaiei@ educa$ia intelectual - educa$ia moral - educa$ia te*nologic - educa$ia e!tetic - educa$ia fi+ic( b) aplicarea cuno'tineleor de pedagogie-psi(ologie-sociologie n activitatea de cu noa'tere 'tiinific a elevului 'i a clasei de elevi; c) asumarea rolului de coordonator al colectivului didactic al clasei. Elaborarea caietului dirigintelui pre!upune respectarea urmtoarelor principii cu valoare metodologic de ma>im generalitate@ - principiul continuit$ii acti"it$ii pe tot parcursul unui ciclu 'colar, gimnazial, liceal sau profesional; - principiul orientrii acti"it$ii prin valorificarea sistemului de relaii cu@ colectivul didactic al clasei, clasa de elevi, familia elevului, comunitatea educativ local etc.; - principiul de!c*iderii acti"it$ii n direcia cultivrii creativitii pedagogice a profe!orului-diriginte, =on$inutul caietului dirigintelui reflect cerinele, cu valoare de principiu, evocate anterior, la nivelul urmtoarei !tructuri de func$ionare pedagogic efectiv 0vezi /ristea, 4orin, &$$#, pag.2C2-2C<)@ A6 8nforma$ii generale necesare pentru organizarea activitii educative condus de profe!orul-diriginte& a) informa$ii de!pre ele"i& colectivul de elevi al clasei; colectivul de conducere al clasei; elevi cu rezultate deosebite n plan 'colar 'i e>tra'colar; elevi cu probleme deo sebite n plan 'colar 'i e>tra'colar; b) informa$ii de!pre profe!orii cla!ei& colectivul didactic al clasei; orarul clasei; rezultatele la lucrile scrise/practice@ trimestriale, anuale; c) informa$ii de!pre prin$i& adrese, numere de telefon, sistem de comunicare ope rativ; comitetul cetenesc de prini. <6 0lanificarea acti"it$ii educati"e& a6 planul de per!pecti" al acti"it$ii educa ti"e( b6 planul tematic al orelor de dirigen$ie( c6 planul acti"it$ii de orientare colar i profe!ional( d6 planul acti"it$ii e%tradidactice)e%tracolare( e6 planul acti"it$ii cu familia,

=6 =aracteri+area cla!ei i a ele"ilor& a) fia de caracteri+are a cla!ei "/completat anual, la sfr'itul ciclului@ informaii generale; dinamica grupului; specificul clasei ca unitate psi(osocial 0climat socio afectiv, microgrupuri formate, rolul lierilorformali-informali# valorile impuse la ni velul clasei); situaia educaional a colectivului/e>primat printr-o caracterizare gene ral, realizat n funcie de urmtoarele criterii@ rezultatele 'colare n raport cu posibi litile minime-ma>ime; disciplina colectivului, profilul sociomoral al colectivului, li nia de perspectiv a colectivului; b) fia de ob!er"a$ie a ele"ului "/investigaie longitudinal 0vezi Eolban, -on, coor donator, &$#:, pag.<&-<$), care presupune@ - prezentarea faptei pedagogice semnificative observate 'i a sursei de informare 1profe !or-diriginte# colectivul didactic, familia, colectivul de elevi, comunitatea educativ lo cal); - interpretarea psi(opedagogic a faptei pedagogice consemnate 0clasificarea pe grupe de probleme, deosebirea esenialului de neesenial, raportarea informaiei eseniale la sistemul psi(ic uman/vezi vrsta elevului, astfel nct fiecare fapt observat s contri buie la caracterizarea unui fenomen psi(ic sau a mai multor fenomene psi(ice) - msuri 'i rezultate obinute n timp; c6 fia colar# care vizeaz urmtoarele aspecte@ - informaii generale despre elev 0date biografice, date despre familie, date despre me diul socioeducaional al familiei, grupului de prieteni, comunitii locale; - rezultatele activitii 'colare 'i e>tra'colare 0mediile anuale obinute la disciplinele 'colare incluse n planul de nvmnt, succese deosebite realizate n plan 'colar 'i e> tra'colar, probleme/dificulti deosebite n activitatea de nvare 'i n plan comporta mental/n mediul 'colar 'i e>tra'colar); - de+"oltarea fi+ic i !tarea !nt$ii Un colaborare cu medicul 'colar sau cu medicul de circumscripie 0antecedente medicale, deficiene fizice 'i senzoriale, probleme de s ntate aprute pe parcursul 'colaritii, recomandri medicale importante pentru proce sul de nvmnt); - caracteri+area p!i*opedagogic a ele"ului la sfr'itul anului, ciclului de nvmnt 0realizabil pe baza@ informaiilor acumulate n fia de ob!er"a$ie# interpretrii lor adecvate, accenturii trsturilor pozitive) vizeaz urmtoarele fenomene 0caracterizate sintetic sau printr-un calificativ)@ - !piritul de ob!er"a$ie 0percepie perfecionat/aptitudine general); - aten$ia 0volum, stabilitate, concentrare, mobilitate, distribuie); - moti"a$ia 1atitudinea fa$ de n"$are& nva de teama familiei sau pentru a fi rspltit de aceasta - nva numai pentru not, pentru promovarea clasei, pentru e>a men - nva pentru a-'i mbogi cuno'tinele; Mer!ele !ocioprofe!ionale& de cunoa' tere/'tiinific, artistic, social-umanitare - aplicative/te(nice, practic-agricole, socialpolitice, - de divertisment/mondene, sportive, casnic-gospodre'ti; tendin$ele de e"o lu$ie& motivaie inferioar/satisfacii, interese de ordin biologic, material, personal, imediat; motivaie superioar/valori morale, intelectuale, estetice, politice, religioase etc.); - deprinderile la! studiu individual, de munc independent, de aplicare a infor maiei 'tiinifice, de analiz-sintez a informaiei, de creaie etc. 0indicatori caracte ristici@ calitatea aciunii automatizate, capacitatea acesteia de integrare n activitatea de nvare); - afecti"itatea 0stri emoionale-sentimente-pasiuni);

- "oin$a 0capacitatea de a sesiza necesitatea efortului voluntar, capacitatea de a n treine efortul voluntar); - me/Eona/ntiprire, pstrare, actualizare 0mecanic-logic, rapid-lent); - g'ndirea 0calitatea informaiilor logice dobndite@ noiuni-=udeci-raionamente/inductive, deductive, analogice; calitatea operaiilor fundamentale@ aftaliz-sntez, generalizare-abstractizare, comparaie logic, concretizare logic; calitatea operaiilor instrumentale de tip@ algoritmizat-euristic; calitatea gndirii de tip@ convergent-divergent); .- inteligen$a general 0capacitatea de a relaiona, de a corela, de a raporta gene ralul la particular, de a rezolva probleme 'i !itua$iLprobem6( - inteligen$a "erbala /aptitudinea verbal de a sesiza rapid sensul cuvintelor 'i al frazelor, de a ntreine fluiditatea verbal 0vezi calitatea limba=ului oral - calitatea lim ba=ului scris; vezi realizarea funciilor limba=ului@ de cDmunicare-cunoa'tere-reglare a vieii psi(ice); ; - tr!turi temperamentale 0tendine@ introverti.t-e>trovertit-combinat; sab=l-instabil-combinat; sangvinic-coleric-flegmatiomelancolic); - tr!turi aptitudinale /e>prim eficiena activitii elevului n termeni de produ! 'i de proce! 0vezi aptitudinile generale - aptitudinile speciale/pentru anunute domenii); - tr!turi caracteriale/latura relaional a personalitii elevului 0tendine n ati tudinea elevului fa de sine@ se subapreciaz, se suprapreciaz, se autoapfeciaz ec(i librat; tendine n atitudinea elevului fa de colectiv@ integrare-neintegrare, participare-neparticipare, ncrederernencredere; tendine n "atitudinea elevului fa de acti vitatea de nvare, munc 'i creaie@ vezi ponderea atitudinii afective, mptivationale, caracteriale; vezi ponderea atitudinii caracteriale care poate fi structurat n sens pri oritar cognitiv-volitiv-afectiv-motivational; vezi gradui de diri=are voluntar a condui tei elevului). /6 .rientarea colar i profe!ional a ele"ului - opiunile 'colare 'i profesionale ale elevului/la sfr'itul fiecrui an 'colar, la sfr'itul ciclului 'colar; - opiunile 'colare 'i profesionale ale familiei/la sfr'itul fiecrui an 'colar, la sfr'itul ciclului 'colar; - aprecierea opiunii elevului 'i a familiei/prin raportare la informaiile din fi'a de ob servaie a elevului 'i din fi'a 'colar; , . - recomandarea final/cu consultarea colectivului didactic 'i a familiei. Bezi Cun$a.terea ele"ului4 5i.a .c$lar#. ,6
,,'
.*

C7+PUL PE A%&%IC
C1-pul pedag$gic reprezint conte>tul psi(osocial e>tern n care are loc activitatea pedagogic/aciunea educaional. *l este complementar dar 'i deosebit n raport cu ambian$a educa$ional care marc(eaz conte>tul/climatul psi(osocial iritefn n care are loc activitatea pedagogic/aciunea educaional 0veziLc//)Xea educa$ional6,, 7cest concept cu resurse metodologice anga=ate special n direcia analizei relaiilor cauzale relevante n cazul !itua$iei pedagogice# reflect dimen!iunea relati" autonom a cmpului psi(osocial care ncon=ur, n mod obiectiv 'i subiectiv, aciunea educaional. *ste o dimen!iune comple% i dinamic# determinat din punct de vedere istoric, la nivelul unor coninuturi specifice de natur economic, politic 'i cultural.

/mpul pedagogic concentreaz influenele informati"-formati"e provenite de la nivelul@ !pa$iului psi(osocial al educaiei; timpului psi(osocial al educaiei; !tilului psi(osocial al educaiei; *abitu!ului psi(osocial al educaiei. Spa$iul p!i*o!ocial al educa$iei include ansamblul instituiilor care e>ercit direct 'i indirect influene pedagogice, de natur formal# nonformal 'i/sau informat# n conte>tul valorificrii resurselor materiale disponibile la nivelul unor condiii de mediu natural, economic, politic 'i - mai ales - cultural. Timpul p!i*o!ocial al educa$iei include ansamblul programelor sociale care vizeaz direct sau indirect realizarea unor obiective pedagogice anga=ate practic ntr-un anumit spaiu instituionalizat social 0de e>emplul, timpul oficial rezervat nvrii n mediul 'colar) 'i individual 0de e>emplu, timpul real rezervat nvrii de fiecare elev n raport de cerinele programei 'i de resursele sale interne/capacitatea de studiu, motivaia pentru studiu, voina de a studia). Stilul p!i*o!ocial al educa$iei e>prim, n plan pedagogic, mecanismele de manifestare politic 'i cultural afirmate n cadrul sistemului social la nivelul a trei coordonate valorice, care influeneaz procesul de proiectare 'i de realizare a corelaiei dintre !ubiect 'i obiect dintre profesor 'i elev@ coordonata autoritar, vezi !tilul pedagogic autoritar( coordonata liberal, vezi !tilul pedagogic liberal)permi!i"( coordonata democratic, vezi !tilul pedagogic democratic, Stilul pedagogic autoritar are tendina de a absolutiza rolul !ubiectului# respectiv al profesorului, n cadrul structurii aciunii educaionale. 7cest stil ntreine astfel un anumit dezec(ilibru la nivelul corelaiei 7!ubiect-obiect# de natur magistrocentrist sau/'i sociocentrist. Stilul pedagogic liberal)permi!i" are tendina de a absolutiza rolul obiectului# respectiv al elevului n cadrul structurii aciunii educaionale. *l ntreine, astfel, un anumit dezec(ilibru la nivelul coreltiei !ubiect-obiect# de natur psi(ocentrist sau/'i pedocentrist. Stilul pedagogic democra$ie valorific structura aciunii educaionale la nivelul corelaiei !ubiect-obiect# asigurnd ec(ilibrul pedagogiUnecesar ntre@ - autoritatea finalit$ilor 0mcro-microstructurale) 'i a func$ie i principale a acti vitii, funcia deformare-de+"oltafe permanent a personali tatii; - permi!i"itatea)creati"itatea proce!ului de elaborare a@ proiectului pedagogic mesa=ului pedagogic - repertoriului comun profe!or-ele" - circuitelor de cone>iune in vers, e>tern 'i intern, cu scop de autoreglare continu a aciunii educaionale 0vezi !tructura de func$ionare a ac$iunii# educa$ionale6, >abitu!ul p!i*o!ocial al educa$iei reprezint structura de profunzime a cmpului pedagogic care reflect dimensiunea durabil a !ubcontientului colecti"# afirmat, prin repetri frecvente, n conte>tul unor activiti practice, cu implicaii formative directe 'i indirecte. >abitu!ul pedagogic include un ansablu de dispoziii generale automatizate la ni velul comunitilor educative teritoriale, 'i locale, n condiii de clas, grup, microgrup etc., n conformitate cu anumite valori 'i norme reprezentative ntr-o anumit cultur sau sistem social 0vezi Yamfir, /tlin; Blsceanu; ?azr, coordonatori, &$$<, pag.2#$). ; 7ceste dispoziii generale anga=eaz intervenia unor principii clasificatoare 0categorii ale percepiei 'i evalurii psi(osociale), sc(eme 'i automatisme de aciune, 3care vin de la sine3, n plan corporal, temporal, verbal 'i c(iar strategic, n msura n care 3conceptul de (abitus3 permite repunerea n discuie a strategiei necesare pentru raionalizarea activitii respective 0vezi 4tnciulescu, *lisabeta, &$$F, pag. &#C-&#%).

- analiza de coninut a rezultatelor; - interpretarea pedagogic a rezultatelor; - valorificarea managerial a rezultatelor. Metodologia cercetrii pedagogice presupune cunoa'terea 'i valorificarea unui ansamblu de te(nici, procedee 'i mi=loace, integrate la nivelul urmtoarelor categorii de metode care vizeaz investigarea 'tiinific a realitii educaionale@ - Abservarea@ spontan - sistematic; - *>perimentul@ natural, de laborator; individual, colectiv; de constatare, de verificare, de creaie; pedagogic, didactic; - 7nc(eta@ n form scris 0c(estionarul), n form oral 0convorbirea individual co lectiv; interviul); - 7naliza produselor activitii/analiza rezultatelor 'colare/universitare etc., n termeni de produs 'i de proces; - 4tudiul documentelor de politic educaional/'colar, universitar etc.; - 07uto)biografia. Acti"itatea de cercetare pedagogic# neleas ca o acti"itate creatoare !pecific# include dou categorii de proiecte cu semnificaie managerial de reglare-autoreglare a sistemului 'i a procesului-de nvmnt@ a60roiecte ino"atoare la ni"el de !i!tem# care pot elabora 'i propune@ - modele de finaliti macrostructurale@ ideal pedagogic, scopuri pedagogice ale siste mului de nvmnt; - modele strategice de planificare auricular a coninutului instruirii@ plan de nv mnt pentru clasele --J--; plan de nvmnt pentru colegiul 0...) sau pentru facultatea 0...); programe 'colare/universitare; - modele de evaluare global@ teste docimologice, teste de cuno'tine 0iniiale-sumativeformative) etc.; - modele de planificare a cercetrii didactice 0fundamentale-orientative). b60roiecte ino"atoare la ni"el de proce!# care pot elabora 'i propune@ - modele ale finalitilor microstructurale@ obiective generale ale planului de nv mnt; obiective specifice ale treptelor, ciclurilor, disciplinelor 'colare/universitare; obiective operaionale, concrete; - modele de proiectare curricular a unor teme, capitole, grupuri de activiti didacti ce/lecii etc.; - sesiuni 'tiinifice tematice care abordeaz@ problema operaionalizrii obiectivelor pe dagogice, problema interdisciplinaritii, problema relaiei cultur general-cultur de !pecialitate# problema strategiilor didactice moderne, problema evalurii formative/ continue etc.; - comunicri 'tiinifice n presa de specialitate; - programe didactice alternative, complementare, organizate inclusiv la nivel nonformal@ activiti de cerc 0disciplinar-interdisciplinar), e>cursii didactice etc. 0romo"area cercetrii pedagogice la nivelul cadrelor didactice asigur reglarea-autoreglarea permanent a sistemului 'i a procesului de nvmnt prin inovaiile proiectate 'i realizate n =urul unui nucleu informational-deci+ional# bazat pe cuno'tine 'tiinifice aplicate sau aplicabile. Dezoltarea cercetrii pedagogice anga=eaz practic toate 'tiinele pedagogice/educaiei n vederea rezolvrii 3marilor probleme ale educaiei3, determinate/determinante la nivel de sistem 'i de proces. Din aceast perspectiv, literatura de specialitate evideniaz posibilitatea ordonrii cercetrilor pedagogice n funcie de dou mari dimensiuni operaionale@

a) dimen!iunea tiin$elor educa$iei& filosofia educaiei, istoria educaiei, sociologia educaiei, etnologia educaiei, demografia 'colar, economia educaiei, planificarea educaiei, administrarea educaiei, pedagogia comparat, fiziologia educaiei, psi(ologia educaiei, psi(osociologia educaiei, psi(osociologia grupurilor mici, 'tiinele comuni crii, didactica 'i teoria programelor, 'tiinele metodelor 'i te(nicilor de educaie; b) dimen!iunea re+ol"rii problemelor e!en$iale cu care !e confrunt educa$ia n anumite etape de evoluie@ democratizarea nvmntului; e'ecul 'colar, egalizarea 'anselor de reu'it 'colar; managementul resurselor umane, managementul reforme lor 'colare; proiectarea curricular, formarea iniial 'i continu a profesorilor, evalua rea calitii educaiei, informatizarea nvmntului etc. 0vezi )ialaret, Gaston, &$$&, pag.2F, 2#). Bezi )anagementul educaiei/pedagogic.

C&+UNICAREA PE A%&%IC*
/omunicarea pedagogic reprezint un principiu a>iomatic al activitii de edu caie care presupune un me!aj educa$ional# elaborat de !ubiect 0profesor), capabil s provoace reacia formativ a obiectului educa$iei 0pre'colarului, elevului, studentului etc.), evaluabil n termeni de cone%iune in"er! e%tern i intern 0vezi Acti"itatea pedagogic # Ac$iunea educa$ional6, 7cest principiu direcioneaz activitatea cadrelor didactice prin stimularea capa citii acestora de@ a) a construi un proiect pedagogic viabil n sens curricular; b) a elabora me!ajul educa$ional# innd seama de particularitile@ c'mpului p!i*o!ocial care ncon=ur aciunea educaional; ambian$ei educa$ionale# rezultate din interiorul 'i din e>teriorul aciunii educaionale; colecti"ului de pre'colari, elevi, studeni etc.; c) a focaliza me!ajul educa$ional asupra fiecrui elev, innd seama de particularitile@ intelectuale 0vezi rolul obiectivelor psi(ologice prioritar cognitive); socioafective 0vezi rolul obiectivelor psi(ologice prioritar afective); psi(omotorii 0vezi rolul obiectivelor psi(ologice prioritar psi(omotorii); d) a asigura repertoriul comun cu elevul prin proiectarea corelaiei !ubiect-obiect simultan la nivel de comunicare intelectual-afectivmotivaional; e) perfecionarea continu a aciunii didactice prin valorificarea deplin a ciclurilor de cone%iune in"er! e%tern concepute ca premis a autoinstruirii/autoeducaiei. /omunicarea pedagogic are un caracter bilateral care evideniaz necesitatea instituirii unei corelaii permanente ntre !ubiectul 'i obiectul educaiei. /aracterul bilateral, propriu unei comunicri prioritar formative, este opus caracterului unilateral al comunicrii preponderent informative, proiectat 'i realizat doar la nivel de monolog 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.22&). /imen!iunea prioritar formati" a comunicrii pedagogice anga=eaz urmtoarele operaii, realizate 'i integrate de profesor la nivelul aciunii educaiona le/didactice@ stpnirea deplin a coninutului mesa=ului educaional; valorificarea deplin a mi=loacelor de emisie a mesa=ului educaional 3ntr-o manier care s-& fac pe destinatar 0elevul) s recepioneze, la sosire, coninutul comunicat3; perfecionarea continu a canalelor de comunicare a mesa=ului educaional, controlabile din perspec tiva efectelor realizate n conformitate cu obiectivele concrete asumate. E"olu$ia conceptului opera$ional de comunicare pedagogic evideniaz e>istena a trei tendine@

- tendina accenturii rolului !ubiectului educa$iei 0profesorului), de emi$tor# care elaboreaz 'i valorific simultan con$inutul-mijloacele-canalele me!ajului educa $ional# realizabil n funcie de resursele psi(oindividuale 'i psi(osociale ale obiectului educa$iei 0elevului) - perioada interbelic; - tendina accenturii rolului obiectului educa$iei 0elevului), de receptor# 0auto)perfectibil la nivelul mecanismelor declan'ate 'i al structurilor psi(ologice anga=ate 0perioada anilor &$%C-&$FC); - tendina dezvoltrii interaciunii formative dintre profesor/emitor 'i elev/re ceptor, anga=at n plan cognitiv dar 'i afectiv, motivational, caracterial, la nivel verbal dar 'i nonverbal 0perioada anilor &$#C-&$$C) - vezi /ictionnaire encAclopediBue de l7education etde laformation# &$$;, pag.&#$-&:&). =alitatea comunicrii pedagogice depinde de strategia folosit, care poate fi proiectat prin interaciunea urmtorilor cinci factori 0vezi 4tanton, ,icOi, &$$%, pag.%-F)@ a) !copul acti"it$ii# care vizeaz dimensiunea cognitiv-afectiv-acional 0psi(omotorie) a personalitii elevului; b) per!onalitatea ele"ului# abordabil din perspectiva@ capacitilor minime-ma>ime de receptare-nelegere-interiorizare-reactie, dependente de aptitudinile generale 'i speciale disponibile 'i de fondul de informaii logice, deprinderi, strategii 'i atitudini acumulate n timp; c) cadrul concret al acti"it$ii& sala de clas, cabinetul, laboratorul, amfiteatrul etc.; ora de defa'urare; d) per!onalitatea cadrului didactic# abordabil din perspectiva capacitilor minime-ma>ime de proiectare pedagogic a comunicrii 0rigoarea obiectivelor; prelucrarea informaiilor; e>tinderea/concentrarea, corectitudinea, claritatea, concizia, comple>ita tea, amabilitatea/disponibilitatea mesa=ului); e) !tilul educa$ional# dega=at prin modul de organizare a informaiei 0inductiv, deductiv, analogic) 'i forma de e>primare predominant 0scris, vorbit, imagine, pro grame informatizate, grafice etc.) n vederea obinerii unor efecte formative ma>ime. 0lanificarea comunicrii pedagogice anga=eaz parcurgerea urmtoarelor trepte de organizare 0idem, vezi pag. F-:)@ a) preci+area obiecti"elor concrete# deduse din cele specifice 'i generale, rapor tate la idealul pedagogic 'i la scopurile pedagogice; b) alegerea informa$iilor !emnificati"e pentru proiectarea 'i realizarea optim a comunicrii; c) gruparea informa$iilor n jurul unor legturi care stimuleaz nelegerea 'i a unor mi=loace didactice adecvate 0e>emple, ilustraii, formule, sc(eme, ta>onomii etc., care evideniaz 3ideile principale3); d) ordonarea informa$iilor n diferite variante@ cronologic 0ordinea istoric); spa ial 0ordinea descriptiv); deductiv 0ordinea general-particular); inductiv 0ordinea particular-general); cresctoare 0ordinea comple>itii, de la simplu la comple>); des cresctoare 0ordinea comple>itii, de la cunoscut la necunoscut); cauzal 0ordinea re laiei cauz-efect); tematic 0ordinea teoretic, 3de la tem la tem, de la subiect la su biect3); e) e"iden$ierea informa$iilor n cadrul unui plan de 3idei-ancor3;

f6 elaborarea primei "ariante a me!ajului( g6 corectarea)perfectarea primei "ariante a me!ajului( *6 elaborarea "ariantei finale, =omunicarea pedagogic e!te prin !pecificul !u o form de comunicare predominant "erbal# care reflect calitile programelor 0pre)'colare/universitare dar 'i cali;:

tile statutare ale 3emitorului3 0cadru didactic) 'i ale 3receptorului3 0pre'colar-elevstudent). /alitile cadrului didactic sunt concentrate la nivelul 3u'urinii verbale de baz3, e>primat prin@ claritate-acuratee; empatie-sinceritate; rela>are-anga=are. n cazul comunicrii "erbale orale# aceste caliti ale 3emitorului3 valorific pedagogic mecanismele limba=ului e>tern@ nlimea, intensitatea, volumul, timbrul vocii, dictia 'i accentul, viteza 'i energia e>primrii, tactica folosirii pauzei. )ecanismele limba=ului intern asigur autoreglarea comunicrii verbale prin perfecionarea e>pri mrii pedagogice a mesa=ului orientat special n funcie de reacia real 'i virtual a 3receptorului3. 7ceast reacie reflect capacitatea cadrului didactic 3de a 'ti s ascul te3, e>primat prin@ ncura=area pre'colarilor, elevilor, studenilor; obinerea informai- v ilor complete, ameliorarea relaiilor cu ntreg colectivul, stimularea cooperrii, crearea nevoii de noi informaii. Te*nologia comunicrii pedagogice "erbale valorific recomandrile e>istente n teoria informaiei care solicit cadrului didactic@ s fie pregtit s asculte; s fie intere sat s asculte; s arate interesul pentru activitatea verbal a 0pre)-'colarilor, studen ilor; s rmn desc(is - 3s nu fac aprecieri pripite3; s urmreasc ideile princi pale; s asculte cu atenie; s asculte critic; s noteze problemele critice constatate n rspunsurile 0pre)'colarilor, studenilor; s stimuleze 0pre)'colarul, studentul care vorbe'te; s nu ntrerup pre'colarul, elevul, studentul care vorbe'ete 0idem. vezi pag. 2C22). /omunicarea pedagogic solicit cadrului didactic 'i perfec$ionarea formei de e%primare !cri!# necesar mai ales n elaborarea proiectelor de activitate, a materialelor propuse elevilor 'i studenilor pentru stimularea nvrii 0vezi. n special, elaborarea cursurilor, modulelor de curs, notelor de curs etc. adresate studenilor). Te*nologia comunicrii !cri!e solicit astfel@ concentrarea asupra@ frazelor cu o lungime medie 0&%-2C de cuvinte); paragrafelor centrate asupra unei singure idei; cuvintelor nelese cu siguran de 3receptor3; evitarea@ e>primrii comune, tipic limba=ului oral; cuvintelor inutile, redundante; cli'eelor banale, retorice, produse ale 3limbii de lemn3; alegerea preferenial@ a frazelor scurte, integrate n conte>t; a cuvintelor ncrcate de afectivitate optim n conte>tul pedagogic creat; a e>presiilor afirmative; a construciilor verbale n diateza activ. =omunicarea pedagogic depinde i de an!amblul elementelor non"erbale 7, e>presia feei, gesturile, poziia corpului, orientarea, distana de 3receptor3, contactul cu receptorul@ vizual 03l privim n oc(i3) sau corporal 03l batem pe umr3); mi'crile corporale 0aprobare-dezaprobare); semnele e>terioare 0nfi'area fizic, alegerea vestimentaiei) etc. - idem, vezi pag.<. Arta comunicrii pedagogice reflect n cadrul procesului de nvmnt capacitatea cadrului didactic de valorificare deplin a interaciunii 3emitor3-3receptor3. 7ceasta asigur realizarea potenialului pedagogic al comunicrii verbale 'i nonverbale dar 'i adaptarea la un conte>t 3care nu depinde numai de emitor 'i de receptor3 ci 'i de condiiile unui cmp pedagogic desc(is. Arta comunicrii pedagogice - care asigur dep'irea obstacolelor interne 0emotivitate, percepie gre'it, abordri globaliste, stereotipuri, lipsa cuno'tinelor de baz) -3const n adaptarea permanent a cadrului didactic la o situaie sau la un conte>t care trebuie cunoscut 'i controlat pentru ca procesul de nvmnt 3s capete 'ansa de a fi eficient3 0idem, vezi pag.<-%). /omunicarea pedagogic transform interaciunea !ubiect-obiect ntr-o 3intervenie educaional3, respectiv 3ntr-o structur de semne - elaborate de cadrul didactic

3emitor3 - manifestate la nivel de aciune care are ca efect anumite sc(imbri n sfera personalitii 3receptorului3 04lvstru, /onstantin, &$$;, pag.;2). Rela$ia de comunicare confer procesului de nvmnt valoarea unei intervenii educaionale comple>e, ba+at pe un limba= didactic care determin n structura p er. sonalittii 0pre'colarului 'i studentului modificri n forme 'i intensiti diferite, de natur cognitiv, afectiv, atitudinal, acional. 7nga=area sa la nivelul activitii de predare-n"$are-e"aluare permite realizarea obiectivelor imediate 0ale orei de clas de seminar, de curs etc.) 'i de durat 0trimestru 'colar, semestru universitar; an 'co lar/universitar, ciclu 'colar/universitar etc.) ale nvmntului, relevante n plan ge neral 'i special 0vezi limba=ul specific diferitelor discipline 0pre)'colare7miversitare, incluse n planul de nvmnt).

- Bezi Aciunea educai$nal#, Pr$cesul de 0n"##-1nt.

- ipiul coerentei celor dou tipuri de ac$iuni educa$ionale 0aciunea educa-a6 fLia. aciunea" educaional a familiei); iZ *6 nrincipiul unit$ii e%igen$elor pedagogice anga=ate, n egal msur, fa de3 !ul si de obiectul educaiei, att n cadrul 'colii ct 'i n cadrul familiei; biect"L ful !iniiitudii punctelor de "edere pedagogice asumate n legtur cu Donarea permanent a aciunilor educaionale declan'ate n 'coal 'i n familie; d6 principiul de!c*iderii acti"it$ii pedagogice proiectat 'i realizat n 'coal, esoectiv n familie fa de familie, respectiv fa de 'coal; e6 principiul orientrii !pecifice a !arcinilor pedagogice ale colii i ale familiei 3 raport de vrsta elevului +i de dimen!iunile 0intelectuale-morale-te(nologice-estetim -fiziee) 'i formele 0formalernonformale-informale) de educaie 'i de instruire anga =ate, n mod direct 'i indirect.

C&+UNITATEA E UCATIV*
C$-unitatea educati"# reprezint un model de organizare inspirat din alte domenii de activitate 0vezi comunitatea religioas, comunitatea anumitor categorii profe sionale, comunitatea studeneasc etc.).

C&N UCEREA ,C&LII

C$nducerea .c$lii reprezint activitatea anga=at la nivelul sistemului 'i al procesului de nvmnt n vederea realizrii func$iilor manageriale 0planificare-organizare; orientare-ndrumare metodologic; reglare-autoreglare) ale instituiilor specializate n formarea-de+"oltarea permanent a personalitii elevului, studentului etc., prin intermediul unor !tructuri manageriale corespunztoare, anga=ate n plan central 0)inisterul nvmntului), teritorial 0inspectoratele 'colare) 'i local 0unitile 'colare de baz@ grdinia, 'coala, liceul, colegiul, universitatea etc.). n sens tradiional, activitatea de conducere a 'colii vizeaz urmtoarele obiective 'i domenii de referin 0vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag.:$)@ - ndrumarea, controlul 'i administrarea tuturor activitilor din nvmnt, reali zate la nivel naional, teritorial 'i local; - reglementarea principalelor probleme de organizare, coninut, metodologie, eva luare ntr-o manier centralizat sau descentralizat, stabilit la nivel de politic a edu caiei; - elaborarea deciziilor cu valoare administrativ 'i pedagogic necesare pentru perfecionarea continu a activitii la nivel de sistem 'i de proces, n raport cu legis-[ laia curent 'i cu principiile conducerii 'tiinifice. )eninerea conducerii 'colii n limitele modelului birocratic 'i ale diri=ismului politic, propriu unei anumite etape istorice, confer acesteia note specifice valabile n plan instituional dar 'i la nivelul con'tiinei pedagogice a unor factori de decizie. 7ceste particulariti sunt evidente n cadrul urmtoarelor tendine constatate n activitatea de conducere a 'colii 0vezi Iinga, loan, n /erg(it, loan; Blsceanu, ?azr, coor donatori, &$::, pag.<#<-<:$)@ - tendina abordrii funciilor de conducere a 'colii n sens prioritar adminstrativ; - tendina e>trapolrii operaiei de control 0cantitativ, constatativ, birocratic) n raport cu aciunea de evaluare 0calitativ, pedagogic, managerial) creia i este subordonat funcional; - tendina formalizrii deciziei, ca urmare a rupturii e>istente ntre linia strategic asumat doar la nivel central 'i operaionalizarea acesteia la nivel teritorial 'i local prin numeroase planuri de munc, fr legtur ntre ele, cu sarcini 'i termene de n deplinire abstracte 0permanent, rspundere colectiv etc.); - tendina reglrii sistemului 'i a procesului de nvmnt prin mi=loace admi nistrative e>terne care bloc(eaz mecanismele pedagogice interne, resursele acestora

=onceptul opera$ional de comunitate educati"# lansat la nceputul anilor &$#C, 'i realizate n cadrul 'colii 0vezi /ictionnaire encAdopediBue de l7education et de la
formation# &$$;, pag. &#$). Func$ia managerial# anaga=at la acest nivel, presupune crearea unor legturi directe ntre 3actorii3 implicai n proiectarea 'i realizarea educaiei din diferite perspective instituionale@ elevi - profesori - prini - ageni sociali din domeniul vieii economice, politice, culturale, religioase etc. Structura de organi+are a comunitii educative 3contrazice modelul ierar(ic 'i administrativ propriu vieii 'colare, urmrind crearea de noi legturi ntre membrii si, de diferite vrste 'i funcii3 0vezi /ictionnaire encAdopediBue de l2 e duca t ion e t de la formation# &$$;, pag. &#$). -nstituionalizarea comunitii educative presupune avansarea unor formule manageriale fle>ibile, /apabile s atrag noi resurse pedagogice necesare pentru realizarea obiectivelor 'colii n raport cu cerinele de dezvoltare ale societii 0vezi rolul agenilor economici n cadrul 3'colilor duale3, organizate n sistemul de nvmnt german -dou zile n 'coal, trei zile n ntreprindere). +coala ns'i dobnde'te astfel, n plan e>tern, 3un sens al comunitii educative locale3, iar n plan intern, 3un climat favora bil nvrii vieii civice 'i democratice3. Rela$ia dintre coal i familie are un rol determinant n cadrul comunitii educative, n general, a comunitii educative locale, n mod special. 7ceast relaie evolueaz pe fondul unui obiectiv pedagogic comun 1formarea-de+IMoltarea permanent a elevului), anga=at n medii pedagogice diferite, care intervin succesiv pentru realizarea funciilor de@ integrare - socializare - organizare afecti" a raporturilor cu lumea 'i cu sine. -nstituionalizarea comunitii educative locale urmre'te asigurarea complementaritii celor dou medii pedagogice, complementaritate care poate fi proiectat 'i realizat prin valorificarea urmtoarelor principii metodologice 0vezi )ialaret. Gaston, &$$&, pag.<%$-<F<)@ %C define'te un model de organizare nonformal a factorilor e>tra'colari implicai la nivel naional, teritorial 'i local n spri=inirea 'i animarea activitilor pedagogice proiectate

d) raportarea instituiilor conducerii la Balorile democraiei@ repre+entarea# respectiv alegerea celor mai competeni oameni n colectivele de conducere; !epararea puterilor# respectiv stabilirea relaiilor de complementaritate ntre consiliul adminis trativ 'i consiliul consultativ; legitimitatea deci+iei# respectiv elaborarea actului de decizie ca act de autoritate a competenei 'tiinifice proprii domeniului pedagogic. <6 Func$ia de orientare metodologic #,proce!ului de n"$m'nt valorifica aciunea managerial de informare-e"aluare-comunlcare# la nivel funcional, structural 'i operaional 0vezi 0roce!ul de n"$m'nt6# n mod tradiional, aceast funcie vizeaz complementaritatea operaiilor de 3control 'i ndrumare3 0vezi 7ndrei, ,icoale, Dumitrecu, -on, &$:<, pag. &$;-2<$). a6 .rientarea metodologic a proce!ului de n"$m'nt# la ri"el func$ional i !tructural anga=eaz valorificarea deplin a celbr trei aciuni manageriale care intervin n activitatea de conducere global-optim-trategic a instituiei 'colare@ - informarea managerial specific n legtur cu conceptele pedagogice de baz 0vezi Teoria educa$iei# Teoria in!truirii6( - e"aluarea managerial specific necesar pentru@ direcionarea activitii didac tice n concordan cu finalit$ile macro 'i m/cro-structurale; prevenirea 'i corectarea erorilor de proiectare 'i de implementare, care-pot interveni n activitatea didactic 'i n activitatea educativ; stabilirea deciziei relevante social, n termeni de strategie pe dagogic; - comunicarea managerial specific, necesar pentru@ sancionarea pozitiv sau negativ a diagnozei stabilite; ndrumarea metodologic de specialitate; crearea liniei de perspectiv adecvat deciziei, cu valoare, de prognoz, asumate. b6 .rientarea metodologic a proce!u7lui de# n"$m'nt la ni"el opera$ional an ga=eaz integrarea operaiilor de 3ndrumare 'i /ontrol3 la nivelul unei sc(eme de ac iune managerial care vizeaz@ - !tabilirea obiecti"elor concrete prin Sraportare la obiectivele generale 0ale pla nului de nvmnt) 'i la obiectivele specifice 0ale programelor, pe discipline 'i trepte de nvmnt), care reflect finalitile macrostructurale, respectiv liniile de politic a educaiei asumate la nivel de sistem; - !tabilirea priorit$ilorL de e"aluare# la nivel de@ acti"itate didactic 0eficien pe dagogic e>primat prin cre'terea randamentului 'colar 'i prin calitatea corelaiei funcionale profesor-elev), acti"itate educati" 0eficien pedagogic e>primat prin globalitatea problemelor propuse 'i prin calitatea dezbaterilor provocate participativ); - !tabilirea premi!elor acti"it$ii de 7e"aluare& cercetarea planificrii 0activitii didactice, activitii educative, activitii de perfecionare, activitii de cercetare peda" gogic etc.), e>aminarea catalogului clasei, realizarea sonda=elor, analiza produselor activitii elevilor@ lucrri scrise, desene, prototipuri, compuneri, compoziii, referate, lucrri e>perimentale, produse te(nologice; consultaii metodice, oferte de documenta re, cercetare etc.; - !tabilirea modalit$ilor de e"aluare& asistene la ore, interasistene la ore, probe docimologice, teste, sonda=e, observaii psi(opedagogice comple>e n diferite situaii didactice 'i e>tradidactice, dezbateri tematice; - !tabilirea momentului i a durateiL e"alurii& nceputul activitii - n timpul ac tivitii - n finalul activitii; nceputul trimestrului - n timpul trimestrului - n finalul trimestrului; nceputul anului de nvmnt - n timpul anului de nvmnt - n fina lul anului de nvmnt; nceputul ciclului 0treptei, nivelului) de nvmnt - n timpul ciclului 0treptei, nivelului) de nvmnt - n finalul ciclului 0treptei, nivelului) de nvmnt; dup o or de activitate - dup mai multe ore succesive de activitate - la

diferite intervale de timp - evaluri realizate cu un singur evaluator sau cu mai muli evaluatori; - !tabilirea mecani!melor !trategice de e"aluare& control te*nic 0ponderea asigu rat prin ndrumarea de specialitate, realizabil la coninutul principal 'i secundar al disciplinei 'colare 0universitare) predate - la 'tiinele pedagogice 'i psi(ologice - didac tica specialitii principale 'i secundare); control participati" 0realizat de profesori cu aceea'i pregtire@ inspectori 'colari, profesori-metodi'ti, profesori-consilieri, profesori care sunt colegi de catedr sau de comisie metodic etc.), control pe diferite +one de ri!c 0realizat de evaluatori din afara unitii de nvmnt respective sau care cunosc insuficient specificul disciplinei sau treptei de nvmnt respective, colectivul de elevi, personalitatea cadrului didactic evaluat etc.), control tip cone%iune in"er! 0re alizat pentru a evalua simultan@ elevul - cadrul didactic, cadrul didactic 'i catedra/co misia metodic respectiv; catedra/ comisia metodic respectiv - unitatea de nv mnt respectiv; unitatea de nvmnt - activitatea de inspecie 'colar/teritorial, de specialitate, de perfecionare, realizat la nivel de inspectorat 'colar sau de minister). E"aluarea acti"it$ii didactice 0leciei, activitii de laborator, seminarului universitar etc.) implic instituionalizarea unor instrumente bazate pe interdependena dintre investigaia longitudinal 'i investigaia transversal 0vezi Eolban, -on, coordonator, &$#:, pag,<&-;:) 'i pe prioritatea funcional a obiectivelor n condiiile speci fice proiectrii auriculare 0vezi, 5evista de pedagogie nr.<-;/&$$;, =urriculum i de+"oltare curriculdr6, /ele dou criterii susin instrumentele manageriale necesare pentru realizarea efectiv a funciei de orientare metodologic a activitii didactice@ fia de ob!er"a$ie a acti"it$ii didactice( fia de e"aluare -globala 7a acti"it$ii didactice 0vezi E"aluarea pedagogic6, Fia de ob!er"a$ie a acti"it$ii didactice valorific, n mod special, resursele investigaiei longitudinale. Aperationalizarea sa urmeaz logica urmtoarei !c*eme de ac$iune managerial# aflat la dispoziia profesorului-metodist, profesorului-consilier, inspectorului 'colar, directorului unitii de n nnt etc.@ consemnarea faptelor di dactice n ordinea desf'urrii lor - consemnarea elementelor pozitive depistate con form criteriilor specifice proiectrii pedagogice-/itiriculare - consemnarea elementelor negative depistate conform criteriilor specifice proiectrii pedagogice auriculare. Fia- de e"aluare global a acti"it$ii didactice prelucreaz pedagogic observaiile acumulate longitudinal, la nivelul unui tip de investigaie pedagogic transversal, care valorific integral criteriile specifice proiectrii pedagogice auriculare. 7ceast fis, realizat de profesorii-metbdi'ti, pfofesorii-consilieri, inspectorii 'colari, directorii unitilor de nvmnt etc., evideniaz urmtoarele caracteristici ale cadrului didactic evaluat@ " .. - capacitatea de a proiecta obiecti"ele opera$ionale 1concrete6 prin raportare la obiectivele specifice 0ale programei 'colare) 'i la obiectivelor generale 0ale planului de nvmnt); ., . -" - gradul de reali+are a con$inutului n"$rii& caracterul 'tiinific, raportat la spe cificul colectivului de elevi 0studeni etc.); caracterul iritradi!ciplinar-interdi!ciplinartran!di!ciplinar( optimizarea raportului dintre iriformativ-formativ, cultura generalculturade !pecialitate# capacitatea elevilor 0studenilor etc.) de a stpni elementele de coninut 0programate la nivel@ minim-mediu-ma>im)@ deprinderi intelectuale-strategii de cunoa'tere-infbrmaii logice-deprinderi psi(pmolorii-atitudini cognitive; - eficien$a metodologiei didactice& metode, procedee, mi=loace didactice, strategii de predare-n"$are-e"aluare( modaliti de organizare a nvmntului@ frontal - pe

grupe - individual; forme de organizare@ lecie; activitate de cabinet, de laborator, practic etc.; e>cursie didactic etc./ individualizarea, diferenierea instruirii; - calitatea acti"it$ii de e"aluare& ca act de msurare; ca act de apreciere; ca act de decizie; ca modalitate de integrare n activitatea didactic@ iniial-sumativ-formativ. Acti"itatea educati" 0ora de dirigenie etc.) implic instituionalizarea unui instrument comple> de tipul 3/aietul educatoarei3, 3/aietul nvtorului3, 3/aietul diri gintelui3. 7cest instrument comple> valorific, de asemenea, criteriile specifice cerce trii pedagogice 0mbinarea investigaiei longitudinale cu investigaia transversal) 'i proiectrii curriculare 0centrarea pe obiectivele pedagogice formative). =aietul dirigintelui - semnificativ din perspectiva analizei noastre - ofer posibilitatea evalurii activitii educative a profesorului, n special a profesorului-diriginte, n calitatea sa de@ coordonator al proceselor educaionale realizate cu elevii, n mediul 'colar sau e>tra'colar; coordonator al activitii de cunoa'tere psi(opeda\ogic a elevului 'i a colectivului de elevi; coordonator al colectivului didactic; coordonator al relaiilor cu familia; coordonator al relaiilor cu comunitatea educativ local. Kuncionalitatea multipl a =aietului impune, astfel, o anumit structur de orL" ganizare care reflect obiectivele prezentate anterior@

- informa$ii generale nece!are organi+rii acti"it$ii educati"e 0despre elevi, despre colectivul didactic, despre prini); -planificarea acti"it$ii educati"e 0plan de perspectiv@ pe nivel, treapt, ciclu, an " de nvmnt; plan operativ@ trimestrial, sptmnal; planul orelor de dirigenie; planul activitii cu familia; planul activitii realizate prin raporturi de parteneriat); - caracteri+area cla!ei i a ele"ilor 0fi'a de caracterizare a clasei; fi'a de ob servaie curent/pe baza investigaiei longitudinale, fi'a 'colar/care include caracteri zarea psi(opedagogic final, realizat pe baza corelaiei dintre investigaia longitudi nal 'i investigaia transversal) - vezi =aietul dirigintelui# =unoaterea ele"ului# Fia colar, =6 Func$ia de reglare-autoreglare a procesului didactic 'i educativ proiectat la nivelul instituiei 'colare implic dou categorii de activiti manageriale@ perfecio narea cadrelor didactice; cercetarea pedagogic. 0erfec$ionarea cadrelor didactice prin acti"it$i metodice include dou categorii de aciuni, concepute ntr-o viziune sistemic@ - ac$iuni cu caracter periodic# organi+at& cursuri de specialitate pentru@ definiti vat, gradul didactic --, gradul didactic -; cursuri de management pedagogic pentru inspectori 'colari, directori, profesori-consilieri, profesori-metodi'ti profesori-dirigini; instruiri, consftuiri anuale cu@ responsabilii de comisii 0catedre) metodice, profesoriidirigini, profesorii-bibliotecari, profesorii-informaticieni, pedagogii 'colari etc.; con silii ale cadrelor didactice, simpozioane, consftuiri tematice etc., organizate trimes trial; stagii de pregtire special. - ac$iuni de perfec$ionare cu caracter permanent& studiu individual, lecii desc(i se, interasistene la activiti didactice 'i la activiti educative, dezbateri gen asalt de idei, ndrumri metodice. 0romo"area cercetrii pedagogice a cadrelor didactice anga=eaz dou categorii de aciuni, dezvoltate n =urul unui nucleu informaional-decizional. bazat pe cuno'tine 'tiinifice aplicate@ - ac$iunea de elaborare a unor proiecte ino"atoare# la ni"el de !i!tem& modelul fi nalitilor macrostructurale, modelele strategice de planificare curricular, modelele

operaionale de evaluare global, modelele operaionale de planificare a inspeciei 'colare/ teritoriale, de specialitate, de perfecionare; - ac$iunea de elaborare a unor proiectele ino"atoare# la ni"el de proce!& modelul finalitilor microstructurale 0obiectivele generale ale planului de nvmnt, obiec tivele specifice pe niveluri, trepte, cicluri, discipline de nvmnt, dimensiuni ale educaiei, forme ale educaiei/instruirii, obiectivele concrete posibile pentru diferite standarde de cuno'tine@ minime-medii-ma>ime); modele de proiectare curricular, concepute n raport de programa 'colar, manualul 'colar, de alte materiale didactice; sesiuni 'tiinifice tematice,comunicri 'tiinifice publicate n presa de specialitate; regulamente de funcionare a unor organisme de proiectare, cu diferite grade de aplica bilitate, programe didactice alternative, programe didactice complementare/tip educaie nonformal. Structurile conducerii manageriale trebuie s asigure realizarea celor trei func$ii pedagogice analizate anterior. 7ceste structuri reprezint, n ultima instan, 3persoa nele care ocup funciile respective3, fiind concepute, n esen, ca 3modaliti de a atinge un scop dat3. *>ist, astfel, o relaie special ntre funciile conducerii 'i structurile conducerii, relaie care permite elaborarea unei organigrame manageriale a sistemului de nvmnt, dezvoltat n sensul cultivrii unui raport pedagogic adecvat n tre centralizarea 'i descentralizarea deciziei de tip managerial. Rela$iile dintre func$iile managementului pedagogic i !tructurile managemen tului pedagogic rspund unei necesiti de ordin metodologic. .(ilip E. /oombs define'te aceast necesitate n termeni de politic a educaiei@ 3structurile de conducere trebuie s corespund ntotdeauna funciilor conducerii3 0/oombs. .(ilip, E., &$F:, pag.2%$). -nstituiile 'colare eficente asigur astfel, n orice conte>t, 3prioritatea funciilor n raport cu structurile de conducere ale sistemului 'i ale procesului de nv mnt3. Structurile de conducere core!pun+toare func$iei de planificare-organi+are a !i!temului de n"$m'nt - realizabil n cadrul unui model managerial - vizeaz activitatea de inspecie 'colar general, teritorial 'i de personal activat la ni"el na$ional 0)inisterul Qnvmntului/Direcia general de planificare-organizare), teritorial 0-nspectoratul +colar/serviciile de inspecie 'colar teritorial 'i de personal) i local 0directorul coordonator al instituiei 'colare, un director responsabil cu problemele de planificare-organizare). -n condiiile unei societi democratice, informatizate, e>ercitarea acestei funcii presupune 'i activarea unor structuri, pe orizontala sistemului, valabile la ni"el central 0-nstitutul de /ercetri .edagogice/4ecia de planificarea educaiei; /omitetul *ducaional ,aional/care reprezint interesele comunitii educative, n plan naional), teritorial 04ecii de planificarea educaiei organizate n filialele -nstitutului de /ercetri .edagogice; /omitete educaionale teritoriale, care reprezint interesele comunitilor educative teritoriale) 'i local 0/omisii 'colare care analizeaz problematica planificrii educaiei n localitatea, zona respectiv; /omitetele educaionale locale care reprezint interesele comunitilor educative locale). Structurile core!pun+toare func$iei de orientare metodologica a proce!ului de n"$m'nt - realizabile n cadrul unui model managerial - vizeaz activitatea de inspecie 'colar de specialitate activat la ni"el na$ional 0)inisterul Qnvmntului/Direcia de evaluare), teritorial 0-nspectoratul +colar/serviciile de inspecie 'colar de specialitate) i local 0directorul coordonator al instituiei 'colare, un director responsabil cu problemele evalurii activitii la clas).

n condiiile unei societi democratice, informatizate, e>ercitarea acestei funcii presupune 'i activarea unor structuri, pe orizontala sistemului, valabile la ni"el central 0-nstitutul de /ercetri .edagogice/4ecia de curriculum, laboratorul de evaluare; /omisiile naionale de curriculum naional), teritorial 04ecii de curriculum/, laboratoare de [evaluare organizate n filialele -nstitutului de /ercetri .edagogice; /omisiile teritoriale de curriculum) i local 0comisii, catedre metodice etc.). Structurile core!pun+toare func$iei de reglare-autoreglare a !i!temului i a proce!ului de n"$m'nt - realizabile n cadrul unui model managerial - vizeaz activitatea de perfecionare 'i de cercetare pedagogic activat la nivel central 0)inisterul Qnvmntului/Direcia de perfecionare 'i de"inovare pedagogic), teritorial 0casele corpului didactic, centrele de asisten psi(opedagogic) 'i local 0directorul coordonator, un director responsabil cu problemele perfecionrii 'i ale cercetrii pedagogice),,-n condiiile unei societi democratice, informatizate, e>ercitarea acestei funcii presupune 'i activarea unor structuri, pe orizontala sistemului, valabile la ni"el central 0-nstitutul ,aional de Kormare -niial 'i /ontinu a /adrelor Didactice; -nstitutul de /ercetri .edagogice/4ecia de asisten psi(opedagogic), teritorial 0filialele organizate de -nstitutul ,aional de Kormare -niial 'i /ontinu a /adrelor Didactice; 4ecii de asisten psi(opedagogic organizate n filialele -nstitutului ,aional de /ercetri .edagogice; centrele 'i cabinetele de asisten psi(opedagogic) i local 0cabinetele de asisten psi(opedagogic organizate 'colar 'i inter'colar). 0re"ederile 5egii n"$m'ntului 0vezi 5egea nr, H4)233;6 referitoare la problema conducerii 'colii sunt precizate n Titlul -B, =onducerea n"$m'ntului# capitolul 1Mini!teruln"$m'ntului i alte organi!me de ni"el na$ional6# capitolul -- 18n!pectoratele colare6 capitolul --- 1=onducerea in!titu$iilor i a unit$ilor n"$m'ntului de !tat6# capitolul -B 1E"aluarea n n"$m'nt6 'i n Titlul B, capitolul - 10er!onalul din n"$m'nt, Ele"i i !tuden$i6 'i capitolul -- 10erfec$ionarea per!onalului didactic6# /apitolele respective evideniaz atribuiile principalele ale structurilor de condu cere instituionalizate la nivel central 0)inisterul nvmntului), teritorial 0inspecto ratele 'colare) 'i local 0conducerile unitilor de nvmnt). v . 5egea n"$m'ntului evideniaz rolul pe care trebuie s-& e>ercite )inisterul nvmntului n 3evaluarea nvmntului ca sistem 'i proces 0...) prin instituii 'i organisme specializate3. 7ceast evaluare vizeaz cre'terea calitii resurselor umane, definite la nivel de@ - personal didactic, format din@ educatoare, n nvmntul pre'colar; nvtori, n nvmntul primar; institutori, n nvmntul pre'colar 'i primar; mai'tri ins tructori, n nvmntul gimnazial, profesional, liceal, postliceal@ profesori, n nv mntul gimnazial, liceal 'i postliceal; preparatori, asisteni universitari, lectori 0'efi de lucrri), confereniari universitari, profesori universitari, profesori universitari consultani, n nvmntul universitar; - personal didactic asociat; - personal de cercetare, integrat n catedre, departamente, uniti sau centre de cercetare 'i de microproducie; - personal didactic au>iliar; - pre'colari, elevi, studeni. n capitolul rezervat perfecionrii didactice sunt evideniate principalele activiti 0activiti de perfecionare metodic 'i psi(opedagogic, conferine, seminalii, dezbateri, cursuri de reciclare 'i perfecionare pentru obinerea definitivatului, gradului di-

dactic --, gradului didactic -, cursuri de management), 'i structurile instituionale anga=ate la nivel naional, teritorial 'i local. .roblemele conducerii nvmntului superior sunt abordate n cadrul ?egii nvmntului, la Titlul --, Si!temul na$ional de n"$m'nt# capitolul -J, n"$m'ntul !uperior# seciunile &-#. Aperaionalizarea problemelor privind conducerea nvmntului, urmeaz s fie realizat prin regulamente speciale 'i prin statutul cadrelor didactice. ?a ora redactrii /ic$ionarului de termeni pedagogici# aceste documente de politic educaional erau n stadiu de e>periment 0vezi situaia regulamentelor elaborate dup &$$%, pe diferite domenii) sau pe cale de legiferare 0vezi situaia Statutului cadrelor didactice6, Bezi Inspecia .c$lar#, +anage-entul $rgani(aiei .c$lare, +anage-entul peda/ g$gic!educaiei.

C&NSILIERUL ,C&LAR
C$nsilierul .c$lar este un profesor cu specialitatea pedagogie, psi(ologie, sociologie, care 'i desf'oar activitatea n cadrul centrelor 'i a cabinetelor de asisten psi(opedagogic, instituie conform 5egii n"$m'ntului 0?egea nr. :;/&$$%) n calitate de unit$i cone%e ale n"$m'ntului preuni"er!itar, Rolul con!ilierului colar corespunde statutului su de cadru didactic 0profesorconsilier) care mbin activitatea de asisten psi(opedagogic a principalilor 3actori ai educaiei3 0profesori, elevii, prinii) cu norma de predare-n"$are-e"aluare 0&/;) n specialitate, realizat, de regul, n nvmntul liceal sau/'i la cursurile de perfecionare ale educatoarelor 'i nvtorilor, organizate prin liceele pedagogice. Acti"itatea de ba+ a con!ilierului-colar 0profesorului-consilier), definit ca activitate comple> de a!i!ten$ p!i*opedagogic i !ocial a cadrelor didactice, elevilor 'i prinilor, include un ansamblu de ac$iuni !pecifice 0vezi A!i!ten$a p!i*opedagogic a elevilor, cadrelor didactice 'i prinilor)@ - informare de !pecialitate 0n domeniul teoriei educaiei, didacticii generale, teo riei curriculumului, psi(ologiei generale, psi(ologiei educaiei, psi(ologiei vrstelor, metodologiei cunoa'terii elevului, managementului educaiei, sociologiei educaiei); - con!ultare de !pecialitate 0necesar pentru cunoa'terea elevului 'i pentru pro iectarea pedagogic a activitii didactice 'i educative) - vezi =aietul dirigintelui# Fia colar# 0roiectarea pedagogic( - e%aminare de !pecialitate 0prin diferite metode de cunoa'tere a elevului, n ge neral prin aplicarea unor teste n mod special) - vezi <ateria de te!te# =unoaterea ele "ului( - orientare colar# profe!ional i !ocial 0cu scop de investigare, informare, formare-de+"oltare# integrare; cu implicarea tuturor factorilor responsabili@ 'coal, fa milie, colectiv didactic, elev, comunitate educativ local) - vezi .rientarea colar i profe!ional( - perfec$ionare 0n domeniul pedagogiei, psi(ologiei, sociologiei educaiei/con form programelor instituionalizate la nivel central, teritorial 'i local) - vezi 0erfec$io narea cadrelor didactice( - cercetare pedagogic 0orientat, mai ales n domeniul didacticii generale 'i aplicate) - vezi =ercetarea pedagogic, 7ceste aciuni specifice vizeaz, pe de o parte, stimularea procesului de adaptare optim a elevului la cerinele societii, 'colii, colectivului didactic, colectivului clasei,
3 % $

familiei, comunitii educative locale, teritoriale, naionale, iar, pe de alt parte, per fecionarea capacitii profesorilor de proiectare pedagogic optim a activitii didactice 'i educative. ndeplinirea acestor obiective fundamentale anga=eaz colaborarea profe!o*lorcon!ilieri cu toi factorii implicai n proiectarea, realizarea 'i perfecionarea sistemului 'i a procesului de nvmnt la nivel teritorial 'i local. 0rofe!oml-con!ilier# coordonator al centrului de a!i!ten$ p!i*opedagogic 0=udeean, respectiv al municipiului 9ucure'ti) contribuie la realizarea acestor obiective conform statutului su care prevede 0vezi Regulamentul de organi+are i de func$ionare a centrului de a!i!ten$ p!i*opedagogic i a cabinetelor interpolare de a!i!ten$ p!i*opedagogic# elaborat de )inisterul nvmntului, Direcia General a nvmntului .reuniversitar)@ - coordonarea activitii centrului 'i a cabinetelor inter'colare de asisten psi(o pedagogic organizate n cadrul =udeului 0respectiv al muncipiului 9ucure'ti); - asigurarea legturilor metodologice 'i de informare cu )inisterul nvmntu lui 'i cu -nstitutul de +tiine ale *ducaiei; - participarea la activitile de perfecionare organizate de /asa /orpului Didac tic; - participarea la activitile de inspecie 'colar, organizate de -nspectoratul +colar; - participarea la 'edinele /onsiliului consultativ al -nspectoratului 'colar 0din ca re poate face parte); - colaborarea cu Direcia Iudeean de )unc 'i de .rotecie 4ocial, cu /entrul Iudeean de )edicin .reventiv 0respectiv cu Direcia 'i /entrul muncipiului 9ucu re'ti) 'i cu mass. media teritorial 'i local. 0rofe!orii-con!ilieri de la centrul de a!i!ten$ p!i*opedagogic =udeean 0respectiv al municipiului 9ucure'ti) ndeplinesc urmtoarele atribuii, stabilite n conformi tate cu acela'i Regulament& - consilierea tuturor 3actorilor educaiei3 0profesori, prini, elevi etc.) n proble me privind@ 0auto)cunoa'terea elevilor, adaptarea acestora la viaa 'colii, familiei, co munitii, prevenirea, diminuarea 'i combaterea e'ecului 'i a abandonului 'colar, ori entarea 'colar, profesional 'i social; - e>aminarea psi(opedagogic 'i psi(osocial a elevilor 'i a claselor de eleviproblem 0la solicitarea inspectoratului 'colar, a 'colilor, profesorilor, prinilor, ele vilor); - elaborarea materialelor metodice necesare profesorilor 'i profe!orilor-dirigin$i pentru optimizarea procesului de proiectare 'i de realizare a activitilor didactice 'i educative; - elaborarea materialelor metodice necesare inspectorilor 'colari 'i directorilor ui itilor de nvmnt pentru optimizarea activitilor manageriale, organizate la nivt. teritorial 'i local. - spri=inirea activitilor de perfecionare 'i de cercetare pedagogic, organizate la nivel teritorial 'i local prin intermediul comisiilor 'i catedrelor de specialitate; - colaborarea cu factorii locali implicai n proiectarea unor obiective pedagogice specifice, realizabile n mediul 'colar 'i e>tra'colar. 5ealizarea acestor obiective, presupune implicarea sistematic a profe!orilor-con!ilieri n activiti manageriale specifice organizate de -nspectoratul +colar 'i de /asa /orpului Didactic, prin intermediul consiliilor profesorale, a comisiilor 'i catedrelor metodice care funcioneaz la nivel 'colar 'i inter'colar@ comisia educatoarelor, comi-

sia nvtorilor, comisia profesorilor-dirigini, comisia de orientare 'colar 'i profe sional, catedrele de specialitate etc. n cadrul comisiilor educatoarelor 'i nvtorilor profe!orii-con!ilieri trebuie s colaboreze cu profe!orii-logope+i de la centrul logopedic intercolar 'i de la cabientele logopedice colare i intercolare care au responsabiliti n domeniul asistenei psi(opedagogice a educatoarelor, nvtorilor 'i prinilor n probleme privind, cunoa'terea copilului, stimularea dezvoltrii limba=ului, proiectarea difereniat a instruirii. 0rofe!orii-con!ilieri de la cabinetele de a!i!ten$ p!i*opedagogic intercolare -organizate n fiecare =ude 'i n muncipiul 9ucure'ti au acelea'i atribuii ca 'i profe!orii-con!ilieri ncadrai la centrul de asisten psi(opedagogic =udeean 0al municipiului 9ucure'ti), e>ercitate ns la nivelul zonei teritoriale stabilite de -nspectoratul +colar. n proiectarea 'i realizarea activitii, profesorii-consilieri sunt spri=inii de inspectorii 'colari, de profesorii-metodi'ti de la /asa /orpului Didactic 'i de conducerile de 'coli care asigur cadrul instituional necesar pentru !olicitarea# organi+area 'i finali+area aciunilor de asisten psi(opedagogic a cadrelor didactice, elevilor 'i prinilor, la nivel de decizie managerial. Acti"itatea profesorului-consilier n condi$iile !i!temului de n"$m'nt din Rom'nia anga=eaz practic trei tipuri de aciuni complementare@ - aciuni de asisten psi(ologic, orientate special n direcia cunoa'terii elevului prin strategii 'i mi=loace de cercetare specifice; - aciuni de asisten pedagogic, orientate special n direcia proiectrii diferen iate/individualizate a procesului de educaie 'i instruire; - aciuni de asisten social, orientate special n direcia optimizrii procesului de integrare a elevului n colectivul clasei 'i n diferite comuniti, n perspectiva orient rii sale 'colare 'i profesionale optime. n acest conte>t, profesorul-consilier care 'i desf'oar activitatea n centrele 'i cabinetele de asisten psi(opedagogic ndepline'te funcia didactic de@ profe!or-p!i*olog# profe!or-p!i*opedagog# profe!or-!ociolog 0vezi 5egea pri"ind ,Statutul 0er!onalului /idactic# 6itlul --, /apitolul -, 4eciunea l, 7rt.%02),b). vezi 7sistena psi(opedagogic a cadrelor didactice, elevilor 'i prinilor, /aietul dirigintelui, /unoa'terea elevului.

C&N)INUTUL E UCA)IEI
/oninutul educaiei inclufle dimen!iunile acti"it$ii de formare-de+"oltare permanent a personalitii, proiectat 'i realizat conform unor finaliti macro 'i microstructurale, la nivel intelectual-moral-te*nologic)aplicati"-e!tetic-fi+ic, Anali+a i!toric evideniaz patru perioade semnificative pentru nelegerea evoluiei conceptului de coninut al educaiei. .erioada tradiionalist, 3magistrocentrist3 0secolele JB---J-J), vizeaz dou dimensiuni ale activitii de educaie@ educaia intelectual 'i educaia moral-religioas. .erioada Educa$iei noi 0prima =umtate a secolului JJ) promoveaz educaia estetic 'i educaia fizic, dezvoltate n conte>tul societii industrializate 'i la nivelul educaiei aplicative, profesionale. .erioada contemporan 0a doua =umtate a secolulului JJ) confirm e>istena a cinci dimensiuni ale educaiei, definite la nivelul unui model devenit clasic@ educaia

intelectual, educaia moral, educaia profesional, educaia estetic, educaia corpo ral 0vezi Eubert, 5ene, &$F%). , .erioada deceniilor opt - nou integreaz dimensiunile evocate la nivelul unui model global care define'te 3educaia cu privire la mediul ncon=urtor3, determinat pedagogic de rela$ia tiin$-te*nologie-!ocietate-mediu , *a devine relevant, pe de o parte, prin coninuturile concentrate n plan social 1educa$ia ci"ic# educa$ia economic# educa$ia politic# educa$ia !ocial# educa$ia tiin$ific# educa$ia intercultural ) 'i individual 1educa$ia per!onal# educa$ia per!onali+at# educa$ia indi"idual# educa$ia !pecial# educa$ia compen!atorie ) iar, pe de alt parte, prin desc(iderile asigurate fa de 3noile educaii3 1educa$ia ecologic# educa$ia democratic# educa$ia demografic# educa$ia ca!nic i !anitar modern etc.) - vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.;;F-;F$; Bideanu, George, &$$F, pag.F%-F#. Anali+a con$inutului educa$iei la ni"elul unui concept pedagogic fundamental evideniaz e>istena a cinci dimensiuni ale activitii de formare-de+"oltare permanent a personalitii n plan intelectual-moral-aplicati")te*nologic-e!tetic-fi+ic, *le reflect coninutul relativ stabil al activitii de educa$ie adaptabil la diferite conte>te de evoluie a societii. /efinirea dimen!iunilor educa$iei concentreaz, de asemenea, notele generale, proprii unor concepte pedagogice fundamentale. *le delimiteaz o zon de ma>im e>tindere strategic a coninutului pedagogic anga=at la linia de continuitate e>istent ntre finalitile macrostructurale 'i cele microstructurale. n aceast perspectiv epistemologic 'i a>iologic@ - educa$ia intelectual reprezint activitatea de formare-de+IMoltare a personalit ii prin dobndirea "alorilor 'tiinei 03prin 'tiin 'i pentru 'tiin3); - educa$ia moral reprezint activitatea de formare-de+"oltare a personalitii prin intermediul "alorilor care vizeaz optimizarea raporturilor omului cu societatea 'i cu sine; - educa$ia te*nologic reprezint activitatea de formare-de+"oltare a personalit ii prin aplicarea "alorilor 'tiinei n toate domeniile vieii sociale; - educa$ia e!tetic reprezint activitatea de formare-de+"oltare a personalitii prin receptarea, aplicarea 'i crearea "alorilor frumosului e>istent n natur, societate, art. - educa$ia fi+ic reprezint activitatea A!# formare-de+"oltare a personalitii prin intermediul "alorilor psi(omotrice 'i sportive care cultiv 3o minte sntoas ntr-un corp sntos3. Tr!turile comune celor cinci dimen!iuni ale educa$iei confer coninutului activitii te formare-de+"oltare permanent a personalitii@ a6 un caracter obiecti"# determinat de structura de organizare bio-p!i*o-!ocial a personalitii umane, care solicit simultan 'i succesiv proiectarea 'i realizarea unor obiective pedagogice specifice educaiei intelectuale-morale-te(nologice-estetice-fizice; L b6 un caracter dinamic# determinat de corelaia pedagogic e>istent ntre 3latura informativ3 'i 3latura formativ3 a educaiei intelectuale-morale-te(nologice-esteticefizice, care solicit adaptarea permanent a aciunilor !ubiectului educa$iei la cerinele 'i posibilitile obiectului educa$iei# anga=ate ntr-un cmp psi(osocial desc(is; c6 un caracter integral# determinat de interdependena e>istent ntre educaia inteiectual-moral-te(nologic-estetic-fizic, interdependen care solicit proiectarea 'i realizarea aciunilor !ubiectului educa$iei la niveluri de complementaritate care reflect 3unitatea n diversitate3 a activitii pedagogice/didactice;

d6 un caracter de!c*i!# determinat de apariia periodic a unor noi coninuturi, de genul celor instituite n ultimele decenii la nivelul 8,*4/A, sub genericul 3noile educaii3 1educa$ia ecologic# educa$ia pentru !c*imbare i de+"oltare# educa$ia pentru te*nologie i progre!# educa$ia fa$ de ma!!media# educa$ia demografic# educa$ia pentru pace i cooperare# educa$ia pentru democra$ie# educa$ia !anitar modern# educa$ia ca!nic modern6 care solicit perfecionarea continu a activitii pedagogice/didactice 0vezi Bideanu, George, &$$F, pag. F%-F:).

.rin raportare la coninuturile sale fundamentale, educaia poate fi definit ca 3activitate care permite fiinei umane s-'i dezvolte aptitudinile fizice 'i intelectuale, ca 'i sentimentele sale sociale, estetice 'i morale, n scopul realizrii ct mai bine posibil a misiunii sale de om3 05eboul, Alivier, &$#F, pag. &2). .roiectarea 'i realizarea 3misiunii de om3 anga=eaz, n egal msur, educaia intelectual, educaia moral, educaia te(nologic, educaia estetic, educaia fizic, nelese ca dimensiuni stabile n activitatea de formare-de+"oltare a personalitii, desc(ise, ns, n mod permanent, n direcia 3noilor educaii3 de ieri, de azi 'i de mine. Bezi Dimensiunile educaiei, ,oile educaii.

/A,V-,868? .5A/*48?8- D* Q,B]V])^,6

/oninutul procesului de nvmnt reprezint ansamblul resurselor pedagogice informaionale, stabilite la nivelul structurii materiale a sistemului de nvmnt, conform finalitilor macrostructurale 1ideal-!copuri ale educaiei) 'i microstructurale 1obiecti"e generale-specifice) care determin criteriile de elaborare a planului de nvmnt, a programelor 0pre)'colare/universitare, a manualelor 'colare/cursurilor universitare, a altor materiale necesare pentru stimularea activitii de nvare a pre'colarilor, elevilor, studenilor etc. A6 =onceptul pedagogic de con$inut al proce!ului de n"$m'nt poate fi definit n sens larg, specific didacticii tradi$ionale i moderne 'i n sens restrns, propriu teoriei curriculumului, a) /idactica tradi$ional include n coninutul nvmntului ansamblul 3cuno' tinelor, priceperilor 'i deprinderilor3. b) /idactica modern# valorificnd presiunile 3educaiei noi3 - include n coni nutul instruirii ansamblul cuno'tinelor, deprinderilor, strategiilor, atitudinilor cognitiU e proiectate la nivelul unor documente oficiale 0plan de nvmnt, programe, manu ale 'colare etc.) care vizeaz stimularea dezvoltrii personalitii pre'colarilor, elevi lor/studenilor, semnificativ n plan intelectual-moral-profe!ional- e!tetic-fi+ic, 7ceast perspectiv larg, nedifereniat pedagogic, de abordare a coninutului procesului de nvmnt ntreine tendina de suprancrcare a programelor 'colare, de e>trapolare a obiectivelor informative n dauna obiectivelor formative, de inadaptare a produselor nvrii la condiiile unei societi n continu sc(imbare. *le reflect limitele gndirii pedagogice magistrocentriste, care confer profesorului autoritate absolut n 3transmiterea coninuturilor3, dar 'i ale psi(ocentrismului sau ale sociocentrismului, dezvoltat la nivelul didacticii moderne, care ncura=eaz proiectarea precipitat a coninuturilor specializate n defavoarea celor generale, ceea ce perturb procesul comple> de formare a personalitii de baz. c6 Teoria curriculumului permite definirea conceptului de coninutul al nv mntului, n sens restrns, specific pedagogic, propriu didacticii po!tmoderne, 7ceast nou perspectiv presupune@

- reproiectarea raporturilor e>istente la nivelul procesului de nvmnt ntre 3su biect3 'i 3obiect3, ntre materia de studiu programat 'i efectele sale formative pe ter men scurt, mediu 'i lung; - centrarea in!truirii asupra obiectivelor pedagogice pentru a asigura nu numai !pecificarea con$inuturilor ci 'i realizarea unor core!ponden$e didactice permanente ntre elementele componente ale acti"it$ii de predare-n"$are-e"aluare 0obiectiveconinuturi-metode-evaluare). t /imen!iunea integra$iAti teoriei curriculumului vizeaz astfel simultan@ - 3definirea obiectivelor nvmntului, coninuturilor, metodelor 0inclusiv eva luarea), mi=loacelor 0inclusiv manualele 'colare) 'i dispozitivelor privitoare la formarea adecvat a educatorilor3 0)ialaret, Gaston, &$$&, pag.&$:); - stabilirea criteriilor de specificare 'i concretizare a coninuturilor 'i de valorifi care a acestora prin alegerea strategiilor de predare-n"$are-e"aluare adecvate situa iilor didactice e>istente; - reorientarea proiectului didactic asupra obiectivelor formative ale instruirii care reflect unitatea dintre 3copil3 'i 3curriculum3, pentru transformarea 3materiei de stu diu3, n surs de e>perien a elevului, care stimuleaz dezvoltarea personalitii aces tuia 0vezi DeRe , Io(n, &$##, pag.FF-:<). 0er!pecti"a curricular asigur, pe de o parte, re!tr'ngerea# prin aprofundare# a sferei de referin a coninutului nvmntului la "alorile pedagogice !pecifice, .e de alt parte, perspectiva curricular susine e%tinderea func$ional# a coninutului nvmntului care, direct sau indirect, vizeaz realizarea unor efecte formati"e# calitati"e# la ni"elul tuturor& dimen!iunilor educa$iei 0intelectual-moral-te(nologic-estetic-fizic); formelor in!truirii 0formal-nonformal-informal); re!ur!elor di!ciplinelor colare 0'tiinifice - pedagogice). 6eoria curriculumului determin o nou te*nologie de !elec$ionare# proiectare i reali+are a con$inutului n"$m'ntului prin raportare la toate elementele cunoa'terii umane 0informaii preluate din 'tiin, art, moral, filosofic, economie etc.) cu valoare pedagogic ma>im 0efecte substaniale durabile n planul formrii-de+"oltrii personalitii) la nivelul fiecrei trepte 'i discipline 'colare. /imen!iunea global a con$inutului in!truirii solicit e>istena 'i valorificarea unui curriculum comuni# denumit 'i trunc*i comun de cultur general # care asigur ba+a, formrii-de+"oltrii personalitii pe toat perioada 'colaritii. 8n asemenea curriculum comun implic@ - stabilirea acelora'i programe de studii n nvmntul general, obligatoriu ca baz aformrii-de+"oltrii personalitii pn la vrsta de &F ani; - prelungirea 3trunc(iului comun3 n cultura de profil 0n nvmntul liceal) 'i de specialitate 0n nvmntul profesional); - aprofundarea 3trunc(iului comun3 la niveluri de desc(idere 'i de integrare adec vate domeniului de studii, n primii doi ani de studiu inclu'i n cadrul nvmntului superior. Trunc*iul comun de cultur general 03core curriculum3) - de+"oltat pe tot parcur!ul colarit$ii primare# !ecundare# ter$iare - asigur baza proiectrii unui curriculum diferen$iat # centrat asupra obiectivelor care ofer posibilitatea realizrii unui coninut al nvmntului individualizat, profilat, specializat. 8n asemenea 3curriculum difereniat3 implic@ - posibilitatea unor studii opionale, realizabile, n n"$m'ntul gimna+ial# n in teriorul aceluia'i grup de obiective, respectiv de discipline 'colare 0educaie estetic, educaie fizic, educaie te(nologic etc.);

- posibilitatea desc(iderii culturii de profil spre anumite domenii de specialitate, posibilitate realizabil n n"$m'ntul liceal( - posibilitatea formarii profesionale comple>e, realizabil n cadrul profilului de studii din n"$m'ntul !uperior# cu desc(idere spre diferite specializri de vrf. 0roiectarea con$inutului n"$m'ntului prin raportare la conceptele de curriculum comun 'i curriculum diferen$iat - creaz premisa realizrii unor programe individualizate care valorifica 3efectele instruirii informale provenite din mediul social al comunitii educative 0vezi conceptul de curriculum local 6 'i de la nivelul stilurilor educaionale adoptate n diferite circumstane pedagogice 0vezi conceptul de curriculum a!cun! 6, 7ceast perspectiv curricular comple>, confer coninutului nvmntului un caracter, n egal msur, stabil 'i dinamic; !tabil# prin valorile pedagogice de ma>im eficien formativ asumate la nivelul idealului pedagogic 'i al scopurilor pedagogice; dinamic# prin specificrile 'i concretizrile realizate de profesor n funcie de elev, conform obiectivelor pedagogice intermediare 'i operaionale, anga=ate la nivelul acti"it$ii de predare-n"$are-e"aluare, 7cumulrile metodologice, dezvoltate anterior prin raportarea analizei noastre la semnificaiile multiple ale conceptului de 3curriculum3, permit a"an!area unei defini$ii a con$inutului proce!ului de n"$m'nt# n !en! re!tr'n!# !pecific pedagogic -vezi =urriculum, =on$inutul proce!ului de n"$m'nt define'te ansamblul valorilor pedagogice selecionate din toate domeniile culturii, n termeni de cunotin$e 'i capacit$i cu efecte formative ma>ime - n plan intelectual, moral, te(nologic, estetic, fizic@ cognitiv, afectiv, acionai/psi(omotor - proiectate la nivel macro 'i micro-structural 0ideal, scopuri; obiective generale 'i specifice), realizabile n acti"itatea de predare-n"$are-e"aluare# n condiiile concrete ale fiecrui ciclu 'i colectiv pre0'colar). post0'colar), 0post)universitar etc. 7ceast defini$ie re!tr'n!# n !en!ul re!pectrii !pecificului !u pedagogic# ofer urmtoarele a"antaje metodologice7, - elimin perspectiva unilateral, nc(is, de abordare a coninutului nvmn tului n funcie doar de plan-programe-manuale# care reprezint imaginea static a proiectrii activitii de predare-n"$are-e"aluare( - elaboreaz perspectiva ampl, desc(is, de abordare a coninutului nvmn tului n funcie de resursele sale dinamice 0idealul pedagogic, scopurile pedagogice; obiectivele pedagogice generale 'i specifice) concentrate la nivelul criteriilor de seleci onare, proiectare 'i realizare a cunotin$elor 'i capacit$ilor care vizeaz formareade+"oltarea permanent a 0pre)'colarului, studentului etc.; - delimiteaz perspectiva operaional de abordare a coninutului nvmntului n termenii factorilor 1politica educa$iei - cultura - teoriile n"$rii6 care asigur va lorificarea cuno'tinelor 'i capacitilor la nivelul triadei metodologice@ etre 0atitu dini) - faire 0deprinderi, strategii) - 3savoi[30cuno'tine). <6 Factorii care determin con$inutul proce!ului de n"$m'nt reflect evoluiile nregistrate la nivelul concepiei despre educaie, cultur, nvare, asumat la ni vel politic0de politic a educaiei), sociologic 'i psi(ologic. a6 =oncep$ia de!pre educa$ie a!umat la ni"el politic 1de politic a educa$iei6 este obiectivat n documentele curriculare oficiale care orienteaz proiectarea 'i realizarea activitii de formare-de+"oltare a personalitii umane n cadrul sistemului 'i al procesului de nvmnt.

7ceste documente, care constituie baza curriculumului formal sau a curriculumului oficial # sunt proiectate conform idealului pedagogic - care define'te tipul de personalitate la care aspir societatea pe termen lung - 'i !copurilor pedagogice# care definesc liniile principale de evoluie ale sistemului de nvmnt, pe ter men mediu 'i lung. 7ctivitatea de selecionare, proiectare 'i realizare a coninutului nvmntului este determinat, la nivel de politic a educaiei, prin intermediul unor documente care oficializeaz finalitile macrostructurale aie sistemului de nvmnt@ ?egea n vmntului; 4tatutul /adrelor Didactice; .rogramul de dezvoltare a educaiei adoptat la /ongresul ,aional al *ducaiei sau la /onferina ,aional a *ducaiei 0instituionalizate la diferite intervale de timp); 3/artea 7lb a *ducaiei3 0care analizeaz perio dic stadiul 'i liniile de dezvoltare ale sistemului de nvmnt). ?a aceste documente se pot aduga 'i anumite rapoarte 'i programe adoptate de 8,*4/A, de alte organisme internaionale, la diferite niveluri de analiz a sistemelor de nvmnt contemporane, n perspectiva proiectrii unor reforme curriculare de anvergur. Documentele de politic a educaiei concentreaz un ansamblu de criterii 'i ce rine de ordin filosofic, sociologic 'i economic, prelucrate n sens prioritar pedagogic. =riteriile i cerin$ele de ordin filo!ofic acioneaz la nivelul finalitilor pedagogice macrostructurale care reflect o anumit filosofie a educaiei, relevant la nivelul structurii de adaptare intern a sistemului de nvmnt prin orientarea a>iologic a raporturilor dintre@ obiectivele specifice fiecrei trepte 'colare 'i coninuturile proiec tate n sens curricular; coninuturile de cultur general - coninuturile de cultur de profil - coninuturile de cultur de specialitate/profesional; latura informativ 'i formativ a cuno'tinelor 'i capacitilor programate n sens disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar. =riteriile i cerin$ele de ordin !ociologic imprim activitii de selecionare, proiectare 'i realizare a coninutului nvmntului o viziune sistemic asumat la nivelul concepiei despre cunoa'tere 'i al funciei de promovare a valorilor sociale prin inter mediul instituiei 'colare. 7ceast viziune solicit activiti de selectare, proiectare 'i realizare a coninutului nvmntului@ - ! "alorifice !tructura intern a tiin$ei contemporane centrat asupra cuno' tinelor cu valoare metodologic ridicat, integrabile n module de tip intra# inter i fraX%-disciplinar, adaptabile la condiii de sc(imbare social rapid; - ! angaje+e r!punderile politice ale colii# orientate mai ale! la ni"elul n" $m'ntului general# a>at pe cuno'tine 'i capaciti fundamentale,care asigur, pe de o parte, formarea-de+"oltarea normal a personalitii elevului, iar, pe de alt parte, po sibilitatea reducerii inegalitilor socio-culturale ntre elevi, pe toat perioada 'colari tii de baz, ntre F-&F ani. 5ealizarea acestor dou obiective fundamentale presupune elaborarea unui plan de n"$m'nt conceput unitar# orientat asupra ideii de stabilitate 'i de continuitate a instruirii, prin integrarea treptelor n cadrul nivelurilor 'colare fundamentale 1primar!ecundar-!uperior6# cu desc(idere spre educaia permanent. c6 =riteriile i cerin$ele de ordin economic transfer activitii de selectare, proiectare 'i realizare a coninutului nvmntului responsabiliti politice n legtur cu formarea unei 3fore de munc3 integrabil n societatea prezentului 'i mai ales a viitorului. 7ceasta presupune@ orientarea practic a cuno'tinelor 'i a capacitilor proiec tate ca valori potenial te(nologice, respectiv ca valori 'tiinifice aplicabile n diferite domenii 'i situaii; introducerea educaiei/instruirii te(nologice n rndul disciplinelor

'colare care formeaz 3trunc(iul comun de cultur general3; integrarea pregtirii de specialitate n procesul de formare structural, de baz, al personalitii umane; asigu rarea specializrii largi, comple>e, adaptabil la condiii de sc(imbare a profesiei 'i c(iar a domeniului socioprofesional; valorificarea resurselor economice, politice 'i culturale ale educaiei te(nologice la nivelul unui model teoretic 'i practic specific so cietii postindustriale, de tip informaional. b) oncepia despre cultur dez!oltat la ni!el pedagogic devine 3un factor de referin 'i sintez pentru acest constituient al procesului de nvmnt3 - coninutul instruirii 0/lin, )arin, &$$%, pag.:%). =ultura cu valori formative superioare include 3acele elemente comune unei serii de situaii capabile s provoace un rspuns al individului 3. 7semenea valori generale, e>istente la nivelul 'tiinei, artei, te(nologiei, economiei, filosofici, moralei, religiei etc. asigur 3fundamentul cultural al personalitii, baza formrii 'i dezvoltrii sale permanente3 00vezi ?inton, 5alp(, &$F:, pag. &;C). 7cest fundament concentreaz criteriul a>iologic de definire a coninutului procesului de nvmnt, care reflect corelaia funcional e>istent ntre cultur 'i edu caie, respectiv ntre cultura general, de ba+ 'i formarea-de+"oltarea general, de ba+ a personalitii umane. .edagogia valorific perspectiva antropologic, dezvoltat de 5alp( ?inton, care definea cultura ca 3mod de via al unei societi3. 7ceast perspectiv dep'e'te contradiciile clasice 0cultur - civilizaie; cultur material - cultur spiritual; cultur umanist - cultur te(nic), integrndu-le la nivelul unui numitor comun care e"iden$ia+ "aloarea formati" ma%im a elementelor culturale introdu!e n planul de n" $m'nt i n programele colare)uni"er!itare etc, Naloarea formati" a culturii determin calitatea coninutului nvmntului pe toate treptele 'colare, reflectnd toate domeniile cunoa'terii umane, e>primate n plan teoretic 0'tiin, art, filosofie), aplicativ 0te(nologie, economie), comportamental 0politic, moral, religie). =ultura general include elementele teoretice, aplicative 'i comportamentale eseniale, validate n documentele de politic a educaiei la nivelul unui 3curriculum co mun3 03core curriculum3), care asigur fundamentele formrii-de+"oltrii personalitii umane, pe verticala 'i pe orizonatala sistemului. *a confer 3baza continurii stu diilor n nvmntul postobligatoriu, a specializrii, a adaptrii 'i readaptrii la mu taiile din viaa social3 0lonescu, )iron, &$#$, pag.<<). =oncep$ia pedagogic de!pre cultura general presupune depirea "i+iunilor unilaterale cultivate din perspectiva didacticii tradiionale prin@ - considerarea culturii generale ca o acumulare de informaii din toate domeniile cunoa'terii umane 0reminiscena modelului de gndire renascentist); - reducerea culturii generale la cultura umanist 0reminiscena modelului de gn dire romantic); - limitarea culturii generale la 3'coala general3 sau la 3liceele teoretice3, cu ntre inerea opoziiei sau a dezec(ilibrului dintre cultura general 'i cultura profesional 0reminiscena modelului de gndire birocratic, administrativ). =on$inutul conceptului pedagogic de cultur general reflect cerinele epistemologice 'i etice ale modelului societii postindustriale de tip informaional care genereaz noua manier de proiectare a programelor 'i a manualelor 'colare, relevant prin faptul c @ - include cuno'tine 'i capaciti n numr relativ redus dar eseniale, stabilizate la nivelul nucleului epistemic tare al fiecrei discipline sau modul de nvmnt;

- dezvolt cuno'tine 'i capaciti cu resurse formative ma>ime la nivelul fiecrei trepte 0pre)'colare, universitare etc.; - vizeaz toate treptele 0pre)'colare 'i universitare la nivelul unui 3trunc(i co mun3, care este@ acelai n nvmntul general, de baz, obligatoriu; prelungit n cul tura de profil 0n nvmntul liceal) 'i profesional 0n nvmntul profesional); aprofundat n cultura de specialitate, desc(is spre standarde de vrf 0n nvmntul superior). /ultura general orienteaz, astfel, programele 0pre)'colare/universitare spre structura de baz a cunotin$elor care are o funcionalitate formativ ma>im, valorificabil prin raportare la specificul fiecrei trepte 'i discipline de nvmnt. 7ceast structur de baz poate acoperi date, fapte, evenimente, etc., procesate, ns, la nivelul unor concepte fundamentale# care@ - propun modele cognitive - !tabile# de ba+ - indispensabile pentru nelegerea fenomenului studiat; - definesc e>act dimensiunile interne, abstracte - !tabile# de ba+ - ale fenomenu lui studiat; - caracterizeaz nsu'irile funcionale, sociale - !tabile# de ba+ - ale fenomenului studiat; - creaz posibilitatea aplicaiilor variabile, realizabile n diferite conte>te de dez voltare, modificare, perfecionare etc. a fenomenului studiat. Baloarea formativ ma>im a conceptelor fundamentale# !tabile# de ba+# care determin calitatea coninutului instruirii este susinut de capacitatea acestora de@ e>plicare general a fenomenului studiat prin operaii de 3categorisire3; nelegere a fe nomenului studiat prin 3integrarea noilor cuno'tine n ansamblul cuno'tinelor3, cu posibiliti de dezvoltare a unor reguli, principii, legi, din ce n ce mai comple>e; apli care n situaii concrete, variabile, prin concepte operaionale subordonate n plan euristic sau algoritmic 0vezi /ictionnaire encAclopediBue de l7education et de la formation# &$$;, pag. &:<-&::). c) oncepia despre n!are, elaborat la nivel psi(ologic, determin calitatea coninutului instruirii prin elementele constructive preluate de la nivelul diferitelor teorii p!i*ologice valorificate/valorificabile n cadrul activitii de proiectare pedagogic 0vezi Eilgard, *rnest; 9oRer, /ordon, &$#;). 7ceste teorii p!i*ologice# dezvoltate ca 3sisteme de enunuri 'tiinifice3, stimuleaz o anumit manier de selecionare 'i de realizare a coninutului programelor 'colare, definind condiiile de baz ale unor posibile 3conversii n modele de instruire3 0,eac'u, loan, &$$C, vezi pag.2C; :2-&C%). Nalorificarea teoriilor n"$rii la ni"elul acti"it$ii de proiectare a con$inutului in!truirii presupune abordarea acestora n conte>tul unei piramide func$ionale# care sugereaz diferite ierar(ii pedagogice posibile 'i necesare n cadrul 3procesului educaional3 0vezi Davidz, Ioel, 5.; 9all, 4amuel, &$#:, pag.&#-FC)@ a) la baza piramidei@ nvarea condi$ional clasic 0ntrirea naintea declan'rii aciunii didactice), nvarea condi$ional operant 0ntrirea dup realizarea aciunii didactice); nvarea prin a!ocia$ii contigue( nvarea prin imita$ie( b) al doilea nivel al piramidei@ nvarea prin generali+are 'i prin di!criminare( c) al treilea nivel al piramidei@ nvarea conceptelor( d) al patrulea nivel al piramidei@ n"$area principiilor( e) al patrulea nivel al piramidei@ nvarea prin re+ol"are de probleme( f) al 'aselea nivel al piramidei@ nvarea prin rezolvarea unor !itua$ii-proble/X/nvarea comportamentului creativ.
,_

n practica proiectrii con$inutului in!truirii trebuie valorificate cele mai importante teorii ale nvrii, consacrate n plan psi(ologic 'i socioeducaional@ teoria condi$ionrii operante 09.K.4Oinner); teoria !tructurali!mului genetic 0I..iaget); teoria ac$iunilor mintale 0..-.Galperin); teoria educa$iei intelectuale 0I.4.9runer); teoria condi$iilor n"$rii 05.Gagne); teoria *olodinamic a n"$rii 05.6itone); teoria n"$rii depline 09.4.9loom; I.9./arrol) - vezi Teoriile n"$rii, Balorificarea acestor teorii presupune, n ultim instan, transformarea acestora n modele de instruire anga=ate n proiectarea 'i realizarea activitii de predare-n"$are-e"aluare# pentru orientarea aciunilor didactice n direcia acelor structuri opera ionale care dezvolt, n egal msur, e>periena 'i creativitatea de nvare a elevului dar 'i a profesorului 0vezi )atei, ,.,/., &$$%, pag. &&-&;$; ,eac'u, loan, &$$C, pag.2C-22; :;, :%; 5adu, -on; lonescu, )iron, &$:#). ) "cti!itatea de proiectare a coninutului proce!ului de n!m#nt anga=eaz trei aciuni comple>e, complementare, desf'urate ntr-o ordine pedagogic ierar(ic, desc(is creativitii didactice@ planijicare-programare-opera$ionali+are, a) Planificarea coninutului procesului de n"$'mOt reprezint aciunea de elaborare a documentelor oficiale de politic a educaiei care stabilesc@ structura de funcionare a anului 'colar/universitar, caracteristicile generale aic planului de nv mnt, criteriile de organizare a orarului 'colar/universitar Structura de func$ionare a anului colar)uni"er!itar marc(eaz partea cea mai stabil a planificrii coninutului procesului de nvmnt. 6radiia instituit n acest domeniu nu e>clude totu'i contestaiile aduse n ultimul timp n legtur cu durata e>cesiv a vacanei de var care duce la pierderi importante din 3stocul educaional3 acu mulat n anul 'colar anterior 0vezi A*/D. &$:$. ?isievici, .etru, &$$#). 4oluiile avansate la nivelul planificrii nvmntului proiecteaz o structur a anului 'colar, bazat pe o perioad cu patru sau cinci etape active intersectate cu patru sau cinci vacane intensive, perioad urmat de o vacan de var mare cu o durat mai apropiat ns de celelalte vacane evocate 4c(imbarea structurii de funcionare a anului 'colar urmre'te s asigure o nou alocare a timpului real de n"$are oferit elevului/studentului dar 'i profesorului, n condiii care anga=eaz diferenierea instruirii, intensificarea studiului, multiplicarea posibilitilor de perfecionare 'i de autoperfecionare. 7lternana mai multor etape de 'coal 'i de vacan stimuleaz, astfel, complementaritatea formelor de educaie 0formal-nonformal-infonnal) 'i reduce discontinuitatea care apare n procesul de nvmnt, n cazul unei vacane de var prelungite la 2-< luni. n aceast perspectiv o nou !tructur de func$ionare a anului colar)uni"er!itar ar putea include urmtoarea formul de organizare unitar, la nivel de sistem, adapta bil n conte>tul reformei nvmntului@ !eme!trul G& l octombrie - <& ianuare 0cu 3vacan de crciun3 de 2 sptmni; "acan$ de iarn 0l - 2:/2$ februarie); !eme!trul >& l martie - <C iunie 0cu 3vacan de pa'ti3 de 2 sptmni); "acan$a de "ar7# l iulie -<& august 0cu oferte de activiti speciale pentru pregtirea e>amenelor); perioad !pecial pentru pregtirea e%amenelor, &-<C septembrie. =aracteri!ticile generale ale planului de n"$m'nt definesc criteriile pedagogice, anga=ate la nivel de politic a educaiei, care asigur@ alegerea obiectelor de nvmnt, proiectate disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar; succe siunea disciplinelor de nvmnt, proiectat liniar, concentric, modular; repartizarea resurselor de timp disponibil pentru realizarea activitilor didactice 'i educative n ca drul anului 'colar, trimestrial/semestrial 'i sptmnal.

.lanul de nvmnt, n calitatea !a de document oficial de politic a educa$iei# reflect criteriile de proiectare a coninutului, definite la nivelul obiectivelor generale ale procesului de instruire, realizabile n funcie de structura de organizare a sistemului de nvmnt care fi>eaz limitele 3trunc(iului comun de cultur general3 'i des c(iderile posibile pe verticala treptelor 'colare 'i pe orizontala calendarului 'i a orarului colar, .erspectiva proiectrii 'i a dezvoltrii curriculare vizeaz elaborarea unui plan de n"$m'nt !i!temic# optim# !trategic, 8n plan de nvmnt !i!temic presupune abordarea global a con$inutului in!truirii# care asigur continuitatea ntre treptele 'colare, desc(iderea spre interdisciplinaritate 'i spre educaie permanent. 8n plan de nvmnt optim presupune valorificarea obiectivelor generale la nivelul obiectivelor specifice fiecrei treapte 'i descipline de nvmnt n vederea anga=rii tuturor resurselor care pot contribui la reu'ita viitoarelor activiti didactice, de predare-n"$are-e"aluare, 8n plan de nvmnt !trategic presupune anga=area deplin a resurselor fiecrei vrste psi(ologice n perspectiva 0auto)dezvoltrii permanente a personalitii elevului n condiii de creativitate pedagogic superioar. Elaborarea planului de n"$m'nt anga=eaz decizia de politic educaional n activitatea de identificare a disciplinelor de nvmnt necesare pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale stabilite la nivel macrostructural. Alegerea di!ciplinelor de n"$m'nt valorific standardele tradiionale de organizare academic a cunoa'terii 'tiinifice 0ntr-o perspectiv monodisciplinar) dar 'i cele moderne 'i postmoderne, de abordare interdisciplinar 'i transdisciplinar, promovate la nivel de 8,*4/A 0vezi D"Eainaut, ?., &$:&, pag.2&&-2&F). Elaborarea principiilor orarului colar presupune asigurarea unui raport optim ntre& timpul investit pentru nvare-timpul real necesar pentru nvare; cerinele psi(ologice 'i condiiile pedagogice de igien a nvrii; resursele de instruire formal -nonformal - informal, Programarea coninutului n!m#ntului reprezint aciunea care are drept scop elaborarea programelor 'colare n concordan cu obiectivele pedagogice generale 'i specifice, elaborate la nivel de politic a educaiei, n funcie de liniile de proiectare curricular e>istente n cadrul planului de nvmnt. /efini$ia cla!ic a programrii evideniaz urmtoarele elemente operaionale, care asigur coninutul instruirii realizabil la fiecare clas prin intermediul fiecrei dis cipline de nvmnt@ volumul de cuno'tine care trebuie dobndite de elevi; pricepe rile 'i deprinderile, care trebuie formate la elevi; valorile eseniale, selecionate 'i structurate pentru formarea-de+"oltarea elevilor; te(nologiile didactice adecvate pentru stimularea reu'itei elevului n activitatea de nvare 0vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag.<#F). 0er!pecti"a curricular impune o nou modalitate de programare a coninutului instruirii, bazat pe ierar(izarea urmtoarelor operaii pedagogice@ a) raportarea la obiecti"ele !pecifice 0fiecrei trepte 'i discipline, 'colare dar 'i fiecrei dimensiuni 'i forme de educaie); b) !tabilirea !tructurii tematice a di!ciplinei colare re!pecti"e 0pe criterii de ac cesibilitate, gradare, desc(idere a cuno'tinelor 'i capcitilor care asigur relevana secvenialitatea/ liniar, concentric, modular - consistena/intern, e>tern a coninu tului instruirii);

c) preci+area ndrumrilor metodologice 0anticiparea strategiilor de predare-n "$are-e"aluare necesare n diferite conte>te didactice/pedagogice); d) proiectarea calendari!tic a acti"it$ilor de predare-nvare-evaluare 0raportabil la condiiile clasei de elevi, la caracteristicile manualului 'colar 'i ale altor mate riale de nvare). &perai$nali(area c$ninutului pr$cesului de 0n"##-1nt presupune elaborarea unor manuale 'colare/cursuri universitare 'i a altor materiale de nvare destinate, n mod special, elevului, studentului 0culegeri, crestomaii, caiete de e>erciii etc.). Manualul colar reprezint un document oficial de politic a educaiei, care asigur concretizarea programei 'colare ntr-o form care vizeaz prezentarea cuno'tinelor 'i capacitilor la nivel sistemic, prin diferite uniti didactice, operaionalizabile, n special, din perspectiva elevului/studentului@ capitole, subcapitole, grupuri de lecii/cursuri, seminarii; lecii/cursuri, seminalii; secvene de nvare etc. 7cest document oficial ndepline'te patru funcii pedagogice, valabile 'i n cazul elaborrii altor materiale de nvare, destinate, n mod special, elevilor 0vezi ,icola, loan, &$$F, pag.<#2)@ func$ia de informare 0care evideniaz sistemul de cuno'tine 'i capaciti, fundamentale n domeniului de studiu respectiv prezentate prin mi=loace di dactice adecvate@ imagini, sc(eme, desene, fotografii, simboluri etc.); func$ia de formare 0care vizeaz stimularea activitii individuale, independente, a elevilor); func$ia de antrenare# care stimuleaz operaiile de declan'are, activare 'i susinere a ateniei 'i a motivaiei elevilor n 'i pentru nvare); func$ia de autoin!truire# care stimuleaz mecanismele de cone>iune invers intern e>istente la nivelul aciunilor didactice). Structura manualului colar reflect dimensiunile funcionale evocate, asigurnd concretizarea programei prin realizarea, n ordine ierar(ic, a urmtoarelor operaii pedagogice@ identificarea unitilor de coninut; specificarea e>perienelor de nvare corespunztoare; programarea unitilor de instruire la nivelul unor secvene evaluabile n termeni de performan-competen; anga=area aciunilor de predare-n"$are-e"aluare# la nivelul con'tiinei pedagogice a profesorului; ndrumarea proiectelor de 3nvare n clas3 'i de 3nvare acas3. Elaborarea materialelor de n"$are complementare !au au%iliare n raport cu manualul colar implic aceea'i logic de concretizare/operaionalizare a coninutului instruirii. /alitatea lor depinde de capacitatea de@ proiectare fle>ibil a unitilor de coninut; stimulare optim a disponibilitilor creative ale profesorului; anga=are de plin a resurselor de nvare 'colar ale elevului. - Bezi Curriculu-, +anualul .c$lar, Planul de 0n"##-1nt, Pr$gra-ele .c$lare, Pr$iectarea pedag$gic#.

C&NVERSA)IA EURISTIC*
C$n"ersaia euristic# reprezint o metod didactic/de nvmnt n care predomin aciunea de comunicare oral, iniiat de profesor, orientat special pentru ac tivarea operaiilor logice ale gndirii elevului, necesare n procesul de descoperire 'i de valorificare a cuno'tinelor 'i a capacitilor proiectate conform obiectivelor instituionalizate la nivelul programelor 'colare/universitare. 8n per!pecti" i!toric# metoda conversaiei euristice valorific 3maieutica3, lansat de 4ocrate 0;F$-<$$ .e.n.), care promoveaz 3arta de a mo'i spiritul3. )odelul respectiv sugereaz dialogul proiectat de cadrul didactic printr-o suit de ntrebri

0/eP...; /um P.,.; De ce P...), care anga=eaz procesele de cunoa'tere ale elevului pe circuite de gndire convergent 'i divergent productive la nivelul unor e>plicaii, aplicaiiLanalize-siriteze, interpretri, aprecieri critice. n aceast perspectiv con"er!a$ia euri!tic este opus celei cate*etice# organizat doar pentru realizarea unei simple reproduceri a cuno'tinelor asimilate anterior n ve derea fi>rii 'i a consolidrii lor 0vezi ,icola, loan, &$$F, pag.<#:). /in per!pecti"a func$ionalit$ii !ale didactice# conversaia euristic 3este opus metodei algoritmizrii care aplic o procedur riguroas3, realizabil pas cu pas. Din contr, metoda conversaiei euristice 3permite adaptarea autonom a elevului la nive lul unui program de activitate care se modific n funcie de rezultatele obinute3 0De ?ands(eere, Gilbert, &$$2, pag. &%2). Structura de organi+are a con"er!a$iei euri!tice presupune selecionarea adecvat a ntrebrilor, proiectate n cadrul unor e>erciii intelectuale cu valaore de procedee didactice fle>ibile. -ndiferent de natura lor 0ntrebri nc(ise-desc(ise; ntrebri care vi zeaz cercelarea-aciunea practic; ntrebri-problem - ntrebri care vizeaz !itua$ii7 problem etc.), ntrebrile selecionate trebuie integrate n structura conversaiei euristice asigurnd realizarea funciei sale specifice de activare a gndirii elevului 0n dife rite circumstane didactice@ descoperirea, sistematizarea, consolidarea, evaluarea cuno'tinelor 'i capacitilor stabilite la nivelul unor obiective specifice incluse n programele 'colare). Eficienti+area metodei con"er!a$iei euri!tice implic@ limitarea drastic a ntrebrilor care anga=eaz mai mult memoria; crearea situaiilor de nvare care asigur transformarea ntrebrilor n ntrebri-probem; respectarea potenialului de reflecie al fiecrui elev, n termenii stimulrii raportului dintre aciunea verbal e>tern 'i aciunea verbal intern. - Bezi +et$dele didactice! de 0n"##-1nt.

CREATIVITATEA PE A%&%ICA
Creati"itatea pedag$gic# define'te modelul calitilor necesare educatorului/cadrului didactic pentru proiectarea 'i realizarea unor activiti eficiente prin valorifica rea capacitilor sale de nnoire permanent a aciunilor specifice anga=ate la nivelul sistemului 'i al procesului de nvmnt. Elaborarea ace!tui model presupune raportarea la conceptul p!i*ologic de creati"itate care desemneaz dispoziia care e>ist n stare potenial la orice individ 'i la orice vrst de a produce ceva nou 'i relevant la scar social 'i individual 0vezi /ictionnaire de la p!Ac*ologie# &$$%, pag.F#). Structura creati"it$ii e>prim interdependena e>istent ntre produ!ul creator -proce!ul creator - per!onalitatea creatoare, a6 0rodu!ul creator reprezint, n esen, un element nou n raport cu e>periena social anterioar sau cu e>periena de via a unui individ. Baliditatea produsului creator anga=eaz dou criterii complementare@ a) criteriul originalit$ii# care ofer 3un cadru de corelare care reprezint spaiul ierar(ic de manifestare a creativitii, n plan individual sau social 0?andau, *riOa, &$#$, vezi pag.2C); b) criteriul rele"an$ei# care permite autoevaluarea performanei, indiferent de forma sa de manifestare 0produs creator material sau spiritual), n termeni de utilitate !ocial7#

Ariginalitatea 'i relevana produsului creator, e>primate la diferite grade de generalitate, acoper cinci niveluri ierar(ice@ - ni"elul e%pre!i" care vizeaz comportamentul unei persoane cu anumite caracte ristici creative demonstrate n termeni de spontaneitate 'i de libertate de reacie, semni ficative n plan individual 0e>presivitatea copilului este tipic pentru acest nivel al pro dusului creator); - ni"elul producti" care vizeaz realizarea unor produse 0obiecte, fenomene, rela ii etc., de natur material sau spiritual) care e>prim originalitatea individual a au torului, fr a atinge dimensiunea valorilor creative semnificative 'i n plan social; - ni"elul in"enti" care vizeaz reordonarea nsu'irilor specifice obiectelor, feno menelor, relaiilor etc., studiate anterior, n vederea transformrii calitative a acestora la o limit situat practic ntre originalitatea individual 'i originalitatea social; - ni"elul ino"ator care vizeaz elaborarea unor produse noi 'i originale n plan te oretic 'i aplicativ, care asigur restructurarea obiectelor, fenomenelor, relaiilor etc,, studiate n cadrul unui anumit domeniu de activitate 0prin mi=loace de cercetare fundamental-orientat-operaional); - ni"elul emergent care vizeaz realizarea unor produ!e creati"e !uperioare care restructureaz/revoluioneaz nu numai domeniul de activitate cu sfer de referin imediat 0'tiin, te(nologie, art, educaie etc.) ci 'i evoluia societii n ansamblul su 0vezi rolul educaiei 'i al cercetrii 'tiinifice n evoluia societii postindustriale de tip informatizat). .rimele dou niveluri corespund planului !ecundar al creativitii care stimuleaz apariia unor elemente noi semnificative doar n raport cu e>periena individual. *le asigur nelegerea fenomenelor studiate, c(iar lrgirea acesteia, dar n limite cu noscute sau aplicate de=a la scara valorilor sociale. 8ltimele dou niveluri corespund planului primar al creativitii care ofer 3o nou nelegere3 a fenomenelor studiate. *le asigur transformarea/restructurarea n adevruri noi n raport cu realizrile anterioare, nregistrate ntr-un domeniu sau altul de activitate. ntre cele dou niveluri, un rol aparte revine in"enti"it$ii, *a trebuie conceput ca un nivel tranzitoriu care stimuleaz saltul de la produsele creative semnificative individual la produsele creative anga=ate social. b6 0roce!ul creati"it$ii presupune parcurgerea urmtoarele patru etape@ - pregtirea# care reprezint o aciune comple> bazat pe urmtoarele operaii@ identificarea problemei n termeni optimi 0natur, specific, timp etc.); analiza datelor problemei n vederea formulrii clare a acestora 0premise, principii, resurse posibile 'i necesare); acumularea 'i selecionarea informaiei necesare pentru abordarea corect a problemei; prelucrarea i sistematizarea informaiei stocate; elaborarea strategiei de re zolvare a problemei la nivelul unui plan operativ; - incuba$ia# care reprezint o aciune comple> realizabil intensiv sau/'i e>tensiv prin diferite operaii de organizare 'i reorganizare a informaiei pregtite anterior prin procesri care valorific e>periena individual 'i social a subiectului la nivelul con' tiinei acestuia dar 'i n planul verigilor sale profunde, dependente de zona incon'tien tului 'i a subcon'tientului; - iluminarea# care reprezint aciunea comple> de asociere 'i de combinare a in formaiei care declan'eaz momentul in!pira$iei# respectiv al de!coperirii soluiei opti me de rezolvare a problemei;

giile de predare-n"$are-e"aluare# direcionale special pentru realizarea unui nvmnt prioritar formativ. Domeniul educaiei dezvolt un spaiu 'i un timp pedagogic desc(is creativitii n plan individual 0creativitatea cadrului didactic, creativitatea elevului), colectiv 0creativitatea colectivului didactic, creativitatea clasei de elevi, creativitatea microgrupurilor de elevi) 'i social 0creativitatea organizaiei 'colare, creativitatea comunitii educaionale, naionale, teritoriale, locale). b6 0roce!ul creator de tip pedagogic este anga=at la nivelul proiectrii didactice/educaiei care presupune valorificarea etapelor de pregtire-incuba$ie-iluminare"erifcare a modului de realizare a leciei, orei de dirigenie etc., n sens prioritar for mativ. .rimele dou etape - pregtirea 'i incuba$ia - impun un anumit 0auto)control pedagogic, e>ercitat de cadrul didactic n diferite conte>te educaionale. *l reorienteaz tensiunea psi(ologic a elevului ntr-o direcie construcliv, favorabil realizrii produsului creator vizat. *tapa iluminrii presupune nelegerea deplin a situaiei didactice/educative create, stimulnd decizia original 'i eficient, condensat afectiv ntr-un anumit moment de eliberare, 3la care nu se poate a=unge dac lipsesc premisele obinute n faza de incubaie3 0?andau, *riOa, &$#$, pag. #C). *tapa "erificrii definitiveaz procesul creator, e>primat printr-un produs specific - simbol scris, verbal; obiect, aciune, relaie social ec. - care respect particularitile domeniului de referin 0ciclu, disciplina de nvmnt etc.), acionnd la nivelul perfecionrii corelaiei !ubiect-obiect# anga=at n mediul 'colar 'i e>tra'colar. .rocesul creator implic sesizarea 'i rezolvarea unor probleme, aciune comple> bazat pe urmtoarele operaii@ definirea 'i nelegerea tipului de problem@ avansarea unor soluii virtuale; aprecierea ipotetic a soluiilor probabile; 0re)actualizarea/activarea cuno'tinelor 'i capacitilor necesare pentru alegerea soluiei optime; alegerea soluiei optime pe criteriul originalitii 'i al eficienei; aplicarea soluiei optime n cadrul specific definit de problema e>istent; verificarea modului de rezolvare a problemei n sens managerial 0abordare sistemic - optim - strategic). 5ezolvarea unor probleme din ce n ce mai comple>e, n conte>te pedagogice desc(ise, creaz premisa sesizrii unor !itua$ii-problem care solicit soluii originale bazate pe restructurarea cuno'tinelor 'i a capacitilor dobndite. -ntersecia problemati+are 0a crei premis const n actul de sesizare a !itualiei-problem6 - creati"itate presupune rezolvarea 'i c(iar inventarea unor !itua$ii-problem la niveluri tipice procesului creator 'tiinific, bazat pe calitile !tilului elaborat 'i pe cele ale !tilului in!pirat, .rocesul creator de tip pedagogic valorific ambele stiluri evocate. /a tendine, ;le pot fi accentuate la nivelul unor discipline 'colare. Determinarea unor soluii didacice/educative, originale 'i eficiente, anga=eaz, ns, n egal msur, 3'tiina 'i arta =edagogic3. 6oate etapele procesului creator contribuie la rezolvarea unor probleme 'i a unor CCitua$ii-problem, care apar n activitatea de predare-n"$are-e"aluare& etapa pregirii# prin 3colectarea materialului-brut3, care asigur o baz pentru desf'urarea proce-,ului creator propriu-zis; etapa incuba$iei# prin capacitatea sa de aparent 3distanare ie problem3 sau de !i tua$ia-prob 8ern 0care solicit soluii creatoare); etapa ilumin-Cii# prin concentrarea motivaional ma>im, care declan'eaz opiunea cognitiv pen-ru o anumit soluie aplicabil n sens creator; etapa "erificrii# prin testarea rezulta-slor n condiii 'i forme variabile, relevante n sens prioritar formativ.

7cest model stimuleaz disponibilitile creative ale elevului n activitatea de rezolvare sistematic a !itua$iilor colar-e-problem# realizabil n mod special prin@ pregtirea ele"ului 0delimitarea 'i definirea problemei)!itua$iei-prob8ern n termenii unor nsu'iri funcionale; analiza structurii problemei/ !ituafiei-problem( analiza elementelor componente, raportarea lor la sistem; produc$ia ele"ului 0evaluarea diferitelor soluii posibile; asocierea ideilor principale n termenii soluiei probabile; a!igurarea !altului de la g'ndirea con"ergent la g'ndirea di"ergent6( deci+ia ele"ului 0alegerea soluiei optime pe baza criteriului 3valorii prognostice3, anga=at social, n termeni de g'ndire di"ergent6, .rocesul creator presupune nelegerea relaiei e>istente ntre planul con'tient 'i cel incon'tient 'i subcon'tient, relaie implicat la nivelul creativitii, n general, n plan pedagogic, aceast relaie special evideniaz importana nvrii con'tiente, diri=ate, elaborate, n care 3accentul cade pe te(nica asocierii de idei3, deosebit dar nu opus n raport cu incon'tientul/subcon'tientul, bazat pe 3modul inspirat de abordare a creativitii3 0?andau, *riOa, &$#$, vezi pag.F:). 5elaia con'tient-incon'tient permite nelegerea celor dou modaliti de abordare a creativitii - elaborat# in!pirat - la un nivel unitar, complementar. .lanul contient desemneaz 3o modalitate procesual superioar a sistemului psi(ic uman3 care 3pstreaz la nivel social 'i individual legtura sa vital cu activitatea3, n acest sens, 3a fi con'tient nseamn a te nscrie n povestea propriei tale e>periene3, ntr-o3 construcie sistemic n care sunt implicate toate procesele psi(ice3, la nivelul 3interaciunii dintre afectiv 'i intelectual3 0vezi .opescu-,oveanu, .aul, &$#:, pag. &;&). 7cest plan valorific, n acela'i timp, 'i 3zonele periferice, crepusculare3, care asigur legtura ntre 3psi(ismul con'tient 'i cel incon'tient3. .lanul incontient include 3un ansamblu de dispoziii, stri, procese psi(ofiziologice 'i psi(ice care momentan sau stabil nu se con'tientizeaz3, dar care ntr-o zon de profun+ime 'i pstreaz caracterul pregnant p!i*ic, *l se dezvolt astfel doar 3n reciproc interaciune cu compartimentul con'tiinei3 0idem, vezi pag.<;2, <;<). .rocesul creator, n general, cel pedagogic, n mod special, valorific teza conform creia incontientul luat n !ine# nu are !en!# ci numai n raport cu contientul , .e de alt parte, energizarea 'i dinamizarea procesului creator presupune reconsiderarea contientului din perspectiva incontientului care poate interveni ca incontinet indi"idual 0care include elemente ereditare, psi(ofiziologice, mnezice, afective, raionale), incontient colecti" 0care fi>eaz diferite modele culturale ale comunitii naionale, teritoriale, locale) sau incontient automatic 0care cuprinde o zon superficial a incon'tientului - apropiat de con'tiin - ec(ivalent cu !ubcontientul6 - idem, vezi pag. F:$. Subcontientul intervine de pe o poziie tranzitorie, situat ntre planul con'tientului 'i cel al incon'tientului. *l acioneaz ca 3o con'tiin latent, potenial, precon'tient 'i postcon'tient care coe>ist cu con'tiina 'i deserve'te con'tiina3 dar 'i un anumit segment al 3incon'tientului nonconflictual 'i transparent3. 8ncontientul intervine n mod conflictual, fiind nclinat spre 3ocultaie 'i negare3. Balorificarea sa, n sens pedagogic, presupune orientarea aciunilor de@ formare 'i utilizare a montajelor de informa$ii# mergnd pn la transformarea acestora n factori de regla=; formare 'i utilizare a atitudinilor creati"e# mergnd pn la transformarea acestora n factori de autoregla=. .rocesele creatoare, declan'ate la m"velul !ubcontientului 'i al incontientului# 3asigur participarea activ a individului la aciunea adaptativ a organismului3. .e de alt parte, contradiciile dintre planul incon'tient 'i planul con'tient devin productive

n sens pedagogic numai dac 3cerebraia latent3 este valorificat la nivelul proceselor creative elaborate. -n cadrul acestora 3incon'tientul preia 'i ndepline'te proiecte 'i @utri ale con'tiinei3 0idem, vezi pag. <;%-<;F). c6 0er!onalitatea creatoare de tip pedagogic valorific deplin resursele sistemului psi(ic uman la niveluri 'i forme de aciune corelate special n direcia proiectriirealizrii 0auto)instruirii/0auto)educaiei permanente. .ersonalitatea creatoare anga=at ntr-un astfel de domeniu de activitate urmre'Se n mod special@ centrarea aciunii pedagogice/didactice asupra unor obiective prioriar formative, care presupun dep'irea performanelor 'i a competenelor anterioare; asigurarea core!ponden$elor pedagogice necesare n diferite situaii 'i conte>te concrete titre@ obiecti"e-con$inuturi-metodologie-e"aluare7# anga=area permanent a circuitelor ie cone>iune invers, e>terne 'i interne, necesare pentru 0auto)perfecionarea continu I activitii pedagogice/didactice. / 0rofilarea comportamentului creati" de tip pedagogic valorific trsturile geneSale necesare 'i n cazul altor domenii de performan 'i competen care solicit difeite grade de restructurare a realitii. Domeniul educaiei impune drept criteriu de validare a comportamentului creativ eficien$a comunicrii pedagogice, *l reflect dinamica 3lucrului bine fcut3, organizat n funcie de urmtoarele cerine sociale, adaptabile la specificul discursului pedagogic@ ezisten la sc(imbare minim; c(eltuieli minime; optimalitate te(nic, optimalitate iconomic 0vezi _otarbinsOi, 6adeusz, &$#F, pag. &<-&%). 7ciunea eficient n domeniul educaiei solicit o mediere permanent realiza-)il ntre 3subiect3 'i 3obiect3, cu participarea creatoare a subiectului n acest conte>t orice act eficace e!te un act creator 0idem, pag. &<). 5ealizarea sa presupune valo-ificarea principiilor pra%iologice generale la nivelul urmtoarelor norme operaiona-e, concepute ca reguli ale comportamentului pedagogic creativ@ regula pregtirii aci-inii pedagogice/didactice; regula economisirii/raionalizrii resurselor aciunii pedago-;ice/didactice; regula instrumentalizrii aciunii pedagogice/didactice; regula perfec-ionrii aciunii pedagogice/didactice; regula cooperrii 'i a integrrii principalelor o-[eraii ale aciunii pedagogice/didactice. 7ceste reguli vizeaz nu numai te(nologia pedagogic variabil, dependent de binerea unor rezultate imediate, ci 'i atitudinile creative constante, care orienteaz apacitile personalitii n direcia proiectrii unor activiti pedagogice inovatoare, n aceast perspectiv, 3orice definire a creativitii la nivelul personalitii va trebui s refere la interaciunea optim, generatoare de nou, dintre atitudini 'i aptitudini 0...). iptitudinile nu sunt creative prin ele nsele, ci de"in astfel, n msura n care sunt actiate prin motive 'i atitudini creative3, educate 'i educabile. 0er!onalitatea creati" de tip pedagogic presupune astfel proiectarea 'i realizarea ipacitii de organizare a unor@ 3repertorii de procedee euristice 'i imaginitive educate i sensul atitudinilor creative3 ;te(nici de organizare a atitudinilor creative 'i de debloire a acestora pentru atingerea unor stadii productive la niveluri de creativitate supeoar; strategii manageriale de 3e>pansiune a formelor de nvare creativ3, anga=ate t nivel de educaie permanent 0vezi .opescu-,oveanu, .aul, &$#:, pag. &%#). Func$ia pedagogic a creati"it$ii orienteaz, n mod special@ realizarea a dou @tiuni complementare@ elaborarea unui model de educare a creativitii@ proiectarea iei nvri creative. a6 Elaborarea unui model de educare a creati"it$ii presupune valorificarea, la ferite niveluri de generalitate, a raportului functional e>istent ntre comportamentul eativ 'i fle>ibilitatea gndirii creatoare.

.biecti"ul general vizeaz formarea-dezvoltarea unei personalitii capabil s se anga=eze creator n plan cultural-profe!ional-etic, .biecti"ele !pecifice)intermediare vizeaz proiectarea-realizarea unei educaii problematizante 0vezi relaia problematizare-creativitate), posibil prin@ stimularea gndirii creative prin sesizarea 'i rezolvarea unor !itua$ii-problem din ce n ce mai comple>e; dezvoltarea capacitilor operaionale definitorii pentru personalitatea creatoare 0analiz-sintez; generalizare-abstractizare; evaluare critic); activarea metodologiilor pedagogice bazate pe corelarea optim a factorilor interni 0stil cognitiv; atitudini-aptitudini creative) cu factorii e%terni 1te*nologiile de@ comunicare-cercetare-aciune practic-programare specific, necesare pentru cultivarea creativitii). .biecti"ele concrete vizeaz operaionalizarea obiectivelor generale 'i specifice la niveluri dependente de condiiile concrete de realizare 0resursele creative ale organiza iei 'colare, clasei de elevi, tipului de activitate educativ/didactic proiectat etc.). -n condiiile unei educaii/instruiri problematizante, aceste obiective concrete pot dezvolta gradual urmtoarele performane 'i competene susinute prin sarcini pedagogice/di dactice adecvate, realizabile pe parcursul unei/unor activiti de@ stimulare a fle>i bilitii gndirii; cultivare a gndirii divergente; valorificare a aptitudinilor speciale. b6 0roiectarea n"$rii creati"e presupune anticiparea unor strategii manageriale desc(ise, aplicabile n timp 'i spaiu prin@ clarificarea !copului n"$rii creati"e la nivelul interaciunii e>istente ntre@ operativitatea intelectual - performana 'colar -restructurarea permanent a activitii de predare-n"$are-e"aluare( !tabilirea !arcinilor cadrelor didactice n condiiile nvrii creative 1indi"iduali+area fiecrei secvene didactice prin diferite procedee de aprobare/vezi sentimentul succesului, ncura =are a spontaneitii, stimulare a potenialului minim-ma>im. amendare a superfici alitii); crearea unei atmo!fere afecti"e optime# necesar pentru anularea treptat a factorilor de bloca= 0team, tensiune, imitaie, conformism, criticism, fric); "alorificarea p!i*ologic deplin a corela$iei profe!or-ele" la nivelul tuturor coninuturilor educaiei@ intelectuale-morale-te(nologice-estetice-fizice. =onceptul pedagogic de creati"itate propune un model teoretic adaptabil la condiiile unui 3pra>is educaional3 desc(is autoperfecionrii permanente, n aceast ac cepie, creati"itatea definete7# un produ! creator situat cel puin la nivel inventiv; un proce! creator orientat n direcia sesizrii 'i a rezolvrii !itua$iilor-problem la nivelul gndirii divergente; o dimen!iune a%iologic a per!onalit$ii care valorific resursele globale ale sistemului psi(ic uman, la nivelul interaciunii optime dintre atitudinile creati"e 'i aptitudinile creati"e, Formarea cadrelor didactice la nivelul cerinelor specifice creativitii pedagogice presupune stimularea capacitii acestora de proiectare-dezvoltare curricular a acti vitii de instruire/educaie, realizabil n mediul 'colar 'i e>tra'colar. 7ceasta implic 0vezi =a*ier!pedagogiBue!# nr.<<:/&$$%, pag.2#-2$)@ a) in!titu$ionali+area unor noi !tructuri de organi+are a perfec$ionrii# cu stadii intensive realizate pe parcursul a doi-patru ani la nivelul unor module desc(ise 'i com plementare care ofer informaii fundamentale, cu valoare metodologic superioar din domeniul@ psi(ologiei 0generale 'i a vrstelor), pedagogiei generale 0teoria educaiei 'i a instruirii) 'i sociale 0sociologia educaiei), didacticii specialitii, practicii didacti ce/educaionale, teoriei curriculumului, managementului educaiei; b) elaborarea unor noi modele de di!cur! pedagogic# prin orientarea cuno'tine lor fundamentale 'i aplicative, 0re)actualizate 'i completate, n direcia rezolvrii unor probleme 'i !itua$ii-problem# proiectate 'i dezvoltate n sens curricular, urmrind, n egal msur, 'tiina 3de a gira imprevizibilul care este nonprogramabil3 cu 3arta3 de a

- cultura general anga=at n direcia culturii profe!ionale de ni"el mediu - n nmntul profesional@ cuno'tine de baz 'i de profil prelungite n cultura de !peciatate# pe domenii profesionale largi; - cultura general anga=at n direcia culturii profe!ionale comple%e 'i de ni"el mit - nvmntul superior 0cuno'tine de profil, aprofundate la nivel de specializare irg, dubl, tripl specializare, cu desc(idere spre diferite specializri de vrf). ?a nivel de politic a educaiei, implicarea trunc(iului comun de cultur general i programele tuturor treptelor 'colare, n proporii adaptate la specificul obiectivelor edagogice asumate, contribuie la reali+area efecti" a principiului egali+rii an!elor e reuit# re!pecti" de acce! la o educa$ie de calitate, 7sigurarea trunc(iului comun de cultur general, n condiiile prelungirii 'colii bligatorii pn la vrsta de &F-&: ani, ofer 'ansa recuperrii n timp a diferenelor de art dependente de mediul sociocultural din care provine elevul. .e de alt parte, icninerea trunc(iului comun de cultur general la baza culturii de profil 'i de speialitate susine capacitatea de adaptare a viitorului absolvent la condiii de sc(imbare =cioprofesional rapid, n regim de creativitate superioar, specifice unei societi ostindustriale de tip informaional. 8nterpretarea actual a culturii generale evideniaz importana definitivrii asteia la nivelul unui concept pedagogic fundamental care define'te 3toate procesele < nvare 'i specializare care nu sunt direct utilizabile n e>ercitarea unei profesii sau piaa muncii3. /ultura general valorific un ansamblu de coninuturi, reorietate ierar(ic 1!a-P/[-e`re/atitudini; !a"oir faire/aptitudini; ,ravo;[/cuno'tine) 3transferabile la ma>i-lum3 n domenii numeroase 'i variabile, 3care ntregesc orizontul formativ al perso-ilitii independent de specializare/calificare3 0vezi /ictionnaire actuel de l7educati-i# &$$<, pag.2:#). 7naliza conceptului din per!pecti"a !ociologiei educa$iei evideniaz funcionatatea social a culturii generale care include 3un ansamblu de cuno'tine 'i abiliti de iz3 necesare pentru pregtirea unei per!onalit$i& adaptabil - la situaii, la rezultale evalurii 'i ale autoevalurii; re!pon!abil - fa de o societate aflat n continu "oluie, fa de sine; competent - n viaa social, de familie, personal, n valorifiirea timpului liber. 7ceast funcionalitate social marc(eaz evoluia sistemelor actuale de nvnt, la nivelul urmtoarelor tendine macro 'i microstructurale@ a) prelungirea colii de cultur general n cadrul ambelor trepte ale nvmnlui secundar 'i n prima treapt a nvmntului superior; b) dep'irea opoziiei dintre 3educaia general3 'i 3educaia profesional3 prin ingrarea educaiei te(nologice n trunc(iul comun de cultur general; c) lrgirea coninutului prin valorificarea 3noilor educaii3@ educaia civic, educai democratic, educaia ecologic, educaia casnic 'i sanitar modern, educaia deografic, educaia economic, educaia intercultural etc.; d) implicarea 3culturii informatice3 n dobndirea unor noi competene necesare ntru nelegerea naturii, societii 'i a omului, 3prin folosirea calculatorului n dirse sfere de activitate3 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.2:;-2::). zi /oninutul procesului de nvmnt, /urriculum.

CUN&A,TEREA ELEVULUI
/unoa'terea elevului reprezint o activitate de investigare 'tiinific a resurselor e>istente la nivelul personalitii obiectului educa$iei# activitate proiectat 'i realizat de !ubiectul educa$iei n mod independent sau cu spri=inul unor factori specializai@ profesori-consilieri, profesori-logopezi, profesori-cercettori etc. 7cesta activitate urmre'te realizarea urmtoarelor !copuri pedagogice& a) evidenierea nivelului de dezvoltare fizic, psi(ic 'i social a elevului, n raport cu stan dardele vrstei psi(ologice 'i ale treptei 'colare; b) evidenierea nivelului de cuno'tine 0informaii de baz-strategii de cunoa'tere-atitudini cognitive) dobndite n raport cu obiectivele generale 'i specifice ale treptei 'i ale disciplinelor 'colare; c) evidenierea strategiilor de educaie/instruire adaptate la situaia concret a fiecrui elev. /unoa'terea elevului reprezint premisa individualizrii depline a procesului de nvmnt care presupune 3 aciunea de adaptare a activitii didactice la particulari tile fiecrui obiect al educa$iei , 7ceast aciune 3asigur o dezvoltare integral optim 'i o orientare eficient a aptitudinilor proprii, cu scopul integrrii creatoare n ac tivitatea social3 1/ic$ionar de pedagogie#2323# pag.2C:). =onceptul opera$ional de cunoatere a ele"ului delimiteaz principalele aciuni necesare pentru descifrarea formulei individuale a personalitii care e>prim con tribuia tuturor factorilor fizici, psi(ologici 'i sociali anga=ai n proiectarea eficient a activitii elevului, realizat n conte>t 'colar 'i e>tra'colar. 7ceste aciuni vizeaz@ a) selecionarea informaiilor semnificative pentru nele gerea personalitii elevului 0vezi raportul general-particular; ponderea anumitor variabile n raport cu altele, unitatea sistemului psi(ic); b) prelucrarea 'i interpretarea informaiilor n vederea stabilirii diagnozei pedagogice, centrat asupra potenialului pozi tiv al personalitii elevului; c) valorificarea informaiilor finale la nivelul unei progno ze pedagogice, centrat asupra evoluiei personalitii elevului, anga=at pe termen mediu 'i lung. 0rincipiile acti"it$ii de cunoatere a ele"ului definesc o triad de cerine funcionale care anga=eaz capacitatea de investigaie a profesorilor, n general, a" pfofe!orilor-dirigin$i# n mod special. 7vem n vedere urmtoarele principii@ - principiul abordrii unitare a per!onalit$ii ele"ului# prin raportarea la structu ra de funcionare a sistemului psi(ic uman; - principiul anticiprii de+"oltrii per!onalit$ii ele"ului# prin valorificarea per manent a resurselor de nvare 'i de-integrare social; - principiul autodeterminrii per!onalit$ii ele"ului prin diri=area sistemului de relaii@ sociale, 'colare, profesionale, personale 0vezi Golu, )i(ai, &$$<). Metodologia cunoaterii ele"ului implic dou tipuri de investigaii care pot fi realizate de factori specializai, responsabili n acest domeniu de activitate 0profesoriconsilieri, psi(opedagogi 'colari, profe!ori-dirigin$i6 dar 'i de ali 3actori ai educaiei3 0cadre didactice, prini etc.)@ - investigaia longitudinal, care asigur acumularea cantitativ a observaiilor despre elev realizate permanent n legtur cu activitatea didactic 'i e>tradidactic,

realizat n mediul 'colar 'i e>tra'colar; - investigaia transversal, care asigur interpretarea calitativ a observaiilor pe dagogice acumultate anterior, interpretare realizabil la diferite intervale de timp pe baza unor criterii specifice 0vezi Eolban, -on, coordonator, &$#:, pag.<&-;:).

8n"e!tiga$ia longitudinal reprezint o form de organizare a activitii de cu'tere a elevului realizat pe baza acumulrii 'i a prelucrrii informaiilor semnfive despre evoluia personalitii acestuia. 7cest tip de investigaie consemneaz faptele pedagogice realizate de elev. n clan afara clasei, n 'coal, n afara 'colii etc., cu scopul e"iden$ierii& modificrilor rvenite n procesul de dezvoltare a personalitii elevului; ritmului 'i inten!it$ii de lifestare a fenomenelor 0fiziologice, psi(ologice, sociale etc.) studiate n legtur cu @esul de dezvoltare a personalitii elevului. .entru realizarea investigaiei longitudinale pot fi folosite mai multe metode@ ob-"aia, anc(eta, c(estionarul, biografia, autobiografia, analiza produselor activitii, erimentul. 7ctivarea acestora poate fi realizat prin procedee empirice 1jurnalul e-tlui)cla!ei# consemnri factuale, observaii spontane etc.) 'i prin te(nici speciale iervaii diri=ate, msurtori antropometrice, fi'e 'colare, teste psi(ologice 'i socio-ce/sociometrice etc.). =aracteri!ticile !pecifice in"e!tiga$iei longitudinale sunt evidente la nivelul flitului cercetrii 'i la nivelul instrumentului de operaionalizare folosit. 5a ni"elul obiectului cercetrii# investigaia longitudinal anga=eaz@ ilitatea procesual a elevului 'i/sau a clasei de elevi; lomenele pso(ologice semnificative pentru sesizarea 'i aprecierea capacitii de nire 'i de integrare social a elevului; ;lul integral de observare a evoluiei elevului, situat ntre limita minim 0un an sco'i limita ma>im 0sfr'itul unei trepte de nvmnt); lumul de informaii desc(is n direcia investigaiei transversale.

5a ni"elul in!trumentului de opera$ionali+are a cercetrii# investigaia londinal anga=eaz instituionalizarea unei fie de ob!er"a$ie p!i*opedagogic' a eleti# care include urmtoarele variabile@ sdiul de observaie 0clasa, 'coala, familia, comunitatea local etc.)@ ;zentarea faptei pedagogice semnificative; zentarea sursei de informare 0profesor-diriginte, profesor, printe, elev etc.); zentarea spaiului 'i timpului n care are loc fapta pedagogic; @erpretarea psi(opedagogic a faptei dup anumite criterii 0clasificarea datelor con-nate pe dou grupe de probleme@ capacitatea de nvare, comportamentul social; ;ebirea elementelor eseniale de cele neeseniale; valorificarea elementelor eseniaemnificative pentru nelegerea personalitii elevului); bilirea msurilor concrete 0cine rspunde - timp necesar pentru ndeplinire) iluarea rezultatelor obinute n timp. 8n"e!tiga$ia tran!"er!al reprezint o form de organizare a activitii de cunoa'a elevului realizabil pe baza abordrii frontale a caracteristicilor personalitii un anumit moment al dezvoltrii acesteia. -nvestigaia transversal valorific informaiile acumulate longitudinal orientn-s n direcia cunoa'terii structurii personalitii elevului. 7cest tip de investigaie aprofundat 'i intensificat la sfr'itul anul 'colar 'i n mod special la finalul ci- ii sau la finalul treptei de nvmnt. Metodele folo!ite n ca+ul in"e!tiga$iei tran!"er!ale anga=eaz te(nicile specifice valuare managerial a informaiilor consemnate longitudinal despre anumite fenoe psi(ologice semnificative pentru caracterizarea general a personalitii, pentru ilirea unei diagnoze 'i prognoze pedagogice optime.

n anumite !itua$ii-problem investigaia transversal implic folosirea testelor psi(ologice, aplicabile de speciali'tii de la centrul 'i de la cabinetele de asisten psi(opedagogic a elevilor, cadrelor didactice 'i prinilor. 6estele psi(ologice, n calitatea lor de probe standardizate, etalonate, validate, concepute ca variant a metodei e>perimentale, asigur cunoa'terea nivelului de realizare a unor capaciti psi(ologice, raportabile la diferii indicatori care evideniaz li mitele minime-medii-ma%ime atinse n raport cu baremul de nonnalitate 'i cu resursele de progres ale fiecrei personaliti. =aracteri!ticile !pecifice in"e!tiga$iei tran!"er!ale sunt evidente la nivelul diagno+ei 'i progno+ei pedagogice# determinate la finalul activitii de cunoa'tere psi(opedagogic a elevului, respectiv la sfr'itul ciclului sn la sfr'ilul treptei de nv mnt. /iagno+a pedagogic implic, prin definiie, realizarea unei investigaii transversale 0vezi Eolban, -on, coordonator, pag.;%). *a valorific tooate metodele anga=ate n cunoa'terea elevului@ observaia, convorbirea, c(estionarul, analiza produselor activitii, biografia, autobiografia, e>perimentul 0natural 'i de laborator/realizat crin aplicarea unei baterii de teste). 4tabilirea diagnozei pedagogice, presupune valorificarea informaiilor acumulate longitudinal, n cadrul fiei de ob!er"a$ie p!i*opedagogic a elevului, obiectivarea lor ntr-o decizie managerial e>primat printr-un calificativ sau printr-o caracterizare succint. 4unt vizate astfel principalele capacit$i p!i*ologice semnificative pentru caracterizarea elevului nfr-un anumit moment al dezvoltrii sale@ !piritul de ob!er"a$ie# aten$ia# moti"a$ia# memoria# g'ndirea# limbajul# temperamentul# aptitudinile generale i !pecifice# caracterul 0vezi =aietul dirigintelui& Fia colar6, 0rogno+a pedagogic implic valorificarea diagnozei n direcia caracterizrii generale a elevului realizat prin@ a) corelarea informaiilor 0calificative, caracterizri succinte etc.) despre capacitile psi(ologice semnificative la nivelul structurii de func ionare a personalitii elevului; b) aplicarea principiului accenturii trsturilor pozitive ale personalitii n vederea eliminrii treptate a tendinelor/elementelor negative; c) orientarea 'colar, profesional 'i social a elevului la nivelul corelaiei optime dintre posibilitile individuale 'i cerinele generale.

Metodele folo!ite n acti"itatea de cunoatere a ele"ului pot fi clasificate n funcie de contribuia acestora la procesul de ob$inere# prelucrare i "alorificare a informa$iilor necesare pentru realizarea investigaiei longitudinal-tran!"er!ale anga=at n direcia stabilirii diagno+ei 'i a progno+ei pedagogice finale. 7plicarea acestui criteriu pedagogic cu valoare metodologic superioar permite avansarea urmtoarei ta>onomii a metodelor folosite n activitatea de cunoa'tere a ele vului 0vezi Eolban, -on, coordonator, &$#:, pag.;$-<<2). 26 Metode folo!ite pentru ob$inerea informa$iei nece!are n acti"itatea de cunoatere a ele"ului 2,2, Metode folo!ite pentru ob$inerea informa$iei nece!are pentru cunoaterea ele"ului prin anali+a comportamentului i a acti"it$ii ele"ului G, 2,2, Metoda ob!er"a$iei comportamentului ele"ului 2,2,9, Metoda anali+ei proce!ului de integrare !ocial a ele"ului 1n familie# coal# comunitate etc,6 2,9, Metode folo!ite pentru ob$inerea informa$iei nece!are pentru cunoaterea ele"ului prin colaborare cu ele"ul 2,9,2, Metoda anamne+ei 2,9,9, Metoda autobigrafiei

2,9,J, Metoda autocaracteri+rii 2,9,4,Metoda con"orbim 2,9,;, Metoda c*e!tionarului 2,9,P, Metoda p!i*anali+ei 2,J, Metode folo!ite pentru ob$inerea informa$iei nece!are pentru cunoaterea ele"ului prin intermediul grupului !ocial 2,J,2, Metoda anc*etei !ociale 2,J,9, Metoda aprecierii obiecti"e 2,J,J, Metoda !ociometric 1"e+i te*nicile !ociometrice# te!tul !ociometric6 2,4, Metode folo!ite pentru ob$inerea informa$iei nece!are pentru cunoaterea ele"ului prin intermediul e%perimentului 2,4,2, Metoda e%perimentului natural 2,4,9, Metoda e%perimentului,de laborator 1metoda te!telor p!i*ologice6 96 Metode folo!ite pentru prelucrarea informa$iei nece!are n acti"itatea de cu noatere a ele"ului 9,2, Metoda interpretati" 9,9, Metoda biografic 9,J,Metoda !tati!tic 9,4, Metoda intercorela$iei J6 Metode folo!ite pentru "alorificarea informa$iei nece!are n acti"itatea de cu noatere a ele"ului J,2, Metoda caracteri+rii libere J,9, Metoda do!arului indi"idual <.<. Metoda grafic 1profil p!i*ologic# profil antropometric# profilul cla!ei)!ociogram# biogram etc,6 , C / J,4, Metoda fiei colare, - Ve(i Caietul dirigintelui, 5i.a .c$lar#.

- structura 'tiinei, reflectat n organizarea intern a programelor 'colare/univer sitare la nivel mono# inter# tran! - disciplinar; - proiectarea pedagogic a 'tiinei, reflectat prin tendina respectrii particulari tilor fiecrui nivel 'colar/universitar 'i a atenurii diferenelor pe msura avansrii n treptele de nvmnt superior; - 3aciunea mintal3 a elevului/studentului care presupune con'tientizarea dife renei dintre 3coninutul obiectual3 al informaiei 'tiinifice - care iniial este nepsi(o logic - 'i efectul su potenial formativ, care este psi(ologic 0vezi Galperin, ..-., coor donator, &$#%, pag. &$-2&).

CURRICULU+
C$nceptul de curriculu- traseaz o direcie fundamental n proiectarea 'i dezvoltarea educaiei. *l 3atrage atenia asupra rela$iilor !tructurale care asigur modul de e>isten al evenimentelor educaionale3 n general, a celor didactice n mod spe cial. 0.opOeRitz, 6(omas, 4., &$$&, pag.22). Etimologia cu"'ntului 0n limba latin, 3curriculum3 N !curt alergare6 sugereaz intensitatea semnificaiilor, care concentreaz, n ultima instan, 3programul activitii educaionale/'colare n integralitatea i func$ionalitatea !a# care se concretizeaz n plan de n"$m'nt# programe colare# manuale colare# g*iduri metodice 0...) ce conduc la realizarea obiectivelor3, respectiv la formarea personalitii umane, n general, a elevului, n mod special, 3corespunztor scopurilor educaionale3 1/ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag. &&&). 8n accep$ia !a tradi$ional# recunoscut n pedagogia secolelor JB---J-J, conceptul de curriculum reprezint succesiv sau simultan@ un set de documente 'colare/u niversitare care planific coninuturile educaiei/instruirii; un instrument de eficientizare social a activitii 'colare/universitare; un program de nvare oficial, organizat instituional 0'coal, universitate), obligatoriu 'i pentru 3subiectul3 'i pentru 3obiectul3 educaiei 0vezi /reu, /armen, n 0!i*opedagogie - pentru e%amenul de definiti"at i gradul didactic 88# coordonatori@ ,eculau, 7drian; /ozma, 6eodor. &$$%, pag. &2%&;F). Semnifica$ia modern a conceptului de curriculum# lansat n pedagogia secolului JJ de Io(n DeRe , vizeaz nu numai coninuturile incluse n programele 'colare/universitare, ci 'i e>perienele de nvare ale elevilor/studenilor. Kormarea 'i perfecio narea profesorilor devine astfel parte determinant a curriculumului 'colar/universitar care 3reprezint ntregul organizat al adevrului asimilat prin nvare3 0vezi DeRe . Io(n, &$C2). E!oluia conceptului de curriculum n pedagogia secolului $$, marc(eaz e>tinderea 3e>perienelor de nvare3 de la seria celor directe, organizate 'colar/univer sitar, la scara celor indirecte, anga=ate prin e>pansiunea diferitelor mi=loace de educaie nonformal care completeaz 'i perfecioneaz resursele de formare-de+"oltare ale personalitii umane. 0rincipiile de ba+ ale curriculumului# elaborate n conte>tul afirmrii 3curentului pedagogiei prin obiective3, lansat dup deceniul &$;C-&$%C 0vezi Gabaude. Iean)arc; ,ot, ?ouis, &$::), au valoarea unor 3norme compre(ensive3 aplicabile, n ordi nea ierar(ic propus, la nivelul oricrui proiect educaional@ 7) principiul selectrii 'i al definirii obiectivelor activitii de educaie/nvare;

CUN&A,TEREA PE A%&%IC*
Cun$a.terea pedag$gic# reprezint o cerin cu valoare de principiu care vizea z capacitatea educatorului de a transforma informaia, anga=at la nivelul diferitelor programe 'colare/universitare etc., n resurs de formare-de+"oltare a pre'colarului, elevului, studentului etc. /unoa'terea pedagogic reflect capacitatea cadrului didactic de transformare a informaiei - selecionat n programe pe criterii funcionale, prioritar culturale - n resurs de susinere a procesului de formare-de+"oltare permanent a personalitii pre'colarului, elevului, studentului etc. *a devine o a>iom a instruirii eficiente care direcioneaz capacitatea cadrului didactic de@ a) a !u!$ine me!ajul educa$ional prin coninuturi 0deprinderi intelectuale 'i psi(omotorii, strategii cognitive, informaii logice, atitudini cognitive) stabilite la nivelul programelor 0pre)'colare, universitare etc., care vizeaz prioritar formarea-de+"oltare' permanent a personalitii;

b) a corela permanent obiecti"ele de con$inut# care sunt prioritar informati"e# cu obiecti"ele p!i*ologice# care sunt prioritar formati"e7# c) a di!tinge ntre cunotin$ele tiin$ifice pure i cunotin$ele tiin$ifice prelucrate didactic# respectnd@

9) principiul selectrii 'i al construirii e>perienelor de educaie/nvare n func ie de obiectivele stabilite anterior; /) principiul organizrii metodologice a e>perienelor de educaie/nvare pen tru obinerea unui efect formativ ma>im; D) principiul evalurii rezultatelor prin raportare la obiectivele propuse n vederea perfecionrii continue a activitii de educaie/nvare 0vezi 6 ler, 5. T., &$%C). Dicionarele de pedagogie consemneaz evoluiile conceptului de curriculum n conte>tul 3noilor mize ale educaiei3, definitorii la nivelul modelului cultural ai societii informatizate. .ot fi desprinse patru tendine semnificative@ a) tendin$a de e%tindere a conceptului de curriculum care 3se ntinde de la defi nirea obiectivelor nvmntului, incluznd nu numai coninuturile, ci 'i metodele 'i modalitile de evaluare, precum 'i e>perienele de via necesare formrii 'i dez voltrii elevului/studentului etc3 0Droiun, 7nne-)arie, &$$<);

b) tendin$a de concentrare a conceptului de curriculum la 3un ansamblu de con inuturi 'i de situaii de nvare aplicate dup o ordine de progre!ie determinat la ni "elul obiecti"elor pedagogice 1 /ictionnaire encAclopediBue de l7education et de la formation# &$$;, pag.2&:); c) tendin$a de de!c*idere a conceptului de curriculum de la 3un ansamblu de aci uni planificate3 ntr-o ordine pedagogic determinat 0definirea obiectivelor nv mntului, stabilirea coninuturilor, a metodelor 'i a materialelor de predare-n"$aree"aluare6 pn la 3elaborarea dispoziiilor necesare pentru formarea adecvat a profe sorilor3 0Balerien, Iean, &$$&, pag.2C<); d) tendin$a de abordare managerial a conceptului de curriculum care vizeaz 3ansamblul infrastructurilor, situaiilor 'i interrelaiilor pedagogice3, anga=ate la nive lul sistemului de educaie prin intermediul unui proiect global sau specific care permite atingerea unor scopuri 0pre)determinate de orientrile 'i valorile mediului social 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.2::). Afirmarea conceptului de curriculum# n ultimele decenii# marc(eaz procesul de instituionalizare a, func$iilor !ale !pecifice care anga=eaz "alorificarea deplin a@ !copurilor 'i a obiec/ivelor pedagogice, adoptate la nivel de politic a educaiei; re!ur!elor interne 'i e>terne, ale coninutului 'i ale metodologiei activitii de instrui re/educaie, e>istente la nivel formal-nonformal-informal( te*nologiilor de apreciere formati" a re+ultatelor# implicate decizional n direcia autoreglrii activitii pnn perfecionarea continu a aciunilor de 0re)proiectare 'i de dezvoltare auricular. Structura curriculumului anga=eaz urmtoarele elemente componente, situate pe linia de continuitate epistemologic e>istent ntre conceptele fundamentale 'i conceptele operaionale@ conceptul de curriculum formal# conceptul de curriculum comun# conceptul de curriculum !peciali+at# conceptul de curriculum a!cun!7# conceptul de curriculum nonformal( conceptul de curriculum informai# conceptul de curriculum local, =onceptul de curriculum formal reprezint documentele 'colare oficiale, instituionalizate la nivel pedagogic 'i social n vederea proiectrii activitii de instru ire/educaie la toate nivelurile sistemului 'i ale procesului de nvmnt. =urriculumul formal# conceput, de regul, la nivelul unui curriculum !cri! - cu valoare de curriculum central sau de curriculum na$ional - include urmtoarele documente oficiale ierar(izate pe diferite grade de proiectare pedagogic 0vezi =urriculum colar, G*id metodologic# &$$F, pag.%-F)@ - documentele de politic a educa$iei care definesc finalitile macrostruoturale ale sistemului@ idealul pedagogic# !copurile pedagogice(

- documentele de politic colar)uni"er!itar care definesc finalitile microstructuraie ale procesului de nvmnt@ obiecti"ele pedagogice generaleleL valoare de criterii pentru elaborarea planului de nvmnt, obiecti"ele pedagogice !pecifice/cu valoare de criterii pentru elaborarea programelor 'coiare/universitare pe diferite niveluri, trepte 'i ani de nvmnt; - planul de n"$m'nt care include@ obiectele de nvmnt, stabilite pe niveluri, trepte 'i ani de nvmnt, concepute monodisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar, ofertele de programe de educaie/instruire nonformal; structurile de organizare a calendarului 'i a orarului 'colar/universitar, valabile pentru atingerea obiectivelor ge nerale 'i specifice; - programele colare)uni"er!itare# care includ@ obiectivele specifice pe nivel, treapt, an de nvmnt, capitole, subcapitole; coninuturile 'i metodologiile posibile 'i necesare n cazul fiecrei arii curriculare - propuse ca resurse/oferte de nvare; te( nicile de evaluare 0iniial-sumativ-formativ) recomandabile; - manualele colare)uni"er!itare( alte materiale recomandate elevilor pentru sti mularea nvrii; - g*iduri# materiale metodice recomandate pentru profesori; - in!trumente de e"aluare# aplicabile n mod special, la diferite intervale de timp, n concordan cu orientrile metodologice ale programei 'i cu structura calendarului 'colar. =onceptul de curriculum comun define'te obiectivele pedagogice generale necesare pentru formarea-de+"oltarea optim a pre'colarului, elevului, studentului prin intermediul unor cuno'tine, strategii, comportamente de ba+, 7cest concept este cunoscut 'i sub alte denumiri@ curriculum central# cor e curriculum# curriculum general)trunc*i comun de cultur general# curriculum de ba+,, /onceptul de curriculum comun poate fi interpretat din perspectiva proiectrii 'i a dezvoltrii sale, realizabil, mai ales, n mediul 'colar, n cadrul curriculumului formal , 0er!pecti"a proiectrii curriculare vizeaz definitivarea 3trunc(iului comun de cultur general3, instituionalizat la nivelul 'colaritii de baz, obligatorii, prelungit n sistemele moderne de nvmnt pn la vrsta de &F ani. ""6runc(iul comun de cultur general3 susine formarea-de+"oltarea personalitii elevului, studentului etc. 'i n nvmntul secundar 0liceal, profesional) 'i superior 0universitar scurt, lung), asigurnd baza evoluiei acesteia la diferite niveluri de profilare a studiilor 'i de spe cializare a pregtirii socio-profesionale. 0er!pecti"a de+"oltrii curriculare vizeaz sfera de cuprindere a coninutului instruirii, delimitat n funcie de obiectivele pedagogice specifice ale programelor 'co lare/universitare, asumate la diferite niveluri, trepte, ani, discipline de nvmnt. *voluia programelor 'colare/universitare urmeaz logica de proiectare a dou tipuri de arii curriculare@ - arii curriculare tradiionale, care cuprind un ansamblu de obiecte de nvmnt dezvoltate monodisciplinar, n concordan cu domeniul de cercetare al fiecrei 'tiine particulare; - arii curriculare moderne 'i postmoderene, care cuprind un ansamblu de obiecte de nvmnt dezvoltate intra# inter 'i /ram-disciplinar, n concordan cu noile mo daliti de abordare a cunoa'terii 'tiinifice 0vezi rolul educaiei te(nologice, educaiei manageriale etc.), cu noile te(nologii de stimulare a nvrii 0ve/i instruirea asistat pe calculator), cu coninutul 3noilor educaii3 0vezi educaia ecologic, educaia demo-

grafic, educaia pentru democraie, educaia sanitar modern, educaia pentru petre cerea timpului liber etc.). =onceptul de curriculumul specializat define'te obiectivele pedagogice specifice necesare pentru formarea-de+"oltarea personalitii elevului, studentului etc., prin intermediul unor cuno'tine, strategii, comportamente specifice anumitor domenii de cunoa'tere/profiluri de studii 1real-uman( tiin$-!ociouman# te*nologic etc.) 'i de activitate/specializri socioprofesionale. =urriculumul !peciali+at reflect structurile funcionale anga=ate la nivelul culturii de profil 'i a culturii profesionale, care vizeaz integrarea 'colar 'i social a absolvenilor n diferite domenii de activitate. Aptimizarea acestui proces depinde de calita tea 3trunc(iului comun de cultur general3, instituionalizat la nivelul 3curriculumului comun3 sau a 3curriculumului de baz3, care asigur fundamentele formriide+"oltrii personalitii. 7daptabilitatea profesional la condiii de sc(imbare inovatoare, proprii societii postindustriale de tip informaional, presupune atingerea unor obiective pedagogice generale@ mobilitate intelectual, desc(idere moral, creativitate te(nologic, sensibilitate estetic, rezisten psi(ofizic 0...). Abiectivele evocate sunt dependente tocmai de structura funcional a curriculumului comun# conceput n sensul de curriculum de ba+, *l asigur premisa proiectrii 'i a dezvoltrii corecte a curriculumului !peciali+at# n orice domeniu de aplicaie al acestuia. =onceptul de curriculum ascuns reprezint 3efectele subliminale3 ale programelor de educaie/instruire posibile ca urmare a influenelor e>plicite 'i implicite, directe 'i indirecte, provenite din interiorul 'i din e>teriorul structurii de funcionare a aciunii didactice@ - din interior, de la nivelul ambian$ei educa$ionale 0vezi mediul clasei de elevi/grupei de studeni; relaiile interpersonale profesori-elevi/studeni, profesori-elevi); - din e>terior, de la nivelul c'mpului p!i*o!ocial care ncon=ur aciunea didac tic 0vezi calitatea spaiului 'i a timpului 'colar/universitar; stilul educaional adoptat la nivel social 'i individual). =onceptul de curriculum nonformal define'te obiectivele pedagogice specifice anumitor activiti opionale, complementare 'colii dar instituionalizate la nivel e>tradidactic/e>tra'colar 0vezi cluburile, taberele, casele elevilor 'i studenilor, centrele de pregtire profesional, centrele de petrecere a timpului liber; asociaiile sportive, artis tice etc.). 7ctivitile realizabile la acest nivel pot fi incluse n planul de nvmnt ca oferte sociale 'i pedagogice destinate tuturor elevilor 'i studenilor. =onceptul de curriculum informai reprezint efectele pedagogice indirecte provenite din diferite medii sociale@ familie, massmedia, comunitate local 0educaional, cultural, religioas, economic,politic, etnic etc.), 0micro)grupuri de prieteni etc. =onceptul de curriculum local reprezint resursele de proiectare pedagogic valorificabile n cadrul organizaiei 'colare, la nivel teritorial 0prin iniiativa inspectora telor 'colare) 'i de baz 0prin iniiativa fiecrei uniti de nvmnt), respectnd cerinele funcionale de ordin general 0vezi curriculumul formal6 'i condiiile particulare de realizare a acestora.

sului de nvmnt concrete/operaionale);

0obiectivele

pedagogice

generale-specifice-

Proiectarea curricular implic valorificarea urmtoarelor concepte fundamentale de referin$& a6 finalit$ile pedagogice# care definesc orientrile valabile la nivelul !i!temului de educa$ie)n"$m'nt 0idealul pedagogic, scopurile pedagogice) 'i la nivelul proce -

b) con$inutul proce!ului de n"$m'nt# care reprezint ansamblul deprinderilor!trategiilor-cunotin$elor-atitudinilor comportamentale, stabilite conform obiectivelor pedagogice la nivelul planului de nvmnt - programelor 'colare/universitare - ma nualelor 'colare/universitare 0altor materiale destinate nvrii) - proiectelor didacti ce/educative; c) metodologia proce!ului de n"$m'nt# care reprezint ansamblul strategiilor de predare-n"$are-e"aluare a coninutului instruirii/educaiei, anga=ate special pen tru realizarea obiectivelor pedagogice determinate la nivel de sistem; d) e"aluarea proce!ului de n"$m'nt# care reprezint ansamblul aciunilor de m!urare-apreciere a rezultatelor activitii didactice/educative - realizate conform obiectivelor pedagogice - n vederea stabilirii unor deci+ii cu finalitate 0auto)reglatorie %ez!oltarea curricular - realizabil n funciile de coordonatele asumate la nivel de proiectare curricular - implic valorificarea urmtoarelor 3concepte operaionale derivate3 0vezi /reu, /armen, n 0!i*opedagogie - pentru e%amenul de definiti"at i gradul didactic 88# coordonatori@ ,eculau, 7drian; /ozma,6eodor,&$$;, pag. &2#-&2:)@ a) conceptul opera$ional de fapt curricular# care vizeaz ansamblul aciunilor 'i efectelor pedagogice realizate la nivelul corelaiei !ubiect-obiect# educator-educat, profesor-elev; b) conceptul opera$ional de con$inut curricular# care vizeaz capacitatea mesa=u lui educaional/didactic de realizare a unitii informati"-formati"# proiectat pedago gic n sens cognitiv-afectiv-acional/psi(omotoriu; c) conceptul opera$ional de arie curricular# care vizeaz ntreaga structur de funcionare a aciunii educaionale/didactice e>tins pn la nivelul cmpului psi(oso cial care influeneaz direct sau indirect corelaia !ubiect-obiect( d) conceptul opera$ional de formare curricular# care vizeaz ansamblul aciuni lor de pregtire iniial 'i de perfecionare continu a cadrelor didactice, realizate n nvmntul universitar 'i postuniversitar; e) conceptul opera$ional de con!iliere curricular# care vizeaz ansamblul aciu nilor de e>pertiz pedagogic realizate pentru proiectarea 'i dezvoltarea planului de n vmnt, programelor 'colare, manualelor 'colare/altor materiale destinate nvrii 0banc de date, te(nologii de instruire asistat pe calculator, alte te(nologii informai onale etc.). Dezvoltarea curricular reprezint astfel 3procesul de evoluie a unei sc(eme de proiectare3 care asigur a=ustarea sau consolidarea programelor de studii prin mbog irea acestora cu noi informaii prelucrate pedagogic 'i infrastructuri educaionale validate la scar social 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.<<$). n concluzie, evoluia conceptului de curriculum confirm e>istena unor etape distincte, care pot fi definite n urmtorii termeni@ - etapa tradiional@ curriculumul are sensul de3curs oficial3, organizat ntr-un ca dru instituionalizat specializat n educaie 0'coal, colegiu, universitate), care tinde s in pasul cu sc(imbrile structurale declan'ate la nivel social, - etapa modern@ curriculumul are sensul de proiect pedagogic, organizat prin co relarea obiectelor/disciplinelor de nvmnt cu e>perienele de nvare direct 'i indirect ale elevului, e>tinse dincolo de mediul 'colar 0vezi DeRe , Io(n, &$C2; 9obbitt, KranOlin, &$&:); - etapa postmodern@ curriculumul are sensul de proiect pedagogic organizat pe baza unor principii care evideniaz importana prioritar a obiectivelor asumate, care determin alegerea anumitor@ e>periene de nvare - strategii de organizare a nv rii - mi=loace de evaluare a rezultatelor 0vezi 6 ler, 5alp(, T., &$%C).

Etapa po!tmodern marc(eaz evoluia continu a conceptului de curriculum pe fondul curentului de gndire pedagogic te(nocentrist, care valorific progresele nregistrate n domeniul psi(ologiei cognitive 'i al didacticii difereniate, progrese anga=ate special n activitatea de proiectare 'i de realizare a unui model de nvare deplin, apiicabil la scar social, n toate instituiile 'i mediile educaionale 0vezi n"$area deplin# &$:<). Din aceast perspectiv, posmodenutatea curriculumului poate fi evideniat, n mod convenional, la nivelul urmtoarelor trei perioade de e"olu$ie& - perioada &$%C-&$FC@ curriculumul reprezint ansamblul activitilor programa te care implic responsabilitatea 'colii n sensul dezvoltrii individuale, psi(ologice 'i sociale, a personalitii elevului, studentului etc.; - perioada &$FC-&$#C@ curriculumul reprezint sistemul de proiectare a activiti lor educative/didactice care asigur traducerea pianului de nvmnt 'i a programelor 'colare/universitare n ac$iuni ale ele"ului# !tudentului etc, - care vizeaz atingerea anumitor valori definite la nivelul obiectivelor - i ale profe!orului - care vizeaz per fecionarea continu a procesului de nvmnt n funcie de finalitile macrostructurale asumate la nivel de politic a educaiei 0vezi EncAclopedia of Educa$ional Re!earc*# &$F$, pag.2#%, 2#F); - perioada &$#C-&$$C@ curriculumul reprezint sistemul de proiectare 'i de dez voltare a procesului de nvmnt n conte>tul valorilor sociale definite sub genericul 3noile educaii3, care vizeaz integrarea 'i valorificarea deplin a tuturor coninuturilor/resurseior 1intelectuale-morale-te*nologice-e!tetice-p!i*ofi+ice6 'i formelor de n vare 1formal-nonformal-informal6 n perspectiva formrii-de+"oltrii permanente a personalitii umane 0vezi DecOer, K., TalOer; Iones, K., 4oltis. &$:F, Bideanu, George, &$$F). 0roiectarea curricular anga=eaz 3un program de activiti conceput special ca elevii/studenii s ating, n msura posibilitilor lor, anumite scopuri 'i obiective educative, definite n mod e>plicit3 1/ictionnaire encAciopediBue de l7education e t de la formation# &$$;, pag.2&$). 4unt valorificate astfel att resursele psi(ologice ale perso nalitii elevului/studentului etc. - activate deplin prin accentuarea obiectivelor de or din formativ - ct 'i desc(iderile sociale ale proiectului - centrat pe corespondena pedagogic@ obiecti"e-con$inuturi-metodologie-e"aluare - n direcia educa$iei permanente 'i a autoeduca$iei, 7naliza procesului de nvmnt din perspectiv curricular confer activitii didactice o imagine clar 'i articulat asupra tipurilor de cuno'tine 'i capaciti nece sare conform caracteristicilor ma=ore ale culturii 'i ale colectivului de elev. 7ceast analiz evideniaz corelaia e>istent ntre proiectarea curricular a instruirii 'i formarea-de+"oltarea personalitii elevului, corelaie relevant n plan pedagogic din dou puncte de vedere@ a) din punctul de "edere al elementelor componente ale 3programului educaio nal3 care formeaz un ansamblu coerent de situaii de nvare dezvoltate pe circuitul@ obiecti"e - con$inuturi - metodologie - e"aluare# care valorific 'i 3e>perienele de via ale elevului3 la nivelul raporturilor dintre educaia/instrucia formal-nonforma l-informal7# b) din punctul de "edere al core!ponden$elor pedagogice construite ntre ele mentele componente ale 3programului educaional3 care asigur 3o ordine de progresie determinat3 a acestuia, subordonat valorificrii necesitilor de formare-de+"oltare permanent a personalitii 0vezi Drouin, 7nne-)arie, &$$<, pag.<<; /ictionnaire en cAciopediBue de l7education et de la formation# &$$;, pag.2&:-222).

.roiectarea curricular concepe criteriul de optimalitate la nivelul corespondenei pedagogice dezvoltat continuu ntre@ obiectivele informati"e-formati"e# coninuturile in!truirii-educa$iei# strategiile de predare-n"fare-e"aluare, n termenii competen$elor definite n cadrul programelor de instruire/educaie, proiectarea curricular permite diferenierea pedagogic a standardelor absolute la ni veluri de realizare minime-medii-ma%ime# care vizeaz performan$ele unui ele" concret# capabil de progres 'colar permanent. n aceast perspectiv, proiectarea curricular avanseaz o nou curb de diferen iere a performanelor standard, 3curba n form de I3. *a evideniaz faptul c dife renele dintre elevi, valorificate n sens prioritar formativ, pot asigura un nivel de per forman acceptabil pentru ma=oritatea elevilor 0apro>imativ $C-$%U) n condiiile realizrii unui model de n"$are deplin, 8n asemenea model respect ritmul de activitate al fiecrui elev, concretizat n ni"elul de n"$are al ele"ului# care este determinat n func$ie de raportul e>istent ntre timpul real de n"$are 0condiionat de per!e"eren$a 'i de oca+ia de n"$are6 'i timpul nece!ar pentru n"$are 0condiionat de@ aptitudinea pentru !tudiu - calitatea in!truirii - capacitatea de n"$are6 - vezi, n"$area deplina# &$:<; vezi Iinga, loan; ,egre, -on, &$$;, pag.<$-;2. .e de alt parte, criteriul de optimalitate definit la nivelul proiectrii curriculare n termenii relativi ai standardelor de performan proprii fiecrei clase de elevi, anga =eaz o evaluare formativ, continu, susinut prin probe docimologice aplicate periodic, inclusiv n cadrul unor e>amene de absolvire cu funcie implicit de !elec$ie po+iti", /e+"oltarea curricular genereaz o nou structur operaional a activitii de instruire/educaie a crei consisten intern susine interdependena aciunilor didac tice de predare-n"$are-e"aluare# desc(is 0auto)perfecionrii permanente. )odelul de proiectare curricular, centrat asupra interaciunii predare-n"$aree"aluare reflect 'i determin, n acela'i timp, calitatea procesului de formare iniial 'i continu a cadrelor didactice, proces caracterizat prin ec(ilibrul dezvoltat ntre pre gtirea de specialitate 0larg, desc(is) 'i formarea pedagogic 0prelungit la limita studiilor postuniversitare, pe circuitul@ p!i*ologie general i a "'r!telor - teoria educa$iei fi a in!truirii - metodic - practic pedagogic, /e+"oltarea curricular anga=eaz un demers global, care include trei niveluri decizionale asumate la nivel de politic a educaiei@ a) ni"elul deci+iilor macro!tructurale# de ordin filosofic 'i politic, care presupune stabilirea opiunilor pedagogice fundamentale 0ideal, scopuri pedagogice; manage mentul resurselor de baz/informaionale, umane, materiale, financiare - vezi cantita tea, calitatea, acumularea, repartizarea 'i valorificarea acestora); b) ni"elul deci+iilor macro!tructurale de ordin pedagogic# care presupune stabili rea criteriilor de elaborare a planului de nvmnt, a profilurilor de formare-de+"ol tare a elevului/studentului 0vezi obiectivele pedagogice valabile pe trepte, cicluri, am de nvmnt) 'i a modalitilor de evaluare global a elevilor n termeni manageriali 0vezi raportul intrarea n sistem - calitatea procesului de instruire- ieirea din sistem); c) ni"elul deci+iilor micro!tructurale de ordin didactic# presupune stabilirea obiectivelor specifice pe discipline sau module de nvmnt 0organizate mono-intrainter-tran! - disciplinar) 'i a modalitilor de evaluare formativ/continu a elevilor. )odelul prezentat confer proiectrii curriculare o perspectiv de dezvoltare global, integratoare. /riteriile anga=ate, desc(ise n direcia reformei 'i a managemen tului educaiei, asigur consistena activitii de planificare-programare a coninutului

instruirii/educaiei la nivelul liniei de continuitate pedagogic e>istent ntre finalit ile macrostructurale ale sistemului 'i finalitile microstructurale ale procesului de nvmnt 0vezi, 5evista de pedagogie nr.<-;/&$$;, =utriculum i de+"oltare curricular( =urriculm colar, G*id metodologic# &$$F). Practica proiectrii curriculare evideniaz conte>tul de organizare a activitii didactice/educative la nivel diferen$iat 'i cadrul concret de realizare a acesteia prin lecii, ore de laborator, cabinet, atelier 'colar, ore de dirigenie etc., bazate pe valorifica rea deplin a corelaiei pedagogice dintre profesor 'i elev. .roiectarea curricular este realizabil ntr-un conte%t diferen$iat care urmre'te individualizarea deplin a activitii de educaie 'i de instruire, valorificnd integral@ capacit$ile p!i*ologice ale ele"ului# de natur intelectual 0memorie, gndire, imaginaie, inteligen general 'i special) 'i nonintelectual 0afectivitate, motivaie, voin, caracter); particularit$ile mediului !ocio-cultural al ele"ului 0vezi rolul familiei, grupului de prieteni, comunitii educative locale, obiectivat, mai ales, n calitatea codului lingvistic 'i a tipului de socializare anga=ate). 5ealizarea unei educaii/instruirii difereniate presupune valorificarea curricular a tutoror formelor de organizare a corelaiei profesor-elev, specifice nvmntului frontal# pe grupe sau indi"idual, 7ceasta presupune c(iar 3combinarea muncii frontale cu cea de grup 'i individual, care spore'te eficiena procesului de nvmnt3 0Vrcovnicu, Bictor, &$:&, pag.2<:). .e de alt parte, aplicarea proiectelor de tip curricular n cadrul activitilor didactice/educative concrete presupune anga=area unui model orientativ de planificare a lec$iei)orei de dirigen$ie# model structurat la nivelul a trei pr$i complementare& a) partea de concepie, care include@ tema, subiectul, tipul, scopul activitii; obiectivele operaionale deduse, coninutul-metodologia-evaluarea, stabilite n concordan cu obiectivele asumate; b) partea de desf'urare a scenariului didactic/educativ, care include momente de reactualizare, prezentare a problemelor)!itua$iilor-problem( diri=area 'i evaluarea activitii 0cu precizarea strategiilor anga=ate), fi>area/aprofundarea soluiilor, stabilirea temelor acas; c) partea de concluzii care include evaluarea global/ca racterizarea general, deciziile cu valoare de diagnoz-prognoz; stabilirea liniilor de perspectiv 0vezi /ristea, 4orin &$$#, pag. &$$-2C&; 2C#-2C:). - Bezi Pr$cesul de 0n"##-1nt, Pr$iectarea pedag$gic#.

ii. 7ceste obiective pedagogice specifice sugereaz po!ibilitatea cla!ificrii cur!urilor uni"er!itare dup@

CURSUL UNIVERSITAR
Cursul uni"ersitar reprezint o form de organizare a activitii didactice proiectat 'i realizat, n mod special, n nvmntului superior. =onceptul pedagogic de cur! uni"er!itar define'te ansamblul activitilor de nvare propuse conform programelor de studii specifice nvmntului superior, cu un anumit numr de ore repartizate anual sau semestrial 'i 3cu e>amene finale care sancioneaz promovarea sau obinerea unui anumit certficat3 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.2F#). Tipologia cur!urilor uni"er!itare reflect ponderea anumitor obiective pedagogice specifice anga=ate, mai ales, la nivelul strategiei de proiectare 'i de realizare a activit-

a) criteriul modului de structurare a coninutului@ cursuri tradiionale 0structurate pe capitole, secvene de instruire), cursuri moderne 0structurate pe uniti de instruire/create); b) criteriul tipului de cuno'tine 'i de capaciti vizate, n mod prioritar@ cursuri fundamentale 0cuno'tine 'i capaciti de baz), cursuri de profil 'i specialitate 0cuno' tine 'i capaciti specifice, aplicabile n anumite domenii particulare), cursuri com plementare 0cuno'tine 'i capaciti preluate din domenii complementare disciplineidisciplinelor fundamentale 'i de specialitate); c) criteriul gradului de implicare n procesul de formare socioprofesional a stu dentului@ cursuri obligatorii; cursuri opionale, cursuri facultative. 0roiectarea cur!ului uni"er!itar anga=eaz o gestiune pedagogic adaptat/adaptabil la resursele e>istente n plan uman 0profesor-studeni-ali factori), material 0spaiu-timp-baz didactic disponibil/), valorificabile la nivel mono# intra# inter sau/'i tran! - di!ciplinar# n diferite forme de organizare a instruirii 0prelegeri, lucrri de la borator, activiti de documentare, activiti practice; module, credite etc.), finalizate, de regul, prin e>amene sau colocvii 0semestriale, anuale) susinute n scris, oral, prin lucrri aplicative etc. Din per!pecti"a proiectrii curriculare# cursul universitar este elaborat ca 3parte a unui program care se raporteaz la o materie sau la o disciplin determinat 0...) care comport un timp dat, de nvmnt teoretic sau practic, necesar pentru atingerea unui anumit nivel de cuno'tine sau de calificri3. *l este instituionalizat n conte>tul unor documente !cri!e la nivel periodic 0tratate cursuri, manuale, module, sinteze, tematici bibliografice etc.) care orienteaz realizarea unor activiti de nvare indepen dent, recunoscute n plan pedagogic 'i social, 3care favorizeaz atingerea unor obiec tive de formare e>act n cadrul unui program sau a mai multor programe3. Nece!itatea perfec$ionrii permanente a cur!ului uni"er!itar reprezint o linie de politic educaional, proprie nvmntului superior. Aperaionalizarea sa la nivelul autonomiei universitare urmre'te, pe de o parte, democratizarea sistemului, prin pro movarea valorilor, confirmate la scar pedagogic 'i social, iar, pe de alt parte, individualizarea procesului de instruire, prin proiectarea materiei n uniti didactice)credite care ofer studentului posibilitatea ndeplinirii sarcinilor propuse n funcie de posibilitile sale, minime-ma>ime, realizabile n timp 'i spaiu, n aceast perspec tiv cur!ul nsu'i poate deveni 3parte a programei de studii la care este asociat un nu mr de uniti de nvare cu valoare de credite3 0ibidem). 8n!titu$ionali+area !i!temului de credite anga=eaz responsabilitatea titularului de curs care, n conte>tul managementului universitar, trebuie s asigure@ a) proiectarea unitilor de instruire la nivelul unor structuri modulare funcionale prin fi>area, reluarea 'i aprofundarea cuno'tinelor 'i a capacitilor de baz 'i antre narea acestora n diferite situaii specifice, cu raz mare de operaionalizare 0vezi /a(iers .edagogi!ues - 5e module!# nr.<&#/&$$<); b) delimitarea timpului real necesar studentului pentru ndeplinirea obiectivelor specifice 'i concrete propuse, cu precizarea materialului de spri=in disponibil 0manual, curs, module de curs, sinteze-tematici bibliografice; informaii stocate-procesate n lim ba= informatic etc.) acce!ibil imediat la nivel de bibliotec, mediatec etc.; c) realizarea activitii de asisten psi(opedagogic a studentului prin oferta unor

aciuni permanente de@ consultan, ndrumare, animare, 0re)motivare b/#Xa//v1# etc. - Bezi Aut$n$-ia uni"ersitar#, Creditul pedag$gic.

/
E+ERSUL PE A%&%IC
e-ersul pedag$gic reprezint ansamblul interveniilor formative diri=ate, n mod special, de educator 0profesor, printe etc.) n vederea optimizrii aciunii didac tice/educative 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.<2<-<2;). Kinalizarea demersului la nivelul unui discurs specific pedagogic presupune rea lizarea unui repertoriu comun ntre educator 'i educat# susinut la diferite grade de congruen psi(ologic de natur cognitiv, afectiv, motivaional, e>primat n plan aptitudinal 'i atitudinal. Tipologia demer!ului pedagogic reflect structura de funcionare a discursului, proiectat n anumite limite de timp 'i spaiu. .utem sesiza astfel trei tipuri de demer suri anga=ate n realizarea unui ciclu de educaie/instruire@ - un demer! pedagogic punctual# care operaionalizeaz obiective concrete reali zabile imediat, limitate de regul, la o singur dimen!iune !au form a educaiei; - un demer! pedagogic liniar# care programeaz obiective specifice realizabile pe termen scurt 'i mediu, care implic, de regul, mai multe dimen!iuni !au forme ale educaiei; - un demer! pedagogic !trategic# care planific obiective generale realizabile pe termen mediu 'i lung, care anga=eaz, de regul, toate dimen!iunile 'i formele educa iei. 0lanificarea demer!ului pedagogic vizeaz modalitile de organizare a resurselor 'i a sarcinilor didactice/educative anga=ate la nivelul activitii deformare-de+"oltare a personalitii. Din aceast perspectiv poate fi dezvoltat un demer! pedagogic de tip liniar 0realizabil 3din aproape n aproape3), de tip !piral 0realizabil prin reluarea aciunii la parametrii superiori), de tip !trategic 0realizabil pe termen mediu 'i lung, prin 3e>plorare-organizare-reinvestire3). Nalorificarea demer!ului pedagogic la ni"elul proce!ului de n"$m'nt presupune avansarea unor module de studiu, care pot fi proiectate-de+"oltate n sens punctual 0pentru ndeplinirea unor sarcini cu efecte imediate), liniar 0pentru ndeplinirea unor sarcini cu efecte n lan), tran!"er!al 0pentru ndeplinirea unor sarcini cu efecte multiplicate n plan intelectual-moral-te*nologic-e!tetic-fi+ic# n condiii de instruire formal-nonformal-informal6,

E+&CRATI'AREA Q,B]V])^,68?8e-$crati(area 0n"##-1ntului reprezint un principiu de politic a educa$iei care vizeaz egali+area an!elor de reuit colar)uni"er!itar n condiiile unei instruiri de calitate, confirmat n termenii raportului intrare-ieire# la toate nivelurile sistemului.

&eoria democratizrii generalizeaz e>perienele istorice acumultate n domeniul 3conducerii poporului3 0n limba greac, demo!-popor# cratos-conducere), 3cu implicaii profunde care privesc, pe de o parte, reformarea puterii, iar pe de alt parte res tructurarea societii civile3 0Eeld, David, &$:#, pag.2:<). .riginile conceptului evoc opiunile politice pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului lansate la nivelul societii moderne a secolului al JB----lea. n acest conte>t, democratizarea implic procesele de sc(imbare reformatoare care urmresc s asigure unui numr ct mai mare de membrii ai societii accesul n instituiile cu larg funcionalitate social, din domeniul@ educaiei, sntii, culturii, sportului etc. 0vezi /ictionnaire de la !ociologie# &$$%, pag.FF). 8mplicarea democrati+rii n domeniul educa$iei presupune disponibilizarea efectiv a tuturor resurselor pedagogice - informaionale, umane, materiale, financiare -e>istente la nivelul societii, pentru formarea-de+"oltarea optim a celor care ndeplinesc, n diferite etape ale vieii, rolul 'i statutul de 3obiect al educaiei3. 7ceasta implic promovarea unei politici educaionale care confer sistemului de nvmnt des c(iderea necesar pentru generalizarea formrii de baz la nivelul 'colii secundare obligatorii, prelungit n ultimele decenii pn la vrsta de &F ani. =onceptul pedagogic de democrati+are a n"$m'ntului define'te o anumit disponibilitate a sistemului, dependent de structura de funcionare a acestuia, care vali deaz la nivel de decizie politic@ organizarea nivelurilor/treptelor 'colare 'i a modalitilor de evaluare a elevilor/stundeilor; conducerea managerial a instituiilor; proiectarea curricular a programelor de instruire formal 'i nonfonnal; realizarea relaiilor cu comunitatea educativ naional, teritorial 'i local. Practica democratizrii n!m#ntului evideniaz dou tendine contradictorii care marc(eaz evoluiile nregistrate la nivelul raporturilor e>istente ntre doctrinele pedagogice afirmate 'i politicile educaionale asumate la scara valorilor sociale. 7ceste tendine - cantitati" 'i calitati" - reflect o anumit linie de determinare istoric, mediat prin diferite circuite economice, politice 'i culturale, care e>plic nu numai continuitile necesare ci 'i discontinuitile posibile, nu numai delimitrile tran'ante ci 'i interferenele ntreinute n mod obiectiv sau subiectiv 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.<2%, <2F). /emocrati+area cantitati" a n"$m'ntului marc(eaz stadiul 3'colii de mas3 care corespunde cerinelor societii industrializate e>primate la nivelul urmtorului 3cod de principii3@ !tandardi+are# !peciali+are# !incroni+are# ma%imi+are# centrali+are 0vezi 6offler, 7lvin, &$:<, pag.:F-&C;). 4istemul de educaie proiectat urmre'te formarea personalitii elevului pentru ndeplinirea unor funcii sociale de e>ecuie 'i de reproducere. *l presupune egalizarea accesului n instituiile 'colare fr a avea n vedere 'i calitatea acestora. *ste legiferat obligativitatea 'colii generale, prelungit de la nvmntul primar la cel secundar, e>tins la F, #, :, $ 'i c(iar &C ani, n conte>tul reformelor pedagogice realizate de-a lungul secolului JJ. Desc(iderea spre urmtoarele trepte de nvmnt are ns un caracter formal datorit diferenelor de instruire acumulate anterior n medii educaionale/'colare defavorizate 'i a cauzelor de ordin economic 'i cultural, ntreinute pe di ferite circuite de determinare social. 7ceast 3ma'in educaional3, adaptat mai mult la cerinele prezentului, promoveaz 3o pedagogie liniar3, reglementat prin programe 'i metodologii tipizate, care negli=eaz problematica individualizrii instruirii n numele unui 3utilitarism3 care ncura=eaz perpetuarea unei 3ignorante generalizate3 0vezi 6offler, 7lvin, &$#<, pag.<:%-;&%).

/emocrati+area calitati" a n"$m'ntului marc(eaz aspiraia spre o nou calitate a instituiei 'colare corespunztor cerinelor societii postindustrializate, de tip informaional, care reprezint un sistem de comunicare perfecionat printr-o te(nologie nalt aplicabil n toate domeniile de activitate, 3care d na'tere unor procese 'i pro duse noi3 n plan economic, politic 'i cultural 0vezi ,aisbitt, Io(n, &$:$, pag.%C). 4istemul de educaie proiectat urmre'te 3instruirea intensiv3 care vizeaz for marea unei personaliti capabil s susin saltul 3de la specialistul curnd dep'it3 -datorit e>ploziei informaionale - 3la generalistul adaptabil3, prin valori 'i motivaii fundamentale. 7cest ideal presupune 3calificarea pentru te(nologiile nalte3, realizabi l prin trunc*iul comun de cultur general# asigurat n 'coala de baz - prelungit pn la &F-&: ani - 'i aprofundat continuu la toate nivelurile sistemului. n acest conte>t, 3educaia devine o component a politicilor economice 'i sociale care cer s e>iste efectiv 'anse ca oricine s poat evolua3. Democratizarea sa, rspunde unor necesiti vitale pentru societatea "0post)modern, n cadrul creia fiecare copil trebuie s aib acces la o instruire de calitate, garantat social cel puin la nivelul nv mntului primar 'i secundar 0vezi Galbreit(, Io(n, _ennet(, &$$#, pag.F%-F$). 5eformele pedagogice realizate dup &$FC-&$#C, asigur instituionalizarea acestui sistem proiectat din perspectiva valorilor social-democratice. .relungirea nv mntului de cultur general, pe cale de a deveni unitar n organizare, coninut 'i obligativitate, asigur baza dezvoltrii normale a personalitii dar 'i a societii, care are posibilitatea descoperirii 'i a promovrii valorilor umane aflate potenial n toate medi ile 'i comunitile. 7ceast realitate este valabil 'i n termenii liberalismului care evideniaz 3rolul guvernului n educaia general necesar pentru un comportament civic3 adecvat. 7st fel, o societate democratic nu poate e>ista fr un sistem de nvmnt care asigur un nivel de instruire 'i de cunoa'tere bazat pe un set comun de valori acceptat de toi cetenii sau cel puin de ma=oritatea acestora 0vezi Kriedman, )ilton, &$$%, pag. &C<, &C;). Democratizarea calitativ a nvmntului anga=eaz accesibilitatea tuturor 3candidailor la educaie3 n instituiile 'colare integrate ntr-un astfel de sistem deformare-de+"oltare permanent a personalitii umane, n perspectiva societii informatizate, aceast accesibilitate nu se reduce la treapta 'colaritii generale, obligatorii, ci se e>tinde n termeni de egali+are a an!elor de reuit a celui educat la toate ni"elurile !i!temului, /emocrati+area cantitati" a nvmntului presupune doar accesibilitatea 3candidailor la educaie3 la nivelul 3intrrii3 n sistem, accesibilitate legitimat ca obliga tivitate n cadrul colii generale, *a nu anga=eaz astfel responsabilitatea pedagogic 'i social a nvmntului prin evaluarea calitii acestuia n funcie de nivelul de egali+are real a 'anselor elevilor consemnat la 3ie'irea3 din sistem. /emocrati+area calitati" a nvmntului presupune nu numai asigurarea accesibilitii 3candidailor la educaie3 la 3intrarea3 n sistem ci 'i egalizarea 'anselor re ale ale acestora, confirmate, n diferite grade, la 3ie'irea3 din sistem. 7ceast perspec tiv managerial - bazat pe evaluarea raportului dintre intrarea n !i!tem - calitatea proce!ului de in!truire - ieirea din !i!tem - anga=eaz responsabilitatea pedagogic 'i social a instituiei 'colare, n general, a comunitii educative naionale, teritoriale 'i locale, n mod special. 0roiectarea democrati+rii n"$m'ntului n per!pecti"a reformei educa$iei urmre'te instituionalizarea normelor valorice n activitatea de conducere a 'colii 'i de dezvoltare curricular a coninutului instruirii. )ecanismele declan'ate reflect, la ni-

vel de principiu, trecerea de la democra$ia politic# funcional n planul ideilor generale, la democra$ia !ocial anga=at n evaluri definitorii pentru viaa unei comuniti, care asigur coordonarea intereselor particulare cu cele comune 3prin delegri temporale, reversibile pe baza unei competene presupuse3 0vezi 9ourdeau, George, &$FF, pag.F<; /ictionnaire de la !ociologie# &$:%, pag.%#). 5a ni"elul conducerii colii democratizarea nvmntului valorific funciile managementului pedagogic 1planificare-organi+are( e"aluare-orientare metodologic( reglare-autoreglare6 care determin structurile instituionale corespunztoare la nivel de sistem, pe vertical 0)inisterul nvmntului - inspectoratele 'colare teritoriale -unitile 'colare de baz) 'i pe orizontal 0-nstitutul de /ercetri .edagogice, -nstitutul de Kormare -niial 'i /ontinu a /adrelor Didactice; /onsiliul ,aional pentru *duca ie - filiale teritoriale 'i locale; centre metodologice organizate 'colar-inter'colar). 7legerea sau numirea liderilor presupune respectarea normelor definitorii ale democraiei 1repre+entare-!epararea puterilor-legitimitate6# adaptabile la criteriile de competen pedagogic specifice activitilor organizate n cadrul sistemului de nv mnt. 7ceste criterii pot fi instituionalizate n fia candidatului# la nivelul urmtorilor indicatori de competen managerial repre+entati"& - pregtirea socioprofesional 0rezultate la e>amenele de definitivat, grad didactic --, grad didactic -, reciclare; n alte activiti cu scop de perfecionare); -activitatea socio-profesional 0traiectoria socio-profesional; funciile ocupate la diferite niveluri ale sistemului); - activitatea metodico-'tiinific 0articole, studii, cri publicate; proiecte de refor m, proiecte manageriale concepute la diferite niveluri ale creativitii pedagogice/di dactice - activitatea didactic 0rezultatele obiectivate n fi'a de evaluare, aplicat/aplica bil n cadrul@ inspeciei generale, inspeciei de specialitate, inspeciei n domeniul per fecionrii). /onducerea managerial a nvmntului presupune, n acela'i timp, completa rea 3procedurilor administrative3 care asigur doar reproducerea birocratic a decizii lor, pe verticala sistemului. /rearea unor structuri alternative, n concordan cu nor ma !eparrii puterilor# presupune 3ncredinarea rspunderii unui grup de speciali'ti capabil s-'i e>prime liber puncte de vedere 'i interese diverse3, cu o autoritate profesional incontestabil 0vezi 4artori, Giovani, &$#<, pag.2:, 2$). 7semenea structuri pot fi instituionalizate la nivel de consilii consultative, ale directorilor, inspectorilor, profesorilor de diferite specialiti, prinilor etc. *le sunt complementare n raport cu cele administrative, e>ecutive 'i pot contribui la@ propunerea liderilor, la anumite intervale de timp sau n diferite circumstane speciale; ame liorarea sau perfecionarea strii sistemului dup evaluri realizate la anumite intervale de timp; abolirea monopolului cercetrii 'tiinifice prezent mai ales la nivelul comisii lor centrale pentru 0re)elaborarea programelor 'colare; promovarea sistematic a valorilor afirmate n conte>tul activitilor de proiectare 'i de dezvoltare curricular. 5egitmitatea factorilor de conducere ai nvmntului implic respectarea nor melor democraiei, adaptate la specificul spaiului 'i a timpului pedagogic. -n conte>tul reformei alegerea lor pe criterii manageriale reprezentative devine o opiune de politic educaional necesar pentru 3evoluia real a structurilor 'colare3 n condiiile 3destructurrii ierar(ice3 proprie etapelor de sc(imbare social ampl. 5a ni"elul proiectrii curriculare# democratizarea nvmntului valorific structurile instituionale descentralizate care pot aciona la nivelul unor 3miniparlamente profesionale3 anga=ate periodic n dezbaterea problematicii planului de nvmnt, a

programelor 'i a manualelor 'colare, n vederea perfecionrii sau a restructurrii acestora. 7ctivitatea consiliilor consultative teritoriale 'i locale, a catedrelor, comisiilor metodice etc. asigur baza de selecie permanent a cadrelor didactice valoroase care pot fi implicate n deciziile manageriale specifice domeniului proiectrii 'i al dezvoltrii auriculare. /omisiile naionale pentru 0re)elaborarea programelor 'i a manualelor 'colare 'i a altor materiale care stimuleaz nvarea dobndesc astfel un caracter desc(is, 0auto)perfectibil. 5elaiile create pe orizontala sistemului asigur valorificarea informaiei pe circuite multinivelare, situate ntre cercetarea pedagogic 'i practica activitii didactice cu rente. 5elaiile verticale asigur circulaia social a informaiei, operaionalizabil la diferite niveluri de decizie managerial. 0ractica democrati+rii n"$m'ntului presupune nelegerea celor dou dimensiuni ale fenomenului care intervin efectiv la nivelul sistemului educaional@ di mensiunea macro!tmctuial)macrodemocra$ia i dimensiunea microstructural//R/crodemocra$ia 0vezi 4artori, Giovani, &$#<, pag. <#C; _arpinsOi, IaOub, &$$<, pag.22, 2<). Macrodemocra$ia intervine la nivelul colectivitilor desf'urate ntr-un spaiu pedagogic de amploare, care nu permite realizarea unor relaii directe, de intercunoa'tere nemi=locit. 7ceste colectiviti sunt obligate, n mod obiectiv, s desemneze fac torii unor instituii reprezentative 0)inisterul nvmntului, inspectoratele 'colare teritoriale,casele corpului didactic), care "or lua o parte din deci+ii n numele lor , Microdemocra$ia intervine la nivelul spaiilor pedagogice delimitate social 'i profesional care asigur realizarea unor relaii directe, posibile c(iar la nivelul unor 3grupuri elementare3 0'coala, catedra de specialitate, consiliul pedagogic, comisia metodic etc.). *a permite de!centrali+area care susine 3deciziile bazate pe nelegeri3, realizabile prin acorduri directe legitimate ntre membrii comunitii socio-profesionale respective. 5elaiile formale 'i nonformale, instituionalizate la nivelul sistemului 'i a proce sului de nvmnt au tendina de a aciona la nivelul unei psi(ologii sociale proprii 3democraiei spaiilor mici3, care promoveaz liberatea civic 'i participarea direct a 3actorilor educaiei3 la dezbateri care orienteaz deciziile n cadrul unor foruri publice de genul con!tituantelor sau parlamentelor microprefe!ionale 0vezi G(ibu, Anisifor, &$;#, 4ol=enits ne, 7le>andre, &$$C, pag.::-$<). *le constituie o surs de inspiraie pentru diferitele con!ilii con!ultati"e ale cadrelor didactice 'i ale comunitilor educative, eligibile pe criterii de competen$ 'i de autoritate pedagogic, .ractica democratizrii nvmntului presupune, n acela'i timp, transformarea mecanismelor de comand liniar, bazate pe autoritatea administrativ, birocratic, realizabil doar pe verticala sistemului, n structuri decizionale fle>ibile 'i pe orizontala sistemului, la toate nivelurile acestuia. 7semenea structuri pot susine 'i completa deci ziile de politic educaional de pe poziia e>perilor n cercetare 'i perfecionare pedagogic 0vezi rolul 8n!titutului de cercetri pedagogice 'i a 8n!titutului de formare ini$ial !i continu a cadrelor didactice cu filialele lor teritoriale anga=abile inclusiv la nivelul caselor corpului didactic 'i al centrelor de asisten psi(opedagogic) 'i de pe poziia comunitii educative, naionale 1=on!iliul na$ional pentru educa$ie6# teritoriale 1=on!iliul teritorial pentru educa$ie6 'i locale 1=on!iliul local pentru educa$ie6, - Bezi C$nducerea 0n"##-1ntului, +anage-entul educaiei!pedag$gic, +anage-entul $rgani(aiei .c$lare.

E+&NSTRA)IA
e-$nstraia reprezint o metod didactic/de nvmnt bazat prioritar pe aciunea de cercetare indirect a realitii, care valorific ndeosebi resursele raiona mentului de tip deductiv. 7cesta aciune implic prezentarea unor obiecte 'i fenomene din natur 'i societate, reale sau substituite, n vederea stimulrii capacitii elevilor de descoperire 'i de argumentare a esenei acestora. 0roiectarea metodei demon!tra$iei presupune prezena mi=loacelor de nvmnt care asigur susinerea aciunii didactice la niveluri de percepie 'i de gndire concret, indispensabile mai ales n nvmntul pre'colar 'i primar, care anga=eaz resursele specifice raionamentului inductiv.. De aici tendina definirii demonstraiei 0'i) ca 3metoda intuitiv3 0vezi /erg(it, loan, &$:C, pag. &#&; 9onta', loan, &$$;, pag. &%F).

-n plan te(nologic, metoda demon!tra$iei r!punde# n!# cerin$elor pedagogice formulate la ni"elul principiului interdependen$ei# nece!are n cadrul acti"it$ii didactice# ntre cunoaterea !en+orial# intuiti" !i cunoaterea logic# ra$ional# n aceast accepie, metoda demonstraiei urmre'te, pe fond # stimularea raionamentului deductiv, tipic cercetrii 'tiinifice, respectnd condiiile pedagogice pi oprii fiecrei trepte sau discipline de nvmnt. n didactica tradi$ional# metoda demonstraiei ndeD (uea doar funcia de 3a imprima n minte3 imaginea obiectelor reale sau substituite, prezentate de profesor ele vului n vederea inducerii, pe aceast cale, a noiunilor respective. n didactica modern# metoda demonstraiei preia funcia stimulrii operaiilor logice, care asigur prelucrarea datelor concrete, intuitive, n vederea deducerii 'i a argumentrii noiunilor sugerate altfel prin obiectele reale sau substituite prezentate elevului de profesor. 8n didactica po!tmodern# curriculPX, metoda demonstraiei dezvolt funcia stimulrii operaiilor logice la nivelul unor repere prioritar formative incluse n structura obiectivelor pedagogice concrete, n termeni de nelegere, anali+-!inte+# aplicare a noiunilor dobndite n condiii de optimizare a mi=loacelor de instruire. Angajarea demon!tra$iei la ni"el curricular presupune valorificarea resurselor te(nologice ale unor metode implicate ca procedee didactice, susinute prin mi=loace de instruire adecvate, care confer o cale proprie de realizare a activitii de predare-n"$are-e"aluare, n aceast accepie metoda demonstraiei poate fi proiectat peda gogic n variante de aciune didactic, organizate ca@ - demon!tra$ie ob!er"a$ional# numit 'i 3demonstraie vie3, bazat pe prezenta rea unor obiecte 'i fenomene reale, din natur 'i societate; - demon!tra$ie e%perimental# bazat pe prezentarea unor obiecte 'i fenomene substitute n condiii de laborator; - demon!tra$ie grafic# ba+ata# pe prezentarea unor obiecte 'i fenomene prin in termediul unor fotografii, tabele, plan'e, statistici, sc(eme scrise la tabl etc.; - demon!tra$ie documentar# bazat pe prezentarea obiectelor 'i fenomenelor pe baza unei documentaii specifice domeniului de studiu respectiv; - demon!tra$ie analogic# bazat pe prezentarea unor obiecte 'i fenomene prin in termediul unor modele; - demon!tra$ie programat# bazat pe prezentarea obiectelor 'i fenomenelor prin intermediul te(nicilor speciale de instruire programat sau de instruire asistat pe cal culator. 6oate variantele evocate pot integra mi=loacele de instruire bazate pe o te(nologie modern 0radio, televiziune, casetofon, video, computer), prezentate uneori n litera-

tura de specialitate ca o modalitate specific de organizare a metodei demonstraiei. Balorificarea acestor mi=loace, n complementaritatea 'i integralitatea lor, confer fiecrei variante a demonstraiei atuuri metodologice superioare n raport cu@ - te(nicile de instruire auditive, bazate doar pe ceea ce elevul aude, care asigur nsu'irea a 2CU din materialul propus nvrii; - te(nicile de instruire vizuale, bazate doar pe ceea ce elevul vede, care asigur n su'irea a <CU din materialul propus nvrii; - te(nicile de instruire audio-vizuale, bazate pe asocierea a ceea elevul aude 'i ve de n acela'i timp, care asigur nsu'irea a F%U din materialul propus nvrii 0vezi /erg(it, loan, &$:C, pag. &#%). -mplicarea n actul didactic a unor mi=loace audio-vizuale, bazate pe aplicarea unor te(nologii electronice 'i informative de vrf, permite rafinarea 3intuiiei simbolice3- folosit altfel, ca 3suport al conceptualizrii3 - n conte>te de instruire comple>e, care vizeaz demon!tra$ia !pa$iului# demon!tra$ia timpului# demon!tra$ia micrii# productiv n realizarea obiectivelor specifice, proprii mai multor domenii 'i discipline de nvmnt 0-dem, vezi &#%-&##). - Bezi +et$dele didactice! de 0n"##-1nt.

mestrul l0pentru specializarea &), semestrul 2 0pentru specializarea 2), colocviu; f) .ractica pedagogic - anul ---, semestrul 2; anul -B, semestrul l - colocviu. E"olu$ia po!ibil a /epartamentului pentru pregtirea per!onalului didactic presupune valorificarea tendinelor confirmate n plan mondial care vizeaz asigurarea comlementaritii ntre aciunile de formare iniial 'i cele de perfecionare 0formare continu) ale profesorilor, anga=ai la toate nivelurile sistemului de nvmnt. Kuncionalitatea unor asemenea structuri, instituionalizate la limita nvmntului postuniversitar, permite 'i valorificarea propriilor noastre tradiii pedagogice, dezvoltate de-a lungul timpului pe linia Seminarului pedagogic# proiectat de 4piru Earet la limita dintre secolul al JlJ-lea 'i secolul JJ. - Bezi 5$r-area 2$r-at$ril$r, +anage-entul educaiei!pedag$gic, Per2eci$narea cadrel$r didactice..

DEZBATEREA
e(baterea reprezint o metod didactic/de nvmnt n care predomin aciunea de comunicare oral interogativ. 7ceast aciune valorific procedeul ntrebrilor care este orientat pedagogic n direcia realizrii unui sc(imb organizat de informaii semnificative pentru soluionarea unor probleme, dezvoltarea unor capaciti de stpnire a materiei, de e>primare 'i de creaie n conte>tul unor aplicaii sau analize de caz desc(ise perfecionrii. 0roiectarea metodei de+baterii urmre'te realizarea unei forme avansate de nvare social, posibil n numeroase variante de organizare@ n grup, tip seminar, de mas, n ec(ipe de lucru, tematic, diri=at, prin asalt de idei. Dezbaterea presupune un anumit nivel de cuno'tine 'i capaciti, comun participanilor, valorificabil n plan pedagogic 'i social sub conducerea cadrului didactic. Func$ionalitatea metodei de+baterii depinde de calitatea formativ a ntrebrilor, n varianta lor@ frontal 0De ceP), direct 0/are sunt motivele pentru care susinei ideea >), in"er!at 0/e se ntmpl dac P), de re"enire 0/um credei c...), imperati" 07nalizai urmtoarea situaie...), de releu 0/ompletai rspunsul anterior), de contro"er! 0*>ist sau nu e>ist situaia % P) - vezi /erg(it, loan, &$:C, pag. &2%. Structura metodei de+baterii implic trei momente decisive@ introducerea prin formularea ntrebrilor sau a ntrebrilor-problem( intervenia participanilor; sintetizarea discuiilor prin sistematizarea argumentelor, delimitarea aprecierilor, definitivarea concluziilor. - Bezi +et$dele didactice! de 0n"##-1nt.

EPARTA+ENTUL PENTRU PRE%*TIREA PERS&NALULUI I ACTIC

eparta-entul pentru preg#tirea pers$nalului didactic este o in!titu$ie de ni"el uni"er!itar care asigur formarea iniial a studenilor 'i a absolvenilor nvmntului superior care opteaz pentru cariera de profesor. .biecti"ele pedagogice a!umate la ni"el general vizeaz pregtirea psi(ologic, pedagogic 'i metodic a viitorilor profesori anga=ai, de regul, n nvmntul gimnazial, liceal 'i profesional, pregtire necesar pentru proiectarea 'i realizarea optim a activitilor didactice 'i educative, organizate conform planului de nvmnt 'i programelor 'colare. .biecti"ele pedagogice !pecifice vizeaz realizarea urmtoarelor atribuii prevzute n Regulamentul pri"ind organi+area i func$ionarea /epartamentului pentru pregtirea per!onalului didactic# elaborat n baza art. F: al 5egii Qn"$m'ntului)5egea nr. :;/&$$% 'i completat cu 5egea nr. &<&/&$$%@ - coordonarea procesului de formare a viitorului profesor n concordan cu stan dardele metodologice de vrf; - ameliorarea profesionalizrii pedagogice la nivelul cerinelor reformei nv mntului; - corelarea pregtirii de specialitate, psi(opedagogic 'i metodic n perspectiva integrrii profesionale optime 'i a perfecionrii permanente a activitii prin susine rea e>amenelor de definitivat, gradul didactic --, gradul didactic -, reciclare; - promovarea cercetrii pedagogice/didactice fundamentale 'i aplicative, anga=a t, n mod special, n direcia editrii de cursuri, manuale, g(iduri metodologice etc. 0lanul de n"$m'nt al /epartamentului pentru pregtirea per!onalul didactic acoper un ciclu universitar integral, fiind proiectat la nivelul urmtorului circuit curricular@ a) ?ogic - anul -, semestrul l, colocviu; b) .si(ologie 'colar - anul -, semestrul 2, e>amen; c) .edagogie general- anul --, semestrul &,2, e>amen; d) 4ociologia educaiei - anul ---, semestru l, colocviu; e) )etodica specialitii - anul ---, se-

E'V&LTAREA PE A%&%ICA
e("$ltarea pedag$gic# reprezint ansamblul aciunilor 'i influenelor educaionale care asigur evoluia personalitii umane n plan psi(ologic 'i social. *a valorific resursele educabilit$ii anga=ate n optimizarea raporturilor dintre ereditate-mediu-educa$ie# n mod difereniat, n funcie de trstuile generale, particulare 'i individuale ale personalitii umane. /e+"oltarea pedagogic "alorific e"olu$iile nregi!trate la ni"elul !tructurii de func$ionare a per!onalit$ii# n plan cogniti" 0cuno'tine, deprinderi, strategii), !ocial

oral, civic, politic, profesional, cultural) 'i 1inter6per!onal 0familial, comunitar etc.). de alt parte, corelarea acestor evoluii anga=eaz urmtoarele tipuri de de+"oltare# dente la nivel de ontogenez n limitele anumitor legi probabilistice, specifice inelor socioumane@ - de+"oltare intelectual& preoperatorie 0vrsta C-& an), preconceptual 02-< ani); nitiv 0;-% ani) operatorie concret 0F-&& ani), operatorie abstract, pe cale de for are 0&2-&% ani); operatorie abstract, format 'i integrabil n diferite domenii ale cuSa'terii 0dup &F-&: ani), - de+"oltare !ocial& presocial 0vrsta &-% ani), de e>plorare a factorilor de sociaare 0F-&% ani), de organizare con'tint a relaiilor sociale 0&%-2; ani), de realizare icial 0dup 2%-2# de ani); - de+"oltare p!i*o!ocial& prin imitaie 0vrsta %-# ani), prin identitate 0:-&2 ani), rin interiorizare 0&<-&F ani), prin generalizare 0realizat dup &# ani, n diferite grade spendente de ciclurile vieii@ adolescen prelungit, tineree, maturitate, btrnee); - de+"oltarea moral& prin sanciuni, recompense 0vrsta %-$ ani), prin relativism tilitar 0&C-&2 ani), prin concordie interpersonal 0&<-&%), prin lege 'i ordine 0&F-2;), rin contracte sociale 0realizabile dup 2%-2# de ani, adaptabile la condiiile diferitelor ituaii profesionale 'i umane/vezi ciclurile vieii), - de+"oltarea cunoaterii de !ine& n stadiul elementar 0vrsta %-&& ani), n stadiul ituaional 0&2-&% ani), n stadii de interiorizare 0realizate dup &F ani, n diferite grale de aprofundare/vezi ciclurile vieii); - de+"oltarea afecti" 03sentimentul amiciiei3)@ asisten cu sens unic 0vrsta %-# mi; cooperare n condiii favorabile 0:-&2 ani), colaborare n condiii favorabile dar 'i mai puin favorabile 0&<-&F ani); parteneriat n condiii mutuale 0realizabil dup &#-2C ie ani, n diferite grade0vezi ciclurile vieii) - vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.<;C. /e+"oltarea pedagogic angajea+ toate tipurile de e"olu$ii pre+entate anterior# instituionalizate n cadrul organizaiei 'colare, procesului de instruire, managementului resurselor umane, informaionale, materiale 'i financiare. Balorificarea acestora presupune proiectarea unei noi structuri de funcionare a sistemului de nvmnt care implic@ - dep'irea fazei psi(ologice critice, situat la trecerea la un nou stadiu de dezvol tare, n interiorul aceluia'i nivel sau aceleia'i trepte 'colare 0vezi tendina afirmrii la scar mondial a formulei F-<-< sau a unei variante apropiate); - prelungirea nvmntului de baz pn la vrsta de &F ani considerat optim din perspectiva dep'irii fazei celei mai critice 0situat n =urul vrstei de &;-&% ani, la trecerea de la preadolescent spre adolescen) 'i a structurrii fondului aptitudinal-atitudinal al personalitii elevului; - adoptarea strategiilor de orientare colar i !ocial formati" care vizeaz dez voltarea de ansamblu a personalitii elevului, ntr-o perspectiv actual 'i potenial, superioar tendinelor !tadial-clinice 0centrate pe o singur dominant, de regul, de natur intelectual) saup!i*omotrice 0centrate asupra unor variabile standardizate). /e+"oltarea pedagogic general anga=eaz toate modalitile prin care instituia 'colar reu'e'te s-'i consolideze serviciile administrative, didactice, educative, plecnd de la obiectivele formative elaborate special pentru valorificarea resurselor de e-voluie global a personalitii elevului. /e+"oltarea curricular marc(eaz 3procesul de mbogire continu a programelor 'colare cu noi date3, informaii, cuno'tine 1/ictionnaire actuel de l7education# 7cest oroces urmre'te optimizarea raportului dintre cre'terea 'i dez-

voltarea psi(ologic a personalitii n vederea asigurrii saltului de la evoluia liniar la cea pluridimensional, de la obiectivele minimale la finalitile ma>imale, de la standardizarea nc(is la individualizarea desc(is 0-dem, vezi pag. < < :). - Bezi Educabilitatea.

I ACTICA APLICAT*
idactica aplicat# reprezint un domeniu al 'tiinelor pedagogice/educaiei care urmre'te valorificarea fundamentelor procesului de nvmnt, definite la nivelul teoriei in!truirii 1didacticii generale6# n diferite conte>te particulare. Anali+a opera$ional a conceptului anga=eaz trei semnificaii complementare@ - didactica e%perimental# care e>erseaz diferite variante de inovare a progra melor 'colare la nivelul cercetrii pedagogice, realizat, de regul, n secii de curriculumlproiectare i de+"oltare curricular7# - didactica !pecific programelor colare# care orienteaz proiectarea obiectelor colare# concepute mono, inter sau/'i Iran!-di!ciplinar# n funcie de criteriile asumate la nivel de politic a educaiei, concretizate n cadrul structurii planului de nvmnt; - didactica obiectelor colare# care orienteaz activitatea de predare-n"$aree"aluare n diferite situaii concrete@ trepte, ani, trimestre 'colare etc. 0er!pecti"a practicii pedagogice impune, pe de o parte, dep'irea tendinelor proprii didacticii empirice, bazat doar pe e>periena acumulat la catedr. .e de alt parte, cercetarea aplicativ, realizabil n termenii didacticii e>perimentale, nu poate fi eficient fr implicarea profesorilor cu e>perien semnificativ n activitatea de predare-n"$are-e"aluare# anga=at la diferite niveluri ale sistemului. /alitatea didacticii diferitelor obiecte 'colare reflect, n ultima instan, raporturile instituite la nivel de sistem 'i de proces ntre teoria educa$iei - teoria in!truirii 0didactica general, apreciat ca 3didactica-mam3) - didactica aplicativ 0anga=at iniial la nivel e>perimental 'i specific). 7rticularea acestor mecanisme comple>e la nivelul unui 3design pedagogic3 anga=eaz resursele proiectrii curriculare 'i ale managementului pedagogic/instrucional n vederea obinerii unor 3produse didactice eficiente3 0arezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.<%:, <%$). /idactica aplicat este introdus n planul de nvmnt al /epartamentului uni"er!itar pentru pregtirea per!onalului didactic)Seminarul pedagogic# n anul ---, semestrul -. 7nga=area sa ca metodic a !pecialit$ii reflect o linie de continuitate curricular, care presupune studiul anterior ale p!i*ologiei colare 0anul -, semestrul --) 'i al pedagogiei generale 0anul --, semestrul ----) 'i realizarea ulterioar a activitilor de practic pedagogic 0anul ---, semestrul --, anul -B, semestrul -. - Bezi eparta-entul pentru preg#tirea pers$nalului didactic4 idactica general#4 Pr$iectarea pedag$gic#, Te$ria instruirii

I ACTICA %ENERAL*
idactica general# este o 'tiin pedagogic fundamental care define'te 'i analizeaz concepL de baz, stabilizate epistemic la nivelul unei 3teorii a instruirii care este o subteorfF a teoriei despre educaie3@ proce! de n"$m'nt( obiecti"e pedagogice# con$inutul n"$m'ntului# metodologia didactic# e"aluarea didactic( proiectarea

pedagogic 1a proce!ului de n"$m'nt6 - vezi ,oveanu, *ugen, n /idactica# coordonator, 4alade, Dumitru, &$:2, pag. &<) 8mportan$a didacticii generale este evident la nivelul 'tiinelor educaiei/pedagogice. 7lturi de teoria educa$iei - care studiaz conceptele fundamentale ale pedagogiei - didactica general formeaz nucleul epi!temic tare al 3'tiinelor educaiei3, activat la nivelul pedagogiei generale' /idactica general# n calitatea !a de tiin$ pedagogic fundamental# poate fi definit ca teorie a in!truirii sau a proce!ului de n"$m'nt, /oninutul su este sugerat de etimologia cuvntului, provenit din limba greac@ dida!Rein S a nva; didaRtiRo! S instrucie, instruire; dida!Ro S nvare, nvmnt; didaRtiRe S arta nvrii. 8!toria didacticii reflect evoluia concepiilor despre nvmnt 'i nvare, proiectate pe fondul dezvoltrii doctrinelor pedagogice 'i a instituiilor 'colare. /a parte a pedagogiei generale# didactica reprezint 3arta de a nva pe toi toate3 0I. 7. /omenius, /idactica magna# &F%#). Kundamentarea didacticii, n cadrul unui discurs pedagogic autonom, implic parcurgerea a trei etape di!tincte# prelungite n planul interpretrilor actuale pn la nivelul 3teoriei curriculumului3@ - etapa didacticii tradi$ionale# de tip magistrocentrist 0secolele JB---J-J)@ accent pe activitatea de predare( sursa principal a cunoa'terii@ percepia; diri=area autoritar a nvrii; - etapa didacticii moderne# de tip psi(ocentrist sau sociocentrist 0sfr'itul secolu lui JlJ-prima =umtate a secolului JJ)@ accent pe activitatea de predare-n"$are( sursa principal a cunoa'terii@ aciunea determinat psi(ologic 0curentul psi(ocentrist) sau social 0curentul sociocentrist); diri=area psi(ologic sau social a nvrii; - etapa didacticii po!tmoderne# de tip auricular 0a doua =umtate a secolului JJ); accent pe activitatea de predare-n"$are-e"aluare( sursa principal a cunoa'terii@ ac iunea determinat psi(osocial, interiorizat deplin prin strategii adecvate 0curentul te(nocentrist); autodiri=area psi(osocial a nvrii - vezi Gabaude, Iean-)arc; ,ot, ?ouis, &$::). 8n accep$ia !a actual# didactica poate fi interpretat c(iar -a nivelul unei 3teorii a curriculumului3 sau a unei 3metodologii generale3 care reprezint 3ansamblul de principii normative, reguli 'i procedee, aplicate, n mod egal. n toate situaiile care apar n cadrul procesului de instruire3 0De ?ands(eere, Biviane, &$$2, pag. &2C). 6ermenul de didactica general rmne valabil n literatura de specialitate, cel puin la nivelul unor culturi pedagogice reprezentative@ Germania, 5usia, rile din *uropa /entral 'i de *st... Abiectul cercetrilor sale este orientat 3prioritar asupra proce sului de nvmnt, a condiiilor de realizare a diferitelor ac(iziii 0...), a obstacolelor care apar n calea instruirii3 0Drouin, 7nne-)arie, &$$<, vezi pag.<;-<#). .biectul de !tudiu al didacticii generale "i+ea+ definirea procesului de nvmnt din perspectiva@ caracteristicilor generale 'i a dimensiunilor sale specifice; a structurii sale de funcionare, bazat pe corelaia obiecti"e-con$inut-metodologie-e"aluare( a sistemului de proiectare dezvoltat la nivelul activitii didactice/educative, realizat n mediul 'colar 'i e>tra'colar. Func$iile pedagogice e%ercitate de la ni"elul didacticii generale reflect capacitatea acestei 'tiine pedagogice fundamentale de a fi o teorie care asigur analiza articulat, coerent, a conceptelor de baz definitorii pentru e>plicarea 'i nelegerea proce sului de nvmnt.

n calitatea sa de teorie a proce!ului de n"$m'nt sau de teorie a in!truirii# didactica general ndepline'te o dubl funcie pedagogic@ o funcie normati"# care stabile'te dimen!iunea func$ional - !tructural - opera$ional a activitii de predaren"$are-e"aluare( o funcie pre!cripti"# care stabile'te 3condiiile ierar(ice3 ale activitii de predare-n"$are-e"aluare 0obiectivele-coninutul-metodele-evaluarea) 'i posibilitile te(nologice de proiectare 'i de realizare a acestora n sens tradiional - modern - postmodern 0curricular). 7ceste dou funcii intervin la nivel epi!temologic 0prin teoria care st la baza didacticii generale6 'i pra%iologic 0prin teoria aplicat n cadrul metodicii diferitelor discipline de nvmnt/didactici aplicate). *le evideniaz calitatea didacticii generale de 'tiin pedagogic fundamental, preocupat, pe de o parte, de aprofundarea 3unui domeniu bine circumscris, analizat printr-un 3vocabular precis3, iar pe de alt parte, de definirea unor principii 'i concepte de baz, 3aplicabile la toate coninuturile, la toate abilitile 'colare 'i la toate treptele de nvmnt3 1/ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.<F$). Abordarea problematicii didacticii generale din per!pecti" curricular presupune raportarea permanent a obiectului su de studiu - proce!ul de n"$m'nt - la conceptele pedagogice fundamentale# dezvoltate la nivelul teoriei educaiei@ educa$ie# !i!tem de educa$ie)n"$m'nt# finalit$i ale educa$iei# reforma educa$iei, 7profundarea acestora permite nelegerea, analiza-sinteza 'i aprecierea critic a elementelor componente ale procesului de nvmnt 1obiecti"ele - con$inuturile - metodologia -e"aluarea6# a mecanismelor de proiectare curricular a activitii didactice/educative, aplicabile n mediul 'colar 'i e>tra'colar. /idactica general dezvolt propriile sale concepte de ba+& proce! de n"$m'nt# principii pedagogice ale procesului de nvmnt; obiecti"e pedagogice ale procesului de nvmnt; con$inut pedagogic al procesului de nvmnt; metodologie pedagogic a procesului de nvmnt; e"aluare pedagogic a procesului de nvmnt; proiectare pedagogic a activitii didactice/educative. 7profundarea conceptelor de baz ale didacticii generale asigur premisa elabo rrii metodicilor de specialitate, necesare la toate disciplinele 'i treptele de nvmnt, metodici de !pecialitate# incluse n planul /epartamentului uni"er!itar pentru pregtirea cadrelor didactice)Seminarului pedagogic, /onceperea lor la nivelul, unor didactici aplicate asigur perfecionarea continu a proiectelor pedagogice anga=ate de fie care educatoare, nvtor sau profesor, n cadrul diferitelor activiti de predare-n"$are-e"aluare, n calitatea sa de teorie a instruirii, didactica general definete i !u!$ine fundamentele tiin$ifice ale proce!ului de n"$m'nt, .ractica pedagogic o impune astfel ca 3didactic normativ3 dar 'i ca 3didactic critic 'i prospectiv3, anga=at n activi tatea de cercetare fundamental, orientat, de regul, la nivelul proiectrii 'i al dezvol trii curriculare 0vezi /ictionnaire encAclopediBue de l7education et de la formation# &$$;, pag.2%;). Desc(iderea acestora spre diferite cercetri operaionale asigur trecerea de la didactica general la didactica aplicati"# n accepia sa de didactic e%perimental# didactic !pecific 'i de metodic a acti"it$ilor didactice)educati"e care trebuie proiectate 'i realizate conform programelor 'colare determinate pedagogic la nivelul planului de nvmnt 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.<F:-<#C). - Bezi eparta-entul pentru preg#tirea pers$nalului didactic4 Instruirea4 Pr$cesul de 0n"##-1nt4 ,tiinele pedagogice/educaiei, Te$ria instruirii.

I5EREN)IEREA INSTRUIRII
b

Diferenierea instruirii reprezint o !trategie de organizare a corelaiei !or-ele" care urmre'te individualizarea deplin a activitii pedagogice 0didactice/educative). *a vizeaz 3adaptarea aciunii instructiv-educative la particularitile psi(o-fizice ale fiecrui elev n parte pentru a asigura o dezvoltare integral optim 'i o orientare eficient a aptitudinilor proprii, cu scopul integrrii creatoare n activitatea so cial3 1/ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag.2C:). 0remi!ele !trategiei de diferen$iere a in!truirii pot fi delimitate la nivelul activitii de cunoa'tere 'i de asisten psi(opedagogic a elevului, n acest conte>t trebuie evideniate 'i valorificate@ - particularit$ile p!i*ologice intelectuale 0competene cognitive obiectivate n capacitatea de@ ac(iziie - interpretare - aplicare - analiz-sintez - evaluare critic a cunotin$elor6 'i nonintelectuale 0trsturi de personalitate@ temperamentale, aptitudi nale, atitudinale, volitive, caracteriale) ale elevului; -particularit$ile mediului !ociocultural din care provine elevul@ codul lingvistic 0simplu, comple>; reproductiv, inovator); tipul de socializare realizat; calitatea pedago-3 gic a familiei, a grupurilor nonformale, a comunitii educative locale, a organizaiei 'colare absolvit anterior. 0roiecarea i organi+area in!truirii diferen$iate presupune valorificarea relaiei dintre re!ur!ele umane anga=ate 0calitatea elevilor 'i a profesorilor) - cunotin$ele i capacit$ile solicitate conform programelor de instruire/educaie - !tructura in!titu$iei colare, Diferenierea instruirii poate fi realizat astfel la nivelul@ - proce!ului de n"$are 0prin valorificarea corelaiei dintre resursele umane e>is tente 'i cerinele programelor de instruire/educaie); - con$inutului n"$rii 0prin valorificarea corelaiei dintre cerinele programelor de instruire/educaie 'i structura organizaiei 'colare); - organi+rii n"$rii# n clas, pe grupe, subgrupe 0prin valorificarea corelaiei dintre structura organizaiei 'colare 'i resursele umane e>istente) - 0vezi .rzesm cOi, Ealina, &$$&, pag. &F). 0ractica in!truirii diferen$iate valorific fundamentele filo!ofice i te*nologice ale acestei strategii speciale de proiectare auricular a activitii didactice/educative. *le susin, pe de o parte, resursele de educabilitate ma>im ale fiecrui elev, realizabile n condiii de egali+are a an!elor de reuit colar# iar pe de alt parte, 3modulele de formare3 individual 'i colectiv, realizabile, prin analiza 3nevoilor speciale3, n condiii de 0auto)evaluare continu 0idem, vezi pag. &&-<&). . politic a educa$iei concentrat asupra rezolvrii acestor probleme de ma>im importan social asigur legitimarea urmtoarelor 3dispozitive de difereniere a instruirii3, proiectate 'i dezvoltate n sens curricular la nivel de@ - ec*ipe de crea$ie pedagogic instituionalizate 0consilii consultative, catedre, comisii metodice,etc) anga=ate n activitatea de elaborare a obiectivelor, tabelelor de progres 'colar, fi'elor de munc independent etc.; - mijloace pedagogice orientate special pentru motivarea pozitiv a activitii de prcdare-n"$are-e"aluare 0prin diferite te*nici de animare 3); - ini$iati"e pedagogice asumate pentru gestionarea supl a timpului rea5 'colar 'i e>tra'colar, destinat studiului, realizrii nvrii la parametrii superiori, de 3eficacitate optimal3;

- informri pedagogice periodice oferite 3partenerilor3@ colectiv didactic al clasei, elevi, prini, reprezentani ai comunitii educative locale, factori de decizie manage rial de la nivel local, teritorial etc.; - aju!tri !tructurale determinate pedagogic n vederea reconstituirii/desc(iderii filierelor, profilurilor, specializrilor, e>amenelor anuale 'i finale etc. Rolul e"alurii n proiectarea i reali+area in!truirii diferen$iate este decisiv n cadrul procesului de elaborare a diagno!ticului ini$ial necesar pentru cunoa'terea nivelului real de pregtire a elevului, premisa viitoarelor 3itinerarii de nvare3 individua lizate ntr-un timp 'i !pa$iu pedagogic optim 0vezi .rzesm cOi, Ealina, &$$&, pag.<;F<). Acti"it$ile de e"aluare angajate n reali+area diagno!ticului ini$ial# "i+ea+ atingerea unor obiecti"e prioritar cumulati"e i formati"e care intervin la nivelul oricrei activiti didactice/educative proiectat n sens curricular. E"aluarea cumulati" urmre'te m!urarea !umei de cuno'tine 'i capaciti dobndit la un anumit moment al activitii de instruire/educaie. Aprecierea 'i deci+ia pedagogic, posibile 'i necesare n funcie de !uma de cuno'tine 'i capaciti m!urat n prealabil, presupune raportarea acesteia la !tandardele de competen$ i de performan$ stabilite la nivelul programelor de instruire/educaie. Diferenierea instruirii valorific, astfel, dou trsturi importante ale evalurii cumulative@ caracterul punctual# evident n cazul m!urrii nivelului de pregtire atins de elevi ntr-un anumit moment al procesului de nvmnt; caracterul normati"# evident n cazul opera$iilor de apreciere i deci+ie# orientate conform cerinelor programelor de instruire/educaie. E"aluarea formati" urmre'te controlul pedagogic al activitii didactice/educative 'i 3repunerea ei n discuie3 la nivelul realizrii@ proiectului pedagogic, comuni crii pedagogice, repertoriului comun 0profesor-elev), circuitelor de cone>iune invers, e>terne 'i interne 0vezi structura aciunii educaionale/didactice). *a vizeaz perfecio narea continu a activitii didactice/educative prin efectele autoreglatorii declan'ate permanent la nivelul corela$iei !ubiect-obiect, *valuarea formativ devine, astfel, 0re)sursa autoformrii-autode+"oltrii elevului dar 'i a profesorului, anga=at ntr-un proces social de perfecionare continu a practicii sale pedagogice, realizat/realizabil n me diul 'colar 'i e>tra'colar. Diferenierea instruirii valorific, astfel, dou perspective de abordare a activitii didactice/educative dezvoltate la nivelul evalurii formative@ - perspectiva comportamental, centrat asupra performanelor elevilor, evidente pn la sfr'itul unei activiti concrete, perspectiv care asigur reu'ita 'colar a ma =oritii elevilor 0apro>imativ $C-$%U) dac sunt respectate integral cerinele de pro iectare pedagogic proprii modelului de 3nvare deplin3 09loom, /arrol); - perspectiva cognitiv, orientat asupra competenelor elevilor, stimulate, pe ter men scurt, mediu 'i lung, prin strategii de instruire prin descoperire, demonstraie 0re zolvare de probleme) 'i problematizare 0rezolvare de !itua$ii-problem6 proprii mode lelor teoretice de nvare activ 0.iaget, Galperin, 9runer etc.). Reali+area diagno!ticului ini$ial solicit parcurgerea urmtoarelor etape@ - determinarea condiiilor favorabile, posibile 'i necesare la nivelul organizaiei 'colare respective; - alegerea a dou-trei obiective generale valabile la nivelul fiecrei secvene de instruire/capitol, subcapitol, grup de lecii; - stabilirea obiectivelor specifice/intermediare, valabile la nivelul 3programuluinucleu3, respectiv a programului de ba+ 3pe care toi elevii trebuie s-& parcurg pen-

u a putea progresa 'i a trece la o clas superioar sau pentru a reu'i la un e>amen fial3 0.rzesm cOi, Ealina, &$$&, pag.<:); - definitivarea strategiilor de ierar(izare a obiectivelor, n diferite variante@ de la tmplu la comple>, de la concret la abstract, de la analiz la sintez sau ntr-o formul ronologic, evideniind, n toate situaiile evocate, 3rolul progresiei inverse3; - stabilirea obiectivelor concrete, respectiv a aciunilor concrete prin care elevii relizeaz programul de ba+ la nivelul unei activiti didactice/educative. Grila de e"aluare# care poate fi elaborat n acest conte>t, valorific aciunea de peraionalizare a obiectivelor specifice/intermediare, proiectate de profesor ca perforlane concrete ale elevului, realizabile la 3niveluri acceptabile3, ma>ime, medii, minile, pn la sfr'itul activitii didactice/educative respective. *a poate fi susinut prin iferite 3suporturi materiale3, scrise 0teste docimologice), orale 0interviuri, consultaii), rafice 0cu diferite forme 'i structuri favorabile m!urrii-aprecierii-deci+iei6 etc., ezvoltate la nivelul condiiilor de nvare proiectate n plan e>tern 0spaiul 'i timpul edagogic disponibil) 'i intern 0ncrederea acordat elevului, eliminarea oricror 3eti(etri3, pre=udeci etc.). Strategiile didactice anagajate n direc$ia diferen$ierii in!truirii valorific diagosticul iniial plecnd de la capacitatea acestuia de a verifica eterogenitatea procese[r de nvare, care subliniaz importana motivaiei 'i a vrstei elevilor, a ritmurilor )r de munc, a stilurilor cognitive e>ersate, a modalitilor de comunicare 'i de e>preie adoptate 0vezi .rzesm cOi, Ealina, &$$&, pag.F%). Diagnosticul iniial anticipeaz diferite circuite de progre!ie pedagogic diferenat# indi"iduali+at# evideniind, pe de o parte, nivelul ac(iziiilor dobndite de elev itr-un anumit moment al e>istenei sale, iar pe de alt parte, 3bilanul3 realizat dup arcurgerea unei secvene didactice/educative care vizeaz un subcapitol, capitol, an iu c(iar ciclu de nvmnt. 7naliza eterogenitii elevilor reprezint 3punctul de plecare al pedagogiei dife-;niate3 0idem, pag.#C). 5ealizarea nvmntului difereniat, individualizat, anga-az, astfel, cunoa'terea 'i valorificarea pedagogic a urmtoarelor tipuri de terogenitate 0vezi pag.#C-$F)@ a) eterogenitatea determinat !ocioeconomic# evident la nivelul condiiei matelale a familiei /elevului dar 'i a organizaiei 'colare 'i a comunitii locale respective; b) eterogenitatea determinat !ociocultural# evident la nivelul limba=ului 'i a alorilor dobndite de elev n familie, n mediul comunitii educative locale, n gruurile nonformale 'i informale frecventate n cadrul organizaiei 'colare absolvit nterior; c) eterogenitatea determinat de calitatea p!i*opedagogic a familiei# evident i nivelul poziiei adoptate fa de elev, care poate fi caracterizat prin@ activism sau asivitate, respectiv prin coeren sau incoeren 0lipsa unor reguli sau aplicarea diferii a unor reguli de fiecare membru al familiei); d) eterogenitatea determinat de calitatea organi+a$iei colare# evident la niveil resurselor materiale 0ar(itectura 'colii, baza didactico-material disponibil) 'i ulane 0formarea iniial 'i continu a cadrelor didactice, competena pedagogic emonstrat de colectivul didactic al clasei, stilurile educaionale adoptate); e) eterogenitatea determinat de caracteri!ticile p!i*ologice ale ele"ului# impliate n activitatea de nvare@ motivaie 'i afectivitate diferit anga=at n nvare; rsta diferit a elevilor din cadrul aceleia'i clase 0posibil n condiiile unui start 'coir mobil@ F sau # ani); ritmuri de nvare diferite; modaliti diferite de organizare a mpului real acordat nvrii; stiluri cognitive diferite 0inductive-deductive-analogice;

convergente-divergente); strategii de nvare diferite 0global/sintetic, analitic; algoritmice, euristice; n serie, prin ncercare 'i eroare); f) eterogenitate determinat la ni"elul modalit$ilor de comunicare !i e%primare ale ele"ului 0diferite prin ponderea limba=ului e>tern-intern, oral-scris, situativ-conte>tual; cu reacie rapid-lent; cu organizare structurat-spontan; cu implicaii individuale-colective etc.); g) eterogenitatea determinat la ni"elul modalit$ilor de dob'ndire a cunotin$e lor 0diferite -a nivelul@ tipului de memorie primar/pe termen scurt, secundar/pe ter men lung; tipului de gndire@ convergent-divergent; inductiv-deductiv-analogic etc.). /orftrolul pedagogic, realizabil la nivelul eterogenitii colectivului clasei, solicit perfecionarea strategiei de difereniere a instruirii/educaiei, n cadrul oricrei forme !pecifice de organi+are a corela$iei profe!or-ele", (ealizarea n!m#ntului difereniat n cadrul formelor de organizare a co relaiei profesor-ele! la ni!el frontal-pe grupe-indi!idual anga=eaz o 3lupt desc(is contra eterogenitii3 care trebuie susinut permanent prin mi=loace specifice proiec trii pedagogice de tip curricular. /ele trei forme de organi+are a corela$iei profe!or-ele" valorific structura psi(ologic a personalitii umane, care include@ - o dimensiune general/trsturile generale ale personalitii elevului, care cons tituie premisa organizrii unui n"$m'nt frontal eficient( - o dimensiune particular/trsturile particulare ale personalitii elevului, evi dente la nivelul unor categorii de elevi, premisa organizrii unui n"$m'nt pe grupe eficient( - o dimensiune individual/trsturile unice ale fiecrei personaliti a elevului, premisa unui n"$m'nt indi"idual eficient, n"$m'ntul frontal - care reprezint forma cea mai rspndit de organizare a corelaiei !ubiect-obiect - proiecteaz o structur a aciunii didactice/educaionale n cadrul creia, pe de o parte, 3profesorul ndrum 'i conduce activitatea tuturor elevilor din clas3, iar pe de alt parte, 3fiecare elev efectueaz ceea ce i se cere de ctre profe sor3 0Vrcovnicu, Bictor, &$:&, pag. &<). n"$m'ntul pe grupe - care reprezint cea mai nou form de organizare a corelaiei !ubiect-obiect ulterioar instruirii pe clase 'i lecii - proiecteaz o structur a ac iunii didactice/educaionale n cadrul creia sunt activate microstructuri 'colare fle>i bile 0de regul, de <-: elevi), depistate 'i stimulate la nivelul colectivului clasei, prin mi=loace pedagogice specifice, raportate la obiective formative de anvergur 0vezi 9uzas, ?aszlo, &$#F). n"$m'ntul indi"idual - care reprezint cea mai vec(e form de organizare a corelaiei !ubiect-obiect anterioar instruirii pe clase 'i lecii - proiecteaz o structur a aciunii didactice/educaiona=e care evolueaz de la soluia e>trem, inaplicabil social 03fiecare profesor lucreaz cu un elev n parte n ritmul acestuia3), la procedeele de in spiraie auricular, integrate n conte>t frontal sau de grup# inclusiv prin mi=loacele in!truirii a!i!tat pe calculator 0fi'e de munc individual, teme pentru acas individuale, sarcini de nvare individualizate etc.) - vezi Vrcovnicu, Bictor, &$:&. 0roiectarea unei in!truiri)educa$ii diferen$iate presupune 3combinarea muncii frontale cu cea de grup 'i individual, care spore'te eficiena procesului de nv mnt3, n general, a activitii didactice 0lecie etc.), n mod special 0idem. &$:&, vezi pag.2<:).

tru a putea progresa 'i a trece la o clas superioar sau pentru a reu'i la un e>amen fi nal3 0.rzesm cOi, Ealina, &$$&, pag.<:); - definitivarea strategiilor de ierar(izare a obiectivelor, n diferite variante@ de la simplu la comple>, de la concret la abstract, de la analiz la sintez sau ntr-o formul cronologic, evideniind, n toate situaiile evocate, 3rolul progresiei inverse3; - stabilirea obiectivelor concrete, respectiv a aciunilor concrete prin care elevii re alizeaz programul de ba+ la nivelul unei activiti didactice/educative. Grila de e"aluare# care poate fi elaborat n acest conte>t, valorific aciunea de operaionalizare a obiectivelor specifice/intermediare, proiectate de profesor ca performane concrete ale elevului, realizabile la 3niveluri acceptabile3, ma>ime, medii, minime, pn la sfr'itul activitii didactice/educative respective. *a poate fi susinut prin diferite 3suporturi materiale3, scrise 0teste docimologice), orale 0interviuri, consultaii), grafice 0cu diferite forme 'i structuri favorabile m!urrii-aprecierii-deci+iei6 etc., dezvoltate la nivelul condiiilor de nvare proiectate n plan e>tern 0spaiul 'i timpul pedagogic disponibil) 'i intern 0ncrederea acordat elevului, eliminarea oricror 3eti c(etri3, pre=udeci etc.). Strategiile didactice anagajate n direc$ia diferen$ierii in!truirii valorific diagnosticul iniial plecnd de la capacitatea acestuia de a verifica eterogenitatea proceselor de nvare, care subliniaz importana motivaiei 'i a vrstei elevilor, a ritmurilor lor de munc, a stilurilor cognitive e>ersate, a modalitilor de comunicare 'i de e>presie adoptate 0vezi .rzesm cOi, Ealina, &$$&, pag.F%). Diagnosticul iniial anticipeaz diferite circuite de progre!ie pedagogic diferen$iat# indi"iduali+at# evideniind, pe de o parte, nivelul ac(iziiilor dobndite de elev ntr-un anumit moment al e>istenei sale, iar pe de alt parte, 3bilanul3 realizat dup parcurgerea unei secvene didactice/educative care vizeaz un subcapitol, capitol, an sau c(iar ciclu de nvmnt. 7naliza eterogenitii elevilor reprezint 3punctul de plecare al pedagogiei difereniate3 0idem, pag.#C). 5ealizarea nvmntului difereniat, individualizat, anga =eaz, astfel, cunoa'terea 'i valorificarea pedagogic a urmtoarelor tipuri de eterogenitate 0vezi pag. #C-$F)@ a) eterogenitatea determinat !ocioeconomic# evident la nivelul condiiei mate riale a familiei/elevului dar 'i a organizaiei 'colare 'i a comunitii locale respective; b) eterogenitatea determinat !ociocultural# evident la nivelul limba=ului 'i a valorilor dobndite de elev n familie, n mediul comunitii educative locale, n gru purile nonformale 'i informale frecventate n cadrul organizaiei 'colare absolvit anterior; c) eterogenitatea determinat de calitatea p!i*opedagogic a familiei# evident la nivelul poziiei adoptate fa de elev, care poate fi caracterizat prin@ activism sau pasivitate, respectiv prin coeren sau incoeren 0lipsa unor reguli sau aplicarea diferi t a unor reguli de fiecare membru al familiei); d) eterogenitatea determinat de calitatea organi+a$iei colare# evident la nive lul resurselor materiale 0ar(itectura 'colii, baza didactico-material disponibil) 'i umane 0formarea iniial 'i continu a cadrelor didactice, competena pedagogic demonstrat de colectivul didactic al clasei, stilurile educaionale adoptate); e) eterogenitatea determinat de caracteri!ticile p!i*ologice ale ele"ului# impli cate n activitatea de nvare@ motivaie 'i afectivitate diferit anga=at n nvare; vrsta diferit a elevilor din cadrul aceleia'i clase 0posibil n condiiile unui start 'co lar mobil@ F sau # ani); ritmuri de nvare diferite; modaliti diferite de organizare a timpului real acordat nvrii; stiluri cognitive diferite 0inductive-deductive-analogice;

convergente-divergente); strategii de nvare diferite 0global/sintetic, analitic; algoritmice, euristice; n serie, prin ncercare 'i eroare); f) eterogenitate determinat la ni"elul modalit$ilor de comunicare i e%primare ale ele"ului 0diferite prin ponderea limba=ului e>tern-intern, oral-scris, situativ-conte>tual; cu reacie rapid-lent; cu organizare structurat-spontan; cu implicaii individuale-colective etc.); g) eterogenitatea determinat la ni"elul modalit$ilor de dob'ndire a cunotin$e lor 0diferite la nivelul@ tipului de memorie primar/pe termen scurt, secundar/pe ter men lung; tipului de gndire@ convergent-divergent; inductiv-deductiv-analogic etc.). /orftrolul pedagogic, realizabil la nivelul eterogenitii colectivului clasei, solicit perfecionarea strategiei de difereniere a instruirii/educaiei, n cadrul oricrei forme !pecifice de organi+are a corela$iei profe!or-ele", (ealizarea n!m#ntului difereniat n cadrul formelor de organizare a co relaiei profesor-ele! la ni!el frontal-pe grupe-indi!idual anga=eaz o 3lupt desc(is contra eterogenitii3 care trebuie susinut permanent prin mi=loace specifice proiec trii pedagogice de tip curricular. /ele trei forme de organi+are a corela$iei profe!or-ele" valorific structura psi(ologic a personalitii umane, care include@ - o dimensiune general/trsturile generale ale personalitii elevului, care cons tituie premisa organizrii unui n"$m'nt frontal eficient( - o dimensiune particular/trsturile particulare ale personalitii elevului, evi dente la nivelul unor categorii de elevi, premisa organizrii unui n"$m'nt pe grupe eficient7# - o dimensiune individual/trsturile unice ale fiecrei personaliti a elevului, premisa unui n"$m'nt indi"idual eficient, n"$m'ntul frontal - care reprezint forma cea mai rspndit de organizare a corelaiei !ubiect-obiect - proiecteaz o structur a aciunii didactice/educaionale n cadrul creia, pe de o parte, 3profesorul ndrum 'i conduce activitatea tuturor elevilor din clas3, iar pe de alt parte, 3fiecare elev efectueaz ceea ce i se cere de ctre profe sor3 0Vrcovnicu, Bictor, &$:&, pag. &<). n"$m'ntul pe grupe - care reprezint cea mai nou form de organizare a corelaiei !ubiect-obiect ulterioar instruirii pe clase 'i lecii - proiecteaz o structur a aciunii didactice/educaionale n cadrul creia sunt activate microstructuri 'colare fle>ibile 0de regul, de <-: elevi), depistate 'i stimulate la nivelul colectivului clasei, prin mi=loace pedagogice specifice, raportate la obiective formative de anvergur 0vezi 9uza', ?aszlo, &$#F). n"$m'ntul indi"idual - care reprezint cea mai vec(e form de organizare a corelaiei !ubiect-obiect anterioar instruirii pe clase 'i lecii - proiecteaz o structur a aciunii didactice/educaiona=e care evolueaz de la soluia e>trem, inaplicabil social 03fiecare profesor lucreaz cu un elev n parte n ritmul acestuia3), la procedeele de in spiraie auricular, integrate n conte>t frontal sau de grup, inclusiv prin mi=loacele in!truirii a!i!tat pe calculator 0fi'e de munc individual, teme pentru acas individuale, sarcini de nvare individualizate etc.) - vezi Vrcovnicu, Bictor, &$:&. 0roiectarea unei in!truiri)educa$ii diferen$iate presupune 3combinarea muncii frontale cu cea de grup 'i individual, care spore'te eficiena procesului de nv mnt3, n general, a activitii didactice 0lecie etc.), n mod special 0idem. &$:&, vezi pag.2<:).

.ractica proiectrii pedagogice de tip auricular solicit realizarea unui n vmnt difereniat, individualizat, n conte>tul oricrei forme de organizare a corela iei !ubiect-obiect 0frontal-pe grupe-individual), anga=nd 3procese specifice strategiei adaptrii nvmntului la trsturile elevului3. 8n!truirea diferen$iat - deosebit de in!truirea di"er!ificat# realizat prin 'coli speciale, profiluri de studii, specialiti, profesii - 3vizeaz adaptarea activitii de nvare la posibilitile diferite ale elevilor, la capacitatea de nelegere 'i la ritmul de lu cru propriu unor grupuri de elevi sau c(iar fiecrui elev n parte3 05adu, -on, 6., &$#:, pag. &<). 5esursele instruirii difereniate implic realizarea unei aciuni de individualizare a nvrii, deosebit de 3nvarea individual n care fiecare elev nva izolat de cei lali3. 7ceste resurse anga=eaz procedee practice de proiectare difereniat, care vizeaz@ gradarea materiei conform ritmurilor de nvare virtuale ale elevilor foarte bunibuni-medii-!labi( crearea condiiilor psi(osociale, individuale 'i de grup, pentru reali zarea unei activiti de n"$are mcfe/#eXfifent;disponibilizarea unui set adecvat, cantitativ 'i calitativ, de mijloace de in!truire eficiente# pe termen scurt, mediu 'i lung. Diferenierea 'i individualizarea instruirii rmne o prob a viabilitii proiectrii pedagogice de tip auricular, pe circuitul obiecti"e pedagogice desc(ise - con$inuturi pedagogice desc(ise - !trategii de predare-nvare-evaluare desc(ise, perfectibile n sensul unei creati"it$i pedagogice superioare. - Bezi Curriculu-, 5$r-ele de $rgani(are a pr$cesului de 0n"##-1nt, 5$r-ele de $rgani(are a acti"it#ii didactice, 0n"##-1ntul indi"idual, 0n"##-1ntul 2r$ntal, 0n"##-1ntul pe grupe, Pr$iectarea pedag$gic#.

IVERSI5ICAREA INSTRUIRII
Diversificarea instruirii reprezint 3o soluie pedagogic3 adoptat la nivelul sis temului de nvmnt n vederea organizrii structurii acestuia pe profiluri 'i specia liti determinate n plan auricular, n conte>tul anumitor trepte 'colare/universitare. Mecani!mele de proiectare !pecifice di"er!ificrii in!truirii anga=eaz decizia factorilor politici 0de politic a educaiei) la nivel macrostrucrural. 7sumarea ei reflect raporturile e>istente ntre educaie 'i societate, ntre imperativele activitii de instruire 'i cerinele culturale, economice 'i politice definite, n sens prospectiv, la nivelul sistemului social global. 7ceste mecanisme sunt deosebite fa de strategiile diferenierii care 3vizeaz adaptarea activitii de nvare - ndeosebi sub raportul coninutului, al formelor de organizare 'i al metodologiei didactice - la posibilitile diferite ale elevilor, la capacita tea de nelegere 'i la ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau c(iar fiecrui elev n parte3 05adu, -on, 6., &$#F, pag. &<). Dimensiunea operaional a celor dou concepte pedagogice este complementar@ di"er!ificarea in!truirii creaz premisele structurale necesare pentru optimizarea diferenierii instruiri; diferen$ierea in!truirii creaz premisele funcionale necesare pentru valorificarea diversificarea instruirii. Reali+area di"er!ificrii in!truirii la ni"el de !i!tem anga=eaz profilurile 'i specializrile proiectate, de regul, dup absolvirea 'colii de baz, dup vrsta de &F ani, 'i formele de nvmnt special organizate n cazul unor deficiene recuperatorii sau a unor aptitudini superioare 0ndeosebi, artistice 'i sportive). n condiiile sistemelor moderne de nvmnt diversificarea instruirii este realizabil 'i prin intermediul unor structuri specifice educaiei nonformale 0cercuri, cluburi, asociaii etc.), cu programe integrate/integrabile la nivelul planului de nv mnt. *le au valoarea unor oferte pedagogice 'i sociale desc(ise care creaz posibilita tea rezolvrii unor probleme speciale 0recuperare, aprofundare, valorificare la niveluri de vrf; specializare, profesionalizare; informatizare; formare te(nologic, estetic, fizic; instruire n limbi strine etc.) fr sacrificarea obiectivelor specifice stabilite la nivelul curriculumului comun, Reali+area in!truirii di"er!ificate la ni"el de proce! presupune perfecionarea activitii de proiectare a coninutului nvmntului, orientarea sa n direcia elaborrii unor structuri desc(ise, care stimuleaz, pe de o parte, valorificarea tuturor elevilor, iar, pe de alt parte, adaptarea 'colii la cerinele vieii sociale 0vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag. &<<). -niiativele dezvoltate, n acest sens, din perspectiva proiectrii curriculare, evi deniaz fenomenul diversificrii materialelor de nvare 0g(iduri, culegeri de e>erci ii, probleme, te>te etc., crestomaii, atlase, caiete de munc independent, sinteze bibliografice etc.) 'i al multiplicrii manualelor alternative 0pentru elevi dar 'i pentru cadrele didactice), pe fondul unor programe 'colare fle>ible, adaptabile la cerinele co munitii educative aflate n continu sc(imbare. - Bezi Diferenierea instruirii.

I+ENSIUNILE E UCA)IEI
Dimensiunile educaiei marc(eaz coninuturile relativ stabile ale activitii de formare-de+"oltare a personalitii umane n plan@ intelectual - moral - te*nologic -e!tetic -fi+ic, 0roblema con$inuturi lor educa$iei este analizat n literatura de specialitate prin intermediul unor formule pedagogice dezvoltate, de regul, la limita conceptelor operaionale@ di!cipline educati"e 0Eubert, 5ene, &$F%); laturile educa$iei 0Vrcovnicu, Bictor, &$#%, pag.<C#-;;2); dimen!iunile educa$iei 06odoran Dimitrie, &$:2, pag.:F&2F); componentele educa$iei 0,icola, loan; Karca', Domnica, &$$C, pag.;-F, #-$C). Apiunea metodologic pentru formula dimen!iunile educa$iei presupune abordarea coninutului acti"it$ii de formare-de+"oltare a personalitii, la limita unui concept pedagogic fundamental care reflect o zon de aciune de ma>im generalitate, dezvoltat n plan funcional 0corelaia !ubiect-obiect6 'i situativ 0influenele c'mpului p!i*o!ocial6 - vezi Geissler, *ric(, *., &$##, pag.;2-;:. Anali+a celor cinci dimen!iuni ale educa$iei 1intelectual-moral-te*nologice!tetic-fi+ic6 desc(ise n direcia 3noilor educaii3 0vezi educa$ia ecologic# democratic# demografic# !anitar# ca!nic modern etc.) vizeaz ntreaga dinamic a activitii de formare-de+"oltare a personalitii. 7ceasta solicit elaborarea unui model operaional care vizeaz@ definirea conceptului; stabilirea principiilor domeniului; precizarea obiectivelor generale 'i specifice; evidenierea coninutului 'i a metodologiei specifice fiecrei dimensiuni. /Ve(i Aciunea educai$nal#4 C$ninutul educaiei4 Educaia estetic#, Educaia 2i(ic#, Educaia intelectual#, Educaia -$ral#, Educaia te8n$l$gic#.

&CE+&L&%IA
Docimologia 3este b disciplin de ramur a pedagogiei3 care are drept obiect de cercetare 3studiul sistematic ale e>amenelor, n special a sistemelor de notare 'i a comportamentului celor care e>amineaz 'i a celor e>aminai3 0vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag. &<;; De ?ands(eere, Gilbert, &$$2, pag. :<). Termenul de dodmologie a fost propus de psi(ologul Eenri .ieron, n &$22, ntr-o variant - care viza 3te(nica de e>aminare3 8docima!tica 1docima!tico!# n limba greac - 3apt pentru e>aminare3). *>tinderea sa acoper n plan metodologic sugestia definit e>plicit la nivelul structurii etimologice a cuvntului 0n limba greac, doRime - prob, logo! - 'tiin). Anali+a pedagogic a termenului evideniaz posibilitatea docimologiei de a fi nu numai 3o te(nic a msurrii3 ci, n primul rnd 3o 'tiin a evalurii3, care are drept obiect de studiu procesul de elaborare 'i de aplicare a probelor de evaluare necesare pentru notarea 'i e>aminarea ct mai e>act a elevilor 'i studenilor dar 'i a profesorilor implicai n aceast activitate proiectat la nivelul sistemului 'i al procesului de nvmnt 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.<::-<$&). 7ctivitatea docimologic evolueaz de la aciunea de msurare, operaionalizat prin instrumente care urmresc atingererea unui grad ct mai mare de obiectivitate, la aciunea de decizie, care operaionalizeaz prin note 'i calificative rezultatele elevilor 'i ale profesorilor dar 'i comportamentul acestora n perspectiva ameliorrii activitii didactice/educative. Distana de la msurare la decizie poate fi completat prin evidenierea rolului aprecierii 'colare, studiat la nivelul do%ologiei care anali+ea+& efectele in(ibatoare sau stimulatoare ale diferitelor tipuri de e>amene; reaciile emoionale 'i intelectuale ale elevilor declan'ate n funcie de (otrrile profesorilor; influenele e>ercitate asupra procesului de instruire de opiniile profesorilor despre elevi, rezultatele obinute prin automatizare, internotare, notare n ec(ip, lipsa notrii 0vezi De ?ands(ere, Gilbert, &$#%, pag.$). Ac$iunile de tip dodmologie contribuie la perfecionarea continu a activitii de evaluare pedagogic, fr a se confunda cu aceasta. *le contribuie la mbuntirea 3sistemului de apreciere prin cunoa'terea e>eperimental a mecanismului care intr n =oc 'i a cauzelor distorsiunilor care apar n funcionarea sa3 0idem, pag. &C). -n aceast accepie este posibil avansarea termenului de e"aluare docimologic, *l are valoarea unui concept operaional, care vizeaz@ procedeele implicate n spri=i nul aciunilor specifice de notare 'i de evaluare 0conversaie, moderare, normalizare, standardizare) - vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<; tipurile/modalitile de realizare a aciunilor specifice de notare, 'i de e>aminare, care pot fi incluse c(iar la nivelul unui 3manual de docimologie3 - vezi De ?ands(eere, Gilbert. &$#%.

teatrale, adaptabile la particularitile de vrst ale elevilor 'i la forma de e>primare a unor coninuturi prevzute n programele 'colare. 0roiectarea ace!tei metode anga=eaz procedeul 3=ocului de roluri3, perfectibil n condiiile unor probleme 'i situaii abordate, de regul, la orele de@ 'tiine sociale, isto rie, literatur, dirigenie... n alte conte>te de instruire, metoda dramatizrii anga=eaz procedee didactice, inspirate din te(nologia dezbaterii, demonstraiei, modelrii, problematizrii. 7stfel, activitatea de predare-n"$are-e"aluare poate fi organizat sub forma unor procese literare, procese =uridice, e>puneri cu oponent, te(nici de psi(odram, aciuni de simu lare a etapelor de creaie n diferite domenii ale cunoa'terii 'tiinifice, artistice, econo mice, politice etc. - vezi )etodele didactice/de nvmnt.

RA+ATI'AREA
Dramatizarea reprezint o metod didactic/de nvmnt n care predomin aciunea practic simulat. 7ceast aciune didactic valorific te(nicile specifice artei

E
E ITURA I ACTIC * ,I PE A%&%I C*
*ditura Didactic 'i .edagogic reprezint 3ntreprinderea de profil3 specializat n publicarea de 3manuale 'colare 'i cursuri universitare, lucrri de pedagogie, didactic general 'i metodici, tratate 'i studii monografice, alte lucrri cu caracter didactic 'i pedagogic pentru uzul elevilor, studenilor, al personalului didactic, al cercettorilor 'tiinifici 'i al prinilor3 1/ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag.&;C). Editura /idactic i 0edagogic a fost nfiinat la 9ucure'ti, n &$%&. De-a lungul timpului, ea a fost subordonat )inisterului nvmntului dar 'i-a desf'urat activitatea fr a fi subvenionat de stat. n prezent funcioneaz n regim de regie autonom 1Editura /idactic fi 0edagogic# T,A,# 9ucure'ti). Acti"itatea editurii evideniaz capacitatea acesteia de publicare a peste 9: de milioane de e>emplare de carte 'colar 'i universitar, n medie

anual, 8nele lucrri au fost premiate la diferite trguri internaionale de carte 0ultimele succese. Atla!ul de geografie# 9ucure'ti, &$$2; Atla!ul botanic# medalia de aur. 9elgrad, &$$;; Atla!ul de anatomie# 9elgrad, &$$;). A contribuie deosebit este realizat n domeniul tipririi de carte pentru n"$m'ntul n limbile minorit$ilor na$ionale, Editura /idactic fi 0edagogic este singura editur care public manuale 'colare 0originale sau traduceri) pentru minoritile@ mag(iar, german, ucrainian, ce(, slovac, srb, croat, bulgar, rus, lipovean, polon, turc 'i pentru minoritatea romilor/iganilor, n acest conte>t au fost publicate dic$ionare 0mag(iar, ucrainian, rus etc.), culegeri de te%te literare 'i alte cr$i de !pecialitate necesare pentru informarea cadrelor didactice 'i a elevilor. *ditura s-a remarcat, de asemenea, prin manualele elaborate pentru n"$m'ntul !pecial# la disciplinele de baz 'i la cele studiate n cadrul 'colilor profesionale. *le sunt destinate tuturor categoriilor de deficieni, n acest conte>t au fost tiprite lucrri 'tiinifice destinate perfecionrii personalului didactic din nvmntul special, studenilor de la facultile de profil, prinilor, altor factori sociali implicai n sistem. /up 233:# Editura /idactic i 0edagogic# R,A,# 'i-a perfecionat continuu ac-

tivitatea de proiectare, redactare, publicare 'i difuzare a unei bogate literaturi de !pecialitate# adaptndu-se rapid la condiiile unei competiii desc(ise pe 3piaa crii 'colare3, n special dup instituirea concursurilor pentru 3manualele alternative3. 0olitica editorial# anga=at la nivelul unor e>igene culturale 'i sociale superioare a permis lansarea unor noi colecii@ ARademo!# <iblioteca colii# E=.)tematic ecologic# Educa$ie religioa!# Filo!ofte i educa$ie# 8dei pedagogice contemporane, 0aideia# 5iteratur economic interna$ional# 0agini de i!torie, 0rin$i !i copii# 0edagogie practic - E"riRa,,, *le se adaug celor consacrate de=a. n ultimele decenii@ 5ucrri fundamentale# 0edagogia !ecolului UU# =aiete de pedagogie modern,

E U C A B I L I T A T E A
*ducabilitatea reprezint o caracteristic esenial a personalitii umane care desemneaz capacitatea acesteia de de+"oltare pedagogic progresiv, permanent, continu. n calitatea sa A! concept pedagogic fundamental# educabilitatea define'te raporturile de interaciune 'i de interdependen formativ e>istente ntre trei factori fundamentali& aK ereditatea - care reprezint premi!a natural a de+"oltrii pedagogice a personalitii; b6 mediul - care reprezint condi$ia !ocial a de+"oltrii pedagogice a personalitii; c6 educa$ia - care reprezint cone%iunea determinant pentru de+"olarea pedagogic a per!onalit$ii prin valorificarea formativ deplin a premiselor ereditare 'i a condiiilor sociale.

5eflectnd dimensiunile unui concept integrator# educabilitatea concentrea+ premi!ele# condi$iile i cone%iunile determinante ale de+"oltrii pedagogice la nivelul a trei proce!e complementare& - proce!ul biologic# centrat pe fenomene de cretere i de maturi+are fi+ic# mor fologic i bioc*imic a diferitelor componente ale organismului uman; - proce!ul !ocial# centrat asupra capacitilor de reglare a conduitei umane n ra port de normele comunitii; - proce!ul p!i*ologic# centrat pe e"olu$ia fenomenelor p!i*ice n plan funcional 'i structural. .rin analogie cu factorii dezvoltrii psi(ice, ereditatea# mediul 'i educa$ia au valoarea unor noiuni operaionale care concentreaz 3influenele constante, profunde 'i eseniale3 pentru dezvoltarea pedagogic a personalitii, difereniate net de cele 3episodice, superficiale 'i accidentele3 0vezi Golu, .antelimon, n 0!i*ologie colar# sub redacie, .opescu,eveaau, .aul; Ylate, )ielu; /reu, Vinea, &$:#, pag.<;-<#). Ereditatea define'te o trstur biologic proprie organismelor vii. *a intervine n procesul dezvoltrii ca3ereditate general3, tipic speciei, dar 'i ca 3ereditate special3, concretizat n transmiterea unor trsturi particulare, fizice sau anatoma-fizio-logice, variabile n funcie de individualitatea fiecrei personaliti umane.

*reditatea valorific dou concepte complementare, dezvoltate n cadrul cercetrilor biologice modeme@ a) conceptul de 3genotip3 reflect 3patrimoniul mo'tenit3 la nivel de specie, care include 3un ansamblu de gene3, care asigur, din interior, 3construcia noului nscut3; b) conceptul de 3fenotip3reflect efectul 3genotipului3 rezultat din interaciunea acestuia cu mediul e>tern 0idem, vezi pag. <:). 8nterpretarea pedagogic a eredit$ii anga=eaz dou concepte operaionale complementare@ conceptul de cretere# care vizeaz aspectele fizice, anatomice, ale dezvoltrii 3sc(emei corporale3, ramificaiilor nervoase, volumului de mas cerebral; conceptul de maturi+are# care vizeaz aspectele fiziologice ale dezvoltrii interne@ bioc(imice, endocrine, senzoriale, cerebrale. *ducabilitatea valorific n planul dezvoltrii pedagogice plasticitatea sistemului nervos central, relaia dintre procesele nervoase fundamentale 0e>citafia-in(ibiia), particularitile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, caliti operabile n termenii interdependenei formative e>istente ntre n"$are 'i de+"oltare 0vezi Golu, .antelimon, &$:%). Mediul define'te ansamblul factorilor naturali 'i sociali, materiali 'i spirituali, care condiioneaz, n mod organizat sau spontan, dezvoltarea pedagogic a personalitii umane.

&&F

Dezvoltarea pedagogic a personalitii presupune regruparea cultural a acestor factori care intervin la nivel de 3macromediu social3 0economic, politic, cultural) - prin familie, 'coal, profesie, instituii sociale, mass. media etc. - 'i la nivel de 3micromediu social3@ mediul natural; mediul ambiant, format din totalitatea condiiilor bioclimatice 'i geografice n care trie'te omul. )ediul este un factor modelator care permite relevarea, stimularea 'i c(iar amplificarea dispoziiilor genetice prin aciuni instituionalizate formal 0'coala) 'i nonformal 0activiti e>tradidactice, activiti e>tra'colare). /ercetrile 8,*4/A dezvolt, n acest sens, teza transformrii progresive a mediului social ntr-o 3cetate educativ3 0vezi, Kaure, *dgar 'i colab., &$#%). Balorificarea deplin a educabilitii solicit mediului raporturi desc(ise pedagogic spre ereditate 'i spre educa$ie, Desc(iderea pedagogic a mediului spre ereditate anga=eaz capacitatea acestuia de prelucrare socio-cultural a dispoziiilor native, generale 'i speciale, ale personali tii umane. Desc(iderea pedagogic a mediului spre educa$ie anga=eaz capacitatea acestuia de structurare instituional a activitilor sale orientate n direc$ia form'rii-de+"oltrii personalitii umane.

-n aceast ultim accepie, pe po+i$iile !ale !uperioare# la ni"elul componentelor !ale !ocioculturale i a deri"atelor ei !ociocomunicati"e# mediul !e prelungete n educa$ie# !e unific cu educa$ia 0Golu, .antelimon, &$:%, pag.:2). Educaia define'te esena educabilitii prin calitatea sa de factor care determin de+"oltarea pedagogic a per!onalit$ii umane prin "alorificarea deplin a premi!elor ereditare i a condi$iilor de mediu, Educa$ia mi=loce'te n fapt interaciunea dintre ereditate i mediu care devine funcional n raport cu finalitile pedagogice macrostructurale 'i microstructurale asumate la nivelul sistemului 'i al procesului de nvmnt. /a factor al educabilitii, educa$ia 3propune deliberat alegerea perspectivei ce urmeaz a fi insuflat dezvoltrii, conturnd modalitatea concret de utilizare a resurse lor ereditii 'i a mediului3 0-dem, &$:%, pag.;C,;&). .rin obiectivele formative desc(ise n faa personalitii - obiective care 3creaz decala=e ntre ceea ce este 'i ceea ce este de dorit3 - educa$ia este mai mult dect un factor al dezvoltrii psi(ice; devine un factor al dezvoltrii pedagogice. *ducabilitatea reflect coninutul pedagogic specific al relaiei dintre ereditatemediu-educa$ie# coninut care, 3departe de a se nc(ide n ea, se desc(ide spre viitor 0...), n etape distincte 'i solidare3 0Debesse, )aurice, &$:.&, pag. &&&). *tapele educaiei - care desemneaz un potenial formativ e'alonat progresiv pe 3treptele 'colaritii3 - nu trebuie suprapuse e>act peste 3stadiile psi(ice3 - care desemneaz un ansamblu de 3invariante bine conturate calitativ3 n funcie de relaiile 'i activitile prioritare 'i de 3structurile psi(ice concrete.3 0Golu, .antelimon, &$:%, pag.;<). 6abloul 3stadiilor dezvoltrii psi(ice3 include astfel@ - stadiul copilului mic@ de la na'tere pn la l an; - stadiul copilului antepre'colar@ de la l la < ani; DV ) - stadiul copilului pre'colar@ de la < la F0#) ani; - stadiul 'colarului mic de -a F0#) la &C0ll)ani; - stadiul 'colarului preadolescent@ de la &C0&&) la &;0&%) ani; - stadiul 'colarului adolescent@ de la &;0&%) la &:0&$) ani; - stadiul adolescenei ntrziate@ de la 2C la 2; de ani;

- stadiul vrstei adulte@ tinereea@ de la 2% la ;; de ani; maturitatea@ de la ;% la F% de ani 03vrsta adult mi=locie 'i tardiv3); btrneea@ de la FF la $C de ani 03vrstele de involuie3) - vezi +c(iopu, 8rsula; Berza, *mil, &$$&, pag.<C-<;. )alorificarea pedagogic deplin a educabilitii presupune cunoa'terea fiecrui stadiu al dezvoltrii, n mod special a faptului c momentele de 3criz3 apar, de regul, n fazele de trecere la o nou vrst psi(ologic - fenomen acutizat n =urul vrs tei de &; ani, la trecerea, de la preadolescent la adolescen. 4esizarea diferenei specifice dintre 3stadiile dezvoltrii psi(ice3 'i 3etapele dezvoltrii pedagogice3 a generat soluia restructurrii treptelor 'colare n sistemele moderne de nvmnt, organizate, n cea mai mare parte, n formula PWJWJ # care permite ie'irea din 3fazele psi(ologice critice3 n interiorul aceluia'i ciclu de nvmnt. Balorificarea deplin a educabilitii sugereaz o anumit normativitate a aciunii educaionale care propune@ a) dep'irea antinomiei@ influene interne 1ereditare6 - influene e>terne 1mediu 'i educa$ie6( b) concentrarea substratului energetic motivaional al dezvoltrii pedagogice la nivelul obiectivelor formative ale educaiei, desc(ise n direcia 0auto)perfecionrii personalitii umane; c) delimitarea diferenei specifice dintre 3stadiul psi(ic3 'i 3stadiul pedagogic3, operant n sistemele moderne de nv mnt care au instituionalizat, de cele mai multe ori, structura de organizare PWJWJ , *ducabilitatea confirm astfel resursele dezvoltrii pedagogice a personalitii, nelimitate n conte>tul valorificrii depline a premiselor ereditare 'i a condiiilor de mediu, determinate psi(osocial la nivelul sistemului educaional, sistemului de nv mnt, procesului de nvmnt. - Bezi e("$ltarea pedag$gic#.

E UCA)IA
Educaia constituie obiectul de studiu al pedagogiei, abordabil din perspectiva dimensiunii sale funcional-structurale 0vezi 0edagogie# Xtiin$ele pedagogice) educa$iei6, %efinirea educaiei la nivelul unui concept pedagogic fundamental, presupune stabilirea unor repere metodologice necesare pentru delimitarea funciilor !pecifice activitii de formare-de+"oltare a personalitii 'i a structurii !pecifice de proiectare 'i de realizare a acesteia. n aceast perspectiv, educaia reprezint activitatea psi(osocial proiectat la nivelul unor finalit$i pedagogice care vizeaz realizarea funciei de formare-de+"oltare permanent a personalitii umane prin intermediul unei ac$iuni pedagogice structurat la nivelul corelaiei %z/i;ect/educator-oi/"ec//educat, desf'urat ntr-un c'mp pedagogic desc(is. Etimologia cu"'ntului# de origine latin, sugereaz comple>itatea fenomenului educaiei la nivelul a trei !emnifica$ii primare& a) educa$ia N cre'tere, (rnire, formare; b) educo-educare S a cre'te, a (rni, a forma, a instrui; c) educo-educere N a scoate din 0...), a ridica, a nla. /ele trei semnificaii reflect, n mod gradual, percepia social a fenomenului educaiei, operabil din diferite perspective istorice@ a) perspectiva limitat, reducionist N cre'terea, cultivarea plantelor; b) perspectiva general-uman N 3alimentarea3, formarea omului pentru via; c) perspectiva managerial modern N conducerea, diri =area, orientarea unei activiti. /ic$ionarul de pedagogie 0&$#$, pag. &;&, &;2), dezvolt trei !emnifica$ii !ecundare# care pot fi valorificate la nivelul unor repere metodologice necesare n analiza

fenomenului@ a) educaia ca efect# realizat conform unui model propus de societate; b) educaia ca proce!# realizat prin dezvoltarea tuturor resurselor interne ale fiinei umane; c) educaia ca an!amblu de ac$iuni # integrate ntr-o acti"itate comple% de formare-de+"oltare a personalitii. 7ceste trei repere metodologice demonstreaz 3e>tinderea actual a noiunii de eduaie3, care reprezint simultan@ a) o acti"itate organizat instituional conform unor finaliti pedagogice/orientri valorice; b) un produ! al activitii, determinabil 'i adaptabil la cerinele societii; c) un proce!# anga=at ntre mai multe fiine umane, aflate n diferite relaii de comunicare 'i de 3modificare reciproc3 0)ialaret, Gaston, &$$<, pag. #-$). 7naliza educaiei, Ia nivel funcional-structural, presupune raportarea la trei repere metodologice& un reper metodologic, de ordin !ocial# care prive'te educaia, n mod special, ca produ!( un reper metodologic de ordin p!i*ologic# care prive'te educaia, n mod special, ca proce!( un reper metodologic integrator, de ordin p!i*o!ocial# care prive'te educaia, n mod special, ca acti"itate cu o funionalitate 'i o structur de aciune !pecific, Educa$ia ca produ!# reflect o necesitate de natur social, care orienteaz activitatea de formare-de+"oltare a personalitii umane. Din aceast perspectiv trebuie neles ""caracterul istoric 'i de clas3 al educaiei, dar 'i accentul su naional. 4unt trsturi obiectivate social, n diferite ipostaze particulare, desf'urate n timp 'i spaiu. *ducaia apare astfel ca un produs al relaiilor sociale. Dinamica acestor relaii condiioneaz rezultatele educaiei de la nivelul continuitii 'i al discontinuitii ntre generaii pn la nivelul 3reproducerii ierar(iilor sociale3, care nu a fost eradicat nici c(iar n societatea democratic, de tip informatizat Aperaionalizarea reperului metodologic de ordin social permite definirea prioritar a educaiei ca, produ!, *ducaia este c(iar 3o producie3 - 3o producie a omului ca om, o creaie continu a omului de ctre om, o producie a omului social prin societate3 0/erg(it, loan, n =ur! de pedagogie# coordonatori@ /erg(it, loan; Blsceanu, ?azr, &$::, pag. &:). Educa$ia ca proce! reflect o necesitate de natur psi(ologic, anga=at la nivelul numeroaselor raporturi interindividuale care intervin n activitatea de formare-de+"oltare a personalitii umane. *ducaia apare ca un proces specific uman, realizabil pe o traiectorie 3bio-psi(osocial3 care urmre'te valorificarea 3con'tiinei individuale3, respectiv a resurselor interne ale personalitii. Aperaionalizarea reperului metodologic, de ordin psi(ologic, permite definirea prioritar a educaiei ca proces prin identificarea elementelor eseniale care asigur formarea-de+"oltarea personalitii umane. 7ciunile 'i influenele psi(osociale, aflate n centrul sau la periferia procesului de educaie, angajea+ structurile cognitive afective 'i volitive ale personalitii, resursele motivaionale, aptitudinale 'i caracteriale ale acesteia. 7naliza educaiei ca proce! contribuie la e>plicarea dimensiunii 3subiective3 a educaiei care permite interpretarea evoluiei personalitii prin valorificarea prioritar a resurselor sale interne. 7cest reper ntreine un anumit 3psi(ologism3 care promoveaz 3individualismul3 'i 3descriptivismul3 pedagogic prin accentuarea importanei factorului subiectiv 0copilul, elevul, 3educatul3) care atrage, dup sine, negli=area sau c(iar eludarea finalitilor educaiei.

Ambele repere metodologice# prezentate anterior, dezec(ilibreaz analiza educaiei, care este fie e>plicat istoric, doar ca produs social, fie interpretat doar ca proces psi(ologic. /ele dou tendine traverseaz, de altfel, istoria pedagogiei 'i a 'colii. 7ceasta dezvolt de-a lungul timpului concepii 'i practici educaionale centrate, pe de o parte, pe profesor 03magistrocentrismul3, tipic secolelelor JB---J-J) 'i pe 3factorul social3 03sociocentrismul3 tipic primei =umti a secolului JJ), iar pe de alt parte, 3pe individualitatea copilului3 03pedocentrismul3, 3psi(ocentrismul3, tipic sfr'itului secolului J-J - nceputului secolului JJ). 3mpcarea3 celor dou tendine este ncercat n cea de-a doua =umtate a secolului JJ, prin promovarea 3curentului te(nocentrist3, care valorific progresele nregistrate n 'tiinele socio-umane, mai ales n psi(ologia cognitiv 'i n pedagogia bazat pe obiective 'i pe strategiile moderne de proiectare 'i de dezvoltare auricular 0vezi Gabaude, Iean-)arc, ,ot, ?ouis, &$::, pag. &&-<;). 7naliza educaiei dintr-o perspectiv epistemologic viabil presupune dep'irea celor dou tendine de abordare unilateral a conceptului. *ducaia este simultan un proce! 'i un produ! proiectat 'i realizat la nivelul unei activiti psi(osociale umane fundamentale. Educa$ia ca acti"itate reflect o necesitate de natur psi(ologic 'i social a personalitii umane, anga=at ntr-un produ! 'i ntr-un proce! permanent de formarede+"oltare# proiectat 'i realizat conform unor finaliti elaborate la nivel global, care determin un ansamblu de aciuni structurate pe corelaia 3subiect-obiect3, orientat n direcia autoeducaiei. Aperaionalizarea acestui nou reper, de ordin epistemologic, permite analiza educaiei simultan ca 3produs3 'i ca 3proces3, proiectat 'i realizat integral n cadrul unei activiti psi(osociale cu func$ie !i !tructur !pecific# desc(is 0auto)perfecionrii. n aceast accepie, devenit clasic, 3educaia este o aciune pe care o e>ercitm nu numai asupra semenilor no'tri ci 'i asupra noastr n'ine3 0Dottrens, 5obert, &$#C, pag. $). *ducaia, ca 3produs3, marc(eaz rezultatul 3socializrii metodice3 0vezi *mile DurO(eim, &$:C) dar 'i al 3individualizrii3 0vezi mi'carea Educa$ia Nou - vezi 4tanciu, -pn,G(., &$$%) activitii de formare a personalitii. n mod analogic, educaia ca 3proces3, marc(eaz drumul psi(ologic, dar 'i social, al personalitii, spre umanizare, spre 0auto)dezvoltarea sa continu. *ducaia apare astfel, n primul rnd, ca o activitate psi(osocial fundamental, proiectat 'i realizat conform unor finaliti elaborate la nivelul macrostructurii societii pentru reali+area func$iei sale !pecifice de formare-de+"oltare a personalitii umane 0vezi funciile educaiei, respectiv funcia cultural a educaiei). *ducaia apare, n al doilea rnd, ca o activitate psi(osocial fundamental care are un nucleu !tructural !pecific 0prezent la nivelul aciunii educaionale), bazat pe corelaia !ubiect)educatoT- obiect)educat# care, n condiii optime, evolueaz n direcia atingerii unui stadiu superior al umanizrii@ autoeduca$ia 0vezi structura aciunii educaionale/didactice). 7naliza educaiei ca obiect de studiu specific pedagogiei presupune, n acela'i timp, evidenierea coninuturilor, formelor 'i a tendinelor de evoluie a acestei activiti umane fundamentale. =on$inuturile educa$iei "i+ea+ dimensiunile/laturile principale ale activitii de formare-de+"oltare permanent a personalitii, proiectat-reali+at n plan@ intelectual# moral# te*nologic# e!tetic# fi+ic 1"e+i coninutul educaiei/dimensiunile, laturile educaiei; vezi educaia intelectual, educaia moral, educaia te(nologic, educaia estetic, educaia fizic).

Formele educa$iei vizeaz ansamblul aciunilor 'i al influenelor pedagogice realizate, simultan sau succesiv, la nivel instituional 1educa$ia formal-educa$ia nonformala6 'i la nivel noninstituional 1educa$ia informat6 - vezi formele educaiei. Tendin$ele de e"olu$ie a educa$iei# anga=ate, n perspectiva secolului JJ-, la scara modelului cultural al societii postindustriale/informatizate, vizeaz@ - formarea-de+"oltarea permanent a personalitii, posibil 'i necesar prin inte grarea tuturor formelor 'i coninuturilor/dimensiunilor educaiei pe verticala 'i pe ori zontala sistemului de educaie; - autoformarea-autode+"oltarea personalitii umane, posibil 'i necesar prin proiectarea 'i realizarea !uperioar a ciclurilor de educa$ie permanent# desf'urate, la nivel optim, pe verticala 'i pe orizontala sistemului de educaie; - valorificarea deplin a educabilit$ii la nivelul corela$iei pedagogice e>istente ntre factorii care asigur 1auto6formarea-1auto6de+"oltarea personalitii umane@ edu ca$ia - mediul - ereditatea;

funcie de urmtoarele categorii valorice specifice@ a) ideal estetic@ e>prim modelul de frumo! spre care tinde, n general, comunitatea uman; b) simul estetic@ e>prim ca pacitatea omului de a percepe, de a reprezenta 'i de a tri frumo!ul( c) gustul estetic@ e>prim capacitatea omului de a e>plica, a nelege 'i de a iubi frumo!ul( d) spiritul de creaie estetic@ e>prim capacitatea omului de a crea frumo!ul# la nivelul artei, societii, naturii.

-proiectarea curricular a educa$iei# centrat asupra obiecti"elor formati"e 'i a core!ponden$elor pedagogice# posibile 'i necesare ntre obiecti"e-con$inuturi-metodologie-e"aluare, 7ceste orientri asigur integrarea tendinei de abordare social a educaiei, la nivel de produs, cu tendina de abordare psi(ologic a educaiei, la nivel de proces. *ducaia este astfel conceput ca acti"itate de 1auto6formare-1auto6de+"oltare permanent a personalitii, desc(is perfecionrii n plan intelectual-moral-te*nologic-e!tetic-fi+ic# la ni"el formal-nonformal-informal,

E UCA)IA ESTETIC*
*ducaia estetic reprezint activitatea de formare-de+IMoitare a personalitii umane, proiectat 'i realizat prin receptarea, evaluarea 'i crearea frumosului e>istent n natur, societate, art. /efinirea educa$iei e!tetice ridic dou dificulti ma=ore, de ordin metodologic 'i de ordin practic. 0rima dificultate provine din actul determinrii valorilor estetice, care este influenat de subiectivitatea 3receptorilor3 dar 'i a 3creatorilor3 de frumos. *a poate fi dep'it prin raportarea la 3categoriile estetice3 stabilizate la nivelul 3teoriei generale a frumosului3, care ofer 3criteriile obiective3 de evalure confirmate la scar social 0vezi /roce, 9enedetto, &$#C; Eegel, G.T.K., &$FF). A doua dificultate provine din concepia clasic, tradiionalist, despre educaia estetic, redus la nivelul educa$iei arti!tice, *a poate fi dep'it prin nelegerea educaiei artistice ca model de educaie estetic e>emplar prin capacitile sale specifice de modelare a sensibilitii, a raionalitii 'i a creativitii umane prin intermediul fru mosului, aplicabile ns 'i n alte domenii ale realitii. /a dimensiune general a educaiei, educaia estetic vizeaz formarea-de+"oltarea personalitii umane prin cultivarea frumo!ului e>istent la nivelul artei 0autenticitate absolut), dar 'i la nivelul societii 0organizare social, relaii interumane, com portament uman, 3design industrial3, 3design al te(nologiei informatizate) 'i al natu rii 0armonie, ec(ilibru, calm, senintate, =ustiie, proporionalitate, 3totalitate3) - vezi 5alea, )i(ail, &$#2, pag.2<:). *ducaia estetic urmre'te proiectarea 'i realizarea activitii de formare-de+"oltare a personalitii umane prin promovarea frumosului artistic, social 'i natural n

.rocesarea pedagogic a acestor categorii permite delimitarea func$iilor care determin obiecti"ele generale i !pecifice ale educa$iei e!tetice& - receptarea frumosului din art, societate, natur, prin mi=loace senzoriale 0per cepia estetic), raionale 0cunoa'terea estetic), afective 0sentimentele estetice), motivaionale 0interesele estetice), integrate la nivelul gu!tului e!tetic( - e"aluarea frumo!ului din art, societate, natur, prin formarea atitudinilor este tice 'i a capacitii de deci+ie e!tetic 03discernmnt estetic3), rezultat al integrrii gustului estetic la nivelul structurii aptitudinale 'i atitudinale a personalitii umane; - crearea frumo!ului n art, societate, natur, la nivel de proce!-produ!-tr!tur general a personalitii umane, cu semnificaie individual, particular, social. *ducaia estetic reprezint activitatea de formare-de+"oltare a personalitii umane prin intermediul valorilor frumo!ului din art, societate, natur, receptat, evaluat 'i cultivat la nivelul sensibilitii, al raionalitii 'i al creativitii umane. 0rincipiile educa$iei e!tetice indic regularitatea normativ a aciunii de receptare, evaluare 'i creare a frumosului artistic, social, natural. *le orienteaz circuitele reu'itei formative, care concentreaz e>periena pozitiv acumulat n domeniu, reflectat la nivelul unor teze generale cu valoare teoretic 'i practic@ 7) 0rincipiul de!c*iderii educa$iei e!tetice !pre toate !ur!ele i re!ur!ele de fru mo! e%i!tente n art# !ocietate# natur# care vizeaz perfecionarea continu a activi tii te formare-de+"oltare a personalitii umane n termeni de produ! e!tetic, 9) 0rincipiul interdependen$ei dintre receptarea e!tetic# e"aluarea e!tetic i crea$ia e!tetic# reali+abil la ni"elul artei# !ociet$ii i al naturii care vizeaz perfec ionarea continu a activitii de formare-de+"oltare a personalitii umane n termeni de proce! e!tetic, /) 0rincipiul n$elegerii unitare i conte%tuale a raporturilor e%i!tente ntre con $inutul i forma obiectelor e!tetice din art# !ocietate# natur care vizeaz forma rea-de+"oltarea personalitii umane n termenii unor tr!turi aptitudinale i atitudi nale generale# valorificabile permanent n concordan cu toate celelalte dimensiuni ale educaiei. /6 0rincipiul modelrii e!tetice a per!onalit$ii umane vizeaz perfecionarea ac tivitii de formare-de+"oltare n sensul integrrii valorilor superioare ale creativitii inovatoare 'i emergente integrate deplin la nivel atitudinal. n plan afectiv, motivaional 'i caracterial, .biecti"ele educa$iei e!tetice pot fi prezentate n cadrul unui model pedagogic centrat pe continuitatea general-particular# e>primat la nivel informati"-formati"& 7) .biecti"ele generale ale educa$iei e!tetice& a6 formarea atitudinii e!tetice prin receptarea# e"aluarea 'i practicarea valorilor estetice; b6 dezvoltarea aptitudinii e!te tice 'i integrarea ei n toate tipurile de activiti umane 0art. 'tiin, te(nologie, peda gogie etc.). 9) .biecti"ele !pecifice ale educa$iei e!tetice particularizeaz elementele struc turale ale atitudinii 'i ale aptitudinii estetice prin@ a6 cultivarea gu!tului e!tetic# bazat pe integrarea percep$iei e!tetice# g'ndirii e!tetice# !en!ibilit$ii e!tetice# moti"a$iei e! tetice( b6 cultivarea capacitii de 1auto6e"aluare e!tetic# bazat pe integrarea gustu-

lui estetic la nivelul atitudinilor estetice; c6 cultivarea capacitii de integrare a atitudinii e!tetice la nivelul structurii caracteriale a personalitii, premis a deci+iei e!tetice 1 di!cernm'nt e!tetic 6( d6 cultivarea aptitudinii estetice la nivel de@ aptitudine creatoare general realizat n activitatea de nvare, n plan 'tiinific 'i te(nologic -aptitudine creatoare arti!tic# realizat n domenii specifice 0aptitudine literar, aptitudine muzical, aptitudine plastic etc.) - aptitudine creatoare !porti"# realizat n domenii specifice 0corespunztor diferitelor discipline 'i programe sportive). .biecti"ele !pecifice ale educa$iei e!tetice pot fi prezentate 'i din per!pecti"a finalit$ilor p!i*ologice anga=ate progresiv ntr-o 3alternativ posibil ca form 'i coninut3 0vezi ,eac'u, loan, &$::, pag.<<#-<;C)@ a6 de+"oltarea recepti"it$ii e!tetice& educarea sensibilitii estetice; educarea gndirii estetice; educarea gustului estetic; educarea conduitei estetice; b6 de+"oltarea moti"a$iei e!tetice& educarea intereselor estetice; educarea stilului de via estetic; educarea competenelor estetice pentru atingerea unui ideal estetic interdisciplinar; c6 de+"oltarea creati"it$ii e!tetice& cultivarea aptitudinilor creative, generale 'i specifice; cultivarea atitudinilor creative, desc(ise 0auto)perfecionrii. =on$inutul i metodologia educa$iei e!tetice solicit o abordare sistemic a activitii de formare-de+"oltare a personalitii, modelat dintr-o perspectiv psi(ologic 'i social 0vezi /ristea, )ircea, &$$;). =on$inutul educa$iei e!tetice reflect funcionalitatea pedagogic a obiectivelor generale 'i specifice ale activitii de formare-de+"oltare a personalitii prin intermediul valorilor frumo!ului e>istente la nivelul@ artei 0literatur, muzic, pictur, sculptur, ar(itectur, teatru, cinema); !ociet$ii 0organizarea unor structuri sociale; relaii, comportamente interumane; 3design industrial3; 3design3 specific te(nologiei informatizate etc.); naturii 0e>emplul formelor de relief, armoniei 'i ec(ilibrului unor fenomene naturale; spectacolul estetic al unor fenomene naturale etc). Metodologia educa$iei e!tetice valorific 0re)sursele e>istente n mediul 'colar 'i e>tra'colar, prin@ a) discipline 'colare care contribuie, n mod indirect, la realizarea obiectivelor educaiei estetice prin ordinea 'i regularitatea definitorie pentru coninutul lor 0matematic, fizic, biologie, c(imie, informatic etc.); b) discipline 'colare care contribuie, n mod direct, la realizarea obiectivelor educaiei estetice prin specificul coninutului lor @ literatur, filosofic, 'tiine socio-umane, educaie estetic, educaie te(nologic; c) activiti de educa$ie nonformal# e>tradidactice 'i e>tra'colare, cu coninut prioritar estetic@ cercuri 'i cluburi artistice 'i sportive; serbri, concursuri, e>cursii 'colare tematice; vizionri de spectacole, e>poziii, filme etc. 0vezi Bideanu, George, &$F#). Metodologia educa$iei e!tetice# operabil n condiiile societii contemporane, trebuie raportat 'i la numeroasele influene informale provenite din cmpul psi(osocial al mediului ncon=urtor@ strada, cartierul, familia, grupul de prieteni, locul de munc; mass.media, n general, sistemele de televiziune prin cablu, n mod special. 7ceste influene, multiplicate de progresul te(nologic al mass-mediei, ntrein un risc apreciabil la mIcIIAformrii-de+"oltrii personalitii@ nstrinarea sau falsificarea valorilor prin perpetuarea unor fenomene de 3Oits(3, produse de economia de consum care poate altera orice form de art 'i de sensibilitate estetic. Metodologia educa$iei e!tetice responsabilizeaz astfel mi=loacele instituionale ale instruirii formale 'i nonformale, centrndu-le asupra acelor elemente caracteristice frumosului din art, societate, natur care asigur stabilitatea 'i 0auto)perfecionarea capacitilor generale 'i specifice de recepti"itate-e"aluare-crea$ie e!tetic, - vezi /oninutul educaiei, Dimensiunile educaiei.

E UCA)IA 5I'IC*
*ducaia fizic reprezint activitatea de formare-de+"oltare 3corporal3 necesar pentru asigurarea sntii omului, respectiv 3a strii de ec(ilibru 'i funcionare a organismului3 0vezi Eubert, 5ene, &$F%, pag. <2C). /efinirea educa$iei fi+ice evideniaz 3baza fiziologic 'i psi(ologic3 a activitii de formare-de+"oltare a personalitii umane aflat ntr-un proces de 3rea'ezare3 n funcie de solicitrile tot mai intense ale societii moderne 0intelectuale, etice, filosofice, politice, religioase, te(nologice, ecologice, estetice, igienice etc.). -ntervenia sa vizeaz ntreinerea sntii organismului dar 'i provocarea 3efectelor mintale 'i morale3 care sunt mai puin remarcabile n plan imediat, genernd ns efecte sociale multiple, raportabile la universul valoric propriu culturii fi+ice i !portului 0idem, vezi pag. <2&-<2;). *ducaia fizic reprezint astfel activitatea de formare-de+"oltare a personalitii umane proiectat 'i realizat prin valorificarea deplin a potenialului fizic, fiziologic 'i psi(ologic al organismului n condiiile specifice societii moderne, contemporane. 0rincipiile educa$iei fi+ice indic regularitatea normativ a activitii de formarede+"oltare corporal a personalitii umane@ A6 0rincipiul core!ponden$ei pedagogice dintre de+"oltarea p!i*ic i de+ "oltarea fi+ic a per!onalit$ii umane 1"e+i ma%ima latin & men! !ana in corpore !ana - minte !ntoa! n corp !nto! 6, <6 0rincipiul interdependen$ei pedagogice dintre culti"area permanent a de prinderilor igienico-!anitare i de+"oltarea deplin a poten$ialului biologic al per!o nalit$ii umane, =6 0rincipiul de!c*iderii educa$iei fi+ice !pre acti"itatea !porti" de ma! i de performan$, *biecti!ele educaiei fizice pot fi prezentate n cadrul unui model pedagogic centrat pe continuitatea general-particular# e>primat la nivel informati"-formati"& 7) .biecti"ele generale ale educa$iei fi+ice& a6 consolidarea dezvoltrii biologice a personalitii umane; b6 stimularea dezvoltrii psi(ice a personalitii umane. 9) .biecti"ele !pecifice ale educa$iei fi+ice particularizeaz cele dou obiective generale, evocate anterior. a) =on!olidarea de+"oltrii biologice a per!onalit$ii umane anga=eaz urmtoa rele obiecti"e !pecifice& formarea deprinderilor 'i a capacitilor motrice; definitivarea conduitei igienico-sanitare n condiii de normalitate 'i pentru corectarea unor defici ene fizice; valorificarea capacitilor speciale la nivelul activitilor sportive. b) Stimularea de+"oltrii p!i*ice a per!onalit$ii umane anga=eaz urmtoarele obiective specifice@ corelarea sarcinilor privind dezvoltarea biologic ec(ilibrat cu sar cinile privind dezvoltarea psi(ic ec(ilibrat 0cognitiv-afectiv-volitiv; temperamental-aptitudinal-caracterial); dezvoltarea ateniei concentrate, spiritului de observaie, gndirii fle>ibile, prin e>erciii 'i aciuni care stimuleaz independena 'i creativitatea n activitate; dezvoltarea strilor afective pozitive provocate de mobilizarea energetic general 'i special, proprie activitilor proiectate 'i realizate; educarea voinei n condiii de competivitate, cu numeroase obstacole interne 'i e>terne@ valorificarea po tenialului temperamental, aptitudinal 'i caracterial, la nivelul activitilor sportive ori entate spre 0auto)perfectionarea resurselor fizice 'i psi(ice ale personalitii umane. =on$inutul i metodologia educa$iei fi+ice susin modelul pedagogic al obiectivelor generale 'i specifice, prezentat anterior.

=on$inutul educa$iei fi+ice include un ansamblu de deprinderi 'i capaciti specifice domeniului care vizeaz dezvoltarea armonioas a personalitii umane printr-un ec(ilibru funcional realizat practic ntre 3calitile fizice3 'i 3calitile psi(ice3. .roiectarea acestui tip de ec(ilibru funcional stimuleaz direct sau indirect orien tarea vocaional a personalitii prin valorificarea deplin a nsu'irilor fizice, fiziolo gice 'i psi(ice, n perspectiva integrrii sociale - 'colare 'i profesionale - continue, progresive, n anumite condiii ele evolueaz c(iar n direcia realizrii lor 3sportive3, la nivel de vrf sau de masc dar mai ales n sensul general-uman al 3pedagogiei olimpismului3 0vezi .oenaru, 5omeo, &$$F). Metodologia educa$iei fi+ice rspunde cerinelor pedagogice legate de@ a)dezvoltarea armonioas a personalitii n cadrul unui ec(ilibru funcional 3fzic-psi(ic3; b) orientarea integral-vocaional a personalitii n cadrul aciunii de valorificare deplin a nsu'irilor fizice, fiziologice, aplicat n mod progresiv. Strategiile educaiei fizice evolueaaz n =urul metodelor bazate pe aciune - e>erciiul, =ocul, =ocul cu roluri etc. - contribuind la@ a) proiectarea educaiei fizice n sens pedagogic general, ca activitate psi(osocial comple>, 3nu doar ca un mi=loc3 de recreere dup o activitate intelectual mai intens 0,icola, loan, &$$2, vezi pag.2C&); b) realizarea educaiei fizice n strns corelaie cu toate celelalte dimensiuni ale educaiei, valorificate n mod specific 0cu educaia intelectual, pentru dezvoltarea funcional a sistemului nervos, premis n desf'urarea oricrei activiti de nvare eficient; cu educaia moral, pentru formarea trsturilor superioare de voin 'i caracter, integrate n structura personalitii; cu educaia te(nologic, pentru perfecionarea deprinderilor psi(omotrice 'i a calitilor acestora - for, vitez, mobilitate, ndemnare etc. - necesare n diferite activiti productive; cu educaia estetic, pentru stimularea mi'crilor ritmice, individuale 'i colective, n concordan cu 3criteriile frumosului3. - Bezi C$ninutul educaiei, i-ensiunile educaiei.

oninutul +i metodologia educaiei formale valorific urmtoarele coordonate func$ionale# valabile la nivelul sistemului 'i al procesului de nvmnt@ a) proiectarea pedagogic organi+at pe baz de planuri, programe, manuale 'co lare, cursuri universitare, materiale de stimulare a nvrii etc.; b) orientarea prioritar a finalit$ilor spre parcurgerea 3programei3, pentru 3asigurarea succesului unui numr ct mai mare de elevi 'i studeni3 0Bideanu, George, &$::, pag.22F); c) n"$area colar)uni"er!itar !i!tematic# realizat prin corelarea activitii cadrelor didactice de diferite specialiti la nivelul metodologic al unei 3ec(ipe peda gogice3; d) e"aluarea pe criterii !ocio-pedagogice riguroa!e# realizat prin@ note, califica tive, aprecieri, caracterizri etc. 7ceste coordonate func$ionale asigur substana pedagogic a aciunii educaionale de tip formal, a crei structur de proiectare 'i de organizare permite@ intrarea 3educatului3 n tainele muncii intelectuale !i!tematice( recunoa'terea ac(iziiilor individuale n condiii de activitate !i!tematic( desc(iderea !i!tematic a ac(iziiilor individuale spre alte modaliti educative, e>istente la nivel social 0vezi /uco'. /onstantin, &$$F, pag. <#). %eschiderea educa$iei formale spre alte modaliti de organizare a aciunii pedagogice permite dep'irea limitelor sale inerente care in de normativitatea e>cesiv a programelor, de tendina didacticist a metodelor, de predispoziia rutinar a organi zaiei 'colare, de orientarea spre informare 'i evaluare cumulativ a proceselor instrucionale. - Bezi 5$r-ele educaiei, i-ensiunile educaiei.

E UCA)IA EV5&R+AL*
Educaia in2$r-at# reprezint ansamblul influen$elor pedagogice e>ercitate spontan 'i continuu asupra personalitii umane de la nivelul familiei, localitii, cartierului, strzii, 0micro)grupurilor sociale, mediului social 0cultural, profesional, economic, religios etc.), a comunitii 0naionale, zonale, teritoriale, locale) a mass-mediei 0pres scris, radio-televiziune etc.). Educa$ia informat nu anga=eaz o activitate/aciune pedagogic bazat pe instituionalizarea corelaiei 3subiect-obiect3. 7cest fapt o deosebe'te fundamental de educa$ia formal 0bazat pe aciunea pedagogic de tip formal) 'i de educa$ia nonformal 0bazat pe aciunea pedagogic de tip nonformal). Educa$ia informat evolueaz n plin cmp psi(osocial, prelund direct sau indirect influen$ele cu efecte pedagogice rezultate din conte>tul situaiilor 'i al activitilor cotidiene 3care nu 'i propun n mod deliberat atingerea unor eluri de ordin educativ3 0/erg(it, loan, n =ur! de pedagogie# coordonatori@ /erg(it, loan; Blsceanu, ?azr, &$::, pag.2:). Specificul educaiei informate consemenaz dou tendine contradictorii@ a) diminuarea funciei formative n condiiile ine>istenei unei aciuni pedagogice organizat sistematic, la nivel funcional-structural; b) accentuarea funciei informative, n condiiile e>tinderii 0re)surselor de influen pedagogic, dezvoltate n societatea modern 'i postmodern, contemporan. -nfluenele pedagogice spontane, disponibile pe tot parcursul e>istenei umane, condiioneaz procesul de acumulare a unor cuno'tine, capaciti 'i comportamente

E UCA)IA 5&R+AL*
Educaia 2$r-al# reprezint ansamblul aciunilor pedagogice proiectate in!titu$ional prin structuri organi+ate !i!temic# pe niveluri 'i trepte de studii 0grdinie, 'coli, universiti, centre de perfecionare etc.), n cadrul unui proces de instruire realizat cu rigurozitate, n timp 'i spaiu@ planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de nv are etc. Educa$ia formal valorific activitatea de educaie/instruire organizat n cadrul sistemului de nvmnt sub ndrumarea unor cadre didactice specializate n proiec tarea unor aciuni educaionale, care asigur realizarea corelaiei !ubiect)educatorobiect)educat la niveluri de rigurozitate pedagogic ma>im. .biecti"ele pedagogice !pecifice educa$iei formale anga=eaz toate coninuturile activitii deformare-de+"oltare a personalitii n plan intelectual, moral, te(nologic, estetic, fizic, operaionalizabile n raport cu particularitile fiecrei trepte 'i discipline 'colare@ a) dobndirea cuno'tinelor fundamentale ri interdependena lor sistemic; b) e>ersarea aptitudinilor 'i a atitudinilor general-umane ntr-un cadru metodologic sti mulativ, desc(is 0auto)perfecionrii; c) aplicarea instrumentelor de evaluare social la diferite niveluri 'i grade de integrare 'colar, post'colar, universitar, postuniversi tar, profesional 0vezi /erg(it, loan, n =ur! de pedagogie# coordonatori@ /erg(it, loan; Blsceanu, ?azr, &$::, pag. 2#, 2:).

=on$inutul educa$iei fi+ice include un ansamblu de deprinderi 'i capaciti specifice domeniului care vizeaz dezvoltarea armonioas a personalitii umane printr-un ec(ilibru funcional realizat practic ntre 3calitile fizice3 'i 3calitile psi(ice3. .roiectarea acestui tip de ec(ilibru funcional stimuleaz direct sau indirect orien tarea vocaional a personalitii prin valorificarea deplin a nsu'irilor fizice, fiziolo gice 'i psi(ice, n perspectiva integrrii sociale - 'colare 'i profesionale - continue, progresive, n anumite condiii ele evolueaz c(iar n direcia realizrii lor 3sportive3, la nivel de vrf sau de masc dar mai ales n sensul general-uman al 3pedagogiei olimpismului3 0vezi .oenaru, 5omeo, &$$F). Metodologia educa$iei fi+ice rspunde cerinelor pedagogice legate de@ a)dezvoltarea armonioas a personalitii n cadrul unui ec(ilibru funcional 3fizic-psi(ic3; b) orientarea integral-vocaional a personalitii n cadrul aciunii de valorificare deplin a nsu'irilor fizice, fiziologice, aplicat n mod progresiv. Strategiile educaiei fizice evolueaaz n =urul metodelor bazate pe aciune - e>erciiul, =ocul, =ocul cu roluri etc. - contribuind la@ a) proiectarea educaiei fizice n sens pedagogic general, ca activitate psi(osocial comple>, 3nu doar ca un mi=loc3 de recreere dup o activitate intelectual mai intens 0,icola, loan, &$$2, vezi pag.2C&); b) realizarea educaiei fizice n strns corelaie cu toate celelalte dimensiuni ale educaiei, valorificate n mod specific 0cu educaia intelectual, pentru dezvoltarea funcional a sistemului nervos, premis n desf'urarea oricrei activiti de nvare eficient; cu educaia moral, pentru formarea trsturilor superioare de voin 'i caracter, integrate n structura personalitii; cu educaia te(nologic, pentru perfecionarea deprinderilor psi(omotrice 'i a calitilor acestora - for, vitez, mobilitate, ndemnare etc. - necesare n diferite activiti productive; cu educaia estetic, pentru stimularea mi'crilor ritmice, individuale 'i colective, n concordan cu 3criteriile frumosului3. - Bezi /oninutul educaiei, Dimensiunile educaiei.

=on$inutul i metodologia educa$iei formale valorific urmtoarele coordonate func$ionale# valabile la nivelul sistemului 'i al procesului de nvmnt@ a) proiectarea pedagogic organi+at pe baz de planuri, programe, manuale 'co lare, cursuri universitare, materiale de stimulare a nvrii etc.; b) orientarea prioritar a finalit$ilor spre parcurgerea 3programei3, pentru 3asigurarea succesului unui numr ct mai mare de elevi 'i studeni3 0Bideanu, George, &$::, pag.22F); c) n"$area colar)uni"er!itar !i!tematic# realizat prin corelarea activitii cadrelor didactice de diferite specialiti la nivelul metodologic al unei 3ec(ipe peda gogice3; d) e"aluarea pe criterii !ocio-pedagogice riguroa!e# realizat prin@ note, califica tive, aprecieri, caracterizri etc. 7ceste coordonate func$ionale asigur substana pedagogic a aciunii educaionale de tip formal, a crei structur de proiectare 'i de organizare permite@ intrarea 3educatului3 n tainele muncii intelectuale !i!tematice( recunoa'terea ac(iziiilor individuale n condiii de activitate !i!tematic7# desc(iderea !i!tematic a ac(iziiilor individuale spre alte modaliti educative, e>istente la nivel social 0vezi /uco', /onstantin, &$$F, pag. <#). /e!c*iderea educa$iei formale spre alte modaliti de organizare a aciunii pedagogice permite dep'irea limitelor sale inerente care in de normativitatea e>cesiv a programelor, de tendina didacticist a metodelor, de predispoziia rutinar a organi zaiei 'colare, de orientarea spre informare 'i evaluare cumulativ a proceselor instrucionale. - Bezi Kormele educaiei, Dimensiunile educaiei.

E UCA)IA IN5&R+AL*
*ducaia informat reprezint ansamblul influen$elor pedagogice e>ercitate spontan 'i continuu asupra personalitii umane de la nivelul familiei, localitii, cartierului, strzii, 0micro)grupurilor sociale, mediului social 0cultural, profesional, economic, religios etc.), a comunitii 0naionale, zonale, teritoriale, locale) a mass-mediei 0pres scris, radio-televiziune etc.). Educa$ia informat nu anga=eaz o activitate/aciune pedagogic bazat pe instituionalizarea corelaiei 3subiect-obiect3. 7cest fapt o deosebe'te fundamental de educa$ia formal 0bazat pe aciunea pedagogic de tip formal) 'i de educa$ia nonformal 0bazat pe aciunea pedagogic de tip nonformal). Educa$ia informat evolueaz n plin cmp psi(osocial, prelund direct sau indirect influen$ele cu efecte pedagogice rezultate din conte>tul situaiilor 'i al activitilor cotidiene 3care nu 'i propun n mod deliberat atingerea unor eluri de ordin educativ3 0/erg(it, loan, n =ur! de pedagogie# coordonatori@ /erg(it, loan; Blsceanu. ?azr, &$::, pag.2:). Specificul educa$iei informale consemenaz dou tendine contradictorii@ a) diminuarea funciei formative n condiiile ine>istenei unei aciuni pedagogice organi zat sistematic, la nivel funcional-structural; b) accentuarea funciei informative, n condiiile e>tinderii 0re)surselor de influen pedagogic, dezvoltate n societatea modern 'i postmodern, contemporan. -nfluenele pedagogice spontane, disponibile pe tot parcursul e>istenei umane, condiioneaz procesul de acumulare a unor cuno'tine, capaciti 'i comportamente

E UCA)IA 5&R+AL*
*ducaia formal reprezint ansamblul aciunilor pedagogice proiectate in!titu$ional prin structuri organi+ate !i!temic# pe niveluri 'i trepte de studii 0grdinie, 'coli, universiti, centre de perfecionare etc.), n cadrul unui proces de instruire realizat cu rigurozitate, n timp 'i spaiu@ planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de nv are etc. Educa$ia formal valorific activitatea de educaie/instruire organizat n cadrul sistemului de nvmnt sub ndrumarea unor cadre didactice specializate n proiec tarea unor aciuni educaionale, care asigur realizarea corelaiei !ubiect)educatorobiect)educat la niveluri de rigurozitate pedagogic ma>im. .biecti"ele pedagogice !pecifice educa$iei formale anga=eaz toate coninuturile activitii dGformare-de+"oltare a personalitii n plan intelectual, moral, te(nologic, estetic, fizic, operaionalizabile n raport cu particularitile fiecrei trepte 'i discipline 'colare@ a) dobndirea cuno'tinelor fundamentale n interdependena lor sistemic; b) e>ersarea aptitudinilor 'i a atitudinilor general-umane ntr-un cadru metodologic sti mulativ, desc(is 0auto)perfecionrii; c) aplicarea instrumentelor de evaluare social la diferite niveluri 'i grade de integrare 'colar, post'colar, universitar, postuniversi tar, profesional 0vezi /erg(it, loan, n =ur! de pedagogie# coordonatori@ /erg(it, loan; Blsceanu, ?azr, &$::, pag.2#, 2:).

care probeaz resursele educaiei informale n plan cognitiv, afectiv, socio-profesional. n aceast perspectiv sistemele 0post)moderne de nvmnt asigur valorificarea e>perienei de via a elevilor, studenilor, adulilor etc., anga=at la nivelul planului de nvmnt, a programelor 'i a manualelor 'colare/universitare elaborate pe criteriile proiectrii pedagogice curriculare. n condiiile societii contemporane, postindustriale, aria de influene a 3educai ei informale3, nregistreaz o cre'tere substanial constant, susinut de 3o mas in formaional enorm ca volum dar eterogen, foarte variat 'i inegal de la zi la zi 'i de la persoan la persoan3 0Bideanu, George, &$::, pag.2<2, 2<<). .e de alt parte, ascensiunea ma!!-mediei# cu implicarea mijloacelor te(nologice de vrf, generalizeaz fenomenul de 3suprainformare3 'i de 3(iperstimulare senzoria l3, care atinge proporii greu controlabile pedagogic, n special n cazul posturilor de televiziune prin cablu, emisiunilor de radio pe unde ultrascurte, reelelor de calculatoaie)internet etc. In2luenele pedag$gice tipice educaiei in2$r-ale pot fi grupate la nivelul a dou coordonate orientative@ a6 influen$e neorgani+ate# spontane, difuze, eterogene, cantitative, neselectate, neprelucrate - provenite din diferite medii sociale, familie, strad, cartier, localitate, 0micro)grup etc.; b6 influen$e organi+ate# transmise de la nivelul unor instituii ma!!-media# care le proiecteaz 'i le orienteaz ns 3din pers pectiva altor instane 'i interese dect pedagogice3 0 /uco', /onstantin, &$$F, pag.<F). 7ceast ultim categorie de influene ma!!-media se deosebe'te fundamental de aciunea pedagogic organizat deliberat n cazul unor programe specifice instituionalizate la nivelul pre!ei# radioului# tele"i+iunii etc, colare !au uni"er!itare, *>tinderea instituilor ma!!-media# fenomen specific societii contemporane, plaseaz educaia informal pe terenul unei performane parado>ale. .e de o parte, ea 3precede 'i dep'e'te ca durat, coninut 'i modaliti de insinuare, practicile educaiei formale3 0ibidem). .e de alt parte, educaia informal rmne n limitele unor sfere de influene care, prin lrgirea lor, devin tot mai aleatorii n lipsa unor scopuri 'i efecte pedagogice directe, specifice aciunii educaionale de tip formal sau nonformal, /e!c*iderea educa$iei informale evideniaz cre'terea continu a influen$elor pedagogice realizate n special prin intermediul ma!!,mediei, Balorificarea lor presupune elaborarea unor rspunsuri semnificative la nivelul urmtoarelor ntrebri-problem& a) 3/t din informaia perceput devine cultur, adic informaie prelucrat 'i integrat n ansambluri 0P)3; b) n ce msur elementele nvate n cadrul informai susin opiunile 'i deciziile individuale 'i sociale 0P); c) /are este beneficiul formativ produs n timpul celor ;-F ore zilnice de vizionare a televiziunii 0P); d) /e procent din imaginile sau datele percepute informai sunt 0re)actualizate n dezbateri 'i analize, nainte de a ptrunde 3n depozitul imens al uitrii3 0vezi Bidea nu, George, &$::, pag.2<<, 2<;). 5spunsurile pedagogice, posibile 'i necesare,valorific dou fenomene sociale obiective@ a) cre'terea permanent a potenialului informativ general al educaiei/instruirii informale# realizat prin ma!!-media( b) situarea educaiei/instruirii informale 0realizat prin mass-media) n avangarda informaiei, n raport cu aciunile educai ei /instruirii formale 'i nonformale - vezi transmiterea imediat a noutilor din 'tiin 0de e>emplu@ cucerirea cosmosului, primul pas pe lun etc.) 'i din viaa social 0de

e>emplu@ evenimentele politice, economice, culturale etc. prezentate zilnic, la scar universal). 7ceste dou fenomene solicit o mediere pedagogic atent 'i permanent, realizabil prin intermediul instituiilor, specializate n proiectarea unor aciuni specifice de educaie/instruire formal 'i nonformal# care valorific influenele pedagogice 'i e>perienele de via, acumulate la nivel de educaie/instruire informal, - Bezi 5$r-ele educaiei.

E UCA)IA INTELECTUAL*
Educaia intelectual# reprezint activitatea de formare-de+"oltare a personalitii umane 3prin 'tiin pentru 'tiin3. *a este, anga=at, mai ales, dar nu e>clusiv, la nivelul procesului de nvmnt, cadrul principal de realizare a obiectivelor sale generale 'i specifice, n accepia sa de 3educaie 'tiinific3, educaia intelectual avanseaz premisele pedagogice, informative 'i formative, necesare pentru realizarea calitativ a tuturor dimensiunilor educaiei 0vezi 4afran, Aisie, n 0robleme fundamentale ale pedagogiei# coordonator, 6odoran, Dimitrie, &$:2, pag. :F-$<; 4tanciu, -on, G(., n =ur! de pedagogie# coordonatori@ /erg(it, loan; Blsceanu, ?azr, &$::, pag.2:2-<C;; ,icola, loan, &$$;, pag. &&$-&;C etc.). /efinirea educa$iei intelectuale# la nivelul unui concept pedagogic fundamentai, concentreaz funcia esenial a acestei dimensiuni a activitii de formare-de+"oltare a personalitii@ 3adaptarea la realitatea obiectiv3 prin cuno'tinele 'tiinifice acumula te 3nu prin =u>tapunere3 ci prin strategii de integrare gradual, posibile 'i necesare la nivel didactic 'i e>tradidactic, n plan general, particular 'i individual 0vezi Eubert, 5ene, &$F%, pag.<;C-<#F). *ducaia intelectual marc(eaz activitatea de formare-de+"oltare a unei personalitii umane raionale prin informaiile 'i capacitile 'tiinifice dobndite n cadrul fiecrei etape de vrst 'colar/post'colar 'i psi(ologic. Kora educaiei intelectuale e>prim unitatea pedagogic e>istent ntre@ a) informarea logic # asigurat la nivelul diferitelor cuno'tine 'tiinifice acumulate n mediul 'colar 'i e>ra'colar; b) formarea logic # asigurat la nivelul capacitilor intelectuale acumulate n mediul 'colar 'i e>tra'colar, capaciti intelectuale anga=ate stra tegic n evoluia permanent a personalitii umane. 0rincipiile educa$iei intelectuale indic regularitatea normativ a activitii de formare-de+"oltare a personalitii umane, proiectat 'i realizat 3prin 'tiin 'i pentru 'tiin3. A6 0rincipiul unit$ii !i di"er!it$ii educa$iei intelectuale evideniaz raportul pedagogic e>istent ntre@ - ba+a comun a activitii de formare-de+"oltare a personalitii, care include an samblul de aptitudini 'i atitudini intelectuale general-umane, necesare pentru adapta rea raional a acestora la realitatea obiectiv; 'i baza specific de evoluie a acesteia; - ba+a !pecific a activitii de formare-de+"oltare a personalitii care respect acele 3inegaliti aptitudinale3 'i atitudinale care asigur fiecrui om 3'ansa de a primi ceva care i confer sentimentul loialitii fa de realitate, fa de alii, fa de sine3 0idem, vezi pag. <#%,<#F).

9) 0rincipiul ponderii formati"e a educa$iei intelectuale n raport cu toate cele lalte dimen!iuni ale educa$iei evideniaz corelaia pedagogic e>istent ntre@

- capacitile intelectuale dobndite de personalitatea uman, la diferite niveluri de evoluie psi(ologic 'i social 0'colar, profesional etc.); - efectele specifice stabile, declan'ate n plan moral, te(nologic, estetic 'i fizic, 3fondate pe cuno'tine intelectuale sigure3 0vezi _neller, George, K., &$#;, pag.;C). =6 0rincipiul corela$iei dintre con$inutul cultural al educa$iei intelectuale i nece!it$ile formati"e ale fiecrei "'r!te p!i*ologice i !ociale 1colare# profe!ionale etc,6 care evideniaz calitatea necesar 3procesului de adaptare evolutiv a omului3 0Eubert, 5ene, &$F%, pag.<#%). .biecti"ele educa$iei intelectuale pot fi prezentate n cadrul unui model pedagogic centrat pe continuitatea general-particular# e>primat la nivel informati"formati", l) *biecti!ele generale ale educaiei intelectuale,' A6 .biecti"e informati"e# care proiecteaz pedagogic aciuni educaionale cu scop prioritar de informare intelectual general7, a) asimilarea cunotin$elor tiin$ifice fundamentale& trunc(iul de baz al culturii generale, e>istent la nivelul fiecrei 'tiine, respectiv al fiecrei discipline de nv mnt; b) dobndirea deprinderilor i a !trategiilor intelectuale fundamentale# bazate pe@ tipuri de raionamente deductive-analogice; tipuri de organizare a gndirii convergente-divergente; tipuri de instrumente ale gndirii euristice-algoritmice; c) cultivarea atitudinilor intelectuale !uperioare care ofer ci de cunoa'tere efi ciente, respectiv modaliti adecvate de perfecionare a cuno'tinelor, deprinderilor 'i strategiilor intelectuale dobndite; d) integrarea cunotin$elor# deprinderilor# !trategiilor i atitudinilor intelectuale dobndite ntr-o concep$ie tiin$ific general# de!c*i! 0auto)perfecionrii activitii umane. <6 .biecti"e formati"e care proiecteaz pedagogic aciuni cu scop prioritar defor mare intelectual general& a) dezvoltarea capacitilor intelectuale cu valoare de aplicabilitate pedagogic 'i social ridicat@ competen$ de cunoatere# competen$ de comunicare# competen$ de crea$ie7# b) dezvoltarea capacitilor cognitive de ma>im eficien pedagogic 'i social@ aptitudini cognitive generale 'i specifice; atitudini cognitive cu o larg susinere afecti v, motivaional, caracterial; c) dezvoltarea capacitilor creative n sens integrativ@ epi!temic 1intra# inter# tran! - disciplinaritate) - etic 0desc(iderea cuno'tinelor spre lume, n condiii de sc(imbare social rapid). 886 .biecti"ele !pecifice ale educa$iei intelectuale# operabile, mai ales, la nivelul procesului de nvmnt@ 7) Abiective informative, care proiecteaz pedagogic aciuni educaionale cu scopuri prioritar informative@ a) dob'ndirea deprinderilor i !trategiilor intelectuale !pecifice unor domenii de cunoa'tere 'tiinific/discipline de nvmnt 'i unor etape de evoluie a personalit ii@ instrumentale 0scris, lectur, calcul, studiu independent, stocare-procesare calcu lator...) - operaionale 0documentare, observaie, e>perimentare, e>primare...) - creative 0perfecionare, cercetare...); b) !tp'nirea cunotin$elor fundamentale# de cultur general# valabile la nive lul fiecrui domeniu/disciplin de nvmnt, desc(ise spre cultura de profil 'i cultura de specialitate 'i spre toate formele de 0auto)instruire permanent;

c6 culti"area atitudinilor cogniti"e !uperioare# legate de@ - aplicarea social a cuno'tinelor-deprinderilor-strategiilor-atitudinilor intelectuale; - integrarea cuno'tinelor-deprinderilor-strategiilor-atitudinilor intelectuale n structuri cognitive superioare 0intra, inter, trans - disciplinare). <6 .biecti"e formati"e# care proiecteaz pedagogic aciuni educaionale cu scopuri prioritar formative@ a6 de+"oltarea capacit$ilor cogniti"e& spirit de observaie; gndire operaional 0analiz-sintez; generalizare-abstractizare; comparaie, concretizate logic n sisteme de noiuni-=udeci-raionamente; principii, modele, paradigme etc.); memorie 0memorare-pstrare-actualizare) logic - rapid; imaginaie reproductiv - creatoare; inteli gen general, verbal; aplicat n diferite domenii de cunoa'tere 'tiinific/discipline de nvmnt; b) de+"oltarea re!ur!elor afecti"-moti"a$ionale ale n"$rii& interese cognitive, interiorizate valoric; sentimente superioare, stabilizate valoric; c) de+"oltarea creati"it$ii prin@ orientarea valoric a activitii spre 3nou3 0crea tivitatea ca trstur general-uman); stimularea activitii n direcia 3apariiei nou lui3 0creativitatea ca proces); validarea noului pe criterii relevante social 0creativitatea ca produs). =on$inutul i metodologia educa$iei intelectuale reflect dimensiunea general 'i specific a obiectivelor asumate, care pot fi operaionalizate n funcie de condiiile concrete ale fiecrui domeniu al cunoa'terii 'tiinifice/discipline de nvmnt 'i ale fiecrei etape de vrst psi(ologic 'i social 0'colar, profesional etc.). =on$inutul educa$iei intelectuale concentreaz resursele de formare-de+"oltare a personalitii 3prin 'tiin 'i pentru 'tiin3, realizabile, n mod gradat, n raport cu evoluiile funcional-structurale ale gndirii@ o educaie intelectual concret 0n nvmntul general); o educaie intelectual ab!tract 0n nvmntul secundar superior)@ o educaie intelectual !pirituali+at 0n nvmntul superior). Balorificarea vrstelor psi(ologice 'i a ciclurilor vieii 0copilrie, adolescen, tineree, maturitate, btrnee) asigur continuitatea educaiei post'colare. desc(is 0auto)perfecionrii intelectuale permanente. Metodologia educa$iei intelectuale respect particularitile fiecrei vrste psi(ologice 'i sociale 0'colar, profesional etc.) care solicit strategii pedagogice anga=ate special pentru adaptarea interesului cognitiv la un obiect real, reflectat prin diferite sisteme 'i circuite valorice. /a 3strategii ale culturii intelectuale3 metodele 'i procedeele educaiei intelectuale formeaz nu numai 3ac(iziii de cuno'tine3, ci. n primul rnd, 3obi'nuine ale gndirii sntoase3, e>primate ca atitudini superioare care dezvolt efectiv 3dorina de a 'ti ntotdeuna mai mult 'i mai bine3 0vezi Eubert, 5ene. pag. ;$<-%<$). - vezi /oninutul educaiei, Dimensiunile educaiei.

E UCA)IA +&RAL*
Educaia -$ral# reprezint dimensiunea intern a activitii de formare-de+"oltare a personalitii care vizeaz 3ceea ce este mai profund 'i mai accentuat subiectiv n fiina uman3 0Eubert, 5ene, &$F%, pag.;C&). /efinirea educa$iei morale solicit dep'irea a dou tendine e>treme@ a) tendina reducerii educaiei morale e>clusiv la nivelul proiectrii 'i al realizrii unor obiective formative 0n opoziie cu educaia intelectual, redus e>clusiv la proiectarea 'i reali-

zarea unor obiective informative); b) tendina e>trapolrii educaiei morale la nivelul ntregii activiti de formare-de+"oltare a personaliti - 3educaia moral nu este n fond nimic altceva dect educaia ns'i3 05eboul, Alivier, &$#F, pag. &C:). Dep'irea acestor tendine e>treme implic analiza conceptului filosofic de moral, Din aceast perspectiv morala reprezint, pe de o parte, 3o teorie a relaiilor cu ce llalt 'i cu sine3, respectiv un model de organizare a raporturilor omului cu lumea 'i cu propria persoan 0vezi /ictionnaire de la p*ilo!op*ie# &$$%, pag. &##). .e de alt parte, prin coninutul anga=at, morala reprezint o form a con'tiinei sociale care re flect e>istena social la nivel 3ideologic3/teoretic 0ansamblul reprezentrilor, noiunilor, =udecilor, normelor, sentimentelor morale6 'i psi(osocial/practic 0ansamblul aciunilor morale6 - vezi Golu, .antelimon, &$#;, pag.2&-2<. n perspectiv pedagogic, educaia moral reprezint activitatea de formare-de+"oltare a con'tiinei morale a personalitii umane, proiectat 'i realizat la nivel teoretic 'i nivel practic, Formarea-de+"oltarea con'tiinei morale la nivel 3ideologic3, anga=eaz 3teoria moral3, bazat pe norme proiectate 'i realizate n toate ciclurile vieii, n mod special n plan cognitiv dar 'i n plan afectiv 'i volitiv. Formarea-de+"oltarea con'tiinei morale la nivel 3psi(osocial3, anga=eaz 3practica moral3, bazat pe ac$iuni proiectate 'i realizate n toate ciclurile vieii, integrate,n mod special, n plan atitudinal. 7ceast abordare filosofic permite clarificarea a dou probleme importante pentru nelegerea educaiei morale la nivelul unui concept pedagogic fundamental@ problema obiecti"elor generale care vizeaz ambele niveluri ale con'tiinei morale, teoria)ideologia moral 'i practica)ac$iunea moral7# problema con$inutului# care vizeaz ambele raporturi de comunicare ale personalitii, cu !ine 0educaia moralindi"idual6 i cu lumea 0educaia moral-ci"ic6, 0rincipiile educa$iei morale valorific determinrile interne anga=ate n definirea acestei dimensiuni profunde a activitii de formare-de+I7oltare a personalitii la nivelul unor 3a>iome3 plasate n cmp pedagogic desc(is. *le intervin ca 3imperative fle>ibile3 care avanseaz criterii de aciune afirmative prin prisma capacitii lor de demonstraie, de argumentaie n situaii educaionale concrete 0vezi 9re(ier, *mil, &$$<, pag. :2-$C; &C&-&C$).

- formarea percepiilor, reprezentrilor, noiunilor, =udecilor, raionamentelor morale( - nsu'irea 'i aprofundarea normelor morale la nivel teoretic superior, prin valo rificarea noiunilor, =udecilor 'i raionamentelor morale dobndite anterior; - formarea sentimentelor morale 'i a trsturilor volitive morale; - integrarea normelor morale, a noiunilor, =udecilor, raionamentelor moralesentimentelor morale-trsturilor volitive morale, la nivelul con"ingerilor morale 0care reprezint sinteza dimensiunii cognitive-afective-volitive a 3teoriei3 morale);

b6 la ni"elul practicii morale&

A6 0rincipiul core!ponden$ei pedagogice dintre teoria moral i practica moral ( 9) 0rincipiul "alorificrii re!ur!elor i a di!ponibilit$ilor po+iti"e ale per sonalitii umane n "ederea eliminrii celor negati"e( /) 0rincipiul unit$ii i al continuit$ii a%iologice ntre toate formele de proiec tare i de reali+are a educa$iei morale( D) 0rincipiul diferen$ierii educa$iei morale n func$ie de determinrile !ale par ticulare 0vrst, domeniul socioprofesional, conte>t educaional) i indi"iduale 0struc tura fiecrei personaliti), E6 0rincipiul corelrii func$ionale ntre cerin$ele morale i !timulentele mo rale,
.biecti"ele educa$iei morale pot fi prezentate n cadrul unui model pedagogic centrat pe continuitatea general-particular, e>primat la nivel teoretic 'i practic, n plan informativ-formativ.

A6 .biecti"e generale ale educa$iei morale& a6 la ni"elul teoriei morale&

- formarea deprinderilor morale - componente automatizate ca rspuns la 3cerine care se repet n condiii relativ identice3 0vezi ,icola, loan, &$$2, pag. &&&-&&;); - formarea obi'nuinelor morale - componente automatizate perfecionate prin in tensificarea motivului intern al aciunii, cu efecte stabilizatoare n timp@ - formarea atitudinilor morale, afective 'i motivaionale, care susin energizarea aciunii morale; - formarea atitudinilor morale caracteriale care asigur integrarea 3obi'nuinelor morale3 n structura personalitii, ceea ce determin consecvena 'i coerena aciunii 'i a conduitei morale. <6 .biecti"ele !pecifice ale educa$iei morale pot fi rvsizate, mai ales, la nivelul procesului de nvmnt, care propune coordonate relativ constante, dependente de condiiile de vrst 'i de mediu pedagogic 'i social@ educaia patriotic; educaia prin 'i pentru colectiv; educaia prin 'i pentru activitate 0de nvare, de munc, de creaie); educaia umanist; educaia civic; educaia =uridic; educaia politic; educaia economic; educaia religioas; 0...) - vezi Vrcovnicu, Bictor. &$#%. 4trc(inaru, -on, n 0edagogie pentru n"$m'ntul !uperior te*nic# coordonator, 9onta', loan, &$:<, ,icola, loan, &$$2, &$$;; 9onta', loan, &$$@<, /lin. )arin. &$$F@ /uco', /onstantin, &$$F etc. =on$inutul i metodologia educa$ie morale reflect dimensiunea general 'i specific a obiectivelor pedagogice, e>primat n plan teoretic 'i practic, la nivel informativ 'i formativ. =on$inutul educa$iei morale reflect dou coordonate definitorii care vizeaz raportarea omului la societate 1educa$ia moral-ci"ic6 'i la sine 1educa$ia moral-indi"idual6, Educa$ia moral-ci"ic are un coninut preponderent social 0vezi 7lmond, Gabriel, 7., Berba, 4inde , &$$F), e>primndu-se, n special, la nivel de@ educaie politic 0educaia patriotic, educaia democratic, educaia umanist etc.); educaie economi c 0educaia prin 'i pentru munc); educaie =uridic 0educaia prin 'i pentru colecti vitate). Educa$ia moral-indi"idual are un coninut determinat, n mod preponderent, prin raportarea omului la sine, e>primndu-se, n special, la nivel de@ educa$ie filo!ofic( educa$ie religioa!, *voluia acestor coninuturi, 3n grade ale educaiei morale3, asigur un ansam blu de ac(iziii obiectivate sub forma unor 3virtui personale3 0sinceritate, punctualita te, cura=, onestitate etc.) 'i sociale 0atitudini civice, politice, naionale, umaniste, =uri dice etc.) - vezi Eubert, 5ene, &$F%, pag.;&#-;2$. n condiiile societii actuale, coninuturile educaiei morale au un pronunat caracter civic, reflectnd valorile competiiei desc(ise, generalizate la nivel econo-/R/c/economia de pia; /R//"fi"c/democraia participativ; cu/tara//informatizarea aplicat n toate domeniile.

n aceast perspectiv educaia moral - interpretabil 'i ca educa$ie moral-ci"ic - integreaz educa$ia economic# educa$ia politic# educa$ia juridic# e>primnd valorile unei 3culturi civice pluraliste, participative, bazat pe comunicare 'i persuasiune, pe consens 'i diversitate, care permite sc(imbarea, modelnd-o ns3 07lmond, Gabriel; Berba, 4inde , &$$F, pag.<#). /oninuturile civice ale educaiei morale pot fi analizate 'i n mod separat, la ni velul unor coordonate care vizeaz 3aciunea de socializare3 'i de valorificare pedago gic a drepturilor fundamentale ale omului 0vezi /lin, )arin, &$$F, pag. &&#-&2C)@ - drepturi ci"ile& dreptul la via 'i la inviolabilitate, dreptul la egala ocrotire a le gii, dreptul de a fi recunoscut ca subiect de drept# dreptul la egalitate ntre se>e, dreptul la cetenie, dreptul familiei, dreptul la proprietate; dreptul la viaa particular; - drepturi politice& dreptul la libertatea gndirii, con'tiinei, religiei; dreptul la n trunire pa'nic, dreptul la libera circulaie, dreptul de a alege 'i de a fi ales, dreptul la emigrare; - drepturi economice i !ociale& dreptul la munc, dreptul la asigurare social, dreptul la asociere, dreptul la un nivel de trai decent, dreptul la asisten sanitar; - drepturi culturale& dreptul la educaie de calitate, dreptul de participare la viaa cultural, dreptul de a beneficia de protecia interselor materiale 'i morale n cazul operelor 'tiinifice, artistice etc. Metodologia educa$iei morale reflect dimensiunea funcional a obiectivelor generale anga=ate pedagogic la linia de interaciune dintre teorie 0norme morale) 'i practic 0aciune moral). 7ceast-linie evideniaz importana elementelor care asigur trecerea de la contiin$a moral teoretic la contiin$a moral practic& - con"ingerea moral# care integreaz resursele cogniti"e-afecti"e-"oliti"e ale te oriei morale, conferind normei morale o orientare strategic, inovatoare, durabil n timp 'i spaiu; - regula moral# care operaionalizeaz resursele obinuin$elor 'i atitudinilor mo rale, n limite de aciune determinate la nivelul unor stadii psi(ologice, valorificabile n mediul 0pre)'colar 0vezi .iaget, Iean, &$:C)@ - !tadiul motric 02-< ani)@ implic trebuina de e>erciiu, cu valorificarea deprin derile specifice vrstei, deprinderi acumulate de=a; - !tadiul egocentric 0;-F ani)@ implic imitarea regulei morale impus din e>teri or, cu valorificarea resurselor comportamentale ale copilului dar 'i ale 3constrngerii necesare3, e>ercitat de adult; - !tadiul cooperrii morale 0#-&C ani)@ implic respectarea regulilor morale co mune, cu valorificarea resurselor de control mutual 'i de autocontrol limitat sau e>tins la situaii impuse de statutul 'i rolul de elev; - !tadiul codificrii morale 0&&-&% ani)@ implic participarea motivaional la n deplinirea regulii morale, cu valorificarea resurselor normative ale acesteia; - !tadiul legii morale 0dup &%-&F aani)@ implic interiorizarea deplin a resur selor normative care constituie nucleul cognitiv-motivaional-caracterial al regulii mo rale, cu valorificarea cone>iunilor e>istente ntre planul individual 'i social al aciunii morale. -n condiiile mediului 0pre)'colar 'i universitar metodologia educa$iei morale include un ansamblu de metode 'i procedee care pot fi grupate la nivelul a dou modele orientative@ un model !trategic 'i un model in!trumental, A6 Modelul !trategic propune integrarea metodelor morale pe dou coordonate fundamentale@ coordonata instruirii morale 03teoriei3 morale); coordonata condui tei/aciunii morale 03practicii3 morale).

a6 coordonata in!truirii morale implic@ - metode "erbale& e>punerea moral 0povestirea - e>plicaia - prelegerea moral); conversaia moral 0dialogul moral, dezbaterea etic); studiul de caz; - metode intuiti"-acti"e& e>erciiul moral, e>emplul moral; b6 coordonata conduitei morale care anga=eaz dou categorii de metode centrate pe evaluarea aciunii morale@ aprobarea - dezaprobarea. <6 Modelul in!trumental propune un numr apreciabil de metode morale raportate la obiective globale 0de instruire moral - de aciune moral)@ - e>plicaia moral, bazat pe 3procedee3 de stimulare 'i informare moral care pot fi preluate de la alte metode; - prelegerea moral, bazat pe un volum de informare asigurat prin procedee e>pozitiv-verbale de tip demonstraie-pledoarie, conferine, referate tematice. - convorbirea moral, bazat pe procedee de dialog moral, dezbatere moral, povestire moral, comentariu moral; - e>emplul moral, cu procedee bazate pe e>emple directe-indirecte. reale-imaginare; - analiza de caz, bazat pe procedee de decizie, prezentare, analiz, dezbatere, reco mandare moral; - e>erciiul moral, bazat pe dou tipuri de procedee@ procedee e>terne 0ordine, dispozi ie, ndemn, avertisment, apel, sugestie, lmurire, ncura=are, stimulare prin recom pense); procedee interne 0e>ersarea prin procedee de autoevaluare moral)@ - aprobarea moral bazat pe procedee 'i te(nici de laud, recuno'tin, recompens;

- dezaprobarea moral, bazat pe procedee 'i te(nici de observaie, avertisment, ironie, repro', sanciune etc. 0vezi 4trc(inaru, -on, n 0edagogie pentru n"$m'ntul !uperi or te*nic# coordonator, 9onta', loan, &$:<, pag. :$-$&; ,icola. loan. &$$2, pag. &&:&<;). - Ve(i C$ninutul educaiei, i-ensiunile educaiei.

E UCA)IA N&N5&R+ALA
Educaia n$n2$r-al# reprezint ansamblul aciunilor pedagogice proiectate 'i realizate ntr-un cadru instituionalizat e>tradidactic sau/'i e>tra'colar. constituit ca 3o punte ntre cuno'tinele asimilate la lecii 'i informaiile acumulate informai3 0vezi Bideanu, George, &$::, pag. 2<2). Educa$ia nonformal valorific activitatea de educaie/instruire organizat n afara sistemului de nvmnt dar 'i n interiorul acestuia 0vezi rolul cluburilor# taberelor ele"ilor)!tuden$ilor6 sub ndrumarea unor cadre didactice specializate n proiectarea unor aciuni educaionale, care asigur realizarea corelaiei !ubiect)educator-obiect)educat la niveluri de fle>ibilitate complementare n raport cu resursele pedagogice formale. Educa$ia nonformal spri=in, direct 'i indirect, aciunile 'i influenele sistemului de nvmnt, =,2 dou circuite pedagogice principale@ 7) Un circuit pedagogic !ituat n afara cla!ei& a) cercuri pe discipline de nv mnt, cercuri interdisciplinare, cercuri tematice/transdisciplinare; b) ansambluri spor tive, artistice, culturale etc.; c) ntreceri, competiii, concursuri, olimpiade 'colare. 9) Un circuit pedagogic !ituat n afara colii& a6 acti"it$i pericolare# organizate special pentru valorificarea educativ a tim-pului liber@ cu resurse tradiionale@ e>cur sii, vizite, tabere, cluburi, universiti populare, vizionri de spectacole 0teatru, cinema etc.) 'i de e>poziii etc.; cu resurse modeme@ videotec. mediatec. discotec; radio, te-

leviziune 'colar; instruire asistat pe calculator, cu reele de programe nonformale etc.; b6 acti"it$i paracolare# organizate n mediul socio-profesional, ca 3soluii alternative3 de perfecionare, reciclare, instruire permanent, instituionalizate special la nivel de@ pres pedagogic, radio-televiziune 'colar; cursuri, conferine tematice - cu programe speciale de educaie permanent etc. .biecti"ele pedagogice !pecifice educa$iei nonformale completeaz resursele educaiei formale la nivelul unor coordonate 3de vocaie3 0vezi ?ands(eere, Biviane, &$$2, pag.%FF, %F#)@ spri=inirea elevilor, studenilor, adulilor etc. cu 'anse speciale)minime-ma%ime# de reu'it 'colar, profesional etc.; stimularea dezvoltrii personalitii elevilor, studenilor etc. 'i a comunitii educative locale, la niveluri de perfor man 'i de competen superioare, relevante n plan intelectual, moral, te(nologic, estetic, fizic; valorificarea adecvat a strategiilor de proiectare-realizare a aciunilor 0de formare 'i de perfecionare profesional; de organizare a timpului liber; de alfabetizare funcional a grupurilor sociale defavorizate). =onfinatul i metodologia educa$iei nonformale evideniaz urmtoarele note specifice care apar la nivel funcfionaal-structural pe fondul unui plu! de fle%ibilitate -realizat n raport cu educaia formal - i de de!c*idere - asumat n raport cu educaia informal@ a) proiectarea pedagogic neformali+at# cu programe desc(ise spre interdisciplinaritate 'i educaie permanent - la nivel general-uman# profesional, sportiv, estetic etc.; b) organi+area facultati"# neformali+at# cu profilare dependent de opiunile elevilor 'i ale comunitilor 'colare 'i locale, cu desc(ideri speciale spre e> periment 'i inovaie; c) evaluarea facultati"# neformali+at# cu accente psi(ologice, prioritar stimulative, fr note sau calificative oficiale. 7ceste note specifice e>plic avanta=ele dar 'i limitele educa$iei nonformale dependente de incapacitatea momentan a acesteia de validare social a rezultatelor care 3nu conduc dect rareori la o calificare oficial a competenelor3 0De ?ands(eere, Bi viane, &$$2, pag.%FF). ?imitele respective reflect fluiditatea structurilor organizatorice focalizate n prea mare msur asupra obiectivelor pe termen scurt 'i asupra 3libertii3 metodologice a educatorilor, 4trategiile asumate nu asigur nici coninuturile pedagogice necesare pentru susinerea social a aciunilor educaionale declan'ate, 'i nici resursele de adaptabilitate, individuale 'i comunitare, valorificabile n direcia educaiei permanen te. *le comport, astfel, trei ri!curi pedagogice majore& promovarea unui activism de suprafa, dependent doar de ndeplinirea obiectivelor concrete, rupte adesea de obiec tivele specifice educaiei formale; avansarea unui proiect dependent doar de mi=loacele te(nice disponibile, care pot dezec(ilibra corelaia funcional dintre !ubiectul 'i obiectul educaiei; eludarea posibilitilor de validare social real a rezultatelor n ra port cu 3diplomele 'i certificatele3 obinute la nivelul educaiei formale. /e+"oltarea educa$iei nonformale ofer sugestii 'i c(iar soluii pentru dep'irea prelungitei 3crize a 'colii3. 6eoria 3de'colarizrii societii3 0-llic(, -van, &$#&) propune 3patru reele ale cunoa'terii3 caracteristice pentru 3noile instituii educative3 de tip nonformal@ L a) o reea de 3servicii utilizat n activitatea zilnic n uzine, aeroporturi, ferme etc.3, care pun la dispoziia publicului diferite 3obiecte educative3, instrumente, biblioteci, laboratoare, sli de e>poziii, sli de spectacol, muzee etc.; b) o reea de 3sc(imburi de cuno'tine3 actualizate, bazat pe 3o list de persoa ne3 dispuse 'i capabile de asemenea activiti; c) o reea de comunicare susinut printr-un organism care 3faciliteaz ntrunirile ntre 3semeni3 'i nregistrarea dorinelor n materie de educaie;

d) o reea de adrese ale persoanelor profesioniste sau amatoare, capabile de 3ser vicii educative3 oferite c(iar la nivelul unui 3anuar3 0vezi 'i )a(ler, Kred, &$##, pag.%F-F<; &2:-&<;). n condiiile societii contemporane, de+"oltarea educa$iei nonformale anga=eaz 3noile mass-media3 care intervin din ce n ce mai mult n spri=inul educaiei@ presa scris, radio-televiziunea, sistemele de reele video 'i de calculatoare - cu profil 'colar, universitar etc. 7ceste mi=loace, perfecionate 'i modernizate din punct de vedere te( nologic, vizeaz nu numai 3difuzarea3 surselor educaiei ci, n primul rnd. 3determinarea unui tip superior de nvare3 prin asumarea unor obiecti"e-con$inuturi i metodologii adec"ate# valorificate de cadre didactice specializate n proiectarea 'i realizarea in!truirii nonformale,

.biecti"ele !pecifice ace!tui tip aparte de in!truire nonformal vizeaz@

- ridicarea nivelului general al educaiei prin 3difuzarea programelor n 'coli izo late sau ncadrate necorespunztor3; - ridicarea nivelului de pregtire al cadrelor didactice, din unele 'coli sau zone, prin calitatea e>emplar a modelelor pedagogice propuse@ - e>tinderea proceselor de nvare sistematic pn la nivelul organizrii progra melor universitare prin intermediul televiziunii; - completarea cuno'tinelor n domenii care solicit un grad ridicat de operativi tate a informaiei@ limbi strine, 'tiine socioumane, matematic, biologie, te(nologie etc.; - stimularea 3alfabetizrii funcionale3 n domenii productive care solicit perfec ionarea 'i c(iar 0re)calificarea profesional continu 0vezi 4c(ramm. Tilbur; _a(nert. Kriedric(; /oombs, .(ilip, EW ? le, IacO, &$#$).

/ Ve(i C$ninutul educaiei. i-ensiunile educaiei.

E UCA)IA PER+ANENTA
*ducaia permanent reprezint o direcie important de evoluie a activitii de formare-de+"oltare a personalitii, care urmre'te valorificarea tuturor dimen!iunilor 'i @ formelor educaiei proiectate 'i realizate pe tot parcursul e>istenei umane 'i n orice moment al e>istenei umane. /efinirea educa$iei permanente# la nivelul unui concept pedagogic fundamental, presupune delimitarea domeniului de referin 'i a semnificaiei sale strategice 0vezi Dave, 5.E., sub redacie, &$$&, pag.F%-F:). =a domeniu de referin$# educaia permanent imp(c 3ntreaga durat de via a unui individ3. *a vizeaz activitatea de formare-deYIMoltare a personalitii umane, abordat 3 n totalitate ei3, corelnd resursele, respectiv@ - stadiile educaiei 0vezi vrstele pre'colare-'colare-post'colar 'i psi(ologice@ vezi ciclurile vieii@ copilria-preadolescena-adolescena-tinereea-maturitatea-btrneea); - coninuturile educaiei 0vezi dimensiunile/laturile educaiei@ intelectual-moralte(nologic-estetic-fizic); - formele educaiei 0vezi educaia formal-nonformal-informal)@ - factorii educaiei 0vezi rolul@ familiei, comunitii educaionale, instituiilor 'co lare etc.). 7ceast abordare permite integrarea tuturor resurselor educaiei pe "erticala !i!temului 0vezi continuitatea ntre stadiile educaiei, susinut pe tot parcursul e>istenei

mane) 'i pe ori+ontala !i!temului 0vezi complementaritatea resurselor educaiei, aproimdat la nivelul fiecrui stadiu al educaiei, n orice moment al e>istenei umane). =a !emnifica$ie !trategic educaia permanent poate fi definit la ni"el unc$ional-!tructural-opera$ional# nivel care evideniaz@ - 3scopul su final3 03a menine 'i a mbunti calitatea vieii3); - 3caracterul su uni"er!al 03reprezint democratizarea educaiei3) 'i dinamic 3permite adaptarea materialelor 'i a mi=loacelor de nvare la noile condiii impuse le dezvoltare3); - sensul su managerial 03educaia permanent este un principiu organi+ator tentru toate tipurile de educaie3). ?a nivel func$ional# educaia permanent anga=eaz trei categorii de funcii@ funcia de adaptare; funcia de inovare; funcia de corectare. ?a nivel !tructural# educaia permanent anga=eaz dou componente principale, dflate n raporturi de interaciune@ componenta general 'i componenta profesional. ?a nivel opera$ional# educaia permanent anga=eaz resursele de de+"oltare pelagogic)educabilitate ale fiecrei personaliti umane, valorificabile n termeni de iportunitate 'i de motivaie individual 'i social. Educa$ia permanent reprezint astfel simultan@ - un concept pedagogic fundamental# de tip integrator, care nglobeaz toate reursele activitii AZ formare-de+"oltare a personalitii umane 0stadii, coninuturi, forne, factori), valorificabile pe verticala 'i pe orizontala sistemului educaional; - un concept pedagogic opera$ional care e>tinde aplicaiile sale 3asupra tuturor ispectelor educaiei3 0vezi 6(omas, Iean, &$##, pag.#$-:&); - un principiu pedagogic care susine organizarea global a unui sistem educaiolal integral, desc(is pentru toate tipurile de educaie; - o orientare la ni"el de politic a educa$iei# care urmrete perfecionarea acti"itii de formare-de+"oltare a personalitii umane pe toat perioada vieii prin valoificarea deplin a resurselor acesteia de autoinstruire 'i de autoeducaie. 0rincipiile educa$iei permanente 3fundamenteaz organizarea global a sistemuui de nvmnt3 care anga=eaz toate ciclurile vieii, de la fa+a pregtirii - care pronoveaz asimilarea valorilor 'colare 'i e>tra'colare - la fa+a acti" - care implic proesionalizarea n regim de mobilitate social - pn la fa+a retragerii - care permite iersonalitii asumarea de noi roluri prin continuarea nvrii. ?a nivel de politic a duca$iei pot fi evideniate urmtoarele principii@ - principiul asigurrii continuitii n activitatea de formare-de+"oltare a persolalitii umane; - principiul adaptrii programelor 'colare 'i post'colare la cerinele unei societi n continu transformare; - principiul pregtirii personalitii, la toate nivelurile sistemului de nvmnt, n vederea adaptrii optime la condiii de sc(imbare rapid; - principiul mobilizrii 'i a valorificrii tuturor mi=loacelor de informare disponiiile n limite instituionale 'i noninstituionale; - principiul corelrii funcionale ntre obiecti"ele-con$inuturile-formele activitii le educaie/instruire 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.;%<). .biecti"ele generale ale educa$iei permanente au fost definite de .aul ?engrand, n &$#C, ntr-o 3carte-manifest3 cu valoare programatic 0vezi ?engrand, .aul, &$#<, [ag.%C)@ a6 crearea !tructurilor i a metodelor fa"orabile formrii-de+"oltrii per!o-7,alitfii umane pe tot parcur!ul e%i!ten$ei !ale(

b6 pregtirea per!onalit$ii umane pentru autoin!truire i autoeduca$ie, 5ealizarea acestor obiective generale, solicit o nou politic a educaiei, capabil s anticipeze 3sistemul de nvmnt de mine care va fi mai mult dect =u>tapunerea a dou pri astzi separate@ instituia 'colar, pe de o parte, educaia adulilor, pe de alt parte, constituind un singur proces continuu3 06(omas, Iean. pag.#$-:C). 7cest proces, care anga=eaz o ampl reform social, susine 0re)proiectarea unui sistem educaional global, conceput ca cetate educati" 0vezi Kaure, *dgar 'i colab., &$#%). n cadrul unui sistem educaional global, fiecare nivel, treapt, disciplin, dimensiune, form a educaiei presupune elaborarea unor obiective specifice educaiei permanente, operaionalizabile n funcie de particularitile fiecrei comuniti educative naionale, teritoriale, locale. Abiectivele specifice educaiei permanente sunt prezentate n literatura de specialitate la nivelul unor 3obiective convenionale mprite n patru grupe3 0vezi Dave, 5.E., sub redacie, &$$&, pag.;CF-;&C)@ - grupa -@ nsu'irea deprinderilor sociale fundamentale 0lectur, calcul matema tic/informatic, noiuni elementare pentru meninerea sntii); - grupa a -l-a@ dezvoltarea capacitii de adaptare la o societate bazat pe anumite valori fundamentale@ pace, democraie, libertate, fericire, eficien, umanism, solida ritate; - grupa a -l--a@ cultivarea unor trsturi de personalitate care asigur 3o nou cali tate a vieii3@ stabilitate intrapsi(ic, vigoare emoional, 3avnt tineresc luntric3, ca pacitate de opiune responsabil, anga=are sociaal. capacitate de autodep'ire/anga=are personal, nsu'irea 'i rennoirea cuno'tinelor; - grupa a -B-a@ obiective instrumentale/ 3nvarea de a nva3, mternvarea. n varea autodiri=at. =on$inutul i metodologia educa$iei permanente implic apariia unor noi modaliti de organizare a sistemului 'i a procesului de nvmnt care intervin la ni"el& a) func$ional-!tructural& televiziune 'colar; universitate prin televiziune; instruire 'colar/universitar prin reele informatizate; integrarea activitilor nonformale n planul de nvmnt; universiti populare n mediul urban 'i rural@ programe de perfecionare profesional intensive etc.; b) opera$ional& obiective specifice 'i concrete care vizeaz@ adaptarea la 3intrarea3 'i la 3ie'irea3 ntr-o 0dintr-o) treapt 'colar; con tinuitatea ntre nivelul 'colar-post'colar, universitar-postuniversitar; favorizarea sal tului de la instruire la autoinstruire, de la educaie la autoeducaie. =on$inutul educa$iei permanente include 3toate elementele intereducaionale 'i c(iar e>traeducaionale3 posibile ntr-un cmp psi(osocial din ce n ce mai e>tins, cu o variabilitate a fenomenelor care solicit multiple abordri interdisciplinare@ istorice, antropologice, economice, ecologice, psi(ologice, sociologice, filosofice 0vezi Dave, 5.E., &$$&). .roiectarea coninutului educaiei permanente anga=eaz funcia pedagogic de integrare 'i e>tindere a cuno'tinelor la nivelul unor !tructuri& - informati"e# intra, inter, transdisiplinare, cu o baz larg de aplicaie, relevant pe verticala 'i orizontala sistemului; - formati"e# bazate pe corelaia dintre planul intelectual-afectiv-motivaional-acional al cuno'tinelor dobndite; - operabile# dincolo de sfera disciplinei sau treptei 'colare respective. - de!c*i!e# spre diferite forme de nvare sociocultural@ - !timulati"e# pentru capacitatea de comunicare 'i de fle.>ibilizare a rezultatelor n vrii, n plan 'tiinific, moral, te(nologic, estetic, psi(ofizic.

Metodologia educaiei permanente evideniaz resursele de aciune ale activitii de formare-de+"oltare a personalitii valabile pe verticala 'i pe orizontala sistemului. 7ceste resurse valorific noile mi=loace de nvare aprute odat cu dezvoltarea reelelor de in!truire prin ma!!-media 'i prin calculator# care multiplic posibilitile de comunicare pedagogic eficient, difereniat, individualizat. 0e "erticala !i!temului# educaia permanent asigur desc(iderea temporal a activitii de formare-de+"oltare a personalitii, desf'urat integral pe toat perioada e>istenei umane. 05e)distribuirea ec(ilibrat a con$inuturilor 0-ntelectuale-morale-te(nologiceestetice-fizice) 'i formelor 0formal-nonformal-informal) educaiei asigur "alorificarea !ucce!i" a resurselor fiecrei vrste 'colare/post'colare 0universitare/postuniversitare) 'i psi(ologice dar 'i prelungirea atitudinii pozitive fa de instruire 'i autoinstruire, necesar pentru realizarea rolurilor 'i !tatutu!urilor naturale 'i sociale ndeplinite de personalitatea uman de-a lungul e>istenei sale ?iteratura de specialitate evideniaz urmtoarele posibiliti de articulare a resurselor educaiei pe "erticala !i!temului 0vezi Dave, 5.E., sub redacie. &$$&. pag.F#)@ a) articulare ntre diferite stadii de nvare 0pre'colar, 'colar, post'colar. universitar, postuniversitar, recurent); b) articulare ntre diferite trepte 'i obiecte n cadrul unui stadiu specific; c) articulare ntre rolurile asumate de individ la diferite stadii ale vieii; d) articulare ntre diferite aspecte ale dezvoltrii n timp 0fizic, moral, intelectual etc.). 0e ori+ontala !i!temului# educaia permanent asigur desc(iderea spaial a activitii de formare-de+"oltare a personalitii, desf'urat integral n orice moment al e>istenei umane. 05e)distribuirea ec(ilibrat a coninuturilor 'i a formelor educaiei asigur, n aceast situaie, "alorificarea !imultan# intensiv 'i e>tensiv, a aciunilor 'i influenelor posibile la nivel de educaie 'colar - educaie e>tra'colar - familie - comunitate local - mass-media - loisir etc. ?iteratura de specialitate evideniaz urmtoarele posibiliti de integrare a resurselor educaiei pe ori+ontala !i!temului& a) integrare la nivelul relaiei cu familia, comunitatea local, societatea n ansamblu, domeniul de activitate, mass-media, facto rii de recreere 0culturali, sportivi etc.); b) integrare la nivelul relaiei ntre obiectele de nvmnt; c) integrare la nivelul relaiei ntre diferite aspecte ale dezvoltrii 0fizic, intelectual, moral etc.) realizabile pe parcursul unui stadiu specific al vieii. Educaia permanent, n condiiile societii contemporane, devine 3o tem de meditaie 'i de aciune3 care anga=eaz 3reflecii teoretice3 dar 'i 3sugestii practice3, operabile la diferite niveluri de reprezentare social@ educaie pentru toi, educaia prinilor, educaie pentru democraie, educaie pentru perfecionare 'i recalificare profesional etc., care stimuleaz c(iar proiectarea 3unei didactici pentru aduli3 0vezi 8rbancz cO, KranciszeO, &$#%). 7ceste coordonate confirm stabilitatea unei direcii de evoluie a educaiei@ 3permanena educaiei permanente3. A asemenea direcie nu e>clude, ci, din contr anga =eaz fle>ibilitatea educaiei permanente, posibil 'i necesar n termeni de creativitate social 0vezi Re"i!ta de pedagogie, Educa$ia permanent# nr.</&$$<, pag.%-#2). - Bezi Educaia.

E UCA)IA TE9N&L&%ICA
Educaia te8n$l$gic# reprezint activitatea te formare-de+"oltare a personalitii umane, proiectat 'i realizat prin aplicarea cuno'tinelor 'tiinifice din diferite domenii, dobndite la diferite niveluri, n viaa social, n general, n cea economic, n mod special. 6ermenul de te(nologie acoper aceast realitate pedagogic n condiiile tranzi iei de la cultura 3societii industrializate3 la cultura 3societii postindustriale3, de tip informatizat. %efinirea educaiei tehnologice presupune e>plicarea conceptului sociologic de te*nologie 'i interpretarea sa n sens specific pedagogic, Te*nologia vizeaz procesul de aplicare a cuno'tinelor prin intermediul unor instrumente, metode, mi=loace, norme etc., utilizate, mai ales. dar nu e>clusiv, n domeniul produciei. 4tructura sa acoper trei dimensiuni funcionale@ a) o dimensiune ma terial, te(nic, reprezentat prin ma'ini, unelte, instrumente, instalaii etc.; b) o dimensiune normativ, reprezentat prin norme 'i strategii de proiectare, organizare 'i de valorificare a te(nicilor; c) o dimensiune social, reprezentat prin abiliti, capaci ti, comportamente individuale 'i sociale, generate de folosirea te(nicilor promovate la nivel material 'i normativ 0vezi Yamfir, /tlin; Blsceanu. ?azr, coordonatori, &$$<, pag.F<#). =ultura !ociet$ii po!tindu!triale confer te*nologiei calitatea de tiin$ aplicat 7ceast calitate reflect mutaiile nregistrate la nivel global prin@ a) susinerea legtu rii dintre dimensiunea normati" a te(nologiei 0calitatea proiectelor) - dimensiunea material a te(nologiei 0calitatea mi=loacelor folosite) 'i dimensiunea !ocial a te(nologiei 0calitatea consecinelor psi(ologice anga=ate la nivelul personalitii 'i al colectivitilor umane); b) reducerea distanei dintre descoperirea 'tiinific 'i aplicaia sa so cial - distan devenit n anii &$:C de ordinul lunilor 'i c(iar al sptmnilor 0vezi KuOu ama,Krancis, &$$;, pag.:#). -n aceast perspectiv, educaia te(nologic reprezint dimensiunea general a activitii de formare-de+"oltare a personalitii umane, proiectat 'i realizat prin aplicarea raional a cuno'tinelor 'tiinifice n diferite domenii sociale, de natur economic, politic sau cultural. *a subordoneaz educaia profesional care vizeaz dobndirea unor te(nici specifice doar anumitor domenii de specializare 0vezi Bldulescu, ?ucia, &$$F, pag. ;F, ;#). n conte>tul societii postindustriale, informatizate, educaia te(nologic devine simultan sau/'i succesiv@ - o disciplin 'colar de cultur general, cu contribuii decisive n procesul de structurare aptitudinal 'i atitudinal a personalitii 0pre)adolescentului. realizabil la nivelul colii de ba+# prelungit pn la vrsta de &F ani. - o disciplin 'colar/universitar de profil, cu contribuii decisive n orientarea aplicativ a cuno'tinelor 'tiinifice pe difeeite domenii de cunoa'tere 'i de activitate 0re al, uman, economic; 'tiine e>acte, 'tiine socioumane, filologie, limbi strine, polite( nic, management, medicin, educaie fizic 'i sport etc.); - o disciplin 'colar/universitar de specialitate cu contribuie decisiv la orienta rea practic a cuno'tinelor 'tiinifice n diferite domenii socioprofesionale, la niveluri medii 0liceu te(nologic/profesional, 'coli profesionale) 'i superioare 0nvmnt uni versitar scurt, lung, postuniversitar). n acela'i timp, educaia te(nologic anga=eaz obiectivele generale de formarede+"oltare a capacit$ii de aplicare a cunotin$elor 'i de proiectare a deci+iei de ori-

a6 principiul complementarit$ii# prin alternan$ i continuitate # ntre formarea intelectual i formarea practic a per!onalit$ii umane( b6 principiul integrrii per!onalit$ii umane n mediul !ocial 1economic# politic# cultural6 prin ac$iune( c6 principiul ec*ilibrului ntre acumularea cunoaterii teoretice i de+"oltarea e% perien$ei practice( d6 principiul proiectrii re!ur!elor aplicati"e ale cunoaterii tiin$ifice la toate "'r!tele# ni"elurile i formele de educa$ie, .biecti"ele educa$iei te*nologice pot fi prezentate n cadrul unui model pedagogic dezvoltat n =urul a dou coordonate principale& formarea capacit$ilor 1deprinderilor# !trategiilor# aptidunilor6 de aplicare a cunotin$elor tiin$ifice n acti"itatea !ocial# inclu!i" la ni"elul pregtirii de profil i de !peciali+are profe!ional - orientarea colar# profe!ional i !ocial, .biecti"ele !pecifice ale educa$iei te*nologice anga=eaz cele dou obiective generale n funcie de condiiile particulare ale activitii de formare-de+"oltare a personalitii umane, concretizate mai ales la nivelul procesului de nvmnt. A6 .entru formarea-de+"oltarea capacit$ilor 0deprinderilor, strategiilor, aptitu-d dinilor) de aplicare a cunotin$elor tiin$ifice n activitatea social trebuie proiectate 'i realizate urmtoarele obiecti"e !pecifice& a) a!igurarea fundamentelor tiin$ifice ale acti"it$ii practice n condiiile saltu lui de la modelul cultural al societii industrializate spre modelul cultural al societii postindustriale, informatizate 0vezi _ing,7le>ander; 4c(neider, 9ertrand, &$$<, pag.;$-%F); b) !u!$inerea unit$ii epi!temice dintre cunoatere 0cultura teoretic) 'i apli ca$ie 0cultura practic) 'i a semnificaiilor sale etice; c6 formarea atitudinii !uperioare fa$ de acti"it$ile umane fundamentale - nv area, munca 'i creaia - concepute n interdependena funciilor lor sociale@ didactic, productiv, inovatoare; d6 !timularea creati"it$ii te*nice# care concentreaz elementele productive cele mai avansate 0automatizare, cibernetizare, informatizare) 'i eficiente social 0grad de aplicabilitate 'i de adaptabilitate n situaii comple>e, n condiii de sc(imbare rapid, continu). <6 .entru orientarea colar profe!ional i !ocial trebuie proiectate 'i realizate urmtoarele obiecti"e !pecifice educaiei te(nologice@ a6 cunoatereap!i*opedagogic a celor care con!tituie obiectul educa$iei ( b) informarea colar# profe!ional i !ocial a celor care constituie 3obiectul educaiei3 n vederea 0re)integrrii lor optime n toate etapele educaiei 03ciclurile vie ii3); c) !timularea proce!ului de adaptare !ocial continu a obiectului educa$iei prin valorificarea deplin a trsturilor pozitive ale personalitii umane. =on$inutul i metodologia educa$iei te*nologice reflect obiectivele generale 'i specifice asumate la nivel funcional 'i structural n toate etapele educaiei 03ciclurile vieii3@ copilrie, adolescen, tineree, maturitate, btrnee).

entare colar# profe!ional i !ociali# valabile la scara ntregului sistem, operaionalizabile n funcie de specificul fiecrei trepte 'i discipline de nvmnt, cu desc(idere spre educaia permanent 'i spre autoeducaie. 0rincipiile educa$iei te*nologice# afirmate la nivel de 8,*4/A, vizeaz 3reconcilierea cunoa'terii cu 'tiina de a aciona3 0vezi 8,*4/A, &$:<, pag. &<-2$)@

=on$inutul educa$iei te*nologice# proiectat 'i realizat din perspectiva formriide+"oltrii capacit$ilor 0deprinderilor, strategiilor, aptitudinilor) de aplicare a cunotin$elor# are simultan un sens@ cogniti" 0cunoa'terea bazei 'tiinifice a produciei sociale moderne; formarea-de+"oltarea gndirii te(nologice); afecti" 1formarea-de+"oltarea atitudinii superioare fa de activitile practice); p!i*omotoriu 1formarea-de+"oltarea abilitilor de aciune practic). =on$inutul educa$iei te*nologice# proiectat 'i realizat din per!pecti"a orientrii colare# profe!ionale i !ociale a celor care constituie 3obiectul educaiei3, implic adoptarea unui model conceptual formati"# care pune accent pe 3necesitatea educrii permanente a personalitii3 n ansamblul su n vederea alegerii 'i a perfecionrii sale socioprofesionale. 7cest model conceptual este superior altor modele e>ersate n practica pedago gic@ modelul p!i*ofi+iologic# care pune accent doar pe depistarea anumitor nsu'iri individuale; modelul moti"a$ional# care pune accent doar pe depistarea 3intereselor3; modelul clinic# care pune accent doar pe 3dezvluirea 3nclinaiilor3, n termeni de 3psi(odiagnoz3, realizabil prin 3teste proiective3 0vezi G(ivirig. )i(ai, &$#F, pag. &<-&%).

Metodologia educa$iei te*nologice orienteaz valoric raporturile pedagogice e>istente ntre cultura general - cultura de profil - cultura de !pecialitate)profe!ional, =ultura general asigur dezvoltarea normal a personalitii umane n cadrul nvmntului general, obligatoriu, prelungit n sistemele moderne de nvmnt pn la vrsta de &F ani. *a susine stabilizarea structurii aptitudinal-atitudinale care pro moveaz, din interior# o linie ascendent de orientare 'colar, profesional 'i social a personalitii umane. =ultura de profil prelunge'te cultura general pe domenii de studii/cunoa'tere, determinate de evoluia structural a personalitii umane care poate fi orientat apti tudinal 'i atitudinal spre 3'tiin3 03real3) - 3uman3 - 3te(nologie3 - 3economie3 etc.0...). =ultura de !pecialitate)profe!ional lrge'te 'i aprofundeaz cultura de profil la nivelul unor structuri proiectate 'i realizate conform unor obiective specifice n nvmntul secundar profesional 'i n nvmntul superior. Educa$ia te*nologic# n interac$iune cu toate celelalte dimen!iuni ale educa$iei# pregte'te procesul de integrare psi(osocial a personalitii umane, care include urmtoarele trepte metodologice@ orientarea cuno'tinelor spre activiti practice; orientarea social, proiectat n planul informrii 'i al ndrumrii 'colare 'i profesio nale; orientarea social, realizat n planul opiunilor 'colare 'i profesionale; pregtirea 'i calificarea socio-profesional; integrarea socioprofesional; perfecionarea 'i autoperfecionarea profesional; integrarea socio-profesional deplin@ adaptare-anga=are socioprofesional deplinad 0randament optim, miestrie 'i stabilitate socioprofesional) - vezi 4alade, Dumitru, &$$%, pag. &:2-&:F. Metodologia educa$iei te*nologice valorific resursele integrrii sociale ale personalitii umane prin perfec$ionarea continu a orientrii colare i profe!ionale la ni"el de politic a educa$iei 0vezi 6(omas, Iean, &$##, pag.;C-;<)@ a) prelungirea momentului orientrii dup &F-&: ani; b) integrarea orientrii n aciunea de asisten psi(opedagogic; c) ntrirea pozitiv a motivaiei orientrii; d) susinerea resurselor psi(ologice ale autoorientrii; e) asumarea resurselor sociale ale 0re)orientrii.

/riteriile metodologice ale educaiei te(nologice, afirmate la nivel de politic a educaiei, stimuleaz reformarea nvmntului profesional. /alitatea pedagogic 'i psi(osocial a nvmntului profesional este dependent de@ a) integrarea educaiei te(nologice n 3trunc(iul comun de cultur general3 0n nvmntul primar 'i n n vmntul secundar inferior); b) prelungirea educaiei te(nologice generale n educa ia te(nologic de profil 'i de specialitate 0n nvmntul secundar superior-liceal 'i profesional); c) asigurarea legturilor funcionale dintre formarea profesional iniial 'i perfecionarea profesional 0n nvmntul superior, nvmntul postuniversitar, la nivel de instruire permanent, instruire recurent etc.). 0er!pecti"a !ecolului UU8# dominat de tendina generalizrii modelului informaional, impune urmtoarele linii de aciune politic validate la nivelul educaiei profesionale@ a) asigurarea continuitii ntre educaia te(nologic general 'i educaia te(nologic de profil 'i de specialitate; b) proiectarea corespondenelor ntre perfecionarea aptitudinilor te(nologice 'i programele de profesionalizare cerute de piaa muncii; c) 0re)distribuirea rolurilor 'i responsabilitilor care revin statului, partenerilor so ciali, comunitilor locale, n proiectarea 'i realizarea nvmntului profesional; d) implicarea activitii de cercetare, organizat la nivelul sistemului educaional 'i a sistemului economic, n perfecionarea nvmntului profesional 0vezi Re"i!ta de pedagogie# nr. &&-&2/&$$;, n"$m'ntul profe!ional# pag.F:; :C). )etodele 'i procedeele educaiei te(nologice, comparabile, n principiu, cu metodele 'i procedeele activate de celelalte dimensiuni ale educaiei, valorific n cadrul modelului cultural al societii postindustriale mi=loacele 'i formele lansate de=a la ni velul unor obiective 3polite(nice3 sau 3profesionale3, care anga=eaz 'coala dar 'i familia 'i comunitatea local sau teritorial@ - lecia de instruire te(nic; activitatea n atelier sau pe lotul 'colar@ vizitele 'i practica n uniti de producie; cercurile te(nice, e>poziiile, concursurile, simpozioa nele pe teme te(nologice; ntlnirile 'i dezbaterile cu personaliti din domeniul vieii sociale 0economice, politice, culturale etc.); strategiile de organizare ergonomic a lo cului de munc 'i a relaiilor cu mediul etc. 0vezi 4trc(inaru. -on. n 0edagogie pen tru n"$m'ntul !uperior te*nic# coordonator, 9onta'. loan. &$:<, pag.:C-:&); - dezbaterile etice; c(estionarele, observaia sistematic pentru cunoa'terea elevu lui, convorbirea individual, analiza rezultatelor n activitate, n mod special a rezulta telor obinute la lucrrile practice, analiza informaiilor dobndite prin mass-media@ te(nicile de orientare 'i de autoorientare 'colar 'i profesional etc. 7ceste metode 'i procedee au o arie de aplicabilitate mai larg, determinat de mutaiile nregistrate la nivelul coninutului educaiei te(nologice, a aciunilor 'i a efectelor declan'ate de aceasta n mediul 'colar 'i e>tra'colar. *le pot fi simultan sau succesiv@ - metode 'i procedee specifice educaiei te(nologice, disciplin de nvmnt care face parte din trunc(iul comun de cultur general; - metode 'i procedee specifice unor profiluri de studiu/cunoa'tere n nvmntul secundar liceal; - metode 'i procedee specifice unor specializri sau calificri profesionale, de ni vel mediu realizate n nvmntul secundar profesional; - metode 'i procedee specifice procesului de specializare la nivel de vrf, n nv mntul superior; - metode 'i procedee specifice instruirii permanente cu scop de perfecionare, reci clare, recalificare profesional etc.

- metode 'i procedee specifice de orientare social, 'colar 'i profesional realizabile n funcie de fiecare vrst psi(ologic 'i ciclul de evoluie al personalitii umane. - Bezi C$ninutul educaiei, i-ensiunile educaiei.

E5ICIEN)A ,C&LAR*
E2iciena .c$lar# reprezint un indicator general care consemneaz raportul e>istent ntre obiecti"ele pedagogice stabilite la nivelul sistemului 'i al procesului de nvmnt 'i re+ultatele ob$inute n condiiile folosirii anumitor re!ur!e,

Anali+a eficien$ei colare presupune raportarea la urmtoarele concepte opera$ionale7, - eficacitate care define'te raportul e>istent ntre rezultatele globale 'i obiectivul vizat n condiii optime determinate de gestiunea resurselor pedagogice e>istente la un moment dat 1eficacitate intern6 'i de factorii de impact social 1eficacitate e%tern-6 vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.;#F. ;##); - performan$# care vizeaz realizarea efectiv a unei activiti la standardele sta bilite de obiectivele pedagogice specifice; - pertinen$# care vizeaz gradul de relaionare e>istent ntre rezultatele obinute 'i necesitatea de a satisface o situaie dat; - impact# care vizeaz efectele nregistrate la nivelul mediului ncon=urtor n con diiile ndeplinirii unor obiective pedagogice specifice. Abordarea managerial a conceptului de eficien$ colar implic analiza raportului dintre factorii anga=ai la intrarea n sistem 0resursele pedagogice) - calitatea procesului de nvmnt - factorii anga=ai la ieirea din sistem 0calitatea produselor procesului de nvmnt), n acest conte>t, 3pertinena precede 'i condiioneaz analizele care trebuie realizate n termeni de eficacitate, impact 'i eficien3 0idem, pag. $:;). Nalorificarea conceptului de eficien$ colar anga=eaz ni"elul cantitati" al !i!temului 0care vizeaz raportul dintre rezultatele si sternului/e>primate n numr de absolveni 'i de pierderi 'colare 'i c(eltuielile globale/e>primate n costul mediu pe elev sau student) 'i ni"elul efectelor calitati"e 0care vizeaz gradul de integrare a absolvenilor n activiti creatoare superioare de tip inventiv 'i inovator). /ele dou niveluri reflect interdependenele e>istente ntre mecanismele eficienei 'colare interne, care acioneaz n cadrul procesului de nvmnt 'i mecanismele eficienei 'colare e>terne, obiectivate dincolo de graniele convenionale ale sistemului de nvmnt. 5ealitatea evocat poate fi e>primat n cadrul unui concept cu sfer de generali tate superioar - conceptul de eficien$ educa$ional care 3contureaz un domeniu de evaluare prin analiza multivariant a rezultatelor interne 'i e>terne, cantitative 'i cali tative ale sistemului3 'i ale procesului de nvmnt 'i a factorilor care determin operativitatea acestora 0vezi -nstitutul de +tiine .edagogice, &$#F, pag. &#-2C). - Bezi E.ecul .c$lar, E"aluarea pedag$gic#, Randa-entul .c$lar.

E%ALI'AREA ,ANSEL&R
Egali(area .ansel$r reprezint un concept pedagogic operaional aplicabil n domeniul evalurii procesului social de democratizare a nvmntului. Ni"elul de egali+are a an!elor pre'colarilor, elevilor, studenilor, absolvenilor etc. poate atinge dou !tadii diferite care reflect coninutul aciunilor de democratizare anga=ate n cadrul sistemului de nvmnt@ a) egali+area an!elor de acce! la instruire, tipic procesului social de democrati +are cantitati" a nvmntului, care asigur doar condiiile =uridice, formale, pentru 3intrarea n sistem3, n principiu, n orice treapt 'colar/post'colar 'i universita r/postuniversitar; b) egali+area an!elor de reuit n acti"itatea de in!truire# tipic procesului so cial de democrati+are calitati" a n"$m'ntului# care vizeaz asigurarea condiiilor pedagogice necesare pentru optimizarea raportului dintre 3intrarea n sistem3 - calita tea activitii didactice/educative - 3ie'irea din sitem3, valorificabil n termeni de eva luare formativ/continu n orice treapt 'colar/post'colar 'i universitar/postuni versitar. =on$inutul conceptului de egali+are a an!elor define'te, n plan psi(ologic, 3posibilitatea de a obine un destin n funcie de talentul 'i de vocaia fiecrei personaliti3, n plan social, aceast situaie, dependent de 3certificatele 'colare3 dobndite pe diferite trepte ale sistemului de nvmnt, consemneaz, n fapt. ntrirea, meninerea sau doar u'oara ameliorare a inegalitilor, evaluabile la nivelul raportului 3intrare3-3ie'ire3 0vezi /ictionnaire de! !cience! *umaine! - Sociologie# 0!Ac*ologie !ociale# Antropologie, &$$C, pag.$:). /onceptul de egalizare a 'anselor solicit astfel o perspectiv de analiz proprie sociologiei educaiei care anga=eaz reperele a>iologice dezvoltate la nivelul procesului de democratizare calitativ a nvmntului, care constituie tema sau miza funda mental a oricrei reforme educaionale. *valuarea rezultatelor obinute la nivel de sistem, n termenii raportului mana gerial /Xfrore0resurse) - proce! 0obiective-coninut-metodologie) - ieire 0integrarea absolvenilor), consemeneaz patru situaii care solicit soluii diferite dar complementare 0vezi /ictionnaire de la !ociologie# &$$%. pag.:;)@ a) +coala reproduce inegalitile sociale difuznd o cultur de clas care mode leaz con'tiina profund a indivizilor pn la acceptarea 'i c(iar legitimarea strii de fapt 0vezi perioada anilor &$%C-&$FC); b) +coala aplic la problemele sale specifice un model de analiz inspirat din eco nomie care accentueaz rentabilizarea investiiilor 'colare; n raport cu deciziile psi(o logice, individuale/individualizate, necesare ntr-un spaiu pedagogic definit social 0vezi perioada anilor &$#C); c) 4coal nregistreaz o nou evoluie a nvmntului de mas adaptat/a daptabil la 3rigorile noi ale mediului socio-economic 'i cultural3 care solicit formarea de baz 'i continu a actorilor educa$iei 3n contingente din ce n ce mai numeroase 'i mai diverse3 0vezi perioada anilor &$:C); d) +coala multiplic eforturile evocate anterior la nivelul unor programe curriculare adaptabile la situaii din ce n ce mai diversificate, att prin modul lor de construc ie pedagogic 0instituionalizarea asistenei comple>e a tuturor 3actorilor educaiei3, prelungirea trunc*iului comun# aplicarea educaiei permanente pe verticala 'i pe ori zontala sistemului), ct 'i prin evaluarea managerial a efectelor lor sociale 0optimi-

zarea continu a proceselor de integrare 'colar 'i socio-profesional) - vezi perioada anilor &$:C-&$$C. Reali+area egali+rii an!elor de reuit colar la toate ni"elurile !i!temului de n"$m'nt presupune asumarea unor decizii de politic educaional care anga=eaz la scar social@ a) generalizarea asistenei psi(opedagogice de specialitate a tuturor 3candidailor la 'colaritate3, valorificnd resursele educaiei formele 0activitatea n grdini) 'i nonformale 0activitatea organizat cu familia, n familie, n cadrul comunitii locale), cu participarea tuturor factorilor implicai@ profesori-consilieri, profesori-logopezi, profesori-metodi'ti, inspectori 'colari, educatoare, nvtori, prini, medici, ali reprezen tani ai comunitii educative locale; b) dobndirea culturii generale)trunc*iului comun necesar pentru formarea per !onalit$ii de ba+ n perioada F-&F ani, n conte>tul unui nvmnt de calitate, indi vidualizat, care valorific integral principiile instruirii depline pentru recuperarea inte gral a diferenelor de start, determinate, n special, de cauze socio-culturale; c) orientarea pe profiluri de studii 'i pe domenii profesionale largi care asigur adaptarea/adaptabilitatea optim a absolvenilor 0nvmntului secundar superior - li ceal 'i profesional) la condiii de sc(imbare social rapid proprii societii postindustriale de tip informaional; d) pregtirea studenilor ca 3generali'ti3, ai unei 3elite profesionale3, capabil de autoperfecionare continu dincolo de o specializare 3care cu ct este mai mare 'i mai timpurie cu att mai mult condamn individul la singurtate3 'i la inadaptare 0vezi Eusen, 6orsten, &$$&, pag. &##.&$%). - Bezi e-$crati(area 0n"##-1ntului.

E,ECUL ,C&LAR
E.ecul .c$lar define'te acele situaii didactice/educative care consemneaz imposibilitatea momentan a elevului de realizare a obiectivelor pedagogice propuse la di ferite niveluri ale procesului de nvmnt 0vezi De ?ands(eere, Gilbert, &$$2, pag.$&). E"aluarea eecului colar depinde de criteriile a!umate la nivel de sistem, difereniate n funcie de ponderea acordat@ a) analizei raportului dintre cerinele 'i condiiile activitii didactice/educative - posibilitile reale ale elevului 1minime-mediima%ime6 - rezultatele obinute la diferite intervale de timp; b) dobndirii 'i aplicrii cuno'tinelor fundamentale, de baz 0care solicit un indice de reu'it situat, de regul, ntre $C-&CCU); c) valorificrii conceptelor operaionale n diferite contete>te particulare 'i individuale 0care 3tolereaz3 un indice de reu'it ma%im-medie-minim# situat ntre $C-&CCU; #C-:CU; %C-FCU - vezi De ?ands(eere, Gilbert, &$$2)@ d) e>aminrii organizate la sfr'itul anului, ciclului 'colar, etc. cu scop prioritar sumativ-selectiv sau formativ-stimulativ. Formele de manife!tare ale e'ecului 'colar acoper o arie mare de variabilitate. rezultat din combinaia specific produs ntre cazuistica general a fenomenului 'i situaia individual a fiecrui elev 0vezi _ulcsar, 6iberiu. &$#:. pag.:;-&2:). 7naliza lor anga=eaz dou categorii de criterii@ criteriul sferei de e>tindere a fenomenului; cri teriul cauzei predominante.n acest conte>t poate fi avansat urmtoarea tipologie a eecului colar7,

a) dup !fera de e%tindere a fenomenului& e'ec 'colar general, e'ec 'colar parial; e'ec 'colar constatat la nceputul unei trepte 'i a unei discipline de nvmnt, e'ec 'colar instalat pe parcursul unei trepte 'i a unei discipline de nvmnt; b) dup cau+a predominant a fenomenului& e'ec 'colar generat de la nivel aptitu dinal/intelectual; e'ec 'colar generat de la nivel atitudinal 0afectiv-motivaional, caracterial); e'ec 'colar generat de la nivel didactic 0lipsa cuno'tinelor fundamentale, lipsa capacitilor fundamentale de proiectare-realizare a activitii de nvare). Factorii care determin apari$ia i ntre$inerea eecului colar reflect tipologia evocat care anga=eaz responsabilitatea tuturor 3actorilor educaiei3 0elev, cadru didactic, familie, comunitate educativ). *i reprezint o categorie de factori care e%prim# n diferite grade de manifestare, maturitatea colar a ele"ului 'i ineficienta pedagogic a cadrelor didactice, prinilor etc. A6 Factorii care e%prim maturitatea colar a ele"ului acioneaz ca factori interni care reflect unitatea bio-p!i*o-!ocial a personalitii. *i intervin n calitate de& a) factori biologici& incapacitate de rezisten fizic la efort n condiiile unei acti viti sistematice; probleme de sntate, defecte, deficiene fizice, fiziologice etc., care perturb activitatea de nvare; b) factori p!i*ologici de natur& intelectual 0incapacitate de nelegere, analizsintez a cuno'tinelor fundamentale/de baz; incapacitatea de planificare a activitii de nvare) - "oliti" 0incapacitate de declan'are, ntreinere 'i finalizare a efortului volunar necesar pentru dep'irea obstacolelor obiective 'i subiective care apar n acti vitatea de nvare) - afecti"-moti"a$ional 0incapacitate de energizare pozitiv a acti vitii de nvare prin intermediul unor sentimente 'i interese constante) - caracterial 0incapacitate de concentrare n activitatea de nvare, incapacitate de raportare co rect la propriile posibiliti de nvare/tendin de supraestimare, subestimare, inca pacitatea integrii atitudinilor n structura personalitii, conduit general 'i special disarmonic); c6 factori !ociali& incapacitate de adaptare la colectiv, micro0grup); conduit ina decvat n clas, 'coal, familie, comunitate; incapcitatea de integrare a informaiilor 'i sentimentelor morale la nivel de convingere moral; incapacitate de integrare a obi' nuinelor morale la nivel de atitutine moral, anga=at la nivelul structurii personali tii. 9) Factorii care e%prim ineficienta pedagogic a actorilor educa$iei # n !pe cial a cadrelor didactice dar i a prin$ilor acioneaz ca factori e>terni care reflect, n diferite grade, deficien$ele proce!ului de& a) depistare 'i corectare a tulburrilor instrumentale de limba= 0dislalii, disortografii, disgrafii, discalulii etc. - vezi _ulcsar, 6iberiu, &$#:, pag.&&#-&22); b) orientare 'colar, profesional 'i social a elevului; c) asisten comple> 0psi(opedagogic, social, logopedic, medical etc.) a ele vului; d) recuperare a cuno'tinelor 'i deprinderilor de baz, indispensabile pentru atin gerea obiectivelor specifice fiecrei trepte 'i discipline de nvmnt; e) proiectare 'i realizare adecvat a strategiilor de predare-n"$are-e"aluare( f) individualizare efectiv a activitilor didactice/educative. 6endina generealizrii e'ecului 'colar reflect, pe de o parte, diferitele combinaii posibile care apar ntre ntre factorii care e>prim imaturitatea biologic, psi(ologic 'i social a elevului 'i cei care e>prim ineficienta pedagogic a cadrelor didactice, a p rinilor, a altor 3actori ai educaiei3. .e de alt parte, aceast tendin marc(eaz agra varea unor cauze speciale@ nedezvoltare fizic pe fondul unor mari probleme de sn-

tate; inteligen de limit care evolueaz pn la nivel de sublimit; an>ietate afectiv transformat n trstur de personalitate care creaz fenomenul fobiei colare)didactice( instabilitate psi(omotric stabilizat n toate situaiile educaionale/'colare, familiale, comunitare; inadaptare social e>primat prin tulburri comportamentale grave etc.

EVALUAREA PE A%&%ICA
E"aluarea pedag$gic# reprezint o aciune managerial proprie sistemelor socioumane, care solicit raportarea rezultatelor obinute, ntr-o anumit activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului n vederea lurii unei decizii optime 0vezi /ictionnaire encAclopediBue de l7education et de la formation# &$$;, pag.;&%). "naliza conceptului de e!aluare pedagogic mbin per!pecti"a !ociologic# realizabil n termeni de sistem, cu cea p!i*ologic# anga=at la nivelul procesului de nvmnt. *a vizeaz situaia instituiilor dar 'i a 3actorilor educaiei3 implicai n proiectarea 'i realizarea procesului de nvmnt care reflect 3calitatea sistemului sau a unei pri a sistemului educaional3. 7ceasta presupune@ m!urarea gradului de ndeplinire a obiectivelor stabilite la nivel de sistem; aprecierea acestuia prin obinerea unor dovezi e>perimentale sau de alt natur; folosirea datelor respective pentru elabo rarea aprecierii finale 0vezi Davitz, Ioel, 5.; 9all, 4amuel, &$#:, pag.;#<). Teoria i practica e"alurii eficien$ei n"$m'ntului opereaz o distincie metodologic ntre aciunile de msurare 'i de apreciere proiectate 'i realizate la nivel de sistem 'i de proces. E"aluarea de !i!tem urmre'te gradul de realizare a finalitilor macrostructurale n anumite limite de spaiu 'i timp, care permit@ msurarea 'i aprecierea unor aspecte centrate asupra raporturilor dintre nvmnt 'i viaa socio-economic 'i cultural; corelarea calitii nvmntului cu 3contribuia sa la dezvoltarea social 1,,,6fr a iei n! din cadrul pedagogic c(iar dac sunt folosite date, te(nici, prognoze economice 'i sociologice3 05adu, -on, 6., &$:&, pag.#$, :&); analizarea managerial 0sistemic-optim-strategic) a activitii de conducere a 'colii la nivel central 0)inisterul nv mntului), teritorial 0inspectoratele 'colare) 'i local 0unitatea 'colar de baz), din perspectiva eficienei sociale a procesului de nvmnt. E"aluarea de proce! urmre'te gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, ac$iune comple% determinat de& - finalitile macrostructurale@ ideal pedagogic, scopuri pedagogice ale sistemului educaional; obiective pedagogice generale ale sistemului de nvmnt; - corelaiile profe!or-ele"# re+ultate colare-metodologie folo!it( - corespondenele pedagogice dintre elementele activitii didactice@ obiective coninuturi - metodologie 0de predare-nvare-evaluare)@ - operaiile de msurare 'i apreciere, 0auto)reglabile la nceputul, n timpul sau la sfr'itul activitii didactice; - instrumentele oficiale instituionalizate pentru consemnarea rezultatelor ca 3punct final ntr-o succesiune de evenimente3 0vezi 7usubel, David; 5obinson, Klo d, &$:&, pag.FF#) /idactica po!modern# curricular# coreleaz cele dou perspective de analiz a evalurii la nivel de sistem 'i de proces. *valuarea procesului de nvmnt devine astfel 3o activitate de colectare, organizare 'i interpretare a datelor privind efectele did

recte ale relaiei profe!or-ele" cu scopul de a eficientiza funcionarea ntregului sistem educaional3 0vezi G*id general de e"aluare i e%aminare# &$$F, pag.;). n aceast accepie, e"aluarea proce!ului de n"$m'nt reprezint o aciune psi(osocial comple>, bazat pe operaii de m!urare 'i apreciere a rezultatelor activitii educative/didactice, care reflect calitatea variabilelor de sistem anga=ate opera ional la nivelul corelaiei dintre !ubiectul 'i obiectul educa$iei# dintre profesor 'i elev. 0remi!ele teoretice nece!are pentru definirea conceptului de e"aluare pedago gic sunt situate dincolo de cadrul de referin tradiional care reduce aciunea de m surare 'i apreciere a rezultatelor profesorilor 'i elevilor fie la verificrile curente 0c(estionarea oral, lucrrile scrise) 'i periodice 0lucrri scrise/teze, lucrrile practice, proiectele trimestri-ale/semestriale; e>amenele de sfr'it de an, ciclu, treapt), fie la aci unile de inspecie 'colar 'i de colectare a unor date statistice. /efinirea conceptului# n !en! curricular# presupune raportarea evalurii la finalitile pedagogice asumate n plan macro 'i m/crostructural, cu efecte autoreglatorii proiectate simultan sau succesiv n planul coninutului 'i la nivelul metodologiei aciunii didactice@ fundamentarea managerial a deciziilor pe baza informaiilor obinute 'i valorificate pe diferite circuite de cone>iune invers, e>terne sau interne; orientarea formativ a coninuturilor n direcia rezolvrii problemelor eseniale depistate 'i con'tientizate n conte>tul activitii instituiei 'colare evaluate, respectiv n conte>tul activitii cadrelor didactice evaluate; influenarea evoluiei sistemului evaluat n termeni de 3competene metodologice3 anga=ate conform unor criterii 0sociale, culturale, de performan, de fezabilitate) utilizate 'i comunicate pe diferite secvene manageria le, e>plicative 'i compre(ensive, transparente 'i operaionale 0idem, vezi pag. %-#). .biectul e"alurii pedagogice "i+ea+ toate componentele funcionale, structurale 'i operaionale ale activitii de instruire determinate la nivelul interaciunii proiectate ntre finalitile macrostructurale ale sistemului 0ideal pedagogic; scopuri pedagogice) 'i cele microstructurale, ale procesului de nvmnt 0obiective genemle-!pecificeconcrete6, -n aceast accepie trebuie avut n vedere e"aluarea planului de n"$m'nt - e"aluarea programelor colare - e"aluarea acti"it$ii didactice bazat pe transpunerea obiectivelor generale ale planului de nvmnt 'i a obiectivelor specifice programelor 'colare la nivelul concret al clasei de elevi 0vezi 5adu, -on, 6., &$:&, pag.2#:-2:%). A6 E"aluarea planului de n"$m'nt "i+ea+ calitatea corelaiei e>istente ntre trepte, cicluri, ani, discipline de nvmnt 'i standardele de integrare 'colar, profe sional 'i social atinse n diferite momente la 3ie'irea din sistem3. 7ceast corelaie reflect, n ultima instan,legtura funcional e>istent ntre competenele instruirii 'i cerinele psi(ologice, culturale 'i economice ale vieii 'colare 'i sociale, e>primate n termeni de eficien 'i de productivitate pedagogic. *valuarea planului de nvmnt presupune raportarea la obiectivele generale asumate la nivel de politic educaional, care anga=eaz practic urmtorii indicatori globali& ponderea disciplinelor n structura curricular a planului de nvmnt, con ceput strategic n sensul continuitii ntre treptele 'i ciclurile 'colare; corelaia intra# inter 'i /rans-disciplinar a fiecrui obiect de nvmnt, e>primat pe verticala 'i pe orizontala sistemului, inclusiv n cadrul raporturilor dintre instruirea formal 'i ins truirea nonformal; desc(iderea coninuturilor spre variante opionale rezultate din trunc(iul comun al culturii generale 'i al culturii de profil, cu orientare larg, asumat inclusiv n direcia formrii profesionale; integrarea coninuturilor din perspectiva di feritelor posibiliti de ordonare liniar, concentric, modular, n spiral etc.; conti nuitatea pedagogic, psi(ologic 'i social asigurat ntre trepte 'i cicluri 'colare; ntre

cultura general - cultura de profil - cultura de specialitate/profesional; ntre instrui rea formal 'i instruirea nonformal. *valuarea planului de nvmnt presupune validarea sa pedagogic 'i social dependent de calitatea sa de a asigura simultan stabilitatea epistemic a coninuturilor 'i desc(iderea lor metodologic, relevant n sensul valorilor educaiei permanente 'i al autoeducaiei. <6 E"aluarea programelor colare "i+ea+ calitatea corelaiei e>istente ntre obiectivele specifice asumate la nivel de politic educaional 'i resursele instrucionale 'i metodologice anga=ate n sens didactic 'i e>tradidactic. *valuarea programelor 'colare valideaz n plan pedagogic 'i social anumite modele de proiectare a instruirii, bazate pe teoriile nvrii, adaptabile la particularitile fiecrei vrste psi(ologice. 7ceast aciune anga=eaz un set de indicatori globali# definitorii pentru calitatea activitii de elaborare a programelor 'colare@ con!i!ten$a in!truirii 0asigurat la nivelul concordan$ei pedagogice necesare ntre& obiecti"ele programei - !tructura programei - re!ur!ele metodologice ale programei); coeren$a in!truirii 0asigurat prin modul de ordonare pedagogic a coninutului n termeni de structurare a materiei - corelare a diferitelor pri ale materiei - ec(ilibrare proporional a componentelor materiei); rele"an$a in!truirii 0asigurat prin formarea-de+"oltarea capacit$ii elevilor de asimilare a materiei, la niveluri psi(ologice de vrf 0analiz-sintez, apreciere critic). =6 E"aluarea acti"it$ii didactice vizeaz calitatea corelaiei funcionale e>istent ntre planul de nvmnt-programele 'colare-manualele 'colare, format-de+"oltat pe fondul capacitii fiecrui cadru didactic de operaionalizare a obiectivelor pedago gice n sensul valorificrii la ma>imum a resurselor colectivului de elevi. 7ceast aci une respect circuitele proiectrii curriculare care implic analiza resurselor e>terne 'i interne ale instruirii prin raportare la@ finalitile pedagogice macrostructurale - obiec tivele pedagogice generale - obiectivele pedagogice specifice, stabilite la nivel de politi c a educaiei. *valuarea eficienei activitii didactice marc(eaz calitatea operaionalizrii 3obiectivelor pe ani de studii3 'i a 3obiectivelor pe discipline 'i/sau uniti de instruire3, care reflect capacitatea cadrului didactic de 3a determina situaiile pedagogice 'i a or ganiza activitile de nvare3 la nivelul posibilitilor minime-medii-ma%imet't colectivului de elevi, n sens general, particular, individual 0vezi G*id general Ae e"aluare !i e%aminare# &$$%, pag.<&). 8ndicatorii !pecifici propu'i n aceast direcie, vizeaz, mai ales, calitatea practi c a programelor 'colare, evideniat la nivelul activitilor didactice@ valoarea coninutului instruirii operaionalizabil prin raportare la obiectivele generale-!pecificeconcrete( cantitatea-calitatea informaiilor n raport cu timpul real de nvare didactic 'i e>tradidactic, aflat la dispoziia elevului; corelarea cuno'tinelor 'i a capaciti lor dobndite n cadrul disciplinei 'colare respective cu cuno'tinele 'i capacitile dobndite prin alte discipline 'colare; continuitatea cuno'tinelor 'i capacitilor do bndite n raport cu anul sau ciclul de nvmnt parcurs anterior; aplicabilitatea cu no'tinelor 'i capacitilor dobndite n diferite situaii concrete valabile n sensul integrrii 'colare, profesionale 'i sociale a elevului la 3ie'irea din sistem3 0dintr-un an, ci clu, treapt sau nivel de nvmnt); valoarea formativ a cuno'tinelor 'i a capacit ilor dobndite integrate la nivel de sistem, cu desc(idere spre autoinstruire n termeni de creativitate pedagogic 'i social. Modelele de anali+ a conceptului pedagogic de e"aluare pedagogic sunt clasificate n literatura de specialitate la nivelul a dou coordonate metodologice@ coordo-

nata modelelor convenionale; coordonata modelelor nonconvenionale 0idem, vezi pag. &%-2C). A6 Modelele de anali+ con"en$ionale# afirmate de=a la nivelul politicilor educai onale contemporane, abordeaz problema evalurii n termeni devenii clasici la nive lul teoriei curriculumului. a6 Modelul e"alurii ba+at pe obiecti"e# elaborat de 5. T. 6 ler 0vezi 6 ler, 5. T., &$%C) implic un proiect pedagogic dezvoltat n =urul a patru probleme fundamentale@ =e !copuri educa$ionale trebuie atinse la nivelul instituiei 'colare 0P); =e e%perien$e de n"$are trebuie propuse pentru realizarea scopurilor educaionale 0P); =um pot fi organi+ate eficient e>perienele de nvare alese, n mod special pentru realizarea sco purilor 0P);/Rm poate fi determinat ni"elul la care scopurile educaionale sunt sau nu atinse 0P). *valuarea este conceput astfel, n termenii teoriei curriculumului, ca parte integrant a proce!ului de n"$m'nt# aflat n relaii de coresponden cu scopurile sau obiectivele propuse 'i cu e>perienele de nvare activate n acest sens prin selecionarea unor coninuturi 'i metodologii de instruire adecvate 'i prin asigurarea unor condiii de instruire, interne 'i e>terne, favorabile progresului 'colar. Dinamica retroactiv 'i proactiv a aciunii de evaluare reflect capacitatea acesteia de raportare permanent la obiectivele pedagogice asumate ca 3standarde esenia le3 pentru aprecierea performanelor 'i competenelor atinse de elevi, ntr-o perspectiv imediat 'i pe termen mediu 'i lung. b6 Modelul e"alurii centrate a!upra deci+iei vizeaz sesizarea 'i optimizarea ra porturilor dintre 3actorii educaiei3 'i resursele pedagogice e>istente n termeni de@ in trare n !i!tem - proce! reali+at - ieire din !i!tem, 4tructura acestui model include urmtoarele patru stadii ale evalurii, bazate pe obiective 'i pe decizii manageriale specifice@ !tadiul conte%tului pedagogic n care are loc aciunea didactic 1=6( !tadiul intrrilor n !i!tem# care vizeaz calitatea resurselor pedagogice anga=ate@ profesori-elevi, spaiul 'i timpul 'colar, programe, manuale, materiale de nvare etc. 0/); !tadiul reali+rii proce!ului de n"$m'nt# care vizeaz nivelul activitii didactice concrete, de predare-n"$are-e"aluare 0.); !tadiul ieirii din !i!tem a produ!ului proce!ului de n"$m'nt# care vizeaz imaginea global a ciclului de instruire proiectat 'i realizat n sens curricular 106, 7cest model, denumit 'i 3modelul /D..3 ofer factorului de decizie repere metodologice precise, gradate nuanat la nivelul fiecrui stadiu, n termeni dinamici 0ra portul obiective pariale - obiective generale) 'i n termeni globali 0raportul@ re+ultate ateptate# n funcie de resursele e>istente, re+ultate finale# obinute n funcie de calitatea procesului de nvmnt realizat ntr-un anume conte>t pedagogic 'i social). <6 Modelele de anali+ noncon"en$ionale ofer o baz larg de e>perimentare pe dagogic, anga=at la nivelul unor alternative educaionale proiectate 'i realizate n medii sociale 'i culturale diferite 'i diversificate. a6 Modelul de e"aluare fr obiecti"e 04criven, ), &$F#) deplaseaz, de fapt, structura funcional a scopurilor pedagogice la nivelul accentelor pronunat formative, legate direct de necesitile elevilor. 7cest model de evaluare este centrat asupra elevului deplasnd inteniile funcionale de la obiectivele programului la efectele acestuia concretizate la nivelul personalitii elevului, n plan cognitiv, afectiv 'i acionai. *l are un caracter pragmatic urm rind n mod special 3nu ceea ce programul ncearc ci ceea ce face realmente3. )eca nismul declan'at vizeaz nu numai efectele intenionate, realizabile sau nerealizabile n

diferite grade, conform obiectivelor stabilite la nivelul programelor, ci 'i efectele neinten$ionate# care trebuie observate 'i valorificate de evaluator. )odelul evalurii 3fr obiective3 completeaz de fapt modelul lui 5. T. 6 ler prin anga=area unor demersuri metodologice suplimentare, bazate pe e"iden$ierea importan$ei& tuturor efectelor# inten$ionate !i neinten$ionate# directe 'i indirecte, imediate 'i de perspectiv, transparente 'i ascunse etc. ale unui program curricular asumat la nivel de politic a educaiei; !copului programului# care reflect corelaia e>istent ntre obiectivele specifice 'i obiectivele concrete, corelaie supus dezbaterii critice la diferite intervale de timp n vederea perfecionrii sale permanente; e"aluatorului n raport cu rezultatele programului privite din perspectiva necesitilor psi(osociale ale populaiei 'colare, satisfcute sau nesatisfcute n diferite grade, n raport de nivelul su de aspiraie 'i de posibilitile 'i cerinele reale ale comunitii educative locale sau te ritoriale. b6 Modelul e"alurii !trategice# lansat n anii &$#C 05.*.4taOe) valorific rezul tatele activitii, la nivelul faptelor pedagogice care 3se ntmpl realmente n clas3 cu contribuia profesorului 'i a elevului. 7ccentul este astfel mutat de la formularea obiec tivelor pedagogice planificate, programate, operaionalizate, la finalizarea acestora prin intermediul unor !trategii de n"$are propuse de profesor 'i aplicate de elev. 4tructura acestui model de evaluare evideniaz corelaia e>istent ntre proble mele de instruire selecionate cu prioritate 'i 3strategia instituit n nvare3. 7ceast structur permite apariia unor modaliti alternative de evaluare, determinate de inter aciunea 3actorilor educaiei3 'i de sc(imbrile provocate n plan didactic, n mod obiectiv 'i subiectiv. c6 Modelul e"alurii calitati"e dezvolt un anumit 3criticism educaional3 care re zult din aprofundarea cunoa'terii la niveluri de nelegere, de aplicaie 'i de anali+a!inte+ superioare din punct de vedere metodologic 'i pra>iologia 4tructura acestui model valorific patru procese graduale, dar complementare@ ob!er"area fenomenului pedagogic; de!crierea fenomenului pedagogic observat; interpretarea fenomenului pedagogic observat 'i descris; aprecierea e!timati" a fenomenului pedagogic ob!er"at-de!cri!-interpretat, Kuncionalitatea acestui model presupune o rafinare a artei de a observa, descrie, interpreta, estima, a e"aluatorului e%tern 0un inspector 'colar, un e>pert-cercettor) i intern 0cadrul didactic), posibil doar n msur acumulrii unei e>periene didactice, n medii socio-culturale 'i pedagogice tot mai diversificate. Nalorificarea ace!tor modele de abordare a ac$iunii de e"aluare didactic poate conduce la elaborarea unui 3demers pluralist3, bazat, n principiu, pe 3confruntarea unui ansamblu de informaii cu un ansamblu de criterii, n Bederea lurii unei decizii optime3 0vezi De _etele, I.).; 5oegiers, J., &$$&). 8n astfel de 3demers pluralist3 poate conduce la elaborarea unui model de e"aluare managerial 1global-optim-!trategic6# bazat pe@ - coeren$a e%tern# asigurat la nivelul raporturilor dintre@ sistemul educaionalsistemul de nvmnt-procesul de nvmnt-activitatea didactic; - coeren$a intern# asigurat la nivelul raporturilor dintre@ evaluare 'i celelalte elemente ale activitii didactice@ obiectivele, coninuturile, metodele de predare-n" $are-e"aluare7# - con!i!ten$a func$ional# asigurat la nivelul raporturilor dintre managementul sistemului de educaie 'i managementul procesului de nvmnt; - con!i!ten$a !tructural# asigurat la nivelul raporturilor dintre operaiile de m!urare-apreciere-deci+ie ;

- rele"an$a opera$ional# asigurat la nivelul raporturilor dintre obiectivele con crete asumate 'i rezultatele obinute la sfr'itul unei activiti didactice, privite din perspectiva profesorului 'i din perspectiva elevului 0vezi /ristea, 4orin, &$$F, 9, pag. &::-&:$). -unciile aciunii de e!aluare au o semnificaie social 'i pedagogic 0vezi 5adu, -on, &$$%, n lonescu, )iron; 5adu, -on, coordonatori, /idactica modern# &$$%, pag.2#%-2FF), desc(is n sens managerial. A6 Func$iile !ociale ale ac$iunii de e"aluare vizeaz calitatea nvmntului de subsistem anga=at n realizarea unor obiective asumate n plan cultural 'i economic, la nivel de politic a educaiei, n aceast accepie vorbim despre@ a) func$ia de "alidare !ocial a produ!elor !i!temului de n"$m'nt# la diferite niveluri de integrare 'colar 'i profesional; b) func$ia de orientare !ocial# colar i profe!ional# la diferite niveluri de de cizie care anga=eaz responsabilitatea tututor factorilor educaiei 0profesori, elevi, p rini, reprezentani ai comunitii locale etc.); c) func$ia de !elec$ie !ocial# colar i profe!ional# la diferite niveluri de clasi ficare 'i ierar(izare a rezultatelor activitii didactice, de formare iniial 'i continu, e>primate n termeni de proces 'i de produs. <6 Func$iile pedagogice ale ac$iunii de e"aluare "i+ea+ declan'area unor circuite de cone>iune invers e>tern 0realizate de profesor) 'i c(iar interne 0realizate de elev), necesare pentru verificarea calitii activitii educative/didactice. 7ceste funcii direcioneaz procesul de autoreglare continu a activitii didactice/educative pe coordo nata corespondenelor auriculare dintre@ obiecti"ele pedagogice-con$inuturile pedagogice-metodologia pedagogic 0de predare-n"$are-e"aluare6, n aceast accepie vorbim despre@ a) func$ia de informare pedagogic# bazat pe verificarea rezultatelor 'colare la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative; b) func$ia de diagno+ pedagogic# ba+at pe verificarea 'i interpretarea rezulta telor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative; c) func$ia de progno+ pedagogic# bazat pe decizii cu "aloare anticipati"# de stimulare a activitii de formare-de+"oltare a personalitii la niveluri de performan 'i de competen superioare. e Func$iile manageriale ale ac$iunii de e"aluare vizeaz astfel declan'area unor decizii operaionale eficiente la nivel de sistem 'i de proces, n aceast accepie vorbim despre@ - funcia de informare a 3actorilor3 activitii de educaie/instruire aflat n studiu n legtur cu stadiul de evoluie al acesteia definit la nivel de con!tatare obiecti" - funcia de estimare a activitii 0instituiei, persoanelor etc.) aflate n studiu, de finit la nivel de apreciere cu valoare de diagno+ pedagogic( - funcia de ameliorare a activitii aflate n studiu, definit la nivel de deci+ie cu "aloare de progno+, Structura aciunii de e!aluare pedagogic include trei operaii ierar(ice, funcionale la nivel de sistem 'i de proces@ m!urarea-aprecierea-deci+ia, A6 M!urarea reprezint operaia de evaluare care asigur consemnarea 3unor ca racteristici observabile3 e>primate n termeni cantitati"i 0scor, cifre, statistici etc.) sau/'i prin de!crieri concentrate asupra unor zone restrnse de manifestare 0vezi De ?ands(eere, Gilbert, &$#%, pag. &2-&;). )surarea tinde spre o anumit obiectivitate constatativ, susinut, de regul, prin instrumente speciale de evaluare cantitativ a fenomenului studiat 0c(estionare,

g(iduri, probe standardizate, te(nici statistice etc.). 7ceast obiectivitate nu anga=eaz ns emiterea unor =udeci de valoare specific pedagogice, desc(ise interpretrii pe termen scurt, mediu 'i lung. <6 Aprecierea reprezint operaia de evaluare care implic interpretarea faptelor consemnate, n funcie de anumite criterii calitative, specific pedagogice, indepen dente n raport cu instrumentele de msur folosite n cadrul unei anumite metode sau strategii didactice. /a operaie specific, aprecierea valorific, pe de o parte, consensul metodologic instituionalizat la nivel managerial n legtur cu criteriile specifice de evaluare a re zultatelor msurate anterior@ - criteriul raportului dintre@ calitatea resurselor e>istente la 3intrare3 - calitatea procesului/activitii didactice - calitatea 3produsului3/instituie sau elev, la3ie'ire3 0la sfr'itul leciei, capitolului, ciclului de instruire etc.); - criteriul raportului dintre obiectivele specifice instituionalizate la nivelul pro gramelor - obiectivele concrete asumate 'i realizate conform resurselor pedagogice e>istente la nivelul comunitii educative locale, organizaiei 'colare, clasei de elevi, fiecrui elev; - criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediuma%im 'i obiectivele concrete atinse la sfr'itul activitii n termeni de performane 'i de competene minime-medii-ma>ime. - criteriul raportului dintre nivelul de performan$ 'i de competen$ atins de ca drul didactic 'i de elevi la ultima aciune de evaluare 'i progresele/regresele pedagogi ce realizate ntre timp; - criteriul raportului dintre pregtirea cadrului didactic 0formarea iniial 'i con tinu, e>perien didactic acumulat, gradul didactic obinut) 'i nivelul de e>igen pedagogic asumat. .e de alt parte, aprecierea faptelor msurate anterior presupune stabilirea 3unui spectru mai larg de caracteristici 'i de performane3, e>primat n termeni calitativi, ca re anga=eaz urmtoarele tipuri de judec$i "alorice# care trebuie respectate permanent de evaluator 0vezi De ?ands(eere, Gilbert, &$#%, pag. &&)@ a) c'ntrirea rezultatelor consemnate, n funcie de@ ac(iziiile obinute de elev n raport cu cerinele leciei etc.; progresul elevului n raport cu sine 0cu posibilitile sale ma>ime); situaia 0micro)grupului clasei de elevi, 'colii, comunitii educative lo cale, n raport cu alte 0micro)grupuri de elevi, clase, 'coli, comuniti educative locale. b) diagno!ticarea rezultatelor consemnate n funcie de calitatea pedagogic atin s conform unei liste de criterii 'i reguli specifice fiecrei discipline de nvmnt; c) progno!ticarea e"olu$iilor n funcie de diagnoza asumat prin interpretarea ca litativ a rezultatelor msurate, care vizeaz anticiparea succesului viitor pe baza ca litilor 'colare 'i psi(ologice evideniate n activitate. =6 /eci+ia reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii ntr-o not 'colar, caracterizare, (otrre, recomandare etc. cu "aloare de progno+ pedagogic, 7ceast operaie intr n categoria =udecilor evaluative finale, de o mare comple>itate psi(ologic 'i responsabilitate social, care anga=eaz respectarea urm toarelor criterii pedagogice@ a) valorificarea integral a caracteristicilor specifice fiecrei vrste 'colare, inter pretabile la nivel general, particular, individual; b) ameliorarea permanent a calitii procesului de nvmnt, n general, a acti vitii didactice, n mod special;

c) transformarea diagnozei n prognoz cu funcie de anticipare pozitiv a evoluiei instituiei, clasei, elevului, verificabil managerial la diferite intervale de timp. Etapele ac$iunii de e"aluare didactic reflect dimensiunea func$ional-!tructural a operaiilor de m!urare-apreciere-deci+ie# anga=ate n direcia obinerii unor informaii eseniale despre 3actorii educaiei3 'i programele 'colare activate, informaii valorificabile n direcia perfecionrii continue a procesului 'i a sistemului de nv mnt. 7cest proces managerial rspunde cerinelor e>primate n cadrul specific teoriei curriculumului care confer evalurii statutul unei aciuni integrate la nivelul procesului de nvmnt 0vezi importana strategic a activitii didactice conceput simultan ca activitate de predare-n"$are-e"aluare6, n perspectiva modelului curricular, aciunea de evaluare presupune declan'area unui proces managerial la baza cruia se afl operaia de prelucrare 'i rafinare peda gogic a informaiei obinut prin diferite te(nologii de msurare, apreciere 'i decizie. 7cest proces include, n principiu, urmtoarele etape 0vezi G*id general de e"aluare i e%aminare# &$$F, pag. $)@ a) precizarea obiectivelor concrete ale operaiilor de m!urare-apreciere care ur meaz s fie declan'ate; b) delimitarea domeniului n care vor fi anga=ate operaiile de m!urare-apreciere c) prezentarea informaiilor necesare pentru atingerea obiectivelor propuse n ca drul domeniului de referin delimitat anterior; d) depistarea informaiilor disponibile n mod direct 'i imediat; e) stabilirea te(nologiilor specifice necesare pentru obinerea informaiilor eseniale n anumite intervale/grafice de timp; f) anga=area te(nologiilor specifice n direcia colectrii informaiilor necesare pentru realizarea operaiilor de apreciere 'i de decizie; g) analiza informaiilor conform criteriilor pedagogice specifice asumate la nivel de politic a educaiei; () elaborarea aprecierilor pe baza analizei realizat anterior conform criteriilor pedagogice specifice asumate la nivel de politic a educaiei; i) stabilirea deciziilor necesare conform aprecierilor realizate n termeni de diagnoz pedagogic; =) orientarea deciziei la nivel de prognoz pedagogic; O) obiectivarea deciziei ntr-un raport de evaluare cu funcionalitate pedagogic rezumativ 'i anticipativ, e>primat n termeni de ndrumri metodologice e>plicite 'i de sarcini concrete individualizate, verificabile n timp. Tipurile de e"aluare pedagogic pot fi delimitate n funcie de modalitile specifice de valorificare a operaiilor de m!urare-apreciere-deci+ie integrate/integrabile la nivelul activitii didactice/educative. Tipologia de"enit cla!ic evideniaz dimensiunea temporal a aciunii de evaluare care confer o anumit pondere funcional operaiilor de m!urare-apreciere-deci+ie, 7ceast tipologie are n vedere evaluarea didactic@ ini$ial - !umati" - continu)permanent, E"aluarea didactic ini$ial anga=eaz operaiile de m!urare-apreciere-deci+ie# la nceputul activitii de instruire, n vederea cunoa'terii nivelului psi(opedagogie re al al colectivului de elevi, e>primat n termeni de performane 'i competene actuale 'i poteniale. 7ciunea proiectat 'i realizat n cadrul evalurii didactice iniiale vizeaz@

a) m!urarea i aprecierea ni"elului de pregtire a ele"ilor naintea nceperii unui ciclu, an, trimestru/semestru 'colar/universitar, respectiv naintea nceperii studiu lui unei discipline sau unui grup de discipline de nvmnt, modul de cuno'tine dis ciplinare sau interdisciplinare, capitol, subcapitol, grup de lecii, lecii etc.; b) deci+ia centrat a!upra proiectrii acti"it$ii didactice# realizabil n funcie de nivelul de pregtire al elevilor care marc(eaz linia de start necesar pentru 3intra rea n sistem3 n condiii optime, premis pentru starea viitoare a 3sistemului3 'i pentru asigurarea calitii 3produsului3 la 3ie'irea din sistem3. E"aluarea didactic ini$ial ndepline'te o func$ie pedagogic prioritar predicti", 7ceast funcie concentreaz capacitatea evalurii de a prezice corect desf'urarea activitii de instruire, realizabil n anumite limite de timp 'i spaiu, n acest conte>t/ e"aluarea didactic ini$ial este definit 'i ca e"aluare didactic predicti", n mod analogic, testele de cuno'tine elaborate 'i aplicate special pentru msurarea 'i aprecierea nivelului ini$ial de pregtire al elevilor sunt denumite te!te predicti"e, E"aluarea didactic !umati" anga=eaz operaiile de m!urare-apreciere-deci+ie n timpul sau la sfr'itul unei activiti didactice n vederea cunoa'terii nivelului real de stpnire a materiei dup parcurgerea anumitor perioade 'i secvene de instruire, conform obiectivelor programelor 'colare, adaptate de profesor la condiiile concrete ale clasei de elevi. 7cest tip de evaluare ndepline'te o func$ie pedagogic prioritar cumulati"# cu resurse formative limitate la momentul desf'urrii activitii didactice. *l consem neaz o realitate pedagogic, e>primat mai ales la nivel de produs, care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de profesor 'i la obiectivele pedagogice specifice care ofer instruirii un cadru de referin stimulativ. *valuarea didactic sumativ ntreine, n cele mai multe situaii, o motivare e>tern a nvrii pentru 3note3 obinute prin sonda=e orale sau prin lucrri scrise, reali zate la intervale relativ mari de timp 0apro>imativ de dou ori pe parcursul unui tri mestru 'colar), fr posibiliti de intervenie pedagogic imediat. -n acest cadru tradiional, 3nota 'colar3 nu are susinere managerial la niveluri de diagnoz 'i de prognoz, proprii unui nvmnt prioritar formativ, capabil s asigure 0auto)perfecionarea resurselor sale interne 'i. e>terne. E"aluarea didactic permanent)continu anga=eaz efectiv operaiile de m!urare-apreciere-deci+ie pe tot parcursul activitii de instruire. *a stimuleaz participarea ntregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de nvare difereniate, evaluabile imediat n vederea declan'rii imediate a unor msuri corective, ameliorative sau de a=ustare structural adec"ate situaiei constatate 'i apreciate cu mi=loace pedagogice eficiente. *valuarea didactic permanent rspunde cerin$elor proiectrii curriculare fiind 3parte component a procesului de nvmnt3 care valorific gradual 3informaiile pe care profesorul le culege despre efectele aciunii sale3, asigurnd 3comanda 'i controlul3 'i dac este cazul intervenia imediat prin msuri ameliorative de ma>im opera tivitate 'i oportunitate pedagogic 0vezi G*id general de e"aluare $i e%aminare# &$$F. pag. &&). *valuarea didactic permanent ndepline'te o func$ie pedagogic prioritar formati"# care stimuleaz pe tot parcursul activitii@ opera$iile de m!urare-apreciere continu, cu posibiliti de deci+ie 0note, (otrri, caracterizri, sanciuni) anga=ate managerial la intervale relativ mici de timp 0pe parcursul leciei sau n cadrul unui grup de ma>imum ;-% lecii); ac$iunile de proiectare curricular continu a obiecti-

velor concrete, prezentate sub forma unor secvene de instruire fle>ibile, adaptabile la ritmul individual al elevilor, valorificabil n sens prioritar formativ. Baloarea acestui tip de evaluare poate fi evideniat la nivelul unui model de ana liz comparativ, realizat n termenii managementului pedagogic 0vezi 5adu, -on, 6, &$:&, pag.<:; /ristea, 4orin &$$F, 9, pag. &$%). Diferena dintre evaluarea !umati" 'i evaluarea permanent)continu rezum incompatibilitatea dintre procedeele cantitative de inspiraie tradiionalist/didacticist 'i strategiile calitative, de respiraie curricular/inovatoare. *a marc(eaz, n fond, opo ziia pedagogic e>istent ntre mijloacele e"alurii !umati"e# inspirate din modelul raionalitii formale, birocratice, administrative 'i !trategiile e"alurii continue# disponibile prin activarea modelului de ra$ionali+are managerial a procesului de nvmnt, angajat formati" n sens sistemic, integrator, optim, inovator 0vezi /ristea, 4orin, &$$F, D, pag. :C-:$).

)AD*? D* 7,7?-Y] )7,7G*5-7?] /A).7576-B]@ *B7?875*7 48)76-B]//8)8?76-B] - *B7?875*7 .*5)7,*,6]/KA5)76-B]

/riteriul folosit *valuarea sumativ/cumulativ
-verificri pariale f [ aprecieri gen bilan -verificri gen sonda= -d valabile doar pentru unii elevi 'i doar pentru o parte a materiei -evaluare cantitativ a rezultatelor f [ efect ameliorativ redus la nivelul leciei -compararea cu obiectivele specifice ale disciplinei de nvmnt -clasificare, ierar(izare a elevilor -stress, relaii de opoziie profesor-elev/surs de stress -evaluarea ocup <C-<%U din activitatea didactic

*valuarea permanent/formativ

)i=loace disponibile prioritare

-verificri susinute pe secvene mici f [ aprecieri care determin ameliorri -verificarea ntregii materii/elemente eseniale -[ -evaluare calitativ a rezultatelor f [ ameliorarea leciei -perfecionarea activitii de -compararea cu obiectivele concrete / operaionale ale activitii de predare-nvare-stimulare a dezvoltrii elevilor -relaii de colaborare profesorelev-d dezvoltarea capacitii de

Abiectiv principal /riteriul de apreciere a rezultatelor Kuncia prioritar e>ercitat *fecte psi(ologice

6imp

-evaluarea ocup :-&CU din activitatea didactic

6eoriile pedagogice contemporane definesc o multitudine de tipuri de e"aluare raportabile la modelul tridimensional, analizat anterior 0vezi /ictionnaire acluel de l7education# &$$<, pag.%#<-%:#). Ardonarea lor n funcie de anumite criterii pedago gice permite elaborarea urmtoarei ta%onomii a tipurilor de e"aluare# posibile 'i necesare la nivelul sistemului 'i a procesului de nvmnt@

A6 dup ponderea obiecti"elor pedagogice propu!e& a) e"aluare normati" - vizeaz obiectivele pedagogice generale ale procesului de instruire; b) e"aluare criterial - "i+ea+ obiectivele specifice procesului de nvmnt, particularizate la nivelul programelor de instruire/educaie; c) e"aluare punctual - "i+ea+ obiectivele operaionale ale activitii didactice/e ducative, concretizate n rezultatele obinute la un anumit moment dat. <6 dup !fera de e%tindere a con$inutului in!truirii& a6 e"aluarea programelor care stau la baza cursurilor, leciilor etc.@ evaluarea unui sistem de cursuri, de lecii etc.; evaluarea unei lecii, a unui curs etc.; evaluarea unei secvene a unei lecii, a unui curs etc. =6 dup !fera de repre+entare !ocial& a) e"aluare in!titu$iilor colare la nivelul comunitii naionale-teritoriale-locale b) e"aluarea colecti"ului didactic# comi!iei metodice# comunit$ii locale etc. c) e"aluarea ele"ilor - n colectiv, individual. /6 dup !copul prioritar& a6 e"aluare cu !cop de informare b6e"aluare cu !cop de de+"oltare c6 e"aluare cu !cop de proiectare E6 dup obiectul e"alurii& a) e"aluare indi"idual 0a unei persoane, situaii individuale etc.) b) e"aluare par$ial 0a unui grup de persoane, a unui comple> de situaii etc.) a) e"aluare global 0a unui colectiv pedagogic, a unei instituii pedagogice la ni vel de sistem - de proces). 0ractica e"alurii pedagogice implic analiza problematicii randamentului 'colar care n vedere m!urarea !i aprecierea ni"elului de pregtire atins de elev la un anumit moment dat i luarea m!urilor core!pun+toare necesare pentru optimizarea acestuia 0vezi /ic$ionar de pedagogie, &$#$, pag.<:<). Anali+a problematicii e"alurii randamentului colar presupune nelegerea unor concepte opera$ionale complementare 'i a unor te(nici de m!urare-apreciere-deci+ie# cu valoare de procedee, integrabile la nivelul oricrei metode sau strategii didactice de predare-n"$are-e"aluare, n aceast accepie randamentul 'colar reprezint un concept integrator care su bordoneaz mai multe noiuni operaionale implicate n aciunea de evaluare@ evalua rea nivelului de cuno'tine al elevului; evaluarea comportamentului elevului; evaluarea succesului 'colar; evaluarea calitii procesului de nvmnt. E"aluarea re+ultatelor colare anga=eaz procedeele clasice de notare 'i e>aminare a elevilor care pun accent pe obiectivele de coninut, pe acumularea cantitativ a informaiilor proiectate la nivelul programelor 'colare. .erspectiva curricular presupune perfecionarea continu a sistemului de notare 'i de e>aminare care poate include 3orice procedeu pedagogic avnd ca obiect o apreciere a proceselor de nvare a cuno'tinelor3, realizabil prin resursele interne ale profesorului, care pred la clasa respectiv, 'i prin resursele e>terne ale comisiilor formate de profesori din alte clase sau din alte 'coli 0vezi De ?ands(eere. Gilbert. &$#%. pag. &2). E"aluarea comportamentului ele"ului include operaii de m!urare-apreciere-deci+ie# realizate n raport cu obiectivele formative ale activitii de instruire. 7ceast aciune are un dublu sens@

a) un !en! p!i*ologic# de inspiraie be(aviorist, care limiteaz evaluarea compor tamentului la constatarea 3reaciei elevului la diferii stimuli3, lansai 'i ntreinui, n mod e>plicit 'i implicit, n activitatea de instruire; b) un !en! pedagogic# de respiraie curricular, care orienteaz evaluarea compor tamentului spre 3un ansamblu de nsu'iri formate elevilor n procesul de instruire 'i educare, structurate ntr-un anumit stil personal3 05adu, -on, 6., &$:&, pag.<;, <%). E"aluarea !ucce!ului colar vizeaz totalitatea rezultatelor elevului privite din perspectiv informativ 0nivel 'tiinific, capaciti/aptitudini intelectuale) 'i formativ 0atitudini motivaionale 'i caracteriale importante pentru reu'ita 'colar). 7ceast aciune relev 'i limitele progre!ului colar care e>prim gradul de realizare a obiectivelor specifice la nivelul condiiilor concrete de nvare ale fiecrui elev 'i colectiv de elevi. 4uccesul 'colar reflect gradul de eficien pedagogic al activitii didactice n cadrul raportului e>istent ntre resursele interne ale procesului de nvmnt, dependente, mai ales, de calitatea corelaiei !ubiect-obiect 'i efectele nregistrate n timp, obiectivate n nivelul de pregtire al elevului, apreciabil n funcie de posibilitile sale ma>ime, n acest fel poate fi definit eecul colar care reflect 3situaia unui elev care nu mai progreseaz n raport cu el nsu'i3 0vezi 5iviere, 5obert, &$$&, pag.;:). 4uccesul 'colar e>prim 3concordana dintre capacitile 'i interesele elevului, pe de o parte, 'i e>igenele 'colare, formulate 'i prezentate elevului prin diverse metode instructiv-educative, pe de alt parte3 0_ulcsar, 6iberiu, &$#:, pag.<%). Definirea sa -de'i nu e>clude abordarea instituional 'i social, valabil la nivelul randamentului 'colar - vizeaz mai ales perspectiva elevului, care este 3individual 'i global, innd cont de comportamentele 'i caracteristicile psi(ologice interne3 0idem, pag.;#). n aceast accepie evaluarea succesului 'colar anga=eaz mai ales resursele inter ne ale activitii didactice, concentrate la nivelul capacitilor elevului determinate psi(ologic 0prin factori intelectuali/gndire, inteligen 'i factori nomntelectuali7notivaie pentru nvare) 'i biologic 0rezistena la oboseal, stress, starea sntii). 7ceste resurse interne depind ns de prelucrrile pedagogice e>terne, evidente prin calitatea profesorilor 0formarea iniial 'i continu) 'i a proiectului curricular 0concretizat la nivel de@ plan-programe-manuale6, *valuarea succesului 'colar plaseaz operaiile de apreciere-deci+ie la nivelul corelaiei !ubiect-obiect, 7ceast corelaie reflect, ns 'i importana factorilor sociali 0calitatea politicii educaiei, calitatea vieii de familie, calitatea clasei de elevi, calitatea comunitii educative locale), cu valoare de resurse e>terne, care e>plic gradul de efi cien pedagogic al activitii didactice evaluate, astfel, nu numai la nivel de !ucce! ci 'i la nivel de randament colar, E"aluarea calit$ii proce!ului de n"$m'nt vizeaz factorii de !toc 'i factorii de flu% care intervin la nivelul structurii de funcionare a sistemului 0vezi 5adu. -on, 6, n Sinte+e pe teme de didactic modern# coordonator, 5adu, -on, 6..&$:F, pag.<F, <#). a) Factorii de !toc e>prim calitatea procesului de nvmnt ntr-un anumit mo ment al evoluiei acestuia. 7ce'ti factori acioneaz la nivelul unor indicatori statici, care consemneaz@ gradul de absenteism, rata 'colarizrii, proporia reu'itei 'colare la e>amene pariale/finale etc. b) Factorii de flu% e>prim calitatea procesului de nvmnt dmtr-o perspectiv dinamic. 7ce'ti factori acioneaz la nivelul unor indicatori mobili, care reflecta@ comportamentul 3actorilor educaiei3 0profesorului-elevului), n situaii de realizare/nerealizare a obiectivului propus; standardele de reu'it 'colar atinse la anumite inter-

vale de timp 0trimestru, an, ciclu 'colar) 'i spaiu 0grup de lecii, subcapitol, capitol,

modul de studii). . E!aluarea randamentului +colar presupune abordarea raportului managerial, determinat la nivel de politic a educaiei, ntre& factorii anga=ai la intrarea n !i!tem 0calitatea resurselor pedagogice investite); factorii anga=ai n reali+area acti"it$ii didactice 0calitatea corelaiei profe!or-ele"# orientat n direcia atingerii succesului 'colar n termeni de obiective informative-formative); factorii anga=ai la ieirea din !i!tem# n termeni de !toc 'i de flu% 0calitatea de moment 'i de perspectiv a produ!elor - vezi noua calitate a absolvenilor 'i a profesorilor). &ehnicile de e!aluare, analizate dintr-o perspectiv curricular. au valoarea unor procedee didactice integrabile n cadrul oricrei metode/strategii de instruire. .rin mecanismele de cone>iune invers declan'ate aceste procedee stimuleaz perfecio narea permanent a activitii de predare-n"$are-e"aluare, 7vem n vedere te*nicile de e"aluare prin& c*e!tionare# lucrri !cri!e# lucrri practice# !cri de apreciere# te!te de cunotin$e# e%amene 0vezi ,icola, loan, &$$F, pag.;C2-;C#). A6 E"aluarea prin c*e!tionare reprezint un procedeu didactic integrabil, mai ales, la nivelul metodei /strategiei conversaiei euristice. 7cest procedeu verific vo lumul 'i calitatea cuno'tinelor 'i a capacitilor dobndite de elevi conform progra melor de instruire. *ficiena sa depinde de calitatea ntrebrilor formulate n mod di rect 0n termenii cerinelor unei conversaii euristice) 'i n mod gradat 0n termenii unor obiective care vizeaz@ ac*i+i$ia-n$elegerea-aplicarea-anali+a cuno'tinelor). *valuarea prin c(estionare poate fi realizat ntr-o form curent sau final, E"aluarea prin c*e!tionare curent intervine n orice moment al activitii de instruire, cu posibiliti de realizare frontal, individual sau pe grupe. E"aluarea prin c*e!tionare final intervine n anumite momente care marc(eaz sfr'itul de capitol, trimestru, an sau ciclu 'colar, cu posibiliti de valorificare metodologic n cadrul diferitelor variante de e%amene colare, <6 E"aluarea prin lucrri !cri!e reprezint un procedeu cu valoare pedagogic in tensiv care permite verificarea global 'i obiectiv a unui colectiv 'colar, prin compa rarea rezultatelor obinute de elevi n condiii de munc independent, care valorific, de regul, o arie mai mare de cuno'tine 'i de capaciti dobndite n conformitate cu programele de instruire. 7cest procedeu, integrabil n oricare metod/strategie didactic, poate fi realizat n trei variante operaionale@ - lucrrile !cri!e curente/e>temporalele, aplicate pe parcursul unei activiti di dactice pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective pedagogice concrete; - lucrrile !cri!e trime!triale te+ele# aplicate n cadrul anumitor discipline 'colare pentru verificarea gradului de nelegere 'i de valorificare a unor cuno'tine 'i capaci ti dobndite pe parcursul unui grup de lecii organizate corespunztor obiectivelor specifice unor subcapitole sau capitole; - lucrrile !cri!e de !inte+# aplicate, de regul, la sfr'it de capitol, an. ciclu de studii, au forma unor referate sau teme de cercetare, care solicit parcurgerea unei bibliografii apreciabile, valorificabil n mod creator, n funcie de e>periena cognitiv 'i psi(osocial a elevului/studentului - n aceast categorie intr 'i lucrrile de diplo m, de licen, de disertaie, de doctorat, de reciclare etc., anga=ate n conte>tul unor e>amene 'colare, post'colare, universitare, postuniversitare, de perfecionare etc. e E"aluarea prin lucrri practice reprezint un procedeu didactic integrabil, mai ales, n cadrul metodelor bazate prioritar pe cercetare 'i pe aciune. 7cest procedeu verific, n mod special, capacitatea elevilor de a aplica adecvat cuno'tinele 'i capacit-

ile dobndite conform programelor de instruire, n situaii didactice care solicit realizarea unor obiecte, circuite, aparate, e>perimente, grafice, desene, sc(ie, observaii, disecii, compuneri etc. *valuarea prin lucrri practice implic proiectarea unor activiti didactice n condiii de@ laborator# atelier# lot# cabinet 'colar, care implic realizarea unor observaii, e>perimente, demonstraii, cercetri, modelri, procesri de resurse materiale 'i informaionale etc. /6 E"aluarea prin !cri de apreciere reprezint un procedeu didactic 3care ofer posibilitatea distribuirii rezutatelor sau a rspunsurilor3 ntre diferite intervale valorice, situate ntre o limit inferioar 'i o limit superioar 0vezi ,icola, loan, &$$F, pag.;CF). /alitatea scrii de apreciere depinde de dou elemente eseniale@modul de ordonare 'i de gradare a intervalelor valorice; modul de raportare a intervalelor valori ce la situaiile de instruire concrete. 4cara de apreciere urmre'te realizarea unor aprecieri formativ, bazate, de T -) gul, pe anumite msurri prealabile, care confer actului de evaluare fidelitate 'i .ri goare dar 'i desc(idere pedagogic. De cele mai multe ori, rezultatele sunt raportate la cinci intervale de apreciere@ foarte bine-bine-mediu-!uficient-in!uficient, n calitatea sa de procedeu, scara de apreciere poate fi integrat relativ u'or n cadrul oricrei metode/strategii de predare-n"$are-e"aluare, E6 E"aluarea prin te!te de cunotin$e reprezint un procedeu integrabil n cadrul activitii didactice n diferite momente ale desf'urrii acesteia. 7cest procedeu valo rific un ansamblu de probe standardizate la nivelul@ coninutului, condiiilor de apli care, criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor., Te!tele reprezint, n general, instrumente ale metodei e>perimentale, orientate special n direcia realizrii activitii de cunoa'terea a personalitii. Din perspectiva obiectivelor acesteia e>ist te!te biometrice 0care vizeaz cunoa'terea calitilor senzoriale ale personalitii), te!te p!i*ologice 0care vizeaz cunoa'terea configuraiei personalitii), te!te !ociologice 0care vizeaz cunoa'terea gradului de integrare a perso nalitii n microgrup), te!te pedagogice sau colare 0care vizeaz cunoa'terea fondului informati"-formati" dobndit de personalitate n procesul educativ) - vezi Eolban, loan, &$$%. Te!tele de cunotin$e# care au un caracter psi(opedagogie, vizeaz m!urareaaprecierea unor situaii specifice procesului de nvmnt, relevante att la nivelul dimensiunii sale structurale 0plan, programe, manuale) ct 'i la nivelul activitii con crete de predare-n"$are-e"aluare, n ambele cazuri, testele de cuno'tine asigur elaborarea unor deci+ii de ameliorare-aju!tare-re!tructurare a procesului de nvmnt, n general, a activitii didactice, n mod special. Kuncionalitatea pedagogic a unui test de cuno'tine depinde de capacitatea acestuia de a fi simultan@ "alid# fidel# obiecti" 'i aplicabil 0vezi G*id general de e"aluare i e%aminare# &$$F, pag.<F-%%). Naliditatea te!tului de cunotin$e reprezint capacitatea acestuia de a msura e>act ceea ce 'i propune s msoare la nivel de@ - con$inut al in!truirii 0elementele eseniale ale programei 'colare e>primate n termeni de obiective operaionale); - capacit$i angajate 0inteligen general-special, creativitate) care susin reali zarea obiectivelor operaionale; - criterii de compara$ie ntre performanele elevului realizate n diferite conte>te didactice;

- "alori predicti"e care anticipeaz viitoarele performane ale elevului. Fidelitatea ie!tului de cunotin$e reprezint capacitatea acestuia de a oferi rezultate constante pe parcursul mai multor aplicaii. 7ceasta presupune folosirea unor pro be de retestare sau de e>perimentare a unor formule ec(ivalente. .biecti"itatea te!tului de cunotin$e reprezint capacitatea acestuia de a oferi rspunsuri identice n cazul e>istenei unor evaluatori independeni. 7ceasta presupune eliminarea subiectivitii prin raportarea evaluatorilor la !tandarde de m!urareapreciere-deci+ie relevante n plan pedagogic 'i social. Aplicabilitatea te!tului de cunotin$e reprezint capacitatea acestuia de a putea fi administrat 'i valorificat n diferite condiii pedagogice 'i sociale. 7ceast capacitate evideniaz importan$a& informaiei testate; raportului dintre con$inutul-forma testului 'i vrsta elevilor; timpului necesar pentru administrarea, cotarea 'i interpretarea final a testului. *laborarea testului de cuno'tine evideniaz importana itemilor care reprezint cele mai mici uniti de coninut alese n concordan cu obiectivele operaionale asumate conform programei 'colare. .entru realizarea unui obiectiv operaional pot fi propu'i mai muli itemi sau poate fi propus un singur item. 7ceast situaie depinde de te(nica de testare adoptat, care poate viza@

- un r!pun! !curt# bine definit, solicitat printr-o ntrebare sau o formulare in complet# care stimuleaz comportamente cogniti"e bazate pe@ termeni, fapte specifice, principii, metode sau proceduri, date, cuno'tine aplicate etc.; - un r!pun! la alegere 1ade"rat-fal!( da-nu( corect-greit etc.). solicitat prin enunuri concrete, relevante pedagogic, clare, concentrate, e>primate n termeni factuali sau de opinie; - un r!pun! n perec*e # solicitat pentru stabilirea unor corespondene ntre cuvinte, propoziii, fraze, numere, simboluri etc. plasate pe dou coloane paralele 0gen@ per!onalit$i-reali+ri deo!ebite& termeni-defini$ii acceptate( autori-opere( principiie%emplificri( plante-cla!ificri etc.); - un r!pun! cu alegere multipl# solicitat prin list de alternative, propus n variant e>clusiv 0un singur rspuns este corect) sau gradual 0adecvarea rspunsu lui /minim-medie-ma>im) pentru comportamente legate de@ cunoa'terea terminolo giei, cunoa'terea unor elemente specifice, cunoa'terea unor principii, cunoa'terea unor metode sau procedee, capacitatea de a aplica cuno'tine 'i principii, capacitatea de a =ustifica metode 'i proceduri, capacitatea de a interpreta relaiile cau+-efect, Te!tele de cunotin$e aplicate n cazul e>amenelor 'colare dobndesc statut de te!te docimologice, *laborarea lor presupune valorificarea obiectivelor specifice ale programei 'colare, asumate la nivel de trimestru, an sau ciclu 'colar, din perspectiva tipului de e>amen instituionalizat@ e>amen parial, e>amen global, e>amen de absolvire cu funcie de selecie implicit, e>amen de admitere cu funcie de selecie e>plicit, e>amen intern, e>amen e>tern etc. F6 E"aluarea prin e%amene reprezint o modalitate de apreciere a randamentului 'colar, instituionalizat la nivelul sistemului de nvmnt. /ritica e>amenelor vizeaz faptul c acestea 3se reduc deseori la o verificare a asimilrii cuno'tinelor, lsnd nee>ploatate nu numai aspectele cele mai importante ale inteligenei, ci 'i aproape toate trsturile personalitii pe care o educaie bine neleas trebuie s le cultive3. 7ceast critic prive'te, mai ales. practica 3e>amenelor cu caracter selectiv3 inspirate din condiiile culturale ale secolului J-J. legate de 3dezvoltarea unei birocraii foarte ierar(izate3 0vezi De ?ands(eere. Gilbert. &$#%, pag. &#; ;2).

.erspectiva proiectrii curriculare solicit o nou modalitate de organizare a e>amenelor. Kuncia acestora devine una prioritar formativ, de e"aluare po+iti"# care asigur o selecie 'colar implicit. 7ceast nou funcie determin nlocuirea e>amenelor de admitere 0n nvmntul secundar/liceal, profesional; n nvmntul supe rior) cu e%amenele de ab!ol"ire 0de capacitate, de bacalaureat), proiectate, realizate 'i finalizate pe criterii pedagogice unitare, care asigu-r comparabilitatea global, la scar teritorial sau naional, dup modelul e>ersat la nivelul culturii pedagogice anglo-sa>one 0idem, vezi .pag. &$). *>amenele de acest tip anga=eaz responsabilitatea direct a fiecrui profesor, evaluabil n termenii managementului pedagogic la nivelul raportului dintre re!ur!ele investite la intrarea n sistem - calitatea proce!ului de n"$m'nt - produ!ele obinute la ieirea din sistem.

marc(eaz saltul formativ, realizabil 3de la e>erciiul automatismelor3 - care are o ra z de aciune limitat - la 3e>erciiul operaiilor3, care anga=eaz un cmp aplicativ mai larg, perfectibil la diferite niveluri de referin didactic 'i e>tradidactic 0vezi /erg(it, loan, &$:C, pag. &$<-&$%). - Bezi +et$dele didactice!de 0n"##-1nt.

E:PERI+ENTUL
E;peri-entul, valorificabil n activitatea de instruire, reprezint o metod didactic/de nvmnt n care predomin aciunea de cercetare direct a realitii n condiii specifice de laborator, cabinet, atelier 'colar etc. .biecti"ele metodei# anga=ate la nivel general, vizeaz formarea-de+"oltarea spiritului de investigaie e>perimental al elevului/studentului, care presupune aplicarea cuno'tinelor 'tiinifice n diferite conte>te productive. .biecti"ele !pecifice anga=eaz un ansamlu de capaciti complementare care vizeaz@ formularea 'i verificarea ipote zelor 'tiinifice; elaborarea definiiilor operaionale; aplicarea organizat a cuno'tine lor 'tiinifice n conte>te didactice de tip frontal, individual, de grup. E"olu$ia in!truirii ba+at pe e%periment# realizat sub ndrumarea profesorului, implic aprofundarea cuno'tinelor 'tiinifice n conte>te aplicative, te(nologice, specifice fiecrei trepte 'i discipline de nvmnt. *a devine efectiv o metod de cercetare-de!coperire# bazat pe procedee de observare provocat, de demonstraie susinut prin obiecte naturale sau te(nice, de modelare cu funcie ilustrativ, figurativ sau simbolic. Structura de proiectare i organi+are a metodei implic parcurgerea urmtoarelor etape@ motivarea psi(opedagogic a eevului pentru situaii de e>perimentare@ argumentarea importanei demersului e>perimental care urmeaz s fie realizat n cadrul activitii didactice; prezentarea ipotezei sau a ipotezelor care solicit declan'area e>perimentului; reactualizarea cuno'tinelor 'i a capacitilor necesare pentru desf'urarea e>perimentului, cu precizarea condiiilor didactice 'i te(nologice; desf'urarea e>perimentului sub ndrumarea profesorului; observarea 'i consemnarea fenomenelor semnificative care apar pe parcursul realizrii e>perimentului; verificarea 'i dezbaterea rezultatelor; definitivarea concluziilor n sens 'tiinific 'i pedagogic, - Bezi +et$dele didactice! de 0n"##-1nt.

E:ERCI)IUL
E;erciiul reprezint o metod didactic/de nvmnt, n care predominLaciunea practic/operaional real, 7ceast metod implic automatizarea aciunii didactice prin consolidarea 'i perfecionarea operaiilor de baz care asigur realizarea unei sarcini didactice la niveluri de performan prescrise 'i repetabile, eficiente n condiii de organizare pedagogic relativ identice. *a susine nsu'irea cuno'tinelor 'i capacitilor specifice fiecrei trepte 'i discipline de nvmnt prin formarea unor deprinderi care pot fi integrate permanent la nivelul diferitelor activiti de predare-n"$are-e"aluare, 0roiectarea i reali+area e%erci$iului# ca metod didactic aplicabil la toate nivelurile sistemului de nvmnt, presupune valorificarea pedagogic a etapelor anga=a te psi(ologic n procesul de formare 'i consolidare a deprinderilor. a) familiarizarea elevului cu aciunea care urmeaz s fie automatizat; b)antrenarea operaiilor necesare pentru desf'urarea aciunii respective; c) integrarea operaiilor antrenate n structura aciunii, consolidat de=a la nivelul unui stereotip dinamic; d) sistematizarea aciunii n funcie de scopul general 'i specific al activitii res pective; e) integrarea aciunii automatizate n activitatea respectiv; f) perfecionarea aciunii automatizate n conte>te diferite care asigur evoluia sa n termeni de stabilitate 'i de fle>ibilitate 0vezi Golu, )i(ail, coordonator &$#: pag. &:2). Naloarea pedagogic a e%erci$iului reflect gradul de integrare al deprinderii dobndite n structura de proiectare 'i realizare a activitii de nvare. 7ceasta "per mite intervenia permanent a e>erciiului n secvene de instruire care solicit !tp'nirea - recuperarea - aplicarea - anali+a materiei n termenii unor obiective concrete care vizeaz nu numai consolidarea deprinderilor ci 'i dezvoltarea capacitilor operatorii ale cuno'tinelor 'i capacitilor reactualizate/aprofundate n diferite con te>te didactice, n vederea eliminrii/prevenirii interferenei sau uitrii noiunilor, re gulilor, formulelor, principiilor, legilor, teoriilor etc., studiate n cadrul fiecrei discipline de nvmnt. *>erciiile didactice pot fi clasificate n funcie de gradul lor de comple>itate 0e>erciii simple, semicomple>e, comple>e) sau de diri=are a aciunii automatizate 0e>erciii diri=ate, e>erciii semidiri=ate, e>erciii autodiri=ate). *voluia lor pedagogic

E:PLICA)IA
E;plicaia reprezint o metod didactic/de nvmnt n care predomin aciunea de comunicare oral e>pozitiv, bazat, n special, pe valorificarea resurselor raionamentului de tip deductiv. Apiunea pentru aceast metod este necesar n condiiile avansrii unor obiecti ve prioritar cognitive care vizeaz nelegerea anumitor principii, legi, situaii, fenomene, e>presii etc., evaluabile la nivelul capacitii elevului de redefinire 'i de corelare a cuno'tinelor dobndite. Nalorificarea e%plica$iei ca procedeu integrabil n structura altor metode 0prelegerea, lectura, demonstraia, modelarea etc.), probeaz resursele sale operaionale anga=ate n cadrul unor aciuni de descoperire 3a ceea ce nu iese imediat n eviden3. ?a

&F;

rndul su, e%plica$ia presupune valorificarea unor procedee didactice 3care pun accentul pe reproducerea argumentaiei deductive3 0vezi /idactica - coordonator, 4alade, Dumitru, pag. &2C, &2&). - Bezi +et$dele didactice!de 0n"##-1nt.

E:PUNEREA
*>punerea reprezint o metod didactic/de nvmnt n care predomin aciunea de comunicare oral a unei teme sau probleme ntr-o organizare logic, dens, clar, fluent, sub forma nara$iunii 0n nvmntul primar), e%plica$iei 0n nvmntul secundar) sau prelegerii 0n nvmntul superior). .ptimi+area metodei solicit profesorului proiectarea unui oponent real sau virtual care stimuleaz ritmul 'i dinamismul e>punerii inclusiv prin introducerea unor procedee didactice bazate pe te(nici de dramatizare 'i de identificare. - Bezi )etodele didactice/de nvmnt.
.

5INALIT*)ILE PE A%&%ICE!E UCA)IEI

Kinalitile pedagogice reprezint orientrile asumate la nivel de politic a educaiei n vederea realizrii activitii deformare-de+"oltare a personalitii umane conform anumitor "alori anga=ate n proiectarea sistemului 'i a procesului de nvmnt. =onceptul de finalitate pedagogic define'te caracterul teleologic 'i a>iologic al activitii de educaie. =aracterul teleologic al educa$iei evideniaz importana studierii finalitii activitii umane 1teleologie S !tudiul finalit$ilor( n limba greac@ telo! S scop, logo! N studiu). *>plicarea realitii printr-o 3=udecat teleologic d sens prilor plecnd de la un ntreg3, care anga=eaz 3funcionalitatea general a organismului3. *a este specific/activitii umane, fiind opus 3e>plicaiei cauzale3, care intervine n cazul fenomenelor naturii. 1/ictionnaire de la p*ilo!op*ie# &$$%, pag.2#F). /aracterul teleologic al educaiei evideniaz diferena fundamental e>istent ntre finalitatea inten$ional # proprie activitii umane i finalitatea material# specific naturii, care intervine spontan, fr con'tiina unor scopuri declarate, recunoscute 'i urmrite n mod e>plicit. Finalitatea inten$ional solicit educaiei un demers 'tiinific de tip compre(ensiv, care implic n$elegerea problemelor globale ale domeniului 'i interpretarea fle>ibil a acestora n diferite conte>te pedagogice. 7cest demers, propriu 'tiinelor socioumane, este deosebit de demersul e>plicativ, reducionist, aplicabil, de regul, n analiza fenomenelor naturii 0vezi Dimitriu, *, n 0robleme fundamentale ale educa$iei -coordonator 6odoran, Dimitrie, &$:2, pag.#%, #F). /aracterul teleologic al educaiei sintetizeaz trei tr!turi fundamentale ale activitii deformare-de+"oltare permanent a personalitii@ a) orientarea spre o finalitate care trebuie atins n viitor; b) orientarea spre problemele globale, care susin funcionalitatea general a acti vitii; c) orientarea spre aciunile strategice care integreaz continuu produsele 'i proce sele trecute 'i prezente ale educaiei, la nivelul unei activiti psi(osociale noi, superi oare. 7ceste caracteristici stabile controleaz, din punct de vedere metodologic, 3inflaia termenului de finalitate3, generat de tendina restrngerii sau a e>trapolrii funciei specifice a educaiei@ formarea-de+"oltarea personalitii prin intermediul valorilor culturale, optime la fiecare etap a vieii. *ducaia ns'i apare astfel ca 3funcie social global, legat intim de ideea de cultur, luat n accepia sa antropologic cea mai larg, care vizeaz dezvoltarea, transformarea 'i progresul social 0...), finalmente e>ersate de instane numeroase 'i variate3 0vezi /ictionnaire encAclopediBue de ieducation et de la formation# &$$;, pag.<&$-<2<). =aracterul a%iologic al educa$iei evideniaz importana "alorilor pedagogice aflate la baza scopurilor propuse n activitatea deformare-de+"oltare a personalitii u&F #

mane. 7ceste valori reflect dimensiunile psi(osociale anga=ate la nivelul unor modele culturale determinate din punct de vedere istoric@ - valorile individuale ale societii premoderne@ ade"r-bine-frumo!-!acru(

tate(

- valorile sociale ale societii moderne@ libertate# egalitate# !olidaritate# legali

- valorile psi(osociale ale societii postmoderne 0determinate de evoluia societ ii postindustriale, informatizate)@ de!c*idere-creati"itate, /efinirea conceptului pedagogic de finalitate a educa$iei anga=eaz funcionalitatea teleologic 'i a>iologic a activitii de formare-de+"oltare a personalitii umane, care reprezint 3acele componente structurale 'i strategice 0...) care dau sensul, orientarea, direcia, ordinea, perspectiva aciunii educaionale3 0,eac'u, loan, n =ur! de pedagogie - coordonatori@ /erg(it, loan; Blsceanu, ?azr, &$::, pag.%C). ntr-un sens pedagogic larg, acest concept reflect 'i concentreaz, n plan teore tic 'i practic, 3un motiv pentru care se face sau pentru care e>ist ceva3, care asigur, n fond, 3raiunea de a fi a activitii de educaie3 0De ?ands(eere, Biviane et Gilbert, &$:$,pag.2%)., n calitatea sa de concept pedagogic fundamental# finalitatea educaiei sintetizeaz patru elemente funcional-structurale con!tante 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.F&<)@ a) orientarea general a activitii de educaie n direc$ia formrii-de+"oltrii per manente a personalitii umane; b) anticiparea permanent a unui stadiu nou, superior, perfectibil n termeni de 0auto)formare-0auto)dezvoltare a personalitii umane; c) autoperfecionarea permanent a sistemului care 3const n ec(ilibrul unei plu raliti de faete ale formrii-dezvoltrii personalitii umane3, evident la nivelul di mensiunilor 'i a formelor educaiei; d) anga=area permanent a 3tuturor potenialitilor fiinei umane n vederea atin gerii unui stadiu superior ultim care confer personalitii autonomie n procesul de autoeduca$ie# n termeni deformare - de+"oltare - g'ndire - ac$iune, Definirea conceptului presupune, n acela'i timp, raportarea finalitilor educaiei la urmtoarele categorii de caracteri!tici 0vezi /ristea, 4orin, &$$F, /, pag. &2#-&2:)@ a6 caracteri!tici primare 0elementare), care vizeaz@ - orientarea spre un scop, cu semnificaie individual 'i social,

-susinerea instrumental, legat de valorificarea 3metodelor pedagogice3, -motivarea aciunii educaionale pentru o adaptare multipl, pe termen lung; b6 caracteri!tici !ecundare 1opera$ionale6& -con'tientizarea importanei activitii de educaie la nivelul tuturor implicaiilor sale sociale@ culturale - politice - economice, - valorificarea deplin a timpului educaiei 0educaia permanent - autoeducaia) 'i a spaiului educaiei 0toate dimensiunile educaiei - toate formele educaiei); c6 caracteri!tici ter$iare 1tactice6& - organizarea demersului pedagogic n !en! teleologic 'i a%iologic prin orientarea fie crei aciuni educaionale spre un anumit sistem de valori, - proiectarea demersului pedagogic n !en! cogniti" !uperior# prin nelegerea situaiei actuale 'i prevederea evoluiei sale inovatoare, - motivarea demersului pedagogic n !en! ambivalent comple%# prin perfecionarea continu a corelaiei dintre !ubiectul 'i obiectul educa$iei(

d6 caracteri!tici finale 1!trategice6& - compre*en!iunea integral# evideniat de faptul c n orice !itua$ie pedagogic e! te important ! ncepem cu finalitatea # - compre*en!iunea prioritar# evideniat de faptul c orice modalitate !au particu laritate a unei ac$iuni educa$ionale nu are nici o "aloare dac nu tim !pre ce merge ea # - compre*en!iunea !intetic# evideniat de faptul c e!te nece!ar o !ingur finali tate # respectiv este nevoie de 3ceva la care tot re!tul trebuie ! fie !ubordonat 0vezi De ?ands(eere, Biviane et Gilbert, &$:$). =la!ificarea finalit$ilor pedagogice poate fi realizat pe baza urmtoarelor criterii de e%plicare 'i interpretare a orientrilor "alorice anga=ate n activitatea de educaie@ a6 criteriul formei de obiecti"are a orientrilor "alorice& - finaliti tip proiect@ idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice generale ale sistemului de nvmnt; - finaliti tip produs@ obiectivele pedagogice specifice ale procecesului de nvmnt; obiectivele pedagogice 0operaionale) ale procesului de nvmnt; b6 criteriul modului de raportare la !i!temul de educa$ie& - finaliti macrostructurale/raportate la nivelul macrostructural al sistemului de edu caie@ idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele pedagogice generale; - finaliti microstructurale/raportate la nivelul microstructural al sistemului de nv mnt@ obiectivul pedagogic general al procesului de nvmnt; obiectivele pedago gice specifice ale procesului de nvmnt; obiectivele pedagogice concrete 0operaio nale) ale activitii didactice; c6 criteriul gradului de generalitate reflectat& - finaliti de ma>im generalitate@ idealul pedagogic, scopurile pedagogice; - obiective pedagogice specifice, definite 3dup marile categorii comportamentale/ta>onomii3@ obiective cognitive, obiective afective, obiective psi(o-motorii; - obiective pedagogice operaionale, definite n cadrul activitii didactice/educative@ obiectivele concrete ale leciei, orei de dirigenie etc. d6 criteriul gradului de generalitate a!umat& - finalitate pedagogic@ de e>emplu, 3o personalitate dezvoltat3; - scop pedagogic@ de e>emplu, 3prote=area mediului3; - obiectiv pedagogic intermediar 0de e>emplu, 3cunoa'terea agenilor care polueaz mediul3); - obiectiv pedagogic operaional@ de e>emplu, 3elevul s depisteze, n mediul apropiat, semnele concrete ale polurii3; - micro-obiectiv pedagogic@ de e>emplu 3elevul s 'tie s citeasc, pe un aparat special, indicatorii de poluare3 0vezi De ?ands(eere, Biviane, &$$2, pag. &C2); e6 criteriul gradului de raportare la teoria i la practica pedagogic@. - finaliti pedagogice teoretice, fundamentale, de ma>im generalitate@ idealul peda gogic, scopurile pedagogice - ale sistemului de educaie; - obiective pedagogice teoretice orientative 0cu valoare de criterii generale de proiectare pedagogic)@ obiectivele pedagogice generale ale sistemului de nvmnt, obiectivul pedagogic general al procesului de nvmnt; - obiective pedagogice aplicative@ obiectivele ta>onomice 0operaionalizabile)@ pe do menii psi(ologice - pe domenii de coninut specifice; - obiective concrete 0operaionale)@ obiectivele unei activiti didactice 0lecii, e>cursii didactice etc.), obiectivele unui grup de activiti didactice 0grup de lecii etc.);

j6 criteriul gradului de di"i+ibilitate& - finaliti indivizibile@ idealul pedagogic, scopurile pedagogice - ale sistemului de edu caie; obiectivele pedagogice ale sistemului de nvmnt; obiectivul pedagogic general al procesului de nvmnt; - finaliti divizibile, n diferite ta>onomii@ obiectivele pedagogice specifice 0incluse n programele 'colare/educaionale etc.), obiectivele pedagogice concrete, operaionale 0incluse n planul activitii didactice/educative, elaborat de profesor). Finalit$ile pedagogice macro!tructurale reprezint orientrile valorice fundamentale elaborate la nivel de politic a educa$iei n vederea proiectrii 'i a realizrii optime a activitii de formare-de+"oltare a personalitii prin implicarea, tuturor resurselor disponibile la ni"elul !i!temului de educa$ie# pe termen lung 0idealul pedagogic) 'i mediu 0scopurile pedagogice. 7ceste finaliti reflect, pe de o parte, e>igenele funcionale ale sistemului social global, iar, pe de alt parte, determinrile pedagogice anga=ate la nivelul sistemului 'i al procesului de nvmnt. 8dealul pedagogic reprezint finalitatea educaional de ma>im generalitate, care anga=eaz toate resursele formative ale societii e>istente la nivel instituional 0formal-nonformal) 'i noninstituional 0informai). -dealul pedagogic define'te 3un model3 sau 3un prototip3, determinat, n mod obiecti"# de tendinele de evoluie ascendent a societii, proiectate 'i realizate n plan cultural, politic, economic, 0vezi /ic$ionar de pedagogie# 23[3# pag, 9:96, Func$ionalitatea !ocial a idealului pedagogic este relevant la nivelul deciziilor de politic educaional. Din aceast perspectiv 3idealul pedagogic se instituie ca un element de relaie ntre aciunea social 'i cea educaional3 04urdu, *mil, &$$%, pag.;:). Structura idealului pedagogic corespunde funciei teleologice 'i a>iologice de proiectare dinamic a unei corelaii optime ntre societate 'i aciunea educaional 0vezi ,icola, loan, &$$;, pag. &CC, &C&). 7ceast corelaie vizeaz dimen!iunea !ocial a idealului pedagogic - care reflect tendina general de dezvoltare a societii pe termen mediu 'i lung - 'i dimensiunea psi(ologic a idealului pedagogic - care reflect modelul personalitii de baz adecvat tendinei generale de evoluie a societii. 4inteza pedagogic a celor dou dimensiuni structurale confer idealului peda gogic fora proiectiv necesar pentru susinerea activitii de formare-de+"oltare a personalitii la niveluri teleologice 'i a>iologice relativ constante, definite n documente de politic a educaiei 0legi, regulamente, instruciuni etc.) care marc(eaz 3modelul devenirii umane superioare3 determinat n plan istoric n cadrul unor etape care acoper mai multe decenii 0vezi idealul societii industrializate; idealul societii postindustriale, informatizate) sau c(iar mai multe secole 0vezi idealul antic(itii, idealul evului mediu, idealul rena'terii). Tr!turile e!en$iale ale idealului pedagogic vizeaz nsu'irile funcionale specifice tipului de finalitate macrostructural, proiectat 'i realizat la cel mai nalt nivel de generalitate psi(ologic 'i social. - caracterul i!toric al idealului pedagogic care poate fi probat prin valorile dez voltate ciclic de-a lungul diferitelor epoci 'i formaiuni sociale 0vezi idealul democra iei antice, democraiei societii moderne, democraiei societii postmoderne) - caracterul ab!tract al idealului pedagogic care poate fi probat prin faptul c di men!iunea !a !intetic# perfecionat la ma>imum 0generalizare-esenializare ma>im) nu e!te tangibil ntr-o form concret(

- caracterul pro!pecti" al idealului pedagogic care poate fi probat prin capacita tea acestuia de pre"i+iune 0&-< decenii); planificare 0F-&C ani); programare 0&-% ani); - caracterul !trategic al idealului pedagogic care poate fi probat prin capacitatea acestuia de abordare& global - integrati" - ino"atoare a problemelor. - caracterul politic al idealului pedagogic care poate fi probat prin capacitatea acestuia de& a repre+enta intere!e !ociale cu grad de generalitate ma%im i de a gene ra ac$iuni de an"ergur la ni"elul !copurilor pedagogice, Elaborarea idealului pedagogic presupune sintetizarea a dou modele de proiectare - modelul social 'i modelul psi(ologic - determinate la nivelul unui etalon cultural care menine orientarea sistemului 'i a procesului de nvmnt la nlimea actual 'i de perspectiv a societii. Modelul !ocial# care trebuie activat n aceste condiii epistemologice 'i etice, poate viza, n principiu, dou tipuri de proiecte de societate@ - o !ocietate nc*i!# caracterizat prin tendina de reproducere a strii e>istente, care elimin competiia; o !ocietate de!c*i!# caracterizat prin tendin$a de dep'ire a strii actuale, care promoveaz competiia 0vezi .opper,_., 5., &$$<, pag. &$;-22#). Modelul p!i*ologic# care trebuie activat, n acelea'i condiii epistemologice 'i eti-"ce, poate viza, n principiu, dou tendine polare de organizare a personalitii, ca@ per!onalitate reproducti"# bazat pe un tip de raionalitate impus 'i de receptare pasiv a influenelor e>terne; per!onalitate creati"# bazat pe un tip de raionalitate deliberat 'i de receptare activ a influenelor e>terne 0vezi Golu. )i(ai. &$$<. pag.2C;C). )odelele psi(ologice analizate, delimiteaz tran'ant dou variante polare de elaborare a idealului pedagogic, 3n realitate, ns, omul nu este nici o entitate total pasiv 0n.n. reproductiv) cruia mediul s-i imprime necondiionat 'i univoc influenele sale, nici o fiin cu un activism supranatural3 - e>primat la nivel de personalitate accentuat creatoare 0vezi 7llport, G.T., &$$&, pag.%F2-%F:; Golu. )i(ai. &$$<. pag.2%). 8dealul pedagogic actual care trebuie elaborat n conte>tul afirmrii unui nou model cultural, propriu postmodemitii, vizeaz formarea per!onalit$ii creatoare i autonome# adaptabil la condi$ii de !c*imbare ino"atoare rapid !pecifice !ociet$ii po!tindu!triale de tip informa$ional, Scopurile pedagogice reprezint finalitile macrostructurale determinate de idealul pedagogic la nivelul liniilor generale de politic a educaiei, care orienteaz valo ric aciunile de formare-de+"oltare a personalitii umane proiectate 'i realizate n cadrul sistemului de educaie. 4copurile pedagogice probeaz capacitatea finalitilor macrostructurale de a asigura 3orientarea activitii de educaie, n mod real, cu mi=loace luate efectiv pentru a urmri 'i a evalua3 desf'urarea acesteia 0Eameline. D.. &$#$. pag.$#). *le 3introduc. de=a, noiunea de rezultat, cu o anumit gestiune a timpului3 0?ands(eere. Biviane et Gilbert, &$:$, pag.2F). Raportul ideal pedagogic - !copuri pedagogice reflect logica aciunii educaionale, proiectat n sens social, dar realizat n plan psi(opedagogie, la nivelul diferite lor politici educaionale 'i 'colare/universitare. 8dealul pedagogic intervine ca 3o component a sistemului social global3 care concentreaz un model de activitate abstract, cu un grad de generalitate ma>im. Dimensiunea sa funcional-structural este aproape e>clusiv anticipativ. proiectiv, prospectiv. Scopurile pedagogice reflect aceast dimensiune unic a idealului pedagogic. A face, ns, cu mi=loace specifice@ cu un grad mai redus de abstractizare 'i de generali-

zare, cu un grad mai mare de 3obiectivare3 n aciuni de amploare, relevante social, la nivel de politic a educaiei. Dimensiunea lor proiectiv, abstract, general - proprie idealului pedagogic - este prelungit, 'i completat printr-o 3latur acional, practic, bazat pe o cantitate mai mare de concret3 0vezi 4urdu, *mil, &$$%, pag.;$-%C). =riteriile nece!are pentru alegerea !copurilor pedagogice po+iti"e respect coordonatele specifice teoriei finalitilor, bazate pe nelegerea corect a raporturilor general-particular n termeni definitorii la nivelul filosofiei educaiei 0vezi DeRe , Io(n, &$$2, pag.<C%-<&&). n aceast accepie 3scopurile pedagogice pozitive3 implic@ 7) a!igurarea concordan$ei cu idealul pedagogic# realizabil prin ac$iuni planifi cate la nivel de politic a educaiei; 9) depirea !trii actuale# realizabil prin ac$iuni de perefecionare, a=ustare structural, restructurare, reformare a sistemului de educaie; 33J /) "alorificarea poten$ialului e%i!tent# realizabil prin ac$iuni bazate pe resursele 'i pe necesitile interne ale sistemului de educaie; D) de!c*iderea !pre diferite alternati"e opera$ionale# realizabil prin ac$iuni adaptabile la diferite situaii particulare - evitnd 3scopurile care pretind a fi definitive3 0DeRe , Io(n, &$$2, pag.<&C). n mod analogic, pot fi depistai indicatorii care probeaz apariia sau meninerea 3scopurilor pedagogice negative3, lansate pe diferite circuite ideologice, mascate sau latente@ a) acceptarea# ntre$inerea !au c*iar ncurajarea neconcordan$ei dintre idealul pedagogic i !copurile pedagogice ale sistemului educaional; b) reproducerea !trii actuale prin avansarea unor soluii pariale, de corecie sau de ameliorare a !i!temului de educa$ie( c) ncurajarea dependen$ei de re!ur!ele e%terne ale !i!temului# care pot ntreine risipa sau rezolvarea doar a unor probleme pe termen scurt; d) nc*iderea ac$iunilor pedagogice n limitele unor proiecte globali!te !au com partimentate# inadaptabile la diferite situaii particulare, proprii fiecrui sistem naio nal de educaie. Tr!turile e!en$iale care define!c !copurile pedagogice pot fi evideniate la nivelul aciunilor comple>e, declan'ate la nivel de politic a educaiei, n concordan cu idealul pedagogic care anga=eaz o anumit linie de evoluie strategic a sistemului 'i a procesului de nvmnt. 7ceste aciuni comple>e confer scopurilor pedagogice@ a) un caracter practic# care vizeaz direciile principale de aciune social care susin politica 'i planificarea educaiei ntr-o anumit etap sau perioad istoric. b) un caracter !trategic# care vizeaz liniile generale de ino"a$ie pedagogic# pro iectate pe termen mediu, care susin funcionalitatea de ansamblu a sistemului de edu caie, n general, a sistemului 'i a procesului de nvmnt, n mod special. c) un caracter tactic# care vizeaz criteriile de elaborare a obiecti"elor pedagogi ce generale anga=ate n proiectarea pedagogic a planului de nvmnt. E"olu$ia i!toric a !copurilor pedagogice evideniaz orientrile "decisive nregistrate la nivel de politic a educaiei, n special dup nfiinarea, n &$;%, a .rgani+a$iei Na$iunilor Unite pentru Educa$ie# Xtiin$ i =ultur 08.,.*.4./.A. - 8nited ,ations *ducaional 4cientific and /ulture)@ educa$ia de ba+ pentru to$i( educa$ia pentru "iitor( educa$ia pentru cooperare interna$ional i regional, /ercetrile realizate sub egida 8,*4/A au stimulat emergena unor scopuri pedagogice proiectate n sensul educaiei permanente 'i n perspectiva democratizrii rea le a sistemelor moderne de nvmnt 0vezi Kaure, *dgar, &$#;; Bideanu, George, &$::, &$$F).

3Declaraia mondial asupra educaiei3adoptat n &$$C, n condiiile unor trans formri geopolitice globale a determinat instituionalizarea unor scopuri pedagogice 3apte s rspund ne"oilor educati"e fundamentale & prote=area nvmntului general, obligatoriu pentru reducerea 'i eliminarea inegalitilor; valorificarea educaiei ca factor al progresului social; universalizarea accesului la o educaie de baz, de calitate; ameliorarea conte>tului de nvare social 0vezi T/*K7, &$$C). Elaborarea !copurilor pedagogice presupune delimitarea criteriilor valorice constante care contureaz, ntr-o anumit etap istoric, liniile generale de proiectare 'i realizare a politicii educaiei, valabile, la nivel de sistem, pe termen mediu 'i lung. 7ceste criterii vizeaz raportarea sistemului de educaie la sistemul politic, la sistemul cultural 'i la sistemul economic, n cazul etapei istorice actuale, corelaia respectiv implic respectarea tendinelor de evoluie specifice societii 0post)moderne, de tip informaional. .biecti"ele pedagogice generale ale sistemului de n"$m'nt reprezint verigile tranzitorii care acioneaz ntre finalitile macrostructurale 'i finalitile microstrucurale. *le marc(eaz efortul de 3operaionalizare3 a scopurilor pedagogice la nivelul criteriilor generale de proiectare calitativ a procesului de nvmnt. Apiunile posi bile, de o valoare metodologic 'i managerial superioar, vizeaz modul de abordare& a elementelor componente ale proce!ului de n"$m'nt( a !tructurilor de organi+are a con$inutului proce!ului de n"$m'nt( a timpului alocat proce!ului de n"$m'nt,
D$

'

Abiectivele pedagogice generale ale sistemului de nvmnt asigur, astfel, realizarea urmtoarelor aciuni eseniale pentru reu'ita social a activitii de formarede+"oltare a personalitii umane@ a6 definiti"area criteriilor generale de proiectare a planului de n"$m'nt( b6 anticiparea normelor "alorice de proiectare didactic operabile la ni"elul pro gramelor colare)uni"er!itare( !6 delimitarea indicatorilor minimi-ma%imi# nece!ari pentru elaborarea unui model pedagogic general al proce!ului de n"$m'nt# func$ional la ni"el micro!tructural, )odelul obiectivelor pedagogice generale propus de 8,*4/A la nivelul unor finaliti macrostructurale, valorific trei repere teleologice 'i a>iologice consacrate n ultimele decenii la nivel de politic a educaiei@ 7) Abordarea !i!temic a planului de n"$m'nt# care 3spore'te coeren$a activi tilor, asigur varietatea 'i ec(ilibrul metodelor folosite, favorizeaz articularea dife ritelor tipuri ale nvrii3 - formal, nonforml, informal - n termeni de interdisciplinaritate 'i de instruire permanent; 9) Abordarea curricutar a planului de n"$m'nt care 3denume'te att ansam blul obiectivelor, al disciplinelor 'i al modurilor de nvare, ct 'i volumul cuno'tin elor prevzute3 'i te(nicile de evaluare anga=ate ntr-o viziune global, bazat inclusiv pe ideea perfecionrii continue a activitii de 3formare a formatorilor3 0vezi Bidea nu, George, &$::, pag. #;-:&). /) Abordarea p!i*ologic a planului de n"$m'nt care vizeaz valorificarea re surselor formative ale elevului n condiiile respectrii particularitilor de vrst 'i in dividuale 'i ale timpului real necesar pentru o nvare 'colar 'i e>tra'colar eficient. 7ceast manier de abordare a planului de nvmnt determin un proces de 3rsturnare a triadei, coninuturilor pedagogice3, anga=at la nivelul activitii de proiectare a programelor 'i a manualelor 'colare/universitare@ de la 3triada3 prioritar infor-

mativ@ cunotin$e-priceperi-atitudini spre 3triada3 prioritar formativ@ atitudini 1!a"oir-etre6 - !trategii 1!a"oir-faire6 - cunotin$e 1!a"oir6, Elaborarea obiecti"elor generale ale !i!temului de n"$m'nt presupune valorificarea scopurilor pedagogice - n calitatea lor de 3imperative de durat3 - la nivelul ac tivitii de proiectare a coninuturilor procesului de nvmnt. 7ceast activitate anga=eaz aciunea unor modele de cercetare care susin la scara sistemului 'i a procesului de nvmnt@ a) tipul de proiectare pedagogic# adoptat pentru elaborarea obiectivelor pedago gice ale sistemului de nvmnt, care vizeaz modelul curricular# de+"oltat n !en! larg# la nivelul finalitilor macrostructurale, aflate la intersecia sistemului social glo bal. b) tipul de proiectare didactic# adoptat pentru elaborarea obiectivelor pedagogi ce ale sistemului de nvmnt, care vizeaz modelul curricular aplicat n !en! re! tr'n!# la nivelul finalitilor macrostructurale aflate la intersecia procesului de nv mnt. c) tipul de organi+are a planului de n"$m'nt# adoptat pentru elaborarea obiec tivelor generale ale procesului de nvmnt care vizeaz modelul !i!temic# bazat pe abordarea global a 3materiilor de nvmnt3, stabilite pe niveluri, trepte 'i cicluri 'colare, interdisciplinar 'i n perspectiva educaiei permanente. Finalit$ile pedagogice micro!tructurale reprezint orientrile valorice ale proce!ului de n"$m'nt# determinate de aciunile macrostructurale ale scopurilor sistemului de educaie, prin mi=locirea obiectivelor generale ale sistemului de nvmnt. 7ceste orientri valorice, care intervin la nivel microstructural, vizeaz urmtoarele categorii de finaliti@ obiecti"ul pedagogic general al proce!ului de n"$m'nt( obiecti"ele pedagogice !pecifice 1intermediare6 ale proce!ului de n"$m'nt( obiecti"ele pedagogice concrete 1opera$ionale6 ale proce!ului de n"$m'nt, Abiectivele pedagogice, active n plan microstructural, la nivelul procesului de nvmnt sunt analizate, n mod special la nivelul didacticii generale)teoriei in!truirii, 7profundarea lor la nivelul unor concepte pedagogice fundamentale presupune ns raportarea lor permanent la finalitile macrostructurale studiate n cadrul teoriei educa$iei, n ansamblul lor, 3obiectivele procesului de nvmnt urmresc raionalizarea demersurilor educative n vederea ameliorrii actului pedagogic3 prin@ a) precizarea in teniilor educative n sensul unor comportamente observabile; b) anunarea 3intelor3 instruirii naintea declan'rii activitii didactice/educative; c) evaluarea ntregului proces n termeni de& intrare )obiecti"e proiectate - ieire ) obiecti"e reali+ate 0vezi /ictionnaire encAclopediBue de l7education et de laformation# &$$;, pag.F$%-%$:). .biecti"ul pedagogic general al proce!ului de n"$m'nt traduce, la nivel microstructural, criteriile de proiectare a planului de nvmnt, stabilite la nivel macrostructural. *l vizeaz competen$a de n"$are cu gradul cel mai larg de aplicabilitate, care acoper practic toate nivelurile, treptele 'i ciclurile de proiectare 'i organiza re a sistemului de nvmnt. Abiectivul pedagogic general al procesului de nvmnt define'te urmtoarele opiuni strategice 'i tactice, realizabile n termeni de politic 'colar/universitar@ a) tipul de n"$are caracteri+at prin calit$i di!tincte# valabile la nivelul ntregu lui plan de nvmnt, pe verticala 'i pe orizontala sistemului de nvmnt; b) competen$a de n"$are comple%# asumat n mod e>plicit, pe care& - 3profesorul nu va putea niciodat s se asigure c este atins de elev, dect printr-un raionament analogic3;

- profesorul va putea s o controleze pe baza obiectivelor specifice, determinate prin programele 'colare/universitare, educaionale. Abiectivul pedagogic general reflect, la nivelul procesului de nvmnt, dimensiunea teleologic 'i a>iologic a idealului educaiei. 4tructura sa funcional concentreaz dou ac$iuni complementare care asigur tranziia de la nivelul macrostructural la nivelul microstructural al finalitilor educaiei@ a) adaptarea criteriilor de proiectare a planului de nvmnt - elaborate anterior la nivel macrostructural - la condiiile didactice proprii procesului de nvmnt; b) definirea pedagogic a tipului de nvare care trebuie urmrit prin toate resur sele 'i verigile planului de nvmnt. Abiectivul pedagogic al procesului de nvmnt orienteaz astfel calitatea esenial a planului de nvmnt la nivelul unui model de instruire, care - n condiiile educaiei 0post)moderne - vizeaz promovarea unui tip de n"$are creati"# comple>, anticipativ, participativ, cooperativ 0vezi 9otOin, Iames, T.; *lmand=ra, )a(di; )alia, )ircea, &$:&). .biecti"ele pedagogice !pecifice# ale proce!ului de n"$m'nt# "i+ea+ compe ten$ele de n"$are proprii programelor educaionale 0'colare, universitare etc.) adop tate la diferite niveluri ale sistemului de nvmnt. 7ceste programe educaionale, incluse n documente oficiale de politic 'colar, universitar etc., au diferite grade de aplicabilitate, care acoper practic toate dimensiunile educaiei, toate formele de organizare a instruirii, toate nivelurile, treptele, ciclurile 'i disciplinele 0sau modulele interdisciplinare) proiectate la nivelul sistemului 'i al procesului de nvmnt. 6a>onomia obiectivelor pedagogice specifice poate valorifica patru criterii de cla!ificare7,

A6 =riteriul dimen!iunilor educa$iei&

obiective pedagogice specifice educaiei intelectuale; obiective pedagogice specifice educaiei morale; obiective pedagogice specifice educaiei te(nologice; obiective pedagogice specifice educaiei estetice;

- obiective pedagogice specifice educaiei fizice.

<6 =riteriul formelor de reali+are a in!truirii&

- obiective pedagogice specifice instruirii formale;

- obiective pedagogice specifice instruirii nonformale; - obiective pedagogice specifice instruirii informale. =6 =riteriul ni"elurilor# treptelor# ciclurilor de n"$m'nt& - obiective pedagogice specifice nvmntului pre'colar; - obiective pedagogice specifice nvmntului primar; - obiective pedagogice specifice nvmntului secundar@ gimnazial, liceal, profesio nal; - obiective pedagogice specifice nvmntului superior@ scurt, lung, postuniversitar; - obiective pedagogice specifice nvmntului integrat n sistemul de educaie a adul ilor@ educaie profesional; perfecionare profesional; educaie recurent etc. /6 =riteriul con$inuturilor !tabilite prin planul de n"$m'nt& - obiective pedagogice specifice disciplinelor de nvmnt 0incluse n programele 'co lare/universitare etc.); - obiective pedagogice specifice modulelor de studiu interdisciplinare 0incluse n pro

gramele respective de tip 'colar, universitar etc.); &2 A,

- obiective pedagogice speciLL F ale activitilor opionale 0incluse n programele de instruire nonformal, integratL m .lanul de nvmnt - vezi principiul educatei permanente). Abiectivele pedagogice gLciice asigur legtura funcional dintre@ obiecti"ele generale 1ale !i!temului de iriLLm'nt6 - obiecti"ul general 1al proce!ului de n"$m'nt6 - obiecti"ele concrete 1pfoiectate de profe!or n cadrul acti"it$ii didactice6, Elaborarea obiecti"elor fLedaSogice !pecifice presupune definirea unor 3categorii comportamentale3 care perDg& clasificri /ta>onomii ulterioare, desf'urate pn la nivelul secvenelor propuse id 1f f/3& activitilor didactice 0educative) concrete. 7ceste 3categorii comportamentale3, `[efiiute dln diferite perspective n literatura de specialitate 0vezi De ?ands(ere, BiviaL&F et Gllbert[ l$:$, pag. F<-2<C) pot "i+a# n mod prio0vezi ta>onomia elaborat de a6 =on$inuturile p!i*olL gice ale i
3

9 4 9loom, completat de nfr-T--V\:\ N de *.I.4impson)@ - obiecti"e cogniti"e& cunoa'teP3"F" intelegere, aplicare, analiz, sintez, evaluare; - obiecti"e afecti"e& receptare- raspuns, valorizare, organizare, caracterizare realizavalori ; bil prin raportare la un sistem . e e - obiecti"e p!i*omotorir per` .. [ dispoziie, rspuns din=at, rspuns automatizat, rspuns comple>, adaptare, cfL ea unul nou sistem de g%cri. b6 /emer!urile intelectul Aplicate n proce!ul de in!truire 0vezi modelul obiectivelor elaborat de D"Eaina&D&" ? )@ - obiecti"e ba+ate pe ac$iune 10 stapaiu 4& a --Ia, informaia, a gsi relaii cu mediul, a comunica mesa=e, a traduce mLsaIe n structuri coerente, a se adapta prin percepia 'i nelegerea sc(imbrii); - obiecti"e ba+ate pe g'ndire dGlata l acflune 0a aplica modele, a rezolva probleme, a inventa sau a crea, a =udeca @@ a evalua, a alege - a determina criteriile optimale n funcie de anumite constrngeL- a ierar(iza opiunile acceptabile, a verifica soluiile alese n raport de criteriile adopL te L -obiecti"e ba+ate pe g'ndire S0eculaL" 0a abstrage - a identifica clase de obiecte, a determina relaii ntre clasele 1De obiecte[ a aplica un plan strategic, a verifica 'i a de termina limitele planului strateg adoptat); -obiecti"e ba+ate pe !trategii fLlaf7onale p"!e n contact mai direct cu ac$iunea 0a ac iona raional, a decide, a concL.F un .lan de aciune, a transforma, a organiza - a fi>a obiectivele, a pregti organizaDD%<" a a.lica .rincipiile de organizare, a evalua organizarea, a rea=usta organizarea). c6 Structurile creati"e di!fomt le 7 0r]ce!ul de in!truire 0vezi modelul creativitii elaborat de I...Guilford)@ - obiecti"e proiectate n termeni de opera$ii& cunoa'tere, memorie, gndire convergent, gndire divergent, evaluaL" , - obiecti"e proiectate n termeni de con$inuturi& figurative, simbolice, semantice, comportamentale; - obiecti"e proiectate n termeni de produ!e& uniti, clase, relaii, sisteme, transformri, implicaii. d) =ondi$iile nece!are n 0\ce!ul in!truirii 0vezi modelul elaborat de 5obert Gagne)@ obiective proiectate $eLLGn"$area& !emnalelor - !timulilor-r!pun! - rela $iilor motrice - rela$iilor "erbal Y di!criminrilor multiple - conceptelor - principi7ilor - !olu$iilor de re+ol"are a pf]blernelor, e) Ni"elurile atin!e n pLe!ul dV in!truire 0vezi ta>onomia lui )4criven)@ obiective proiectate la nivel con1L.tual@ de e>emplu, dezvoltarea spiritului critic; obiec-

- rfoiectate la nivel de manifestare e>tern@ de e>emplu, e>primarea unui punct de =e00 n legtur cu un anumit subiect; obiective proiectate la nivel operaional@ de jAa# realizarea unor aciuni concrete legate de un subiect aflat n dezbatere. I A%ele de anali+ a re+ultatelor ob$inute n proce!ul de n"$m'nt 0vezi modelul elLorat Le D-Eameline)@ 7ctive de cercetare a nivelului de e>igene 1minime-medii-ma%ime6( h Ci,=0/tive de cercetare a gradului optim de ac(iziionare a cuno'tinelor 0formare-fa ==onareaplicare social); 7ctive de cercetare a criteriilor de reu'it 0cantitativ - calitativ); oLctive de cercetare a reperelor pedagogice dominante 0stpnirea cuno'tinelor -tranijerul cuno'tinelor - e>primarea cuno'tinelor). l=[ Re+ultatele didactice ale proce!ului de in!truire 0vezi modelul elaborat de 5)0Iagne - ?.I.9riggs; Gagne, 5obert, ).; 9riggs, ?eslie, I., &$##, pag.<<-;%), e>-S ,te n termenii urmtoarelor obiective ale nvrii@ deprinderi intelectuale; stra-t SS/ognitive; informaii verbale; deprinderi motorii; atitudini. ...) 7ceste modele ta>onomice - dezvoltate 'i n alte variante sau interpretri - au teoretic 'i metodologic ridicat care susine procesul de elaborare a progra=0 'colare/universitare, la nivel de politic a nvmntului,. /alitatea acestor modele vD depinde" ms[ +i de capacitatea lor de stimulare a activitii de operaionalizare realizat de fiecare cadru didactic n condiiile, concrete ale fiecrei insticare t = 0colare/universitare. Zbiecti"ele pedagogice concrete "i+ea+ performanele de nvare proiectate de fe4Zr la nivelul activitii didactice/educative, n termeni de aciuni ale elevului, observaH)ile 'i controlabile la diferite intervale de timp. ==i acest conte>t, obiectivele pedagogice concrete sunt definite ca obiecti"e opera$ional DLe ndeplinesc o funcie de operaionalizare, care sintetizeaz pedagogic dou aciuE" complementare@ fi /educerea !arcinilor didactice ale activitii 0leciei etc.) din obiectivele specifice institutionalizate n programele 'colare0universitare, educaionale etc.); fA 0rogramarea !arcinilor didactice # deduse anterior, n termeni& - infoff :-7\- obiective concrete centrate prioritar asupra unor coninuturi instrucionale 0deprinderi intelectuale, strategii cognitive, concepte, legi etc.); - onf22-\77 obiective concrete centrate prioritar asupra efectelor instruirii@ obiective de ordin cognitiv - afectiv - psi(o-motor. pealizarea pedagogic a funciei de operaionalizare a finalitilor microstructura=e )Lrminale3, determin o anumit !tructur de organi+are a obiecti"elor concrete ale adL7L07 /idactice, 7ceast structur implic@ Lpre+entarea !arcinii didactice sub form de aciune a elevului /studentului termeni de comportament observabil, controlabil, evaluabil; etc " t) pre+entarea re!ur!elor pedagogice nece!are pentru reali+area !arcinilor didactic2 7 coninut - metodologie - condiii, interne-e>terne, ale nvrii; = angajarea in!trumentelor de e"aluare-autoe"aluare# pe criterii e>acte, n termenii corelaiei dintre rezultatele didactice 0care sunt prioritar informative) 'i coninuturile psi(ologice 0care devin prioritar formative). Aperaionalizarea obiectivelor concrete solicit trei acfium s u i v e , compiet

mentafe 0vezi )ager" 5-K- &$#2[@ ^ Definirea comportamentului final n teri trebuie realizate imediat, pe parcursul activiti&
&&

use care

Abiectivele pedagogice specifice asigur legtura funcional dintre@ obiecti"ele generale 1ale !i!temului de n"$m'nt6 - obiecti"ul general 1al proce!ului de n"$m'nt6 - obiecti"ele concrete 1proiectate de profe!or n cadrul acti"it$ii didactice6, Elaborarea obiecti"elor pedagogice !pecifice presupune definirea unor 3categorii comportamentale3 care permit clasificri/ta>onomii ulterioare, desf'urate pn la nivelul secvenelor propuse n cadrul activitilor didactice 0educative) concrete. 7ceste 3categorii comportamentale3, definite din diferite perspective n literatura de specialitate 0vezi De ?ands(ere, Biviane et Gilbert, &$:$, pag. F<-2<C) pot "i+a# n mod prioritar, a6 =on$inuturile p!i*ologice ale in!truirii 0vezi ta>onomia elaborat de 9.4.9loom, completat de D.5._rarRo(l 'i de *.I.4impson)@ - obiecti"e cogniti"e& cunoa'tere, nelegere, aplicare, analiz, sintez, evaluare; - obiecti"e afecti"e& receptare, rspuns, valorizare, organizare, caracterizare realiza bil prin raportare la un sistem de valori; - obiecti"e p!i*omotorii& percepie, dispoziie, rspuns diri=at, rspuns automatizat, rspuns comple>, adaptare, crearea unui nou sistem de mi'cri. b6 /emer!urile intelectuale implicate n proce!ul de in!truire 0vezi modelul obiectivelor elaborat de D"Eainaut, ?.)@ - obiecti"e ba+ate pe ac$iune 0a stpni 'i a trata informaia, a gsi relaii cu mediul, a comunica mesa=e, a traduce mesa=e n structuri coerente, a se adapta prin percepia 'i nelegerea sc(imbrii); - obiecti"e ba+ate pe g'ndire aflat n ac$iune 0a aplica modele, a rezolva probleme, a inventa sau a crea, a =udeca sau a evalua, a alege - a determina criteriile optimale n funcie de anumite constrngeri, a ierar(iza opiunile acceptabile, a verifica soluiile alese n raport de criteriile adoptate ); - obiecti"e ba+ate pe g'ndire !peculati" 0a abstrage - a identifica clase de obiecte, a determina relaii ntre clasele de obiecte, a aplica un plan strategic, a verifica 'i a de termina limitele planului strategic adoptat); - obiecti"e ba+ate pe !trategii rela$ionale pu!e n contact mai direct cu ac$iunea 0a ac iona raional, a decide, a concepe un plan de aciune, a transforma, a organiza - a fi>a obiectivele, a pregti organizarea, a aplica principiile de organizare, a evalua organi zarea, a rea=usta organizarea). c6 Structurile creati"e di!ponibile n proce!ul de in!truire 0vezi modelul creativi tii elaborat de I...Guilford)@ - obiecti"e proiectate n termeni de opera$ii& cunoa'tere, memorie, gndire convergen t, gndire divergent, evaluare; - obiecti"e proiectate n termeni de con$inuturi& figurative, simbolice, semantice, com portamentale; - obiecti"e proiectate n termeni de produ!e& uniti, clase, relaii, sisteme, transfor mri, implicaii. d) =ondi$iile nece!are n proce!ul in!truirii 0vezi modelul elaborat de 5obert Gagne)@ obiective proiectate pentru n"$area& !emnalelor - !timulilor-r!pun! - rela $iilor motrice - rela$iilor "erbale - di!criminrilor multiple - conceptelor - principi ilor - !olu$iilor de re+ol"are a problemelor, e) Ni"elurile atin!e n proce!ul de in!truire 0vezi ta>onomia lui ).4criven)@ obiective proiectate la nivel conceptual@ de e>emplu, dezvoltarea spiritului critic; obiec-

- obiective pedagogice specifice ale activitilor opionale 0incluse n programele de instruire nonformal, integrate n planul de nvmnt - vezi principiul educaiei per manente).

tive proiectate la nivel de manifestare e>tern@ de e>emplu, e>primarea unui punct de vedere n legtur cu un anumit subiect; obiective proiectate la nivel operaional@ de e>emplu, realizarea unor aciuni concrete legate de un subiect aflat n dezbatere.

G6 A%ele de anali+ a re+ultatelor ob$inute n proce!ul de n"$m'nt 0vezi modelul elaborat de D.Eameline)@ - obiective de cercetare a nivelului de e>igene 1minime-medii-ma%ime6( - obiective de cercetare a gradului optim de ac(iziionare a cuno'tinelor 0formarefuncionare-aplicare social); - obiective de cercetare a criteriilor de reu'it 0cantitativ - calitativ); - obiective de cercetare a reperelor pedagogice dominante 0stpnirea cuno'tinelor transferul cuno'tinelor - e>primarea cuno'tinelor). g6 Re+ultatele didactice ale proce!ului de in!truire 0vezi modelul elaborat de 5.).Gagne - ?.I.9riggs; Gagne, 5obert, ).; 9riggs, ?eslie, I., &$##, pag.<<-;%), e>primate n termenii urmtoarelor obiective ale nvrii@ deprinderi intelectuale; stra tegii cognitive; informaii verbale; deprinderi motorii; atitudini. 0...) 7ceste modele ta>onomice - dezvoltate 'i n alte variante sau interpretri - au o valoare teoretic 'i metodologic ridicat care susine procesul de elaborare a programelor 'colare/universitare, la nivel de politic a nvmntului,. /alitatea acestor modele va depinde, ns, 'i de capacitatea lor de stimulare a activitii de operaionalizare care trebuie realizat de fiecare cadru didactic n condiiile, concrete ale fiecrei insti tuii 'colare/universitare. .biecti"ele pedagogice concrete vizeaz performanele de nvare proiectate de profesor la nivelul activitii didactice/educative, n termeni de aciuni ale elevului, observabile 'i controlabile la diferite intervale de timp. -n acest conte>t, obiectivele pedagogice concrete sunt definite ca obiecti"e opera$ionale, *le ndeplinesc o funcie de operaionalizare, care sintetizeaz pedagogic dou aciuni complementare@ 7) /educerea !arcinilor didactice ale activitii 0leciei etc.) din obiectivele spe cifice, instituionalizate n programele 'colare0universitare, educaionale etc.); 9) 0rogramarea !arcinilor didactice # deduse anterior, n termeni& - informati"i& obiective concrete centrate prioritar asupra unor coninuturi instrucionale 0deprinderi intelectuale, strategii cognitive, concepte, legi etc.); - formati"i& obiective concrete centrate prioritar asupra efectelor instruirii@ obiective psi(ologice de ordin cognitiv - afectiv - psi(o-motor. 5ealizarea pedagogic a funciei de operaionalizare a finalitilor microstructurale 3terminale3, determin o anumit !tructur de organi+are a obiecti"elor concrete ale acti"it$ii didactice, 7ceast structur implic@ a) pre+entarea !arcinii didactice sub form de aciune a elevului/studentului etc., n termeni de comportament observabil, controlabil, evaluabil; b) pre+entarea re!ur!elor pedagogice nece!are pentru reali+area !arcinilor di dactice & coninut - metodologie - condiii, interne-e>terne, ale nvrii; c) angajarea in!trumentelor de e"aluare-autoe"aluare# pe criterii e>acte, n ter menii corelaiei dintre rezultatele didactice 0care sunt prioritar informative) 'i coni nuturile psi(ologice 0care devin prioritar formative). Aperaionalizarea obiectivelor concrete solicit trei aciuni succesive, complementare 0vezi )ager, 5.K., &$#2)@ - definirea comportamentului final n termeni de performane 'i de produse care trebuie realizate imediat, pe parcursul activitii didactice respective;

- descrierea condiiilor e>terne 0didactico-materiale) 'i interne 0psi(ologice) ale nvrii, dependente 0'i) de nivelul de instruire atins anterior 'i de trsturile 0pozitive-negative) particulare 'i individuale ale elevilor/studenilor; - indicarea criteriilor de reu'it, care susin evaluarea comportamentului final n termeni calitativi 'i cantitativi, subordonai ideii de progres pedagogic. /orelarea rezultatelor didactice cu efectele psi(ologice ale instruirii implic avan sarea unui model de operaionalizare bazat pe 3combinaia acti"itate - produ! # care permite e>primarea integral, informativ 'i formativ, a resurselor obiectivului con cret asumat. 8n astfel de model este cel elaborat de ?. D"Eainaut, apreciat n literatura de specialitate ca fiind 3cel mai complet3 0De ?ands(eere, Biviane et Gilbert, &$:$, pag.2F&). 7cest model ta>onomic desc(is coreleaz, la nivel pedagogic@ a) opera$iile cogniti"e& reproducere, conceptualizare, aplicare, e>plorare, mobili zare, rezolvare de probleme; b) con$inutul in!truirii 03materia3)@ obiectele individuale, clasele de obiecte, rela iile, regulile 'i principiile operatorii 'i operaiile de natur@ cognitiv - afectiv - psi(omotorie, structurile 'i sistemele de aciune 0particulare, conceptuale, relaionale, operatorii); c) gradul de integrare al r!pun!ului& imediat, pe termen !curt-mediu-lung 0n ca drul activitii didactice respective), prin transfer 'colar, prin transfer operaional, prin transfer integral.

/ Ve(i Idealul pedag$gic. &biecti"ele pedag$gice, Pr$iectarea pedag$gic#. Sc$puri/ le pedag$gice.

5I,A ,C&LAR*
Ki'a 'colar reprezint 3un instrument de lucru menit s colecteze 'i s sistematizeze informaiile semnificative pentru personalitatea elevului, pentru prognoza dez voltrii sale3 05adu, -on, &$#;, pag. &$:). ?iteratura de specialitate evideniaz e>istena mai multor 3variante de fi'e 'colare3, e>primate prin diferii termeni complementari 0vezi 5adu. -on. &$#;; Eolban, -on, coordonator, &$#:)@ - fi pentru !tudiul indi"idualit$ii 0de tip antropometric, psi(ologic, defectologic, de orientare 'colar 'i profesional etc.); -fi pentru urmrirea progre!ului colar# ba+a$ii pe studiul longitudinal al rezultatelor 'colare, raportabile la dezvoltarea general a elevului; - fi pedagogic 3pentru stabilirea diagnosticului pedagogic3 care reflect in teraciunea variabilelor 'colare, psi(ologice, medicale, sociale etc.. -fia p!i*ologic# bazat pe analiza structurii interne a personalitii/prezentarea profilului psi(ologic al personalitii; - fi p!i*opedagogic# bazat pe sinteza informaiilor despre structura personalitii elevului cu informaiile despre rezultatele obinute n activitatea educati v/didactic. Tipologia fiei colare reflect orientrile anga=ate n activitatea de investigare a personalitii copilului 'i adolescentului n vederea caracterizrii sale dintr-o perspecti v dinamic 'i global 0vezi 9adea, *lena, &$$<). 7nalizele efectuate la nivelul cercetrii pedagogice evideniaz urmtoarele modele de fi'e 'colare 0vezi Fia colar - g*id documentar, -nstitutul de +tiine ale

*ducaiei, 9ucure'ti, &$$&)@ fi' de observaie a pre'colarului; fi' de caracterizare a pre'colarului; fi' de primire n grupa 'colar; fi' de nscriere 'colar 0realizat la cererea prinilor); fi' de realizare 'colar; fi' de e>aminare psi(ologic; fi' de informare 'colar/caracterizare pedagogic simpl; fi' de caracterizare medico-psi(opedagogic simpl; fi' de e>aminare psi(opedagogic simpl; fi' de observaie cu rent; fi' de orientare 'colar, profesional 'i social; fi' de caracterizare psi(opedagogic ampl/comple>; fi' de caracterizare psi(opedagogic 'i de orientare 'colar; fi' de observaie psi(opedagogic a colectivului clasei; fi' de caracterizare psi(opedagogic a colectivului clasei 0vezi Fia colar - g*id documentar# -nstitutul de +tiine ale *ducaiei, 9ucure'ti, &$$&). 7lte variante de fi' sunt definite la nivelul conceptului operaional de dosar 'co lar care 3adun n cursul studiilor informaiile despre e>periena de baz a elevului, viznd dezvoltarea, originea social, rezultatele obinute, observaiile asupra aptitudinilor, atitudinilor 'i structurilor comportamentale3 0De ?ands(eere, Gilbert, &$$2, pag.:;) - vezi dosar 'colar individual, dosar individual comple>, dosar monografic individual de observaie-e>aminare 'i caracterizare comple>, dosar 'colar individual comple> 1Fia colar - g*id documentar# -nstitutul de +tiine ale *ducaiei. &$$&). Aplicarea fiei colare solicit respectarea urmtoarelor principii cu valoare metodologic 'i operaional@ - principiul abordrii unitare a personalitii elevului; - principiul valorificrii interdependenei variabilelor anga=ate n analiza perso nalitii elevului; - principiul identificrii variabilei dominante pentru dezvoltarea personalitii ele vului; - principiul orientrii informaiei acumulate n direcia stabilirii diagno+ei- prog no+ei personalitii elevului; - principiul stimulrii asistenei psi(opedagogice comple>e a elevului, prin impli carea tuturor 3actorilor educaiei3 0cadre didactice, elevi, prini, reprezentani ai co munitii locale etc.). 7ceste principii direcioneaz activitatea profe!orului-diriginte de valorificare a fi'ei 'colare, solicitnd ns o raportare permanent la situaiile pedagogice concrete care anga=eaz 3operaia de apro>imare realizabil prin tatonri e>perimentale a nive lului de conceptualizare a datelor observate3, consemnate, prelucrate din perspectiva activitii didactice 'i a integrrii sociale a elevului 05adu, -on, &$#;. vezi pag. &$:). Structura fiei colare rspunde cerinelor funcionale e>primate anterior la nivel de principiu 'i de aciune formativ eficient. /oninutul su operaionalizeaz un an samblu de variabile sociale, medicale, 'colare, psi(ologice etc. proiectate din perspec tiv interaciunii lor pedagogice. 4tructura fi'ei 'colare vizeaz individualizarea urmtoarelor tipuri de informaii despre elev@ informaii generale; informaii despre starea sntii; informaii despre rezultatele obinute n activitatea 'colar 'i e>tra'colar, informaii despre profilul psi(ologic; informaii despre orientarea 'colar, profesional 'i social. Barianta de fi colar propus de noi 0vezi /ristea. 4orin. &$$&), regrupeaz aceste categorii de informaii la nivelul urmtoarelor structuri operaionale pe tot par cursul unei trepte 'colare 0gimnaziu, liceu, 'coal profesional)@

-) 8nforma$ii generale de!pre ele"&

&) ,ume, prenume; Data 'i locul na'terii 2) Date despre familie 0ocupaia prinilor, loc de munc, frai, surori/situaia lor soci al, condiii materiale/de locuit, venit etc.)

<) deprinderile 0eficien, rapiditate, grad de integrare n activitatea de nvare, mun c productiv, creaie); 46 moti"a$ia - pentru nvare@ grad de interiorizare a motivului nvrii@ nva de team sau pentru a fi rspltit, nva pentru not, nva pentru autorealizarea personalitii; - ierar(ia intereselor@ de cunoa'tere/'tiinific, artistic, social-uman; cu caracter aplicativ/te(nologic@ industrial, agricol, social-politic, managerial etc.@ - direcia de evoluie@ motivaie inferioar 0satisfacii imediate, interese de ordin biologic, material, personal); motivaie superioar 0valori morale, intelectuale, estetice, te(nologice, sportive etc.); %) afecti"itatea 0tendina spre ec(ilibru-dezec(ilibru afectiv); F) memoria& logic-mecanic, rapid-lent #) g'ndirea& calitatea operaiilor fundamentale@ analiz-sintez-abstractizare-generalizare-comparaie-concretizare logic( calitatea operaiilor instrumentale@ algoritmiceeuristice; calitatea procesului de formare 'i de valorificare a produselor informaionale fundamentale@ noiuni, =udeci, raionamente, principii, legi, paradigme; calitatea ti pului de !tructuri informa$ional-opera$ionale anga=ate@ raionamente inductive-deductive-analogice; convergente-divergente; :) 8nteligen$a general# confirmat prin@ capacitatea de sesizare a problemelor 'i a situaiilor-problem; capacitate de rezolvare a problemelor 'i a situaiilor-problem, capacitate de creare de probleme 'i de situaii-problem $) 8nteligen$ "erbal# cortfirmat-prin calitile limba=ului oral 'i scris e>primate la nivelul urmtorilor indicatori@ - capacitatea de sesizare rapid a sensului cuvintelor, proproziiilor, frazelor, de natur 'tiinific, artistic, filosofic, te(nologic etc.

<) )ediul socioeducaional/n familie, cmin, gazd etc. 0condiii de studiu; atitudinea familiei/a altori factori, fa de 'coal; rolul familiei/altor factori n ndrumarea peda gogic a elevului). --) Re+ultatele ob$inute n acti"itatea colar i e%tracolar& &)4tudiul longitudinal privind rezultatele la nvtur 0anul 'colar-disciplina de nvmnt-media trimestrial, anual - grafic privind progresul/regresul 'colar) 2)4uccese deosebite n activitatea 'colar 'i e>tra'colar <).robleme deosebite n activitatea didactic 'i n procesul de integrare social 0n cla s, 'coal, familie, comunitate local etc.). ---) /e+"oltarea fi+ic i !tarea !nt$ii ele"ului& &)7ntecedente de natur medical 0boli, traume, situaii deosebite) 2)Defecte, deficiene fizice, fiziologice, senzoriale 0vz, auz etc.) <).robleme de sntate aprute pe parcursul anului/treptei 'colare ;)5ecomandri medicale importante pentru perfecionarea activitii elevului n me diul 'colar 0prin consultarea 'i valorificarea fi'ei medicale a elevului, n colaborare cu medicul 'colar sau medicul de circumscripie) -B) =aracteri+area p!i*opedagogic 0anual,final/la sfr'itul treptei 'colare) vezi =unoaterea ele"ului /investigaia longitudinal-transversal@ 26 !piritul de ob!er"a$ie 2) aten$ia 0concentrare, volum, stabilitate, mobilitate, distribuie)

- capacitatea de e>primare verbal fluid, n diferite condiii 'i situaii cu grad ridicat de solicitare 'i de comple>itate,

$) Tr!turi temperamentale ale personalitii/e>primate la nivelul bazei sale dinamico-energetice@ introvertit-e>travertit-combinat; stabil-instabil-combinat; sanguinic-coleric-flegmatic-melancolic; &C) Tr!turi aptitudinale ale per!onalit$ii)e%primate la nivelul eficienei activitii sale, n termen de proces 'i de produs@ aptitudini generale/aplicabile n toate domeniile, la toate disciplinele 'colare; aptitudini speciale/pentru anumite domenii, discipline 'co lare etc. &&) Tr!turi caracteriale ale per!onalit$ii /e>primate la nivelul raporturilor cu lumea 'i cu sine@ - atitudinea fa de familie, 'coal, comunitate; atitudinea fa de activitatea de nva re, munc productiv, creaie; atitudinea fa de sine/tendine de supraapreciere-subapreciere-apreciere ec(ilibrat - gradul de diri=are voluntar a conduitei 0n clas, 'coal, familie, comunitate local, societate etc. - modalitatea de structurare funcional a atitudinii caracteriale/pondere cognitiv, pondere afectiv-motivaional, pondere volitiv. B) .rientarea colar# profe!ional i !ocial) e>primat la sfr'itul treptei de nvmnt prin@ - caracterizarea psi(ologic final, cu valoare de recomandare pentru viitoarea treapt de nvmnt sau/'i de activitate social 0cu accent pe trsturile generale 'i speciale po+iti"e6 - definitivarea deciziei de orientare 'colar, profesional 'i social pe baza stabilirii unei corelaii optime ntre@ opiunile elevului 'i ale familiei 0e>primate anual/vezi apli carea c(estionarelor de orientare 'colar 'i profesional) - motivaiile e>primate de elevi, pe parcursul treptei de nvmnt, pentru anumite discipline 'colare 'i domenii de activitate - rezultatele obinute de elevi, pe parcursul treptei de nvmnt, n acti vitatea 'colar 'i e>ta'colar - recomandrile profe!orului-diriginte# profesorilor clasei, altor 3actori ai educaiei3 elevului.

- formarea neleas n sensul pedagogiei moderne 'i postmoderne, care evideni az importana integririi pregtirii socio-profesionale comple>e, iniiale 'i continue, la nivelul unor modele strategice specifice educa$iei permanente,

- Bezi Caietul dirigintelui, Cun$a.terea ele"ului.

5&R+AREA 5&R+AT&RIL&R
5$r-area 2$r-at$ril$r reprezint activitatea de pregtire profesional iniial 'i continu a educatorilor, proiectat 'i realizat, de regul, la nivelul sistemului de nv mnt. =onceptul deformare define'te 3o aciune social vital, esenial, care integrea z, ntre altele, educaia, instrucia 'i nvmntul fr a se reduce la acestea3 1/ictionnaire encAclopediBue de l7education et de la formation# &$$;, pag.;<$). *voluia sa nregistreaz trei momente !emnificati"e din perspectiva teoriei 'i a managementului educaiei@ - formarea neleas, n sensul filosofiei aristotelice, care evideniaz rolul formei de impuls e>terior al activitii; -formarea neleas n sensul pedagogiei clasice, care evideniaz importana pregtirii profesionale iniiale, prelungite pn la nivelul educaiei adulilor;

n condiiile pedagogiei postmoderne, formarea formatorilor devine o dimensiune intrinsec activitii de proiectare auricular a sistemului 'i a procesului de nv mnt 0vezi =urriculum# 0roiectarea pedagogic6, *ficiena social a acestei activiti depinde, n mod decisiv, de calitatea proce!ului deformare a formatorilor - iniial 'i continu - care poate fi organizat n diferite variante operaionale 0formarea la distan, formarea 'colar, formarea non'colar, formarea adulilor, formarea recurent etc.) Formarea cadrelor didactice este asigurat n prezent, la nivelul nvmntului universitar scurt 0pentru nvmntul primar) 'i lung 0pentru nvmntul secundar 'i superior). 7ceast modalitate de organizare, pe cale de generalizare n ultimele decenii, dincolo de diversitatea formulelor alese, evideniaz faptul c factorii de decizie politic din ma=oritatea rilor au devenit con'tieni de necesitatea asigurrii unei pregtiri solide, mai ales n domeniul disciplinelor de specialitate. .e de alt parte, rmne des c(is problema 3formrii lor pe plan pedagogic, necesar pentru nelegerea modului de a nva al elevilor3. 7celea'i tendine se regsesc 'i la nivelul formrii continue a cadrelor didactice, care 3se limiteaz la actualizarea cuno'tinelor de specialitate3. -e'irea dintr-o aseme nea situaie presupune reactivarea cuno'tinelor psi(opedagogice 'i metodice necesare pentru sensibilizarea cadrelor didactice cu problematica proiectrii difereniate a instruirii n vederea eliminrii e'ecului 'colar 0vezi 7genia ,aional 4A/576*4, &$$F, pag. &;%). Formarea continu a cadrelor didactice reprezint soluia structural adoptat la nivelul sistemelor moderne de nvmnt anga=ate pe calea reformei, n special dup &$FC-&$#C. n plan conceptual dar 'i n conte>tul practicii pedagogice se confirm fap tul c 3modelul formrii iniiale, suficient pentru ntreaga carier profesional, devine un model perimat pentru nvmnt3 0vezi 9lacOburn, B.. )oisan, /., &$#:). =onceptul de formare continu define'te un ansamblu de activiti teoretice 'i practice, instituionalizate la nivel de sistem, care anga=eaz participarea educatorilor n vederea amplificrii cuno'tinelor lor psi(opedagogice, metodice 'i de specialitate necesare pentru dezvoltarea unor aptitudini 'i a atitudini socio-profesionale optime n raport cu cerinele unui nvmnt de calitate. 7ctivitatea de formare continu a cadrelor didactice anga=eaz dou aciuni complementare@ o aciune de nnoire 'i perfecionare a practicilor profesionale prin actualizarea cuno'tin'elor nsu'ite n timpul formrii iniiale 'i o aciune care vizeaz reorientarea profesional prin noi competene validate inclusiv prin obinerea unor diplome. 7samblarea lor anticipeaz evoluia permanent a educatorilor n conte>tul unei activiti comple>e de 3formare avansat3, situat dincolo de 3simpla reciclare3. *a 3rspunde att nevoilor personale ct 'i celor organizaionale 0...) favoriznd astfel dezvoltarea autonomiei educatorului3 0vezi 7genia ,aional 4A/576*4, &$$#, pag,:, $). .biecti"ele formrii continue sunt structurate 3n =urul a trei poli3 0idem, vezi pag.$-&&)@ a) de+"oltarea per!onal i profe!ional a educatorilor prin@ actualizarea compe tenelor de baz 0psi(opedagogice 'i de specialitate) 'i nsu'irea unor noi competene 0n special n domeniul metodic/didacticii de specialitate)@

b) ameliorarea calit$ii proce!ului de n"$m'nt prin@ !timularea interdi!ciplinarit$ii i a ino"a$iei pedagogice 'i angajarea managementului la nivelul 'colii 'i al clasei de elevi 'i n planul comportamentelor psi(osociale;

c6 cunoaterea mediului !ocial i ambiental prin@ favorizarea relaiilor cu comunitatea educativ local 0familie, ageni economici etc.), apropierea 'colii de mediul social 0economic, politic, cultural), adaptarea la sc(imbarea social 0cultural, politic, economic). =on$inutul acti"it$ii de formare continu a formatorilor reflect obiectivele evocate prin ofertele proiectate longitudinal 'i transversal n diferite variante instituiona lizate 0perfecionare, e>amene de promovare profesional, cercetri intensive 'i e>ten sive, implementarea unor inovaii didactice, cursuri de management 'colar, sc(imburi de e>perien, burse de studii/documentare etc.) care respect particularitile fiecrui sistem de nvmnt. 7ceste oferte vizeaz, n principiu, urmtoarele domenii de ac tivitate@ a) proiectarea curricular a materiei disciplinei/disciplinelor de specialitate; b) organizarea managerial a 'colii 'i a clasei; c) 0re)orientarea pregtirii psi(opedagogice n vederea individualizrii instruirii, a optimizrii corela$iei func$ional-!tructurale dintre profesor 'i elev; d) aprofundarea aspectelor sociologice eseniale care vizeaz, n special relaiile dintre 'coal-societate, 'coal-comunitate local, 'coal-familie. Metodologia acti"it$ilor de formare continu a cadrelor didactice valorific strategiile pedagogice afirmate la nivelul educa$iei permanente# n general, n domeniul didacticii adul$ilor# n mod special. 7ceasta presupune crearea unui cadru instituionalizat, situat, de regul, la nivel postuniversitar, cu implicarea urmtoarelor categorii deformatori 0vezi 7genia ,aional 4A/576*4, &$$#, pag.<F, <#)@ - formatori permaneni ai centrelor de formare continu 0care asigur@ organizarea stagiilor, reglarea ofertei 'i a cererii, managementul aciunilor de formare); - formatori ai instituiilor de formare iniial 0care asigur continuitatea dintre pregtirea iniial a profesorilor 'i perfecionarea lor ulterioar, n diferite conte>te 'colare 'i e>tra'colare); - profesori-e>peri 'i profesori-cercettori 0care asigur informarea 'tiinific de specialitate, psi(opedagogic 'i metodic, la solicitrile cadrelor didactice); - profesori-inspectori 'colari, directori de uniti de nvmnt 0care asigur in formarea 'tiinific n diferite domenii ale managementului 'colar, la solicitarea ca drelor didactice). )etodologia activitilor de formare continu a cadrelor didactice presupune, n acela'i timp, perfecionarea 3procedurilor de evaluare3, integrarea lor n structurile managementului educaiei anga=ate n realizarea funciei de reglare-autoreglare a sis temului 'i a procesului de nvmnt 0vezi Managementul educa$iei)pedagogic6 Formarea formatorilor n condi$iile !i!temului de n"$m'nt din Rom'nia este reglementat n codiiile prevzute n ?egea nvmntului 0&$$%) 'i n 4tatutul /a drelor Didactice 0&$$#). Formarea ini$ial a cadrelor didactice este realizat prin instituii din nvmntul superior de lung durat 0pentru profesorii din nvmntul secundar 'i superior) 'i de scurt durat 0pentru institutorii din nvmntul primar 'i secundar gimnazial) 'i prin 'coli normale 0pentru educatoarele 'i nvtorii din nvmntul pre'colar 'i primar). .entru dobndirea statutului de profesor, 3studenii 'i absolvenii instituiilor de nvmnt superior sunt obligai s participe la activitile /epartamentului uni"er!itar pentru pregtirea per!onalului didactic , .lanul acestei instituii include 3discipline de pregtire teoretic 'i practic din domeniile pedagogiei, psi(ologiei, logicii,

sociologiei 'i metodicii de specialitate 1"e+i 5egea n"$m'ntului# /apitolul -J, 4eciunea a <-a, 7rt.F:). Formarea continu a cadrelor didactice este realizat prin@ activiti de perfecionare metodic 'i psi(opedagogic realizate la nivelul catedrelor sau al colectivelor de specialitate din unitile de nvmnt; conferine, seminarii, dezbateri sau alte forme speciale de perfecionare, organizate la nivel inter'colar, teritorial 'i naional; cursuri de perfecionare a pregtirii de specialitate, metodice 'i psi(opedagogice pentru obinerea definitivatului 'i a gradelor didactice 'i pentru susinerea e>amenelor de reciclare. .erfecionarea cadrelor didactice este realizat n instituii de nvmnt superior pentru profesorii din nvmntul secundar 'i n colegii 'i licee pedagogice/'coli normale 0pentru educatoarele, nvtorii 'i institutorii din nvmntul pre'colar 'i pri mar). Balorificarea resurselor pedagogice teritoriale 'i locale anga=eaz, n acela'i timp, responsabilitatea caselor corpului didactic, n calitatea lor de 3centre de documentare 'i de organizare a activitilor de perfecionare 'i a celor cu caracter 'tiinific, metodic 'i cultural3, n aceast perspectiv, casele corpului didactic 3spri=in departamentele sau catedrele de pregtire a personalului didactic din nvmntul superior pentru reali zarea perfecionrii3. 0rincipalele forme de perfec$ionare a per!onalului didactic din n"$m'ntul preuni"er!itar sunt precizate n Statutul 0er!onalului /idactic# /apitolul ---, art.<20;)@ activiti metodico-'tiinifice 'i psi(opedagogice realizate 'colar 'i inter'colar; sesiuni metodico-'tiinifice de comunicri, simpozioane 'i sc(imburi de e>perien; stagii pe- , riodice de informare 'tiinific de specialitate 'i n domeniul 'tiinelor educaiei; nv mnt la distan; cursuri fr frecven; cursuri de perfecionare organizate la diferite niveluri; cursuri de pregtire 'i de perfecionare a personalului de conducere; cursuri postuniversitare; doctorat. Statutul 0er!onalului /idactic define'te con$inutul programelor de perfec$ionare# ba+at pe@ informare 'tiinific de specialitate; informare pedagogic, psi(ologic 'i sociologic; informare metodic; informare n domeniul legislaiei generale 'i 'colare; activiti practice n domeniul specialitii 0vezi /apitolul ---, art.<20%).

0erfec$ionarea per!onalului de conducere din n"$m'ntul preuni"er!itar este realizat prin 3stagii de pregtire n domeniul managementului educaional3 0vezi 5egea pri"ind Statutul 0er!onalului/idactic# /apitolul ---, art.;C). 0erfec$ionarea per!onalului didactic din n"$m'ntul !uperior se reali+ea+ prin@ programe de documentare 'i sc(imburi de e>perien la nivel naional 'i interna ional, programe de specializare 'i cooperare interuniversitar, n ar 'i n strintate; diferite forme de nvmnt postuniversitar; programe de cercetare 'tiinific organizate n ar 'i prin cooperare internaional; aciuni de inovare educaional, de creaie 'tiinific, te(nic 'i artistic 0vezi 5egea n"$m'ntului# /apitolul --, articolul &F;). Bezi C$nducerea .c$lii, Inspecia .c$lar#, +anage-entul educaiei!pedag$gic, +anage-entul $rgani(aiei .c$lare.

5&R+ELE E UCA)IEI
educaiei re

.rezint ansamblul aciunilor 'i al influenelor pedagogice

/ 4&B 4a8 4imultan n /adnd acti"i L " L teformare-de+"oltare a persoumane 0vezi educa$ia formal# educa$ia nonformal# educa$ia informat6,

lasificarea formelor educaiei poate urma o traiectorie social polar, care reflect gradul de organizare 'i eficacitate pedagogic anga=at, prin modaliti variate@ a) la nivel instituional@ educaia formal, educaia nonformal; b) la nivel noninstituional@ educaia informal. Educa$ia formal# dar 'i educa$ia nonformal# anga=eaz aciuni 0'i influene) pedagogice proiectate 'i realizate prin intermediul unor instituii sociale, cu intenionali tate formativ e>plicit. Educa$ia informal declan'eaz doar anumite influene pedagogice noninstituionale, provenite din direcia cmpului psi(osocial care ncon=ur aciunile educaio nale, proiectate 'i realizate la diferite niveluri instituionalizateL formal sau nonformal. .nterdependena formelor educaiei asigur cre'terea potenialului pedagogic al activitii de formare-de+"oltare a personalitii n termeni individuali 'i sociali, didactici 'i e>tradidactici. 8nterpretrile cla!ice evideniaz rolul prioritar al educa$iei formale care 3g(ideaz, completeaz 'i corecteaz ac(iziiile obinute prin intermediul educaiei ocazionale 0n.n. informale) 'i nonformale3, e>ercitnd 3o funcie integrativ de sintez a diferitelor e>periene trite3 0/erg(it, loan, n =ur! de pedagogie# coordonatori, /erg(it, loan; Blsceanu, ?azr, &$::, pag.2$). 8nterpretrile moderne evideniaz posibilitatea prelurii unor prioriti 'i pe terenul educaiei nonformale care ofer un cmp motivaional mai larg 'i mai desc(is procesului 77de formare-de+"oltare a personalitii, avnd o capacitate rapid de receptare a tuturor influenelor pedagogice informale, aflate, altfel, ntr-o e>pansiune cantitativ greu controlabil. 0er!pecti"a in!titu$ionali+rii interdependen$elor dintre cele trei forme ale educaiei solicit o repre+entare *oli!tic # proiectat circular pe dou coordonate pedagogice 0idem, vezi pag.2$, <C)@ a) =oordonata ori+ontal asigur interdependena formelor de educaie pe trei niveluri de referin@ ni"elul educa$iei formale# realizat 3formal3 pe trepte ierar(ice; 3nonformal3, prin activiti proiectate n afara 3curriculumului 'colar3@ 3informai3, prin raportare la influenele 0micro)grupurilor sociale; ni"elul educa$iei nonformale# realizat 3formal3 prin obinerea 3certificatelor 'i diplomelor3; 3nonformal3. prin orga nizarea activitilor e>tra'colare; 3informai3, prin asimilarea participrilor spontane n actul educaiei; ni"elul educa$iei informale# realizat 3formal3 prin intermediul 3locuri lor de munc3; 3nonformal3, prin intermediul educaiei familiale; 3informai3, prin in termediul e>perienelor cotidiene. b) =oordonata "ertical asigur interdependena formelor educaiei pe trei ni"e luri de referin$& ni"elul educa$iei formale# realizat 3formal3 pe treptele ierar(ice ale sistemului de nvmnt; 3nonformal3, prin intermediul 3locurilor de munc3@ 3infor mai3, prin educaia familial; ni"elul educa$iei nonformale, realizat 3formal3 prin acti viti organizate n afara curriculumului 'colar; 3nonformal3, prin activiti e>tra'co lare; 3informai3, prin educaie familial; ni"elul educa$iei informale# realizat 3formal3 prin influenele de 0micro)grup; 3nonformal3, prin participri complementare; 3infor mai3, prin e>periene cotidiene. -nterdependena formelor educaiei este reflectat n plan didactic la nivelul in!truirii de tipformal-nonformal-informal& a6 8n!truirea de tip formal urmre'te dobndirea unor cuno'tine sistematizate prin programe 'i manuale 'colare, cuno'tine organizate pe domenii disciplinare 'i interdisciplinare, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent@

b) 8n!truirea de tip nonformal urmre'te dobndirea unor cuno'tine complemen tare, opional, prin studiu independent sau orientat de profesor, cu asumarea din partea elevului /studentului a unor roluri 'i strategii de nvare specifice; c) 8n!truirea de tip informai urmre'te obinerea unor informaii din domenii pluridisciplinare, mai puin abordate n 'coal, informaii neprelucrate dar valorificabile n direcia dobndirii unor cuno'tine complementare. Dispoziia concentric a interdependenelor dintre cele trei forme ale educaiei evideniaz dimensiunea ec(ilibrat a corespondenelor didactice de tip formal-nonformal-informal, ,ucleul central al activitii, bazat pe educa$ie formal-in!truire formal este nscris n cadrul 3cercului3 educa$ie nonformal-in!truire nonformal# nscris, la rndul su, n cadrul 3cercului3 educa$ie informal-in!truire informal 0vezi Bideanu, George, &$::, pag.22:). 7ceast dispoziie concentric sugereaz 'i modalitile de articulare posibile ntre in!truirea formal - in!truirea nonformal - in!truirea informal7, leciile tematice; leciile desc(ise, bazate pe informaii provenite din mediul informai, organizate interdisciplinar; lecii desc(ise, bazate pe informaii provenite din mediul informai, organizate de ec(ipe pluridisciplinare; activiti de sintez 0capitol, trimestru, an, ciclu 'colar etc.); activiti interdisciplinare n domeniul 'tiinelor socio-umane. organizate la nivel didactic; activiti educative 0ore de dirigenie etc.), organizate n ec(ipe interdisciplinare 'i pluridisciplinare, care valorific informaiile de tip nonformal-informai, activiti de nvare independent; activiti e>tradidactice 'i/sau e>tra'colare de tip cercuri 'tiinifice, e>cursii didactice etc.
S /EM" 0("-. 1 " .2&E(%EPE2%E23E. %.2&(E E%4 "3.""2S&(4.(E"5 -*(M"61-2*2-*(M"61-.2-*(M"61

5&R+ELE E &R%ANI'ARE A ACTIVIT*)II I ACTICE

5$r-ele de $rgani(are a acti"it#ii didactice reprezint modalitile specifice de proiectare a procesului de nvmnt la ni"elul dimen!iunii !ale opera$ionale# realizabil n diferite conte>te 0frontale-grupale-individuale; n clas-n afara clasei; 'colare-e>tra'colare) conform obiectivelor pedagogice elaborate la nivel general, specific 'i concret. Formele de organi+are a acti"it$ii didactice "i+ea+ perfec$ionarea corela$iei profe!or-ele"# realizabil de-a lungul timpului n raport cu evoluiile nregistrate la nivelul gndirii pedagogice 'i n planul instituiei 'colare, n aceast perspectiv este decisiv contribuia pedagogului ce( Ian 7mos /omenius 0&%$2-&F#C) care a fundamentat sistemul de organizare a activitii didactice pe clase 'i lecii. Dezvoltarea acestuia pn n zilele noastre a anga=at numeroase e>perimente avansate n cadrul unor paradigme de cercetare specifice pedagogiei tradiionale, moderne 'i postmoderne. /eea ce e>plic 3mbogirea continu a formelor de organizare a procesului didactic, care fac obiectul a diverse ncercri 'i n prezent3 0vezi lonescu, )iron; 5adu, -on - coordonatori, &$$%, pag.22C-222). Ta%onomia f armelor de organi+are a acti"it$ii didactice presupune avansarea unor criterii specifice, cu valoare pedagogic relevant. 7semenea criterii vizeaz@ ponderea aciunii frontale, grupale, individuale n structura de organizare a activitii didactice; ponderea metodelor de comunicare, de cercetare, de e>primentare, de aplicaie, anga=ate n activitatea didactic; ponderea resurselor 'colare-e>tra'colare. implicate n realizarea activitii didactice. A6 0onderea ac$iunii frontale# grupale# indi"iduale n structura de organizare a activitii didactice permite avansarea urmtoarei ta>onomii@ a) acti"it$i n care predomin ac$iunea frontal7# lecia, seminarul, cursul uni versitar, activitatea de cabinet, activitatea de laborator, activitatea n atelier 'colar - lot 'colar - sal de sport 'colar, vizita didactic, e>cursia didactic, vizionarea-analizarea de spectacole etc.; b) acti"it$i n care predomin ac$iunea grupal7, activiti didactice specifice unor discipline 'colare 0limbi strine, educaie estetic, educaie fizic, educaie te(nolo gic/instruire asistat pe calculator etc.); consultaii-meditaii diri=ate 0cu scop de re cuperare, stimulare, dezvoltare); cercuri de specialitate, realizate disciplinar, intrainter-trans-disciplinar; cenacluri-serate literare; sesiuni de comunicri 'tiinifice; dez bateri pe teme intelectuale, morale, te(nologice, estetice, sportive etc. realizate disciplinar, i/=/ra-;nter-/ran. -disciplinar, cu invitarea unor speciali'ti; vizite cu scop de documentare 'tiinific-pedagogic; c) acti"it$i n care predomin ac$iunea indi"idual& activiti independente, studiul n bibliotec, teme acas 0referate, compuneri, lucrri practice, rezolvri de pro bleme 'i situaii-problem), lectur diri=at, lectur suplimentar, elaborarea de pro iecte, materiale didactice etc. <6 0onderea metodelor de comunicare# de cercetare# de e%primentare# de aplica $ie# angajate n acti"itatea didactic permite avansarea urmtoarei ta>onomii@ a) acti"it$i n care predomin metodele didactice de comunicare& lecia, cursul universitar; b) acti"it$i n care predomin metodele didactice de cercetare& activitatea n ca binetul 'colar, studiul n bibliotec, vizitele-e>cursiile didactice;

nvare de tip formal nvare de tip nonformal nvare de tip informai

a) acti"it$i n care predomin metodele didactice de e%perimentare7# activitatea didactic de laborator, elaborarea de proiecte; b) acti"it$i n care predomin metodele didactice aplicati"e& activitatea n atelie rul 'colar; activitatea pe lotul 'colar, activitatea n sala de sport 'colar. =6 0onderea re!ur!elor colare-e%tracolare# implicate n reali+area acti"it$ii didactice permite avansarea urmtoarei ta>onomii@ a) activiti realizate n mediul 'colar@ lecia, consultaiile, meditaiile individuale 'i de grup, studiul n biblioteca 'colar; activitile realizate n cabinetul 'colar, n la boratorul 'colar, n atelierul 'colar, pe lotul 'colar, n sala de sport 'colar; concursu rile 0inter)'colare; b) activiti realizate n mediul e>tra'colar@ cercurile te(nice, artistice, sportive etc.; activiti de valorificare a timpului liber 0realizate n cluburi, case, tabere ale ele vilor/studenilor etc.), activiti sportive, artistice, te(nologice 0cu valorificarea diferi telor reele de informatizare); e>cursii-vizite, vizionri de spectacole etc.

- Bezi 5$r-ele de $rgani(are a pr$cesului de 0n"##-1nt.

5&R+ELE E &R%ANI'ARE A PR&CESULUI E <NV*)*+7NT

5$r-ele de $rgani(are a pr$cesului de 0n"##-1nt reprezint modalitile specifice de proiectare 'i de realizare a corela$iei profe!or-ele" determinate la nivel func$ional-!tructural# care, pe de o parte, reflect coninuturile anga=ate, iar, pe de alt par te, condiioneaz valorificarea acestora conform !copurilor pedagogice)didactice urmrite 0vezi =ur! de pedagogie - coordonatori /erg(it, loan; Blsceanu, ?azr, &$::, pag.2&F-2&$). 0remi!ele p!i*ologice aflate la ba+a formelor de organi+are a proce!ului de n" $m'nt sunt evidente la nivelul structurii tridimensionale a personalitii elevului/studentului. a) Dimensiunea global a personalitii elevului care este definitorie pentru tr !turile generale# dependente de calitile speciei umane 0capacitatea de nvare, inte ligena, creativitatea etc.) constituie premi!a organi+rii unui n"$m'nt frontal efi cient, b) Dimensiunea particular a personalitii, care este definitorie pentru tr!tu rile !pecifice# evidente la nivelul unor categorii de elevi, constituie premi!a organi+rii unui n"$m'nt pe grupe eficient, c) Dimensiunea individual a personalitii, care este definitorie pentru tr !turile unice ale fiecrui elev, constituie premi!a organi+rii unui n"$m'nt indi"i dual eficient, n!m#ntul frontal reprezint o form de organizare a procesului de nv mnt care structureaz corelaia funcional !ubiect-obiect astfel nct 3profesorul ndrum 'i conduce activitatea tuturor elevilor din clas3, iar 3fiecare elev efectueaz ceea ce i se cere de ctre profesor3 0Vrcovnicu, Bictor, &$:&, pag. &<). 7ceast form de organizare a corelaiei profe!or-ele" este specific n"$m'ntului pe cla!e i lec$ii - promovat de I.7./omenius, cu peste <CC de ani n urm - care reprezint, n esen, o modalitate de activitate didactic/educativ colecti"# proiectat conform unui scop pedagogic comun# realizabil ns n grade difereniate, n funcie de posibilitile fiecrui elev.

A"antajele n"$m'ntului frontal sunt de natur !ocial 0eficien economic, relevan moral), pedagogic 0orientare la nivelul educaiei intelectuale pentru nsu'irea cuno'tinelor fundamentale) 'i metodic 0productivitate n planul perfecionrii ac tivitii profesorului). 5imitele n"$m'ntului frontal sunt inerente caracterului magistrocentrist 'i diri=ist al predrii-nvrii, 3care nu poate asigura dect n rare cazuri participarea tuturor elevilor la procesul de instruire3 0Vrcovnicu, Bictor, &$:&, pag.2;). /epirea limitelor semnalate presupune promovarea unor strategii de proiectare curricular difereniat, realizabile inclusiv prin 3alternarea organizrii frontale a nvmntului cu organizarea lui individual 'i pe grupe3 0idem, pag. 2:). n!m#ntul pe grupe reprezint o form de organizare a procesului de nvmnt care structureaz corelaia funcional !ubiect-obiect la nivelul unor microcolectiviti depistate, de regul, n cadrul clasei de elevi, plecnd de la anumite trsturi ti pice care solicit strategii speciale de difereniere a instruirii/educaiei. nvmntul pe grupe reprezint cea mai nou form de organizare a corelaiei profe!or-ele"# fiind o creaie a curentului sociocentrist, promovat ndeosebi la ncepu tul secolului JJ 05oger /ousinet, 7.4.)aOarenOo, Avid Decrol , .eter .etersen etc.). A"antajele n"$m'ntului pe grupe sunt evidente n cazul proiectrii unor microstructuri 'colare fle>ibile - instituionalizate, de altfel, n condiiile unor discipline 'co lare@ limbi strine, educaie estetic, educaie fizic, educaie te(nologic etc. - forma te, de regul, din <-: membri, care asigur eficientizarea instruirii n condiii de in teraciune 'i de cooperare, relevante inclusiv n cadrul nvmntului frontal 0vezi 9uzas, ?aszlo, &$#F). Eficien$a n"$m'ntului pe grupe depinde de calitatea aciunilor anga=ate la nivelul unor strategii de difereniere/individualizare a instruirii/educaiei care asigur orientarea preliminar a profesorilor n legtur cu modul de stabilire a grupelor 'i de elaborare a proiectului pedagogic n sens curricular. 7ceste strategii asigur dep'irea aspectelor critice constatate n practica 'colii, mai ales, la nivelul organizrii grupelor n condiiile polarizrii acestora n =urul elevilor foarte buni-foarte !labi sau a unui stil educaional liberal-autoritar, n!m#ntul indi!idual reprezint o form de organizare a procesului de nvmnt care structureaz corelaia funcional !ubiect-obiect la nivelul unor raporturi directe, nemi=locite, realizate ntre profesor 'i elev n cadrul clasei sau n afara clasei, n mediul 'colar sau e>tra'colar. 7ceast modalitate de instruire este anterioar nvmntului frontal. *a corespunde momentului n care societatea, pe de o parte, 3avea nevoie de un numr mic de persoane instruite3, iar pe de alt parte nu beneficia de un numr adecvat de cadre spe cializate n instruirea 'i educarea copiilor. nvmmtul individual evolueaz de la soluia e>trem, inaplicabil social, n cadrul creia 3fiecare profesor lucreaz cu un elev n parte n ritmul acestuia3, spre strategiile instruirii difereniate care anga=eaz un ansamblu de procedee de inspiraie curricular, integrate n diferite aciuni didactice organizate frontal sau n grup@ fi'e de munc individual, teme pentru acas individuale, sarcini de nvare 0=oc, munc sau creaie) individualizate n mediul 'colar sau e>tra'colar etc. 0vezi Vrcovnicu, Bictor, &$:&, pag.%&-%F).

- Bezi 5$r-ele de $rgani(are a acti"it#ii didactice, 0n"##-1ntul 2r$ntal, 0n"##/ -1ntul indi"idual, 0n"##-1ntul pe grupe.

5UNC)IILE E UCA)IEI

S
5unciile educaiei desemneaz ansamblul de operaii 'i aciuni care asigur realizarea activitii de formare-de+"oltare a personalitii umane la nivel de sistem 0vezi /ictionnaire de la !ociologie# &$$%, pag. &C<, &C;) onceptul de funcie a educaiei evideniaz !pecificitatea activitii de formarede+"oltare a personalitii umane, !pecificitate rezultat n urma interaciunilor retroactive 'i proactive realizate cu celelalte instituii 'i fenomene sociale anga=ate la nivel de subsistem 0politic, economic, cultural). Func$ia reprezint o proprietate esenial pentru desf'urarea activitii unui anumit sistem sau subsistem n condiiile raportrii sale la alt sistem sau la alte subsisteme 0vezi /ictionnaire de la p*ilo!op*ie# &$$%, pag.$F). *a vizeaz natura !pecific a activitii a crei e>ercitare la niveluri de eficien social adecvate finalitilor propuse, confer ec(ilibrul sistemului sau subsistemului respectiv. Func$ia reprezint, n acela'i timp, o rela$ie care reflect realitatea !pecific pe care ea o satisface urmrind adaptarea permanent a acesteia la cerinele sistemului social global 'i ale principalelor sale subsisteme. Func$ia educa$iei concentreaz, pe de o parte, atributul activitii de formare-de+"oltare permanent a personalitii umane realizabil printr-un ansamblu de aciuni 'i operaii determinate la nivelul sistemului social global 'i al principalelor sale subsisteme. .e de alt parte, func$ia educa$iei susine rela$ia dintre cerinele deformare e>primate la nivel social 'i necesitile de de+"oltare psi(ologic resimite la nivelul structurii personalitii umane. Func$ia educa$iei anga=eaz, e>plicit 'i implicit, cauza determinant a unui fapt !ocial !pecific# care 3trebuie ntotdeauna cercetat n raportul pe care ea l susine cu un anumit scop social3 1/ictionanaire de! !cience! *umaine! - !ociologie# p!Ac*ologie !ociale# antropologie# &$$C, pag. &2%). Func$iile educa$iei asigur ec(ilibrul dinamic al sistemului a crui activitate !pecific - formarea-de+"oltarea permanent a per!onalit$ii umane - este orientat valoric de la nivelul finalitilor sale macrostructurale 'i microstructurale, determinate social 0vezi Finalit$ile educa$iei6, Kinalitile educaiei proiectea+# la nivel de deci+ie politic# orientrile valorice necesare pentru desf'urarea activitii specifice _formarea-de+"oltarea permanent a personalitii umane) la scara ntregului sistem. Kunciile educaiei reali+ea+# la nivel de ac$iune pedagogic !tructurat# ec(ilibrul necesar pentru manifestarea sistemului la parametri calitativi superiori, adaptabili la cerinele principalelor domenii ale vieii sociale@ domeniul politic, domeniul economic, domeniul cultural. "naliza funciilor educaiei presupune raportarea activitii de formare-de+"oltare a personalitii la principalele domenii ale vieii sociale, nelese ca subsisteme ale sistemului social global@ subsistemul politic - subsistemul economic - subsistemul cultural, 7ctivitatea te formare-de+"oltare permanent a personalitii umane concentreaz practic o tripl funcionalitate social a educaiei care anga=eaz, simultan sau succesiv, un domeniu de referin, o sfer de valori 'i o zon de aciune real sau potenial. Kunciile educaiei, delimitate din aceast perspectiv, evideniaz cone>iunile necesare ntre orientrile valorice asumate 'i aciunile pedagogice declan'ate. 5aportarea activitii de formare-de+"oltare permanent a personalitii umane la principalele domenii ale vieii sociale, constituite ca subsisteme ale sistemului social

global, permite evidenierea a trei funcii eseniale ale educaiei@ funcia politic, funcia economic, funcia cultural. *le concentreaz atributul specific 'i rela$iile fundamentale proprii activitii '@ formare-de+"oltare permanent a personalitii umane, la nivel de sistem. 7ceast abordare global acoper, n planul coninutului 'i al metodologiei de interpretare pedagogic, formulele e>tinse n literatura de specialitate la nivelul unor modele analitice, care evideniaz diverse categorii de funcii@ - funcia cognitiv, funcia economic, funcia a>iologic 0vezi 4afran, A., n 0ro bleme fundamentale ale pedagogiei# coordonator, 6odoran,Dimitrie, &$:2, pag.#2-#;); - funcia de selectare 'i de transmitere a valorilor de la societate la individ; funcia de dezvoltare con'tient a a potenialului biopsi(ic al omului; funcia de pregtire a omului pentru integrarea activ n viaa social 0vezi ,icola, loan, &$$F, pag. 2#, 2:); - funcia antropologic-cultural, funcia a>iologic, funcia de socializare, funcia de profesionalizare 0vezi /lin, )arin, &$$F, pag. 2F-2$). Func$ia politic a educa$iei implic pregtirea omului pentru integrarea activ n viaa social, "alorific'nd nevoia de socializare a acestuia. Func$ia economic a educa$iei implic dezvoltarea con'tient a potenialului biopsi(ic al omului, "alorific'nd nevoia acestuia de integrare profesional n diferite domenii ale vieii sociale. Func$ia cultural a educa$iei implic selectarea 'i transmiterea "alorilor 0'tiinifice, artistice, te(nologice etc.) confirmate la scar social, respectnd fundamentele antropologice ale personalitii umane. -nterdependena a%iologic a celor trei funcii evideniaz, n acela'i timp, ponderea pedagogic !pecific a func$iei culturale a educa$iei# care valorific, n mod e>plicit 'i implicit, toate 0re)sursele 'i necesitile politice 'i economice ale activitii de formare-de+"oltare permanent a personalitii umane. -uncia politic a educaiei vizeaz formarea-de+"oltarea personalitii umane n cadrul procesului comple> de integrare social a acesteia, proiectat 'i realizat prin intermediul nsu'irii 'i al aplicrii normelor 'i valorilor de organizare a comunitilor umane. Kuncia politic a educaiei urmre'te practic 3pregtirea omului pentru integrarea sa acti" 0subl.ns.) n viaa social3, ca 3subiect al relaiilor sociale3 0,icola, loan, &$$2, pag.22). 7nga=area sa e>clude tendina de 3politizare a 'colii3 care e>acerbeaz 3socializarea metodic a tinerei generaii3,neleas doar ca 3supunere n faa unei autoriti3 0DurO(eim, *mile, &$:C, pag.<$). ?a nivelul dimensiunii sale pedagogice, funcia politic a educaiei asigur medierea 3culturii sociale3 care nglobeaz ansamblul reprezentrilor 'i al valorilor necesare personalitii umane n vederea integrrii civice depline n condiiile respectrii integrale a 3regulilor 'i a practicilor de relaie3 care asigur@ realizarea efectiv a reelelor de roluri 'i statutus-uri sociale; rezolvarea operativ a conflictelor de grup; reglarea raporturilor dintre interesele de ordin general - teritorial - local - particular - individual; anga=area luptei pedagogice 3contra pasivitii populaiei3 0vezi /(ombart de ?auRe, .aul-Eenr , &$:2, pag. &<%-&;;). Kuncia politic a educaiei reduce tentaia puterii de 3a folosi educaia ca simplu mi=loc de supravieuire 'i de conservare a unei societi3. *a dinamizeaz raportul e>istent ntre 3educaie 'i societate3, la dou niveluri de referin@ la nivelul macrostructural al deciziei necesare pentru definirea 3societii pedagogice vizate3; la nivelul microstructuraM al deciziei, necesare pentru definirea 3relaiilor de putere educaional3 din-

tre educator 'i cel educat 0vezi Debesse, )aurice; )ialaret, Gaston, &$F$, pag. &C$&&#). Func$ia economic a educa$iei vizeaz formar-ea-de+"oltarea personalitii umane ca potenial 3for de munc3, anga=at n proiectarea 'i realizarea unei activiti utile din punct de vedere social. 7cesta funcie urmre'te valorificarea potenialului bio-p!i*o-!ocial al personalitii, pe tot parcursul vieii, n vederea integrrii sale imediate sau virtuale ntr-o acti vitate direct !au indirect producti"# conform normelor 'i criteriilor valorice operabile la nivelul culturii muncii 'i al te(nologiei,n fiecare stadiu de dezvoltare a societii. Kuncia economic a educaiei vizeaz cultura muncii - care reflect capacitatea personalitii umane de a produce eficient valori materiale 'i spirituale, relevante so cial - 'i cultura te*nologiei - care reflect capacitatea personalitii umane de a aplica eficient 'tiina n diferite domenii de activitate. Formarea-de+"oltarea personalitii, ca potenial 3for de munc3, anga=eaz toate dimensiunile, formele 'i vrstele educaiei, c(iar dac unele dintre acestea au, n particular, o pondere specific. .roiectarea 'i realizarea funciei economice a educaiei are o semnificaie general, mediat cultural prin@ - prioritatea acordat ntotdeuna raporturilor sociale 'i pedagogice e>istente la ni velul activitii de munc; - includerea n sfera 3forei de munc3 nu numai a calitilor de ordin fizic 'i inte lectual ci 'i a celor de ordin afectiv-motivaional 'i atitudinal-caracterial; - reproiectarea raporturilor dintre 3producie3 'i 3consum3 din perspectiva reguli lor manageriale de organizare a muncii 0vezi /(ombart de ?auRe, .aul-Eenri, &$:2, pag. &22-&2#); - regndirea scopurilor productive ale educaiei 3nu ca o subordonare a acesteia fa de e>igenele economiei3, ci ca o posibilitate efectiv de 3formare a unor tineri ca pabili s-'i asume rspunderi3 0vezi 6(omas, Iean, &$##, pag. 2;. 2%). Func$ia cultural a educa$iei "i+ea+ formarea-de+"oltarea personalitii umane prin intermediul valorilor spirituale acumulate 'i validate social, n timp 'i spaiu. 7ceste valori mediaz pedagogic 'i realizarea funciei politice 'i economice a educaiei, datorit efectelor lor formative superioare, resimite durabil la nivelul con'tiinei in dividuale 'i sociale. Kuncia cultural a educaiei reflect o triad de cerin$e pedagogice& - o cerin cogniti"# bazat pe activitatea de cunoa'tere a naturii 'i a societii; - o cerin a%iologic# bazat pe activitatea de 3valorizare3, care anga=eaz 3mplinirea cunoa'terii prin raportarea la nevoile, scopurile 'i aspiraiile omului3; - o cerin ino"atoare# bazat pe activitatea de creaie, proprie personalitii umane, apt de 0auto)perfecionare 0vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag. &C;, &C%). -n raporturile sale cu educaia, cultura dobnde'te valoarea unui 3numitor comun3 care 3nu poate fi definit prin coninutul su - dect ntr-un mod foarte elementar - ci prin atitudinea 'i felul de a aborda problemele3 pedagogice eseniale. 7ceasta permite proiectarea nivelului optim al educaiei n cadrul fiecrei vrste psi(ologice 'i 3etape 'colare3, respectnd@ - stadiul in!trumental al culturii@ iniierea solid n 3instrumentele culturii3 de scris, citit, calcul; - stadiul aplicati"& aplicarea instrumentelor 'i a cuno'tinelor fundamentale; - stadiul refle%i" 'i de !pecialitate & aplicarea cuno'tinelor generale 'i de spe cialitate n diferite domenii 3teoretice3, 3te(nologice3 'i 3profesionale3;

- stadiul creati" - 3rar atins de subiecii obi'nuii3 - cuno'tine, concepte, ipote ze, instrumente noi 0vezi )ialaret, Gaston, &$:&, pag. %2-%#). Kuncia cultural a educaiei ofer criteriul stabil de selectare valoric a coninuturilor pedagogice eseniale pentru calitatea activitii de formare-de+"oltare permanent a personalitii umane. *a devine implicit funcie a>iologic a educaiei, pro iectnd 'i realiznd saltul de la 3cre'terea cantitativ a informaiei3 la 3dezvoltarea ca litativ3 a personalitii umane 0vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag.2&C). Kuncia cultural-a%iologic a educaiei asigur selectarea 'i transmiterea valorilor dar 'i nsu'irea temeinic 'i e>ploatarea creativ a acestora. 4electarea valorilor anga=eaz toate domeniile culturii@ arta, 'tiina, te(nologia, politica, economia, morala, religia etc. /riteriul pedagogic activat vizeaz contribuia formativ ma>im a valorilor alese la nivelul fiecrei vrste psi(ologice 'i etape 'co lare. 6ransmiterea valorilor n vederea nsu'irii lor temeinice 'i a e>ploatrii lor crea toare anga=eaz toate resursele pedagogice ale celui care educ 'i ale celui educat. 7ceste resurse perfectibile la nivelul aciunii educaionale reflect toate interdepen denele funcionale, de ordin politic, economic 'i cultural, asimilate pedagogic n ca drul activitii de formare-de+"oltare a personalitii umane. Ponderea funciei culturale a educaiei reflect autonomia pedagogic a activitii A! formare-de+"oltare a personalitii prin 3ve(icularea, selectarea, actualizarea 'i valorificarea e>perienei sociale3 necesare pentru 3integrarea eficient 'i rapid a indi vidului n societate3 0vezi 4afran, Aisie, n 0robleme fundamentale ale pedagogiei# coordonator# 6odoran, Dimitrie, &$:2, pag.#&). Kuncia cultural are o pondere specific n cadrul activitii de formare-de+"oltare a personalitii asigurnd autonomia acesteia prin medierea pedagogic a inteniilor 'i interveniilor politice 'i economice, e>ersate n mod obiectiv sau subiectiv, direct sau indirect, de la nivelul sistemului social global. Kuncia cultural poate fi interpretat astfel nu numai ca o funcie a>iologic a educaiei ci c(iar ca o funcie social general a educaiei, n aceast accepie, ea evi deniaz, pe de o parte, raporturile de interdisciplinaritate necesare pedagogiei n ana liza activitii sale, iar, pe de alt parte, individualizeaz 'i fi>eaz o anumit zon de aciune care constituie obiectul propriu de studiu al pedagogiei n conte>tul 'tiinelor socio-umane. .onderea a>iologic a funciei culturale a educaiei asigur substana 3teleologi c3 'i 3te(nologic3 0vezi .lanc(ard, *mile, &$$2, pag.;F-;#) a activitii de formarede+"oltare a personalitii. 7ceasta integreaz, la nivelul aceluia'i scop pedagogic general, proiectarea 'i realizarea sa ca 3subiect al relaiilor sociale3 0vezi funcia politic a educaiei) 'i ca 3for de munc3 eficient 0vezi funcia economic a educaiei). .rin valorile promovate constant la scar social, funcia cultural a educaiei sus ine, n mod e>plicit sau implicit, 0'i) proiectarea 'i realizarea efectiv a funciei po litice 'i a funciei economice a educaiei, nelese n interaciunea lor la un nivel peda gogic superior. *ludarea sau negli=area funciei culturale a educaiei duce la diluarea sau c(iar la compromiterea funciei politice a educaiei sau a funciei economice a educaiei. Kenomenul este, de altfel, confirmat n istoria educaiei n cazul promovrii unor tendine de 3politizare3 sau de 3polite(nizare3 a 'colii. 7ceste tendine, asumate uneori c(iar n mod oficial, perturb nu numai raporturile structurale fire'ti dintre 3educator3 'i 3edu cat3 ci 'i resursele pedagogice disponibile n cazul funciei politice sau economice a e-

%7N IREA PE A%&%ICA

ducaiei, parazitat artificial la nivelul unor cli'ee administrative lipsite de relevan social pe termen mediu 'i lung. Kuncia cultural-a>iologic a educaiei reprezint, astfel, funcia !pecific educaiei, datorit resurselor sale ma>ime de formare-de+"oltare a personalitii activate efectiv prin transmiterea, asimilarea 'i e>ploatarea creatoare a tuturor valorilor creaiei spirituale, inclusiv a celor e>istente la nivelul vieii politice 'i economice. 7ceast funcionalitate specific a educaiei determin ;calitatea 'i dinamica structural a aciunii educaionale, bazat pe corelaia dintre educator 'i educat ,

5UN A+ENTELE PE A%&%IEI

5unda-entele pedag$giei reprezint o disciplin de studiu inclus, de regul, n planul de nvmnt al facultii de specialitate 1pedagogie# tiin$ele educa$iei6,

E"olu$ia ace!tei di!cipline uni"er!itare este sugerat 'i de numele adoptat n diferite variante de proiectare a planului de nvmnt@ 8ntroducere n pedagogie# Fundamentele pedagogiei)educa$iei# 0robleme fundamentale ale pedagogiei)educa$iei# Teoria educa$iei# Teoria general a educa$iei 0vezi Teoria educa$iei6, .biecti"ele ace!tei di!cipline uni"er!itare reflect eforturile ntreprinse la nivelul cercetrii 'tiinifice specifice domeniului educaiei, eforturi creatoare necesare pentru clarificarea nucetului epi!temic tare al pedagogiei. Dintr-o asemenea perspectiv, pot fi sesizate trei modaliti de abordare a, fundamentelor educa$iei care vizeaz@ 7) 7firmarea pedagogiei generale ca 3ramur principal n sistemul 'tiinelor pedagogice3 care studiaz 3trei grupe mari de probleme3@ a6 ba+ele biologice# p!i*olo gice i !ociologice ale educa$iei 0obiectul/domeniul 'tiinelor pedagogice, natura 'i structura fenomenelor educative; educabilitatea; factorii educaiei; direciile cercetrii pedagogice; evoluia gndirii pedagogice); b6 teoria educa$iei& intelectuale/cultura 'ti inific; morale/cultura etic; estetice/cultura estetic; fizice/cultura fizic; te(nologi ce/cultura te(nologic general; c6 formele de organi+are ale educa$iei 1teoria& pred rii; leciei; nvrii; conducerii colectivului 'i a instituiilor 'colare 'i e>tra'colare) vezi 6odoran, Dimitrie n Fundamenta paedagogiae# voi. -, sub redacie, 6odoran, D., Bideanu, G., &$#C, pag. &$-2C. 9) Anali+a# problemelor fundamentale ale pedagogiei# 3care tinde s descopere le gile ce intervin n desf'urarea fenomenelor educaionale3 n vederea stpnirii 'i a valorificrii acestora prin raportarea lor la conceptele de baz ale domeniului@ educa $ie# func$iile i finalit$ile educa$iei# !tructura)configura$ia ac$iunii educa$ionale# me todologia ac$iunii educa$ionale# dimen!iunile educa$iei 0intelectual, te(nologic, mo ral, estetic, fizic), educa$ia permanent# cercetarea pedagogic 0vezi 0robleme fundamentale ale pedagogiei# coordonator, 6odoran, Dimitrie, &$:2). /) /efiniti"area unei teorii generale a educa$iei# care anga=eaz dimensiunea func$ional-!tructural specific domeniului prin intermediul unor concepte fundamen tale)de ba+# care asigur !tabil+area nucleului epi!temic tare al 'tiinelor pedago gice@ educa$ie 0funciile-structura educaiei; coninutul >aturile educaiei, formele edu caiei, proiectarea educaiei, direciile de evoluie ale educaiei); !i!temul de educa $ie)n"$m'nt( finalit$ile educa$iei( reforma educa$iei 0vezi /ristea, 4orin, &$$F, /; /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag. &<%#, &<F&-&<F2). - Bezi %1ndirea pedag$gic#, Pedag$gie, Te$ria educaiei.

%1ndirea pedag$gic# reprezint ansamblul conceptelor fundamentale 'i operaionale integrate sistematic la nivelul unor teorii 'i doctrine despre educaie 'i instruire, e>perimentate 'i validate la scar social, n funcie de anumite criterii confirmate n plan 'tiinific. Anali+a g'ndirii pedagogice presupune avansarea unor criterii metodologice e>ersate de altfel, n cadrul literaturii de specialitate, ndeosebi n cercetrile efectuate din perspectiv istoric, filosofic, teoretic/epistemologic, practic/didactic. Perspecti!a de analiz i!toric 0vezi 4tanciu, -on, G(., &$$%) urmre'te prezentarea 3ct mai obiectiv3 a tezelor fundamentale ale sistemelor teoretice educative. *valuarea gndirii pedagogice presupune astfel ntemeierea unui 3crez3 care permite nelegerea faptului c 3o generaie continu pe cea precedent, adugnd, celor de=a constituite, valori noi3 0idem, pag. &2, &<). Anali+a i!toric a g'ndirii pedagogice anga=eaz urmtoarele coordonate metodologice@ a) prezentarea principalelelor direcii, 0re)cunoscute n teoria educaiei, 'i a efec telor lor evidente la nivelul politicii 'colare; b) asumarea perspectivelor epistemologice necesare pentru analiza unor fenomene dezvoltate prin 3teoriile clasice3 dar 'i prin 3cercetrile empirice3; c) definitivarea opiunilor valorice prin intermediul conceptelor de baz afirmate n cadrul unor 3doctrine, curente 'i idei3 anga=ate ntr-un amplu proces de 3'tiinifizare3. Raportul dintre teorie !i practic marc(eaz discursul pedagogic de-a lungul istoriei, dobndind accente specifice n condiiile modernizrii educaiei n perioada tran ziiei de la problematica secolului J-J la problematica secolului JJ. 5elaia dintre 3'colile noi3 'i 3educaia nou3 stimuleaz o nou gndire pedagogic. *a contest fundamentele filosofice ale instituiilor tradiionale impregnate de 3(erbartianism3 0vezi teoria treptelor leciei, devenit o dogm@ claritatea-a!ocierea-!i!tema-meto7da6, n acest conte>t prin 3asimilarea ideilor de avangard ale lui I.-I.5ousseau, ?. 6olstoi, 5.6agore, este conturat o nou viziune de formare a personalitii care valorific 3mi'carea pentru educaia estetic3 'i nevoia de organizare a 3educaiei e>tra 'colare care are o cuprindere mai larg dect activiitatea 'colar 0...) lund n conside raie gusturile 'i interesele copiilor 'i tinerilor3. A!pira$ia !pre tiin$ifi+are a pedagogiei debuteaz, ntr-un fel, prin 3constituirea unei 'tiine despre copil - paidologia3. 7ceasta marc(eaz limitele 3unei educaii naturale 'i individualiste3 susinut de *llen _e n cartea sa Secolul copilului 0aprut n

&$CC). 3)aiestatea sa copilul3 are nevoie ns de o orientare valoric a educaiei 1ideal!copuri-obiecti"e6, 7ceasta presupune revenirea la problematica filosofic a educaiei. .e de alt parte, presiunea 'tiinelor e>perimentale aflate n ascensiune solicit des-

prinderea pedagogiei de filosofia abstract. 7ceast aspiraie caracterizeaz ambele tendine de 3'tiinifizare a pedagogiei3@ tendin$a p!i*ologi+ant - care subliniaz importana individualizrii educaiei, prin 3raportarea copilului la sine3 0vezi 7.9inet, 8deile modeme de!pre copil# &$&C); tendin$a !ociologi+ant - care define'te scopul educaiei n legtur cu 3constituirea elementului social al fiinei 0vezi *.DurO(eim, Educa$ie i !ociologie# &$22). /ele dou tendine vor marca ntreaga istorie a gndirii pedagogice, afirmat pe parcursul secolului JJ. 35evoluia copernician3 realizat de 3educaia nou3 valori fic ideile originale lansate de=a de I.-I.5ousseau 0vezi Emil !au de!pre educa$ie# &#F2) ntr-o succesiune de 3ncercri unificatoare3 care vizeaz dep'irea opoziiei dintre fac torul psi(ologic 'i cel social@ - Io(n DeRe 0&:%$-&$%2)@- activitatea practic - surs a cunoa'terii; educaia 3proces de cre'tere3, de dezvoltare@ - )ria )ontessori 0&:#C-&$%2)@ valorificarea libertii de manifestare a copilului - condiie fundamental a educaiei, cu efecte la nivel de teorie 'i de metod( - *douard /laparede 0&:#<-&$;C)@ 3satisfacerea trebuinelor3 - baza unei educa$ii func$ionale 'i a 3unei 'coli pe msur3; - Avid Decrol 0&:#&-&$<2)@ interesul copilului - criteriul principal n organizarea coninutului 'i n desf'urarea procesului de instruire. n perioada interbelic pot fi evideniate urmtoarele curente de gndire pedagogic dezvoltate pe filiera ideilor 3educaiei noi3@ - instruirea individualizat bazat pe studiu independent n biliotec, laborator etc. 'i pe consiliere pedagogic adecvat 10lanul /alton# &$&$&$&$) 'i pe introducerea cla selor mobile 1Si!temul EinnetRa# &$&$), lansat n 4.8.7 'i rspndit, ulterior, n n vmntul particular din 7nglia, Alanda 'i din Vrile 4candinave;3 - 3'coala activ3, ba+at pe valorificarea 3metodei active3 n conte>tul unui mediu educativ 'i n condiiile unei 3autoriti consimite3 n cadrul muncii n ec(ip propus pentru realizarea unor activiti practice propuse 0vezi 7dolp(e Kerriere, Xcoala acti"# &$22, 0ractica colii acti"e# &$22); - 3pedagogia culturii3, care concepe procesul de nvmnt n funcie de trei obiective fundamentale 0receptarea valorilor culturale-trirea valorilor culturale-crearea de noi valori culturale) care vizeaz formarea unei personaliti individualizate 0vezi *duard 4pranger, &::2-&$F<); - 3pedagogia psi(analitic3, bazat pe valorificarea ideilor lui 4iegmund Kreud 0&:%F-&$<$), la nivelul unei teorii afecti"e a n"$rii( - 3pedagogia cooperrii3 n cadrul 3muncii pe ec(ipe3, bazat pe valorificarea par ticularitilor individuale ale elevului 05oger /ousinet, &::&-&$#<; .eter .etersen, &:%%-&$<F) sau pe resursele morale ale colectivitii 07.4. )aOarenOo, 0oemul peda gogic# &$<<-&$<%; =artea pentru prin$i# &$<#; Steaguri pe turnuri# &$<:). -n a doua =umtate a secolului JJ, evoluia gndirii pedagogice este marcat de cerinele reformelor 'colare care au impus elaborarea unor lucrri de analiz a sis temelor educaionale, realizate n termeni de filosofie, de politic sau de economie a educaiei 0vezi .(ilip /oombs, =ri+a mondial a educa$iei# &$F:; *dgar Kaure, A n"$a ! fii# &$#2; Iean, 6(omas, Marile probleme ale educa$iei n lume# &$#%; George Bideanu, Educa$ia la frontiera dintre milenii# &$::). -n aceast perspectiv, gndirea pedagogic modern 'i postmodern valorific teoriile psi(ologice ale nvrii 0.iaget, Galperin, 4Oinner, 9runer, 9loom etc.) 'i ideile principale dezbtute n filosofia educaiei neotomismul, 0personalismul, e>istenialis mul, pragmatismul, perenianismul, esenialismul, reconstrucionismul etc.) 'i n ana-

liza sociologic a sistemelor de nvmnt 09ourdieu, .asseron, 9ernstein, etc.) - vezi 4tanciu, -on, G(., &$$%, pag.2<:-2:<; 2$2-2$$. G'ndirea pedagogic romnea! reflect evoluiile universale consemnate n primele decenii ale secolului JJ. /onfirmarea 3legislaiei (aretiene3 e>prim nevoia 3unei educaii ancorate n realitile romne'ti3, desc(is spre valorile europene, n perioada interbelic nregistm 3aspiraia spre un sistem de gndire pedagogic romneasc3, relevant prin articularea a trei tendine fundamentale@ a) .edagogia filosofic@ pedagogia formativ-organicist 0G. G. 7ntonescu, &::2&$%%); pedagogia culturii 0+tefan 9rsnescu,&:$%-&$:;); pedagogia personalitar 0/-tin,arl , &:$F-&$%F). b) .edagogia sociologic@ sociologia educaiei 0Dimitrie Gu'ti, Sociologia i peda gogia !atului# &$;<; -./..etrescu, Regionali!mul educati"# &$<<; 4tanciu 4toian, /in problemele locali!mului educati"# &$<&; .etre 7ndrei); politica educaiei 04imion )e (edini, +coala poporului, &$2<; -.-.Gabrea, Xcoala rom'nea!c, Structura i politica ei# &$<<; Anisifor G(ibu, 0uncte cardinale pentru o concep$ie rom'nea!c a educa $iei# &$;;). c) .edagogia psi(ologic 'i e>perimental 0Bladimir G(idionescu; Grigore 6abacaru, 8ntroducere n p!i*ologia e%perimental# &$2;; Dimitrie 6odoran, 0!i*ologia educa$iei# &$;2; Dumitru )uster). *voluia gndirii pedagogice romne'ti n cea de-a doua =umtate a secolului JJ este marcat de trei tendine semnificative la nivelul politicii educaiei care@ a) plaseaz 3'coala ntre cerina subiectiv de ndoctrinare 'i nevoia obiectiv de speciali'ti3; b) menine pedagogia n impas prin 3marginalizarea eforturilor de elaborare teoretic n domeniul educaiei 'i nvmntului3; c) desc(ide cercetarea pedagogic n direcia problematicii teoretice 'i practice a reformei nvmntului - dup &$$C 0vezi 4tanciu, -on, G(., &$$%, pag.<&;-<%2). 0er!pecti"a de anali+ filo!ofica 0vezi 4uc(odolsOi, 9ogdan, &$#C) anga=eaz un alt criteriu de abordare a 3aspectelor istorice3 ale educaiei 'i instruirii. 7cestea sunt subordonate 3nelegerii problematicii eseniale care condiioneaz att cuceririle ct 'i erorile gndirii pedagogice moderne3 0idem, pag.$). /riteriul propus urmre'te descoperirea unor corespondene ntre evoluiile nre gistrate la nivelul teoriei educaiei 'i concepiile dezvoltate n cadrul marilor curente filosofice. 4unt evideniate astfel dou tendine fundamentale, semnificative n planul gndirii pedagogice@ - tendina dezvoltat la nivelul pedagogiei e!en$ei# care are n vedere modelul unui om abstract - ideal, perfect, desvr'it; - tendina dezvoltat la nivelul pedagogiei e%i!ten$ei# care are n vedere modelul unui om concret - natural, perfectibil, integrabil ntr-o anumit comunitate social. /riteriul prezentat susine ipoteza 3unui conflict fundamental al gndirii pedagogice3 care poate fi analizat la nivelul istoriei educaiei, din antic(itate pn n zilele noastre. 0edagogia e!en$ei reflect concepiile filosofice afirmate n 7ntic(itate, n *vul )ediu, n epoca 5ena'terii. 7ceste concepii propun un model educaional abstract, prezentat n diferite variante@ - 8deea 0.laton, ;2#-<;# .e.n.;), Forma - e>terioar materiei, e>istenei umane 07ristotel, <:;-<22 .e.n.) - n pedagogia dezvoltat n perioada 7ntic(itii;

- /umne+eu# !piritul perfec$iunii - n pedagogia cre'tin, dezvoltat n perioada *vului )ediu 06(omas D"7!uino, &22%-&2#;);

- Natura# neleas ca 3 sistem originar 'i esenial3 - n pedagogia dezvoltat n perioada 5ena'terii 0I. 7./omenius, &%$<-&F#C; I.?ocOe, &F<2-&#C;.). nceputurile pedagogiei e%i!ten$ei sunt sesizabile pe fondul afirmrii unor 3curente ideologice ale 5ena'terii care au ncercat s mearg cu ndrzneal pe calea unei concepii care acord oamenilor dreptul de a tri conform propriilor lor idei3 0idem, pag. &:). Din aceast perspectiv, semnificative sunt contribuiile lui@ 5abelais 0&;$C&%%<) - care prin 3aventurile lui .antagruel3 analizeaz, de fapt, posibilitatea educrii unui om concret - 'i )ontaigne 0&%%<-&%$2) - care n E!euri# critic dogma supunerii celui educat 'i caracterul superficial 'i verbalist al pedagogiei e!en$ei, =onflictul de!c*i! ntre pedagogia e!en$ei i pedagogia e%i!ten$ei este lansat de I-I.5ousseau 0&#&2-&##:). *l abordeaz conceptul de natur din per!pecti"a e%i!ten$ei copilului fr a cuta esena acesteia. 3-zvorul educaiei este n natur3, Amul este bun prin natura sa. *ducaia trebuie deci s valorifice aceast natur nu s mearg mpotriva ei prin modele abstracte impuse de societate . )odelul de educaie propus de I-I.5ousseau 3a constituit prima tentativ radical 'i nflcrat de opoziie fundamental fa de pedagogia esenei, de creare a unei perspective pentru o pedagogie a esenei3 0idem, pag.2:). 7cest model este dezvoltat la nivelul unei teorii a nvmntului primar susinut de I.E..estalozzi 0&#;F-&:2#) - care urmre'te dezvoltarea copilului n raport cu nzestrarea sa natural 'i cu e>periena sa social - 'i Kr.Krobel 0&#:2-&:%2) - care elaboreaz prima lucrare de pedagogie a =o cului. Replica pedagogiei e%i!ten$ei n !ecolele UN222-U2U are loc pe fondul valorificrii unor teze fundamentale dezvoltate la nivelul filosofiei clasice germane. 7ceste teze contribuie la elaborarea unui model de ideal al educaiei definitoriu pentru pedagogiei esenei. Kilosofia idealismului obiectiv contribuie - n special prin intermediul 3criticismului3 lui -m._ant 0&#2;-&:C;) - la elaborarea idealului modern al educaiei care an ga=eaz con'tiina activ a omului 0spre deosebire de idealul tradiional impus care viza doar receptivitatea omului) e>primat prin marile sale creaii@ 'tiina - arta - moral. .entru idealul educaiei decisiv este legea moral fundamental, obligatorie pentru toi. 8niversalitatea idealului educaiei anga=eaz, n acela'i timp, capacitatea omului de participare la dezoltarea spiritului obiectiv 0implicarea n cultur, n instituiile sta tului), teoretizat de G.T.K. Eegel 0&##C-&:<&). Kilosofia idealismului subiectiv 0I.G.Kic(te, &#F2-&:&;) evideniaz tocmai necesitatea raportrii idealului universal la activitatea eului. 7ceasta presupune 3conside rarea idealului drept o realitate nscut din activitatea eului 'i nu 3drept un model sau norm impus3 din afar 0vezi 4uc(odolsOi, 9ogdan, &$#C, pag.<&). .rincipiile pedagogiei esenei avanseaz, astfel, un anumit umani!m ra$ionali!t 3care caut s nlture elementele idealismului antic 'i ale tomismului medieval 0...) dar 'i speculaiile filosofice moderne greu de verificat 'i ntotdeauna subiective3 04uc(odolsOi, 9ogdan, &$#C, pag.;C). Afirmarea pedagogiei e%i!ten$ei# n secolele J-J - JJ continu linia lansat de II.5ousseau pe diferite coordonate filosofice proprii idealismului subiectiv 04. _ierOegaard, &:&<-&:%% - o e>istena fundamentat din perspectiva 3stratului etic. profund, al vieii umane3; Kr.,ietzc(e, &:;;-&$CC - o educaie care formeaz 3voina de putere3 a individualitii umane) 'i teoriei e"olu$iei# formulat la mi=locul secolului J-J de /(.DarRin 0&:C$-&::2) - care o aplic la nivelul naturii - 'i de E.4pencer 0&:2C-&$C<) - care o e>trapoleaz n planul vieii sociale.

.edagogia e>istenei propune un nou ideal al educaiei care vizeaz adaptarea per sonalitii la cerinele vieii sociale, n viziunea lui E.4pencer idealul educaiei repre zint 3fora menit s diri=eze viaa3. *l determin apariia unor noi criterii 3de aleger a materiilor care trebuie predate3 0vitalitate-sntate-moralitate-sociabilitate-recreati vitate). 5entoarcerea la copil presupune n acela'i timp elaborarea unei metodologii prc prii pedagogiei e>istenei, dezvoltat n diferite variante de@ - *d./laparede 0pedagogia funcional), Av.Decrol 0pedagogia centrelor de inte rese) - care pun accent pe rolul motivaiei elevului; - I.DeRe 0&:%$-&$%2) - pedagogia pragmatic, a aciunii care valorific e>pf riena de via a elevului, integrat la nivelul proiectrii pedagogice 0replic dat mc delului didacticist (erbartian, care anticipeaz modelul proiectrii curriculare); - 59ergson 0&:%$-&$;&) - pedagogia creativitii, care consider educaia 3rezu tarul evoluiei unui elan creator3 iar creaia un ideal care stimuleaz adaptarea perse nalitii la cerinele e>istenei; - *.DurO(eim 0&:%#-&$&#) care contribuie la 3e>istenializarea pedagogiei esei tei3 prin reorientarea pedagogiei sociale - aflat anterior n situaia de 3variant a pi dagogiei esenei3 - n direcia pedagogiei e>istenei, 3e>act cum se ntmplase 'i cu pi dagogia ntemeiat pe noiunea de natur3 0vezi 4uc(odolsOi, 9ogdan, &$#C, pag.%%) .e aceast filier filosofic, 3pedagogia e>istenei devine n secolul al JJ-( 'coala fundamental a gndirii pedagogice3 04uc(odolsOi, 9ogdan, &$#C, pag.;2).

=onflictul dintre pedagogia e!en$ei i pedagogia e%i!ten$ei# rmne de actualita 'i n condi$iile Educa$iei noi # definitorii n prima =umtate a secolului JJ. n interiorul acestui curent care aspir la reformarea educaiei prin raportare la i anumit model al e%i!ten$ei# este nregistrat contradicia ntre g'ndirea pedagogic pedocentri!t)p!i*ocentri!t - care pune accent pe dezvoltarea elevului - 'i g'ndiri# pedagogia !ociocentri!t - care pune accent pe adaptarea elevului la cerinele societ ii. 0edagogia modern a e%i!ten$ei evideniaz importana 3participrii individul la lumea istoric 'i social3. 6eoriile lansate, plecnd de la sociologia lui *.DurO(eii pledeaz pentru 3nelegerea intelectual a e>igenelor sociale ale momentului3 'i pe tru promovarea acelor forme de via colectiv asociativ, supraindividual, comui tar, perfectibile n cadrul pedagogiei 0micro)grupului social 0idem, vezi pag.#%, :&). 0edagogia modern a e!en$ei analizeaz personalitatea uman dincolo de prime trei trepte ale fiinei individuale@ psi(obiologic, social, cultural. *a analizeaz 3ad vrta educaie care se refer la cea de-a patra treapt a fiinei individuale, treapta re tafizic3 0pedagogia personalist, pedagogia e>istenialist etc.) - idem, pag.:2-:;. Re+ol"area conflictului la ni"elul g'ndirii pedagogice moderne presupune elab rrea unei teorii care asigur stabilirea unei corelaii optime ntre idealul educa$ie care reprezint pedagogia e!en$ei - 'i acti"itatea necesar pentru realizarea educat n perspectiva viitorului - care reprezint pedagogia e>istenei. 0er!pecti"#- de anali+ teoretic 0vezi 8lmann, Iac!ues, &$#: pag. &<#-&%<) e deniaz originile gndirii pedagogice moderne confirmate n secolul al JB----lea condiiile unei noi problematici a educa$iei lansat de I.-I.5ousseau. .po+i$ia dintre natur i educa$ie influeneaz dezvoltarea gndirii pedagog@ prin avansarea 3postulatului finalitii naturale3 a activitii de formare a persom taii. .e de alt parte, apariia sociologiei permite interpretarea relaiilor pedagog din perspectiva faptelor sociale, valorificabile n sens cultural dar 'i economic sau pe

tic. n acela'i timp, reacia 3educaiei noi3 atrage atenia asupra importanei factorului psi(ologic, individual. .roblema fundamental a gndirii pedagogice moderne devine problema raportului dintre natur i cultur, 5spunsurile 'i soluiile date n cadrul doctrinelor pedagogice dezvoltate de-a lungul secolului JJ pot fi grupate n funcie de accentul pus pe@ - op$iunea luat n favoarea naturii sau a culturii 0posibil n diferite variante so ciologice sau psi(ologice) - concilierea ntre natur 'i cultur 0realizabil n termeni de adaptare psi(olo gic 'i social sau de aplicare a unor idei de inspiraie psi(analitic); - depirea opoziiei dintre natur 'i cultur, realizabil n perspectiva unei !ocie t$i autentice# desc(is n direcia valorificrii 3teoriilor autogestiunii3. E"olu$ia g'ndirii pedagogice contemporane reflect tensiunea unui alt conflict dezvoltat odat cu apariia 'i e>tinderea 3'tiinelor educaiei3 care, pe de o parte, au do bndit 3o entitate universitar3 dar, pe de alt parte au, n continuare, un statut epistemologic incert. 7cest conflict este ntreinut la nivelul urmtoarelor !itua$ii-problem care constituie tot attea teme de pro"ocare pentru g'ndirea pedagogic modern i po!tmodern' 0vezi 8lman, Iac!ues, &$#F, pag. &;#-&%C)@ a) lipsa de unitate a obiectului de studiu al 3'tiinelor educaiei3 care este frmiat printr-o multiplicitate de abordri 'tiinifice 0psi(ologice, fiziologice, sociologice, poli tologice, economice, filosofice, istorice) ntre care e>ist uneori c(iar anumite diferene profunde; b) lipsa de unitate metodologic a 'tiinelor educaiei care pune sub semnul ntre brii autonomia 'i eficiena lor 0n condiiile n care, de e>emplu, psi(ologia trateaz educaia din perspectiva sa, sociologia din perspectiva sa etc.) c) lipsa de unitate normativ generat de faptul c ntre teoria 'i practica educaiei nu e>ist raporturi de congruen e>plicite n condiiile n care 3metodele pedagogice nu propun 'i nu implic ntotdeauna o finalitate educativ determinat3. Nalorificarea g'ndirii pedagogice la ni"elul unei teorii a educa$iei valabile n condiiile societii postindustriale, informatizate, presupune avansarea unui demers epistemologic capabil s asigure corelaia funcional dintre metodele de aciune 'i finalitile activitii de formare-de+"oltare permanent a personalitii. 8n asemenea demers anga=eaz intervenia filosofici care susine procesul de elaborare a idealului educaiei - raportabil la tensiunea rezumativ 'i anticipativ a conceptelor de natur 'i cultur - n cadrul unei reflecii care are n acela'i timp o dimensiune politic 'i 'tiini fic. 37ceste dou trsturi care caracterizeaz gndirea educativ contemporan nu se e>clud dect pentru spiritele sectare 'i nguste3 0idem, pag. &%<). *le constituie o pro vocare pentru viitorul 'tiinelor educaiei/pedagogice. 0er!pecti"a de anali+pra%iologic evideniaz tendinele 3marilor curente pedagogice3 nregistrate, n special, la nivelul proiectrii procesului de instruire. 7naliza acestor tendine, raportabile la istoria educaiei 'i a nvmntului, nu e>clude, ns, o anumit dialectica a continuitii 'i a discontinuitii 0vezi Gabaude, Iean-)arc; ,ot, ?ouis, &$::). a6 G'ndirea pedagogic magi!trocentri!t 0tipic n secolele JB---J-J) propune un scenariu didactic/educativ rigid n cadrul cruia se pune accent pe autoritatea pro fesorului, pe transmiterea unidirecional a cuno'tinelor, pe metodele verbale, e>pozitive. 7ceast tendin presupune 3identitatea ntre codul emitorului 0profesorului) 'i codul receptorului 0elevului)3, cu efecte negative n plan moral, 3elevul fiind considerat doar un obiect care trebuie modelat din e>terior3 0idem, pag. &<).

b) G'ndirea pedagogic p!i*ocentri!t 0tipic sfr'itului secolului J-J - ncepu tul secolului JJ) propune un scenariu didactic/educativ bazat e>clusiv pe activitatea elevului, pe dinamica intereselor acestuia. 3*>periena copilului devine sursa de cu noa'tere a profesorului3. *levul 3devine centrul de referin fundamental n toate situa iile educative3, de la programele propuse pn la metodele pedagogice alese 0idem, vezi pag. &&; &F). 7ceast tendin stimuleaz spontanietatea aciunii educative, ple cnd de la cunoa'terea disponibilitilor naturale ale elevului. *a ignor, ns, rolul finalitilor educaiei, determinate la nivel social, determinante n planul proiectrii 'i al realizrii unei activiti educative eficiente. c) G'ndirea pedagogic !ociocentri!t 0tipic primelor decenii ale secolului JJ) propune un scenariu didactic/educativ bazat e>clusiv pe teza 3socializrii metodice a ti nerei generaii3. 7ceast tendin, susinut din perspectiva unor ideologii diferite 0cogestiunea, autogestiunea, instituionalismul, determinismul economic sau politic etc.), 3nelege s fondeze pedagogia pe viaa social a elevilor3 0idem, pag. &&; 2&). d6 G'ndirea pedagogic te*nocentri!t 0tipic pentru cea de-a doua =umtate a secolului JJ) valorific progresele nregistrate n domeniul 'tiinelor socioumane, n psi(ologia cognitiv, n teoria informaiei 'i a proiectrii curriculare, n te(nologia procesului de instruire 0ma'ini de nvare, radio-'coal, televiziune 'colar, nv mnt transmis prin satelit, nvare prin folosirea calculatorului etc.). 7ceast tendin orienteaz e>perimentele lansate 0nvmntul pe baz de fi'e, nvmntul programat, pedagogia prin obiective, pedagogia cibernetic, teoria informaiei - implicat n cercetarea pedagogic 'i mai nou. instruirea asistat pe calculator) n direcia elaborrii unei noi paradigme de proiectare# de tip curricular, care - prin intermediul unor te(nologii din ce n ce mai perfecionate - 3ncearc apropierea individualizrii de sarcinile educative3 determinate la nivelul finalitilor macrostructurale 'i microstructurale. - Bezi *ducaie, .edagogie, .roiectarea pedagogic.

%ENERALI'AREA <NV*)*+7NTULUI
Generalizarea nvmntului reprezint o calitate fundamental a sistemelor moderne de instruire care vizeaz pe de o parte, e>tinderea perioadei de 'colaritate obligatorie pn la vrsta de &F ani, iar pe de alt parte, asigurarea coninutului de baz 1trunc*i comun de cultur general# core curriculum6 necesar pentru formarea-de+"oltarea personalitii elevului n perspectiva educaiei permanente. =reterea perioadei de timp de!tinat n"$m'ntului general constituie preocuparea central a reformelor 'colare proiectate 'i realizate de-a lungul secolului JJ, n conte>tul unor politici de democratizare a educaiei. *le au legiferat o nou structur de organizare a nvmntului care a instituit prelungirea colii de ba+ - n calitate de coal de cultur general - de la ; la %, F, #, :, $, &C ani , iar n ultimele decenii c(iar pn la &&-&2 ani 0vezi n"$m'ntul din alte $ri# &$$C). 8mportan$a n"$m'ntului general n conte%tul proiectrii pedagogice curricu lare este evident la nivelul obiectivelor specifice instruirii care n sistemele 0post)moderne de nvmnt vizeaz dobndirea 'i aprofundarea unei culturi generale@ instru mentale 0nvmntul primar), de baz 0n nvmntul secundar inferior), de profil 'i de specialitate/de nivel mediu 0n nvmntul secundar superior - liceal 'i profesional) de specialitate la diferite niveluri de vrf 0n nvmntul superior).

3Generalizarea nvmntului3 desemneaz astfel 3cuno'tinele elementare sau comple>e, care constituie baza comun a diveritelor specializri ale cunoa'terii 'tiinifice3, n aceast accepie 3cultura general este dispersat prin nvmntul general n perioada 'colaritii primare, secundare 'i superioare3 0/oudra , ?eandre, &$#<, pag. ;%). A asemenea perspectiv e>plic ascensiunea conceptului de uni"er!itate ntr-o variant perfectibil dup 3modelul Earvard3 0elaborat n &$#:) care viza 3un program comun pentru toi studenii din primul ciclu3, obiectiv realizabil prin 3opt discipline obligatorii@ literatur, arte, istorie, analiz social, filosofic, -mbi strine, culturi strine3, te(nologie informaional 0vezi Eusen, 6orsten, &$$&). Bezi Cultura general#, Re2$r-a educaiei, Siste-ul de 0n"##-1nt.

dagogic real anga=eaz 3toate persoanele implicate care particip la definirea obiectivelor 'i la deciziile referitoare la prioritile organizaiei, acceptnd integral responsabilitatea3 la nivelul lor de competen, pe verticala 'i pe orizontala sistemului 'i a procesului de nvmnt. - Bezi C$nducerea .c$lii, +anage-entul educaiei, +anage-entul $rgani(aiei .c$lare.

%RA UL I ACTIC
%radul didactic reprezint o noiune operaional care define'te 3o treapt de ncadrare 'i de retribuire a personalului din nvmnt stabilit n raport cu studiile efectuate 0pregtire de specialitate 'i pedagogic), vec(imea n nvmnt, rezultatele obinute n activitatea instructiv-educativ3 1/ic$ionar de pedagogie# &$#$. pag. &$;). Si!temul gradelor didactice ierar*ice este stabilit la nivel de politic a educaiei. 5egea n"$m'ntului 0&$$%) 'i Statutul =adrelor /idactice 0&$$#) prevd urmtoarele grade didactice ierar(ice@ - n nvmntul pre'colar, primar, secundar@ grad didactic definitiv, grad didac tic --, grad didactic -; - n nvmntul superior@ preparator; asistent; lector 0'ef de lucrri), confereni ar, profesor uni"er!itar, /efiniti"area n n"$m'nt# obligatorie pentru personalul didactic, se poate obine dup un stagiu de cel puin 2 ani la catedr. *>amentul const ntr-o inspecie 'colar special 'i n susinerea unor probe scrise 'i orale care evalueaz pregtirea de !pecialitate# metodic i pedagogic, Gradul didactic > n n"$m'nt se poate obine dup o vec(ime de cel puin ; ani de la definitivarea n nvmnt. *>amenul const ntr-o inspecie 'colar special un test de specialitate 'i de didactica specialitii, abordat interdisciplinar. o prob de pedagogie# cu elemente de !ociologie i p!i*ologie a educa$iei, Gradul didactic 8 n n"$m'nt se poate obine dup o vec(ime de cel puin ; ani de la acordarea gradului didactic -- n nvmnt. *>amenul const ntr-un colocviu de admitere; o inspecie 'colar special precedat de cel puin dou inspecii 'colare curente realizate pe parcursul celor ; ani; elaborarea unei lucrri metodico-'tiinifice; susinerea lucrrii metodico-'tiinifice. 0reparatorii i a!i!ten$ii uni"er!itari# cu o vec(ime la catedr de cel puin < ani, pot obine definitivarea n nvmntul preuniversitar pe baza unei inspecii de specialitate. 5ectorii uni"er!itari# cu o vec(ime la catedr de cel puin F ani, pot obine gradul didactic -- n nvmntul preuniversitar pe baza unei inspecii de specialitate 0vezi 5egea pri"ind Statutul =adrelor /idactice# /apitolul ---, art.<;, <%, <F).

%ESTIUNEA E UCA)IEI
%estiunea educaiei reprezint o modalitate de administrare a resurselor pedagogice 0umane, materiale, financiare, informaionale) e>istente la nivelul sistemului de nvmnt, n cadrul diferitelor organizaii 'colare, n conte>t naional, teritorial 'i local. n per!pecti"a managementului pedagogic# gestiunea educaiei anga=eaz aciunile de informare-e"aluare-deci+ie n activitatea de conducere global-optim-!trategic necesar pentru realizarea funciei de planificare-organi+are a instituiei 'colare la nivel de sistem. .pera$ionali+area conceptului de ge!tiune a educa$iei stimuleaz eficiena activitii de conducere managerial a organizaiei 'colare. Desc(iderea modelului cultural al societii postindustriale, informatizate instituionalizeaz activitatea de ge!tiune !trategic# anga=at n stabilirea orientrilor generale 'i de perspectiv inovatoare ale organizaiei 'colare care subordoneaz toate mecanismele administrative, e>ecutive, specifice aciunilor de ge!tiune curent, Arganigrama instituiei 'colare trebuie s reflecte cerinele gestiunii strategice a resurselor pedagogice valorificabile la nivelul tuturor funciilor manageriale 1planificare-organi+are( orientare-ndrumare metodologic( reglare-autoreglarc /prin aciuni de cercetare 'i de perfecionare) nu numai la nivelul funciilor administrative 0planificare-organizare-coordonare-control-decizie) elaborate de E.Ka ol n condiiile culturii societii industrializate 0vezi 9remond, I.; Geledan, 7., &$$%. pag. &F;, &F%). Aplicarea ge!tiunii prin obiecti"e asigur realizarea managementului pedagogic 'i la nivel de proces 0vezi De ?ands(eere, Gilbert, &$$2, pag. &;;). 7ceasta presupune ca fiecare manager 'colar 0inspector 'colar, director, director ad=unct, profesor-consilier, profesor-metodist, profesor-'ef de catedr/de comisie metodic etc.)@ - 3s elaboreze un set de obiective prioritare care se nscriu pe linia scopurilor ge nerale adoptate la nivel de sistem3; - s determine mi=loacele necesare pentru atingerea obiectivelor ntr-o anumit perioad de timp 0an 'colar, trimestru/semestru 'colar); - s defineasc operaional sarcinile membrilor colectivului n termeni de aciuni competente realizabile practic, 3pe teren3 'i evaluabile concret la o anumit dat pre cizat cu e>actitate. Reuita ge!tiunii prin obiecti"e depinde de strategia general adoptat de managerul 'colar care solicit fiecare nivel al ierar(iei s rspund la realizarea unor ;W; W,,WC t,.C_W;p mrp.lpte si urmrite cu consecven n timp 'i n spaiu. Eficien$a pe-

%RUP=A> ,C&LAR=*>
%rupul .c$lar!%rupa .c$lar# reprezint un ansamblu de personane constituite la nivelul unei entiti psi(osociale raportat la acela'i sistem de valori, interese, caracteristici anga=ate la nivelul unor 0inter)aciuni pedagogice care vizeaz atingerea obiective comune. irac -

Anali+a conceptului presupune cunoa'terea variantelor de grup/ definite n literatura de specialitate din diferite perspective metodologice. .erspectiva evalurii 'i a cercetrii pedagogice propune urmtoarele categorii de grup0e) - vezi De ?ands(eere, Gilbert, &$$2, pag. &;#-&;$@ a6 grup-obiect# 3caracterizat prin organizare piramidal, ierar(ic; grup-!ubiect# 3definit prin structuri de sc(imburi egalitare, cu comunicare orizontal3, I6 grup-cla! specific mediului 'colar, interpretabil ca 3=u>tapunere de persoane n interaciune, condus de un profesor3 'i ca 3ec(ip3 analizabil n sens sociopsi(ologic, 3n cadrul creia toi membrii sunt n interaciune unii cu ali, cu includerea profesorului3; c) grup de control sau grup martor care n condiiile unui e>periment este su pus pretestului 'i testului dar nu 'i tratamentului specific cercetrii respective; d) grup de diagno!tic# considerat 'i grup de ba+ sau grup de !en!ibili+are care este -reunit special pentru realizarea unei inverstigaii cu obiective precise 0cu noa'terea relaiilor interpersonale, evaluarea raporturilor de comunicare, analiza sc(imburilor verbale, nelegerea fenomenelor afectiv-motivaionale, aprecierea pro gresului nregistrat la nivelul coeziunii grupei etc.); e) grup ba+at pe interac$iunea direct# care presupune proiectarea unor rapor turi de comunicare intelectual, afectiv, motivaional etc. realizate 3fa n fa3; CG6 grup de "'rf# conceput n funcie de anumite criterii de performan intelectual, moral, te(nologic, estetic etc.; g6 grup de referin$ - 3opus noiunii de grup de apartenen, din care persoana face efectiv parte3 - define'te 3grupa la care persoana se raporteaz adesea n perspectiva unei frustrri relative3; *6 grup de nt'lnire# definit ca o grup re!tr'n!# 3permite fiecrui participant s cunoasc 'i s descrie modurile personale ale altuia 0...) e>primate n principal prin limba= nonverbal3; i) grup !pontan sau infomal# care se dezvolt n afara unei organizaii formale 0clasei, 'colii) sau c(iar n interiorul ei, 3mai ales cnd aceasta se dovede'te ineficace sau nu este susceptibil s satisfac necesiti importane ale membrilor3; j6 grup de cercetare comple%# format din persoane cu specializri diferite, selecionate cu rigurozitate n condiiile unui antrenament creativ realizat pe termen lung; R6 grup omogen# organizat dup nivelul de dezvoltare a aptitudinilor testat ntr-un anumit moment, dup anumite criterii validate, din punct de vedere psi(ologic, pedagogic etc., la scar social;

l6 grup neomogen# care include elevi cu aptitudini puternice-medii-!labe(

m6 grupe ec*i"alente sau paralele# constituite prin@ tragere la sori, criterii tip, 3perec(i ec(ivalente3; n6 grupe de ni"el# selecionate pro"i+oriu din perspectiva performanei 'colare, evaluate la un anumit moment dat, de regul n cadul unei anumite discipline 'colare.

- tipul de relaii activate@ directe 1grup primar)grup primara6( indirecte 1grup !e cundar)grup !ecundar6( - mrimea, dimensiunea grupei/grupului@ grup re!tr'n!)grup re!tr'n! 0<-2C de membri); grup e%tin!)grup e%tin! 0peste 2C-<C de membri); - rolul investit n cadrul activitii de instruire@ grup16 de ni"el - grup16 ec*i"alent16 - grup16perec*e( - rolul =ucat n realizarea unei cercetri pedagogice@ grup16 de control - e%peri mentalL6 - pilot( grup16 de ba+ - grup16 e%perimental 16 - grup16 de e"aluare( - gradul de coeziune realizat@ grup16 format16 - pe cale de formare( grup16 omogen16 - neomogen16 - vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.F#<-F#:), =oe+iunea grupului colar)grupei colare depinde de aciunea urmtorilor factori( scopul pedagogic asumat pe termen mediu 'i lung; obiectivele pedagogice operaionalizate pe termen scurt; cantitatea 'i calitatea interaciunilor psi(osociale .reali zate efectiv ntre participani; competivitatea grupului/grupei n raport cu cerinele mediului e>tern, didactic 'i e>tradidactic, 'colar 'i e>tra'colar; securitatea psi(osocial a participanilor, dependent de reu'ita general 'i individual a acestora; eficientizarea permanent a comunicrii ntre participani 0vezi /ourda . ?eandre. &$#<, pag.%F). =la!a colar# n calitatea sa de grup0) cu caracteristici specifice, poate fi analizat prin intermediul conceptului pedagogic de !intalitate a colectivului de elevi 0vezi ,icola, loan, &$#:). 7cest concept pedagogic, operaionalizabil din perspectiva teoriei grupurilor# reflect realitatea psi(osocial a clasei 'colare care 3nu este o societate n miniatur, nu include colective identice, nu se reduce la cunoa'terea personalitilor care o compun3. 5ealitatea evocat este proprie 0micro)grupurilor formate de la <-% membrii la <%-;C de membrii care interacioneaz n sensul unor raporturi directe, n cadrul unei struc turi confguraionale specifice subordonat unor obiective care vizeaz performane de coeziune 'i de eficacitate optim. Sintalitatea define'te astfel 3personalitatea grupului3 determinat la nivelul structurii de funcionare a clasei 'colare perfectibil n condiiile unui cmp microsocial. rezultat din interaciunea membrilor colectivului 0de elevi; didactic) n vederea realizrii unor obiective pedagogice specifice 0coeziune, consens, autoorganizare. unitate, consecven, eficacitate n activitatea educativ/didactic) - vezi /ic$ionar de pedagogie &$#$, pag.;C$. - tului special n cadrul problematicii proprii nvmntului generai de la p!Ac*ologie# &$$%, pag. &2;). Bezi Caietul dirigintelui, nvmntul pe grupe.

Specificul grupului colar)grupei colare poate fi analizat din perspectiva urmtoarelor criterii& - forma de organizare ,formal /clasa de elevi; nonformal)grupe de studiu, cer curi de specialitate, ec(ipe sportive, artistice, formaiuni de lucru etc.); informat 0grupuri spontane etc.); - structura funcional@ grup0)@ de!c*i!16 - nc*i!167, - scopul pedagogic prioritar@ didactic 0vezi n"$m'ntul pe grupe6# educativ 0vezi grupele care vizeaz dezbaterea pe teme etice estetice, te(nologice, sportive etc.);

>
9ARETIS+UL 9ABITUSUL PE A%&%IC .
9abilusul pedag$gic reprezint structura de profunzime a cmpului psi(osocial care ncon=ur aciunea educaional sub presiunea !ubcontientului colecti"# prin intermediul unor obi'nuine, e>ersate n mod repetat, cu implicaii formative directe 'i indirecte. >abitu!ul pedagogic include un ansablu de dispoziii generale automatizate la nivelul comunitilor educative teritoriale 'i locale, care pot influena, n mod pozitiv sau negativ, procesul de proiectare 'i de realizare a activitii de formare-de+"oltare a personalitii umane. 8nter"en$ia *abitu!ului pedagogic# situat n limitele spontaneitii, confer actorilor educa$iei 3un cadru de care ei se pot totu'i deta'a cu mai mult sau mai puin u'urin3 1/ictionnaire de la !ociologie# &$$%, pag. &&<). 7cest cadru, ntreinut de obi'nuine psi(omotorii, intelectuale, morale, motivaionale, implicate n diferite evenimente curente, poate fi valorificat pedagogic n condiiile eliminrii tendinei de 3srcire a fiinei umane prin fi>area ei ntr-o reea de automatisme care duc la scleroza spiritului 'i a afectivitii3 1/ictionnaire de la p!Ac*ologie# &$$%, pag. &2<). 9aretis-ul reprezint denumirea atribuit de istorie concepiei lui 4pini Earet 0&:%&-&$&2; ministru al instruciunii publice ntre &$#$-&:$$, &$C&-&$C;, &$C#-&$&C) despre rolul educaiei n mediul rural, asumat la nivel 'colar 'i e>tra'colar prin impli carea pedagogic 'i social a nvtorilor. 8nterpretarea *areti!mului la nivel de politic a educaiei poate fi susinut prin evidenierea urmtoarelor ac$iuni realizate n cadrul comunitii rurale la grania dintre secolul J-J-JJ@ instituionalizarea statutului nvtorului de 3conductor spiritual al satului3; organizarea unor forme de instruire tipice educaiei nonformale@ cursuri pentru aduli; cercuri culturale, biblioteci populare, serbri artistice, comemorri istorice etc.; anga=area unor iniiative necesare pentru ridicarea material a satelor@ popularizarea cuno'tinelor 'tiinifice utile pentru dezvoltarea agriculturii; nfiinarea de bnci populare, societi cooperatiste etc. 7ceast concepie reflect liniile principale de politic educaional trasate de 4pini Earet n plan teoretic 'i legislativ. n plan teoretic# 4pini Earet rmne 3un ctitor 'i un reformator al 'colii rom ne'ti3 prin concepia pedagogic 'i sociologic dezvoltat care asigur susinerea strategic a legislaiei 'colare bazat pe respectarea urmtoarelor cinci principii fundamentale de politic a educa$iei7, a) principiul organi+rii educa$iei n !piritul unit$ii culturale a neamului# care vizeaz cre'terea rolului social al 'colii, instituie 3datoare s sdeasc n sufletul tine rimii iubirea nermurit de ar 'i sentimentul solidaritii naionale3@ b) pricipiul educa$iei patriotice care evideniaz 3importana deosebit acordat limbii naionale, istoriei 'i geografiei patriei3 dar 'i formelor de educaie e>tra'colar, cum ar fi 3srbtorirea cu fast deosebit a evenimentelor naionale3@ c) principiul educa$iei reali!te i practice care vizeaz fle>ibilizarea structurii n vmntului prin asigurarea@ unitii de coninut a 'colii primare, continuitii ntre ciclurile liceului, diversificrii formelor de pregtire profesional, aprofundrii proce sului de formare a profesorilor prin Seminarul pedagogic 0post)universitar; d) principiul di"er!ificrii !elec$iei i orientrii profe!ionale care vizeaz 3gsirea acelor forme de organizare a nvmntului care s rspund ct mai bine principiului educaiei realiste 'i practice3, pentru a valorifica 3deopotriv aptitudinile individuale 'i nevoile economice3; e) principiul educa$iei e%trapolare care vizeaz completarea instrurii la nivelul programei 0practica agricol n nvmntul primar normal, introducerea lucrului ma nual) 'i prin instituii specializate, inspirate din e>periena rilor nordice@ cursuri cu adulii, cercuri culturale, biblioteci populare, publicaii cu caracter de popularizare a 'tiinei 0vezi 4toian, 4tanciu, &$F$, pag. &;C-&;< ) n plan legi!lati"# 3(aretismul3 este confirmat prin 35egulamentul special al 'colilor pentru aduli3. 7cest 35egulament3 este aprobat prin 5egea n"$m'ntului primar i normal# din &$C;, care valideaz 3cursurile libere de duminic 'i cursurile serale pentru ucenicii 'i lucrtorii din ntreprinderile particulare 'i de stat3 realizate din &:$$, 3n vederea completrii instruciunii3.

9AN ICAPUL PE A%&%IC

9andicapul pedag$gic reflect o situaie psi(osocial comple> care genereaz o stare de inadaptare momentan a obiectului educa$iei la condiiile de proiectare 'i de realizare a activitii didactice/educative. Etimologia cu"'ntului anticipeaz dimensiunea pozitiv a conceptului - *andicapul# n limba englez, definind 3o prob la care concurenii mai slabi primesc un avans pentru egalizarea 'anselor3 0vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag. &$:). 7ceast semnificaie sugereaz liniile de politic educaional necesare n cazul abordrii unor deficiene de natur fizic, psi(ic, economic, social, cultural, educaional care creaz dificulti n procesul de adaptare 'colar a unor elevi. Sfera conceptului de *andicap pedagogic poate fi delimitat la nivelul analizei cauzelor aflate la originea e'ecului 'colar. Din aceast perspectiv (andicapul pedago gic apare simultan sau succesiv ca (andicap@ sociocultural, socioeconomic, psi(oeducaional, psi(omotoriu, comportamental, afectiv-motivaional... .pera$ionali+area conceptului de *andicap pedagogic presupune dep'irea noiunii de deficit 0intelectual, fizic, fiziologic, social, etc.), oricare ar fi cauzalitatea acestu ia de natur obiectiv 'i subiectiv. -mportant este susinerea psi(ologic a faptului c 3(andicapurile cele mai grave pot s fie dep'ite3 prin te(nologia educaional adop tat n cadrul unor politici 'colare care au tendina integrrii problematicii nvmn-

4pini Earet anticipeaz raporturile dintre in!truirea formal-nonformal# proprii educaiei permanente, prin instituionalizarea a dou tipuri de cursuri@ cursuri primare cu dou secii@ una pentru analfabei, alta pentru 3'tiutorii de carte3, n care 3se predau probleme cu aplicabilitate3 imediat; cursuri libere pentru completarea culturii gene rale prin conferine, teme alese, 'coli pentru aduli care au n vedere 3completarea instruciunii ucenicilor din fabrici, ateliere 'i prvlii3 0vezi 9rsnescu, +tefan, &$#:, pag. &&;, &&%). 3Earetismul3 marc(eaz astfel rezultatul unei politici educaionale coerente ale crei orientri principale au fost trasate prin@ 5egea n"$m'ntului !ecundar i !uperior 0&$:$) - elaborat de ministrul instruciunii publice, 4piru Earet, n colaborare cu pedagogul 'i sociologul /.Dimitrescu--a'i - 5egea n"$m'ntului profe!ional 0&:$$) -5egea n"$m'ntului primar i normal 0&$C;). 7cest 3pac(et de legi3 proiecteaz o adevrat reform a educaiei care anga=eaz realizarea unor mi'cri structurale succe sive la toate nivelurile sistemlui@ - nvmnt primar unitar n coninut, n varianta sa rural-urban 0o confirmare

I EALUL PE A%&%IC!E UCA)IEI

Idealul pedag$gic reprezint finalitatea educaional de ma>im generalitate, care anga=eaz toate resursele formative ale societii e>istente la nivel. instituional 'i noninstituional, ntr-un cadru formal, nonformal 'i informai. Anali+a idealului pedagogic presupune raportarea la 3un model3 sau 3un prototip3, determinat, n mod obiecti"# de tendinele de evoluie ascendent a societii, proiectate 'i realizate n plan cultural, politic, economic, 0vezi /ic$ionar de pedagogie# 23[3# pag, 9:96, 8n asemenea prototip preci+ea+ 3inta suprem sau modelul perfect ctre care tinde educaia 'i fiecare individ n dezvoltarea sa3. *l nu reprezint 3suma idealurilor individuale, ci o esenializare a lor3, care marc(eaz contiin$a pedagogic a !ociet$ii 1/ic$ionar de pedagogie contemporan# &$F$, pag. &2$), care anga=eaz, n ultima instan, dimensiunea functional-!tructural a aciunii educaionale ntr-o perspectiv pe termen lung. -unciile idealului pedagogic sunt de natur filosofic 'i politic. Func$ia filo!ofic a idealului pedagogic anga=eaz 3concepia unei perfeciuni3 intangibile 'i inabordabile la nivelul e>istenei actuale. *a propune, dezvolt 'i ntreine, pe termen lung, 3o instan valoric3 abstract, operabil ns n plan social. 7ceasta presupune posibilitatea 3traducerii3 idealului la nivelul unor scopuri pedagogice desc(ise, adaptate/adaptabile la cerinele globale ale sistemului educaional, asumate, de regul, pe termen mediu. Func$ia politic a idealului pedagogic anga=eaz deciziile macrostructurale, care vizeaz relaia dintre evoluia sistemului social global 'i evoluia sistemului de educaie 'i de nvmnt. 7ceste decizii anga=ate la nivel de politic a educaiei asigur orien tarea normativ a aciunilor sociale care au implicaie direct la nivelul educaiei, asu mate n termeni de culturalizare, te(nicizare, democratizare, informatizare, inovare etc. 0vezi Nalorile pedagogice6, Structura idealului pedagogic corespunde funciilor sale filosofice 'i politice, care reflect dimensiunea teleologic 'i a>iologic a unei finaliti de ma>im generalitate, anaga=at pe termen lung, la linia de intersecie dintre cerinele de formare-de+"oltare optim ale societii 'i ale personalitii. /imen!iunea !ocial a idealului pedagogic susine nelegerea mecanismelor de proiectare pedagogic determinate la nivel macrostructural n funcie de@ tendina general de dezvoltare a sistemului social global, pe termen mediu 'i lung; fundamentele filosofice 'i politice ale evoluiei sistemului social global; valorile culturale 'i econo mice implicate n diferite prospecte sociale; desc(iderile instituiilor sociale spre 0auto)perfecionare. /imen!iunea p!i*ologic a idealului pedagogic susine nelegerea mecanismelor de proiectare pedagogic din perspectiva cerinelor microstructurale. realizabile n funcie de@ modelul de personalitate de baz, care corespunde tendinei generale de

a 5egii 0etre 0oni# din &:$F); - nvmnt secundar obligatoriu realizabil prin ciclul inferior al liceului, prin di ferite variante de 'coli, profesionale 'i prin 3sarcina rspndirii 'colilor elementare me'te'ugre'ti n mediul rural3 0vezi 9rsnescu, +tefan, &$#:, pag.<%%); - nvmnt secundar superior 03liceu3), 3trifurcat pe secii 1cla!ic-real-modern6 dup aptitudinile elevilor 'i 3dup cerinele noi ale epocii, cu consecine asupra orientrii profesionale n =urul vrstei de &% ani3, dup absolvirea primului an din ciclu superior 0vezi 4tanciu, -on, G(., &$##, pag.<<%); - nvmnt superior cu accent pe activitile practice n laboratoare sau clinici 'i cu Seminar pedagogic obligatoriu pentru absolvenii de 8niversitate care vor s devin profesori; - nvmnt special, realizat de=a prin nfiinarea 3primului a'ezmnt pentru orbi3 - Xcoala de orbi din /lu= 0&:$$-&$CC); - instituionalizarea perfecionrii cadrelor didactice prin introducerea e%amenului de capacitate 1definiti"at6 la specialitatea principal-secundar, susinut de fiecare ab solvent al Seminarului pedagogic( organizarea =ongre!ului cadrelor didactice 0&$C%); editarea Re"i!tei Generale a n"$m'ntului 0&$C%), pentru propagarea ideilor re formei prin 3informarea permanent 'i competent a cadrelor didactice n ceea ce pri ve'te mi'carea pedagogic mondial3 0vezi 9rsnescu, +tefan, &$#:, pag.&&;-&&F); - reorganizarea evalurii prin nlocuirea bacalaureatului - care punea accent pe memorarea informaiilor - cu un e>amen de absolvire/maturitate care urmrea, 3consecinele procesului de instruire n planul dezvoltrii intelectuale a elevilor3 0vezi 4tanciu, -on, G(., &$##, pag.<<%); - iniierea activitii e>tra'colare realizat de nvtorii rurali prin mbinarea ac tivitii didactice - organizat inclusiv prin mi=loace nonformale 0e>cursii, serbri, con cursuri, comemorri) cu activitatea 3de ridicare cultural 'i economic a ranilor3 'i.a comunitii satului, n general. 3Earetismul3 reprezint astfel - dincolo de semnificaia restrns la e>periena n vtorilor rurali - o viziune pedagogic reformatoare care anticipeaz c(iar evoluia sistemelor moderne de nvmnt. 7ceasta e>plic durabilitatea 3ideilor (aretiene3 anga=ate 3n sensul pedagogic cel mai larg3 n rezolvarea problemelor de politic educaional3 pn la nivelul macrostructurii sociale 0vezi 4toian, 4tanciu, &$F$, pag. &;<).

evoluie a societii; tipul de nvare social, activat prin cuno'tine fundamentale, cu grad de aplicabilitate 'i de adaptabilitate ma>im; vectorul creativ al 0auto)formrii 'i al 0auto)dezvoltrii individuale; substratul motivaional al 0auto)realizrii umane n condiii de securitate desc(is. Proiectarea idealului educaiei anga=eaz reali+area unei !inte+e pedagogice ntre cele dou dimen!iuni !tructurale# prezentate anterior. 7ceast sintez anticipeaz calitatea cultural, politic 'i economic a societii, care solicit evoluia corespunztoare a factorului uman la nivelul unei activiti de educaie superioar, conceput n sens filosofic 'i politic, pe termen lung. Sinte+a pedagogic dintre idealul !ocial !i idealul p!i*ologic menine activitatea de formare-de+"oltare a personalitii la nivelul de determinare teleologic 'i a>iologic propus iniial. Kora sa proiectiv ptrunde dincolo de factorii aleatorii sau perturbatori care pot denatura sau bloca, drumul de la idealul pedagogic abstract la aciu nile de anvergur psi(osocial, declan'ate la nivelul scopurilor pedagogice. 4intez pedagogic original, dintre 3idealul social3 'i 3idealul psi(ologic3 este e>primat n formule strategice, de ma>im conciziune, incluse, de regu=, n docu mente de politic educaiei 0legi, directive, regulamente, instruciuni etc.). 7ceste documente oficiale marc(eaz 3modelul devenirii superioare3 a personalitii umane, valabil ntr-o anumit etap istoric, ntins dincolo de un deceniu sau c(iar de grania mai multor decenii. /elimitarea tipului de ideal pedagogic poate fi realizat din perspectiv istoric 'i din perspectiva modelelor culturale afirmate la scar social. /in per!pecti" i!toric pot fi delimitate patru momente semnificative@ a6 idealul pedagogic al antic(itii@ idealul per!onalit$ii r+boinicului 0corespunde tipului de societate e>istent n 4parta antic); idealul per!onalit$ii cet$eanului liber# dezvoltat n mod armonios 0corespunde tipului de societate e>istent n 7tena antic); b6 idealul pedagogic n epoca feudal@ idealul per!onalit$ii religioa!e idealul per!onalit$ii ca"alerului# a 3gentlemenului de onoare3;
c6 idealul pedagogic n epoca 5ena'terii@ idealul omului uni"er!al& idealul per!o nalit$ii enciclopedice& d6 idealul pedagogic n epoca modern@ idealul per!onalit$ii eficiente ntr-o anu mit activitate de producie 0corespunde etapei societii industrializate timpurii), ide alul per!onalit$ii comple%e# multilaterale 0corespunde etapei societii industrializate avansate); idealul per!onalit$ii creatoare 0corespunde etapei societii postindustriale,

informatizate). /in per!pecti"a modelelor culturale# afirmate la scar social, pot fi delimitate trei momente semnificative@ a) idealul pedagogic al umanismului clasic@ per!onalitatea armonioa! 0caracte rizat prin asamblarea unor valori clasice@ bine-ade"r-frumo!-!acru6& b) idealul pedagogic al modernitii@ per!onalitatea ci"ic 0anga=at social prin activarea unor valori politice, democratice@ legalitate-liberate-egalitate-!olidaritate6 vezi 7ntonesei, ?iviu, &$$F, pag.;:-%%)@ c) idealul pedagogic al postmodernitii@ per!onalitatea de!c*i!# 0adaptabil la sc(imbri de tip inovator prin dobndirea unor noi valori, creati"itate general 'i special-aufonomie n aeti"italZ-re!pon!abilitate social 'i individual) - vezi /ristea, 4orin, &$$;, pag.<&:-<22) 5egea n"$m'ntului# votat n &$$%, confirm importana 3realizrii idealului educaional ntemeiat pe tradiiile umaniste, pe valorile democraiei 'i pe aspiraiile so-

cietii romne'ti3. -n acest cadru, articolul <, paragraful 2 define'te 3idealul educaional al 'colii romne'ti3 care 3const n dezvoltarea liber, integral 'i armonioas a individualitii umane3, respectiv, 3n formarea personalitii autonome 'i creative3 0vezi 5egea nr,H4)233;# n )onitorul Aficial al 5omniei, nr.l, din % ianuarie &$$F). Tr!turile e!en$iale ale idealului pedagogic vizeaz nsu'irile funcionale specifice tipului de finalitate macrostructural, proiectat 'i realizat la cel mai nalt nivel de generalitate psi(ologic 'i social. A6 =aracterul i!toric al idealului pedagogic poate fi probat prin valorile dezvol tate ciclic de-a lungul diferitelor epoci 'i formaiuni sociale. 4emnificativ este e>em plul evocat de Io(n DeRe n cazul valorilor democraiei@ - idealul pedagogic al democra$iei antice7# formal# ab!tract# proiectat 'i dezvoltat dup modelul filosofici lui .laton; - idealul pedagogic al democra$iei !ecolelor UN88-UN82G& indi"iduali!t# proiectat 'i dezvoltat dup modelul filosofici iluministe; - idealul pedagogic al democra$iei !ecolului U8U7# na$ional 'i !ocial# proiectat 'i dezvoltat dup modelul filosofiei sociale, care valorific te(nologiile de analiz socio logic 0vezi DeRe , Io(n, &$$2, pag.FC-#2). <6 =aracterul ab!tract al idealului pedagogic poate fi probat prin faptul c di men!iunea !a !intetic# perfecionat la ma>imum 1generali+are-e!en$iali+are realizat la niveluri superioare)@ nu e!te tangibil ntr-o form concret# corespunztoare, dar e!te reali+abil prin !u!$inerea moti"a$ional a acti"it$ii& nu e!te di"i+ibil# ca acti "itate# dar e!te declanatoarea unor obiecti"e ta%onomice care multiplic po!ibilit$i le de reali+are optim a acti"it$ii, /) =aracterul pro!pecti" al idealului pedagogic poate fi probat prin capacitatea acestuia de& pre"i+iune# pe termen lung@ l- < decenii; planificare# pe termen mediu@ F &C ani; programare# pe termen limitat@ & - % ani. D) =aracterul !trategic al idealului pedagogic poate fi probat prin capacitatea acestuia de& abordare global a problemelor; abordare integrati" a problemelor; abordare ino"atoare a problemelor. E6 =aracterul politic al idealului pedagogic poate fi probat prin capacitatea acestuia de& a repre+enta intere!e !o7ciale cu grad de generalitate ma%im( a genera ac$iuni de an"ergur la ni"elul !copurilor pedagogice, Elaborarea idealului pedagogic presupune valorificarea celor dou sisteme de referin, definitorii n plan teleologic 'i a>iologic, la nivelul teoriei finalitilor educaiei. /in per!pecti"a primului !i!tem de referin$ - centrat a!upra !tructurilor de ordin teleologic - idealul pedagogic repre+int o !inte+ ntre idealul !ocial - care vizeaz tipul de societate proiectat pe termen lung - i idealul p!i*ologic - care vizeaz tipul de calitate superioar a personalitii umane, corespunztor proiectului social elaborat pe termen lung. Din per!pecti"a celui de-al doilea !i!tem de referin$ - centrat a!upra re!ur!elor de ordin a%iologic - idealul pedagogic repre+int un reper managerial# fundamental pentru 1re6proiectarea# 1re6organi+area# 1re6implementarea acti"it$ii de educa$ie la toate nivelurile sistemului 'i ale procesului de nvmnt. *laborarea idealului pedagogic presupune !inteti+area a dou modele de proiectare - modelul !ocial !i modelul p!i*ologic - determinate la nivelul unui etalon cultural care menine orientarea sistemului 'i a procesului de nvmnt la nlimea actual 'i de perspectiv a societii 0post)moderne, informatizate.

2&&

Modelul !ocial# care trebuie activat n aceste condiii epistemologice 'i etice, poate viza, n principiu, dou tipuri de proiecte de societate 0vezi .opper,_., 5., &$$<, pag. &$;-22#)@ - o !ocietate nc*i!# caracterizat prin tendin$a de& reproducere a strii e>istente, fi>are a obiceiurilor la nivel de 3tabu3, sc(imbare relativ a lucrurilor 0fr ameliorarea lor), negli=are a responsabilitii personale, politizare a deciziilor ntr-o 3form magic, tribal sau colectivist3, care e>clude competiia valoric; - o !ocietate de!c*i!# caracterizat prin tendin$a de& dep'ire a strii actuale, va lorificare a obiceiurilor n mod creator, sc(imbare profund a lucrurilor, stimulare a responsabilitii personale, determinare a deciziilor politice n termeni de competiie organizat pe criterii relevante social. Modelul p!i*ologic# care trebuie activat, n acelea'i condiii epistemologice 'i etice, poate viza, n principiu, dou tendine polare de organizare a personalitii, ca@ - o per!onalitate reproducti"# ba+at pe& un tip de raionalitate impus, imobil, neselectiv; un tip de receptare pasiv a influenelor mediului e>tern; un tip de legturi funcionale predominant primare 0nnscute) 'i secundare 0dobndite prin aciuni de nvare motivate e>trinsec); un tip de dinamicitate cu orientare in"oluti"-entropic 0meninut n limitele unui sistem nc(is); un tip de desc(idere negativ, cu efecte de sc(imbare n 3cutia neagr3; un tip de activare minim, redus la comple>itatea iniia l a modelului; - o per!onalitate creati"# ba+at pe& un tip de relaionalitate deliberat, mobil, selectiv; un tip de receptare activ a influenelor mediului e>tern, un tip de legturi funcionale predominant teriare 0dobndite prin aciuni de nvare motivate intrin sec); un tip de dinamicitate e"oluti"# antientropic 0stimulat la nivelul unui sistem desc(is); un tip de desc(idere pozitiv, cu efecte de sc(imbare 0auto)reglatorii; un tip de activare ma>im, care vizeaz (ipercomple>itatea potenial a modelului adoptat iniial 0vezi Golu, )i(ai, &$$<, pag.2C-;C). )odelele psi(ologice analizate, delimiteaz tran'ant dou variante polare de ela borare a idealului pedagogic, 3n realitate, ns, omul nu este nici o entitate total pasiv 0n.n. reproductiv) cruia mediul s-i imprime necondiionat 'i univoc influenele sale, nici o fiin cu un activism supranatural3 - e>primat la nivel de personalitate accentuat creatoare 0Golu, )i(ai, &$$<, pag.2%). 7ceast observaie este valabil 'i pentru dimensiunile evocate n cazul modelu lui social, proiectat polar ntre 3societatea nc(is3 'i 3societatea desc(is3. 7mbele variante au un sens premeditat metodologic, necesar pentru@ - stabilirea unei corela$ii pedagogice# ntre modelul social 'i modelul psi(ologic, activ la cel mai nalt nivel teleologic pentru definirea per!onalit$ii ideale n !ocieta tea ideal7#

- posibilitile de 3(omeostazie3 necesare pentru reducerea incertitudinii 'i pentru cre' terea creativitii; - tendinele de sc(imbare 'i stimulare a 3comple>itii ntregului3.

0er!onalitatea proiectat n !i!tem de!c*i! este avansat n ceea ce prive'te@

- relaiile de sc(imb e>tensive, materiale, energetice, informatice, cu mediul ncon=u rtor; - strile de 3(omeostazie3, bazate pe energie e>tern constant 'i pe ordine intern adaptabil; - tendinele de cre'tere progresiv a 3comple>itii ntregului 'i a diferenierii prilor3. -dealul pedagogic asigur, astfel, proiectarea teleologic a activitii de formare-de+"oltare a personalitii dar 'i desc(iderea a>iologic spre scopurile pedagogice anga=ate ca aciuni de anvergur social asumate macrostructural, la nivel de politic e-ducaional.

/ Ve(i 5inalit#ile pedag$gice!educaiei4 Val$rile pedag$gice!educaiei

I%IENA ,C&LARA
-giena 'colar reprezint o disciplin de ramur care poate fi integrat n domeniul igienei generale sau n sfera pedagogiei medicale# dezvoltat la nivelul 'tiinelor educaiei/pedagogice. .biecti"ul general al activitilor realizate n domeniul igienei 'colare vizeaz a-sigurarea condiiilor fizice 'i psi(ice optime necesare elevului pentru realizarea sarcinilor de nvare n mediul 'colar 'i e>tra'colar 'i pentru integrarea sa social corespunztoare n clas, 'coal, familie, comunitate, societate. .biecti"ele !pecifice urmrite pot fi grupate n cinci categorii distincte dar complementare@ a) studierea condiiilor fizice 'i psi(ice care influeneaz starea de sntate a ele vilor, individual 'i colectiv, n mediul 'colar 'i e>tra'colar, n conte>tul sarcinilor de nvare n clas, n afara clasei, acas; b) stimularea cre'terii 'i a dezvoltrii fizice 'i psi(ice normale a elevului n con te>tul perfecionrii permanente a condiiilor de proiectare 'i de realizare a activitii, n mediul 'colar 'i e>tra'colar, n colaborare cu 'coala 'i cu familia; c) prevenirea bolilor 'i a consecinelor acestora generate de@ surmena=ul intelec tual, nevroza infantil, devierea de conduit, fenomenul de inadaptare 'colarprofesional-socialetc.; d) asigurarea 0micro)climatului adecvat - din punct de vedere ergonomie, ecolo gic, psi(osocial - pentru stimularea activitii de nvare 'i a procesului de integrare social a elevului.

- stabilirea unei de!c*ideri pedagogice spre scopurile pedagogice, activ la cel mai nalt nivel a>iologic pentru definirea liniilor generale de proiectare i reali+are a per!onalit$ii ideale n cadrul unei politici educa$ionale coerente 'i consecvente. For$a idealului pedagogic strbate astfel nivelul de interaciune teleologic 'i a>iologic dintre societate 0nc(is - desc(is) 'i personalitate 0nc(is-desc(is). 4inteza sa psi(osocial anticipeaz saltul de la personalitatea, proiectat n sistem nc(is, la personalitatea proiectat n sistem desc(is, care poate fi analizat n termenii teoriei lui G.T. 7llport 0vezi 7llport, G.T., &$$&, pag.%F2-%F:). 0er!onalitatea proiectat n !i!tem nc*i! este limitat n ceea ce prive'te@ sc(imburile materiale, energetice 'i informatice cu mediul ncon=urtor;

e) l imitare a 'i elimina rea factoril or nocivi din mediul 'colar 'i e>tra'c olar, care intervin la nivel macrost ructural 0plan de nvm nt, progra me supran crcate, e>a mene propuse la vrste timpuri 'i n termeni de selecie negativ /admit ere). 8nt egrarea igienei colare )pedag ogiei medical e n !fera tiin$el or educa$i ei con-

tribuie la lrgirea 'i aprofundarea problematicii nvrii 0didactice 'i e>tradidactice) 'i a integrii sociale 0'colare, familiale, comunitare, profesionale) a elevului, din per!pecti"& - micro!tructural& vezi rolul condiiilor de microclimat, care asigur o anumit ambiana educaional, dependent de factori obiectivi 0baza didactico- ora material, orarul 'colii etc.) dar 'i de factori subiectivi 0stilul educaional, forraporturile pedagogice 3

male 'i informale dintre profesori 'i elevi, influenele cmpului psi(osocial 'colar 'i e>tra'colar etc.); - macro!tructural& planul de nvmnt, programele 'i manualele 'colare, sistemul de evaluare, procesul de formare iniial 'i continu a cadrelor didactice, colaborarea 'coal-familie etc. care ncura=eaz sau descura=eaz@ stressul general 'i special surmena=ul intelectual, strile de disconfort psi(ic, sentimentul e'ecului 'colar 'i social etc.

Indi"iduali(area instruirii vizeaz o calitate fundamental a procesului de nvmnt determinat printr-o !trategie pedagogic orientat special n direcia cunoa' terii 'i a valorificrii depline a potenialului psi(opedagogie 'i social al obiectuui edu caiei, n condiiile proiectrii 'i a realizrii oricrei activiti didactice/educative la ni vel curricular.

IN ICAT&RII PE A%&%ICI!E UCA)I&NALI

Indicat$rii pedag$gici!educai$nali reprezint elementele care pot asigura controlul sau monitorizarea sistemului de nvmnt 0vezi De ?ands(eere, Gilbert. &$$2. pag. &FC-&F&). Forma de e%primare a indicatorilor pedagogici/educaionali este statistic anga=nd, un anumit numr de "ariabile sau anumite !erii temporale# care 3permit studierea strii de fapt a educaiei la un anumit moment dat 0...) 'i a tendinelor 'i a sc(imbrilor petrecute n educaie3. 0rincipalii indicatori pedagogici)educa$ionali pot fi selecionai n funcie de dou categorii de criterii eseniale@ a6 criterii micro!tructurale# dependente de 3actorii educaiei3@ - a!pira$iile& 3descrierea nevoilor 'i a dorinelor3 diferitelor persoane implicate n acti vitatea de proiectare 'i de realizare a educaiei; - influen$ele& consecinele frecvenei 'colare sau ale absenteismului 'colar; efectele edu caiei asupra unor aspecte ale vieii sociale@ comunitate local, factori economici, politici, culturali etc.; b6 criterii macro!tructurale# dependente de sistemul de nvmnt@ - acce!ul la educa$ie& numrul, procentul, categoriile de persoane care beneficiaz de educaie, pe diferite niveluri 'i trepte 'colare, evaluabile n termenii raportului mana gerial intrare-ie!ire( 3catalogul activitilor sau serviciilor educative e>istente sau disS ponibile3; - randamentul pedagogic& calitatea absolvenilor 0n termeni de cuno'tinem aptitudini, atitudini probate n diferite conte>te socioprofesionale; calitatea diplomelor, certifica telor, gradelor universitare, probat n termeni de integrare socioprofesional optim, raportul intrare-ie!ire# evaluabil n sens managerial; - re!ur!ele pedagogice& resursele financiare investite pentru fiecare elev, student; pen tru baza didactico-material; calitatea resurselor umane; costul educaiei n termenii raportului investiie- beneficiu/eficacitate; calitatea climatului educativ; timpul dispo nibil pentru educaie 0timp 'colar-timp e>tra'colar).

IN IVI UALI'AREA INSTRUIRII

m-

=onceptul de indi"iduali+are a in!truirii define'te aciunea profesorului anga=at n direcia proiectrii 'i a realizrii activitii didactice/educative n funcie de particularitile bio-p!i*o-!ocio-culturale ale fiecrui elev, n vederea dezvoltrii 'i a integrrii sale optime la diferite niveluri de cerine micro 'i macrostructurale nregistrate n procesul devenirii personalitii umane. Ac$iunea de indi"iduali+are a in!truirii# iniiat de profesor, presupune adaptarea continu a practicii de predare-n"$are-e"aluare la trsturile generale, particulare 'i individuale ale personalitii elevului, cunoscute 'i studiate, n prealabil# prin mi=loace 'tiinifice proprii perfectibile n conte>tul activitii de asisten psi(opedagogic a tuturor 3actorilor educaiei3, instituionalizat la nivelul sistemului de nvmnt 0vezi A!i!ten$a p!i*opedagogic7# vezi con!ilierul colar6, 7ceast aciune este realizat/realizabil la trei niveluri de referin 0vezi /ictionnaire encAclopediBue de l7education et de laformation# &$$;, pag.%2&, %22)@ a) individualizarea obiectivelor pedagogice concrete/operaionale, care presupune adaptarea proiectului didactic la o diversitate 3de nevoi 'i de cereri3; b) individualizarea mi=loacelor instrumentale de intervenie educaional, care presupune adaptarea proiectului didactic la diferite 3constrngeri3 obiective 0spaiutimp disponibil, calitatea bazei didactico-material, suportul multimedia) 'i subiective 0performanele anterioare, resursele interne, ritmul de nvare); c) individualizarea metodelor de predare-n"$are-e"aluare care presupune adap tarea proiectului didactic la varietatea disponibilitilor reale 'i virtuale ale elevului, privite individual 'i n cadrul unor grupe sau n conte>tul clasei de elevi. 7samblarea operativ a celor trei niveluri de referin confer individualizrii instruirii valoarea unei strategii pedagogice desc(ise 0auto)perfecionrii n timp 'i spaiu. 8nterpretarea indi"iduali+rii in!truirii ca !trategie pedagogic# implicat la nivel de principiu didactic n procesul deformare-de+"oltare permanent a personalitii pre'colarului, elevului/studentului, ofer profesorului urmtoarele atuuri metodologice, de ordin teoretic 'i practic@ - proiectarea fiecrei activiti didactice/educative din perspectiva valorificrii la ma>imum a potenialului actual al fiecrui elev; - orientarea formativ a activitii de instruire/educaiei n direcia valorificrii potenialului ma>im, real 'i virtual, al fiecrui elev; - stimularea dezvoltrii comple>e 0intelectuale, morale, te(nologice, estetice, fizi ce) a fiecrui elev n conte>tul tutoror formelor de instruire disponibile 0formale-nonformale-informale); - anga=area tuturor resurselor interne ale elevului la nivelul corela$iei func$ional!tructurale dintre@ informare-formare, formare-dezvoltare; instruire-educaie, partici pare deplin -0auto)instruire/0auto)educaie; - subordonarea tuturor resurselor pedagogice activitii de 1auto6formare-1auto6de+"oltare permanent a fiecrui elev. - Bezi Cun$a.terea ele"ului, i2erenierea instruirii, 5$r-ele de $rgani(are a pr$cesului de 0n"##-1nt

IN5LUEN)ELE PE A%&%ICE
In2luenele pedag$gice sunt componente operaionale specifice formelor de educaie/instruire informal, care pot interveni spontan n activitatea de educaie, de la ni-

velul aciunii educaionale sau de la nivelul cmpului psi(osocial care ncon=ur aciu nea educaional 0vezi aciunea educaional). @ =aracteri!ticile influen$elor pedagogice sunt evidente n cadrul educaiei/instruirii informale care nu anga=eaz o activitate de educaie bazat pe instituionalizarea unei anumite corelaii dintre educator 'i educat, dintre !ubiect 'i obiect, Din aceast perspectiv influenele pedagogice pot fi remarcate prin. - interveniile e>ercitate spontan 'i continuu asupra personalitii umane de la ni velul familiei, comunitii 0locale, teritoriale, naionale, 0micro)grupului social, me diului social 0cultural, economic, politic, religios etc.), massmediei; - efectele imprevizibile rezultate din conte>tul unor situaii 3care nu 'i propun n mod deliberat atingerea unor eluri de ordin educativ3 0/erg(it, loan, &$::, pag.2:); - presiunile directe 'i indirecte provenite dinspre 3o mas informaional enorm dar eterogen 'i inegal3 0Bideanu, George, &$::., pag.2<2); - facilitile de comunicare imediat oferite prin e>tinderea diferitelor reele mass. media cu implicaii pedagogice multiple, pozitive dar 'i negative; - stimulentele sau perturbrile provocate, n anumite conte>te ambientale interne 'i/sau e>terne, la nivelul aciunii educaionale. Nalorificarea influen$elor pedagogice presupune interpretarea lor la nivelul unor mijloace de educa$ie func$ionale speciale, n cadrul crora 3se cunosc efectele n timp ce cauzele trebuie cutate3. 7ceast situaie poate fi rezolvat n conte>tul proiectrii unor aciuni educaionale desc(ise n direcia cmpului psi(osocial 3care nu este lsat de !ubiect)educator la voia ntmplrii ci este supus unor transformri care pornesc de la intenii pedagogice3 0vezi Geissler, *ric(, K.. &$##. pag. <:-;2). 0vezi Aciunea educai$nal#, Educaia in2$r-al#, 5$r-ele educaiei.

IN5&R+AREA PE A%&%IC*
In2$r-area pedag$gic# reprezint coninutul principal al me!ajului educa$ional elaborat de !ubiect)educator la nivelul ac$iunii educa$ionale n vederea provocrii unor comportamente de r!pun! ale elevului, eficiente n timp 'i spaiu, n conte>tul declan'rii unei acti"it$i p!i*o!ociale comple%e de formare-de+"oltare a personalitii acestuia 0vezi Ac$iunea educa$ional6, /efinirea conceptului n conte%tul teoriei pedagogice evideniaz importana informrii la nivelul corela$iei de comunicare dintre !ubiectul 'i obiectul educaiei, subordonat noutilor formative aduse, n principal, receptorului 0vezi De ?ands(eere, Gilbert, &$$2, pag. &F%). =on$inutul conceptului vizeaz informaiile 'tiinifice 0noiuni fundamentale 'i operaionale, =udeci, raionamente, norme, principii, legi, strategii de cercetare, para digme etc.) prelucrate pedagogic n cadrul fiecrei programe 'colare/universitare conform obiectivelor formative generale 'i specifice, stabilite la nivel de politic a educa iei. /efinirea conceptului de informare la ni"elul managementului educa$iei presupune raportarea acestuia la activitatea de conducere global-optim-!trategic a sistemului 'i a procesului de nvmnt 0vezi /ristea, 4orin, &$$F. 9, pag.22-2%). Ac$iunea de informare managerial# remarcabil prin sesizarea problemelor semnificative pentru conducerea eficient a sistemului 'i a procesului de nvmnt, anga=eaz 'ase operaii eseniale 0vezi .eel, )alcom. &$$;, vezi pag. &22-&<%)@

a) colectarea informa$iei care urmre'te folosirea unor modaliti raionale de co lectare a datelor 0cu accent pe@ date necesare, date din surse interne 'i e>terne, date la intervale de timp regulate, date care s =ustifice costul de timp, de energie etc.) 'i de operare cu surse de informare raionale 0banc de date, instituii specializate, servicii specializate etc.); b) !tocarea informa$iei care implic selectarea unor informaii prin diferite mi= loace 0fi'iere, agende, note, disc(ete etc. 'i renunarea la alte informaii devenite inu tile; c) proce!area informa$iei care presupune 3e>tragerea sensului3 prin prelucrare statistic 'i logic a datelor acumulate pe criterii pedagogice e>plicite; d) acce!ibili+area informa$iei# care valorific stocarea 'i procesarea corect a da telor devenite funcionale prin interiorizarea lor la nivelul psi(ologiei !ubiectului 'i/sau a obiectului educaiei; e) comunicarea informa$iei care solicit diferite mi=loace te(nologice, de la cele clasice 0materiale scrise, metode de comunicare oral), la cele moderne 0video, 6B, re ele de computere). f6 folo!irea informa$iei care verific practic circuitul prezentat anterior, n mod curent 0efecte imediate) 'i la diferite intervale de timp 0gradul de integrare a informa iei, raportul dintre costuri 'i beneficiul informaiei, dintre informaia stocat 'i cea co municat). =alitatea informrii vizeaz toate elementele componente ale aciunii anga=ate@ obinerea informaiei cantitative 0date, mrimi, numere de ordine, relaii ierar(ice); obinerea informaiei calitative prin raportare la ideea de noutate i utilitate)rele"an$ pedagogic( declan'area flu>ului informaional 0orientarea ansamblului de informaii n direcia aciunilor complementare de evaluare 'i de comunicare); valorificarea circuitului informaional prin raportare permanent la finalitile activitii de manage ment; perfecionarea procedurilor informaionale prin operaii care permit tratarea calitativ a informaiei pentru sesizarea 'i rezolvarea problemelor semnificative n plan social. 7ceste elemente respect cerinele modelului cultural al societii postindustriale, care implic realizarea saltului de la informaia cantitativ 0constatativ, stocat, limi tativ) la informaia calitativ 0prelucrat, procesat, perfectibil), valorificabil la scara sistemului 'i a procesului de nvmnt. - vezi Aciunea educai$nal#, C$ninutul pr$cesului de 0n"##-1nt, +anage-en/ tul educaiei!pedag$gic.

IN5&R+ATI'AREA <NV*)*+7NTULUI
In2$r-ati(area 0n"##-1ntului reprezint o strategie pedagogic adaptat/adaptabil la nivel de politic a educaiei n condiiile modelului cultural al !ociet$ii po!tindu!triale# informati+ate, 5a ni"el opera$ional# acest concept anga=eaz procesul de asimilare 'i de valorificare a noilor te(nologii informatice n activitile proiectate la nivelul sistemului de nvmnt, n conte>tul unor acti"it$i !pecifice de@ alfabetizare informatic 'i computerial; nsu'ire a cuno'tinelor studiate n disciplinele de profil informatic; realizare a gestiunii nvmntului; aplicare a instruirii asistat pe calculator, ca metod pedago-

gic special sau ca mijloc pedagogic integrat/integrabil n orice strategie didactic 0vezi 5evista de pedagogie, nr. &-2/&$$;, 8nformati+area n"$m'ntului6, Teoria informati+rii n"$m'ntului evideniaz resursele pedagogice anga=ate/anga=abile la nivel de politic a educaiei prin@ - valorificarea noilor te(nologii n direcia procesrii, esenializrii 'i amplificrii activitii intelectuale la parametrii de eficien individual 'i social; - dezvoltarea unui sistem de autoinstruire eficient, 0auto)perfectibil n diferite condiii 'i situaii de timp 'i spaiu; - promovarea unei educaii/instruiri individualizate n conte>tul 0auto)evalurii formative/continue a rezultatelor aciunii didactice/educative care reflect calitatea co relaiei funcional-structurale dintre !ubiectul 'i obiectul educaiei; - stimularea creativitii 3actorilor educaiei3 n condiii de productivitate inventiv-inovatoare 'i de procesiilaitate optim n raport cu posibilitile ma>ime ale fiecrei personaliti implicate n activitatea didactic/educativ; - antrenarea tuturor dimensiunilor educaiei 0intelectual-moral-te(nologic-estetic-fizic) n conte>tul unor aciuni de instruire formal-nonformal-informal, inte grate/integrabile n sensul educaiei permanente. 0ractica informati+rii n"$m'ntului presupune valorificarea calculatorului n sens larg, 3n vederea realizrii scopurilor educaiei3 0vezi De ?ands(eere, Gilbert. &$$2, pag. &C$). 7ceast perspectiv teleologic dep'e'te viziunea didacticist care evideniaz avanta=ele te(nice ale in!truirii a!i!tat pe calculator - metod care, fa de in!truirea programat# 3ofer posbilitatea urmririi elevului pas cu pas n activitatea de nvare3. .erspectiva teleologic anga=eaz problematica managerial a gestiunii educaiei, la nivel de sistem 0monitorizarea resurselor, proiectarea curricular a planului de nvmnt, evaluarea global, instituionalizarea unei ba+e de date etc.) 'i de proces 0proiectarea curricular a programelor 'i a manualelor 'colare, stimularea 0auto)instruii intensive, elaborarea testelor de evaluare formativ/continu etc.). 5a ni"el de politic a educa$iei# informatizarea nvmntului anga=eaz urmtoarele prioriti pedagogice confirmate, la scar social, n conte>tul cooperrii inter naionale@ a) introducerea 'i utilizarea te(nologiilor informatice 'i de comunicare n condi iile 3interaciunii armonioase ntre *ard# !oft 'i in!truirea per!onalului& b) aplicarea te(nologiilor informatice 'i de comunicare n gestionarea eficient a resurselor pedagogice 'i n activitatea de proiectare curricular a planului de nv mnt, a programelor 'i a manualelor 'colare/universitare; c) asigurarea dezvoltrii curriculare prin colaborarea permanent ntre speciali'tii n proiectare pedagogic/didactic 'i creatori de !oft( d) asigurarea ba+ei de date necesare pentru realizarea funciilor manageriale de planificare-organi+arZ# orientare-ndrumare metodologic# reglare-utoreglare 0prin aciuni de perfecionare 'i de cercetare) a sistemului 'i a procesului de nvmnt; e) susinerea aciunilor de evaluare global realizate/realizabile n termenii rapor tului managerial ntre !itua$ia cla!ei)ele"ului la intrare-ieire, care asigur monitori zarea calitii nvmntului la nivel de sistem 'i de proces. ?a nivelul 'colii romne'ti poate fi evideniat 0roiectul de informati+are a n"$m'ntului preuni"er!itar - elaborat de 8n!titutul de Xtiin$e ale Educa$iei - care vizeaz urmtoarele obiective 0vezi ,oveanu, *ugen, n 5evista de pedagogie nr. &-2/&$$;, 8nformati+area n"$m'ntului# pag.%-&;)@

- elaborarea unui model conceptual al zonei de intersecie nvmnt preuniversitar-te(nologii informatice 0e>clusrid liceele 'i clasele de informatic) 'i a instrumen telor necesare pentru operaionalizarea acestuia; - verificarea e>perimental a unui set de instrumente de ma>im eficien peda gogic@ softuri educaionale, programe informatizate necesare pentru elaborarea@ ma nualelor alternative, manualelor au>iliare 0pentru profesori-elevi); altor materiale pen tru stimularea nvrii; bazelor de date procesate etc.; - iniierea 'i perfecionarea cadrelor didactice n activiti specifice modelului con ceptual adoptat; - popularizarea succeselor nregistrate n vederea generalizrii proiectului la scara ntregului sistem.

/ Ve(i S$2tul educai$nal

IN5RASTRUCTURA PE A%&%IC*
In2rastructura pedag$gic# desemeneaz principalele componente func$ionale ale activitii de formare-de+"oltare permanent a personalitii umane, 0auto)perfectibile la nivelul unor corela$ii anga=ate psi(osocial, pe verticala 'i pe orizontala sistemului de educaie/nvmnt. /in per!pecti" curricular# infrastructura pedagogic reprezint un concept fundamental care define'te substratul structurii sistemului de educaie relevant la nivelul corelaiilor funcionale posibile 'i necesare, ntre@ finalit$ile educa$iei !i!temul de e-duca$ie)n"$m'nt - procesul de nvmnt; acti"itatea pedagogic acti"itatea didactic - mediul pedagogic - !itua$ia pedagogic 0vezi /ictionnaire actuel de l7edu-cation# &$$<, pag.#2<, #2;). Anali+a conceptului presupune evidenierea urmtoarelor raporturi ierar(ice anga=ate pe verticala 'i pe orizontala sistemului de educaie/nvmnt@ . a6 !upra!tructura pedagogic a sistemului de educaie, relevant prin finalit$ile educa$iei instituionalizate n termeni de filosofic 'i de politic a educaiei prin evaluarea necesitilor educaionale generale 'i indi"iduale 'i esenializarea lor la nivelul relaiilor dintre@ sistemul social global-sistemele sociale pariale 0economicpolitic-cultural)-sistemul de educaie-sistemul de nvmnt-procesul de nvmntactivitatea/aciunea educaional/didactic; b) !tructura pedagogic a !i!temului de n"$m'nt relevant la nivelul organiz rii curriculare a@ ciclurilor/treptelor 'colare, strategiilor de valorificare a re!ur!elor 0umane, informaionale, materiale, financiare), mecanismelor de conducere managerial a instituiei 'colare 'i de reglementare a relaiilor acesteia cu mediul; c) !tructura pedagogic a proce!ului de n"$m'nt relevant la nivelul proiect rii activitilor specifice sistemului, la nivel general 0obiectivele generale ale planului de nvmnt) 'i specific 0obiectivele specifice programelor 'colare/universitare);

d) micro!tructura pedagogic a acti"it$ii)ac$iunii educa$ionale)didactice# rele vant la nivelul corela$iei dintre profesor 'i elev, centrat pe obiecti"e 'i pe corespon dena obiective - coninuturi-metodologie de predare-n"$are-e"aluare,

IN&VA)IA PE A%&%ICA
In$"aia pedag$gic# reprezint un stadiu superior al creativitii pedagogice, care =oate fi atins la nivel de produs al activitii, n conte>tul sistemului de nvmnt 'i Mn cadrul procesului de nvmnt. =alit$ile ino"a$iei# originalitatea 'i relevana social, anga=eaz realizarea unui produs nou 'i util prin strategii de restructurare care vizeaz asigurarea progresului n orice domeniu de activitate 0vezi ?andau, *riOa, &$#$). n domeniul educa$iei inovaia reprezint 3orice transformare adus intenionat 'i metodic unui sistem de nvmnt n vederea revizuirii obiectivelor acestuia3. Dintr-o astfel de perspectiv, relevant la nivel de politic a educaiei, inovaia pedagogic vizeaz@ a) structura 'colar 0durata nvmntului general, organizarea pe trepte, cicluri; profiluri de studii); b) programele de tip curriculum# proiectate n funcie de obiectivele generale 'i specifice definite - la nivel de politic a educaiei - n raport cu structura 'colar adop tat; c) practica activitii didactice/educative 0metodologia pedagogic, sistemul de evaluare, noile te(nologii didactice) - vezi De ?ands(eere, Gilbert, &$$2, pag. &FF. 0er!pecti"a reformei n"$m'ntului impune realizarea unor inovaii pedagogice deosebite fundamental de sc(imbrile curente nregistrate, de regul, la nivelul prac ticii pedagogice 0perfecionarea metodologiei de predare-n"$are-e"aluare# mbunirea bazei didactico-materiale, elaborarea unor manuale materiale de nvare etc.). -n acest conte>t, inovaia pedagogic devine un principiu al reformei care vizeaz restructurarea sistemului n vederea dep'irii dezec(ilibrelor constatate la nivelul relaiilor interne 'i a consecinelor acestora, multiplicate la nivelul activitilor didactice/educative curente 0vezi Blsceanu, ?azr, &$#$, pag.2:-<;). 0er!pecti"a practicii educati"e)didactice evideniaz importan inovaiilor pedagogic"e care asigur inclusiv 3introducerea unor nouti relative ntr-un sistem e>istent n vederea ameliorrii acestuia prin diferite modaliti de difuzare3. -novaiile respec tive au un caracter conte%tual 0ceea ce le deosebe'te de inveiile sau descoperirile curente), anga=nd o multitudine de forme de proiectare 'i de realizare 'i o proce!ualitate desf'urat ciclic 0ntre antecedentele psi(ologice ale celor implicai - motivaiile sociale asumate n activitatea de creaie - strategiile de adaptare 'i de readaptare a rezulta telor obinute n timp) - vezi /ictionnaire encAclopediBue de l7education et de la formation# &$$;, pag.%2%-%2$). Rela$ia dintre ino"a$ie i cercetare devine n condiiile nvmntului o miz social susinut continuu n plan psi(ologic, sociologic, politic, economic, n aceast perspectiv se impune aprecierea inovaiei dup metodele pedagogiei e>perimentale 'i ale cercetrii pedagogice n funcie de ameliorarea raportului cost-eficacitate, perfectibil pe termen mediu 'i lung. - Bezi Creati"itatea pedag$gic#.

INSPEC)IA ,C&LAR*
Inspecia .c$lar# reprezint o form de activitate managerial care urmre'te evaluarea 'i ndrumarea unitilor de nvmnt, prin aciuni specifice proiectate i rea-

E!oluia inspeciei +colare 3variaz dup natura 'i caracteristicile sistemelor de nvmnt3. 6endina sa general evideniaz ns importana evalurii globale a sis temului n funcie de eficiena procesului de nvmnt, demonstrat prin modul de realizare a obiectivelor generale 'i specifice ale organizaiei 'colare 'i prin calitatea efectiv a ec(ipei didactice 'i de conducere. 7ceast tendin asigur e"aluarea acti"it$ii de proiectare pedagogic 0a planului de nvmnt, a programelor 'i a manualelor 'colare) i a proce!ului de formare ini$ial i continu a cadrelor didactice# asumat la nivel de politic a educaiei. E"olu$ia contemporan a in!pec$iei colare urmeaz logica managementului educaiei, centrat pe@ a) conceperea inspeciei generale ca 3o vocaie general3, care aco per nu numai problematica 3instruciei publice3, ci evaluarea global a 3educaiei na ionale; b) renovarea continu a te(nologiilor de evaluare social, care vizeaz apreci erea global a politicilor educaiei prin 3rapoarte anuale3 care stau la baza proiectelor strategice elaborate la nivelul organizaiilor 'colare; c) anga=area forelor care repre zint comunitatea educativ local, n general, 'i comunitatea profesional local, n special, n evaluarea operativ, optim, a organizaiilor 'colare, evaluare bazat pe respectarea integral a standardelor pedagogice de nivel naional; d) desc(iderea social a procesului de recrutare a inspectorilor 'colari, care e>prim 3un nou ec(ilibru3 ntre viziunea de ansamblu 'i cunoa'terea diversitii organizaiilor 'colare, ntre problematica sistemului de nvmnt 'i problematic mediului ncon=urtor 0idem, vezi pag. ;<%-;<:). Reali+area managementului in!truc$ional impune recon!iderarea acti"it$ii de control i ndrumare a in!pec$iei colare 0subl.autorului). /alitatea inspeciei 'colare, care urmre'te, n mod special@ meninerea personalului didactic 3de conducere 'i de predare3, n actualitatea 'tiinific, te(nologic, pedagogic 'i cultural; promovarea informaiei de ultim or n domeniul formrii socioprofesionale; facilitarea sc(im bului de informaii 'i de e>perien ntre organizaiile 'colare integrate la nivelul sis temului de nvmnt; sc(imbarea opticii de apreciere a cadrelor didactice 'i a organi zaiilor 'colare n funcie de e>igenele proiectrii pedagogice auriculare, centrat pe interesele elevului/studentului 'i ale comunitii educative; valorificarea resurselor de evaluare pozitiv, centrat pe 3selecionarea dominantelor pozitive 'i generalizarea acestora la scara3 organizaiei 'colare respective; formarea iniial 'i continu a inspectorilor 'colari, provenii din interiorul sistemului de nvmnt, n calitate de re prezentani de vrf ai comunitii didactice locale, teritoriale, naionale 0vezi Iinga, -oan, &$$<, pag.;2-;;). 0erfec$ionarea in!pec$iei colare implic perfecionarea activitii de evaluare a organizaiei 'colare n cadrul unui proces care include trei etape sau aciuni manageri ale@ a) obinerea informaiei 'i valorificarea sa pn la nivelul unei 3bnci de date3; b) prelucrarea statistic a informaiei, prin metode clasice 'i moderne 0n special prin calculator) pentru aprofundarea analizei fenomenelor educaionale semnificative la ni velul instituiei respective; c) elaborarea aprecierilor pe baza criteriilor pedagogice relevante social care asigur 3sesizarea notelor caracteristice ale fenomenelor educaionale3 aflate n studiu 0idem, vezi pag.;;-;F). Reg'ndirea inspeciei +colare din perspectiva democratizrii nvmntului impune criterii noi de formare iniial 'i continu a cadrelor de conducere. 4altul 3de la politica de cadre la politica educaiei3 presupune respectarea 'i valorificarea integral a dou principii@ principiul repre+entrii# care vizeaz promovarea n funcii de inspectori 'colari a cadrelor didactice care reflect calitile 'i aspiraiile eseniale ale comunitii socioprofesionale; principiul legitimit$ii# care marc(eaz capacitatea de aciu-

ne a inspectorilor 'colari, realizabil n termeni de autoritate 'tiinific 'i de responsa bilitate politic. .erspectiva managerial confer inspeciei 'colare calit$i de conducere globaloptim-ino"atoare a organizaiei 'colare realizabile prin aciuni de informare-e"aluare-comunicare pedagogic adecvat, care anga=eaz respectarea 'i valorificarea a dou principii@ principiul priorit$ii func$iilor in!pec$iei colare n raport cu !tru$uri le in!pec$iei colare( principiul prioritii aciunii manageriale de evaluare n raport cu operaiile de control, subordonate scopurilor manageriale ale acesteia 1m!urareapreciere-deci+ie6, 0roiectarea unui model managerial al in!pec$iei colare anga=eaz trei categorii de obiecti"e pedagogice& a) obiecti"e pedagogice generale)core!pun+toare celor trei funcii ale conducerii manageriale@ planificare-organi+are a activitii organizaiei 'colare la nivel de sistem; orientare-ndrumare metodologic a activitii organizaiei 'colare la nivelul pro cesului de nvmnt; reglare-autoreglare a activitii organizaiei 'colare respective, la nivel de sistem 'i de proces, prin aciuni de perfecionare 'i de cercetare didactic; b) obiecti"e pedagogice !pecifice /corespunztoare aciunilor de@ informare mana gerial n legtur cu activitatea desf'urat n organizaia 'colar respectiv; e"aluare managerial# realizat cu scop de msurare-apreciere/diagnoz-decizie, cu valoare de prognoz; comunicare managerial a deciziei cu scop de previziune-planificare-programare a activitii n organizaia 'colar respectiv n cadrul viitorului ciclu mana gerial; c) obiecti"e pedagogice concrete /corespunztoare operaiilor de control subordo nate aciunilor manageriale de informare-e"aluare-comunicare, .roiectarea managerial a inspeciei 'colare presupune, n acela'i timp, elaborarea unor instrumente de evaluare, elaborate pe baza a dou modele pedagogice@ - modelul cercetrii pedagogice, bazat pe mbinarea investigaiei longitudinale cu investigaia transversal 0vezi raportul dintre fi'a de observaie 'i fi'a de analiz-sintez a activitii didactice/educative); - modelul proiectrii pedagogice bazat pe corelaia e>istent ntre elementele structurale 0obiective-coninuturi-metodologie) ale activitii inspectate 'i rezultatele globale evaluate 0randamentul 'colar, calitatea corelaiei subiect-obiect) - vezi criteriile de evaluare implicate n fi'a de analiz-sintez a activitii didactice/educative. &a7onomia managerial a inspeciei +colare urmre'te ordonarea clasificrilor propuse n literatura de specialitate prin avansarea unor criterii de ma>im rigurozitate pedagogic 0vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag.;;$). =la!ificrile propu!e n literatura de !pecialitate au n vedere dou activiti de conducere specifice, care definesc@ a) formele in!pec$iei colare 0Bezi Iinga, loan, &$:<, pag.<%-F#)@ inspecia 'cola r de specialitate; inspecia 'colar special; inspecia tematic 0a activitii de condu cere, a activitii educative, a activitii profesorului-diriginte, a activitii de orientare 'colar 'i profesional etc.); inspecia frontal. b) modalit$ile de reali+are a in!pec$iei colare prin obiecti"e i tr!turi !peci fice 0vezi Ioia, *lena, &$$%, pag. &#2-&::)@ inspecia 'colar de specialitate; inspecia 'colar tematic; inspecia 'colar frontal; inspecia 'colar de perfecionare. Elaborarea unei ta%onomii manageriale a in!pec$iei colare presupune raportarea acestor activiti specifice la teoria general a conducerii globale- optime-!trategiceino"atoare a sistemului 'i a procesului de nvmnt. 7ceasta implic respectarea a dou principii fundamentale& a) prioritatea funciilor manageriale n raport cu structu22<

rile instituionale propuse pentru diferitele forme de organizare efectiv a inspeciei 'colare; b) stabilitatea aciunilor manageriale de informare-e"aluare-comunicare pedagogic a deciziei, care asigur coerena activitii de inspecie 'colar n orice variant de organizare a acesteia. 6ipologia inspeciei 'colare reflect astfel funciile conducerii manageriale a organizaiei 'colare la nivel de sistem 'i de proces. Func$ia de planificare-organi+are a !i!temului de n"$m'nt determin realizarea unui tip de inspecie 'colar care vizeaz evaluarea general a activitii organiza iei 'colare, dependent de gradul de valorificare a resurselor pedagogice 0materiale, umane, financiare, informaionale) e>istente. 7cest tip de inspecie 'colar trebuie or ganizat la nivel central 0)inisterul nvmntului), teritorial 0inspectoratul 'colar), local 0conducerea unitii de nvmnt). Func$ia de o*entare-ndrumare metodologic a proce!ului de n"$m'nt determin realizarea unui tip de inspecie 'colar care vizeaz evaluarea activitii didactice 'i educative proiectat la nivelul unei organizaii 'colare. 7cest tip de inspecie trebuie organizat la nivel central 0)inisterul nvmntului), teritorial 0inspectoratul 'colar), local 0conducerea unitii de nvmnt). Func$ia de reglare-autoreglare a !i!temului i a proce!ului de n"$m'nt determin realizarea unui tip special de inspecie 'colar, care vizeaz, pe de o parte, evaluarea activitii cadrului didactic nscris la e>amenul de definitivat, grad didactic --. grad didactic -, reciclare, iar pe de alt parte, stimularea perfecionrii 'i cercetrii pedagogice la nivelul organizaiei 'colare. 7cest tip special de inspecie 'colar trebuie organizat la nivel central 0)inisterul nvmntului), teritorial 0inspectorat 'colar/casa corpului didactic, centrul de asisten psi(opedagogic), local 0conducerea unitii de nvmnt/ catedrele, comisiile metodice). =on$inutul pedagogic al fiecrui tip de in!pec$ie colar corespunde amplitudinii funciei manageriale e>primate la nivel central, teritorial 'i local. 8n!pec$ia colar general# cu !cop de e"aluare general a organi+a$iei colare -corespunztoare funciei manageriale de planificare-organi+are a sistemului de nvmnt - implic dou forme de instituionalizare a activitii@ a) in!pec$ia colar teritorial# care evalueaz modul de proiectare 'i valorificare a tuturor resurselor pedagogice e>istente 0materiale-umane-financiare-informaionale), la nivel central 0inspecia 'colar teritorial realizat de )inisterul nvmntului), la nivel teritorial 0inspecia 'colar teritorial realizat de inspectoratul 'colar), la nivel local 0inspecia 'colar realizat de conducerea unitii de nvmnt), inspectorii 'co lari anga=ai n acest tip de activitate au statut de in!pector colar teritorial, b) in!pec$ia colar de per!onal# care evalueaz modul de proiectare 'i valorifi care a tuturor resurselor umane e>istente, la nivel central 0inspecia 'colar de perso nal, realizat de )inisterul nvmntului), la nivel teritorial 0inspecia 'colar reali zat de inspectoratul 'colar), la nivel local 0inspecia 'colar de personal realizat de conducerea unitii de nvmnt); inspectorii 'colari anga=ai n a/est tip de activitate au statut de in!pector colar de per!onal,

8n!pec$ia colar de !pecialitate# cu !cop de e"aluare a acti"it$ii didactice i)!au a acti"it$ii educati"e - corespunztoare funciei manageriale de orientare -ndrumare metodologic a procesului de nvmnt - implic dou forme de organizare@ a6 in!pec$ia colar reali+at la di!ciplina de !pecialitate principal-!ecundar#1l#96# care evalueaz capacitatea cadrului didactic de proiectare a obiectivelor generale 'i specifice ale procesului de nvmnt 'i de operaionalizare a acestora n

funcie de condiiile concrete ale organizaiei 'colare respective 'i ale colectivului de elevi; b6 in!pec$ia colar reali+at la acti"itatea educati" 0dirigenie, educaie nonformal, colaborare cu familia, relaii cu comunitatea educativ local etc.), care eva lueaz capacitatea cadrului didactic de proiectare a obiectivelor generale 'i specifice legate de formarea colectivului de elevi 'i a personalitii elevilor, de valorificarea potenialului acestora, prin implicarea efectiv a educaiei permanente, etc. 7mbele forme de organizare a inspeciei 'colare de specialitate trebuie realizate la nivel central 0inspecia 'colar de specialitate, realizat de )inisterul nvmntu lui), la nivel teritorial 0inspecia 'colar de specialitate, realizat de inspectoratul 'co lar), la nivel local 0inspecia 'colar de specialitate, realizat de conducerea unitii de nvmnt).D -nspectorii 'colari anga=ai n acest tip de activitate au statut de in!pector colar de !pecialitate, 8n!pec$ia colar cu !cop de perfec$ionare a activitii organizaiei 'colare - corespunztoare funciei de reglare-autoreglare a sistemului 'i a procesului de nvmnt - implic dou forme de organizare@ a) in!pec$ia colar !pecial pentru definiti"at# grad didactic 88# grad didactic 8# reciclare# care anga=eaz factori responsabili de la nivel central 0)inisterul nv mntului, -nstitutul de .erfecionare a /adrelor Didactice), teritorial 0inspectoratul 'co lar, casa corpului didactic, centrul de asisten psi(opedagogic) 'i local 0conducerea unitii de nvmnt, catedra, comisia metodic); inspectorii 'colari anga=ai n acest tip de activitate au statut de in!pector colar-metodi!t( b) in!pec$ia colar !pecial pentru !timularea perfec$ionrii i cercetrii peda gogice la nivelul organizaiei 'colare, care anga=eaz factori responsabili de la nivel central 0)inisterul nvmntului, -nstitutul de .erfecionare a /adrelor Didactice, -nstitutul de /ercetri .edagogice), teritorial 0inspectoratul 'colar, casa corpului didac tic, centrul de asisten psi(opedagogic) 'i local 0conducerea unitii de nvmnt, catedra, comisia metodic); inspectorii 'colari anaga=ai n acest tip de activitate au sta tut de in!pector colar-con!ilier, Modalit$ile de organi+are a in!pec$iei colare - posibile n conte>tul modelului de ta>onomic prezentat anaterior - respect specificul fiecrui tip de activitate realizat n concordan cu cele trei funcii ale managementului pedagogic. *le valorific, n acela'i timp, anumite structuri adaptabile 'i aplicabile n cadrul oricrui tip 'i form de inspecie 'colar. a) 8n!pec$ia colar general# cu cele dou forme de realizare 0inspecia 'colar teritorial 'i inspecia 'colar de personal) implic dou modaliti de realizare@ in! pec$ia colar general cu caracter global# care asigur evaluarea global a organiza iei 'colare respective; in!pec$ia colar general cu carater !pecial# care asigur re zolvarea unor probleme speciale 0sesizri, reclamaii, comenzi, solicitri etc.) prin acti varea 3corpului de control3 0e>istent la nivel central, teritorial sau local). b) 8n!pec$ia colar de !pecialitate# cu cele dou forme de realizare 0inspecia 'colar la disciplina de specialitate principal-secundar, &,2; inspecia 'colar la acti vitile educative) implic dou modaliti de realizare@ in!pec$ia colar de !peciali tate tematic 0obiective specifice, adaptabile la cazuri individuale, incluse n graficul inspeciei 'colare sau impuse de anumite situaii@ evaluarea elevilor, operaionalizarea obiectivelor, metodologia didactic valorificat, optimizarea raportului dintre cultura general-cultura de specialitate; cunoa'terea psi(opedagogic a elevului; colaborarea cu familia etc.); in!pec$ia colar de !pecialitate curent 0cu obiective generale, adap tabile la situaia concret, conform graficului activitilor de inspecie 'colar).

c6 8n!pec$ia colar cu !cop de perfec$ionare# cu cele dou forme de realizare 0inspecia 'colar special pentru definitivat, gradul didactic --, gradul didactic -, reciclare; inspecia 'colar pentru stimularea perfecionrii 'i cercetrii pedagogice) im plic dou modaliti de realizare@ in!pec$ia colar de perfec$ionare# cu caracter general 0pentru evaluarea global a activitii cadrului didactic@ evaluarea activitii di dactice la specialitatea principal-secundar; evaluarea activitii educative/ ca profesor-diriginte etc.; evaluarea activitii metodico-'tiinifice); in!pec$ia colar de perfec$ionare# cu caracter !pecial 0activiti-desc(ise; activiti-model; proiecte de cercetare; sesiuni de comunicri 'tiinifice, dezbateri etc.); /ele trei tipuri de inspecie 'colar valorific 'i alte modalit$i de reali+are a acti"it$ii# adaptabile la diferite situaii pedagogice, pe baza respectrii urmtoarelor criterii manageriale& a) gradul de organi+are i participare& inspecie 'colar frontal 0cu ntreaga ec(ip de inspectori 'colari); inspecie 'colar n ec(ip 0microgrup) de inspectori 'co lari; inspecie 'colar individual 0cu un inspector 'colar); b) orientarea principal a in!pec$iei colare& inspecie 'colar curent 0teritorial, de personal, de specialitate, de perfecionare); inspecie 'colar tematic 0teritorial, de personal, de specialitate, de perfecionare); c) obiecti"ele pedagogice prioritare& inspecie 'colar general 0accent pe obiec tive generale); inspecie 'colar special 0accent pe obiective specifice, operaionalizate la diferite niveluri); inspecie 'colar individualizat 0accent pe anumite obiective con crete). 8n!titu$iile care pot reali+a in!pec$ia colar funcioneaz la nivel central 0)inisterul nvmntului) 'i teritorial 0inspectoratul 'colar). 0er!pecti"a managerial# implic !altul de la ierar*iile "erticale - ineficiente pentru re+ol"area problemelor !ociale comple%e - la re$ele ori+ontale pentru cunoatere # !pecifice !ociet$ii po!tindu!triale de tip informa$ional# care ofer posibilitatea@ 3de a obine u'or informaiile3 relevante social; de a mprt'i rapid, idei, soluii3, strategii de perfecionare a activitii; de a crea legturi operaionale ntre oameni 'i grupuri de oameni; de a mbunti permanent productivitatea muncii 'i condiiile de lucru; de a construi 3o form de comunicare 'i interaciune, corespunztoare viitorului srac n energie dar bogat n informaii al anilor ":C 'i al celor urmtori3 0vezi ,aisbitt, Io(n, &$:$, pag.2#;-2:;). 8erar*ia "ertical a in!pec$iei colare ofer doar sc(ema birocratic de organizare convenional a activitii de conducere a 'colii la nivel de sistem 'i de proces. Sc*ema managerial de organi+are global# optim# ino"atoare# a in!pec$iei colare pre!upune acti"area unor re$ele ori+ontale# la toate nivelurile de conducere. A asemenea organigrama managerial a !i!temului de n"$m'nt ofer posibilitatea realizrii activitilor de inspecie 'colar 'i pe orizontala sistemului, la toate nivelurile a-

cestuia@ a) 5a ni"el central# prin crearea reelelor funcionale dependente de@ -nstitutul ,a ional de /ercetri .edagogice; -nstitutul ,aional pentru Kormarea -niial 'i /ontin u a /adrelor Didactice; /omisia ,aional pentru .roiectarea /oninutului .rocesului de nvmnt; /omisia ,aional pentru *valuarea .rocesului de nvmnt. b) 5a ni"el teritorial# prin crearea reelelor funcionale dependente de@ Kilialele -nstitutului ,aional de /ercetri .edagogice; Kilialele -nstitutului ,aional pentru Kormarea -niial 'i /ontinu a /adrelor Didactice; /asa /orpului Didactic; /entrul de 7sisten .si(opedagogic a /adrelor Didactice, *levilor 'i .rinilor; /onsiliile consultative teritoriale, organizate pe specialiti.

c6 5a ni"el local& /onsiliul de conducere ale unitii de nvmnt; /abinetul metodic; /omisia/catedra metodic de specialitate. 7ctivarea acestor reele asigur circulaia rapid a informaiei pe verticala 'i ori zontala sistemului, contribuind decisiv la cre'terea funcionalitii pedagogice a inspeciei 'colare. /a structuri instituionale, care reflect o anumit linie de politic a edu caiei, aceste reele pot asigur, pe de o parte, baza social de selecie a inspectorilor 'colari, dar 'i a profe!orilor-cercettori 'i a profesorilor anga=ai n domeniul formrii iniiale 'i continue a cadrelor didactice; pe de alt parte ele asigur baza de valorifica re, n domeniul inspeciei 'colare, a cadrelor didactice care au acumulat de=a o e>peri en relevant la diferite niveluri ale conducerii 'colii. =onducerea managerial ofer po!ibilitatea in!titu$ionali+rii unor grade peda gogice# care a!igur in!pectorului colar un !tatut profe!ional core!pun+tor pe tot parcur!ul carierei !ale didactice& inspector 'colar 0gradul ---); inspector 'colar principal 0gradul --); inspector 'colar general 0gradul -). 7ceste grade - care ar putea fi obinute prin e>amene de competena pedagogic specific domeniului - devin obligatorii pentru inspectorii 'colari anga=ai n )inisterul nvmntului 'i n inspectoratele 'colare. *le pot fi valabile 'i dup trecerea la ca tedr a inspectorilor 'colari, care pot fi integrai 'i valorificai n diferite reele funcionale activate la nivelul conducerii organizaiei 'colare, pe verticala 'i pe orizontala sis temului. 8n!trumentele pedagogice ale in!pec$iei colare valorific mecanismele a>iologice ale noii paradigme de conducere managerial a sistemului 'i a procesului de nv mnt. *le respect cerinele metodologice de etapizare a activitii de inspecie 'colar 'i fundamentele teoretice ale acesteia stabilizate epistemic n raport cu funciile mana geriale anga=ate la nivel de politic a educaiei. 8n!trumentele de etapi+are a in!pec$iei colare trebuie elaborate la nivelul tuturor tipurilor 'i modalitilor de realizare a evalurii organizaiei 'colare, la nivel de sistem 'i de proces. 7ceste instrumente valorific 3succesiunea logic3 dar 'i interferena funcional a operaiilor de control 0vezi Iinga, loan, &$:<, pag.F#-#$) anga=ate la ni velul aciunilor de informare-e"aluare-ndrumare pedagogic# proprii activitii de conducere managerial a organizaiei 'colare @ a) 0lanificarea in!pec$iei colare& pe uniti de nvmnt; pe cadre didactice; pe discipline de nvmnt; pe domenii, probleme etc. b) 0regtirea in!pec$iei colare& conform tipului 'i modalitii de inspecie 'cola r 0general, de specialitate, de perfecionare; frontal, n ec(ip, individual; curent, tematic etc.); pe ba+a !tudierii documentelor de& politic a educaiei; proiectare pe dagogic 0plan de nvmnt, programe 'colare, manuale 'colare, materiale didactice, ndrumri metodice); evaluare a activitii 'colii, a cadrului didactic etc., care urmeaz s fac obiectul inspeciei 'colare; pe ba+a antrenrii manageriale a ec(ipei, n cazul inspeciei 'colare colective; pe ba+a anticiprii unor mi'cri strategice 'i tactice nece sare pentru eficientizarea activitii de inspecie 'colar; pe ba+a elaborrii unui sce nariu pedagogic 'i social al inspeciei 'colare. c) .rgani+area in!pec$iei colare& definitivarea planului de inspecie 'colar, prin raportare la graficul lunar, trimestrial, anual; stabilirea responsabilitilor individuale 'i colective; stabilirea relaiilor ierar(ice verticale 'i n reea; definitivarea instrumen telor de evaluare; discutarea problemelor-c(eie 'i a conceptelor-c(eie; perfectarea sce nariului pedagogic 'i social al inspeciei 'colare. d) /e!furarea in!pec$iei colare& 3informarea celor inspectai asupra scopului, duratei, coninutului controlului3, ceea ce n perspectiv managerial presupune comu-

nicarea a>iologic a obiectivelor inspeciei 'colare; stabilirea programului de activitate n timpul inspeciei 'colare, mpreun cu cei inspectai; crearea climatului psi(osocial de colaborare 'i ncredere reciproc ntre evaluator 'i cei evaluai; discutarea special a problematicii inspeciei 'colare cu factorii de rspundere de la nivelul organizaiei 'colare/colectivitii care urmeaz s fie evaluat pentru depistarea 3punctelor nevralgice3; operaionalizarea aciunilor de evaluare@ responsabiliti-termene e>acte de ndeplinire, modaliti de finalizare imediat, pe termen scurt-mediu; mbinarea, n cadrul contro lului, a variabilelor independente 0care in de sistem) cu variabilele dependente 0care in proces, de cadru didactic); valorificarea special a rezultatelor evaluate de inspector 'colar la nivelul activitii didactice 'i la nivelul activitii educative realizat n cadrul organizaiei 'colare, pe comisii, catedre, individual. e6 Finali+area in!pec$iei colare# n plan individual 'i n plan colectiv 0catedr, comisie metodic; consiliul pedagogic al organizaiei 'colare)@ la nivel de proces ver bal; la nivel de g*id de ndrumare metodologic7# j6 Nalorificarea pedagogic i !ocial a in!pec$iei colare& la nivelul organizaiei 'colare evaluate; la nivel zonal, teritorial; la nivel naional; n planul cercetrii pedagogice aplicative; n planul cercetrii pedagogice orientative 'i fundamentale; n planul perfecionrii proiecrii pedagogice/didactice; n planul perfecionrii politicii educa iei. 8n!trumentele pedagogice ale in!pec$iei colare generale sunt lansate, n mod special, la nivelul conducerii manageriale centrale 'i teritoriale. .rin raportare la aciu nile managementului pedagogic un instrument operabil n inspecia 'colar teritorial 0'i de personal) poate avea urmtoarea structur de funcionare@

a6 8nformarea managerial n legtur cu@

-calitatea valorificrii resurselor pedagogice e>istente/poteniale@ materiale, umane, fi nanciare, informaionale; -calitatea planificrii activitii@ plan general - plan pe domenii de activitate - planuri individuale; -calitatea relaiei planificare-organizare@ accent pe operaionalizarea planului general de munc, planului consiliului de conducere, planurilor comisiilor metodice 0cu accen te particulare n cazul sesizrii sau identificrii unor probleme speciale).

b6 E"aluarea managerial prin@

-fia de in"e!tiga$ie longitudinal necesar pentru msurarea cantitativ a faptelor pedagogice/consemnarea acesteia, la nivel de 3dare de seam3; -fi de in"e!tiga$ie tran!"er!al necesar pentru aprecierea calitativ a faptelor pedagogice prin raportare la obiectivele generale 'i specifice ale organizaiei 'colare respective/ consemnarea acesteia la nivel de 3diagnoz3; finalizarea diagnozei prin@ cali ficativ ini$ial 0foarte bine-bine-mediu-slab) 'i caracterizare sintetic 0situaia resurselor/varianile independente de organizaia 'colar respectiv - dependente de organiza ia 'colar respectiv; valorificarea resurselor la nivelul relaiei planificare-organi-zareimplementare-perfecionare); definitivarea deciziei prin@ calificativ final cu valoare de prognoz care@ anticipea+ tipurile de !c*imbare nece!are# la nivel de obiective generale 'i specifice de corectare imediat, ameliorare 0general, special), a=ustare structural, restructurare reformatoare; operationali+a+ tipurile de !c*imbare anticipate# la nivel de obiective concrete, prezentate ca@ ipoteze de lucru, cu rspunderi 0individuale.colective) 'i termene e>acte de ndeplinire. c6 =omunicarea pedagogic a deci+iei# prin@ proces verbal-tip; ndrumare meto dologic, prezentat la nivel de@ g(id metodologic, scrisoare metodic, e>punere-dezbatere cu valoare de orientare metodologic, realizat la nivel de consiliu pedagogic,

consiliu de conducere, comisie metodic, informare individualiazat asupra rezultate lor inspeciei 'colare. Kinalizarea inspeciei 'colare generale, teritoriale sau de personal poate valorifica 'i alte instrumente de genul celor sugerate n literatura de specialitate@ fi' de redactare a unei decizii, fi' operaionalizat a postului, fi' de evaluare a organizaiei 'colare operabil conform criteriilor incluse n regulamentul de ordine interioar, fi' de eva luare a activitii directorului etc. 0vezi Ioia, *lena,&$$%, pag.2C2-2&%). 8n!trumentele in!pec$iei colare de !pecialitate implic elaborarea unor modele de evaluare validate pe criterii pedagogice, relevante social, aplicabile difereniat la ni velul activitii didactice 'i educative. Dou asemenea criterii de ma>im generalitate asigur eficiena managerial a instrumentelor inspeciei 'colare, indiferent de forma particular de elaborare 'i de manifestare a acestora@ a) criteriul mbinrii tipului de investigaie longitudinal, cu tipul de investigaie transversal, necesar n evaluarea activitii didactice sau/'i a activitii educative rea lizat, mai ales, la orele de dirigenkie; b) criteriul proiectrii pedagogice a activitii de evaluare a procesului instructiv, realizat la diferite discipline 'colare sau a procesului educativ, realizat, n mod special, la orele de dirigenie. mbinarea investigaiei longitudinale cu investigaia transversal rspunde nece sitilor metodologice fundamentale ale cercetrii pedagogice orientative 'i aplicative 0vezi Eolban, -on, coordonator, &$#:, pag.<&-;:). -nvestigaia longitudinal vizeaz acumularea cantitativ a unor informaii despre fenomenul cercetat - activitatea didactic sau activitatea educativ inspectat. *a nu anga=eaz, deocamdat, o =udecat de valoare semnificativ pedagogic. Din aceast perspectiv, investigaia longitudinal corespunde aciunii manageriale de evaluare iniial, cu scop de msurare, care desc(ide calea spre diagnoza fenomenului cercetat- n cazul evalurii activitii didactice 0sau a activitii educative), investigaia longitudinal presupune elaborarea unei fi'e de observaie, instrument de lucru preliminar ne cesar oricrui inspector 'colar, director de 'coal, profesor-metodist, profesor-consilier, profesor-cercettor, aflat n situaia de a msura nivelul unei lecii, sau al unei ore de dirigenie. -nvestigaia transversal vizeaz prelucrarea calitativ a informaiilor cantitative acumulate pe baza criteriilor de proiectare pedagogic relevante, la nivel general 'i particular, n cazul activitilor didactice, respectiv al activitilor educative, realizate,n mod special, prin orele de dirigenie 0vezi /ristea, 4orin, &$$F, 9). Din aceast perspectiv, investigaia transversal corespunde aciunii manageriale de evaluare final, cu scop de apreciere a fenomenului cercetat. Diagnoza rezultat, desc(is spre o de cizie managerial cu valoare de prognoz pedagogic, presupune elaborarea unei fi'e de analiz-sintez a activitii didactice asistate/inspectate, respectiv a activitii educa tive/orei de dirigenie asistate/inspectate. 7cest instrument finalizeaz inspecia 'colar de specialitate, asigurnd continuitatea aciunilor de conducere managerial a organi zaiei 'colare n termeni de 3intrare3 - 3ie'ire3 n/din sistem, care ofer relevan social strii actuale a procesului de nvmnt, potenialului su, trecut, prezent 'i viitor, de evoluie pedagogic.

8n!trumentele in!pec$iei colare de !pecialitate# aplicabile n cazul activitii didactice, sunt@ fia de in"e!tiga$ie longitudinal a acti"it$ii didactice 'i fia de e"aluare final a acti"it$ii didactice, A6 Fia de in"e!tiga$ie longitudinal - corespunztoare tipului de investigaie longitudinal - valorific mai ales metoda observaiei, solicitnd ns din partea evaluato-

rului 0inspectorului 'colar, directorului etc.) o atitudine de e>perimentator. *a permite delimitarea elementelor pozitive-negative c(iar n timpul activitii de inspecie 'colar de specialitate, prin raportare la criteriile proiectrii pedagogice 0obiective - coninuturi metodologie de predare nvare-evaluare), determinante ulterior n realizarea fi'ei de evaluare final, n plus completarea fi'ei de investigaie longitudinal include, anterior 'i ulterior, valorificarea altor metode care spri=in, completeaz, nuaneaz, proceseaz, perfecteaz, observaia inspectorului 'colar@ metoda analizei documentelor 'colare, metoda analizei produselor activitii elevilor 0'i profesorilor), metoda biografic, metoda convorbirii 0cu cadrul didactic asistat, cu elevii, cu alte cadre didactice@ directorul 'colii, responsabilul comisiei/catedrei metodice etc.).
F8XA /E 8NNEST8GA`8E 5.NG8TU/8NA5a A A=T8N8Ta`88 /8/A=T8=E are

urmtoarea structur@ a6 /ate generale& - unitatea de nvmnt; - clasa ;ora 0(&); elevi 0prezeni-abseni); data; - numele 'i prenumele celui asistat; specialitatea 0principal -secundar); - vec(imea n nvmnt; - vec(imea n unitatea de nvmnt respectiv; - data ultimei inspecii de specialitate; aprecierea/calificativul la ultima inspecie de specialitate; cine a realizat ultima inspecie de specialitate - aprecierea/calificativul obinut n ultimul an de nvmnt. b6 8nforma$ii de!pre acti"itatea didactic a!i!tat& - 6ema activitii didactice 0leciei etc.) - vezi grupul de lecii, capitolul - 4ubiectul leciei c6 .b!er"a$ii reali+ate n timpul acti"it$ii didactice& - vor fi consemnate faptele pedagogice/didactice semnificative - simultan sau/'i succesiv vor fi realizate aprecieri@ pozitive - negative a faptelor peda gogice/didactice nregistate, conform urmtoarei sc(eme operaionale@ consemnarea faptelor didactice n ordinea desf'urrii lor conform scenariului didactic - evidenierea elementelor pozitive 'i negative/prin raportare la criteriile proiectrii pedagogice <6 Fia de e"aluare global a acti"it$ii didactice - corespunztoare tipului de invetigaie transversal - implic prelucrarea calitativ a faptelor pedagogice/didactice nregistrate anterior la nivelul fi'ei de investigaie longitudinal. 7ceast prelucrare calitativ anga=eaz prezena unui criteriu stabil de apreciere a faptelor@ criteriul proiectrii pedagogice. 7stfel, evalurile cantitative anterioare devin evaluri calitative, cu scop de apreciere-tip diagno+# prin raportarea lor la standardele de realizare a obiectivelor-coninuturilor-metodologiilor de predare-nvare-evaluare. incluse n programele curriculare, adaptabile la specificul 'colii 'i al colectivului de elevi. /ompletarea fi'ei de evaluare global a activitii didactice - viitor document care intr n ar(iva 'colii 'i a inspectoratului 'colar- verific implicit 'i calitile reale de manager ale inspectorului 'colar 0directorului, profesorului-metodist etc.), caliti legate de capacitatea de interpretare pedagogic a informaiei n vederea stabilirii unei diagnoze 'i prognoze corecte, din punct de vedere 'tiinific, etic, politic 0n sensul valorilor politicii educaiei), psi(osocial. 7titudinea de cercettor, de e>perimentator, permite inspectorului 'colar realizarea unor caracterizri pedagogice relevante, n legtur cu@ capacitatea cadrului didactic in!pectat)e"aluat de a proiecta corect obiecti"ele concrete ale acti"it$ii# prin operaionalizarea obiectivelor generale 'i specifice, incluse n programele 'colare, n func-

ie de specificul colectivului de elevi, operaionalizare realizat n termeni prioritari formativi; gradul de reali+are a con$inutului n"$rii# probat prin@ optimizarea raportului dintre informati"-formati"# dintre cultura general-cultura de profil-cultura de !pecialitate( capacitatea elevilor de stpnire a materiei, la nivel ma%im-mediu-minim 0deprinderi intelectuale, strategii cognitive, informaii logice, deprinderi psi(omotorii, atitudini cognitive); eficien$a metodologiei didactice 0metode, mi=loace didactice; forme de realizare a activitii, individualizarea instruiri); calitatea ac$iunii manageriale de e"aluare 0msurare-apreciere-decizie; constatare-diagnoz-prognoz; modaliti de evaluare@ iniial/predictiv, sumativ/cumulativ, continu/formativ; calitatea corela$iei profe!or-ele"# susinut la nivel de@ comunicare-cunoa'terecreativitate pedagogic; ni"elul randamentului colar 0raportul 3intrare3-3ie'ire3; raportul posibiliti ma>ime-rezultate). F8XA /E ENA5UARE F8NA5a A A=T8N8Ta`88 =A/RU5U8 /8/A=T8= are urmtoarea structur@ a6 /ate generale& - data asistenei/inspeciei 'colare; - cadrul didactic asistat/inspectat; - gradul didactic; - vec(imea n nvmnt; - unitatea de nvmnt; - clasa; - ora 0(&); - tema activitii didactice 0vezi scopul leciei corespunztor unui capitol sau grup de lecii); - subiectul activitii didactice. b6 Aprecierea acti"it$ii didactice )calificati"-caracteri+are re+umati" e%primat prin urmtorii indicatori pedagogici& - capacitatea cadrului didactic asistat/inspectat de a proiecta obiectivele pedagogice; - gradul de realizare a coninutului nvrii; - eficiena metodologiei didactice; - calitatea aciunii manageriale de evaluare. c6 Aprecierea acti"it$ii didactice)calificati"# caracteri+are global# realizabil pe ba za urmtorilor indicatori manageriali de sintez@ - calitatea corelaiei profesor-elev; - nivelul randamentului 'colar. d6 /ata completrii fiei de e"aluare final a acti"it$ii didactice 0*valuator/inspector 'colar, director, profesor-metodist, profesor-cercettor). 8n!trumentele in!pec$iei de !pecialitate# aplicabile n ca+ul acti"it$ii didactice pot fi e%tin!e i la ni"elul acti"it$ii educati"e 1de dirigen$ie etc I, cu anumite amendamente de ordin metodologic. 7ceste amendamente sunt determinate de particularitile orelor de dirigenie, distincte n raport cu particularitile activitilor didactice prin@ a) prioritatea obiectivelor educaiei morale; b) valorificarea direct a coninuturilor generate la nivelul instruirii nonformale 'i informale; c) stimularea strategiilor tipice instruirii morale, bazate pe dezbatere, asalt de idei, studiu de caz, problematizare etic, convorbire moral, e>erciiul moral, e>emplul moral. *valuarea calitii activitii educative solicit, n acela'i timp, studierea documentului special e>istent n acest domeniu, intitulat prin tradiie 3/aietul dirigintelui3. -nspectorul de specialitate urmre'te n aceast direcie@ principiile care au stat la baza

elaborrii caietului dirigintelui 'i telui 0vezi /ristea, 4orin, &$$&).

func$ionalitatea structurilor caietului dirigin-

0rincipiile care asigur valoarea pedagogic a 3caietului dirigintelui3 vizeaz, de regul@ a) continuitatea profesorului-diriginte pe toat perioada parcurgerii treptei de nvmnt 0gimnaziu, liceu, 'coal profesional); b) valorificarea relaiilor profesorului-diriginte cu toi factorii 'colari 'i e>tra'colari, reprezentani ai comunitii educative locale; c) reconsiderarea cuno'tinelor fundamentale 'i aplicative ale profesoruluidiriginte, din domeniul pedagogiei 'i psi(ologiei; d) adaptarea creativ a profesoruluidiriginte la situaii variate 'i variabile, dependente de conte>tul psi(osocial n care se desf'oar activitatea. Structura caietului dirigintelui include, de regul, trei compartimente care sugereaz evaluatorului/inspectorului 'colar, mai multe instrumente de apreciere a activitii educative conceput 'i realizat de profesorul-diriginte@ A6 8nforma$ii generale nece!are organi+rii acti"it$ii profe!orului-diriginte& a) informaii despre elevi; b) informaii despre colectivul didactic; c) informaii despre familie/comunitatea educativ local. <6 0lanificarea acti"it$ii educati"e& a) planul de perspectiv al activitii educative; b) planul anual al activitii educative; c) planul trimestrial al activitii educative; d) planurile operative; e)3planificarea tematicii orelor de dirigenie; f) planificarea activitii de orientare 'colar 'i profesional; g)planificarea activitii cu familia. =6 =aracteri+area cla!ei i a ele"ilor& a) fi'a de caracterizare a clasei; b) fi'a de observaie curent a elevului - investigaie longitudinal; c) fi'a 'colar de caracterizare psi(opedagogic a elevului - investigaie transversal; - informaii generale; - rezultatele obinute n activitatea 'colar 'i e>tra'colar; - dezvoltarea fizic 'i starea sntii; - dezvoltarea psi(ic. 8n!trumentele in!pec$iei colare de perfec$ionare valorific, pe de o parte, instrumentele specifice inspeciei 'colare de specialitate, adaptate la cerinele metodologice ale probelor de competen pedagogic susinute n cazul e>amenelor de definitivat, grad didactic --, grad didactic -, reciclare. .e de alt parte, instrumentele inspeciei 'colare de perfecionare operaionalizeaz obiectivele generale 'i specifice ale activitilor desf'urate la nivelul ca!elor corpului didactic 'i al centrelor de a!i!ten$ p!i*opedagogic ale cadrelor didactice, elevilor 'i prinilor. .ficiali+area periodic a in!trumentelor in!pec$iei de perfec$ionare anga=eaz responsabilitatea managerial la nivel de vrf@ )inisterului nvmntului/Direcia .erfecionarea /adrelor Didactice; -nstitutul ,aional de Kormare -niial 'i /ontinu a /adrelor Didactice; -nstitutul ,aional de /ercetri .edagogice. ?a nivel teritorial, instrumentele acestui tip special de inspecie 'colar implic activarea unei instituii de tradiie - =a!a =orpului /idactic 'i a unei instituii noi, confirmat n ?egea nvmntului, votat n &$$% - =entrul de A!i!ten$ 0!i*opedagogic a =adrelor /idactice# Ele"ilor i 0rin$ilor, )iza managerial a acestor instituii presupune realizarea unui amplu proces de 3perfecionare a perfecionrii3, proces

declan'at dup decembrie &$:$. 3-nspecia de perfecionare3 - n cele dou accepii evocate la nivelul funciei de reglare-autoreglare# a sistemului 'i a procesului de nvmnt - devine o parte component a conducerii manageriale a 'colii, aflat n raporturi de complementaritate cu inspecia 'colar de specialitate 'i cu inspecia 'colar general, teritorial. 8n!trumentele in!pec$iei colare de perfec$ionare - care pot fi con!truite la diferi te ni"eluri de repre+entare - reflect obiectivele pedagogice valabile n cazul funcionrii /asei /orpului Didactic@ A6 .biecti" fundamental& ini$ierea i organi+area acti"it$ii de perfec$ionare& - comple%& n specialitate, n didactica specialitii, n pedagogia general, n psi(olo gie general 'i aplicat; managementul educaiei 0n cadrul e>amenelor de definitivat, grad didactic --, grad didactic -, reciclare); - permanent& aciuni organizate la nivel de catedr, cerc pedagogic, comisie metodi c, sesiune de comunicri 'tiinifice, consiliu profesoral, studiu individual diri=at 'i in dependent etc. <6 .biecti"e !pecifice)core!pun+toare unor comi!ii de !pecialitate& a6 8nformare-documentare& - elaborarea tematicilor bibliografice pentru susinerea e>amenelor de definitivat, grad didactic --, grad didactic -, reciclare; - elaborarea sintezelor unor lucrri fundamentale 0cri, articole, studii etc.); - ordonarea tematic a mi=loacelor pedagogice e>istente, aflate la dispoziia cadelor di dactice; - traducerea unor lucrri fundamentale 0cri, articole, studii); - informatizarea bibliotecii /asei /orpului Didactic; - procesarea deplin a informaiilor fundamentale. b6 A!i!ten$ p!i*opedagogic 0prin implicarea /entrului de asisten psi(opedagogic a cadrelor didactice, elevilor 'i prinilor)@ -elaborarea sintezelor pe teme de pedagogie-psi(ologie-management educaional; -asigurarea circulaiei sistematice a informaiei psi(opedagogice n rndul cadrelor didactice din teritoriu 0cursuri de perfecionare, activiti metodice etc.); -realizarea unor planuri de cercetare pedagogic orientat 'i aplicat; -organizarea aciunilor de cunoa'tere psi(opedagogic a copiilor care urmeaz s fie nscri'i n clasa - 0prin implicarea /entrului logopedic inter'colar). c6 0roiectare didactic 0prin implicarea profesorilor-metodi'ti 'i a profesorilor-consilieri)@ - elaborarea unor proiecte-model de activitate didactic 0lecie etc.); - elaborarea unor modele de programare a materiei n 3uniti didactice3 necesare pen tru individualizarea deplin a instruirii; - elaborarea unor teste de evaluare a cuno'tinelor@ evaluare iniial, evaluare sumativ, evaluare formativ. d6 0re!-!pecialitate& - redactarea unei reviste a cadrelor didactice; - coordonarea activitii 3muzeului pedagogic3 teritorial; - redactarea 9uletinului informativ pe probleme psi(opedagogice@ - organizarea unei videoteci tematice; - stabilirea sistemului de publicitate, sponsorizare etc. 0n colaborare cu diferii ageni economici, culturali etc. locali, teritoriali).

e6 A!i!ten$ !ocial# prin organizarea activitii unor instituii speciale 0n colaborare cu sindicatele din nvmnt)@ clubul cadrelor didactice, cercuri de specialitate, casa de asigurri sociale, casa de autor reciproc, cmin-(otel al cadrelor didactice. 8n!trumentele in!pec$iei de perfec$ionare# con!truite prin raportare la obiecti"ele !pecifice =entrului de A!i!ten$ 0!i*opedagogic# sunt centrate 0'i) asupra resurselor de cercetare pedagogic e>istente n plan teritorial 'i local. 7nga=area lor, la scar social, devine posibil, mai ales dup &$$C, prin transformarea laboratoarelor de orientare 'colar 'i profesional n instituii reformatoare, specializate n asistena psi(opedagogic a elevilor, cadrelor didactice 'i prinilor 0vezi /ristea, 4orin, &$$C). .roblema evocat reflect tensiunea modelului cultural al societii postindustriale, care solicit 3o difuzare mai liber de informaii de orice natur3, respectiv o stimulare continu n domeniul informaiei, n acest conte>t, calitatea nvmntului, domeniu cu o miz social aparte, depinde de capacitatea structurilor sale manageriale de 3a elabora un sistem propriu de aasisten a principalilor factori subiectivi, implicai n procesul instructiv-educativ 0cadre didactice, elevi, prini), care trebuie informa$i !i!tematic $i permanent n probleme intra# inter 'i tran!di!ciplinare anga=ate direct n modelarea educaional a realitii3@ cunoa'terea psi(opedagogic a elevului; proiectarea pedagogic a activiti didactice 'i a activitii educative, de tip formal 'i de tip nonformal 0ore de dirigenie, cercuri tematice, aciuni realizate n colaborare cu reprezentanii comunitii educative locale etc.); aplicarea teroriilor moderne ale nvrii, n special 3teoria nvrii depline3, elaborarea instrumentelor de evaluare 0iniial, sumativ, formativ) necesare cadrelor didactice n conte>tul unor programe curriculare; valorificarea cuno'tinelor din domeniul 'tiinelor sociale n sensul conducerii manageriale a organizaiei 'colare; stimularea creativitii pedagogice n mediul 'colar 'i e>tra'colar. /entrele de asisten psi(opedagogic asigur cadrul instituional de realizare a acestor teme de cercetare care anga=eaz direct resursele organizaiei 'colare la nivel teritorial 'i local. .roiectarea lor la scar social anga=eaz valorificarea deplin a obiectivelor pedagogice propuse la nivel de politic educaional 0vezi A!i!ten$a p!i*opedagogic 0a cadrelor didactice, elevilor 'i prinilor); "e+i,=on!ilierul colar6, Ac$iunile profe!orului1in!pectorului6-con!ilier solicit caliti de virtual cercettor, specializat n sintetizarea 'i valorificarea informaiei psi(opedagogice necesare pentru 0re)organizarea activitii didactice/educative n perspectiva reformei educaiei. /ontribuiile sale anga=ate la nivelul funciei de reglare-autoreglare permanent a sistemului 'i a procesului de nvmnt vizeaz, n mod special@ a) cunoa'terea psi(opedagogic a elevului n vederea individualizrii procesului instructiv-educativ pe tot parcursul 'colaritii; b) ndrumarea metodologic a cadrelor didactice n vederea proiectrii pedagogice adecvate a corelaiei dintre subiectul educaiei-obiectul educaiei; c) orientarea 'colar, profesional 'i social corect a elevilor n vederea cre'terii contribuiei organizaiei 'colare, n termeni de 3ie'ire3 din sistem, cu responsabilizarea deplin a tuturor factorilor sociali implicai la nivel central, teritorial, local. - Bezi C$nducerea .c$lii, +anage-entul $rgani(aiei .c$lare. +anage-entul pe/ dag$gic!educaiei .

INSTITUTUL E CERCET*RI PE A%&%ICE

Institutul de cercet#ri pedag$gice reprezint o instituie specializat n realizarea funciei de reglare-autoreglare a sistemului 'i a procesului de nvmnt la nivel global, n aceast perspectiv sarcina sa fundamental vizeaz fundamentarea 'i per fecionarea liniilor de politic educaional stabilite la niveluri de decizie macrostructurale 0)inisterul nvmntului, /omisiile parlamentare, prezideniale, guvernamentale, nonguvernamentale pentru nvmnt etc.) 7ctivitatea sa devine determinant mai ales n etapele de proiectare 'i de implementare a soluiilor strategice 'i operaio nale specifice unei reforme 'colare/educaionale. 8n condi$iile Rom'niei postbelice aceast instituie a fost nfiinat n &$%&, ca departament al )inisterului nvmntului, numindu-se 8n!titut deYYXtiin#$e 0edagogice# 'i avnd patru secii de cercetare organizate n 9ucure'ti 0bazele generale ale pedagogiei; coninutul 'i organizarea nvmntului; nvmnt programat; mi=loace moderne de nvmnt) 'i patru filiale organizate n cele mai importante centre universitare din ar 0-a'i, /lu=, 6imi'oara, /raiova). -nstitutul avea n subordine <iblioteca =entral 0edagogic 'i Mu+eul 0edagogic 'i edita Re"i!ta de pedagogie 0lunar) 'i un numr apreciabil de culegeri, studii, sinteze pe teme de pedagogie gene ral, metodic, istoria pedagogiei etc. 0periodic) - vezi /ic$ionar de pedagogie contemporan# &$F$, pag. &;C, &;&. .rin 3contopirea 8n!titutului de Xtiin$e 0edagogice cu 8n!titutul de 0!i*ologie 0nfiinat n &$%F) n &$#% a luat fiin 8n!titutul de =ercetri 0edagogice i 0!i*ologice, .n la desfiinarea acestuia, n &$:2, sunt de remarcat contribuiile aduse n do meniul teoriei educaiei 'i a instruirii, finalizate n lucrri de sintez publicate periodic 0vezi, de e>emplu, E"aluarea !i!temelor i a proce!lor educa$ionale# coordonator, _rasnasesc(i, B-., &$#F; Anali+a proce!ului de n"$m'nt, =omponente i per!pecti"e# coordonator, ,ica, -., &$##, '.a.). n februarie 233:# institutul a fost renfiinat sub titulatura 8n!titut de Xtiin$e ale Educa$iei care 'i propune realizarea urmtoarelor obiective@ a6 evaluarea sistemului de nvmnt; b6 elaborarea studiilor necesare pentru fundamentarea deciziilor de po litic a educaiei; c6 participarea la activitatea de proiectare 'i de implementare a reformei nvmntului, n domeniile@ dezvoltrii curriculare. evalurii procesului de nvmnt; formrii iniiale 'i continue a cadrelor didactice, stimulrii cercetrii pedagogice fundamentale; e>perimentrii inovaiilor n coli-pilot& managementului educaiei, cooperrii internaionale, diversificrii ofertei informaionale, documentare etc. 1"e+i# Anul de cercetare# 233P# -nstitutul de +tiine ale *ducaiei, 9ucure'ti, &$$#). 8n!titutul de Xtiin$e ale Educa$iei este finanat de )inisterul nvmntului, avnd organizate filiale teritoriale n principalele centre universitare din ar 0-a'i, /lu=,apoca, 6imi'oara) 'i colaborri operaionale cu profesori-cercettori asociai, din nvmntul superior 'i preuniversitar. Din &$$<, 8n!titutul de Xtiin$e ale Educa$iei asigur editarea Re"i!tei de 0edagogie ntr-o nou formul conceptual 'i redacional. -n &$$#. organigrama 8n!titutului de Xtiin$e ale Educa$iei cuprindea cinci secii de cercetare pedagogic@ Teoria educa$iei( =urriculum( E"aluare( Formarea profe!ional( Managementul educatei, - Bezi Cercetarea pedag$gic#.

INSTITUTUL E PER5EC)I&NARE A CA REL&R I ACTICE

'

-nstitutul de perfecionare a cadrelor didactice reprezint o instituie de nvmnt superior 0postuniversitar, specializat n realizarea activitilor de formare continu a personalului didactic de la toate nivelurile sistemului. n condi$iile Rom'niei po!tbelice# acest tip de instituie a fost organizat n &$;$, sub numele de 8n!titut de ndrumare a =adrelor /idactice# transformat n &$%& n 8n!titut de 0erfec$ionare a =adrelor /idactice# n &$%; n 8n!titut =entral de 0erfec$ionare a 0er!onalului /idactic, Din &$F:,2,=,0,0,/, a organizat filiale teritoriale n principalele centre universitare din ar@ -a'i, /lu=, 6imi'oara, 9ra'ov 0vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag.2&<). 8,=,0,0,/, a fost desfiinat n &$#:. Acti"itatea unui 8n!titut de perfec$ionare a cadrelor didactice vizeaz realizarea funciei manageriale de reglare-autoreglare a sistemului 'i a procesului de nvmnt. 7ceasta presupune organizarea unor ac$iuni periodice - realizate special pentru susinerea e>amenelor de definitivat, grad didactic --, grad didactic -, reciclare - 'i ac$iuni permanente# realizate la nivel teritorial 'i local. n conte%tul reformei n"$m'ntului# problema renfiinrii unui 8n!titut specializat n perfecionarea cadrelor didactice devine prioritar, anga=nd responsabilitatea factorilor de decizie, la nivel de politic a educaiei. 8n asemenea institut poate rspunde necesitilor actuale 'i viitoare de 0auto)perfecionare a resurselor umane anga=ate n realizarea obiectivelor pedagogice ale procesului de nvmnt, la nivel general, specific 'i concret. .lanul de nvmnt al unui institut specializat n perfecionarea cadrelor didactice trebuie elaborat n funcie de cerinele proiectrii curriculare adaptate/adaptabile la nivelul pedagogiei adulilor, n per!pecti"a educaiei permanente. 8n astfel de plan poate include urmtoarele module de studii care pot fi parcurse de toate cadrele didactice n anumite limite fle>ibile de timp 'i spaiu@ Teoria educa$iei)0robleme fundamentale ale pedagogiei( Teoria proce!ului de n"$m'nt)/idactica general( Teoria curriculumului( Metodica)/idactica !pecialit$ii( 0!i*ologia general( 0!i*ologia "'r!telor( Metodologia cunoaterii ele"ului( Managementul educa$iei,

Raportul in!tntire-educa$ie constituie o problem analizat pe larg n literatura de specialitate a ultimelor decenii. /alitatea cadrului didactic, la toate nivelurile sistemului, marc(eaz tocmai capacitatea acestuia de 3a educa 'i a instrui3. *a stimuleaz responsabilitatea elevului 0care trebuie 3s 'tie s se conduc - s colaboreze - s se adapteze - s se cultive3), operaionalizat n aptitudinea sa, perfectibil, n timp 'i spaiu, de 3a nva s nvei3 0vezi Dottrens, 5obert 'i colab., &$#C). *voluiile 0post)moderne, dezvoltate la nivelul proiectrii ci rriculare# subliniaz fapul c cele dou concepte fundamentale care reflect o realitate comple>, 3nu sunt sinonime dar nici opuse3. 7stfel, 3a reduce educaia la instruire nseamn a limita omul doar la aspectele cognitive ale realitii sale3 1/ictionnaire actuel de l7education# &$$;, pag. #2:). .e de alt parte, in!truirea susine fundamentele educaiei, prin cuno'tinele, capacitile 'i atitudinile 'tiinifice transmise, conform diferitelor programe 'colare/universitare, care a!igur formarea-de+"oltarea intelectual a elevului /studentului premisa formrii-de+"oltrii morale-te(iiologice-estetice-psi(ofizice permanente a personalitii umane. 0roiectarea in!truirii presupune ordonarea materialului care urmeaz s fie predat-n"$at-e"aluat la nivelul corelaiei functional-!tructurale dintre profesor 'i elev/student. 3/el care instruie'te3 proiecteaz o aciune bazat pe patru operaii concrete@ definirea obiectivelor pedagogice - stabilirea coninutului - aplicarea metodologiei -asigurarea evalurii activitii didactice/educative respective. ntr-o per!pecti" managerial instruirea marc(eaz dimensiunea operaional a procesului de nvmnt 7ceast perspectiv presupune realizarea unei sinteze pedagogice ntre activitatea didactic, realizat la nivelul raporturilor funcionale e>istente ntre resursele anga=ate -a intrarea n sistem - starea sistemului/calitatea procesului de nvmnt - produsele rezultate la ie'irea din sistem/calitatea elevilor/studenilor dup anumite secvene de instruire parcurse n timp 'i spaiu. - Bezi *ducaia, nvarea, .rocesul de nvmnt.

INSTRUIREA ASISTAT* PE CALCULAT&R

-nstruirea asistat pe calculator 0-7e reprezint o metod didactic/de nvmnt, care valorific principiile de modelare 'i de analiz cibernetic a activitii de instruire n conte>tul noilor te(nologii informaionale 'i comunicaionale, caracteristice societii de tip postindustrial. .rocesul informatizrii instruirii reflect progresele uria'e nregistrate la nivelul unui model cultural afirmat gradual, la scar social, prin@ dezvoltarea te(nologiilor de informare 'i comunicare; aplicarea acestor te(nologii la nivelul unor !er"icii informa$ionale# productive n toate sferele activitii umane; e>tinderea lor ca !i!teme informa$ionale# integrabile 'i la nivel individual, n 3casa electronic3, operabil inclusiv -sau mai ales - n plan educaional. -nstruirea asistat pe ordinator devine astzi o nou cale de nvare eficient, valabil la toate nivelurile, treptele 'i discipline 0pre)'colare 'i universitare. 5esursele sale interactive anga=eaz practic 3o modalitate de articulare a diferitelor categorii de valori, teorii 'i cuno'tine e>istente n planurile 'i programele 'colare de astzi 'i de mine3 0Bideanu, George, &$::, pag.2<$).

INSTRUIREA
-nstruirea reprezint activitatea specific realizat n cadrul procesului de nvmnt conform obiectivelor pedagogice generale elaborate la nivel de sistem, n termeni de politic a educaiei 0vezi Finalit$ile educa$iei# 0roce!ul de n"$m'nt6, Etimologia cu"'ntului - in!truc$ia# n limba latin, nseamn aranjare# amenajare# con!truire - sugereaz dimensiunea operaional a conceptului care define'te o aciune comple> care const n 3a trimite pe cineva - copil, tnr, adult - la 'coal pentru a-& nva 'i a-i asigura, n principal, o cultur 0...) sub ndrumarea cuiva3 0AOon, Bincent , &$#;, pag.$). =on$inutul conceptului de in!truire are o sfer mai restrns n raport cu educa$ia Y care vizeaz formarea-de+"oltarea permanent a personalitii umane - dar mai larg dect n"$area deoarece include mai multe forme de munc intelectual# e>tradidactice 'i e>tra'colare, cu resurse mai substaniale, directe 'i indirecte, de natur moralte(nologic-estetic-psi(ofizic.

Metoda in!truirii a!i!tat pe ordinator 0&;C) depinde nu numai de calitatea calculatorului, a=uns la a 'asea generaie, ci 'i de condiia pedagogic asumat la nivelul programelor elaborate special pentru 0vezi Bideanu, George, &$::, pag.2;&-2;<)@ - con'tientizarea valorii interactive a informaiei alese, - sistematizarea rapid a unui volum mare de informaii; - difuzarea eficient a unor informaii eseniale solicitate de un numr ridicat de participani la actul didactic; - individualizarea real 'i complet a nvrii adaptabil la ritmul fiecrui elev prin 3asisten pedagogic3 imediat realizat/realizabil de/prin calculator; - stimularea capacitii profesorului de 3a deveni un adevrat educator, g(id 'i animator, evaluator 'i ndeosebi formator preocupat de cultivarea atitudinilor superi oare3. 4inteza dintre resursele pedagogice ale instruirii programate 'i disponibilitile te(nologice ale 3ordinatorului3 confer acestei metode didactice atuuri formative multiplicabile la nivelul unui demers care asigur informati+area acti"it$ii de predare-n"$are-e"aluare# perfecionarea sa continuu prin aciuni de gestionare, documentare, interogare, simulare automati+at)interacti" a cuno'tinelor 'i capacitilor anga=ate n procesul de nvmnt, conform documentelor oficiale de planificare a educaiei. Metoda in!truirii a!i!tat pe ordinator 18,A,.,6 valorific urmtoarele opera$ii didactice integrate la ni"elul unei ac$iuni de dirijare euri!tic !i indi"iduali+at a activitii de predare-n"$are-e"aluare 0vezi Bideanu, George, &$::, pag.2;<-2;;)@ - organizarea informaiei conform cerinelor programei adaptabile la capacitile fiecrui elev; - provocarea cognitiv a elevului prin secvene didactice 'i ntrebri care vizeaz depistarea unor lacune, probleme, !itua$ii-problem# - rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin reactivarea sau dobndi rea informaiilor necesare de la nivelul resurselor te(nologice activate de/prin calcula tor; - asigurarea 0auto)evalurii rezultatelor elevului prin medierea resurselor autoreglatorii e>istente la nivelul calculatorului; - realizarea unor sinteze recapitulative dup parcurgerea unor teme, module de studiu, lecii, grupuri de lecii, subcapitole, capitole, discipline 'colare; - asigurarea unor e>erciii suplimentare de stimulare a creativitii elevului. -ntegrarea noilor te(nologii - dependente de capacitatea de asisten pedagogic a calculatorului - n structura de aciune specific metodei didactice confer activitii elevului un caracter reacti" i proacti"# n raport cu informaia ve(iculat, cu timpul real de nvare, cu valoarea formativ a cuno'tinelor dobndite 0vezi /reu, /armen, &$$;, pag. &<$-&;%). - Bezi +et$dele didactice!de 0n"##-1nt.

INSTRUIREA PR&%RA+AT*
Instruirea pr$gra-at# reprezint o metod de nvmnt care organizeaz aciunea didactic, aplicnd principiile ciberneticii la nivelul activitii de predare-n"$are-e"aluare# conceput ca 3un sistem dinamic comple>, constituit dintr-un ansamblu de elemente 'i de interrelaii3 0,icola, loan, &$$F, pag.<$2). .rocesul de nvmnt poate propune ci de nvare eficiente prin valorificarea pedagogic a urmtoarelor principii cibernetice&

a) principiul tran!miterii i receptrii informa$iei pnn mecanisme specifice de programare 'i de comand; b) principiul prelucrrii !i !tocrii informa$iei prin mecanismele specifice de or ganizare a materialului transmis 'i difuzat n secvene 'i relaii de ntrire; c) principiul autoreglrii raporturilor dintre efectele i cau+ele informa$iei prin mecanisme specifice de cone>iune invers; d) principiul a!igurrii concordan$ei dintre programarea e%tern i a!imilarea intern a informa$iei prin mecanisme specifice de individualizare a activitii. )etoda instruirii programate dezvolt propriile !ale principii valabile la nivel strategic n orice variant de organizare cibernetic a nvrii, ntr-o structur liniar sau ramificat& - 0rincipiul pailor mici vizeaz divizarea materiei n uniti de coninut/de infor maie care asigur elevului 'ansa reu'itei 'i a continuitii n activitatea de predare-n "$are-e"aluare ; - 0rincipiul comportamentului acti" vizeaz diri=area efortului elevului n direcia selecionrii, nelegerii 'i aplicrii informaiei necesare pentru elaborarea unui rs puns corect; - 0rincipiul e"alurii imediate a r!pun!ului vizeaz ntrirea pozitiv sau nega tiv a comportamentului elevului n funcie de reu'ita sau nereu'ita n ndeplinirea sar cinii de nvare corespunztoare fiecrui 3pas3; - 0rincipiul ritmului indi"idual de n"$are vizeaz respectarea 'i valorificarea particularitilor elevului, demonstrate prin modul 'i timpul de parcurgere a fiecrui 3pas3. 0rogramarea liniar - varianta 9.K.4Oinner - propune urmtoarea structur de proiectare a secvenelor de instruire@ a) informarea elevului; b) prezentarea sarcinii didactice@ ntrebare, e>erciiu, problem; c) rezervarea spaiului 'i a timpului necesar pentru ndeplinirea sarcinii; d) oferirea variantei de rspuns corect, necesar pentru evaluarea fiecrui 3pas3. .arcurgerea unui 3pas3 implic parcurgerea unei singure secvene de instruire sau a mai multor secvene de instruire. 5eu'ita elevului presupune ntrirea pozitiv a rspunsului, care, n varianta programrii liniare, susine trecerea la un nou pas de in struire 0rogramarea ramificat - varianta ,.7./roRder - 3solicit un efort intelectual mai mare3 necesar elevului pentru 3recunoa'terea rspunsului corect din cteva rspunsuri date, pe baza testului alegerii repetate3 0AOon, Bicent , &$#;, pag. &$%). 7cest tip de programare nu urmre'te numai prentmpinarea gre'elilor - ca n cazul variantei liniare - ci tratarea acestora n diferite modaliti de ntrire negativ care reorienteaz activitatea elevului n direcia recuperrii, reselecionrii, reinterpretrii, reaplicrii informaiei necesare pentru parcurgerea 3pasului3 respectiv. 4ecvena de instruire, proiectat n cazul instruirii ramificate, are urmtoarea structur de organizare@ a) informarea elevului; b) prezentarea sarcinii didactice@ tem, ntrebare, e>erciiu, problem; c) rezervarea spaiului 'i timpului pentru alegerea rspunsului; d) ntrirea pozitiv, n cazul rspunsului corect, care asigur trecerea la informaia necesar pentru parcurgerea secvenei urmtoare/3pasului3 urmtor; sau d6 7ntrirea negati"# n cazul alegerii rspunsului incorect, care orienteaz elevul spre o 3program secundar3, obligatorie pentru corectarea rspunsului, dup care urmeaz trecerea la informaia necesar pentru parcurgerea secvenei urmtoare/3pasului3 urmtor; e) confirmarea rspunsului 0corect sau incorect) n varianta de ntrire po+iti"#

respectiv n varianta de ntrire negati"( f) informarea din secvena urmtoare 0vezi Vrcovnicu, Bictor, &$#%, pag.2&:). 5eu'ita acestei metode, n varianta sa liniar# ramificat sau combinat depinde de calitatea mi=loacelor didactice necesare pentru proiectarea 'i realizarea activitii de predare-n"$are-e"aluare n spiritul principiilor cibernetice 'i pedagogice evocate anterior@ manualele programate 'i mainile de in!truire, -n toate situaiile ns rolul profesorului rmne determinant. *l elaboreaz 'i diri=eaz programul de instruire n interiorul metodei sau n asociere cu alte metode, valorificnd la ma>imum resursele acesteia 0nsu'iriea con'tient a materiei, activarea continu a elevului, ntrirea pozitiv a nvrii), dincolo de limitele sale obiective 0frmiarea materiei; negli=area problemelor educative/afective, morale, estetice; eludarea situaiilor care solicit soluii creative). - Bezi )etodele didactice/de nvmnt.

EVTER ISCIPLINARITATEA PE A%&%IC*

-nterdisciplinaritatea pedagogic reprezint ansamblul relaiilor 'i interaciunilor dintre diferitele coninuturi 'i mesa=e anga=ate la nivelul unui demers didactic/educativ cu finalitate relevant n planul formrii-de+"oltrii personalitii elevului, studentului etc. Specificul interdi!ciplinarit$ii pedagogice reflect progresele nregistrate n teoriile epistemologice 0post)moderne care analizeaz cunoa'terea 'tiinific, n general, cunoa'terea realizat prin 'tiinele socio-umane n mod special 0vezi 8nterdi!ciplinaritatea i tiin$ele umane# &$:F). -nterdisciplinaritatea pedagogic reprezint o variant a interdisciplinaritii 'tiinifice care vizeaz realizarea unor interaciuni 3ntre diversele bran'e ale cuno'tinelor 'i metodologiilor numite discipline 'tiinifice3. *a contribuie la reformarea vec(ilor programe de nvmnt care 3se limitau s stabileasc o list de cuno'tine de predat, avnd n vedere doar o singur disciplin, mrginit de cele mai multe ori la un nivel de educaie3 'i la o latur a educa$iei 0D"Einaut, ?., coordonator. &$:&, pag.$). -nterdisciplinaritatea pedagogic vizeaz 3traducerea scopurilor educaiei n specificaii didactice3 realizate prin 3colaborarea unor grupuri de specialiti diverse3. *a fundamenteaz reforma auricular a instrurii care 3nu poate fi lsat numai la latitudinea unor discipline separate printr-o tradiie cobort pn la 7ristotel, care nu mai corespunde nici realitii epistemologice contemporane3 'i nici e>igenelor unei integrri socio-profesionale concentrat 3pe probleme mari3 0idem, pag.;<, ;;). Modelul interdi!ciplinarit$ii pedagogice# define'te la ni"el teoretic# un tip de abordare a educaiei care orienteaz activitatea de nvare a elevului/studentului n direcia dobndirii simultane a unor cunotin$e-capacit$i-atitudini comune sau/'i complementare mai multor materii 'colare/universitare. 8n asemenea model presupune realizarea saltului de la proiectarea tradi$ional - a>at pe nvarea paralel sau succesiv a diferitelor materii 'colare/universitare 'i proiectarea curricular, a>at pe nvarea integrat a cuno'tinelor 'i capacitilor 'tiinifice, raportabile la e>periena de via a elevului/studentului prin toate resursele lor generale, de natur intelectualmoral-te*nologic-e!tetic-fi+ic, 5a ni"el practic# modelul interdisciplinaritii pedagogice define'te 3un tip de abordare a coninutului instruirii care antreneaz, n mod necesar, o amenajare special a situaiilor didactice3 n funcie de corelaiile e>istente ntre diferite materii 'cola-

re/universitare. Din aceast perspectiv, realizarea interdisciplinar a coninutului instruirii anga=eaz urmtoarele !ur!e de intrare a cuno!tin$elor-capacit$iloratitudinilor 'tiinifice valorificate la niveluri formative superioare 0vezi /ictionnaire actuelde l7education# &$$<, pag.#%&, #%2)@ a) obiecti"ele activitii de nvare, proiectate intra# inter 'i pluridi!ciplinar# n sensul tratrii complementare a problemelor, plecnd 3de la un declan'ator comun3; b) aptitudinile vizate n sensul in!trumentali+rii punctuale 0prin recur! oca+io nal la abilitile relevante ale altei materii 'colare3 sau generalizate 0prin recur! regu lat la abilitile relevante ale altei materii 'colare); c) demer!urile activitii de nvare, dezvoltate prin mijloace au%iliare ocazio nale 0printr-un 3recurs ocazional -a un demers relevant al altei materii 'colare3) - sis tematice 0printr-un 3recurs sistematic la un demers relevant al altei materii 'colare3) funcionale 0printr-un 3recurs necesar la un demers relevant al altei materii n vederea atingerii unui obiectiv al unui program de studii3); d) complementarit$i le dintre obiecti"e 0de@ !tp'nire a materiei-tran!fer opera$ional-e%primare6 i demer!urile de n"$are 0care construiesc, reconstruiesc sau e>pri m realitatea). 0roiectarea interdi!ciplinarit$ii pedagogice la nivelul procesului de nvmnt presupune ie'irea 3din impasul (iperspecializrii3 care solicit o nou perspectiv de integrare a cuno'tinelor. 4ub genericul conceptului fundamental de interdi!ciplinaritate studiile 8,*4/A definesc trei modaliti operaionale de abordare a disciplinelor 'colare /universitare@ a) abordarea intradi!ciplinar# "ertical propune predarea-n"$area-e"aluarea diferitelor noiuni 'i principii n interiroul unei discipline, stimulnd 3securitatea cu no'tinelor3 dar 'i 3parado>ul enciclopedismului specializat3; b) abordarea interdi!ciplinar# ori+ontal# propune corelarea continuturilor unor discipline diferite la nivelul unui de cmp de aplicabilitate comun, care stimuleaz rai onalizarea raporturilor formative dintre 3cantitatea de cuno'tine 'i volumul de nva re3, diminund ns dimensiunea vertical a informaiei; c) abordarea pluridi!ciplinar# tran!"er!al propune rezolvarea unor teme. pro bleme, situaii comple>e, dependente de mai multe discipline 'i principii organizato rice, ceea ce stimuleaz capacitatea de integrare a informaiei 'i de operaionalizare a acesteia 3la nivelul unor probleme mari3 0vezi Eainaut, ?.D., coordonator, &$:&, pag.2&&-2&F). 0ractica proiectrii curriculare poate impune dou variante de realizare efectiv a interdisciplinaritii pedagogice la nivelul planului de nvmnt prin@ a) redefinirea disciplinelor 'colare/universitare n cadrul unor structuri noi inte grate ori+ontal 0istorie-geografie; fizic-c(imie; c(imie-biologie; psi(ologie-pedagogie; sociologie-economie etc.) sau transversal 0educaie estetic, educaie te(nologic, edu caie civic; ecologie, democraie, informatic etc.); b) reordonarea disciplinelor 'colare pe orizontala 'i pe verticala sistemului de n vmnt 0respectiv a planului de nvmnt), n vederea susinerii noiunilor, princi piilor, metodologiilor anumitor domenii 0'tiinele naturii, 'tiinele socio-umane, 'tiin ele limba=ului etc.), cu efecte pedagogice substaniale 0eliberarea presiunii informative n favoarea stimulrii formative a elevilor/studenilor). Reali+area interdi!ciplinarit$ii pedagogice depinde de deciziile macrostructurale stabilite la ni"el de politic a educa$iei& instituionalizarea mecanismelor specifice proiectrii curriculare; elaborarea planului de nvmnt, a programelor 'i a manualelor 'colare/universitare din aceast perspectiv didactic 'i epistemologic; formarea ini-

ial a profesorilor n conte>tul unei culturi generale adecvate 'i a unei duble sau c(iar triple specializri; formarea continu a profesorilor n condiiile e>ersrii unor metodici/didactici aplicate interdisciplinare, desc(ise educaiei permanente. - Bezi C$ninutul pr$cesului de 0n"##-1nt, Curriculu-, Pr$iectarea pedag$gic#.

Iean-)arc; ,ot, ?ouis, &$::). - Bezi %1ndirea pedag$gic#, ,tiinele pedag$gice!educaiei.

IST&RIA PE A%&%IEI
Ist$ria pedag$giei este o 'tiin a educaiei care 3a aprut din necesitatea unei mai profunde nelegeri a unor teorii 'i practici 'colare cu o mai larg circulaie n lumea educatorilor3 04tanciu, -on, G(., &$$&, vezi pag.<-%). .biectul de !tudiu !pecific acestei discipline, conturat la grania dintre secolul J-J - secolul JJ, evideniaz unitatea e>istent ntre concepiile pedagogice promovate de-a lungul timpului 'i evoluiile ntregistrate la nivelul instituiilor de nvmnt. 7naliza teoriilor pedagogice presupune interpretarea acestora din perspectiva generalizrii unor practici educative/didactice confirmate la scar social 'i a valorificrii unor concepte fundamentale care reflect dimensiunea esenial, func$ional!tructural a activitii de formare-de+"oltare a personalitii umane 0ideal, principii, obiective, instruire, proces de nvmnt, metode didactice etc.). -storia pedagogiei reprezint astfel disciplina care analizeaz n mod 'tiinific procesul de evoluie al educaiei 'i al instruirii, realizat la nivel teoretic 'i practic, n plan conceptual 'i instituional, determinat 'i determinant ntr-un anumit conte>t al dezvoltrii sociale. Metodologia de cercetare evolueaz n funcie de criteriile istoriografice avansate, de viziunea epistemologic asumat 'i de concepia dezvoltat n cadrul diferitelor sisteme de gndirea pedagogic 'i de organizare a educaiei 'i a instruirii. )odernizarea domeniului presupune corelarea 3istoriografiei pedagogiei romne'ti3 cu 3istoriografia pedagogic universal3 la nivelul unui demers ec(ilibrat, care vizeaz sesizarea continuitii dincolo de nfruntarea dintre generaii, dintre clasicitate 'i inovaie, dintre sociologizare 'i personalizare, dintre teorie 'i practic 0vezi /ic$ionar de pedagogie contemporan# &$F$, pag.&;$-&%&@ 4tanciu, -on, G(., &$$%, pag.&&&#). *pistemologia domeniului confirm dou po!ibilit$i de abordare a fenomenului evoluiei colii i doctrinelor pedagogice, . prim po!ibilitate valorific resursele interdisciplinaritii la nivelul raporturilor directe e>istente ntre pedagogie 'i istorie. 5ezult o disciplin numit pedagogia i!toriei - integrat n sfera pedagogiei generale -care 3proiecteaz lumini asupra educaiei privit n evoluia ei3 0vezi 9rsnescu, +tefan, &$#F, pag.<&#, <&:). A doua po!ibilitate valorific metoda/metodologia de analiz istoric din perspectiva evoluiilor conceptuale 'i instituionale ale educaiei, care reflect 3o dubl comple>itate3 a factorilor eseniali interni 'i e>terni, a condiiilor generale 'i locale. 5ezult o disciplin numit i!toria educa$iei i a pedagogiei# care 3permite nelegerea proceselor de sc(imbare3 semnificative n planul doctrinelor-te(nologiilor-instituiilor/#eefago,g/ce 0vezi )ialaret, Gaston, &$$<, pag.;;-;:). 7naliza sistemelor de gndire pedagogic presupune avansarea unor criterii globale care asigur sesizarea progresului, realizat n plan conceptual 'i instituional, la niveluri de continuitate-discontinuitate, relevante n plan psi(osocial. 7semenea criterii sunt propuse n literatura de specialitate - care anga=eaz sinteze aplicate n domeniul istoriei pedagogiei - din per!pecti" filo!ofic 0vezi 4uc(odolsOi. 9ogdan,

ITE+UL PE A%&%IC
9e-ul pedag$gic reprezenta un element al testului pedagogic 0de cuno'tine, docimologic etc.) e>primat prin formularea unei ntrebri integrat n structura unui 3c(estionar standardizat3 care vizeaz evaluarea elevului n condiii de ma>im rigurozitate, 0vezi De ?ands(eere. Gilbert, &$$2, pag. &#<). Elaborarea unui item pedagogic presupune anga=area urmtoarelor opera$ii# semnificative pentru analiza testului n conte>tul programei 'colare, a obiectivelor specifice 'i concrete ale acesteia, care asigur compararea 'i stimularea performanelor elevilor n funcie de anumite valori 'i criterii normative 0idem, vezi pag. &&, &2)@ a) verificarea temelor/subiectelor alese n cadrul testului n conte>tul relaiilor dintre ntrebrile formulate 'i posibilitile 'i modalitile de rspuns ale elevului; b)verificarea indicelui de dificultate al ntrebrii care marc(eaz procenta=ul de reu'it 'colar, semnificativ la nivel general, particular 'i individual; c) verificarea indicelui de discriminare care probeaz capacitatea itemului de a di ferenia elevii n raport cu sarcinile didactice anga=ate. d)verificarea indicelui de coeren/consisten, care evideniaz faptul c 3rezul tatele obinute la un item particular variaz n acela' sens cu rezultatele globale obi nute3; e) verificarea fiecrei variabile care este implicat, din punct de vedere al evalu rii pedagogice, n cazul unui item cu alegeri multiple7# f) verificarea indicelui de validitate care demonstreaz msura n care itemul este relevant la nivelul evalurii elevilor, n conte>tul testului respectiv, n raport cu alte mi=loace de msurare 0independente de testul respectiv). Tipurile de >emuri# e>ersate n cazul testelor pedagogice, reflect situaiile didactice/educaionale posibile n mediul 'colar, n condiiile raportrii la diferite obiective specifice 'i concrete@ item de anali+ de ca+( item care anali+ea+ rela$ia cau+-efect( item care urmrete a!ortarea termenilor( item care urmrete alegerea termenului)!olu$iei( item de a!ociere a termenului e%clu!( item care !olict mai multe !olu$ii( item cu alegere multipl( item cu completare !impl-comple%( item de recunoatere# item de rela$ie( item cu r!pun! op$ional( item cu r!pun! care trebuie elaborat( item cu r!pun!uri multiple etc. 0idem, vezi pag. &#<-&#F). - Bezi Testele pedag$gice.

<NV*)AREA
nvarea reprezint, din punct de vedere pedagogic, activitatea proiectat de cadrul didactic pentru a determina sc(imbri comportamentale la nivelul personalitii pre'colarului, elevului, studentului prin valorificarea capacitii acestora de dobndire a cuno'tinelor, a deprinderilor, a strategiilor 'i a atitudinilor cognitive. n"$area# n calitate de acti"itate uman fundamental# are un scop propriu, anga=at la nivel de finalitate adaptativ, transmis 'i aciunilor sale subordonate 0scrierea, lectura etc.), proiectate 'i realizate n virtutea unor motivaii specifice. 0rodu!ul n"$rii este reprezentat printr-un ansamblu de deprinderi 0intelectuale 'i psi(omotorii) strategii cognitive, informaii logice 0noiuni, =udeci, raionamente; principii, legi), atitudini cognitive, obiectivate n cadrul unor structuri specifice, incluse, de regul, n cadrul programelor 0pre)'colare/0post)universitare. 0roce!ul n"$rii anga=eaz dimensiunile cognitive, dar 'i dimensiunile afective, motivaionale 'i volitive ale personalitii umane care susin 3modificarea sau transformarea intenional a comportamentului uman, condiionat de e>periena trit3 0/erg(it, loan; Aprescu, ,icolae, &$::, n =ur! de pedagogie# coordonatori@ /erg(it, loan; Blsceanu, ?azr, &$::, pag. &&&). Factorii acti"it$ii de n"$are valorific dimensiunile evocate ia nivel de proces 0cognitiv, afectiv-motivaional, volitiv) 'i produsele obiectivate n coninuturi specifice 0deprinderi, strategii, informaii logice, atitudini cognitive), ntr-un cadru planificat la scar individual 'i social. Factorii interni ai activitii de nvare sunt de natur biologic 0vrst, se>, dezvoltare mintal, sntate) 'i de natur psi(ologic 0dezvoltare inte-lectual, capacitate cognitiv, atitudine@ afectiv, motivaional, caracterial; stil de nvare). Factorii e%terni ai acti"it$ii de n"$are vizeaz organizarea 0pre)'colar/universitar a nvrii didactice 0obiective stabilite la nivel de politic educaional; coninuturi incluse n programele 'colare/universitare; metodologia de predare-n"$aree"aluare# propuse n documente pedagogice specifice) 'i aciunea direct 'i indirect a unor medii socioculturale 0familie, instituii culturale, politice etc., ageni economici, reprezentani ai comunitilor educative naionale, teritoriale, locale). /in per!pecti"a tiin$elor pedagogice# nvarea reprezint, n esen, 3modalitatea specific uman de ac(iziie a cuno'tinelor, competenelor sau aptitudinilor3 1Grande /ictionnaire de la 0!Ac*ologie# &$$;, pag.%:). /in per!pecti"a p!i*ologiei# nvarea anga=eaz 3modificarea performanei observate ntr-o situaie specific3, fiind obiectivat la nivel elementar 'i la nivel comple> 0idem, vezi pag.%$-F2). n"$area elementar include reaciile de rspuns la stimulii mediului, stimuli fizici, perceptibili, cu aciune imediat. .roiectarea 'i realizarea sa presupune condiionarea clasic 0pavlovian) a rspunsului 0plasarea stimulului naintea realizrii actului) 'i condiionarea operant 0sOinnerian) a rspunsului 0plasarea stimulului dup reali-

zarea actului), ultima variant fiind dezvoltat prin teoriile beliavioriste, bazate pe diferite modaliti de concepere a ntririi raportului !timul-r!pun! 0prin contiguitate, prin repetiie, prin intensitate, prin validitate predictiv). n"$area comple% dezvolt 3reprezentarea simbolic3 a stimulilor anga=ai pe termen lung, la diferite niveluri de conceptualizare e>primate prin@ cuno'tine structurate-structurante 0construite pe sc(ema organizrii funcionale a cunoa'terii); cuno'tine factuale 0construirea unei 3sc(eme a cla!ei # respectiv a 3tipului3 de obiecte)@ cuno'tine noionale 0construite pe o sc(em abstract care esenializeaz 3nsu'irile funcionale3 ale obiectului); cuno'tine procedurale 0construite pe sc(ema 3a 'ti s faci3, a>at asupra 3te(nologiilor3). Mecani!mele n"$rii implic 3trei clase3 de operaii anga=ate la diferite niveluri de integrare n aciuni didactice 0idem, vezi pag.F2-F<)@ a) modificarea cantitativ a unor cuno'tine dobndite de=a - 3nvarea prin augumentare3 0adaos); b) selecia 'i memorarea anumitor fapte constatate sau comunicate de altcineva nvare relaional 03depinde de relaiile cu celelalte cuno'tine dobndite3 anterior sau simultan); c) activiti mintale superioare anga=ate pentru 3dobndirea noilor cuno'tine ple cnd de la cuno'tinele de=a cunoscute3 prin@ transfer clasic - utilizarea cuno'tinelor dobndite n situaii diferite; transfer analogic - 3descoperirea unei similitudini pariale ntre elementele unei situaii de=a cunoscute - 3situaia surs3 - 'i elementele unei si tuaii care trebuie cunoscut - 3situaie-int3; formulare 'i testare a ipotezei; inducere prin constatarea identitii unei caracteristici; generalizarea unei cuno'tine, dep'ind diferite bariere 'i restricii; asimilarea noului prin raportare ia un e>emplu cunoscut. Teoriile n"$rii pot fi anali+ate la ni"elul unor modele p!i*ologice care descriu mai multe tipuri de activiti aplicabile n cadrul 'colii. 3.si(ologia procesului educaional3 organizeaz aceste modele -a nivelul unei piramide care !ugerea+ ierar*iile i legturile func$ionale posibile 'i necesare n conte>tul clasei/grupei de 0pre)'colari 'i studeni 0vezi Davitz, Ioel, 5., 9al, 4amuel, I., &$#:, pag. &#-FC). 5a ba+a piramidei !'nt patru modele p!i*ologice de n"$are& a) n"$area condi$ional cla!ic 0.avlov,&$CC; Tatson, &$2;) anga=eaz relaia !timul-r!pun!# aplicabil n 'coal prin 3ntrirea reaciilor emotive la stimuli anteri ori neutri3, stimuli oferii naintea declan'rii aciunii didactice; b) n"$area prin a!ocia$ii contigue 0Gut(rie, &$%2), implic memorarea mecani c anga=at n condiiile n care 3orice mi'care sau element de comportament, care ur meaz ndeaproape un anume grup de stimuli, tinde s se ata'eze de grupul respectiv3, fr a mai solicit un !timul-r!pun! format anterior. c) n"$area condi$ional)in!trumental 06(ornidiOe. &$&<@ Euli, &$%2; 4Oinner, &$%<) define'te ntrirea n termeni operaionali, aceasta reaiizndu-se dup ndeplini rea sarcinii didactice, ceea ce 3spore'te posibilitatea ca reacia precedent s mai apar 'i n viitor3. d) n"$area prin imita$ie 09andura, 5oss, &$F<), considerat n"$are mecanic, valorific 3modelul3 oferit de cadrul didactic care influeneaz comportamentul elevu lui 0atitudinal, didactic, social, moral) e>primat sub forma unor reacii noi@ in(ibitorii, reduse sau ntrite; dobndite, consolidate etc. Al doilea ni"el al piramidei include dou modele p!i*ologice de n"$are& e) n"$area prin generali+are 0_endler, &$F&) valorific similitudinile evidente dintre un comple> de stimuli 'i alt comple> de stimuli, respectiv situaia n care 3'ti-

mulii similari produc 0sau dac sunt doar apropiai nu produc) acela'i rspuns ca stimulul original3. f) n"$area prin di!criminare 0_endler, &$F&, &$F2) presupune reactualizarea unor noiuni de baz care asigur diferenierea stimulilor apropiai de cei originali, res pectiv, a stimulilor care nu produc acela'i rspuns cu stimulul original. Al treilea ni"el al piramidei include un singur model psi(ologic de nvare, n"$area conceptelor, g) n"$area conceptelor 0.iaget, &$F2; )c.Donald, &$F%) anga=eaz 3o clasifica re a stimulilor care au caracteristici comune3, clasificare realizabil la diferite niveluri ierar(ice 3astfel nct un concept cu grad superior poate fi neles numai dac elevul stpne'te de=a conceptele de grad inferior 'i percepe relaiile dintre ele3. Al patrulea ni"el al piramidei include un singur model psi(ologic de nvare@ n"$area principiilor, *6 n"$area principiilor 09runer, &$FC; Gagne, &$F%), anga=eaz 3un lan de concepte3 integrate la nivelul cunotin$elor incluse de regul n programele 'colare/universitare care solicit 'i aplicarea acestora n situaii noi. Al cincilea ni"el al piramidei include un singur model psi(ologic de nvare@ n"$area prin re+ol"are de probleme, i) n"$area prin re+ol"are de probleme 07usubel, &$F:) anga=eaz practic cuno'tinele dobndite pentru 3umplerea unui gol3, facilitnd aprofundarea informaiilor 'i perfecionarea deprinderilor, dar 'i 3nzestrarea elevilor cu 0noi) informaii, deprinderi, atitudini3. Al a!elea ni"el al piramidei# ni"elul de "'rf# include un singur model de nvare@ n"$area comportamentelor creatoare, =) n"$area comportamentelor creatoare 0Guilford,&$%$; )cOinnon. &$F2, Eilgard, &$F;; 7usubel, &$F:) anga=eaz rezolvarea unui tip special de problem, !itua$ia-problem# care solicit fle>ibilitatea gndirii, respectiv@ aplicarea cuno'tinelor dobndite ntr-o manier nou, original; 3ndeplinirea unui scop recognoscibil3; 3implicarea, n elaborarea rspunsului, a unor intuiii nea'teptate care trebuie dezvoltate adecvat3. n"$area colar poate valorifica modelele psi(ologice prezentate anterior n vederea realizrii obiectivelor pedagogice specifice procesului de instruire@ dobndirea deprinderilor intelectuale 'i motorii adecvate sarcinilor didactice proiectate; dobndirea strategiilor cognitive adecvate sarcinilor didactice proiectate; dobndirea informaiilor logice 0concepte fundamentale-operaionale, =udeci, raionamente, clasificri, principii, legi), necesare pentru ndeplinirea sarcinilor didactice proiectate; dobndirea atitudinilor cognitive 0afective, motivaionale, caracteriale) necesare pentru perfecionarea continu a resurselor didactice interne ale fiecrei personaliti umane. n"$area colar promo"ea+ paradigma acti"it$ii didactice contiente# bazat pe interaciunea a dou tipuri de mecanisme psi(ologice@ - mecanismul receptrii, care prezint 3materialul de nvat3 sub form de produ! care trebuie neles prin raportare la materialul nvat anterior; - mecanismul descoperirii, care prezint 3materialul de nvat3 n termeni de pro ce!# care trebuie realizat n sens complementar, prin raportare la materialul nvat de =a, bazat pe nelegerea mesa=ului didactic. 0aradigma n"$rii contiente 0vezi 7usubel, David, ..; 5obinson. Klo d, G., &$:&, pag.F#-$$) - opus paradigmei nvrii mecanice, bazat pe reproducerea mesa=ului didactic la nivelul memoriei - caracteristic mediului 'colar, implic respectarea urmtoarelor premise 'i condiii pedagogice@

a6 premi!e pedagogice, - integrarea 3materialului de nvat3 n structura activitii cognitive a elevului; - asocierea 3materialului de nvat3 la 3o form verbal diferit dar ec(ivalent3 'i la relaia nearbitrar dintre 3noul item de nvat3 'i 3itemurile relevante3 la nivelul acti vitii cognitive a elevului; b6 condi$ii pedagogice& - raportarea 3materialului de nvat3 la structura cognitiv dobndit de=a de elev, 3n mod substanial 'i nearbitrar3; - valorificarea potenialului elevului n direcia dobndirii unor 3idei relevante3 1cunotin$e-ancor6 despre 3materialul de nvat3; - asocierea 3materialului de nvat3 la noile idei dobndite n vederea aprofundrii acestuia n cadrul unor forme de organizare a informaiei desc(ise perfecionrii. .aradigma nvrii con'tiente promoveaz patru tipuri de activiti cognitive caracterizate prin faptul c 3elevul ncearc s rein ideea, legnd-o de ceea ce 'tia dinainte, dndu-i astfel un sens3 0idem, pag.F:; vezi 'i pag.:%-$$). a6 Acti"itatea de n"$are prin repre+entare implic@ - asigurarea saltului de la nvarea mecanic 0n cadrul creia informaia dobndit, mai ales prin mi=loace empirice, nu este legat de cuno'tinele anterioare) la n"$area contient 0n cadrul creia informaia, procesat logic, este legat de cea anterioar, dobndind un anumit !en!6( - nsu'irea sensurilor unor simboluri individuale, integrate n structura cognitiv a 0pre)'colarului prin denumirea 0vezi rolul limba=ului) imaginii rezultate dintr-o e>pe rien senzorial anterioar; - prelucrarea imaginii senzoriale anterioare, prin asociativitate cu materialul care tre buie nvat, astfel nct aceasta s devin 3o imagine redus3/esenializat sau mai pu in intens dect aceea rezultat din perceperea nemi=locit a fenomenului respectiv; - con'tientizarea faptului c 3orice obiect are un nume care capt forma unui simbol verbal3, la care poate fi ata'at 3imaginea evocat de acest obiect3 - nelegerea gene ral a situaiei respective fiind reflectat prin 3propoziia ec(ivalenei reprezentative3. b6 Acti"itatea de n"$are a no$iunilor implic dou stadii@ - !tadiul formrii no$iunilor - 3proces de descoperire prin inducie a atributelor distinc tive ale unei clase de stimuli3; - !tadiul denumirii no$iunilor - proces declan'at atunci cnd 3atributele distinctive3 nu mai trebuie 0re)descoperite de cel ce nva pentru c ele sunt prezentate sub form de definiie, situaie n care n"$area no$iunilor asigur practic a!imilarea no$iunilor, c) Acti"itatea de n"$are a propo+i$iilor implic realizarea unor raporturi ntre noiunile asimilate, raporturi proiectate de elevi la ni"elul unor& - rela$ii de !ubordonare# bazate pe 3subsumare derivativ3 0noul material nvat ilus treaz o propoziie mai cuprinztoare) 'i 3subsumare corelativ3 0noul material nvat reprezint o e>tindere a materialului nvat anterior); - rela$ii de !upraordonare# bazate pe dezvoltarea noului material nvat n cadrul unei sfere de referin tot mai cuprinztoare; - rela$ii combinatorii# care susin noul material nvat pe baza unui model 3cu sens structural ec(ivalent3 care nu este nici subordonat 'i nici supraordonat. d6 Acti"itatea de n"$are prin de!coperire implic dou stadii distincte din punct de vedere calitativ@ - !tadiul re+ol"rii problemelor care presupune@ sesizarea 3problemei3 definit ca 3un gol3 ntre cuno'tinele actuale ale elevului 'i cuno'tinele necesare elevului pentru ga-

soluiei prin aplicarea noiunilor 'i propoziiilor n forma de organizare dobndit ior, , iiul re+ol"rii !itua$iilor-prob8ern# care presupune sesizarea 3situaiei-problem3 i ca 3un gol3 ntre cuno'tinele actuale ale elevului 'i cuno'tinele necesare pen,sirea soluiei prin aplicarea noiunilor 'i propoziiilor nvate, ntr-o form de tiizare nou# aflat c(iar n contradicie cu forma de organizare dobndit anterieea ce solicit nivelurile superioare ale creativitii). Factorii care determin re+ultatele n"$rii pot fi analizai dintr-o perspectiv itar pedagogic 'i dintr-o perspectiv prioritar psi(ologic. a6 0er!pecti"a prioritar pedagogic 0vezi /erg(it. loan; Aprescu, ,icolae, n de pedagogie# coordonatori, /erg(it, loan; Blsceanu. ?azr, &$::,pag.ll<) imi analiza factorilor care reflect dou categorii de condiii@ ale nvrii@ - condi$iile interne# care sunt de natur biologic 0vrst, se>, dezvoltare fizic, a sntii) 'i de natur p!i*ologic 0dezvoltare intelectual, nivelul afectiv-motiinal, capacitatea de efort voluntar, stilul de nvare); - condi$iile e%terne# care sunt dependente de organi+area colar 0calitatea prorii 'i a realizrii activitii didactice 'i e>tradidactice) 'i de mediul !ociocultural tatea pedagogic a familiei, a microgrupurilor cu care elevul intr n contact, a coitii educative naionale, teritoriale 'i locale). b6 0er!pecti"a prioritar p!i*ologic implic analiza urmtorilor factori ai nv@ particularit$ile ele"ului - !itua$ia de n"$are - particularit$ile cadrului didacrezi TlodarsOi, YiemoRit, &$:C). 0articularit$ile ele"ului "i+ea+ trei categorii de nsu'iri funcionale@ Cuirile func$ionale generale# reprezentative la scara 3speciei umane3, sintetizate n icitatea de nvare con'tient, verbal, care valorific deplin procesele cognitive @rioare 0gndirea-memoria-imaginaia), aptitudinile structurate pe fondul inteligenenerale. stimulate afectiv, motivaional 'i caracterial; Cuirile func$ionale !pecifice# dependente de dezvoltarea personalitii la nivelul dielor vrste psi(ologice, respectiv vrste prescolare-'colare-post'colare-universitareuniversitare 'i la nivelul diferitelor condiii 'i roluri statuate sociocultural; <uirile func$ionale indi"iduale# dependente de nivelul calitativ al inteligenei 0gede 'i speciale), de nivelul calitativ al motivaiei pentru nvare, de nivelul calitativ rtitudinilor generale 'i speciale, orientate pe diferite domenii ale nvrii. Situa$ia de n"$are "i+ea+& ;torii care preced nvarea@ starea general a clasei/ a elevului; nivelul de cuno'-@ dobndit anterior prin intermediul 'colii - prin intermediul mediului sociocultu-familiei etc.; ;tori care acioneaz n timpul nvrii la nivelul unor condi$ii e%terne 0mediul colitii 'coln.clasei, microgrupului; recompense, sanciuni, anunarea rezultatelor cu [ de ntrire pozitiv-negativ) 'i la nivelul unor condi$ii interne 0modul de orga-r ire al nvrii, stimularea psi(ologic a corelaiei sRFiec//educator-o\iec//educat), varea unor te(nici de nvare rapid, integral, divizat, prin e>erciii etc.; ;tori care !ucced nvarea@ condiiile care asigur integrarea cuno'tinelor n comamentul general 'i special al elevului 0e>ersarea cuno'tinelor n diferite conte>te, ntmpinarea fenomenului uitrii). 0articularit$ile cadrului didactic# determinate de calitatea procesului de formare ala 'i continu, instituit la nivel de sistem, vizeaz@ -ul educaional 0democratic permisiv- autoritar);

-tactul pedagogic 0reflect corelaia dintre& responsabilitatea pedagogic - sensibilita tea pedagogic - inteligena pedagogic; principiul raportrii elevului la sine - princi piul devenirii elevului); -aptitudinea pedagogic determinat de corelaia dintre capacitatea de comunicarecunoa!tere-creati"itate# obiectivat la nivelul strategiei de proiectare 'i de realizare a activitii de predare-n"$are-e"aluare, Nariabilele care influen$ea+ re+ultatele n"$rii reflect potenialul elevului e>primat la nivel intelectual 'i nonintelectual. a) Nariabilele intelectuale e>prim capacitatea elevului de@ cunoa'tere 'i de co municare 0vezi relaia gndire-limba=); rezolvare a problemelor 0vezi rolul inteligenei generale 'i speciale); rezolvare a !itua$iilor-problem 0vezi rolul creativitii generale 'i speciale). b) Nariabilele nonintelectuale e>prim atitudinea elevului fa de activitatea de nvare, e>primat n plan@ afectiv 0sentimentele pozitive dezvoltate n raport cu nv area); motivaional 0gradul de interiorizare a motivului nvrii); caracterial 'i voliional 0rolul nvrii n structurarea personalitii).

<NV*)*+7NTUL
nvmntul reprezint principala form de organizare a educaiei, realizat n funcie de obiectivele pedagogice stabilite la nivel de sistem 'i de proces. Desf'urarea sa presupune valorificarea structurii aciunii educaionale la nivelul corelaiei funcionale dintre profe!or 'i ele")!tudent# e>ersat n situaii educative din ce n ce mai numeroase 'i mai variate anga=ate la toate nivelurile sistemului de nvmnt 0vezi )ialaret. Gaston, &$$2, pag. &;, &%). 5a ni"el de !i!tem# nvmntul rspunde finalitilor macrostructiirale care definesc idealul de personalitate 'i scopurile pedagogice anga=ate pe termen mediu 'd lung, la nivel de politic a educaiei. 5a ni"el de proce!# nvmntul presupune proiectarea unor activiti didacfice/eduative, realizabile conform obiectivelor generale 'i specifice definite n cadrul programelor 'colare/universitare, operaionalizate de fiecare profesor n funcie de situa-tiile concrete ale fiecrui colectiv de elevi/studeni. Din aceast perspectiv nv-mntul reprezint ansamblul obiectivelor propuse de profesor, atinse de elev/student 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag. %C#). =on$inutul conceptului caic define'te activitatea specific nvmntului are o sfer mai restrns n raport cu educaia care vizeaz formarea-de+I7ottarea 0intelectual-moral-te(nologic-estetic-fizic) permanent a personalitii. nvmntul marc(eaz doar 3o parte a educaiei care revine sistemului 'colar3 1educa$iei colare6# care pune accent pe aciunea de prelucrare pedagogic a cuno'tinelor 'tiinifice 'i de comunicare pedagogic a acestora n conte>tul corelaiei functional-!tructurale e>istent ntre !ubiect 'i obiect# ntre educator 'i educat, .onderea dimensiunii intelectuale a educaiei, evident la nivelul nvmntului, implic ns. o multitudine de efecte directe 'i indirecte, relevante n plan moral-te*nologic-e!tetic-fi+ic# care anga=eaz practic toate domeniile dezvoltrii personalitii elevului /studentului. -n aceast perspectiv, nvmntul reprezint un 3proces de comunicare care suscit nvarea3 la nivelul valorilor sale formative superioare 0ibidem). *l modific mediul de e>isten al unui elev sau al mai multor elevi 3prin producerea unor compor-

tamente determinate n condiii specifice sau adecvate la condiii specifice3 0De ?ands(eere, Gilbert, &$$2, pag. &C:, &C$). 0roiectarea n"$m'ntului presupune realizarea unui ciclu mangerial desf'urat concentric pe parcursul a cinci etape 1inten$ie-aplicare-derulare-obiecti"are-rein"e!titie6 care anga=eaz o multitudine de te*nici !pecifice 0de pre+entaredi!cu$ielde+ba-7tere-participare-!imulare6, 7ceast perspectiv permite realizarea unor variante multiple de organizare a nvmntului la nivel de sistem 'i de proces 0nvmnt@ pre'colar-'colar-post'colar; pentru aduli, asistat pe calculator modular, academic, oficial, alternativ, special, artistic, sportiv; de baz, general; primarsecundar-su-perior; profesional, postsecundar, postuniversitar individualizat/difereniat; frontal, individividual, pe grupe; liniar, concentric, modular; public, particular etc.) vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.%C:). - Bezi Pr$cesul de 0n"##-1nt, Siste-ul de 0n"##-1nt.

Q,B]V])^,68? 5R&NTAL
0n"##-1ntul 2r$ntal organizeaz corelaia !ubiect-obiect la nivelul unei structuri globale n cadrul creia, pe de o parte, 3profesorul ndrum 'i conduce activitatea tuturor elevilor din clas3, iar pe de alt parte, 3fiecare elev efectueaz ceea ce i se cere de ctre profesor3 0Vrcovnicu, Bictor, &$:&, pag. &<). 7ceast form de organizare a corelaiei profe!or-ele"# cu o vec(ime de peste <CC de ani0vezi Ian, 7mos, /omenius 'i opera sa /idactica magna# publicat n anul &F2#) instituionalizeaz n"$m'ntul pe cla!e i lec$ii# care reprezint, n esen, o modalitate de activitate didactic/educativ colecti"# proiectat pe oaza unui scop pedagogic comun# realizabil ns n grade difereniate, n funcie de posibilitile fiecrui elev. nvmntul frontal prezint urmtoarele a"antaje metodologice& - anga=eaz activitatea profesorului la nivelul ntregii clase ntr-un cadru care 3r mne principala form de organizare a procesului de nvmnt3, cadru 3susceptibil de largi posibiliti de optimizare3 0Vrcovnicu, Bictor, &$:&, pag.&#); - diri=eaz activitatea elevului n direcia nsu'irii cuno'tinelor, deprinderilor 'i strategiilor fundamentale proiectate la nivelul fiecrei discipline de nvmnt; - orienteaz iniiativa 'i creativitatea elevului pe baza unor te(nici de munc inte lectual dobndite anterior, valorificnd mi=loacele de instruire puse la dispoziie de profesor; - genereaz efecte formative relevante n planul educaiei socio-morale 0dezvolta rea sentimentelor, convingerilor 'i atitudinilor superioare tipice activitilor realizate n colectiv. .ractica nvmntului frontal ntreine, n acela'i timp, urmtoarele tr!turi negati"e& - caracterul predominant magistrocentrist al predrii# care 3limiteaz activitatea elevului, 0...) aflat ntotdeauna ntr-un raport de dependen fa de profesor3 0Vrcov nicu, Bictor, &$:&, pag. &F); - caracterul predominant diri=ist al predrii-n"$rii# care nu stimuleaz, n sufi cient msur, activitatea independent 'i gndirea divergent a elevului; - caracterul predominant pasiv al predrii-n"$rii# care 3nu poate asigura dect n rare cazuri, participarea tuturor elevilor la procesul de nvmnt, att din cauza numrului mare de elevi cu care se lucreaz, ct 'i a diferenelor nsemnate dintre a-

ce'tia n ce prive'te inteligena, aptitudinile, ritmul de munc 'i c(iar nivelul de pre gtire anterioar3 0Vrcovnicu, Bictor, &$:&, pag.2;). Dep'irea acestor limite presupune implicarea actului pedagogic de difereniere a instruirii/educaiei la nivelul structurii de organizare frontal a corelaiei profe!or-e,le", Solu$iile cla!ice "i+ea+,& - 3stabilirea unor relaii de tip nou ntre profesor 'i elevi, prin utilizarea mai inten siv a metodelor euristice 0...), prin alternarea organizrii frontale a nvmntului cu organizarea lui individual 'i pe grupe3 0Vrcovnicu, Bictor, &$:&, pag.2:); - desc(iderea strategiilor instruirii directive la nivelul unor proiecte pedagogice de tip curricular, care vizeaz perfecionarea tuturor componentelor procesului de nv mnt 1obiecti"e-con$inut-metodologie-e"aluare6 anga=ate/anga=abile 'i n sens nondirectiv; - organizarea unor grupe de studiu mobile, activate n condiii stimulative reale, care vizeaz asigurarea succesului 'colar al tuturor elevilor; - perfecionarea comunicrii pedagogice !ubiect-obiect att la nivelul unor circu ite verticale 1profe!or-ele"6 ct 'i la nivelul unor circuite orizontale 1ele"-ele"6# opera bile n cadrul clasei 'i n cadrul grupelor 'i a subgrupelor de studiu formate n mod de liberat sau spontan; - adaptarea stilului educaional al profesorului la condiiile colectivului clasei de elevi, cu orientarea prioritar a acestuia de la refle>ele autoritare nc(ise spre atitudi nile participative desc(ise; - respectarea integral a ritmului de munc propriu fiecrui elev. valorificabil n conte>tul unor strategii de predare-n"fare-e"aluare active, 0auto)perfectibile n sens curricular. .edagogia difereniat stimuleaz eficacitatea nvmntului frontal la nivelul secvenelor de instruire/educaie construite special pentru 3transformarea elevului n actor al nvrii3 0vezi .rzesm cOi, Ealina, &$$&, pag.$#-&CC). 4oluiile, anga=ate n planfunc$ional-!tructural# "i+ea+ urmtoarele aspecte@ - evidenierea liniei de start, trasat prin intermediul diagnosticului iniial; - adaptarea coninuturilor la nivelul unor grupe reale/virtuale care includ@ elevi cu goluri n cuno'tinele fundamentale; elevi cu nivel limitat de cuno'tine; elevi cu pro bleme de vocabular; elevi cu cuno'tine-capaciti ac(iziionate la standarde minimemedii-ma%ime( elevi-problem 1foarte !labi-foarte buni6( - adaptarea proceselor de nvare la ritmurile de activitate ale elevilor, stabilind@ !uporturi didactice diferite; !trategii de predare-n"$are-e"aluare diferite; te*nici 'b# e"aluare final aplicate la nivelul lucrrilor de sintez 'i de consolidare a cuno'tine lor, valorificate n mod difereniat, individualizat; - stimularea ele"ilor-problem# situai la limita inferioar-superioar a standar delor de performanf-competen$'# prin strategii de difereniere/individualizare specifi ce@ activiti autonome, fi'e de munc speciale, contracte/proiecte de activitate indivi dual, te(nici de munc n 0micro)grup.

<NV*)*+7NTUL IN IVI UAL

0n"##-1ntul indi"idual reprezint cea mai vec(e form de organizare a corela$iei profe!or-ele", 7ceast form este anterioar nvmntului frontal, care a instituit n secolul JB--, organizarea instruirii/educaiei pe clase 'i lecii, nvmntul individual cores-

punde momentului n care societatea, pe de o parte, 3avea nevoie de un numr mic de persoane instruite3, iar pe de alt parte nu beneficia, de un numr adecvat de cadre specializate n instruirea 'i educaia copiilor n acest conte>t, organizarea nvmntului revenea 3prinilor - reprezentnd clasele dominante - care anga=au un profesor sau mai muli spre a-'i instrui copiii3. -ar metodologia anga=at reflecta situaia special creat. 7stfel, 3c(iar dac n camer n vau mai muli copii, profe!orul !e ocupa cu fiecare ele" n parte 06rcovnicu, Bictor. &$:&, pag.%&). nvmmtu individual evolueaz de la soluia e>trem, inaplicabil social, n cadrul creia 3fiecare profesor lucreaz cu un elev n parte n ritmul acestuia3, la pro cedeele de inspiraie curricular. integrate n diferite strategii de aciune didactic or ganizat frontal sau n grup@ fi'e de munc individual, teme pentru acas individual, sarcini de nvare 0=oc. munc sau creaie) individualizate n mediul 'colar sau e>trascolar. 7ceast form de organizare a corelaiei profe!or-ele" stimuleaz, pe de o parte, nvarea individual, independent, posibil inclusiv la nivelul unor mi=loace de in struire tipice societii informatizate 0vezi in!truirea programat( in!truirea a!i!tat pe calculator6, .e de alt parte, eu ntreine riscul diminurii influenelor morale pozitive, posibile doar n cazul unor activiti organizate frontal sau pe grupe. nvmntul individual anga=eaz practic dou modaliti de organizare a corelaiei !ubiect-obiect# dependente, pe de o parte, de specificul treptei 'i a disciplinei de nvmnt, iar, pe de alt parte, de particularitile comunitii educative, organizaiei 'colare, colectivului de elevi 0idem. vezi pag.%;-%F)@ - modalitatea de organizare a corelaiei !ubiect-obiect la nivelul unor aciuni di dactice/educative care solicit 3profesorului s se ocupe de instruirea unui singur elev3 educaie estetic 0muzic, arte plastice), educaie fizic 0discipline sportive individu ale), educaie te(nologic 0ndrumrile/consultaiile individuale); activitile de ins truire/educaie nonformal 0cercuri de specialitate aplicative etc.); - modalitatea de organizare a corelaiei !ubiect-obiect la nivelul unor aciuni di dactice care solicit reali+area unor !arcini colare de ctre fiecare ele", independent de colegii !i# cu a=utor sau fr a=utor din partea cadrului didactic3 0idem, pag.%;). nvmntul individual vizeaz ndeosebi operaia de fi>are 'i consolidare a cu no'tinelor, realizabil prin activiti@ cu teme comune, cu teme difereniate pe grupe de nivel, cu teme difereniate pentru fiecare elev 7ctivitatea individual, realizat/realizabil prin teme comune# solicit fiecrui elev - dup parcurgerea unei secvene didactice 0modul de studiu, capitol, subcapitol, grup de lecii, lecii) - 3s e>ecute singur 'i pentru sine e>erciiile date de profesor, aceste e>erciii fiind acelea'i pentru toi, buni sau slabi, dinamici sau leni3 0Dottrens, 5obert 'i colaboratorii, &$#C, pag.%%). 7ctivitatea individual realizat/realizabil pe grupe de ni"el solicit elevilor rezolvarea prin efort propriu a unor teme diferen$iate# ca volum 'i grad de dificultate. n vederea asigurrii succesului 'colar la standarde de performan minime-mediima%ime# obinute prin ndrumarea permanent a profesorului, cu ndrumarea parial a profesorului, fr ndrumarea profesorului. 7ctivitatea individual realizat/realizabil per!onali+at propune teme diferite# adaptate particularitilor fizice 'i psi(ice 'i ritmului de munc propriu fiecrui elev. 7ceast activitate 3urmre'te progresul necontenit 'i sistematic al fiecrui elev pe baza propriei lui activiti, 'i eliminarea gre'elilor ivite pe parcursul instruirii 'i educrii lui3 06rcovnicu, Bictor, &$:&, pag.%F).

?
#

nvmntul individual - care poate fi proiectat n cadrul clasei 'i n afara clasei 0vezi rolul consultaiilor realizate individual sau la nivel de microgrup) - prezint urmtoarele a"antaje de ordin metodologic@ - stimuleaz activitatea independent a elevului, ncrederea n 0re)sursele de reu 'it 'colar ale acestuia, desc(ise perfecionrii n sensul educaiei permanente 'i n sensul autoeducaiei; - stimuleaz activitatea profesorului de cunoa'tere 'i de asisten psi(opedagogic a fiecrui elev, realizabil pe baza instituionalizriiL/fe/or colare( - stimuleaz activitatea profesorului de proiectare curricular a unor strategii de predare-n"$are-e"aluare necesare pentru nsu'irea te(nicilor de munc intelectual, eficiente n cadrul fiecrei discipline de nvmnt; - stimuleaz capacitatea profesorului de operaionalizare a unor metode/procedee de instruire integrabile n orice strategie de predare-n"$are-e"aluare& munca elevului cu manualul 'i alte cri, observarea independent, e>perimentul, te(nicile de instruire programat, te(nicile de instruire asistat pe calculator, fi'ele de lucru individuale, necesare pentru@ verificarea, recuperarea, consolidarea, aprofundarea cuno'tinelor; dezvoltarea unor capaciti 'i atitudini relevante la nivelul personalitii elevilor; realiza rea unor e>erciii graduale, cu coninut difereniat; stimularea muncii de cercetare, de investigaie 'tiinific 0fi'e de e>erciii cu caracter euristic, fi'e cu scop creativ/inven tiv, inovator etc.); individualizarea temelor pentru acas 0vezi 6rcovnicu, Bictor, &$:&, pag.#F-&<C).

<NV*)*+7NTUL PE %RUPE
nvmntul pe grupe organizeaz corelaia !ubiect-obiect la nivelul unor microcolectiviti depistate, de regul, n cadrul clasei de elevi, plecnd de la anumite trsturi tipice care solicit strategii speciale de difereniere a instruirii/educaiei. nvmntul pe grupe reprezint cea mai nou form de organizare a corelaiei profe!or-ele"# fiind o creaie a curentului sociocentrist, promovat ndeosebi la ncepu tul secolului JJ. *>perimentele realizate vizeaz diverse formule pedagogice@ munca liber pe grupe 05oger /ousinet), educaia moral n colective de munc 07.4.)aOarenOo), activiti organizate conform centrelor de interes 0Avid Decrol ), educaia organizat n comuniti de munc 'i de via concepute ca grupe de baz, gru pe mici, grupe mobile etc 0.eter .etersen), etc. Korma de organizare a corelaiei profe!or-ele"# anga=at la nivelul nvmntului pe grupe, ofer avanta=ul proiectrii unor microstructuri 'colare fle>ibile, care pot deveni eficiente n cadrul colectivului clasei, prin activarea unor strategii pedagogice difereniate, subordonate unor scopuri formative de anvergur 09uzas, ?aszlo, &$#F). /alitatea metodologic a acestei forme de organizare a corelaiei profe!or-ele" depinde de modul de constituire a grupelor. .ractica pedagogic evideniaz urmtoarele alternative posibile@ - grupe organizate pe criterii e>terioare 0ordinea alfabetic, poziia n bncile din clas) - grupe organizate pe criterii interne 0relaiile didactice, psi(ologice, sociale, e>istente n cadrul clasei); - grupe constituite n mod diri=at 0dup diferite criterii@ nivel intelectual, perfor mane 'colare) - grupe constituite spontan 0prin opiuni libere, pe baza unor relaii de prietenie);

- grupe instituionalizate n cadrul clasei - n afara clasei, favorabile unor rapor turi formale 'i nonformale; - grupe de elevi cu statut ridicat/preferenial n raport cu colectivul clasei de elevi 'i cu colectivul didactic al clasei - grupe de elevi cu statut marginalizat, n raport cu colectivul clasei de elevi 'i cu colectivul didactic al clasei;

- grupe normale, de <-: membri, active n interiorul clasei de elevi - grupe mari, care pot deveni active 'i n afara clasei de elevi; - grupe stabile 0din punct de vedere al duratei/perioada unui an de nvmnt, aplicabile la toate disciplinele de nvmnt) - grupe mobile 0care pot fi nfiinate/des fiinate, transformate pe parcursul anului de nvmnt; care pot fi aplicate numai la o disciplin sau la cteva discipline de nvmnt). -nstruirea/educaia difereniat solicit activarea unor grupe; constituite pe criterii interne, diri=ate n sens pedagogic, instituionalizate formal-nonformal n cadrul clasei, cu o mrime normal de <-: membri, cu un statut n egal msur stabil 'i dinamic, adaptabil la condiiile de sc(imbare proprii unui proiect dezvoltat la nivel curricular. n acest conte>t, 3sunt mai indicate grupele neomogene - constituite din elevi cu niveluri diferite de inteligen, de performan, de aptitudini - fiind ele sporesc coeziunea dintre elevi, a=ut la formarea unor relaii sociale mai trainice3, stimulnd cre'terea ran damentului 'colar al fiecrui elev n parte 0vezi Vrcovnicu, Bictor, &$:&, pag.&#2). *ficiena nvmntului pe grupe depinde de calitatea urmtoarelor aciuni care trebuie anga=ate la nivelul unor strategii de difereniere/individualizare a instruirii/edu caiei@ - pregtirea special a elevilor 'i a cadrelor didactice pentru tipul de corelaie !ubiect-obiect# proiectabil 'i realizabil n conte>tul evocat; - alegerea adecvat a temelor, structurate n cadrul unor secvene cu o comple>i tate gradat 0modul de studiu, capitol, subcapitol, grup de lecii), divizibile 3n mai multe subteme repartizate spre studiere la grupe diferite de elevi3 0idem, pag. &#:); - orientarea coninutului activitii pe grupe n direcia unor teme comune 'i a unor teme difereniate, raportabile la standardele de performan stabilite n cadrul pro gramelor 'colare; - valorificarea bazei didactico-materiale a 'colii pentru organizarea activitii pe grupe. Dezvoltarea curricular a activitii pe grupe implic parcurgerea urmtoarelor etape& - orientarea preliminar a profesorilor n legtur cu modul de stabilire a grupelor 'i de elaborare a proiectului pedagogic de tip curricular; - studierea 'i prelucrarea secvenelor didactice 0modul de studiu, capitol, subcapi tol, grup de lecii, lecie) la nivelul grupelor constituite; - pregtirea rspunsurilor orale 'i scrise 0referate, lucrri de analiz-sintez, lu crri practice, conspecte/documentaii, rezolvri de probleme, rezolvri de !itua$ii-prob 8ern6(

- stimularea responsabilitii n condiii de colectiv, cu efecte n planul autoins truirii; - stimularea anga=rii individuale 'i sociale, cu efecte n planul relaiilor de cola borare/a=utor reciproc, implicate n proiectarea nvrii, proiectarea muncii, proiecta rea creaiei etc.; - stimularea educaiei intelectuale n condiii de aciune intensiv, permanetizat la nivelul dezvoltrii operaiilor gndirii, 0re)surselor de creativitate ale elevului, inte riorizrii motivelor sociale ale nvrii; - stimularea capacitilor de e>ersare 'i de valorificare a te(nologiilor specifice instruirii difereniate@ contracte, proiecte de activitate, fi'e speciale de activitate etc. .edagogia difereniat permite dep'irea aspectelor critice constatate n practica instruirii/educaiei pe grupe@ - anga=area unor aciuni de proiectare cu grad ridicat de dificultate, care solicit importante resurse materiale 0timp-spaiu pedagogic adecvat, mi=loace de nvmnt adecvate etc.); - nvarea fragmentar, frmiat dup !ubtemele propuse n cadrul fiecrei sec vene didactice 0modul de studiu, capitol, subcapitol, grup de lecii, etc.) - activarea limitat adesea la nivelul elevilor buni 'i foarte buni; - ntreinerea competiiei negative, la nivelul clasei sau al grupei, cu 3riscul scin drii3, sanciunii opresive, etic(etrii descura=ante etc.; - polarizarea conducerii ntre un autoritarism 'i liberalism e>cesiv, care ncura =eaz fie autocraia fie indisciplina.

- prezentarea 'i discutarea rspunsurilor orale 'i scrise 0referate, lucrrii de anali z-sintez, lucrri practice, conspecte/documentaii, rezolvri de probleme, rezolvri de situaii-problem etc.); - analiza 'i valorificarea rezultatelor n sens difereniat, individualizat; - definitivarea concluziilor n cadrul grupei, dar 'i la nivel frontal 'i individual. 7ctivitatea pe grupe, proiectat 'i dezvoltat n sens curricular, ofer astfel

urmtoarele a"antaje de ordin metodologic& - stimularea educaiei morale, cu efecte n planul nvrii/comunicrii sociale;

3U ECATA PE A%&%IC*

3&CUL I ACTIC
3$cul didactic reprezint o metod de nvmnt n care predomin aciunea didactic simulat. 7ceast aciune valorific la nivelul instruciei finalitile adaptative de tip recreativ proprii activitii umane, n general, n anumite momente ale evoluiei sale ontogenetice, n mod special. 0!i*ologia jocului evideniaz importana activrii acestei metode mai ales n nvmntul pre'colar 'i primar. 7naliza sa permite cadrului didactic valorificarea principalelor cinci direcii de dezvoltare, orientate 3de la grupurile mici spre grupurile tot mai numeroase; de la grupurile instabile spre grupurile tot mai stabile; de la =ocurile fr subiect spre cele cu subiect; de la 'irul de episoade nelegate ntre ele spre =ocul cu subiect 'i cu desf'urare sistematic; de la reflectarea vieii personale 'i a ambianei apropiate, la reflectarea evenimentelor vieii sociale3 0 *lOonin, D.9., &$:C. pag. &:%). 7ceast metod dinamizeaz aciunea didactic prin intermediul motivaiilor ludice care sunt subordonate scopului activitii de predarc-n"are-e"aluare ntr-o perspectiv pronunat formativ. )odalitile de realizare anga=eaz urmtoarele criterii pedagogice de cla!ificare a jocurilor didactice 0vezi /erg(it, loan; ,eac'u, loan. m /idactica# coordonator, 4alade, Dumitru, &$:2, pag. &<;,&<%)@ - dup obiectivele prioritare@ =ocuri senzoriale 0auditive, vizuale, motorii, tactile), =ocuri de observare 0a mediului natural, social etc.), =ocuri de dezvoltare a limba=ului, =ocuri de stimulare a cunoa'terii interactive, - dup coninutul instruirii@ =ocuri matematice, =ocuri muzicale, =ocuri te(nologi ce 0de aplicaii, de construcii te(nice etc), =ocuri sportive, =ocuri literare/lingvistice; - dup forma de e>primare@ =ocuri simbolice, =ocuri de orientare, =ocuri de sensi bilizare, =ocuri conceptuale; =ocuri-g(icitori, =ocuri de cuvinte ncruci'ate; - dup resursele folosite@ =ocuri materiale, =ocuri orale, =ocuri pe baz de ntrebri, =ocuri pe baz de fi'e individuale, =ocuri pe calculator; - dup regulile instituite@ =ocuri cu reguli transmise prin tradiie, =ocuri cu reguli inventate, =ocuri spontane; =ocuri protocolare; - dup competenele psi(ologice stimulate@ =ocuri de mi'care, =ocuri de observa ie, =ocuri de atenie, =ocuri de memorie, =ocuri de gndire, =ocuri de imaginaie, =ocuri de limba=, =ocuri de creaie. Nalorificarea pedagogic a re!ur!elor ludice asigur evoluia =ocului didactic la niveluri metodologice situate 'i dincolo de sfera nvmntului pre'colar 'i primar. Gocurile de !imulare proiecteaz astfel diferite situaii de nvare bazate pe elemente 'i relaii "irtuale de conflict, de decizie, de asumare de roluri etc., care anga=eaz capaci tatea de aciune a elevului, spiritul su de competiie, posibilitile sale de e>plorare euristic a realitii. 7semenea obiective formative devin realizabile prin intermediul@ =ocului de roluri, =ocului de arbitra=, =ocului de reprezentare a structurilor, =ocului de competiie, =ocului managerial etc. 0vezi /erg(it, loan, &$:C. pag.2&#-22<). - Bezi +et$dele didactice!de 0n"##-1nt.

3U ECATA PE A%&%IC* 3udecata pedag$gic# reprezint o etap important n cadrul activitii de instruire/educaie, ec(ivalent operaiei de apreciere realizat/realizabil n cadrul oricrei aciuni de evaluare. Func$ia judecB$ii pedagogice const n capacitatea acesteia de 3a da un aviz3 asupra progresului, stagnrii sau regresului nregistrat n activitatea didactic/educativ, 3n lumina diverselor informaii primite3. 5ealizarea sa presupune valorificarea operaiei anterioare, de m!urare cantitativ a rezultatelor 'i pregtirea unor variante posibile de decizie, capabile s asigure stimularea activitii/aciunilor evaluate. Tipologia -judec$ilor pedagogice poate fi dezvoltat n funcie de sfera de referin a acestora care anga=eaz nu numai un anumit proces logic de desf'urare a evalu rii 0msurare - apreciere - decizie) ci 'i o anumit 3filosofie a educaiei3 concentrat la nivelul obiectivelor asumate@ a) =udeci pedagogice care vizeaz faptele educative/didactice la nivelul realitii activitii educative/didactice; b) =udeci pedagogice care vizeaz valorile educative/didactice la nivelul finalit ilor sistemului 'i ale procesului de nvmnt 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.#F#, #F:); c) =udeci pedagogice care vizeaz diagnoza activitii educative/didactice la ni velul unor aciuni situate n actualitate; d) =udeci pedagogice care vizeaz prognoza activitii educative/didactice la ni velul unor aciuni de corec$ie-ameliorare-aju!tare-re!tructurare, - Bezi E"aluarea pedag$gic#.

LECTURA
Lectura reprezint o metod didactic/de nvmnt n care predomin aciunea de comunicare scris, care propune elevului/studentului o cale de 0auto)instruire eficient 0auto)perfectibil prin dobndirea unor te(nici intelectuale specifice. 7stfel de te(nici asigur valorificarea deplin a procedeului 3muncii cu cartea3, respectiv a 3muncii cu manualul3 sau cu alte materiale de acest gen, destinate special nvrii. Func$iile pedagogice anga=ate determin o !tructur de organi+are a activitii didactice/educative care implic orientarea constant a aciunilor de la nivelul limba=ului e>tern n direcia limba=ului intern. )etoda lecturii ndepline'te astfel, simultan sau/'i succesiv, func$ia de& informare-documentare sistematic; !timulare a in!truiriiautoin!truirii( culturali+are-educare permanent a elevului. .biecti"ele pedagogice concrete# care pot fi proiectate prin intermediul metodei lecturii, vizeaz@ stpnirea 'i aprofundarea cuno'tinelor fundamentale 'i operaionale; perfecionarea capacitilor generale 'i specifice de studiu individual, cultivarea aptitudinilor 'i atitudinilor cognitive desc(ise; identificarea unor noi probleme 'i !itua$iiproblem, 5ealizarea acestor obiective presupune antrenarea unor e>erciii multiple cu valoare de procedee didactice, orientate special pentru formarea, perfecionarea 'i integrarea n activitatea de nvare a urmtoarelor deprinderi@ deprinderea lecturii compre(ensive 0a nelege corect cele citite), deprinderea lecturii esenializate 0a conspecta, a lua notie rezumative), deprinderea lecturii demonstrative 0a sesiza, a rezolva probleme), deprinderea lecturii problematizate 0a sesiza !itua$ii-problem6# deprinderea lecturii creative 0a sesiza, a rezolva, a inventa !itua$ii problem6, Dezvoltarea lor anga=eaz formarea unor deprinderi cu grad de funcionalitate ma>im la ni"el intelectual 0regimul de activitate, orarul zilnic, dozarea efortului), la ni"el p!i*ologic 0igiena alternanei ntre efortul intensiv-efortul e>tensiv, ntre perioadele de activitate 'i perioadele de pauz, ntre tipurile de lectur lent-rapid, activ-pasiv, 'tiinific-de divertisment etc.), la ni"el ergonomie 0condiiile optime de activitate, asigurate n plan e>tern 'i n plan intern). )etoda lecturii vizeaz formarea 'i cultivarea spiritului 'tiinific care presupune atingerea obiectivelor pedagogice evocate anterior 'i perfecionarea lor n sensul educaiei permanente 'i al autoinstruirii. - vezi +et$dele didactice!de 0n"##-1nt.

.biecti"ele lectoratului vizeaz transmiterea unor cuno'tine de baz valorificabile n practica pedagogic a adulilor 'i cultivarea unor atitudini pozitive, superioare, necesare n procesul de instruire 'i de educare a copiilor, preadolescenilor 'i adolescenilor. =on$inutul lectoratului este definitivat n funcie de solicitrile e>istente la nivelul comunitii prinilor 'i de particularitile fiecrei organizaii sau/'i clase 'colare. 5ealizarea acestuia depinde de factorii implicai 'i de lectorii anga=ai de la nivelul 'colii sau de la nivelul unitilor cone>e care au sarcini specifice n domeniul activitii cu adulii - vezi rolul 'i statutul profesorilor-consilieri de la /entrul//abinetele de 7sisten .si(opedagogic a /adrelor Didactice, *levilor 'i .rinilor 'i al profesorilor-logopezi de la /entrul//abinetele ?ogopedic0e) -nter'colar0e). 6ematic specific lectoratului pedagogic vizeaz, de regul o problematic referitoare la@ igiena nvrii; psi(ologia vrstelor; dezvoltarea limba=ului; orientarea 'colar 'i profesional, integrarea social; cunoa'terea psi(opedagogic a elevului; stimularea motivaiei pentru nvare; relaiile copilului, preadolescentului, adolescentului cu familia, cu grupul de prieteni, cu comunitatea educativ local etc. Metodologia proiectrii lectoratului este specific pedagogiei adultului care solicit realizarea unor 3prelegeri de popularizare3. 7ceasta presupune 3o necesar difereniere de e>punerea sau prelegerea ca form didactic3, destinat special instruirii 'colare/universitare 0vezi 8rbancz O, KranciszeO, &$#%, pag. 2;#-2%F). =a form !pecial de prelegere# lectoratul asigur popularizarea unor cuno'tine 'tiinifice 0din domeniul pedagogiei 'i din sfera psi(ologiei 'i a sociologiei educaiei/nvmntului), destinat unei comuniti a adulilor/prinilor care este, de regul, neomogen 0din perspectiva pregtirii profesionale, statutului social, vrstei, interselor imediate etc.). 7ceast situaie impune o organi+are fle%ibil a e%punerii# subordonat.ideii de accesibilitate 'i de operaionalitate a cuno'tinelor selecionate 'i propuse auditoriului. 4unt valorifiabile astfel o serie ntreag de procedee pedagogice desc(ise, aplicabile pe parcursul sau la sfr'itul prelegerii@ dezbaterea de idei, referatul tematic, sinteza bibliografic, testele de interese, c(estionarul de opinie, convorbirea etic. 5eu'ita lectoratului pedagogic depinde de cadrul organi+atoric in!titu$ionali+at la nivel teritorial 0inspectoratul 'colar/inspecia 'colar teritorial; casa corpului didactic) 'i local 0conducerea 'colii, relaiile cu comunitatea prinilor etc.). -nstituionalizarea acestuia permite valorificarea deplin a resurselor umane, materiale 'i informaionale e>istente la nivelul centrului/cabinetelor de asisten psi(opedagogic 'i la nivelul centrului/cabinetelor logopedic0e) unde 'i desf'oar activitatea profe!ori cu !pecialitatea pedagogie, psi=(ologie, sociologie, psi(opedagogie special, asisten social.

LEC)IA
?ecia reprezint o modalitate fundamental de organizare a activitii didactice. -n acest conte>t ea rmne 3forma de baz principal, dominant, la nivelul procesului de nvmnt3 0/erg(it, loan, coordonator, &$:<, pag. &&). /efinirea conceptului de lec$ie presupune dep'irea cadrului fi>at prin etimologia cuvntului@ lectio# n limba greac nseamn@ a citi cu gla! tare# a audia# a lectura# a medita, .erspectiva curricular 0re)orienteaz aceast 3activitate a elevilor desf'urat sub ndrumarea profesorului3 1/ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag.2;#) la nivelul corelaiei profe!or-ele" care evideniaz, pe de o parte, necesitatea profesorului de a

LECT&RATUL PE A%&%IC
Lect$ratul pedag$gic reprezint o form de activitate realizat cu adulii, n special cu prinii, n vederea difuzrii 'i a dezbaterii unor cuno'tine, principii 'i strategii aplicabile n domeniul educaiei.

lectura e!en$ialul # iar, pe de alt parte, posibilitatea formativ a elevului, de a medita eficient # naintea lec$iei i ca efect al lec$iei, ?ecia poate fi interpretat astfel ca un program didactic# bazat pe 3un sistem de aciuni structurate3 n funcie de obiectivele generale 'i specifice ale procesului de nvmnt operaionalizate adecvat la nivelul ntregului colectiv de elevi, 3ntr-o atmosfer de lucru congruent3 0vezi lonescu, )iron, &$:2, pag.$<). =oordonatele lec$iei reflect structura unui 3model tridimensional3 care define'te funcionalitatea, structura 'i calea de operaionalizare a procesului de nvmnt. a) coordonata func$ional a lec$iei vizeaz obiectivele generale 'i specifice ale ac tivitii stabilite n cadrul unor documente de politic a educaiei 0plan de nvmnt programe 'colare) care reflect n plan didactic finalitile sistemului de educaie 0de finite la nivelul@ idealului pedagogic - scopurilor pedagogice); b) coordonata !tructural a lec$iei vizeaz resursele pedagogice anga=ate n ca drul activitii la nivel material 1!pa$iul-timpul didactic disponibil, mi=loacele de nv mnt disponibile), informaional 0calitatea programelor 'colare, materialelor docu mentare, informatizate etc.) 'i uman 0calitile pedagogice ale profesorului, capacitile elevilor); c) coordonata opera$ional a lec$iei vizeaz aciunea de proiectare 'i realizare a obiectivelor concrete ale activitii, deduse din obiectivele generale 'i specifice ale lec iei, cu respectarea particularitilor clasei de elevi, prin anga=area creativitii peda gogice a profesorului n sensul valorificrii depline a resurselor 0coninuturi-metodologie-condiii de instruire) 'i a modalitilor de evaluare necesare n conte>tul didactic respectiv. /elimitarea "ariabilelor lec$iei presupune urmtoarele aciuni@ a) interpretarea curricular a modelului tridimen!ional # care evideniaz e>is tena unor "ariabile independente de profe!or 0vezi dimensiunea func$ional-!tructural a leciei) 'i a unor "ariabile dependente de profe!or 0vezi dimen!iunea opera$io nal a leciei care anga=eaz creativitatea pedagogic 'i responsabilitatea social a pro fesorului n vederea realizrii unei acti"it$i didactice de calitate n orice conte>t func$ional-!tructural6, b) Acti"area unui model managerial de anali+ a lec$iei# operabil n termeni de@ intrare 0obiective-coninuturi-profesor-elevi) - de!furare a acti"it$ii didactice 0predare-nvare-evaluare; mesa=e pedagogice realizate ntr-un anumit cmp psi(osocial; comportamente de rspuns ale elevilor; circuite de cone>iune invers e>tern 'i inter n) - ieire 0elevi care au dobndit, la diferite grade de performan 'i de competen@ cuno'tine 'i capaciti, strategii de cunoa'tere, aptitudini generale 'i specifice, atitu dini comportamentale).

c) Angajarea unui model de anali+-!inte+ a lec$iei# care evideniaz@ - coeren$a e%tern a "ariabilelor# dezvoltat curricular la nivelul corelaiei din tre finalitile macrostructurale 0ideal pedagogic-scopuri pedagogice) 'i finalitile microstructurale 0obiective generale-obiective specifice-obiective operaionale), corelaie care reflect logica e>tern a activitii didactice respective, - coeren$a intern a "ariabilelor# dezvoltat curricular la nivelul corelaiei dintre@ obiecti"e-con$inuturi-metodologie-e"aluare# corelaie care reflect logica intern a ac tivitii didactice respective. d6 /efiniti"area unui model de e"aluare critic e%tern a lec$iei# aplicabil n acti vitatea de inspecie 'colar 0realizat de managerii 'colari@ profesori-metodi'ti, direc tori de uniti 0pre)'colare, inspectori 'colari), care urmre'te stabilirea unei decizii op time la nivelul raportului e>istent ntre@

- "ariabilele independente# care condi$ionea+ logica de aciune e>tern a profe sorului 0vezi dimensiunea funcional-structural a leciei); - "ariabilele dependente# care determin logica de aciune intern a profesorului 0vezi dimensiunea operaional a leciei, care anga=eaz@ proiectarea obiectivelor con crete; competena elaborrii mesa=ului didactic, competena elaborrii repertoriului co mun profesor-elev, competena realizrii circuitelor de cone>iune invers; aptitudinea de valorificare a potenialului ma>im al colectivului de elevi, al grupelor de elevi, al fiecrui elev n parte). e6 8n!titu$ionali+area unui model de e"aluare critic intern a lec$iei# care vizeaz dega=area 0re)surselor de perfecionare continu a activitii, prin@ - valorificarea deplin a variabilelor leciei, n conte>tul unei proiectri 'i dezvol tri auriculare, desc(is permanent n direcia realizrii unei in!truiri)educa$ii dife ren$iate( - valorificarea deplin a variabilelor leciei n conte>tul raportrii lor permanente la e>periena de via a elevului, premisa metodologic a unei in!truiri)educa$ii dife ren$iate eficiente7# - valorificarea deplin a variabilelor leciei n conte>tul corelrii permanente a educaiei/instruirii formale-nonformale-informale la nivelul unor strategii de predaren"$are-e"aluare autoperfectibile n cadrul unei pedagogi diferen$iate# indi"iduali +ate, =la!ificarea tipurilor de lec$ie solicit o aciune necesar n conte>tul numeroaselor posibiliti de proiectare 'i de realizare concret a unei activiti didactice la nivelul clasei de elevi. 7ceast aciune presupune definirea conceptelor pedagogice ope raionale de@ !arcin didactic fundamental# tip de lec$ie# "ariant de lec$ie 0vezi ,icola, loan, &$$F, pag. ;< $-;;F). Sarcina didactic fundamental reprezint obiectivul principal sau dominant al leciei care poate viza@ comunicarea unor cuno'tine, formarea unor strategii 'i atitudini cognitive, sistematizarea unor cuno'tine 'i capaciti; evaluarea unor cuno'tine, aptitudini 'i atitudini dobndite anterior etc. Tipul de lec$ie desemneaz un anumit mod de organi+are 'i desf'urare a activitii de predare-n"$are-e"aluare# posibil 'i necesar n vederea realizrii sarcinii didactice fundamentale. Narianta de lec$ie reprezint 3structura concret a unei lecii impus, pe de o parte, de tipul cruia i aparine, iar pe de alt parte, de factorii variabili ce intervin3 0idem, pag.;;C). .ot e>ista astfel numeroase variante de lecie, n condiiile n care sar cina didactic fundamental, proprie fiecrui tip de lecie, implic o diversitate de obiective operaionale, realizabile n modaliti diferite, dependente de natura raporturilor declan'ate ntre variabilele independente 'i variabilele dependente ale activitii didactice respective. 0er!pecti"a didacticii tradi$ionale construie'te sc(ema de clasificare a tipurilor i a "ariantelor de lec$ie la nivelul unor formule care frmieaz structura unitar a activitii de predare-n"$are-e"aluare# inclusiv la nivelul formelor de organizare a corelaiei profe!or-ele"# n sens frontal, pe grupe, individual 0idem, vezi pag.;;<-;;#)@ - lec$ie de comunicare 0cu urmtoarele "ariante& lecie de descoperire pe cale in ductiv, lecie de descoperire pe cale deductiv, lecie introductiv, lec$ie-prelegere# lec$ie-!eminar# lec$ie-problemati+at# lec$ie-de+batere# lecie de asimilare a noilor cu no'tine prin activitatea pe grupe, lecie de comunicare pe baza instruirii programate, lecie n care predomin activitatea independent a profesorului; lecie n care predo min activitatea independent a elevilor);

- lec$ie de formare a priceperilor i deprinderilor)lec$ie de munc independent 0cu minatoarele "ariante& lecie pe baz de e>erciii aplicative, lecie bazat pe munca independent realizat cu a=utorul te>tului programat, lecie practic n atelierul/lotul 'colar, lecie bazat pe munc independent realizat cu a=utorul fi'elor, lecie bazat pe munca independent realizat n cadrul lucrrilor de laborator, lecia de creaie); - lec$ie de recapitulare i !i!temati+are)de fi%are i con!olidare 0cu urmtoarele "ariante& lecie de recapitulare realizat cu a=utorul te>tului programat, lecie de reca pitulare 'i sistematizare realizat cu a=utorul fi'elor, lecie de recapitulare 'i de siste matizare realizat pe baz de referat, lecie de sintez; - lec$ie de "erificare i apreciere)control i e"aluare 0cu urmtoarele "ariante& lecie de verificare realizat prin c(estionare oral, lecie de verificare realizat prin te me scrise, lecie de verificare 'i evaluare realizat prin lucrri practice, lecie de verifi care 'i evaluare realizat cu a=utorul testelor docimologice, lecie destinat analizei produselor .activitii elevilor/lucrri scrise, lucrri practice, rezultate la testele doci mologice aplicate etc. 0er!pecti"a proiectrii i a de+"oltrii curriculare solicit o ta>onomie a tipurilor de lecie, realizate n clas simultan ca activiti de predare-n"$are-e"aluare care integreaz variabilitatea situaiilor didactice la nivelul formelor de organizare a corelaiei profe!or-ele"# orientate frontal# pe grupe sau indi"idual n direcia unei instruiri/educaii difereniate, individualizate, de ma>im eficien pedagogic 'i social. A asemenea ta>onomie devine posibil prin raportarea leciei la obiecti"e pedagogice de competen$ i de performan$ care reflect dimensiunea teleologic 'i a>iologic a finalitilor macrostructurale. =riteriul competen$ei permite anga=area unor prioriti metodologice evidente, n ultima in!tan$# la nivelul valorilor cognitive dobndite n cadrai leciei, valori care nu e>clud, ci din contr, presupun prezena unor repere active de ordin socio-afectiv 'i psi(o-motor. =riteriul performan$ei permite delimitarea unor prioriti metodologice, care reflect competenele anga=ate, evidente, n ultima instan, la nivelul unor obiecti"e informati"-formati" e aflate n permanent interaciune@ a6 =riteriul competen$ei "i+ate prioritar n cadrul unor secvene didactice mai e> tinse 0an de studiu, modul de studiu, capitol) permite avansarea urmtoarelor tipuri de lecie@ - lecie care vizeaz prioritar formarea capacitii de ac*i+i$ionare a cunotin$e lor( - lecie care vizeaz prioritar formarea capacitii de n$elegere a cunotin$elor ac(iziionate anterior; - lecie care vizeaz prioritar formarea capacitii de aplicare a cunotin$elor ac(iziionate 'i interpretate anterior; - lecie care vizeaz prioritar formarea capacitii de anali+-!inte+ a cunotin$e lor ac(iziionate, interpretate 'i aplicate anterior. - lecie care vizeaz prioritar formarea capacitii de e"aluare critic a cunotin $elor ac(iziionate, interpretate, aplicate 'i analizate-sintetizate. anterior. b6 =riteriul performan$ei "i+ate prioritar n cadrul unor secvene didactice mai restrnse 0capitol, subcapitol) permite avansarea urmtoarelor tipuri de lecie@ - lecie care vizeaz prioritar !tp'nirea materiei, - lecie care vizeaz prioritar realizarea unor tran!feruri opera$ionale, - lecie care vizeaz prioritar realizarea unor produ!e care e%prim per!onalita tea ele"ului(

- lecie care vizeaz prioritar dobndirea unor cunotin$e i capacit$i( - lecie care vizeaz prioritar dobndirea unor !trategii cogniti"e( - lecie care vizeaz prioritar dobndirea unor atitudini 1cogniti"e# comporta mentale)afecti"e# moti"a$ionale# caracteriale6, .ractica proiectrii 'i a dezvoltrii curriculare a activitii didactice, orientat la nivelul unei in!truiri)educa$ii diferen$iate eficiente, argumenteaz importana lec$iei mi%te sau combinate care este centrat prioritar asupra realizrii interdependenei obiecti"e-con$inuturi-metodologie-e"aluare 'i a corelaiei pedagogice profe!or-ele", n aceast accepie, planul unei acti"it$i didactice eficiente are ca reper 3evenimentele3 care intervin la nivelul leciei mi>te/combinate, adaptabile la orice tip sau variant de lecie e>ersat n mediul 'colar@ organizarea clasei/captarea ateniei, motivarea elevilor; actualizarea elementelor nvate anterior; pregtirea elevilor pentru asimilarea noilor cuno'tine, capaciti etc.; comunicarea obiectivelor care" vizeaz asimilarea noilor cuno'tine, capaciti etc.; asimilarea noilor cuno'tine, capaciti etc.; sistematizarea 'i fi>area cuno'tinelor, capacitilor etc. predate-n"$ate-e"aluate( valorificarea circuitelor de cone>iune invers e>tern 'i intern, necesare pentru autoreglarea activitii didactice pe tot parcur!ul desf'urrii acesteia 0vezi ,icola, loan, &$$F, pag.;;<-;;;). "sumarea unui model orientati" de planificare a lec$iei reprezint un e>erciiu managerial necesar pentru perfecionarea practicii de proiectare pedagogic a fiecrui cadru didactic. 7ceasta prespune valorificarea analizelor realizate anterior, din perspectiva proiectrii-de+"oltrii curriculare 'i a pedagogiei difereniate, individualizate. Func$ionalitatea modelului anga=eaz aciunea social a unui reper metodologic valabil 'i pentru factorii de conducere implicai n inspecia 'colar de specialitate, n aciunile comple>e de evaluare a calitii procesului de nvmnt. Structura modelului sugereaz, n fond, strategia managementului colar# care orienteaz activitatea de conducere a procesului de nvmnt n sens !i!temic-optimino"ator# la nivelul liniei de continuitate e>istent ntre cercetarea pedagog)c fundamental-orientat-aplicativ.
Pr$iect de lecie / -$del $rientati" / 0aplicabil 'i la nivelul altor activiti didactice realizabile n mediul 'colar) &) Te-a leciei 0a grupului de lecii, a subcapitolului, a capitolului) 2) Subiectul leciei 0titlul leciei care va fi predat-n"$at-e"aluat6 <) Tipul leciei 0conform obiectivelor predominante/sarcinii didactice fundamentale) ;) Sc$pul leciei 0e>prim sintetic obiectivele generale 'i specifice ale grupului de lecii, subcapitolului, capito lului/vezi 'i tipul leciei, sarcina didactica fundamental) %) &biecti"ele $perai$nale!c$ncrete 0deduse din !copul lecfiei 'i din obiectivele specifice stabilite la nivelul programei 'colare) - sc8e-a de elab$rare? ac$iunile ele"ului 0observabile, evaluabile) - re!ur!ele nece!are 0coninut-metodologie-condiii de instruireiinterne-e>teme) - modalit$ile de e"aluare 0pe parcursul activitii la sfr'itul activitii) F) C$ninutul de predat 0n"aat/e"aluat 0corespunztor obiectivelor speciflce-concrete/operaionale) #) +et$d$l$gia de predare/0n"#are/e"aluare 0stabilit n concordan cu obiectivele pedagogice concre te/operaionale) inc,ude@ - ntrebrile@ tip e%erci$iu( tip problem( tip !ituafii-problem - sarcinile didactice, fundamentale-operaionale, de predare-n"$are-e"aluare - desc(iderile metodologice 0procedee, metode, strategii de predare-n"$are- e"aluare - mi=loacele de nvmnt 0disponibilizate/disponibilizabile) @> Scenariul didactic? - evenimentele didactice/corespunztor tipului de lecie - reactualizarea unor cuno'tine, capaciti, strategii cognitive - prezentarea/crearea unor probleme, situaii-problem

-diri=area nvrii prin !trategii de@ comunicare-nvare; cercetare-nvre; aciune-nvare; programare-nvare 0instruire programat, instruire asistat pe calculator) -evaluarea soluiilor adoptate pentru rezolvarea problemelor# pentru rezolvarea !itua$iilor-problem -fi>area soluiilor/rspunsurilor prin aprofundare n condiii de interpretare, aplicare, analiz-sintez, evaluare critic -stabilirea temelor pentru acas 0generale - individualizate; recomandri metodologice, bibliografice). A> C$nclu(ii? -evaluarea global/caracterizare general -decizii cu valoare de diagnoz-prognoz@ note 'colare, aprecieri, observaii, caracterizri etc. -stabilirea liniei/liniilor de perspectiv.

5ealizarea proiectului de activitate/lecie, la nivelul unei practici 'colare din ce n ce mai comple>e 'i diversificate, anga=eaz capacitile 'i resursele de creativitate pe dagogic proprii cadrului didactic aflat n diferite ipostaze manageriale@ profesor 0edu catoare, nvtor, institutor), profesor-diriginte,profesor-metodist, profesor-consilier, profesor-cercettor, profesor-director de unitate de nvmnt, profesor-inspector 'colar.

- Bezi 5$r-ele de $rgani(are a acti"it#ii didactice.

LE%EA <NV*)*+7NTULUI
?egea nvmntului reprezint un document 'colar fundamental, elaborat la ni vel de politic a educaiei, care define'te principiile 'i linile generale de dezvoltare a activitii de formare-de+"oltare permanent a personalitii n mediul 'colar 'i e>tra'colar aplicabile ntr-o anumit perioad de timp, stabilit, de regul, pe termen mediu 'i lung. /efin$ia tradi$ional evideniaz caracterul normativ-descriptiv al acestui document de politic 'colar, 3care stabile'te principiile, organizarea 'i funcionarea siste mului de nvmnt3 0vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag.2%C). /efini$ia modern i po!tmodern# anga=at n perspectiva reformelor educaionale, evideniaz importana demersului normativ-strategic-operaional care precede, la scar 'tiinific 'i social, susinerea teoretic 'i practica a te>tului legislativ 0vezi Reforma educa$iei)n"$m'ntului6, ?egea nvmntului nc(eie practic un ciclu de 1re6proiectare curricular a sistemului 'i a procesului de nvmnt, care presupune parcurgerea anterioar a unui demer!& normati" 0linia de politic a educaiei stabilit la nivelurile superioare ale deciziei politice) - !trategic 0concepia pedagogic a legii) - opera$ional 0a=ustarea concepiei dup dezbaterea acesteia n cadrul comunitii educative) - admini!trati" 0transcrierea =uridic a concepiei adoptat 'i perfecionat dup epuizarea demersului opera ional). Din aceast perspectiv 5egea n"$m'ntului trebuie ! preci+e+e& principiile generale ale sistemului de educaiei; finalit$ile macrostructurale 0idealul-scopurile pedagogice ale sistemului de nvmnt) 'i microstructurale 0obiectivele generale-specifice ale procesului de nvmnt); !tructura de func$ionare a sistemului 'i a procesului de nvmnt 0nivelurile-treptele-ciclurile de instruire; modalitile de evaluare parial 'i global); managementul !i!temului 'i al proce!ului de nvmnt; di!po+i$iile finale# tranzitorii 'i de perspectiv. 8!toria legilor n"$m'ntului din Rom'nia constituie o tem fundamental abordat/abordabil la nivelul cercetrii pedagogice. 7naliza realizat din perspectiva teo riei educaiei, a 3tradiiilor 'i rezultatelor principalelor reforme 'colare3 a condus la ur-

mtoarea statistic a legilor nvmntului, raportabile la trei etape istorice distincte 0vezi 9unescu, G(eog(e, coordonator, -nstitutul de +tiine ale *ducaiei, &$$C)@ 26 *tapa &:F;-&$&:, caracterizat ca 3perioad de constituire a sistemului de nvmnt din 5omnia3@ - 5egea in!truc$iunii)2HP4 - nvmnt general obligatoriu de < ani - 5egea n"$m'ntului primar !i normal)2H3J - nvmnt general obligatoriu de ; ani 0% ani n mediul rural); - 5egea n"$m'ntului primar !i normal)2H3P - nvmnt primar general obli gatoriu de ; ani; - 5egea n"$m'ntului !ecundar i !uperior)2H3H - nvmnt secundar unitar)liceu# cu dou secii - cla!ic-real - n ciclul superior; - 5egea n"$m'ntului profe!ional)2H33 - 'coli profesionale, subordonate )inis terului -nstruciunii, organizate pe patru domenii - agricultur, silvicultur, meserii, comer - 'i pe trei grade@ elementar, inferior, superior, de 2, <-%, ;-F ani 0vezi 4tanciu, -on, G(., &$##, pag.<<%-<<F); - 5egea n"$m'ntului primar profe!ional# primar !uperior i normal pri mar)23:: - nvmnt general obligatoriu de ; ani 0% ani n mediul rural) 'i nv mnt primar normal 0n mediul rural); - 5egea n"$m'ntului !ecundar i !uperior)23:: - nvmnt secundar unitar1liceu6# cu trei secii - cla!ic-real-modern - n ciclul superior; - 5egea n"$m'ntului !ecundar i !uperior)2329 - nvmnt superior finalizat prin diplom de licen 0dup < ani) 'i diplom de doctorat 0dup ; ani); 96 Etapa 232H-234H# caracterizat 3perioad de realizare a sistemului naional unitar de nvmnt3 n condiiile economico-sociale 'i politico-naionale de dup )area 8nire@ - 5egea n"$m'ntului primar i normal primar)2394 - nvmnt general obli gatoriu de ; l < ani;

ani;

- 5egea n"$m'ntului particular)239; - nvmnt general obligatoriu de ; l <

- 5egea n"$m'ntului !ecundar)239H - nvmnt secundar de < ani 0gimnaziu) l ; ani 0liceu); - 5egea n"$m'ntului uni"er!itar)23J9 - nvmnt superior, finalizat prin diplom de licen 0dup < ani) 'i prin diplom de doctorat 0dup % ani)@ - 5egea n"$m'ntului primar i normal primar)23J3 - nvmnt general obli gatoriu de ; l < ani; J6 Etapa de dup 234H# caracterizat ca 3perioad marcat de implementarea n structurile tradiionale a unor forme strine, care au denaturat 'i fracturat evoluia nvmntului din 5omnia3@ - 5egea-/ecret nr, 2[;)234H pentru reforma n"$m'ntului - 'coal general obli gatorie de ; clase n conte>tul industrializrii care determin tendina polite(nizrii nvmntului; - 5egea n"$m'ntului)23PH - proiectarea nvmntului general de &C clase n conte>tul realizrii unor transformri anterioare 0nvmnt obligatoriu de # ani, n &$%F; nvmnt obligatoriu de : clase n &$F2-&$F<); - 5egea educa$iei i n"$m'ntului 23[H - nvmnt obligatoriu de &C clase 0n vmnt general de : clase) n conte>tul polite(nizrii 'i al politizrii educaiei. Etapa dup 23H3& 5egea n"$m'ntului nr,H4)233; - nvmnt general obligatoriu de : clase.

LE%ILE PE A%&%ICE
?egile pedagogice reprezint cone>iunile de ma>im generalitate e>istente n planfunc$ional-!tructural# la nivelul sistemului 'i al procesului de nvmnt. Specificul legilor pedagogice rezult din situaia deosbit a obiectului de studiu al 'tiinelor socioumane 0respectiv al 'tiinelor educaiei/pedagogice), care este simultan 'i !ubiect al activitii investigate 0societatea, omul, educaia etc.). De aici vulnerabilitatea nucleului epi!temic tare al 'tiinelor socio-umane, n general, al 'tiinelor educaiei/pedagogice, n mod special. Kenomenul este e>plicabil, pe de o parte, prin comple>itatea obiectului de studiu 0psi(icul, societatea, educaia etc.). iar pe de alt parte prin faptul c la scar istoric avem de-a face cu 'tiine relativ tinere, dezvoltate de re gul, dup secolul al JlJ-lea ntr-un proces complicat de desprindere de filosofie 'i de adaptare a strategiilor de cercetare e>perimental.

Tipul de legi promo"at)promo"abil la ni"elul tiin$elor pedagogice)educa$iei 0propriu 'tiinelor socio-umane) este deosebit de cel dezvoltat la nivelul 3'tiinelor naturii3 considerate tiin$e e%perimentale tari sau tiin$e po+iti"e 0vezi 8nterdi!ciplinaritatea i tiin$ele umane# &$:F, pag. &2;, &2%). n cazul pedagogiei, modalitatea de abordare global a realitii - la nivel de obiect-metod-teorie - fundamental pentru validarea oricrei 'tiine, anga=eaz intervenia unor legi de tip probabilistic/statistic, deosebite de legile naturii# de tip dinamic, determinist, 3care definesc un raport necesar 'i constant ntre fenomene3 1/ictionnaire de la p*ilo!op*ie# &$$%, pag. &%#, &%:). ?egile pedagogice au un caracter statististic, indeterminist. care define'te probabilitatea realizrii fenomenelor studiate n conte>tul unor raporturi relativ stabile, condiionate la nivelul finalitilor educaiei, a nucleului funcional-structural al aciunii educaionale/didactice, 3care implic numeroase legturi ntre oameni, ntre oameni 'i lucruri, pe fondul unor opere, instituii 'i relaii rezultate3 n acest conte>t 0vezi Kreund, Iulien, &$#<, pag.#). Elaborarea legilor pedagogice rmne un proces desc(is anga=at, n mod special la nivelul teoriei educa$iei care vizeaz definitivarea conceptelor fundamentale 'i a cone>iunilor eseniale dintre acestea operaionalizabile n diferite domenii, conte>te 'i situaii practice, aflate n permanent sc(imbare 'i transformare. Din aceast perspectiv, 'tiinele pedagogice 3tind s descopere legile ce intervin n desf'urarea fenomenelor educaionale pentru ca, treptat, s le poat stpni, diri=a 'i planifica n toate amploarea lor3 06odoran, Dimitrie, coordonator, &$:2, pag.%#). 5eu'ita lor poate fi evideniat la nivelul sistemului de educaie 'i al procesului de nvmnt, pe linia propunerilor formulate de=a n diferite variante@ legea interaciunii optime ntre educaie, ereditate 'i mediu; legea relaiei dintre scopul educaiei-coninutul-strategia educaiei; legile/principiile procesului de nvmnt/didacticii 0vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag.2%C, 2%&). 7nalizele mai recente evideniaz calitatea e>plicativ 'i predictiv a legilor pedagogice 3care regleaz activitatea educativ printr-un sistem de prescripii3, aplicabil la scar social. 7cest sistem asigur 3unitatea de baz a oricrei =udeci3 care susine 3tabelul sinoptic3 al legilor pedagogice la nivelul urmtoarelor elemente componente& a) reguli, regulamente, directive, constrngeri, cutume; b) stereotipii ale rolurilor asumate la nivelul aciunii educaionale/didactice; c) modele obligatorii de comunicare, relaionare, legitimare n termeni de autori tate a obiectivelor 'i de liberate a strategiilor operabile n diferite situaii concrete 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.%;, %%; :C;, :C%).

/efinirea legilor pedagogice la nivelul teoriei educa$iei presupune stabilizarea nucleului epistemic tare al 'tiinelor educaiei prin delimitarea conceptelor fundamen tale 0finalitile educaiei; funciile 'i structura educaiei; dimensiunile 'i formele edu caiei; proiectarea curricular a educaiei; principiile generale ale procesului de nv mnt/instruire) 'i anga=area acestora n conte>te relaionale probabilistice care asigur e>plicarea 'i interpretarea compre(ensiv a realitii educaionale. Din aceast perspectiv pot fi sesizate mai multe tipuri de cone>iuni generale, care 3descriu o relaie ntre fenomene sub forma unei proproziii declarative3 0De ?ands(eere, Gilbert, &$$2, pag. &:<) a crei rigoare ns, dup opinia noastr, trebuie e>ersat c(iar pn la nivelul 3unei formule matematice sau logico-matematice3 0vezi /ristea, 4orin, &$$F, /, pag. &$$). n aceast conte>t pot fi delimitate urmtoarele legi pedagogice, valabile la nivel de sistem 'i de proces@ A6 ?a nivel de !i!tem& - ?egea orientrii educaiei n direc$ia formrii-de+"oltrii permanente a personalitii umane; - ?egea ponderii specifice a funciei culturale a educaiei; - ?egea corelaiei funcional-structurale dintre !ubiectul 'i obiectul educaiei; - ?egea caracterului obiectiv, unitar 'i desc(is al dimen!iunilor 'i al forme lor educaiei; - ?egea integrrii tuturor dimensiunilor 'i a formelor educaiei la nivelul educaiei per manente 'i al autoeducaiei; - ?egea dezvoltrii pedagogice prin valorificarea deplin a educabilitii la nivelul ra porturilor dintre educafie-mediu-ereditate( - ?egea proiectrii auriculare a educaiei la nivelul raporturilor optime dintre obiecti"ele-con$inuturile pedagogice-metodologia-e"aluarea pedagogic. <6 ?a nivel de proce!& - ?egea comunicrii pedagogice anga=at la nivelul repertoriului comun profesor-elev; - ?egea cunoa'terii pedagogice anga=at la nivelul valorificrii formative a informaiei 'tiinifice; - ?egea creativitii pedagogice anga=at la nivelul cone>iunii inverse e>terne n vede rea perfecionrii permanente a proiectului pedagogic, mesa=ului pedagogic, reperto riului comun.

- Ve(i Aciunea educai$nal#, Educaia, %1ndirea pedag$gic#. Pedag$gia, Princi piile pedag$gice.

LI+BA3UL PE A%&%IC
?imba=ul pedagogic reprezint un tip de discurs specific orientat asupra activitii de educaie n vederea legitimrii acesteia n plan teoretic 'i la nivelul aciunii prac tice 0vezi 5eboul, Alivier, &$:;, pag. &&). =onceptul de limbaj pedagogic define'te situaiile generale, intermediare 'i operaionale care apar n cadrul aciunii educaionale, la nivelul 0co)relaiei de comunicare e>istent ntre !ubiectul educa$iei - n calitatea sa de emitor 'i obiectul educa$iei# n calitate de receptor. 7ceste trei situaii evideniaz funciile limba=ului pedagogic, abordabile din perspectiva unei analize semiotice 0vezi 4lvstru, /onnstantin, &$$;, pag. &<%-&<:)@ a6 funcia general, de anga=are a limba=ului, natural 'i elaborat, n proiectarea 'i realizarea aciunii educaionale n diferite medii interne 0ambiane educaionale) 'i e>terne 0cmpuri psi(osociale);

b) funcia specific, de anga=are a 3sistemelor de semne lingvistice 'i/sau nonlingvistice3 care mi=locesc realizarea aciunii educaionale 3ca urmare a impactului comunicaional dintre emitor 'i receptor3; c) funcia concret, de anga=are a mesa=ului educaional care determin diferite transformri la nivelul personalitii receptorului# evaluabile n plan cognitiv, socio afectiv, acionai. Tipurile de limbaj pedagogic sunt evideniate de G.K. _neller pe fondul clasificrii ramurilor pedagogiei n dou domenii de referin@ - domeniul pedagogiei generale care 3const, n esen, din recomandri pentru practica educativ3, realizate prin 3metodele de predare 'i de programare 0...) 'i prin numeroase scrieri etice 'i general-filosofice3; care solicit, n ce amai mare parte, un limbaj normati"# pre!cripti"( - domeniul 'tiinei educaiei care valorific cercetrile pedagogice realizate inclu siv 3prin capitolele educative ale 'tiinelor comportamentale3. n aceast perspectiv, pedagogia general solicit, n cea mai mare parte, un limba= normati"# pre!cripti"# iar tiin$a educa$iei un limba= de!cripti"# care tinde s devin din ce n ce mai te*nic 'i uneori c(iar artificial 0vezi _neller, George, K., &$#<, pag. &#$). 6ipurile de limba= pedagogic evolueaz, ns, n funcie de specificul fiecrei 'tiine a educaiei, n conte>tul perfecionrii strategiilor de cercetare intra# inter 'i tran! - disciplinar, anga=ate la diferite niveluri de generalitate, n plan teoretic 'i aplicativ. 4e poate vorbi astfel de un tip de limba= pedagogic specific teoriei educaiei, teoriei instruirii/didacticii generale, teoriei curriculumului, sociologiei educaiei, psi(ologiei educaiei, managementului educaiei etc. 6oate aceste tipuri de limbaj valorific nucleul epistemic tare al 'tinelor educaiei, situat la nivelul conceptelor pedagogice fundamentale, de baz@ educaie, sistem de educaie, finalitile educaiei, proces de nvmnt, curriculum, proiectare pedagogic/didactic. 8n rol aparte revine limba=ului didactic care define'te 'i analizeaz mecanismele de proiectare 'i de realizare a obiectivelor pedagogice ale procesului de nvmnt. ?a nivel particular, limba=ul didactic este adaptabil la specificul fiecrei discipline de n vmnt, n cadrul unor metodici de predare)didactici de !pecialitate# dezvoltate pe fondul unui anumit 3metalimba= educaional3 care anga=eaz efectele proprii fiecrui domeniu de cunoa'tere 'i de cercetare. Rela$ia dintre limbajul pedagogic i di!cur!ul pedagogic reflect particularitile domeniului de referin 'i de abordare metodologic propriu 'tiinelor educaiei. 7cest domeniu ntreine 3un discurs lingvistic lrgit3, cu o arie de e>tindere tot mai greu con trolabil, pe de o parte, datorit dimensiunii infinite a fenomenului educaiei, iar, pe de alt parte, ambiguitii unor concepte e>ersate la nivelul diferitelor tiin$e ale educa$iei# care nu 'i-au clarificat sau legitimat, nc, un anumit 3nucleu epistemic tare3. -n acest conte>t, discursul pedagogic este considerat 3cel mai ideologic din toate discursurile, mai ideologic c(iar dect discursul politic3, urmare a faptului c, pe de o parte, finalitile sale legitimeaz 3reproducerea inegalitilor sociale3, iar pe de alt parte, metodologia sa de cercetare ofer 3un amestec e>ploziv ntre =ustificrile raio nale 'i cele pseudoraionale, ntre e>ecesul de logic 'i e>cesul de emotivitate3 0vezi 5eboul, Alivier, &$:;, pag. $). ?imba=ul pedagogic poate fi e>ersat astfel n diferite circumstane ideologice, definite, de regul, la nivel de filosofie 'i de politic a educaiei. *l poate ntreine, n mod

direct sau/'i indirect, un discurs contestatar, novator, funcional, umanist, oficial 0idem, vezi pag. &F&-&F%). /i!cur!ul conte!tatar avanseaz teza refuzului global al instituiei 'colare , teoretizat la nivelul unei 3anti-pedagogii3 care propune diferite soluii utopice, aplicabile ntr-o 3societate fr clase3. *l are ca obiectiv principal c(iar 3de'colarizarea societ ii3 n condiiile promovrii unei 3convivialiti3 care tinde s asigure, pe de o parte, blocarea 3represiunii3 'i a 3manipulrii3 iar pe de alt parte, 3recuperarea3 actorilor educafiei# realizabil n diferite variante strategice de orientare mar>ist, psi(analitic, liberal, care nclin deseori spre ni(ilism sau conservatorism. /i!cur!ul no"ator avanseaz teza valorificrii elevului n condiiile desc(iderii 'colii spre via, teoretizat la nivelul unei 3pedagogii globale3, care promoveaz sc(imbarea. *l are ca obiectiv principal dezvoltarea individual a elevului n conte>tul unor relaii de cooperare bazate pe spontaneitate 'i creativitate. 5ealizarea sa implic diferite variante neo-rousseauiste, nondirective, psi(analitice, care nclin deseori spre 3confuzie intelectual 'i elitism mascat3. /i!cur!ul func$ional avanseaz teza modernizrii actului educativ, n condiiile unei organizri riguroase 'i eficiente, teoretizat la nivelul unei 3pedagogii 'tiinifice3. *l are ca obiectiv principal integrarea social a personalitii, care poate fi evaluat n termeni de obiectivitate, operaionalitate, comportament msurabil. 5ealizarea sa implic diferite variante psi(opedagogice, economice, manageriale, care nclin uneori 3spre panta scientismului 'i a te(nocraiei3. /i!cur!ul umani!t dezvolt teza culturii clasice, teoretizat la nivelul unei filosofii a educaiei. *l are ca obiectiv principal autonomia gndirii definit n termeni de 3dis tincie3, 3calitate3, 3model3, 3claritate3. 5ealizarea sa implic diferite variante de politic a educaiei, de dreapta# de !t'nga# de nuan cre'tin, ateist etc., care alunec deseori spre 3elitism 'i conservatorism pedagogic3. /i!cur!ul oficial are ntotdeauna un caracter optimist, teoretizat la nivelul unei politici a educaiei care se 0auto)define'te ca reformatoare. *l are ca obiectiv principal asigurarea con!en!ului na$ional n perspectiva 3unei formri profesionale optimale3. 5ealizarea sa presupune diferite variante de organizare guvenamentale, nonguvernamentale, internaionale, zonale, locale etc. 5etorica sa ntreine un anumit voluntarism e>primat prin diferite cli'ee sau cu"inte-oc# gen@ democratizarea educaiei, reforma nvmntului, formarea formatorilor, implementarea programelor etc.

L&%ICA PE A%&%ICA!E UCA)IEI

L$gica pedag$gic#!educaiei studiaz procesul de elaborare a discursului 'i a limba=ului pedagogic n perspectiva optimizrii mesa=ului pedagogic la nivelul corelaiei dintre !ubiectul educa$iei - n calitate de emi$tor 'i obiectul educa$iei - n calitate de receptor, Func$iile logicii pedagogice)educa$iei# dependente de 3propedeutica procesului de nvmnt3 evideniaz importana elaborrii unui proiect pedagogic raional naintea declan'rii aciuni didactice la niveluri de eficacitate social ma>im. Din aceast perspectiv, logica pedagogic intervine simultan n calitate de@ a) 'tiin a subiectului educaiei/emitorului 0logica proiectrii pedagogice)di dactice6( b) 'tiin a 3obiectului gndirii3 0logica elaborrii me!ajului educa$ional67,

c) 'tiin a formelor gndirii 0logica valorificrii me!ajului educa$ional)elaborrii repertoriului comun optim); d) 'tiin a structurilor gndirii 0logica elaborrii 'i a valorificrii mecanismelor de cone>iune invers, e>tern 'i intern). 8mplicarea logicii pedagogice n anali+a activitii de formare-de+"oltare permanent a pesonalitii evideniaz calitatea acesteia de@ a) 3'tiin a gndirii asupra realitii3, care vizeaz logica de elaborare a finaliti lor educaiei; b) 3'tiin a limba=ului referitor la realitatea educaiei3, care vizeaz logica de ela borare a mesa=ului educaiei; c) 3'tiin a aciunii care vizeaz sc(imbarea 'i remodelarea realitii3 educaiei 0vezi loan, .etru, coordonator, &$$;, pag.<%), pe circuitul, repertoriul comun-comportament de r!pun! al elevului-cone>/)Re in"er! e%tern-cone%iune i*"er! internperfecionarea proiectului pedagogic# corespunztor structurii de funcionare a ac$iunii educa$ionale, 5ogica pedagogic a ac$iunii educa$ionale reflect nucleul funcional al activitii de formare-de+"oltare continu a personalitii umane, proiectat 'i realizat n mod inten$ional dar 'i prin intervenia influenelor directe 'i indirecte, !ituate la nivelul cmpului pedagogic intern 0ambiana educaional) 'i e>tern 0spaiul 'i timpul edu caiei, stilurile educaionale). 7cest cmp psi(osocial desc(is, 3nu trebuie lsat la voia ntmplrii ci trebuie supus unor transformri3 diri=ate n sens pedagogic e>plicit. ?ogica pedagogic a ac$iunii educa$ionale dobnde'te astfel o baz 3funcional-situativ3 care permite valorificarea inteniilor asumate de un !ubiect al educaiei cunoscut 'i recunoscut dar 'i a efectelor, directe 'i indirecte, a cror cauze trebuie cutate 'i orientate n sens formativ e>plicit sau implicit 0vezi Geissler, *ric(. *.. &$##, pag.<F;2). 9aza real func$iona la a aciunii educaionale este relevant la nivelul sc(emei de organizare a activitii de formare-de+"oltare a personalitii proiectat 'i realizat conform unor finaliti asumate social 0ideal, scopuri pedagogice) dar 'i a unui proiect pedagogic asumat individual sau colectiv. 9aza real !ituati" "i+ea+ raporturile vizibile 'i invizibile e>istente ntre nucleul func$ional-!tructural al activitii de educaie 'i cmpul psi(osocial care o ncon=ur. 7ceste raporturi delimiteaz c(iar 3o situaie educaional cu o valoare potenial pentru aciunea educaional3, care con'tientizeaz influenele a numero'i factori sociali 0economici, politici, culturali) anga=ai direct sau indirect n activitatea de formarede+"oltare a personalitii umane 0,icola, loan, &$$;, pag. <&). ?ogica pedagogic a ac$iunii educa$ionale nglobeaz astfel urmtoarele circuite pra%iologice& - circuitul formati"# care d consisten operaional corela$iei dintre !ubiectul 'i obiectul educa$iei( - circuitul autoreglatoriu# care d desc(idere corela$iei dintre !ubiectul 'i obiec tul educa$iei( - circuitul probabili!tic# care d stabilitate statistic, n condiii de cmp psi(oso cial neunivoc, corela$iei dintre !ubiectul 'i obiectul educa$iei( - circuitul teleologic# care d un ec(ilibru intern indispensabil corela$iei func$ional-!tructurale dintre !ubiectul 'i obiectul educa$iei( - circuitul cibernetic# care d ordinea 'i supraordinea corela$iei dintre !ubiectul 'i obiectul educa$iei# 3la intrrile 'i la ie'irile sistemului3;

- circuitul pro!pecti"# care d responsabilitate psi(osocial suplimentar, partici pativ 'i anticipativ, corela$iei dintre !ubiectul 'i obiectul educa$iei 0vezi ,icola, -oan, &$$;, pag.<2-<%); - circuitul gno!eologic 'i metodologic complet, care d posibilitatea obiectului educa$iei 0care n sens ontologic are de=a statut de 3subiect3) s devin !ubiect al edu ca$iei 0'i n sens gnoseologic 'i metodologic). ?ogica pedagogic a ac$iunii educa$ionale# bazat pe corela$ia func$ional !ubiect-obiect# delimiteaz practic un circuit comple>, care asimileaz nu numai opera iile interne, intenionale, e>plicite, ci 'i influenele e>terne, spontane, implicite, orientate permanent n sens prioritar formati"# autoreglate permanent n sens prospectiv, n termenii 0autoperfecionrii rezultatelor, evidente la 3intrare3 'i la 3ie'ire3, pentru transformarea, n timp, a obiectului educa$iei n !ubiect al educa$iei, 5ogica inter"en$iei educati"e valorific resursele psi(osociale anga=ate la nivelul corelaiei dintre !ubiectul educa$iei 'i obiectul educa$iei# 0vezi 4lvstru, /onstantin, n loan, .etru, coordonator, &$$;, pag. $<-&&$). *a poate aciona simultan n calitate de@ - logic standard, intelectual, realizabil n sens tradiional, aristotelic, n limi tele unei gndiri formale, care pune accent pe factori previzibili, controlabili n timp 'i spaiu; - logic a afectivitii, realizabil pe alt palier dect logica intelectual, prin anu mite 3stri difuze3, care uneori pot deveni dominante; - logic a autoritii, realizabil la nivelul raportului dintre 3purttorul autorit ii 3/profesorul - obiectul autoritii/elevul - domeniul autoritii/cuno'tinele 'tiinifice incluse n programele 'colare; - logic individual, realizabil n raport cu o gndire formal ideal, nealterat de influene e>terne; - logic social, realizabil pe alt palier dect logica individual, manifestndu-se prin 3detectarea cadrelor e>terioare omului 'i gndirii sale3 desf'urate la niveluri de@ 3indiferen acional3 - 3dezacord atitudinal3/unilateral sau bilateral - 3acord atitudinal3/unilateral sau bilateral 0idem, vezi pag. &&<, &&;); - logic deontic 'i =uridic, realizabil prin respectarea normelor care vizeaz n totdeauna discursul practic al intendentului3, n calitatea sa de sttF/1Pc//emitor al edu caiei 0idem, pag. &&#). Niitorul logicii pedagogice# n calitatea sa de posibil 'tiin a educaiei, presupune centrarea investigaiilor asupra urmtoarelor dou probleme@ &) perfecionarea comunicrii n conte>tul unei aciunii educaionale situat n cmp psi(osocial desc(is care influeneaz corelaia !ubiect-obiect( 2) stimularea mecanismelor interne ale nvrii orientate n direcia unei finali ti adaptative prin valorificarea tuturor factorilor intelectuali 0vezi operaiile logice fundamentale 'i instrumentale ale gndirii) 'i nonintelectuali 0vezi logica afectivitii 'i a motivaiei individuale 'i sociale). 5egea n"$m'ntului)233; prevede introducerea logicii educa$iei n planul de nvmnt al /epartamentului uni"er!itar pentru pregtirea cadrelor didactice)Seminarul pedagogic, *a este disciplin de studiu n anul -/semestrul --, cu colocviu la sfr'itul semestrului -- - obligatorie n cazul celor care opteaz pentru o carier didactic . n acest conte>t, dobndirea !tatutului de tiin$ a educa$iei presupune promovarea unui demers interdisciplinar ntre logic 'i pedagogie# n asemenea condiii logica

educa$iei poate fi interpretat ca tiin$ pedagogic 0vezi loan, .etru, n loan, .etru, coordonator, pag. &<-F2).

LUCRAREA +ET& IC&/,T9N)I5IC*

Lucrarea metodico-'tiinific reprezint o modalitate de obiectivare a creativitii pedagogice a cadrelor didactice, de la toate nivelurile sistemului de nvmnt, realizabil, de regul, n cadrul aciunilor de perfecionare n domeniul specialitii 'i n plan psi(opedagogie. Elaborarea unei lucrri metodico-tiin$ifice constituie o prob necesar pentru obinerea gradului didactic - n nvmnt. Statutul per!onalului didactic precizeaz condiiile elaborrii 03sub ndrumarea unui conductor 'tiinific stabilit de instituia cu competene n domeniu3 'i ale finalizrii lucrrii metodico-'tiinifice prin 3susinerea acesteia n faa comisiei instituite, conform metodologiei )inisterului nvmntului3 0vezi 5egea pri"ind Statutul per!onalului didactic# 7rt.<F/2, c, d). 0roiectarea lucrrii metodico-tiin$ifice presupune parcurgerea unei anumite bibliografii psi(opedagogice 'i de specialitate necesar pentru motivarea 'i argumentarea principalelor probleme propuse cercetrii dintr-o perspectiv teoretic 'i aplicativ. Scopul principal al lucrrii metodico-'tiinifice vizeaz valorificarea e>perienei cadrului didactic ntr-un conte>t psi(osocial desc(is spre formele superioare ale crea tivitii pedagogice, e>primate la nivel inventiv 'i inovator. Structura lucrrii anga=eaz, de regul, urmtoarele componente funcionale@ &) motivarea temei din perspectiv prioritar pedagogic; 2) prezentarea ipotezelor 'i a strategiei de cercetare; <) argumentarea teoretic; ;) susinerea e>perimental; %) concluziile cu valoare metodologic; F) bibliografia consultat. Bezi Cercetarea pedag$gic#, In$"aia pedag$gic#.

- e>emplificarea demonstrativ a activitii, cu evidenierea verigilor sale deter minante; - efectuarea activitii n etape, subetape, pe repere, ansambluri, subansambluri etc., care vor fi efectuate de elevi n mod independent, - evaluarea global a produsului activitii/muncii; - aprecierea calitii produsului activitii/muncii prin raportare la standardele pe dagogice 'i te(nologice proiectate anterior; - stabilirea sarcinilor de perfecionare a activitii, comunicate frontal, pe 0micro)grupe, individual. - Bezi +et$dele didactice!de 0n"##-1nt.

LUCR*RILE PRACTICE
Lucr#rile practice reprezint o metod didactic/de nvmnt n care predomi n aciunea operaional real. 7ceast metod valorific resursele dezvoltate prin e>erciiu 'i algoritmizare, integrndu-le la nivelul unor activiti de instruire cu obiec tive specifice de ordin productiv. 0roiectarea ace!tei metode presupune orientarea aplicativ a cuno'tinelor 'i capacitilor n vederea realizrii unor produse semnificative, n special la nivelul edu caiei te(nologice dar 'i n cadrul educaiei estetice sau sportive. Arientarea cuno'tinelor 'i capacitilor spre o activitate cu finalitate productiv urmre'te transformarea realitii abordate la nivel concret n condiiile unei munci efective realizabil n cabinet, atelier sau lot 'colar. Din aceast perspectiv, metoda lucrrilor de laborator se deosebe'te de activitatea de laborator, bazat pe te(nici e>pe rimentale, care nu anga=eaz resursele didactice la nivelul unui demers cu finalitate productiv.

Reali+area ace!tei metode implic urmtoarele opera$ii pedagogice& - precizarea obiectivelor 'i a normelor care trebuie respectate n termenii unor sar cini de instruire 'i de protecie a muncii; - organizarea ergonomic a spaiului 'i a timpului de activitate/munc;

+ANA%E+ENTUL E UCA)IEI! PE A%&%IC

l

)anagementul educaiei/pedagogic reprezint acea 'tiin pedagogic, elaborat printr-o strategie de cercetare de tip interdisciplinar, anga=at n 3studiul evenimentelor care intervin n decizia organizrii unei activiti pedagogice determinate 'i n gestiunea programelor educative3 0De ?ands(eere, Gilbert, &$$2, pag. &:%). n termeni de filosofic 'i de politic a educaiei, managementul pedagogic reprezint, pe de o parte, o metodologie de abordare global-optim-!trategic a activitii de educaie 1managementul !i!temului i al proce!ului de n"$m'nt# vezi /ristea, 4orin, 9, &$$F) iar pe de alt parte un model de conducere a unitii de baz a sistemului de nvmnt, aplicabil la nivelul organizaiei 'colare comple>e 1managementul organi+a$iei colare# vezi /ristea, 4orin, &$$F, D). Elaborarea conceptului de management pedagogic presupune preluarea informaiei provenite din alte 'tiine socio-umane, care analizeaz activitatea de conducere e>ercitat la diferite niveluri ale sistemului social. 0reluarea informa$iilor de!pre management# de+"oltate de alte tiin$e !ocioumane solicit realizarea unor raionamente analogice productive n plan pedagogic. .ot fi operaionalizate astfel urmtoarele calit$i tran!ferabile n managementul pedagogic& - calitatea valorificrii eficiente a tuturor resurselor instituiei respective 0preluat din managementul economic67# - calitatea conducerii instituiei respective la nivelul sistemului social global 'i la nivelul relaiilor specifice comunitii sau 0micro)grupurilor e>istente 0preluat din managementul !ociologic67# - calitatea diri=rii intereselor cu grad ridicat de generalitate, e>primat n termeni de 3'tiin 'i art a conducerii3 0preluat din managementul politologic6( - calitatea orientrii depline a resurselor personalitii manifeste n plan intern 'i n planul relaiilor interumane de 0micro)grup 0preluat din managementul p!i*o!o cial6, 0ractica managementului pedagogic solicit valorificarea e>perienei de conducere, e>ercitat de cadrele didactice la diferite niveluri ale sistemului 'i ale procesului de nvmnt@ a) educatoare# n"$tor# profe!or de diferite !pecialit$i& conducerea activitii didactice la nivelul unui colectiv 0clas de elevi, grup de elevi etc.); b) profe!or-diriginte& conducerea activitii educative la nivelul unui colectiv 0cla sa de elevi); c) profe!or-logoped& conducerea procesului de dezvoltare a limba=ului copiilor din nvmntul pre'colar 'i primar 'i de asisten psi(opedagogic specific a cadrelor didactice 'i prinilor, la nivel teritorial/=udeean 1=entrele logopedice6 'i inter'colar 1=abinetele logopedice6(

d) profe!or-con!ilier& conducerea activitii de asisten psi(opedagogic a elevi lor, cadrelor didactice 'i prinilor la nivel teritorial/=udeean 1=entrele de a!i!ten$ p!i*opedagogic6 'i inter'colar 1=abinetele de a!i!ten$ p!i*opedagogic6( e) profe!or-metodi!t& conduce activitatea metodic la nivel teritorial/=udeean 1=a !ele =orpului /idactic6 'i la nivel 0inter)'colar 1comi!ii# catedre metodice6( G6 profe!or-director& conduce activitatea unei uniti de nvmnt 0grdini, 'coal primar, 'coal general, 'coal profesional, 'coal special, liceu, grup 'colar) la nivel global, g6 profe!or-in!pector colar& conduce activitatea de inspecie 'colar de diferite tipuri 0inspecie 'colar general/teritorial, inspecie 'colar de specialitate, inspecie 'colar cu scop de perfecionare 'i de cercetare pedagogic), proiectat 'i realizat la nivel naional 1Mini!terul n"$m'ntului6 'i teritorial/=udeean 18n!pectoratele Xcolare67# *6 profe!or-cercettor& conduce activitatea de cercetare .pedagogic - la nivel central 18n!titut Na$ional de =ercetri 0edagogice6 'i teri tonal/=udeean 0n reeaua 3filialelor teritoriale3) - cu scop de reglare-autoreglare a sistemului 'i a procesului de nvmnt; i6 profe!or-demnitar n Mini!terul n"$m'ntului# =omi!ii de !pecialitate 1parlamentare# gu"ernamentale# pre!iden$iale6& conducerea global a sistemului de nvmnt conform liniei de politic a educaiei elaborat 'i susinut la nivel macrostructural. =onducerea managerial a !i!temului de n"$m'nt solicit prezena cadrului didactic, legitimat n plan social, din perspectiv epistemic 'i etic. Din perspectiv epi!temic# prezena cadrului didactic n funciile de conducere instituionalizate la toate nivelurile sistemului este determinat de calitatea activitii acestuia de 3factor de decizie3 implicat n proiectarea 'i realizarea unui ciclu managerial complet 0vezi 6oma, 4teliana, &$$;). 7ceast viziune !pecific pedagogic - opus tendinelor nregistrate n managementul politic tradiional, care reduce categoria cadrelor de conducere doar la persoanele aflate efectiv n nomenclatura posturilor de conducere - include n categoria factorilor de conducere nu numai cadrele didactice aflate momentan n funcii de conducere 0inspectori 'colari, directori de 'coli etc.) ci ntreg personalul de specialitate anga=at deplin, prin natura vocaiei 'i a profesiei asumate, n mecanismele psi(osociale de proiectare 'i de implementare a deciziei la nivelul sistemului 'i al procesului de nvmnt 0vezi DrucOer, .eter,K., &$F:; &$:;). Din perspectiv etic# prezena cadrului didactic n funciile de conducere, instituionalizate la toate nivelurile sistemului de nvmnt, este determinat de e>periena acumulat de acesta n cadrul procesului de nvmnt. *a permite generalizarea social a mecanismelor specifice aciunii educaionale, bazate pe corelaia 3subiect3 - 3obiect3, desf'urat n condiiile unui cmp psi(opedagogie desc(is. /adrele didactice reprezint, astfel, o 0re)surs managerial inepuizabil, valorificabil la scara social a sistemului 'i a procesului de nvmnt. ?a nivel de politic a educaiei, fiecare cadru didactic deine un potenial managerial, care asigur lrgirea continu a bazei de selecie a inspectorilor 'colari, a directorilor de 'coli, a profesorilor-metodi'ti, a profesorilor-consilieri, a profesorilor-cercettori etc. .romovarea aces-

tora - c(iar pn la nivelul deciziei de vrf, n calitate de 3profesori3 cu funcii de demnitari - respect principiile democraiei politice, legate de repre+entarea 'i legitimitatea valoric a 3liderilor3 unei comuniti socioprofesionale.

Ac$iunile principale ale acti"it$ii de conducere global-optim- !trategic a !i!temului de n"$m'nt "i+ea+& informarea managerial - evaluarea managerial - comunicarea managerial. A6 8nformarea managerial# necesar pentru evaluarea corect a sistemului de n vmnt include 'ase operaii principale 0vezi .eel, )alcom, &$$;, pag.&22-&<%)@ a) colectarea informa$iei# despre problemele care urmeaz s fie evaluate, din di ferite surse e>terne; b) !tocarea informa$iei prin selecionarea datelor eseniale 'i ordonarea lor n fi'i ere, note, disc(ete etc., n paralel cu renunarea la datele neeseniale pentru evaluarea problemelor respective ale sistemului de nvmnt; c) proce!area informa$iei necesare prin prelucrri statistice, analize-sinteze, com paraii logice a datelor stocate pe criterii pedagogice e>plicite; d) acce!ibili+area informa$iei# rezultat din operaiile anterioare, prin interiori zarea acesteia la nivelul psi(ologiei managerului; e) dirijarea informa$iei n direcia proiectrii 'i realizrii efective a viitoarei aci uni de evaluare managerial. <6 E"aluarea managerial include trei categorii de operaii cu scop de control, necesare, n ultima instan, pentru stabilirea liniei viitoare de conducere eficient a sistemului 'i a procesului de nvmnt@ a) m!urarea informa$iei# obinute anterior, pe criterii cantitati"e# constatative, fr anga=area unor calificative 'i decizii; b) aprecierea informa$iei acumulate anterior, cu anga=area unor criterii calitati"e care permit stabilirea unei diagno+e pedagogice asupra strii sistemului 'i a procesului de nvmnt; c) deci+ia# realizat pe baza diagnozei, stabilit anterior, valorificat pedagogic la nivel de progno+ care anticipeaz, pe termen scurt-mediu-lung, corectarea-ameliorarea-aju!tarea-re!tructurarea-reformarea strii sistemului 'i a procesului de nv mnt.

/a e>poneni ai unui model managerial desc(is - opus modelului birocratic, cen trat pe stabilitatea administrativ a posturilor - 3liderii3 'colii respect, n acela'i timp, dinamica sistemului de nvmnt, 0auto)perfectibil la nivelul interaciunii sociale dintre 3conductori3 'i condu'i3 care reflect, n fond, structura specific a aciunii educaionale, bazat pe corelaia pedagogic 3subiect3 - 3obiect3. %efinirea acti!itii de management pedagogic ca acti"itate psi8$s$cial# speci/ 2ic# presupune delimitarea calitilor care confer superioritate procesului de conducere a sistemului de nvmnt n perspectiva generalizrii modelului cultural al socie tii postindustriale, informatizate. )anagementul pedagogic reprezint astfel o modalitate de conducere !uperioar - global# optim# !trategic - proiectat 'i realizat la toate nivelurile de funcionare ale acestuia@ nivelul de vrf 0)inisterul nvmntului), nivelul intermediar 0inspectoratele 'colare teritoriale) 'i nivelul da baz 0unitatea de nvmnt). =onducerea global vizeaz ansamblul problemelor sistemului, abordate n interdependena lor funcional-structural. =onducerea optim vizeaz 3pilotarea3 sistemului prin valorificarea la ma>imum a resurselor sale funcionaal-structurale; =onducerea !trategic vizeaz dezvoltarea sistemului pe termen mediu 'i lung prin inovarea continu a structurilor sale funcionale la scar social.

*valuarea subordoneaz operaia controlului administrativ, avansat ierar(ic la nivelul unui sistem de nvmnt 3nc(is ca un termostat3 n limitele modelului biro cratic de proiectare 'i de realizare a 3organizaiei 'colare3. .erspectiva managerial de proiectare 'i realizare a 3organizaiei 'colare3, tipic modelului cultural al societii informatizate, promoveaz evaluarea la nivelul unei aciuni comple>e, proprie unui sistem de nvmnt desc(is, sensibil la factorii impre vizibili 'i mai ales la repercursiunile con'tientizrii situaiei de cei interesai 0vezi /ictionnaire encAclopediBue de l7education et de laformation# &$$;, pag.;&F). =6 =omunicarea managerial prelunge'te decizia la nivelul unui proiect de aciune efectiv care poate fi prezentat de evaluator 0inspector 'colar, director de 'coal, profesor-metodist, profesor-consilier etc.) prin@ a) tran!miterea direct a re+ultatelor i a !arcinilor imediate 'i de perspectiv, pe baza unui proces verbal;

b) orientarea celui e"aluat pe ba+a unui g*id)ndrumar metodologic# care antici peaz corectarea-ameliorarea-aju!tarea-re!tructurarea-reformarea activitii n func ie de rezultatele obinute 'i de resursele e>istente. -unciile managementului pedagogic evideniaz contribuiile conducerii instituiei 'colare/universitare la realizarea obiectivelor sistemului de nvmnt n cadrul societii actuale 'i viitoare. .edagogia tradiional reproduce funciile conducerii 'colii prin raportare la mo delul cultural al societii industrializate, lansat n economie la nceputul secolului JJ. 7cest model accentueaz funciile administrative ale conducerii - planificarea, organi zarea, comanda, coordonarea, controlul - care sunt suprapuse birocratic peste celelalte funcii ale ntreprinderii industriale@ funcia de producie, funcia contabil, funcia fi nanciar, funcia comercial, funcia de securitate 0vezi Ka ol, Eenr , &$F;; Iinga, loan, &$$<, pag.2%; ,icolescu, Avidiu; Berboncu, -on, &$$;, pag.;F-;$). )anagementul pedagogic reflect mutaiile economice nregisrate la nivelul societii postindustriale, care, pe de o parte, promoveaz funcii cu un grad mai mare de generalitate 0care integreaz aciunile 'i operaiile de informare, control, diagnoz, prognoz, decizie), iar pe de alt parte, subordoneaz funciile administrative, funci ilor eseniale ale oricrei intreprinderi/instituii sociale moderne@ planificare-organi+are-produc$ie-cercetare-de+"oltare, )anagementul economic al societii postindustriale, de tip informaional, avanseaz, astfel, patru categorii defunc$ii ale conducerii& funcia de planificare a resurselor unitii economice; funcia de organi+are a resurselor unitii economice; funcia de produc$ie# bazat pe valorificarea deplin a resurselor economice; funcia de cercetare-de+"oltare permanent a resurselor unitii economice respective 0vezi Ya(aria, )arian, Ya(aria, /amelia; Deac, 7nda, Bizinteanu, Klorina, &$$<, pag. &F). .edagogia modern, proiectat n perspectiva modelului cultural al societii informatizate, proceseaz cele patru funcii la nivelul resurselor specifice sistemului 'i procesului de nvmnt. 7bordarea global-optim-strategic a educaiei impune, astfel, trei categorii defunc$ii ale conducerii manageriale# evocate la diferite intervale de timp 'i n literatura noastr de specialitate 0vezi 7ndrei, ,icolae; Dumitrescu, loan, &$:<, pag.;;-2<$; /ristea, 4orin, &$$;, pag.2<:-2;;)@ funcia de planificare-organi+are a !i!temului de n"$m'nt( funcia de orientare-ndrumare metodologic a proce!ului de n"$m'nt# funcia de reglare-autoreglare a !i!temului !i a proce!ului de n"$m'nt, 7ceste funcii anga=eaz toate ac$iunile manageriale - informarea# e"aluarea# comunicarea - 'i toate opera$iile de control necesare pentru m!urarea cantitati" 'i

aprecierea calitati" a strii sistemului 'i a procesului de nvmnt, n termeni de diagno+ 'i de progno+# finalizai la nivelul unei deci+ii pedagogice desc(ise n direcia autoperfecionrii activitii personalitii 'i instituiei respective 0vezi /ristea, 4orin, &$$F, 9, D). Func$ia de planificare-organi+are a !i!temului de n"$m'nt implic valorificarea eficient a tuturor resurselor pedagogice ale instituiei 'colare/universitare@ resur sele umane@ cadre didactice, pre'colari, elevi, studeni etc., cadre didactice a=uttoare, personal administrativ, reprezentani ai familiei, reprezentani ai comunitii educative locale etc.; resursele materiale@ baza didactico-material, spaiul 'i timpul 'colar; resursele financiare@ buget central, teritorial, local; contribuii ale comunitii educative locale, ale familiei, ale agenilor sociali etc.; resursele informaionale@ planuri, programe, manuale, cursuri 'colare/u-niversitare; ndrumri metodice; banca de date e>istent la nivel de bibliotec, videotec, mediatec, reea de calculatoare, centre/cabinete de asisten psi(opedagogic a cadrelor didactice, elevilor 'i prinilor etc. A6 0lanificarea acti"it$ii la ni"elul !i!temului de n"$m'nt presupune 3o reflecie pedagogic3 asupra aciunii viitoare, conceput cu scop prospectiv 0planificare strategic) 'i ameliorativ 0planificare tactic) - vezi 7ndrei. ,icolae; Dumitrescu, -on, &$:<, pag.;;-:<. 4c(ema general de proiectare pe care trebuie s o activeze orice manager 'colar, adaptnd-o la specificul fiecrui nivel al sistemului de nvmnt, vizeaz urmtoarele elemente@ - realizarea 3bilanului critic3, care consemneaz situaia 3la zi3 a instituiei res pective, rezultat din analiza de fond efectuat la anumite intervale de timp 0trimes tru/semestru 'colar/universitar, an 'colar/universitar, ciclu 'colar/universitar), cu mi= loace de evaluare managerial adecvate 1m!urare-apreciere# diagno+-progno+( de ci+ie67# - definirea scopurilor - care orienteaz activitatea n instituia respectiv la nivelul unor direcii principale de aciune - care au un caracter permanent n limitele ciclului 3managerial propus 0trimestru 'colar sau universitar; an 'colar sau universitar; treapt 'colar sau universitar); - stabilirea obiectivelor specifice, ierar(izate, ntr-o anumit ordine pedagogic, pe compartimente, domenii, colective/grupuri de lucru etc.; - deducerea obiectivelor operaionale ale instituiei, prin raportare la@ resursele e>istente 'i resursele poteniale; mi=loacele de realizare efectiv, disponibile sau pe cale de a fi disponibile; termenii de ndeplinire a sarcinilor, cu rspunderi individuale con crete; formele de evaluare posibile. )etodologia planificrii activitii la nivelul organi+a$iei colare 0grdini, 'coal primar, 'coal general, 'coal profesional, 'coal special, liceu, grup 'colar, co legiu, universitate etc.) presupune aplicarea adecvat a sc(emei generale de proiectare, prezentat anterior. 7ceasta permite elaborarea, la nivel managerial, a tuturor planuri lor de activitate necesare la nivelul organi+a$iei 'colare@ planul general de munc; planul de 'colarizare; planul comisiei metodice a ... 0educatoarelor, nvtorilor, diriginilor...); planul catedrei metodice de... 0limba romn...fizic...educaie fizic...); planul cadrului didactic de specialitatea... 0limba romn...c(imie... ); planul serviciului/compartimentului.... 0contabilitate, secretariat, bibliotec, administraie, cmin, cantin, comitet civic...); plan special pentru realizarea anumitor activiti 0desc(iderea-nc(iderea anului 'colar; pregtirea e>amenelor; comemorarea unor evenimente, organiza rea unor concursuri, olimpiade 'colare etc.).

bi <6 .rgani+area acti"it$ii completeaz planificarea la nivelul sistemului de nvmnt prin crearea unor structuri 'i instrumente decizionale care stimuleaz diferite tipuri de legturi compartimentale n cadrul instituiei 'colare 0vezi 7ndrei, ,icolae; Dumitrescu, -on, &$:<, pag.:; -&&;). /oninutul organizrii are un caracter prioritar instrumental, sugerat 'i de etimologia cuvntului 0n limba greac, organon S in!trument6, 6raducerea planurilor elaborate la diferite niveluri ale sistemului de nvmnt presupune astfel crearea unor instrumente decizionale, care stimuleaz valorificarea resurselor proiectate 'i pentru verificarea randamentului pedagogic al acestora n termeni de rezultate concrete 'i de efecte psi(osociale declan'ate n planul personalitii, n planul instituiei 'i n planul comunitii educative respective. .rgani+area anga=eaz respectarea urmtoarelor principii pedagogice@ a) principiul unit$ii conducerii instituiei 'colare/universitare respective; b) principiul autorit$ii competen$elor tiin$ifice# valorificabile pedagogic n cadrul instituiei 'colare/universitare respective; c) principiul delegrii autorit$ii e%ecuti"e pe fondul recunoa'terii competenelor 'tiinifice centrale, unitare; d) principiul priorit$ii !tructurilor in!titu$ionale 0formale-nonformale) n raport cu influenele noninstituionale informale; e) principiul de!c*iderii in!trumentelor propu!e n raport de eficiena structurilor instituionalizate. Structurile organi+atorice proprii sistemului de nvmnt, n general, instituiilor 'colare/universitare, n special, pot fi realizate pe dou coordonate instrumentale@ a) o coordonat instrumental ierar(ic, liniar, bazat pe autoritatea birocratic, e>clusiv vertical, diri=at de la nivelul unui singur 3'ef; b) o coordonat ierar(ic, n reea, bazat pe o autoritate funcional, orientat 'i pe orizontal, ntre mai muli 3'efi3 0de e>emplu@ inspector 'colar - director de 'coal responsabil al comisiei/catedrei metodice - profesor-consilier - responsabil al comuni tii educative locale). Rela$iile organi+atorice dintre subsistemele sistemului de nvmnt, respectiv ntre serviciile sau compartimentele instituiei 'colare/universitare pot evolua astfel ntre doi poli instrumentali@ a) un pol piramidal, care fi>eaz raporturile birocratice ver ticale aproape e>clusiv de sus n =os; b) un pol circular, care stimuleaz raporturile funcionale de sus n =os dar 'i de =os n sus, precum 'i n reeaua interdependenelor, interne dar 'i e>terne, verticale dar 'i orizontale. Func$ia de orientare-ndrumare a proce!ului de n"$m'nt vizeaz dimensiunea operaional a sistemului de nvmnt, proiectat 'i realizat la nivelul activitii didactice. 7ceast funcie urmre'te evaluarea calitii procesului de instruire dar 'i a activitii educative organizat, n mod special, de profesorul-diriginte. 7mbele situaii soli cit o planificare riguroas a aciunii de evaluare managerial, care are simultan@ un caracter permanent( un caracter analitico-!intetic( un caracter global# viznd toate elementele actului didactic 0obiective-coninuturi-strategii de predare-n"$are-e"aluare6( un caracter integrator# rezultat prin conceperea 3controlului3 ca factor intern, stimulativ 0nu ca agent e>tern, in(ibator sau perturbator); un caracter adaptabil# n raport cu evenimentele concrete imprevizibile, care pot interveni pe parcursul 3controlului3; un caracter !trategic# demonstrabil la nivelul elaborrii unor decizii orientative; un caracter tactic# demonstrabil la nivelul elaborrii unor ndrumri metodologice; un caracter de!c*i!# demonstrabil la nivelul comunicrii rezultatelor n termeni de cone>iu ne invers@ control-autocontrol; evaluarea activitii 0didactice, educative) - evaluarea evaluatorului.

0roiectarea pedagogic a e"alurii acti"it$ii didactice)educati"e presupune elaborarea unei sc(eme manageriale a controlului care anga=eaz urmtoarele aciuni spe cifice@ a) !tabilirea obiecti"elor concrete ale e"alurii prin raportare la obiectivele gene rale ale planului de nvmnt 'i la obiectivele specifice ale programelor 'cola re/educaionale, care reflect liniile principale de politic a educaiei adoptate la nive lul sistemului de nvmnt;

a) !tabilirea priorit$ilor care trebuie urmrite n timpul e"alum# la nivel de@

- acti"itate didactic& eficiena pedagogic e>primat prin cre'terea randamentului 'colar 'i prin calitatea corelaiei funcionale profesor-elev; - acti"itate educati"& eficiena pedagogic e>primat prin comple>itatea problema ticii propuse 0educaia intelectual-educaia moral-educaia te(nologic-educaia estetic-educaia fizic) 'i prin calitatea dezbaterilor provocate, n sens participativ;

c6 !tabilirea premi!elor pedagogice ale acti"it$ii de e"aluare&

- cercetarea planificrii 0activitii didactice, activitii educative, activitii de perfec ionare); - e>aminarea catalogului clasei; - realizarea sonda=elor n rndul elevilor; - analiza produselor activitii elevilor 0lucrri scrise, compuneri, referate, conspecte bibliografice, prototipuri te(nice, compoziii, desene etc.); - aprecierea calitii consultaiilor metodice oferite de cadru didactic la nivel 'colar 'i e>tra'colar; - aprecierea calitii surselor de informare/documentare oferite cadrelor didactice la ni vel 'colar 'i e>tra'colar;

d6 !tabilirea formelor i modalit$ilor de e"aluare&

- asistene, interasistene; - probe de cuno'tine, teste, sonda=e; - dezbateri tematice;

e6 !tabilirea momentului i a duratei e"alurii&

f6 !tabilirea mecani!melor !trategice !i tactice de e"aluare# prin operaii manage riale de@ - control te*nic& ponderea acordat simultan ndrumrii de specialitate, ndrumrii me todice, ndrumrii psi(opedagogice; - control participati"& realizat de un cadru didactic de aceea'i specialitate, aflat n ipos taza de inspector 'colar, director, profesor-metodist etc.; - control de!c*i! pe o anumit +on de ri!c& realizat de evaluatori din afara unitii 'colare respective, care nu cunosc specificul disciplinei, specificul treptei 'colare res pective, personalitatea cadrului didactic evaluat, particularitile 'colii 'i ale colectivu lui de elevi; - control tip cone%iune in"er!# realizat special pentru a putea evalua simultan@ elevulcadrul didactic; cadrul didactic-catedra/comisia metodic de specialitate; unitatea de nvmnt-activitatea de inspecie 'colar 0teritorial, de specialitate, de perfeciona re).

- nceputul-mi=locul-sfr'itul trimestrului/semestrului-anului 'colar/universitar-ciclului-nivelului de nvmnt etc.; - o activitate sau mai multe activiti 0succesive sau la diferite intervale de timp); - cu un evaluator sau cu mai muli evaluatori 0inspector 'colar, director de 'coal, profesor-metodist etc.);

7ce'ti doi indicatori globali ofer e"aluatorului 0inspector 'colar, director de 'coal, profesor-metodist etc.) ba+a unei deci+ii manageriale cu func$ie de progno+ pedagogic e>primat la ni"elul unei orientri-ndrumri metodologice# care "i+ea+# la diferite inter"ale de timp# corectarea - ameliorarea - aju!tarea !tructural -re!tructurarea - reformarea acti"it$ii cadrului didactic respectiv, a domenilui/compartimentului vizat sau a instituiei 'colare/universitare vizate.

A6 .rientarea-ndrumarea acti"it$ii didactice 0leciei etc.) presupune instituionalizarea unor instrumente de evaluare elaborate pe baza unor criterii specifice, preluate din domeniul cercetrii 'i al proiectrii pedagogice. .ractica orientrii-ndrumrii metodologice a cadrelor didactice de toate specialitile solicit evaluatorului 0inspector 'colar, director de 'col, profesor-metodist etc.) cunoa'terea problematicii cercetrii 'i a proiectrii pedagogice. /ercetarea pedagogic sugereaz tipurile de investigaie necesare pentru realiza rea unei aprecieri 'i a unei decizii corecte n legtur cu activitatea celui evaluat@ a) o in"e!tiga$ie longitudinal# care permite acumularea cantitativ a informai ilor pe tot parcursul derulrii 3scenariului didactic3, n cele ;%-%C de minute ale leciei etc., investigaie realizabil printr-ofi de ob!er"a$ie 0care include urmtoarea sc(e m de aciune@ consemnarea faptelor didactice n ordinea derulrii lor-evidenierea as pectelor pozitive-evidenierea aspectelor negative); b) o in"e!tiga$ie tran!"er!al# care permite, dup derularea 3scenariului didactic3, prelucrarea calitativ a informaiilor consemnate 0n timpul derulrii 3scenariului di dactic3), investigaie realizabil printr-o fi de anali+-!inte+# care definitiveaz di agno+a acti"it$ii didactice 0leciei etc.) evaluate, evideniat, printr-un calificativ sau printr-o caracterizare succint@ a) capacitatea cadrului didactic evaluat de a proiecta obiectivele operaiona le/concrete prin raportare la obiectivele specifice 0ale programelor 'colare) 'i la obiec tivele generale 0ale planului de nvmnt) 'i de a realiza efectiv aceste obiective n termeni informativi 'i formativi; b) capacitatea cadrului didactic evaluat de proiectare-realizare a coninutului ins truirii, relevant prin@ respectarea caracterului 'tiinific, valorificnd specificul clasei de elevi; anga=area caracterului intra-inter-tran!-di!ciplinar# n funcie de situaiile di dactice e>istente sau create; valorificarea raportului informativ-formativ, n funcie de potenialul psi(opedagogie al clasei de elevi; desc(iderea raporturilor dintre cultura ge neral 'i cultura de specialitate n funcie de cerinele dezvoltrii psi(ice ale elevilor 'i de perspectivele orientrii lor, 'colare, profesionale 'i sociale; c) capacitatea cadrului didactic evaluat de eficientizare a metodelor, procedeelor 'i mi=loacelor didactice folosite, integrate la nivel de@ strategii didactice de predare-n"fare-e"aluare( forme de organizare a activitii 0frontal, pe grupe, individual); d) capacitatea cadrului didactic 3controlat3 de evaluare a rezultatelor elevilor la nivelul unor aciuni de@ msurare-apreciere 0iniial-sumativ-continu/formativ); de cizie@ not, calificativ, caracterizare, observaie, ndrumare etc. Fia de anali+-!inte+ include, n final, doi indicatori globali& a6 randamentul colar al ele"ului)!tudentului# care e>prim gradul de stpnire a cuno'tinelor, deprinderilor, strategiilor cognitive, la un nivel ma%im-mediu-minim# apreciat, n termeni de cone>iune invers, prin raportarea rezultatelor obinute la3ie'ire3 cu situaia e>istent la 3intrare3 0nceputul@ ciclului, anului, trimestrului 'colar; nceputul capitolului, leciei etc.); b6 corela$ia cadru didactic-ele"i# apreciat n funcie de gradul de participare/activare pedagogic a clasei de elevi, la nivel frontal, pe grupe, individual.

<6 .rientarea-ndrumarea metodologic a acti"it$ii educati"e 0ora de dirigenie etc.) presupune instituionalizarea celor dou instrumente analizate anterior - fia de ob!er"a$ie# fia de anali+-!inte+ - ntr-un conte>t pedagogic specific, care valorific, n parte, unele trsturi ale educaiei nonformale. Fia de anali+-!inte+ definitiveaz diagnoza activitii educative 0orei de dirigenie) evaluate, adaptnd indicatorii propu'i n cazul leciei@ a) obiecti"ele pedagogice preluate cu prioritate de la ni"elul educa$iei morale !au mediate !pecial prin intermediul educa$iei morale 0vezi raporturile dintre educaia intelectual-educaia te(nologic-educaia estetic-educaia fizic 'i educaia moral; vezi raportul dintre 3noile educaii3 'i educaia moral); b) con$inuturile pedagogice raportate cu prioritate la noile educa$ii # valorifi cnd e>periena de via a elevilor, tradiia comunitii 0'colare, familiale, locale etc.), dar 'i resursele interdisciplinaritii 'i ale educaiei permanente 0vezi raportul instruire formal-nonformal-informal); c) metodologia pedagogic dirijat !pecial pentru !timularea participrii ele"ilor la acti"itatea educati" 0ora de dirigenie etc.) prin eficientizarea unor strategii care in de@ e>erciiul moral, convorbirea etic, dezbaterea etic, asaltul de idei, studiul de caz etc.; d6 e"aluarea formati"# e>clusiv psi(ologic, de tip nonfbrmal, fr note, clasifi cri, caracterizri etc. Fia de anali+-!inte+ a acti"it$ii educati"e 0orei de dirigenie etc.) solicit evaluatorului 0inspector 'colar, director de 'coal etc.) caliti manageriale suplimentare care in nu numai de teoria 'i de practica cercetrii 'i a proiectrii pedagogice dar 'i de capacitatea sa special de empatie 'i de inovare psi(ologic 'i social. -n acest conte>t este nevoie de spri=inul profesorilor-consilieri care 'i desf'oar activitatea n centrele 'i n cabinetele de asisten psi(opedagogic a cadrelor didactice, elevilor 'i prin ilor. -mplicarea profesorilor-consilieri vizeaz evaluarea a doi indicatori globali care anga=eaz 'i responsabilitatea comisiilor metodice ale diriginilor@ a) capacitatea profe!orului-diriginte de a conduce !i!tematic# prin mijloace ti in$ifice adec"ate 1"e+i =aietul dirigintelui 6 proce!ul de cunoatere p!i*opedagogic a ele"ului# realizat longitudinal 0prin acumularea unor observaii curente, solicitate 'i de la ali factori educativi@ familie, colectiv didactic, grup de prieteni etc.) 'i tran!"er !al 0prin completarea 3fi'ei 'colare de caracterizare psi(opedagogic, la sfr'itul anu lui 'i mai ales la sfr'itul ciclului 'colar); b) capacitatea cadrului didactic de a "alorifica fia colar de caracteri+are p!i*opedagogic a ele"ului pentru stimularea dezvoltrii personalitii acestuia, pentru formarea 'i ntrirea coeziunii colectivului clasei. Func$ia de reglare-autoreglare a !i!temului i proce!ului de n"$m'nt vizeaz, pe de o parte, perfec$ionarea cadrelor didactice - realizat prin aciunile metodice proiectate la nivel macro 'i micro-structural - iar pe de alt parte, cercetarea pedagogic realizat prin inovaii proiectate special pentru optimizarea continu a activitii didactice. A6 0erfec$ionarea cadrelor didactice asigur reglarea-autoreglarea sistemului 'i a procesului de nvmnt prin activiti metodice proiectate 'i realizate dintr-o pers pectiv managerial de conducere global-optim-!trategic a instituiei 'colare/universitare. 7ctivitile metodice cu funcie de reglare-autoreglare a sistemului 'i a procesului de nvmnt includ dou categorii de aciuni specifice@

a6 ac$iuni cu caracter periodic# proiectate 'i realizate la nivel de@ - cursuri 'i seminalii de specialitate organizate la@ disciplina 'tiinific principal-secundar, pedagogie general, psi(ologie 'colar, sociologia educaiei, logica educaiei, metodica/didactica specialitii principale-secundare, cursuri 'i seminare necesare pen tru pregtirea e>amenelor de definitivat, grad didactic --, grad didactic -, reciclare; - cursuri de management pedagogic, organizate pentru inspectorii 'colari, directorii unitilor de nvmnt, profesorii-metodi'ti, profesorii-consilieri, profesorii-cercettori, profesorii-dirigini; - instruiri, consftuiri metodice organizate anual sau trimestrial cu responsabilii comi siilor/catedrelor metodice, bibliotecarii 'colari/universitari, pedagogii 'colari etc.; - consilii ale cadrelor didactice, consftuiri tematice, simpozioane, organizate trimes trial; - stagii de pregtire special organizate conform graficelor de oferte 'i de solicitri in terne 'i e>terne; b6 ac$iuni cu caracter permanent# proiectate 'i realizate la nivelul unor activiti de instruire formal-nonformal@ studiu individual; activiti didactice 0lecii etc.) desc(ise;interasistene; dezbateri tematice/ 3asalt de idei3; ndrumri metodice. <6 0romo"area cercetrii pedagogice la nivelul cadrelor didactice asigur reglarea-autoreglarea sistemului 'i a procesului de nvmnt prin inovaiile proiectate 'i realizate n =urul unui nucleu informa$ional-deci+ional# bazat pe cuno'tine 'tiinifice aplicate sau aplicabile. a) 0roiectele ino"atoare angajate la ni"el de !i!tem# pot propune@ diferite modele de@ finaliti macrostructurale@ ideal pedagogic, scopuri pedagogice ale sistemului de nvmnt; proiectare auricular a coninutului instruirii 0plan de nvmnt pentru clasele --J--; plan de nvmnt pentru colegiu, facultate 0...); programe 'colare/uni versitare); evaluare global 0teste docimologice, teste de cuno'tine/iniiale-sumativeformative) etc.; planificare a cercetrii didactice 0fundamentale-orientative). b) 0roiectele ino"atoare la ni"el de proce! pot propune diferite modele de@ fina liti microstructurale 0obiective generale ale planului de nvmnt; obiective speci fice ale treptelor, ciclurilor, disciplinelor 'colare/universitare; obiective operaionale, concrete; proiectare curricular a unor teme, capitole, grupuri de activiti didacti ce/lecii etc.; sesiuni 'tiinifice tematice care abordeaz problema operaionalizrii obiectivelor pedagogice, a interdisciplinaritii, a relaiei cultur general-cultur de !pecialitate# a strategiilor didactice moderne, a evalurii formative etc.; comunicri 'ti inifice n presa de specialitate; programe didactice alternative, complementare, orga nizate inclusiv la nivel nonformal 0activiti de cerc/disciplinar-interdisciplinar, e>cur sii didactice etc.). Structurile managementului pedagogic 3trebuie s corespund ntotdeauna funciilor3 asumate la nivelul sistemului 'i al procesului de nvmnt 0/oombs, .(ilip, E., &$F:, pag.2%$). 4tructurile managementului pedagogic reflect orientrile, cu valoare de finalita te, ale celor trei funcii analizate anterior care au o stabilitate metodologic apreciabil, valabil 'i pe verticala dar 'i pe orizontala sistemului 'i a procesului de nvmnt. Func$iile managementului pedagogic determin trei categorii de structuri instituionale corespunztoare@ structurile de planificare-organi+are a activitii n cadrul sistemului de nvmnt; structurile de orientare-ndrumare metodologic a activitii proiectat 'i realizat n cadrul procesului de nvmnt; structurile de reglare-autoreglare a activitii proiectat 'i realizat n cadrul sistemului 'i al procesului de nvmnt.

Structurile de planificare-organi+are a acti"it$ii n cadrul !i!temului de n"$m'nt core!pund func$iei de planificare-organi+are a !i!temului de n"$m'nt, *le trebuie instituionalizate la toate nivelurile sistemului de nvmnt@ pe vertical, prin in termediul activitii de in!pec$ie colar general( pe orizontal, prin intermediul aciunilor de cercetare pedagogic 'i de anga=are social a comunitii educative naionale, teritoriale, locale. .e verticala sistemului de nvmnt, activitatea de in!pec$ie colar general poate instituionaliza urmtoarele modele de !tructuri& 7) /irec$ia de planificare-organi+are - la nivelul )inisterul nvmntului; 9) Ser"iciul de in!pec$ie colar general# 1teritorial( de per!onal6 - la nivelul -nspectoratului 'colar teritorial; =6 =on!iliul admini!trati" 'i con!iliul pedagogic 0cu organisme de evaluare proprii) - la nivelul unitilor de nvmnt. .e orizontala sistemului de nvmnt inspecia 'colar general, poate beneficia de un spri=in metodologic instituit la nivelul cercetrii pedagogice 'i la nivelul comunitii educative naionale, teritoriale 'i locale, pe baza urmtoarelor modele de !tructuri& a) Sec$ia 0lanificarea n"$m'ntului 0-nstitutul ,aional de /ercetri .edagogi ce); =omitetul Educa$ional Na$ional - spri=in metodologic activitatea /irec$iei de planificare-organi+are din )inisterul nvmntului; b) Filialele teritoriale ale Sec$iei de planificarea n"$m'ntului 0a -nstitutului naional de cercetri pedagogice); =omitetul educa$ional teritorial - spri=in metodo logic activitatea 4erviciului de inspecie 'colar general 0-nspectoratul 'colar) c) =omitetul educa$ional local - spri=in organismele de evaluare activate de con siliul administrativ 'i de consiliul pedagogic al unitii de nvmnt. Structurile de orientare-ndrumare metodologic a acti"it$ii proiectat i reali+at n cadrul proce!ului de n"$m'nt corespund funciei de orientare-ndrumare metodologic a procesului de nvmnt. *le trebuie instituionalizate la toate nivelurile sistemului prin proiectarea 'i realizarea la parametrii pedagogici superiori a in!pec$iei colare de !pecialitate, .e verticala sistemului de nvmnt, activitatea de in!pec$ie colar de !pecialitate poate instituionaliza urmtoarele modele de !tructuri& 7) /irec$ia e"aluarea proce!ului de n"$m'nt - la nivelul )inisterului nv mntului; 9) Ser"iciul in!pec$ia colar de !pecialitate - la nivelul -nspectoratului 'colar te ritorial; /) =omi!iile)catedrele metodice de !pecialitate - la nivelul unitilor de nv mnt. .e orizontala sistemului, in!pec$ia colar de !pecialitate poate beneficia de un spri=in metodologic instituit la nivelul cercetrii pedagogice 'i la nivelul comunitii profesionale, pe baza urmtoarelor modele de !tructuri& a) Sec$ia =urriculum 0-nstitutul ,aional de /ercetri .edagogice); =omi!iile na $ionale pentru elaborarea programelor colare i pentru e"aluarea proce!ului de n "$m'nt - spri=in metodologic Direcia evaluarea procesului de nvmnt 0)iniste rul nvmntului);

b) Filialele teritoriale ale Sec$iei =urriculum 0ale -nstitutului ,aional de /erce tri .edagogice); =on!iliile con!ultati"e teritoriale# organi+ate pe !pecialit$i - spri =in metodologic 4erviciul de inspecie 'colar de specialitate 0-nspectoratul 'colar);

c6 =omi!iile)catedrele metodice de !pecialitate 0organizate 'colar sau inter'colar) - spri=in metodologic activitatea de inspecie 'colar de specialitate, proiectat 'i realizat de consiliul de conducere al fiecrei uniti de nvmnt. Structurile de reglare-autoreglare organi+ate n cadrul !i!temului i al proce!ului de n"$m'nt corespund funciei de reglare-autoreglare a sistemului 'i a procesului de nvmnt, proiectat 'i realizat prin activiti specifice de perfec$ionare 'i de cercetare pedagogic, 7ctivitile de perfecionare ale cadrelor didactice, vizeaz proiectarea 'i realizarea in!pec$iei colare !peciale pentru definiti"at# grad didactic ># grad didactic 8# re ciclare n n"$m'nt, /ursurile 'i seminariile de pregtire, pe de o parte, e>amenele 'i colocviiile de evaluare final, pe de alt parte, solicit, pe verticala sistemului instituionalizarea urmtoarelor modele de !tructuri& 7) /irec$ia de perfec$ionare a cadrelor didactice - la nivelul )inisterului nv mntului; 9) =a!ele corpului didactic( =entrele de a!i!ten$ p!i*opedagogic a cadrelor didactice# ele"ilor i prin$ilor - la nivelul -nspectoratelor 'colare teritoriale; /) =abinetele intercolare 'i colare de a!i!ten$ p!i*opedagogic a cadrelor di dactice# ele"ilor i prin$ilor - la nivelul unitilor de nvmnt. 7ctivitatea de in!pec$ie colar !pecial# cu !cop de perfec$ionare# trebuie spri=init metodologic 'i prin alte aciuni cu caracter permanent, propuse pe orizontala sistemului de nvmnt, la nivelul urmtoarelor modele de !tructuri7, a) 8n!titutul na$ional de perfec$ionare a cadrelor didactice - spri=in metodologic Direcia de perfecionare a cadrelor didactice 0din )inisterul nvmntului); b) Filialele teritoriale ale 8n!titutului Na$ional de 0erfec$ionare a =adrelor /i dactice - spri=in metodologic casele corpului didactic, centrele de asisten psi(ope dagogic ale cadrelor didactice, elevilor 'i prinilor 0de la nivelul inspectoratelor 'co lare teritoriale); c) =omi!iile)catedrele colare 'i intercolare - spri=in metodologic cabinetele 'colare 'i inter'colare de asisten psi(opedagogic a cadrelor didactice, elevilor 'i p rinilor 0organizate 'colar 'i inter'colar). Kuncia de reglare-autoreglare a sistemului 'i a procesului de nvmnt anga =eaz 'i proiectarea unor aciuni de cercetare pedagogic, fundamental, orientat 'i aplicativ, care pot fi realizate la nivelul urmtoarelor modele de !tructuri& 7) Sec$ia Formarea formatorilor 0-nstitutul ,aional de /ercetri .edagogice) spri=in Direcia perfecionarea cadrelor didactice 0)inisterul nvmntului) 'i -nsti tutul ,aional de .erfecionare a /adrelor Didactice; 9) Filialele teritoriale ale Sec$iei Formarea formatorilor 0ale -nstitutului naional de perfecionare a cadrelor didactice) - spri=in metodologic casele corpului didactic, /entrele de asisten psi(opedagogic a cadrelor didactice, elevilor 'i prinilor 0de la nivelul inspectoratelor 'colare teritoriale) 'i filialele teritoriale ale -nstitutului naional de perfecionare a cadrelor didactice; /) =abinetele metodice colare# organizate la nivelul comisiilor/catedrelor meto dice pe specialiti - spri=in activitatea cabinetelor de asisten psi(opedagogic a ca drelor didactice, elevilor 'i prinilor 0organizate 'colar-inter'colar). 0rincipiile managementului pedagogic desemneaz liniile normative iniiale necesare pentru eficientizarea social a activitii de formare-de+"oltare permanent a

personalitii la toate nivelurile ierar(ice, verticale 'i orizontale, ale sistemului 'i ale procesului de nvmnt.

A6 0rincipiul conducerii globale# optime i !trategice a !i!temului i a proce!ului de n"$m'nt sintetizeaz 'i direcioneaz trsturile specifice ale managementului pedagogic. /onducerea global-optim-!trategic subordoneaz, funcional 'i structural, imperativele administrative, reproductive, e>ecutive, care abordeaz doar problemele curente sau individuale, oportuniste sau adaptative, ale sistemului 'i ale procesului de n vmnt. <6 0rincipiul conducerii eficiente a !i!temului i a proce!ului de n"$m'nt# prin ac$iuni de informare-e"aluare-comunicare managerial "i+ea+ perfecionarea conti nu a politicilor educaionale la nivel global, teritorial, local. 8nformarea 'i e"aluarea managerial asigur diagno+a sistemului 'i a procesului de nvmnt. =omunicarea managerial a diagno+ei susine progno+a managerial a sistemului 'i a procesului de nvmnt, respectiv ndrumrile metodologice# strategice 'i tactice, de corectare - ameliorare- aju!tare !tructural - re!tructurare - reformare a ciclului managerial de e"olu$ie a !i!temului i a proce!ului de n"$m'nt, =6 0rincipiul conducerii !uperioare a !i!temului i a proce!ului de n"$m'nt vi zeaz interdependena funciilor 'i a structurilor asumate la nivel social. 7cest principiu evideniaz prioritatea funciilor manageriale n raport cu !tructurile manageriale necesare la nivel na$ional - teritorial - local, 7plicarea sa social asigur@ a) proiectarea corect a structurilor instituionale care trebuie s corespund per manent, din punct de vedere calitativ 'i cantitativ, funciilor manageriale definite la ni velul sistemului 'i al procesului de nvmnt; b) selectarea corect a managerilor 0inspectori 'colari, directori de uniti de nv mnt, profesori-metodi'ti, profesori-consilieri, profesori-cercettori etc.) pe criteriul capacitii acestora de ndeplinire a funciilor manageriale reprezentate la toate nivelu rile sistemului 'i ale procesului de nvmnt. /6 0rincipiul conducerii comple%e a !i!temului i a proce!ului de n"$m'nt vi zeaz interdependena funciilor 'i a structurilor manageriale asumate la nivel social. 7cest principiu evideniaz caracterul unitar, integral, al conducerii manageriale care stimuleaz permanent raporturile de interdependen 'i de complementaritate pedagogic dintre@ a) funciile 'i structurile manageriale de planificare-organi+are# orientare-ndrumare# reglare-autoreglare a sistemului 'i a procesului de nvmnt; b) aciunile manageriale de informare - evaluare - comunicare a deciziei, n leg tur cu starea sistemului 'i a procesului de nvmnt; c) operaiile manageriale de diagnoz 'i de prognoz a sistemului 'i a procesului de nvmnt. E!oluia managementului pedagogic, ca management al calit$ii relev importana proiectrii 'i realizrii educaiei la nivelul 3triadei funcionale3@ &) planificare-organi+are( 2) orientare-ndrumare metodologic; <) reglare-autoreglare, 7ceast 3triad3 constituie 3o trilogie a calitii3 03!ualit trilog 3) care - prin ra portare la modelul operabil n economia societii postindustriale, informatizate - deli-

ztoare acestora la toate nivelurile sistemului. 4pecificitatea 'i interdependena lor re prezint o realitate obiectiv pe care factorul de decizie trebuie s 'tie s o valorifice integral, respectnd condiiile concrete de proiectare 'i realizare a educaiei 'i instruirii n cadrul sistemului 'i n cadrul procesului de nvmnt. Managementul educa$iei a"an!ea+ a!tfel o nou paradigm de abordare a pedagogiei generale# proprie culturii !ociet$ii po!tindu!triale# de tip informati+at, Mi+a !a epi!temic i etic angajea+ c*iar 1re6deflnirea conceptelor pedagogice funda mentale& 7) educaie, sistem de educaie, finaliti ale educaiei, reform a educaiei; 9) proces de nvmnt, principii ale activitii didactice, obiective pedagogice ale activitii didactice, coninut al activitii didactice, metodologie a activitii di dactice, evaluare a activitii didactice, proiectare pedagogic a activitii didactice. 7naliza acestor concepte fundamentale, din perspectiva managementului educaiei, poate consolida statutul pedagogiei dependent nu numai de specificitatea obiectului su de studiu 'i a metodologiei sale de cercetare, ci 'i de desc(iderea sa social spre interdisciplinaritate 'i spre transdisciplinaritate. 7ceast desc(idere anga=eaz, n fond, realizarea saltului de la pedagogia tradiional la 'tiinele pedagogice contemporane.

Managementul educa$iei reprezint o treapt metodologic necesar pentru realizarea corect, eficient social, a activitii deformare-de+IMoltare a personalitii umane, la nivelul sistemului de nvmnt, n perspectiva secolului JJ-. 0edagogia general propune o treapt epistemologic necesar pentru realizarea corect, eficient social, a activitii de formare iniial 'i continu a cadrelor didactice din nvmntul pre'colar, primar, secundar, superior. )iza social a reformei nvmntului vizeaz tocmai sinteza original, posibil 'i necesar, la nivelul unui nou model cultural# ntre conceptele de baz, stabilizate de pedagogia general 'i descinderile metodologice, proiectate de managementul educa$iei# cu aplicaii speciale la nivelul conducerii globale-optime-strategice a organi+a$iei colare, - Bezi =onducerea colii# Managementul organi+a$iei colare,

+ANA%E+ENTUL &R%ANI'A)IEI ,C&LARE

+anage-entul $rgani(aiei .c$lare reprezint activitatea de conducere globaloptim-!trategic a activitii de educaie/instruire proiectat 'i realizat n cadrul unitii de baz a sistemului de nvmnt@ grdinia, 'coala primar, 'coala gimnazial, 'coala profesional, liceul, colegiul, facultatea etc. 0roblematica managementului organi+a$iei colare presupune definirea instituiei 'colare - n variantele evocate anterior - ca unitate de ba+ a !i!temului de n"$m'nt, *voluia acesteia poate fi analizat din perspectiv normativ 'i interpretativ 'i n conte>tul delimitrii unor modele de organizare proiectate la diferite niveluri de ra ionalitate social. 0er!pecti"a normati! de analiz a organizaiei colare este plasat n literatura de specialitate pe 3poziia obiectivist3 care evideniaz, n mod special 3interaciunile cu mediu3 'i relaiile comple>e reglementate n termenii raportului 3intrare-ie'ire3. 7ceast perspectiv e>prim 3nevoia de adaptare a 'colii la evoluiile societii3. *a stimuleaz un tip de organizaie 'colar care tinde s devin 3o societate n miniatur3, care nu mai poate fi redus 3la un simplu conglomerat de subieci reunii n mod accidental3 0vezi /o(en, ?ouis; ?aRrence, )anion, &$:&; .lanc(ard, *mil, &$$2).

&$:F; Alani, )aneta, &$$%, pag.%&-F$. )anagementul educaiei devine, prin definiie, management al calitii, anga=nd funciile conducerii globale-optime-ino"atoare a nvmntului 'i structurile corespun-

.erspectiva normativ susine 3sntatea organizaional3 a 'colii e>primat prin capacitatea de@ a alege scopurile adecvate; a valorifica resursele e>istente; a adapta strategiile la sc(imbrile mediului, a implementa deciziile n termeni de politic educaional. 4tructura organizaional a 'colii numit 'i 3(art organizaional3 dezvolt o !c*em func$ional a conducerii bazat pe un ansamblu de norme care reflect cerinele unui mediu pedagogic 'i social desc(is, valorificabil la nivelul raportului managerial@ 3intrare-ie'ire3, operabil n plan macrostructural 0raportarea la obiectivele mediului social e>tern) 'i n plan microstructuraM 0raportarea la obiectivele mediului pedagogic intern) - vezi /ristea, 4orin, D, &$$F, pag.F<. /omunitatea educaional local 0familie, ageni Directorul 'colii 5eprezentanii puterii 0coordonarea activitii locale organizaiei 'colare) Director ad=unct Director ad=unct 0orientare-ndrumare 0planificare, organizare 'i metodologic a activitii administrare a activitii) didactice/educative -8? D* 7D)-,-4 6 5 7 V - * /onsiliul consultativ /onsiliul consultativ coordonatori coordonatori@ personal administrativ@ - niveluri, trepte, cicluri, - servicii plan ani de studii - comisii metodice - catedre metodice sociali etc.) Director ad=unct 0perfecionare 'i cercetare didactic) /A,4-? /onsiliul consultativ coordonatori - cabinete metodice de@ - informare-documentare 0bibliotec, mediatec 'colar) -asisten psi(opedagogic - proiectare didactic - informatizare /irectorul coordonator asigur, la nivelul organizaiei 'colare, transpunerea n practic a liniei de politic educaional elaborat la nivel central 0)inisterul nvmntului) 'i teritorial 0inspectoratul 'colar). 7ceast funcie comple> presupune conducerea managerial a organizaiei 'colare prin perfecionarea continu a activitii, orientarea 'i ndrumarea sa metodologic 'i administrarea eficient a resurselor e>istente. *a este realizabil din punct de vedere pedagogic 'i social prin@ - aplicarea normelor legislative incluse n te>tele oficiale 0legi, decrete, ordonane, - servicii organizare - servicii administrare

ordine, circulare, instruciuni, directive etc.); - valorificarea raional a resurselor pedagogice reale 'i poteniale; stabilirea or ganigramei de funcionare optim; - animarea 'i consilierea psi(opedagogic 'i social a colectivului; - perfecionarea deciziilor din perspectiva efectelor lor, n termeni de produs 0eva luare sumativ-cumulativ, la sfr'itul anului, ciclului 'colar) 'i de proces 0evaluare iniial, evaluare formativ-continu); - asumarea opiunilor speciale n domeniul resurselor umane 03spune-mi cum faci ncadrarea 'i i voi spune ce fel de director e'ti3 - vezi Balerian, Iean, &$$&, pag.$%). /irectorul adjunct# re!pon!abil cu acti"itatea de perfec$ionare i de cercetare didactic stimuleaz inovaia la nivelul organizaiei 'colare urmrind individualizarea programelor curriculare n raport cu resursele e>istente. 4trategia sa managerial are

n vedere acele norme orientative care vizeaz@ perfecionarea proiectelor pedagogice pe fondul accenturii obiectivelor formative; fle>ibilizarea mesa=elor pedagogice, la nivelul unor operaii succesive de comunicare eficient; desc(iderea cuno'tinelor pedagogice n raport cu cerinele@ politicii educaiei, dezvoltrii 'tiinei 'i te(nologiei, aplicrii teoriilor psi(ologice ale nvrii; instituionalizarea e>perimentelor ameliorative n conte>tul diferitelor circuite de cone>iune invers e>tern realizate ntre conducerea 'colii 'i colectivul didactic, ntre fiecare profesor 'i clasa de elevi. /irectorul adjunct re!pon!abil cu orientarea !i ndrumarea metodologic a proce!ului de n"$m'nt acioneaz ca 3un susintor pedagogic3 al cadrelor didactice. *l promoveaz 3un comportament de director-animator3 anga=at efectiv prin@ instituionalizarea instrumentelor de evaluare 0fi' de observaie, fi' de analiz sintez, c(estionare de opinie, gril de control etc.); e>ersarea acestora n condiii de rigoare speci fice normelor de inspecie 'colar, elaborate cu spri=inul cercetrii pedagogice; perfecionarea dialogului 'i a comunicrii cu cel evaluat; asigurarea circulaiei informaiei psi(opedagogice la nivelul unor competene de vrf 0vezi teoria curriculumului6( valorificarea rezultatelor n direcia 3formrii continue a profesorilor3 0vezi Balerian, Iean, &$$&, pag. &;F-&%%). 7nimarea 'i suinerea pedagogic a profesorilor nainte 'i mai ales dup 3vizita la clas3 solicit perfecionarea comunicrii pedagogice a rezultatelor la nivelul unei decizii manageriale cu valoare de prognoz care vizeaz@ corectarea-ameliorareaaju!tarea !tructural-re!turcturarea activitii celui evaluat. Directorul ad=unct responsabil cu activitatea de orientare 'i ndrumare metodologic a procesului de nvmnt acioneaz astfel ca 3un factor 'i un agent reglatoriu3 care asigur evaluarea @ - rezultatelor 'colare ale elevilor prin administrarea unor probe de evaluare vali date pedagogic, la sfr'itul unui capitol, trimestru, an, ciclu 'colar; - progreselor profesorilor prin activiti de inspecie 'colar de specialitate, reali zat n colaborare cu responsabilul de catedr/comisie metodic, n conformitate cu un anumit grafic de 0inter)asistene stabilit la nivel managerial; - calitii raporturilor dintre profesori 'i elevi, profesori 'i familie, profesori 'i co munitatea educativ local, raporturi pedagogice 'i sociale necesare pentru stimularea progresului 'colar; - situaiilor care solicit reproiectarea activitii n funcie de rezultatele obinute de fiecare elev, colectiv de elevi, profesor, catedr, comisie metodic etc., la diferite intervale de timp 0trimestru, an, ciclu 'colar). /irectorul adjunct re!pon!abil cu problemele admini!trati"e urmre'te planificarea 'i organizarea eficient a resurselor pedagogice e>istente, 0umane, materiale, fi nanciare, informaionale), respectnd liniile de politic educaional stabilite de directorul coordonator 'i cerinele de perfecionare 'i de cercetare didactic 'i de orientarendrumare a procesului de nvmnt asumate la celelalte niveluri ale conducerii manageriale a organizaiei 'colare respective. 7ceast funcie poate fi e>ercitat 'i de cadre specializate provenite din afara personalului didactic, reprezentnd ns cerinele psi(osociale ale comunitii profesorilor. 5ealizarea sa solicit o pregtire teoretic 'i practic n domeniul gestiunii economice 'i financiare, care permite 3directorului-administrator3@ eficientizarea operaiilor de planificare a bugetului 'colar; transpunerea statistic a planirilor n termeni raporturilor 3cost-rezultate3; raionalizarea politicilor de investiii 'colare 'i de control bugetar; asigurarea structurilor de relaie cu autoritatea central, teritorial 'i local.

/irectorul colii coordonea+ activitatea directorilor ad=unci care asigur, la nivelul organizaiei de baz a sistemului de nvmnt, realizarea funcilor generale ale managementului educaiei 0vezi managementul educaiei)@ - funcia de planificare-organi+are a activitii 0asumat, n mod special de direc torul ad=unct responsabil cu problemele administrrii resurselor pedagogice ale orga nizaiei 'colare); - funcia de orientare-ndrumare metodologic a activitii 0asumat, n mod spe cial, de directorul ad=unct responsabil cu problemele orientrii-ndrumrii procesului de nvmnt realizat la nivelul organizaiei 'colare); - funcia de reglare-autoreglare a activitii 0asumat, n mod special, de directo rul ad=unct responsabil cu problemele perfecionrii 'i ale cercetrii didactice realizate la nivelul organizaiei 'colare). Directorul coordonator urmre'te s asigure, n mod special, 3ponderea factorilor care influeneaz decisiv asupra calitii nvmntului3. *- propune o 3gril de evaluare3, bazat pe depistarea urmtoarelor elemente perturbatoare@ a) definirea defec tuoas a obiectivelor; b) valorificarea insuficient a resurselor e>istente@ c) deficiena cantitativ sau 0'i) calitativ a resurselor e>istente; d) pregtirea profesorilor blocat n raport cu standardele de proiectare curricular; e) insuficienta motivare a personalului; f) aglomerarea programelor; g) birocratizarea sarcinilor; () ruperea deciziei de cei interesai de aplicarea ei; i) instabilitatea politicii 'colare, pe verticala sau 0'i) pe orizonta la sistemului 0idem, vezi pag. &<$) . Directorul coordonator acord o atenie special relaiilor 'colii cu mediul@ relai ile cu familia; relaiile cu autoritile locale 'i serviciile publice; relaiile cu agenii so ciali care formeaz comunitatea educativ local; relaiile cu organismele instituionale cu reprezentare teritorial. .articiparea comunitii locale, mediat managerial prin intermediul directorului coordonator, poate viza@ finanarea 'colii 0pentru c(eltuieli de personal, material di dactic, ntreinere, construcii 'colare, investiii pe termen scurt, mediu 'i lung etc.); dezvoltarea programelor auriculare 0elaborarea unor noi materiale didactice, perfeci onarea programelor de studii, perfecionarea profesorilor etc.); stimularea elevilor 0pentru cunoa'terea psi(opedagogic, orientarea 'colar, profesional, social etc.); ameliorarea condiiilor de munc ale profesorilor; realizarea unor activiti sociale 0burse, cmin, cantin, sntate). 0er!pecti"a 8nterpretati" de anali+ a organi+a$iei colare este plasat n literatura de specialitate pe 3poziia subiectivist3 care evideniaz implicaiile interne ale mediului, anga=area personal 'i interpersonal a 3actorilor educaiei3, profesorii 'i elevii 0vezi, /o(en, ?ouis; ?aRrence, )anion, &$:&). .b!er"area participati" a organi+a$iei colare dinamizeaz structura formal, a acesteia, asigurnd o anumit umanizare a normelor dup modelul familiei care stimuleaz@ aprecierea directorului ca 3surs de putere3 necesar elevilor@ organizarea adunrilor sptmnale/la nivel de 'coal 'i de clas, pentru realizarea bilanului 'i a liniilor de evoluie trasate pe termen mediu 'i scurt; elaborarea regulamentelor interne -a nivelul unor modele de disciplin asumat n condiiile specifice comunitii 'colare 'i locale respective. Anali+a interpretati" de+"olt ideea legturii dintre norma organi+a$iei cola re i realitatea organi+a$iei colare, *a evideniaz importana consilierii 3actorilor educaiei3, realizabil n interiorul 'i n e>teriorul Arganizaiei 'colare prin aciuni de asisten psi(opedagogic a elevilor, cadrelor didactice 'i prinilor. +coala apare astfel ca un mediu stimulativ desc(is, cu statut de serviciu psi(osocial permanent, care

ntreine diferite structuri de organizare formal 'i nonformal 0consilii profesorale, cabinete metodice, comitete de iniiativ, cercuri de dezbatere etc.) anga=ate, n mod direct 'i/sau indirect spre@ con!ilierea academic# necesar pentru orientarea 'colar/universitar; con!ilierea educati"# necesar pentru orientarea formrii personalitii; con!ilierea didactic# necesar pentru stimularea nvrii; con!ilierea "oca$ional# necesar pentru alegerea 3carierei profesionale3; con!ilierea per!onal# necesar pentru rezolvarea conflictelor interne 'i e>terne. Dimensiunea social a asistenei psi(opedagogice a cadrelor didactice, elevilor, prinilor anga=eaz un proces de sc(imbare a rolurilor care reflect importana climatului 'colii, clasei, grupului de prieteni, familiei, comunitii profesionale, comunitii educative locale etc. )obilitatea concurenial dega=at stimuleaz reorganizarea raporturilor comple>e dintre !ubiectul educaiei 'i obiectul educaiei, confirmnd vocaia organizaional a 'colii de 3loc public desc(is3. /onsilierea stimuleaz mai ales interpretarea 'i valorificarea clasei 'colare ca organizaie care anticipeaz procesele tipice sistemului social. /a unitate funcional. cla!a reprezint 3instan de socializare3 care pregte'te personalitatea elevului pentru 3rolurile de adult3. -ar managementul cla!ei dezvolta 3instana principal de socializare3, care, n perioada desf'urat ntre intrarea n clasa - 'i intrarea n cmpul mun cii 'i n familie asigur@ - spiritul de anga=are necesar, pe de o parte, 3pentru nfptuirea valorilor generale ale societii3, iar pe de alt parte 3pentru performana unui tip specific de rol n cadrul structurii societii3; - fondul de capaciti, orientat, pe de o parte, spre competenele individuale, iar. pe de alt parte, spre dobndirea responsabilitilor interpersonale 0vezi /o(en, ?ouis; ?aRrence, )anion, &$:&). .erspectiva interpretativ ofer organizaiei 'colare posibilitatea depistrii cauzelor care bloc(eaz creativitatea necesar n proiectarea 'i realizarea procesului de nv mnt. 7ceste cauze - dependente 'i de e>ecesul de normativitate 'i te(nicitate - au un caracter# !ocial 0simul ierar(iei care bloc(eaz iniiativa sc(imbrii); p!i*ologic 0obiectivul gndirii convergente care predomin n programele pedagogice); fizic 0efectul apatiei care rezult din cli'eele de predare standardizate) - vezi .arsons, 6alcott. n )a(ler, Kred, &$##, pag.&2&-&<%. E"olu$ia organi+atei colare reflect tendinele confirmate n teoria managementului, aplicate/aplicabile la nivelul instituiei specializat n proiectarea 'i realizarea educaiei/instruirii. Tendin$ele cla!ice ncura=eaz proiectarea 'i realizarea organizaiei 'colare ca organizaie formal, centrat pe gestiunea administrativ a resurselor e>istente. 7ceste tendine, tipice etapei de ascensiune a societii industrializate, accentueaz@ diviziunea muncii pe domenii nguste; sursele de autoritate e>primate doar ntr-o 3ierar(ie verti cal3; instrumentele care 3duc principiul rentabilitii pn la ultima sa limit3; sarci nile de producie n detrimentul oamenilor, condamnai astfel la standardizare, pasivitate, inerie 0vezi Ylate, )ielu, &$:&, pag.2<-2F). )odelul cultural evocat influeneaz evoluia organizaiei 'colare la nivelul curentului magi!trocentri!t care ntreine mecanisme de conducere bazate pe rolul prioritar al profesorului, realizat ntr-un circuit unidirecional spre 3transmiterea de cuno' tine3 'i pe relaii pedagogice dezec(ilibrate, dominate de te(nici e>pozitive, c(iar n cazul unor strategii euristice e>ersate la nivel formal 'i n cadrul unor raporturi cu co munitatea educativ local.

Tendin$ele neocla!ice reflect ascensiunea unui nou model cultural, propriu etapei de maturizare a societii industrializate, care mbin soluiile de raionalizare birocratic a ntreprinderii cu cele aprute o dat cu dezvoltarea 'tiinelor psi(ologice 'i sociologice. 7cest nou model cultural stimuleaz conceperea 'colii ca organizaie a relaiilor interumane, valorificate dintr-o perspectiv prioritar psi(ologic sau sociologic, n conte>tul 3pedagogiei contemporane3 sunt depistate astfel dou tipuri de tr!turi ale organi+a$iei colare& a) trsturi p!i*ocentri!te e>primate prin centrarea& pe elev, 3centru de referin fundamental n situaii educative3; pe 3activitatea elevului 'i pe dinamica sa3; pe ob servarea global, orientat spre elev 'i pe studiul mediului; pe 3interesul care diri=eaz conduita elevului3; pe 3favorizarea originalitii fiecrui elev3 dar 'i pe 3dezvoltarea sensului social3; b) trsturi !ociocentri!te# e>primate prin centrarea& pe 3ideologiile sociologi zante3 care 3fondeaz pedagogia pe viaa social a elevilor3; pe 3tatonarea e>perimen tal a raporturilor individ-mediu3; pe construirea unei instituii bazat pe autogestiune; pe restructurarea activitii n scopul de a modifica personalitatea elevului ntr-un sens autonom 'i reformator; pe 3opoziiile rezolvabile3 n cadrul microgrupului clasei, co lectivului de elevi etc. 0vezi Gabaude, Iean; ,ot, ?ouis, &$::, pag. &&, &;-2&). Tendin$ele moderne reflect evoluia managerial a instituiilor la nivelul modelului cultural al societii postindustriale. 3+coala erei industriale3 era organizat ca 3'coala de mas3 0care 3pstreaz c(iar elemente ale societii preindustriale3), cu o ierar(ie administrativ 0care urmeaz modelul birocraiei industriale), cu un coninut structurat liniar pe discipline permanente 03care se ntemeiaz tot pe concepii industriale3), acionnd ca 3 o ma'in educaio nal3, care orienteaz mai mult spre trecut dect spre prezent 'i spre viitor 0vezi 6offler, 7lvin, &$#<, pag.<:F-<:$). Arganizarea 'colii n condiiile societii postindustriale vizeaz 3personalitatea viitorului3, care anga=eaz 3un nou mod de a cre'te tnra generaie3, bazat pe urm toarele ipoteze metodologice@ a)3 se va nva mai mult dect acum n afara clasei 'i mai puin n clas3; b) 3nvmntul se va ntreptrunde 'i mpleti cu munca 'i se va repartiza mai ec(ilibrat pe parcursul vieii individului3; c) performerii zilei de mine 3se vor maturiza mai repede graie responsabilitilor primite de timpuriu n cadrul casei electronice3 0vezi 6offler, 7lvin, &$:<, pag.%&F-%&:). ,oile finaliti pedagogice anga=eaz progresele 'tiinelor educaiei, n direcia dep'irii tendinelor unilaterale de 3psi(ologizare3 sau de 3sociologizare3. /urentul 3te(nocenrist3, vizeaz calitatea global a proiectului pedagogic, susinut, pe de o parte, de evoluiile psi(ologiei cognitive, iar pe de alt parte, de metodologiile funcionale, care evideniaz importana prioritar a obiectivelor pedagogice n raport cu celelalte ele mente structurale ale activitii didactice 0vezi Gabaude, Iean; ,ot, ?ouis &$:: pag.22-2#). ,oul model pedagogic, anticipat de numeroase 3alternative educaionale3, a generat, mai nti, o puternic 3'coal3 bazat pe instruirea programat. 5afinarea reaciilor be(avioriste a stimulat apariia unei 3pedagogii prin obiective3, care a vizat un control al elevilor n funcie de o 3reea de progresii3 informative 'i formative. *a a avut drept consecin instituionalizarea n 'coal a proiectelor de tip curricular, centrate pe o dinamic a& obiecti"elor generale 0obiective terminale, care vizeaz comportamente semnificative, dobndite dup parcurgerea unor programe de nvare); obiecti"elor intermediare 0obiective specifice care vizeaz capaciti de nvare realizabile dup

parcurgerea unor secvene din programul de nvare); obiecti"e concrete 0obiective operaionale, pe care elevul trebuie s le ating imediat dup parcurgerea unei secvene de nvare). 5evoluia te(nic a mi=loacelor de nvare 0ma'ini de nvare, instruire prin televiziune, instruire prin satelit, instruire asistat pe calculator) transform 'coala ntr-o instituie capabil s aplice efectiv principiile pedagogiei cibernetice@ valorificarea deplin a informaiei, la nivelul a 3trei a>e3 complementare@ natura informaiei; calitatea canalului de informaie; orientarea transmiterii informaiei; realizarea circuite lor de autoreglare prin sistemul de cone>iune invers e>tern 0profesor-elev-profesor; profesorul evalueaz calitatea activitii n funcie de rspunsul elevului); perfecio narea circuitelor de autoreglare prin sistemul de cone>iune invers intern 0elevul devine !ubiect al propriei formri; elevul devine propriul su profesor). +coala, ca organizaie, 'i profesorul ca resurs fundamental a acestei organizaii, tind s dobndeasc o nou condiie n cazul 3instruirii asistat pe calculator3. Dincolo de efectul raionalizrii demersului didactic, al esenializrii mesa=ului pedagogic la nivelul culturii societii postindustriale de tip informaional, noile soluii de te(nologie a instruirii e>tind, la scar social@ sursele 'i resursele cunoa'terii prin numeroase programe educaionale de calitate superioar; fundameneie raporturilor interactive, !ubiect-obiect# desf'urate n termeni de cone>iune invers intern; posibilitile de informare 'i de interaciune, operabile de la distan, la nivel de 3reea informatizat3 naional 'i internaional. *voluia 'colii, reflect influena modelelor de dezvoltare social, relevante n diferite momente istorice, reflectate 'i n curentele de pedagogie contemporan. Kunciile 'i structurile formale 'i nonformale ale 'colii sunt desc(ise astfel, pe criterii normative sau 0'i) interpretative, spre mediul cultural, spre mediul economic, spre mediul politic. Balorile asimilate pe aceast cale, asigur baza cognitiv, metodologic 'i practic, a programelor educaionale, perfectibile la nivelul instituiei 'colare. -ar raporturile dintre 3actorii nvrii3, stimuleaz baza motivaional a 'colii, evoluia sa permanen t datorat inclusiv resurselor interne ale sistemului. Arganizaia 'colar reprezint, deci, o realitate social determinat, cu o structu rare proprie a relaiilor dintre elementele sale componente, conductoare 'i subordo nate 'i o funcionalitate proprie a corelaiilor dintre membrii si participani, anga=ai n activiti specifice, de educaie 'i de instruire. Managementul organi+a$iei colare comple%e implica activarea unor concepte 'i principii inspirate din teoria raionalitii sociale 0vezi 8ngureanu, -on, &$$C). -nterpretarea instituiei 'colare la nivelul raporturilor sistem-subsistem permite delimitarea a trei modele de analiz@ modelul ra$ionalit$ii !ociale birocratice - te(nocratice - manageriale. Modelul ra$ionalit$ii !ociale birocratice promoveaz un tip de organizare instituional bazat pe patru principii& permanena posturilor, ierar(ia vertical a conducerii, diviziunea muncii 0pe domenii nguste sau 0'i) izolate); e>pertiza de competen 0limitat, n timp 'i spaiu). 7cest tip de organizare, 3prosper ntr-un mediu foarte competitiv dar nedifereniat 'i stabil3, propriu societii industrializate, devine problematic n condiiile revoluiei postindustriale 3datorit incapacitii sale de a se adapta la sc(imbri rapide30idem, vezi pag.<F, <#). 7plicarea modelului birocratic la condiiile organizaiei 'colare ntreine mai multe deficien$e metodologice# parazitare la nivel de politic a educaiei@ - ocuparea posturilor didactice 3pe via3, situaie care ntreine mai multe efecte negative la nivelul calitii procesului de nvmnt;

-orientarea conducerii spre aciuni de control administrativ, propriu sistemelor n c(ise, n defavoarea activitii de evaluare formativ, proprie sistemelor socioumane desc(ise; -depersonalizarea raporturilor dintre 3actorii educaiei3, care dezec(ilibreaz structura aciunii didactice bazat pe corelaia !ubiect-obiect( -deprecierea e>pertizelor de competen, nerelevante n timp 'i spaiu, n contradicie cu cerinele de reglare-autoreglare a sistemului 'i a procesului de nvmnt prin aciuni de perfecionare 'i de cercetare didactic permanent. Arganizaia 'colar a societii postindustriale de tip informaional nu poate r mne n limitele modelului de raionalitate social birocratic. *a poate valorifica, ns, e>cepiile metodologice avansate de=a de )a> Teber, care remarca faptul c 3eti ca rspunderii ierar(ice3, proprie administratorului sau 3funcionarului credincios3, difer att de etica convingerii, specific omului de 'tiin, ct 'i de etica responsabilit ii, specific omului politic 0vezi Teber, )a>, &$$2). Arganizaia 'colar modern, concentrat, prin fora social a finalitilor sale, asupra calitii procesului de nvmnt, are de ales ntre dou soluii@ - promovarea cadrelor didactice cu caliti de funcionar sau de administrator, care per mit ndeplinirea unor sarcini pedagogice, n condiii de e>ecuie reproductiv; - promovarea cadrelor didactice cu caliti de inovator 'i de animator, care permit rea lizarea unor obiective pedagogice n mod creator, n condiii de relevan 'tiinific 'i de responsabilitate politic 0la nivel de politic educaional). Modelul ra$ionalit$ii !ociale te*nocratice reprezint o replic dat conducerii birocratice de tip administrativ, reproductiv. 7cest model - lansat la nceputul anilor &$#C 0vezi 9ell, Daniel, &$#<) - nlocuie'te sc(ema organizrii formale cu 3a>a raio nalitii teoretice3 n cadrul creia 3factorul politic devine doar un organ de e>ecuie al unei inteligene 'tiinifice3 - te(nocraia 0vezi Euberman, Iurgen. &$#<). /alitile sale, in de formaia 'i informaia 'tiinific de vrf, asigurat adesea n 3organizaii 'colare de elit3, care legitimeaz e>ersarea direct sau indirect a puterii, la niveluri ierar(ice superioare; limitele, sale in de inconsistena relaiilor cu comunitatea profesional re prezentat, care afecteaz, direct sau indirect calitatea proiectelor globale, realizate f r cunoa'terea e>act a condiiilor concrete, de aplicare a acestora n timp 'i spaiu. 4tructurile instituionale dega=ate de un astfel de model vizeaz 3na'terea meritocraiei3, n numele stabilitii valorice necesare ntr-o societate postindustrial. ?a nivelul organizaiei 'colare aceast perspectiv ntreine riscuri ma=ore, manifestate de=a n diferite sisteme de nvmnt, cu efecte contradictorii la nivel pedagogic 'i social@ a) inegalizarea 'anselor de reu'it 'colar pe termen mediu 'i lung, dar 'i a po sibilitilor de descoperire 'i de cultivare a valorilor provenite din toate mediile 'i cate goriile sociale; b) precipitarea orientrii 'colare 'i c(iar a orientrii profesionale 'i sociale, aproa pe e>clusiv n termeni de selecie negativ; c) unilateralizarea procesului formativ din perspectiva aproape e>clusiv a educa iei intelectuale; d) ncura=area artificial a problematicii categoriilor speciale 03nvmnt pentru deficieni - nvmnt pentru supradotai3) n defavoarea problematicii categoriilor normale 0care permite rezolvarea corect, prin mi=loace pedagogice naturale, 'i a cazu rilor speciale); e) supramotivarea e>tern a nvrii prin supradimensionarea rolului social al competiiei care implic rezultate imediate 0concursuri, olimpiade 'colare etc.), n de-

favoarea stimulrii motivaiei interne pentru nvare 0competiia cu sine), care anga =eaz o linie de perspectiv, cu rezultate substaniale pe termen lung; f) instituionalizarea unor structuri elitiste 0clase, 'coli pentru 3supradotai3), care dezec(ilibreaz@ anga=area tuturor formelor de educaie 1formal-nonformalinformala6 n sensul educaiei permanente 'i al autoeducaiei; dezvoltarea normal a personalitii elevului 0vezi raportul dintre dimensiunile educaiei); selecia natural a elevilor 0vezi riscul reproducerii inegalitilor sociale la nivel pedagogic); finalitatea democratic a 'colii care afecteaz c(iar percepia social 'i moral a celor selecionai 'i promovai ca 3supradotai3. )odelul raionalitii sociale te(nocratice ofer doar o replic aparent modelului raionalitii sociale birocratice. 6ranspunerea sc(emei de organizare formal la nive lul elitelor te(nocratice asigur sincronizarea instrumentelor alese cu finalitile globale ale modelului cultural al societii postindustriale nu 'i adecvarea acestora la obiectivele specifice domeniului economic, politic sau educaional. Arganizaia 'colar preia tendinele pozitive 'i negative dega=ate direct 'i indirect de la nivelul modelului de raionalitate social de tip te(nocratic. 5ealizarea funciei prioritare a educaiei, funcia cultural, plaseaz organizaia 'colar la linia de inter secie dintre cerinele societii industrializate 'i perspectivele societii postindustri ale. *>plozia informaional impune o nou manier de proiectare pedagogic, de tip curricular, centrat pe dezvoltarea obiectivelor formative, de ordin psi(ologic, dependente de calitatea trunc(iului comun de cultur general, procesat continuu la nivelul fiecrei trepte 'colare. Dificultile prelungite n timp in nu numai de dificultatea sal tului de la proiectarea tradiional la proiectarea curricular ci 'i de efectele perverse ale modelului social al raionalitii te(nocratice. Arganizaia 'colar reflect astfel ceea ce *dgar )orin numea 3criza culturii de mas3, e>primat prin@ a) e>cesul de specializare care produce uneori 3savani cu frunile nguste3 0vezi 6offler, 7lvin, &$$%), respectiv 3oameni de 'tiin care nu au cultur general3; b) e>cesul de e>peri care 3decupeaz 'i dezintegreaz problemele generale 'i fun damentale3, ceea ce 3contribuie la o formidabil incultur 'i la o lips de comunicare ntre cultura 'tiinific 'i cultura umanist3; c) e>cesul de informaie 'i de solemnitate, dominant n 3lumea universitarilor3 ca re 3creaz incultur, inlusiv n domeniul 'tiinelor umaniste3 0vezi )orin, *dgar, &$$F). Modelul ra$ionalit$ii !ociale manageriale reprezint replica, de fond, dat att sc(emei birocratice, formale, ct 'i formulei te(nocratice, globaliste. *l valorific ierar(ia pe verticala dar 'i pe orizontala sistemului 'i a procesului de nvmnt 'i anga=eaz 3(iperspecializarea te(nocratic3 la nivelul intereselor specifice comunitii profesionale a cadrelor didactice. Arganizaia 'colar proiectat n sensul modelului de raionalitate social managerial promoveaz un tip de cadru didactic superior, care sintetizeaz convingerea omului de 'tiin cu responsabilitatea omului politic. 7cest tip anga=eaz o nou ierar(ie a raporturilor pedagogice, valabile la nivel de sistem 'i de proces@ ierar*ia func$ional# managerial# participati"# deosebit fundamental de ierar(ia formal, birocratic 'i de ierar(ia instrumental, 3elitist3, te(nocratic. /onstruirea organizaiei 'colare pe criteriul raionalitii manageriale determin o ierar(ie funcional, din punct de vedere pedagogic, 'i participativ, din punct de ve dere social. .rima trstur vizeaz, mai ales corelaia !ubiect 0profesor) - obiect 0elev); a doua trstur, vizeaz corelaia dintre organizaia 'colar, n ansamblul su, 'i comunitatea educativ local, zonal, naional. 7mbele trsturi, specifice conducerii

manageriale, contribuie la cre'terea substanial a statutului organizaiei 'colare de instituie social cu vocaie 'tiinific elevat 'i responsabilitate politic asumat. )odelul raionalitii sociale manageriale ofer substan pedagogic structurilor formale ale 'colii 'i mi=loacelor te(nice de adaptare funcional a acestora la cerinele economice, politice 'i culturale ale mediului. 05e)construcia organizaiei 'colare anga=eaz, astfel, un ansamblu coerent de norme 'i valori manageriale, cu o larg desc(idere social, care vizeaz@ -responsabilizarea actului pedagogic, conceput ca o sintez calitativ superioar ntre participarea mediat prin structurile formale 'i participarea mediat prin instru mentele te(nocratice; -profesionalizarea actului didactic, conceput ca o sintez calitativ ntre opiunea 'tiinific 0prioritar informativ) 'i orientarea pedagogic 0prioritar formativ), sintez calitativ procesat la nivel de vrf; -dezvoltarea intensiv, 3autocentrat3, a resurselor pedagogice, conceput ca o sintez calitativ ntre oferta e>tern 'i cererea intern, sintez calitativ orientat n sens inovator; -autodezvoltarea instituiei, conceput ca sintez calitativ ntre cerinele funcio nale ale sistemului 'i resursele anticipative ale procesului, sintez calitativ sugerat, prin mi=loace formale 'i te(nologice, de e>tindere a 3noilor educaii3@ educaia pentru democraie, educaia pentru sc(imbare, educaia pentru pace, educaia pentru comunicare 'i mass-media, educaia economic, educaia nutriional, educaia casnic, edu caia ecologic etc. 0vezi Bideanu, George, &$$F,). )odelul raionalitii sociale manageriale stimuleaz evoluia organizaiei 'colare n perspectiva secolului JJ-. 05e)proiectarea sa, are la baz corelaia dintre responsa bilitatea politic-dezvoltarea economic-participarea cultural care confer educaiei rolul de 3indicator important al cre'terii capacitii de autocunoa'tere societal3 08ngureanu, -on, &$$C, pag. &C<). 7ceasta implic@ a) dezvoltarea intensiv, inovatoare a instituiei 'colare ntr-o 3form autocentra t3, tipic, de fapt, corelaiei e>istente ntre subiectul educaiei 'i obiectul educaiei, n cadrul unui sistem cu mecanisme de cone>iune invers autoregla torii@ b) participarea deplin a 3actorilor educaiei3 0cadre didactice - elevi - reprezen tani ai comunitii educative) la proiectarea 'i la realizarea finalitilor sistemului, la nivel macrostructural 'i la nivel microstructural; c) rspunderea asumat integral de 3actorii educaiei3 n raport cu finalitile sis temului 'i ale procesului de nvmnt, evaluate n termeni de 3intrare3 - 3ie'ire3; d) eliberarea total a nvrii de rigiditatea normelor 'i valorilor de tip autoritarist, bazate doar pe recepia 'i reproducerea informaiilor; e) activarea complet 'i profund a resurselor anticipative ale nvrii prin instituionalizarea proiectrii curriculare, autocentrat pe structurile 'i funciile creative ale procesului didactic. Nece!itatea organi+a$iei colare ino"atoare este determinat de dinamica evoluiei modelelor de raionalitate social care valorific logica raporturilor pedagogice e>istente ntre 3actorii sistemului de nvmnt3, raporturi bazate pe o creativitate pro prie mediului educaional. 8no"a$ia la ni"elul !i!temului de n"$m'nt valorific structurile funcionale anga=ate -a nivel de politic a educaiei la nivelul proiectrii curriculare, democratizrii instruirii, egalizrii 'anselor de reu'it social n condiiile unui nvmnt de calitate. -n acest conte>t inovarea organizaiei 'colare implic parcurgerea urmtoarelor etape&

a) diagnoza pedagogic a organizaiei 'colare 0bilanul critic al activitii institu iei, necesar la anumite intervale de timp); b) prognoza pedagogic a organizaiei 'colare, proiectat pe termen lung 0pros pectarea activitii instituiei), pe termen mediu 0planificarea activitii instituiei), pe termen scurt 0programarea activitii instituiei); c) studiul mediului pedagogic, necesar pentru operaionalizarea proiectelor de per fecionare a organizaiei 'colare@ relaiile cu comunitatea educativ naional, teritori al, local; concurena cu alte instituii educaionale; perspectiva instituiei; d) stabilirea coordonatelor de dezvoltare@ creativitatea intern a instituiei 0valori ficarea deplin a resurselor pedagogice e>istente - poteniale); colaborarea 'i parteneriatul cu ali factori educaionali; cercetarea didactic fundamental 'i aplicativ nece sar pentru 3transferul te(nologiilor de vrf. .rocesul inovrii depinde de raportul e>istent, la nivelul organizaiei 'colare ntre factorii !timulati"i i factori i de blocaj, Kactorii stimulativi pot fi rezumai din perspectiva urmtoarelor linii de aciune pedagogic 'i social@ calitatea conducerii organizaiei 'colare, probat la nivelul politicii strategice de dezvoltare continu a instituiei; calitatea colecti"ului didactic# probat la nivelul perfecionrii actului didactic din perspetiva elevului 'i a comunitii educative 0raportul intrare-ieire din sistem); calitatea obiecti"elor pedagogice opera$ionali+ate special pentru eficientizarea aciunilor de inovare a activitii 'colare la ni vel de sistem 'i de proces; calitatea re!ur!elor !uplimentate prin eforturi constante de cercetare pedagogic fundamental 'i aplicativ; calitatea contractelor realizate cu comunitatea educativ local, n sensul diviziunii raionale a responsabilitilor. Kactorii de bloca= care intervin n cazul organizaiei 'colare reflect urmtoarele tendin$e# cultivate prin modelul raionalitii birocratice dar 'i prin modelul raionalitii te(nocratice@ -concentrarea e>cesiv asupra problemelor curente sau a problemelor tactice n defavoarea problemelor strategice; -concentrarea e>cesiv asupra resurselor materiale 'i a resurselor e>terne - care au o valoare limitat sau discutabil - n defavoarea resurselor informaionale 'i a re surselor interne, - care au o valoare emergent ma>im; -concentrarea e>cesiv asupra problemelor punctuale, care nu reprezint o zon de risc dar care nu ofer nici o surs potenial de sc(imbare inovatoare; -concentrarea e>cesiv asupra proiectelor globale, propuse din e>terior, de 3e> peri3, n defavoarea iniiativelor cadrelor didactice din 'coal sau a reprezentanilor acestora; -concentrarea e>cesiv asupra documentelor de politic educaional oficial n dauna analizelor operaionale care stimuleaz comunicarea 'i cunoa'terea pedagogic a problemelor reale ale organizaiei 'colare respective. .rin analogie cu modelul economic, tipic societii postindustriale de tip informaional, organizaia 'colar inovatoare prezint urmtoarele caracteri!tici !trategice& a) comportarea general 'i special a colectivului determinat de implicarea 3fac torilor stimulativi3 'i de eliminarea 3factorilor de bloca=3; b) eficientizarea permanent a activitii prin susinerea unor iniiative tipice per fecionrii 'i cercetrii didactice; c) desc(iderea fa de nou a conducerii manageriale, operaionalizat n raportu rile sale cu comunitatea educaional local;

d) promovarea structurilor de tip participativ, situate dincolo de refle>ele birocratice 'i/sau te(nocratice, la nivelul unitii dintre convingerea 'tiinific 'i responsabi litatea politic/de politic educaional. 8no"a$ia la ni"elul proce!ului de n"$m'nt vizeaz normele curriculare ale educaiei centrate pe eficiena resurselor umane, valorificate la nivelul unor obiective pedagogice prioritar formative@ a) strategii cognitive 03savoir-faire3), bazate pe capacitatea de@ a gira timpul educaiei; a citi mai bine, a se informa mai mult; a analiza probleme reale 'i a lua de cizii corespunztoare acestora; b) atitudini cognitive 03savoir-etre3), bazate pe capacitatea de@ a avea idei noi, a fi o personalitatea creatoare, din perspectiva adaptrii rapide la evoluiile mediului; a se cunoa'te, de a se nelege n raport cu sine 'i cu ceilali, din perspectiva 3punctelor tari3 'i a 3punctelor slabe3; a con'tientiza limitele limba=ului general 'i"limitele limba =ului de specialitate, din perspectiva raportului dintre formaia general 'i formaia special, dintre cultura general 'i cultura de specialitate. 7tingerea acestor obiective, situate la linia de continuitate dintre finalitile sistemului 'i finalitile procesului de nvmnt, permite dep'irea surselor care sunt la originea ineficacitii instituiei 'colare@ 3iresponsabilitatea structurilor, rigiditatea organizrii, inepia birocraiei3, incapacitatea unor conductori de a reflecta la problemele sc(imbrii, de a decide n sensul acestora 0vezi 4tern, .atrice, &$:<, pag.$-&C). .roblema aflat n dezbatere prezint dou aspecte complementare@ pe de o parte, nelegerea 3'colii inovative3, ca 3moment al sc(imbrii n evoluia nvmntului3, pe de alt parte, definirea 3elementelor caracteristice3 pentru 3funcionarea nvmntului inovativ3 0vezi -zbe'tesc(i, losif, ?., &$$;, pag.2F-F;). Xcoala ino"ati" rspunde perioadelor caracterizate prin transformri sociale comple>e, generalizate la nivel politic, economic 'i cultural. )odelele sc(imbrii instituiei 'colare, devenite clasice prin analiza realizat de 7.). Euberman vizeaz dife rite circuite de organizare a cercetrii, plecnd de la teorie spre practic, de la interac iunea social a actorilor educatei sau de la rezolvarea unor probleme de baz 0vezi Euberman, 7. ), &$#:). )anagementul organizaiei 'colare valorific strategiile difereniate n funcie de specificul colectivelor didactice 'i de elevi 'i de particularitile comunitii educative locale. /ompetena sa la nivelul culturii societii postlndustriale de tip informaional, depinde de activarea urmtoarelor func$ii pedagogice ale conducerii !i!temice# optime# !trategice7, a) orientarea organizaiei 'colare spre obiective globale, evaluabile calitativ n concordan cu cerinele funcionale, de cone>iune invers, ale sistemului, e>primate n termeni de 3intrare3 - 3ie'ire3; b) organizarea procesului de nvmnt n sensul valorificrii depline a resurselor e>istente, multiplicabile n concordan cu e>igenele funcionale ale proiectrii peda gogice curriculare; c) ndrumarea metodologic a personalului didactic n concordan cu e>igenele funcionale ale managementului educaiei; d) administrarea raional a instituiei n concordan cu e>igenele funcionale ale nvmntului inovator, adaptabil la condiii sociale de sc(imbare rapid.
-

Kuncionarea n"$m'ntului ino"ati" anga=eaz toate structurile manageriale ale organizaiei 'colare. .rocesul declan'at implic@ 7) nelegerea inovaiei din punct de vedere conceptual 'i metodologic prin 3for marea n 'coal a unei bnci de date3, centrat pe informaii manageriale de bz, care vizeaz perfecionarea formelor de organizare a activitii tipice unui nvmnt ino vativ. 9) 35econstrucia procesului educativ3 n funcie de@ a) obiectivele psi(ologice centrate pe cunoa'terea personalitii elevului; b) obiectivele politice/de politic a educaiei centrate pe dezvoltarea personalitii tuturor elevilor; c) obiectivele sociale, centrate pe formarea cadrelor didactice 'i pe complementaritatea influenelor formalenonformale# la nivelul comunitii educative locale; d) obiectivele pedagogice, centrate pe proiectarea curricular, individualizarea instruirii, dezvoltarea progresiv a elevului, 0auto)evaluarea rezultatelor n termeni de intrare-ie'ire n 0din) sistem. /) 4ubstanializarea trunc*iului comun de cultur general# centrat pe@ a) stp nirea cuno'tinelor instrumentale de baz, n nvmntul primar; b) dobndirea cu no'tinelor fundamentale, baza dezvoltrii personalitii, n nvmntul general, obli gatoriu 0secundar inferior); c) aprofundarea cuno'tinelor fundamentale pe domenii de studii 0n nvmntul liceal) 'i pe domenii profesionale 0n nvmntul profesional); d) specializarea cuno'tinelor la niveluri profesionale de vrf. pe domenii largi de acti vitate social 0n nvmntul superior). D) -nstituionalizarea unei@ a) pedagogii a ncrederii; b) pedagogii a participrii; c) pedagogii a succesului. *) 35elevarea potenialului fiecrui elev3 n cadrul unui sistem comple> de asis ten psi(opedagogic, sistem activat prin intermediul unor profe!ori-con!ileri# specia li'ti n pedagogie, psi(ologie, sociologie. K) Balorificarea te(nologiilor proprii unor 3alternative educaionale3, confirmate la scar pedagogic 'i social. G) 7nga=area formrii continue a cadrelor didactice, la nivelul unui 3curriculum adecvat3, care include pregtirea@ a) 'tiinific principal 'i secundar; b) n pedagogie general; c) n psi(ologie general; d) n metodologia cunoa'terii psi(opedagogice a elevului; e) n managementul educaiei; f) n didactica specialitii 0metodic); g) n do meniul practicii pedagogice 0practic pedagogic de observaie - practic pedagogic de predare). E) Arganizarea modular a activitii didactice, n cadrul unui 3scenariu3 bazat pe@ a) respectarea ac(iziiilor anterioare, a legturilor dintre acestea, adaptabile la si tuaii 'i obiective precise, stabilite n cadrul fiecrui modul; b)structurarea unitilor de predare-n"$are-e"aluare# proprii fiecrui modul, n funcie de@ 3un sistem de intrare3 0care include obiective specifice, teste de intrare, preteste); 3un corp al modulului3 0care include situaii de nvare, organizate pe submodule de n"$are-predarecontrol-recuperare6( 3un sistem de ie'ire3 0care include sinteze, revizuiri, aplicaii, probe terminale sau po!t-te!te# ndrumri pentru consolidarea, recuperarea, completarea cuno'tinelor etc.); 0-) Balorificarea raporturilor dintre sc(imbare 'i tradiie, relevante n cadrul organizaiei 'colare din perspectiva@ cerinelor cadrului didactic 0obiective pedagogice generale, obiective pedagogice specifice, a>ate pe persoana cadrului didactic); cerine lor societii 0obiective generale ideologice, e>primate la nivel de politic a educaiei; obiective specifice e>primate la nivelul comportrii creative a cadrului didactic) - vezi -zbe'tesc(i, losif, ?., &$$;. Bezi C$nducerea .c$lii, +anage-entul educaiei! pedag$gic.

+ANUALUL ,C&LAR
+anualul .c$lar reprezint un document oficial de politic a educaiei, care asigur concretizarea programei 'colare ntr-o form care vizeaz prezentarea cuno'tinelor 'i capacitilor la nivel sistemic, prin diferite uniti didactice, operaionalizabile, n special, din perspectiva elevului/studentului@ capitole, subcapitole, grupuri de lec ii/cursuri, seminarii; lecii/cursuri, seminarii; secvene de nvare etc. Func$iile pedagogice# "alabile la ni"elul manualului colar dar 'i n cazul altor materiale de nvare anga=eaz capacitile operaionale ale programelor 'colare de formare-de+"oltare a personalitii elevilor prin intermediul unor sarcini de instruire din ce n ce mai comple>e, n acest conte>t sunt relevante urmtoarele funcii pedago gice ale manualului 'colar 0vezi ,icola, loan, &$$F)@ - func$ia de informare# care evideniaz sistemul de cuno'tine 'i capaciti, fun damentale n domeniul de studiu respectiv, prezentate prin mi=loace didactice adec vate@ imagini, sc(eme, desene, fotografii, simboluri etc.); -func$ia deformare# vizeaz stimularea activitii individuale, independente 'i autonome, a elevilor; - func$ia de antrenare# care stimuleaz operaiile de declan'are, activare 'i susi nere a ateniei 'i a motivaiei elevilor n 'i pentru nvare; -func$ia de autoin!truire# care stimuleaz mecanismele de cone>iune invers intern e>istente la nivelul aciunilor didactice. Structura manualului colar reflect dimensiunile funcionale evocate, asigurnd concretizarea programei prin realizarea, n ordine ierar(ic, a urmtoarelor opera$ii pedagogice& identificarea unitilor de coninut; specificarea e>perienelor de nvare corespunztoare; programarea unitilor de instruire la nivelul unor secvene evaluabile n termeni de performan-competen; anga=area aciunilor de predare-n"$are-e"aluare# la nivelul con'tiinei pedagogice a profesorului; ndrumarea proiectelor de 3nvare n clas3 'i de 3nvare acas3. Materialele de n"$are complementare !au au%iliare n raport cu manualul co lar implic aceea'i logic de concretizare/operaionalizare a coninutului instruirii. /alitatea lor depinde de capacitatea de@ proiectare fle>ibil a unitilor de coninut; stimulare optim a disponibilitilor creative ale profesorului; anga=are deplin a resur selor de nvare 'colar ale elevului. n per!pecti" curricular# manualul 'colar reflect calitile unui proiect pedagogic desc(is. *l reprezint 3orice oper imprimat destinat elevului creia i se poate ata'a documente audiovizuale 'i informatice care trateaz elementele programului de studii pe o perioad de un an sau mai muli ani 'colari3. )anualul 'colar dobnde'te astfel o structur de funcionare prioritar formativ. 3*l ofer o descriere detaliat a unui proces de formare specific3 care include nu numai materia care trebuie tratat ci n primul rnd obiectivele 'i strategiile de predare-n"$are-e"aluare, operaionalizate pn la nivelul unor teste pedagogice aplicabile n diferite conte>te didactice 'i e>tradidactice 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.:&2). Elaborarea unui manual colar eficient presupune respectarea urmtoarelor criterii pedagogice@ selecionarea informaiei cu valoare formativ superioar; accesibiliza-rea informaiei selecionate printr-o form de prezentare inteligibil 'i stimulativ 0imagini, tabele, indicatori, elemente rezumative etc.); adaptarea informaiei la situaii formative multiple 0desc(ise n direcia educaiei permanente7"ezi rolul mediului informai al elevului); asigurarea coerenei pedagogice interne 0ordonarea-corelarea, orientarea formati" a informaiei) 'i e%terne 0n raport cu diferite autoriti, modele, impe-

rative sociale e>primate de la nivelul comunitii educative locale 'i teritoriale), facili tarea surselor de consultaii didactice realizabile la nivelul interaciunii dintre instruiT9iformal-nonformal-informal 0vezi )ialaret, Gaston, &$$&, pag.;:$). Tipologia manualelor colare poate fi sesizat pe baza urmtoarelor 3linii de demarcare3 0idem, pag.;:$, ;%C)@ a) dup 3inta3 vizat din punct de vedere funcional-structural@ manual pentru elev - manual pentru profesor; b) dup metoda predominant@ manuale bazate pe instruirea programat; manuale bazate pe instruirea prin cercetare; manuale bazate pe instruirea prin aciuni practice; manuale bazate pe instruirea problematizat; manuale bazate pe instruirea asistat pe calculator; c) dup modul de structurare 'i de organizare predominant@ manuale nc(ise 0care ofer elevului o singur surs de informare) - manuale desc(ise 0crd ofer elevului mai multe surse de informare); d) dup sursa principal@ manual de autor; manual-culegere 0bazat pe te>te, pro bleme, e>erciii etc.). 7ceast clasificare trebuie completat prin evidenierea cuplului manual unic 0aplicabil n e>clusivitate la o anumit treapt, clas, disciplin 'colar) - manuale alternati"e 0aplicabile, 3n concuren3, n cadrul aceleia'i, trepte, clase, discipline 'colare) Manualele alternati"e propun structuri de operaionalizare a coninutului ec(ivalente valoric, care stimuleaz realizarea obiectivelor generale 'i specifice stabilite unitar la nivelul unei programe unice, desc(is pedagogic din perspectiva proiectrii 'i a dezvoltrii curriculare. - Bezi C$ninutul pr$cesului de 0n"##-1nt.

+E IATECA PE A%&%IC*
+ediateca pedag$gic# tinde s devin o instituie special funcional la nivelul organizaiei 'colare prin reunirea 'i valorificarea adecvat a unor 3documente cu di verse suporturi3@ cri, ziare, reviste, casete audio, videocasete, filme, microfilme, dis c(ete, /D-5omuri etc. Mediateca pedagogic reprezint astfel varianta perfecionat a bibliotecii sau a centrului de documentare modern care regrupeaz documente cu suporturi audiovizua le multiple, concepute la nivelul unor te(nologii educaionale de vrf, destinate consultrii n condiii de operabilitate 'i de eficacitate ma>im, proprii modelului cultural al societii informatizate 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.:22. :2<) .rgani+area mediatecii pedagogice presupune valorificarea principiilor telematicii care vizeaz 3arta 'i 'tiina de a prezenta documentaia acumulat, prelucrat, procesat, prin canale informaionale, operaionale la sediu 'i n condiii de re$ea de telecomunica$ii local, teritorial, naional 'i c(iar internaional. Ser"iciile de informa$ii 0te>tuale, vizuale, sonore, audiovizuale) propuse, 3la birou 'i la domiciliu3, anga=eaz o multitudine de procedee 'i de te(nici de concepere, realizare 'i gestionare a datelor care pot fi difuzate simultan sau succesiv, imediat sau la diferite intervale de timp, individual sau n condiii de 0micro)grup. .erfecionarea lor implic asocierea diverselor te(nologii de comunicare 0microinformatic, telematic, reele informatizate specializate, bnci de date, resurse audiovizuale) n condiiile adaptrii acestora la cerinele comunitii educative.

8ntegrarea mediatecii colare la ni"elul organi+a$iei colare depinde de structura de funcionare proiectat special pentru valorificarea deplin a resurselor umane 'i informaionale e>istente. A asemenea !tructur de func$ionare presupune desc(iderea documentaiei stocate 'i procesate spre toate formele de educaie/instruire 1formal-nonformal-informal6 la nivelul unei organigrame subordonat unor obiective de formare 'i de evaluare continu - realizabile inclusiv prin aciuni de divertisment, loi!ir etc.- care valorific o te(nologie birotic necesar inclusiv pentru prelucrarea flu>ului informaional cotidian.

+E IUL PE A%&%IC
)ediul pedagogic reprezint ansamblul factorilor naturali 'i sociali, materiali 'i spirituali, anga=ai n activitatea deformare-de+"oltare a personalitii umane conform unor obiective stabilite n mod e>plicit 'i/sau implicit la nivelul comunitii educative naionale, teritoriale, locale. Nalorificarea pedagogic a mediului# anga=area sa n direcia formrii-de+"oltrii personalitii umane, presupune regruparea cultural a tuturor factorilor specifici care intervin la nivel de 3macromediu social3 0economic, politic, cultural - prin fami lie, 'coal, profesie, instituii sociale, timp liber, mass-media etc.) 'i la nivel de 3micromediu social3 0mediu natural, mediu ambiant - prin ansamblul condiiilor bioclimatice 'i geografice n care trie'te omul). ?a nivel global, mediul e!te un factor modelator care permite relevarea, stimularea 'i c(iar amplificarea dispoziiilor genetice prin aciuni instituionalizate formal 0'coala) 'i nonformal 0activiti e>tradidactice, activiti e>tra'colare). /ercetrile 8,*4/A dezvolt, n acest sens, teza transformrii progresive a mediului social ntr-o 3cetate educativ3 0vezi, Kaure, *dgar, &$#%). 8mplicarea mediului n proce!ul de "alorificare deplin a educabilit$ii solicit realizarea unor raporturi desc(ise cu ceilali doi factori care intervin n dezvoltarea pedagogic a personali taii@ ereditatea 'i educa$ia, /e!c*iderea pedagogic a mediului !pre ereditate anga=eaz capacitatea acestuia de prelucrare socio-cultural a dispoziiilor native ale personalitii umane, dispoziii de natur general 'i special. /e!c*iderea pedagogic a mediului !pre educa$ie anga=eaz capacitatea acestuia de structurare instituional a activitilor sale orientate n direcia form'rii-dercoltrii personalitii umane, n aceast accepie, pe po+i$iile !ale !uperioare# la ni"elul componentelor !ale !ocio-culturale !i a deri"atelor ei !ocio-comunicati"e# mediul !e pre lungete n educa$ie# !e unific cu educa$ia 0Golu, .antelimon. &$:%, pag.:2). Din factor e>tern mediul poate deveni c(iar un factor intern al formrii-de+"oltrii personalitii, o premis a autoeducaiei. - Bezi Dezvoltarea pedagogic, *ducabilitatea.

+ET& ELE I ACTICE! E <NV*)*+7NT

)etodele didactice/de nvmnt reprezint un ansamblu de procedee 'i mi= loace integrate la nivelul unor aciuni implicate n realizarea obiectivelor pedagogice <C2

concrete ale activitii de instruire/educaie proiectat de educatoare, nvtor, profe sor. =onceptul pedagogic de metod didactic)de n"$m'nt define'te o aciune cu funcie 0auto)reglatorie proiectat conform 3unui program care anticipeaz o suit de operaii care trebuie ndeplinite n vederea atingerii unui rezultat determinat3 0vezi De ?ands(eere, Gilbert, &$$2, pag. &$C). Etimologia cu"'ntului delimiteaz semnificaia termenului@ metod# n limba greac, nseamn cale !pre 1odo!Scale( met*aS!pre6, n tiin$# n general# metoda este definit ca 3o cale de cunoa'tere3 care produce informaii, strategii, principii, legi, paradigme. n pedagogie# metoda devine 3o cale3 necesar pentru dobndirea cuno'tinelor 'i capacitilor proiectate la nivelul obiectivelor procesului de nvmnt, prin valorificarea principiilor specifice de proiectare 'i de realizare a activitii didactice, n ter meni de comunicare-cunoatere-creati"itate, /alitatea pedagogic a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoatere propus de profesor ntr-o cale de n"$are realizat efectiv de pre'colar, elev, student, n cadrul instruirii formale 'i nonformale, cu desc(ideri spre edu caia permanent. Rela$ia dintre metodele didactice-procedeele didactice-mij 8o acele didactice implic 3un plan de aciune care permite atingerea unor obiective3 prin valorificarea unor te(nici din ce n ce mai diverse 'i mai diversificate. *voluia te(nicilor de nvare poate genera c(iar apariia unor noi metode didactice 0vezi instruirea programat, instruirea asistat pe calculator). *le pot fi integrate ns, n structura de funcionare a oricrei metode didactice, n calitate de mi=loace didactice, acionnd n asemenea circumstane 3doar ca un procedeu sau un ansamblu de procedee particulare3 0De ?ands(eere, Gilbert, &$$%, pag.. &$C). Func$iile pedagogice ale metodei didactice vizeaz interdependena aciunilor de comunicare-cunoatere-creati"itate pedagogic necesare la nivelul oricrei activiti de instruire/educaie eficient. *le asigur unitatea informati"-formati" a acesteia, care reflect corespondenele auriculare 0auto)perfectibile continuu la nivelul raportului dintre obiectivele pedagogice - coninuturile instruirii - metodologia activitii de predare-n"$are -e" a luare, Kunciile metodelor didactice evideniaz valoarea acestora de 3modele pedagogice3, situate la diferite 3poluri3 de referin 0vezi /ictionnaire encAclopediBue de l7education et de laformation# &$$;, pag.FFC-FF#; vezi 'i /erg(it, loan. &$:C. pag.&2-&#). a6 Func$ia normati" a metodelor didactice corespunde 3polului a>iologic3 al ac tivitii de predare-n"$are-e"aluare, 7ceast funcie evideniaz resursele generale ale metodelor didactice, interne 0calitile definitorii) 'i e>terne 0calitile rezultate din relaiile micro 'i macrostructurale) care asigur premisa optimizrii permanente a activitii didactice prin@ re!pectarea principiilor de proiectare 'i de realizare a procesului de nvmnt@ adoptarea "alorilor curriculare# dependente de poziia central a obiectivelor 'i de fle>ibilitatea articulaiilor pedagogice proiectate la nivelul corelaiilor dintre elementele componente ale activitii didactice; corelarea !trategic a metodelor# n concordan cu evoluiile nregistrate sau pe cale de realizare la nivelul metodologiei procesului de nvmnt. b6 Func$ia cogniti" a metodelor didactice corespunde 3polului 'tiinific al acti vitii de predare-n"$are-e"aluare , 7ceast funcie evideniaz rolul specific al metodelor didactice anga=ate n activitatea de predare-n"$are-e"aluare prin@ raportarea la obiectivele specifice 'i concrete

proiectate n termeni de coninut 1informa$ii logice-deprinderi intelectuale ,$i p!i*omotorii-!trategii cogniti"e-atitudini cogniti"e6( transformarea aciunii e>terne 1metoda -cale de predare a profe!orului6 ntr-o aciune intern 1metoda - cale de n"$are a ele"ului6( diri=area proceselor cognitive de la stadiul dobndirii de 3cuno'tine-priceperideprinderi3 la etapa elaborrii de noi 3uniti de coninut3, prin valorificarea acumul rilor anterioare@ atitudini cogniti"e-!trategii cogniti"e-informa$ii logice )!a"oir etre-

Abiective de continui

6ipuri de aciuni/verbe realizate de elev

)etode didactice adecvate, disponibile

!a"oir faire-!a"oir, c6 Func$ia formati" a metodelor didactice# corespunde 3polului psi(ologic3 al activitii de predare-n"$are-e"aluare, 7ceast funcie evideniaz contribuia metodelor didactice la dezvoltarea capacitilor de nvare ale elevului. /alitatea sa rezult din faptul c, n mod obiectiv, 3ca lea pe care se face transmiterea cuno'tinelor este totodat i un proce! educati" 0Geissler, *ric(, &$##, pag.2F:). 5ealizarea efectiv a funciei formative a metodelor didactice implic@ raportarea la obiectivele specifice 'i concrete de ordin psi(ologic 0vezi obiectivele@ cognitiveafective-psi(omotorii/acionale); mobilizarea energiilor motivaionale superioare, necesare pentru eficientizarea nvrii, n sens calitativ 'i pe termen mediu 'i lung; mode larea obiectivelor cognitive din perspectiva efectelor socio-morale imediate 'i de termen lung@ convingeri morale-atitudini morale-conduit moral; valorificarea metodelor n direcia individualizrii activitii de predare-n"$are-e"aluare, d6 Func$ia opera$ional a metodelor didactice corespunde 3polului pra>iologic3 al activitii de predare-n"$are-e"aluare, 7ceast funcie evideniaz valoarea instrumental a metodelor didactice care sunt proiectate ca3intermediar3 ntre !ubiectul 'i obiectul procesului de nvmnt, ntre obiectivele iniiale 'i rezultatele finale. 5ealizarea sa implic valorificarea integral a oricrei metode ca 3te(nic de e>ecuie3, care 3mi=loce'te atingerea obiectivelor, obinerea transformrilor dorite3 0/erg(it, loan, &$:C, pag. &%). Structura metodei didactice reflect funciile pedagogice evocate, anga=ate la nivelul unor aciuni organizate conform obiectivelor activitii de instruire/educaie. i -n calitatea sa de aciune, metoda didactic propune 3un plan care permite atin gerea acestor obiective prin valorificarea unor te(nici operaionale - cu valoare de 3procedee particulare3 - 'i a unor mi=loace de stimulare a nvrii - cu valoare instrumental. Rela$ia acti"itate didactic-metod didactic-procedeu didactic-mijloc didactic probeaz coerena psi(ologic a procesului de instruire, n general, a proiectrii peda gogice n mod special, n cadrul acesteia, metoda reprezint o aciune fle>ibil subordonat funcional activitii didactice, obiectivelor pedagogice asumate n mod e>plicit. .e de alt parte, ea include 3un ansamblu organizat de operaii3, respectiv de procedee didactice# susinut de mi=loace instrumentele, respectiv de mijloace didactice# care faciliteaz desf'urarea procesului de instruire. Rela$ia dintre metodele didactice i celelealte elemente ale acti"it$ii de in!tru ire)educa$ie permite educatoarei, nvtorului, profesorului adaptri creative multiple - strategice, tactice, operaionale - la obiectivele, coninutul 'i evaluarea procesului de
nvmnt. Metoda didactic !timulea+ reali+area c't mai deplin a obiecti"elor pedagogi ce propuse n conte>tul interveniei teleologice a acestora la nivelul procesului de nvmnt. 4emnificative sunt corelaiile posibile dintre obiectivele de coninut - tipurile de aciuni realizate de elev - metodele disponibile, sugerate n tabelul alturat 0vezi /erg(it, loan, &$:C, pag.2;).

nvarea conceptelor nvarea regulilor

a defini, a distinge, a asimila, a recunoa'te a sintetiza, a deduce, a formula, a modifica, a demonstra, a defini, a clasifica de a e>ersa, a e>ecuta, a efectua, a rezolva, a construi

?ectura, Abservaia direct, *>punerea, /onvorbirea euristic; Dezbaterea; 4tudiul de caz;

Kormarea deprinderi

*>erciiul, *>perimentul de laborator; *>erciii aplicative; *laborarea de proiecte; .ractica n producie

Metoda didactic !tabilete o rela$ie biuni"oc # de interac$iune continu cu con$inutul in!truirii# care impune 3un tratament special materialului de studiu3. ?a rndul su, coninutul instruirii solicit anumite metode de nvare, apte s stimuleze capacitatea de interiorizare a aciunii realizat de elev 0idem, vezi pag.2%-<C). Metoda didactic depinde de e"aluarea acti"it$ii de in!truire# care o poate confirma sau infirma, pe diferite circuite de cone>iune invers e>tern 'i intern, n acest cadru structural, metoda contribuie la perfecionarea continu a corelaiei !ubiect-obiect# n termenii unor resurse de creativitate care vizeaz ameliorarea a=ustarea sau c(iar reformarea proiectului pedagogic anga=at de educatoare, nvtor, profesor. =la!ificarea metodelor didactice devine o necesitate primordial n condiiile multiplicrii 3cilor de nvare3, urmare a progreselor nregistrate la nivelul proiec trii pedagogice de tip curricular 'i n planul te(nologiilor 0post)moderne de instruire. 0roblema criteriului de cla!ificare a metodelor didactice presupune nelegerea caracterului de sistem al acestora, anga=at n plan operaional, la nivelul activitilor de predare-n"$are-e"aluare proiectate 'i realizate n cadrul procesului de nvmnt. 7vansarea unui criteriu de clasificare implic, pe de alt parte, anga=area unui efort conceptual indispensabil pentru eliminarea confuziilor ntreinute prin interferen$a metodelor cu& principiile didactice 03metoda intuitiv3); formele alternative de organizare a procesului de nvmnt 03metoda )ontessori3, 3metoda Dalton3, 3metoda Decrol 3...); formele specifice de activitate didactic 03metoda muncii independente3, 3metoda muncii n grup3...); tipurile de nvare 03metoda nvrii euristice3, 3metoda nvrii prin cercetare3...) - vezi .almade, Gu , &$#%; )ialaret, Gaston, &$:&, &$$&. Si!temul metodelor didactice solicit un criteriu de clasificare, semnificativ din punct de vedere pedagogic. 8nele variante avansate nu au ns consistena specific domeniului, opernd la nivelul unor aprecieri comune sau e>terioare@ - criteriul vec(imii@ metode tradiionale/clasice - metode moderne/noi; - criteriul gradului de generalitate e>primat@ metode generale/aplicabile la toate disciplinele 'i treptele de nvmnt; metode particulare/aplicabile doar la unele disci pline 'i trepte de nvmnt; - criteriul formei de organizare@ metode individuale-metode de microgrup - meto de frontale; - criteriul psi(ologic@ metode de raionament 0inductiv-deductiv-analogic), metode de@ analiz, sintez, abstractizare, generalizare, comparaie, concretizare logic; meto de algoritmice-euristice 0...).

n alte situaii, criteriile specifice propuse destram structura unitar a aciunii didactice, avansnd ideea e>istenei disparate a unor@ metode de predare, metode de n vare, metode de evaluare; metode de transmitere a cuno'tinelor, metode de formare a priceperilor 'i deprinderilor, metode de consolidare a cuno'tinelor, metode de apli care a cuno'tinelor etc. 7ceast modalitate de clasificare nu respect cerinele abor drii sistemice a activitii de predare-n"$are-e"aluare# tipice didacticii postmoderne/curriculare.

Elaborarea unei ta%onomii a metodelor didactice solicit avansarea unui criteriu !pecific pedagogic# care vizeaz simultan@ - unitatea dintre dimensiunea teoretic 'i dimensiunea practic a metodologiei di dactice; - unitatea activitii de instruire, n calitatea sa de activitate de predare-n"$aree"a luareI - unitatea e>istent la nivelul relaiilor dintre metodele de instruire, care trebuie raportat la activitatea didactic n ansamblul su 'i 3nu la orice aciune concret, ma nual, e>terioar3 0vezi .almade, Gu , &$#%, pag. &&&). /riteriul care poate fi dega=at, are n vedere varianta de clasificare propus n ter menii nvmntului programat@ metode bazate pe observare; metode bazate pe cu vnt; metode bazate pe activitate practic, metode bazate pe instruire programat 0vezi AOon, Bicent , &$#;, pag. &#;-2&C). 7ceast variant a fost valorificat 'i n didactica noastr modern care, plecnd de la 3principalul izvor al nvrii3, distinge trei mari grupe de metode@ metode de comunicare 'i dobndire a valorilor social-culturale; metode de e>plorare sistemic a realitii obiective; metode fundamentate pe aciunea practic 0la care se adug 'i 3ins truirea programat3) - vezi /erg(it, loan, &$:C, pag.$2-$#; $$-2<:. Ta%onomia pe care o a"an!m este orientat pedagogic n funcie de principala modalitate de !tructurare a metodei# evident la nivelul aciunii didactice. Din aceast perspectiv avem n vedere urmtoarele patru categorii de metode, integrate/integrabile la nivel de sistem@ 7) Metode didactice n care predomin ac$iunea de comunicare& oral e%po+iti" 0e>punerea, naraiunea, e>plicaia, prelegerea); oral interogati" 0conversaia euris tic, dezbaterea, problematizarea, asaltul de idei/3brainstorming3). !cri! 0lectura e> plicativ, diri=at; activitatea cu manualul); la ni"elul limbajului intern 0reflecia perso nal, introspecia). 9) Metode didactice n care predomin ac$iunea de cercetare a realit$ii n mod direct 0observaia sistematic 'i independent; e>perimentul, cercetarea documentelor istorice); indirect 0demonstraia, modelarea). /) Metode didactice n care predomin ac$iunea practic# opera$ional7# real 0e>erciiul, algoritmizarea, lucrrile practice, studiul de caz); !imulat 0=ocul didactic, =ocul de roluri/dramatizarea). D) Metode didactice n care predomin ac$iunea de programare !pecial a in !truirii iniial comunicare iniial comunicare 0instruirea programat; instruirea asistat pe calculator). Kiecare categorie de metode, prin capacitatea sa integratoare 'i sinergic, poate dezvolta un anumit tip de strategie didactic superioar ca sfer de aplicabilitate 'i de eficacitate pedagogic@ strategia instruirii prin comunicare problematizat, strategia instruirii prin cercetare; strategia instruirii prin activitatea practic@ strategia instruirii prin te(nologii de programare special.

=alit$ile fundamentale ale metodelor didactice sunt evidente la nivelul proiectrii pedagogice. *le marc(eaz coerenta metodelor# rezultat din concordan acestora cu obiectivele generale-specifice-operaionale ale activitii didactice 'i eficien$a metodelor# rezultat din capacitatea acestora de raportare la condiiile concrete ale mediului 0e>tra)'colar 'i ale clasei de elevi. 0erfec$ionarea metodelor didactice)de n"$m'nt presupune abordarea urmtoarelor probleme, rezolvabile din perspectiva proiectrii curriculare prin@ &) integrarea metodelor la nivelul unor strategii pedagogice bazate prioritar pe ac iuni didactice de comunicare-cercetare-aplicare, apte s asigure diferenierea 'i autore glarea instruirii; 2) valorificarea te(nologiilor de vrf 0vezi in!truirea a!i!tat pe calculator( vezi !oftul pedagogic6 la nivelul structurii de funcionare a tuturor strategiilor pedagogi ce/didactice; <) anga=area problematizrii la nivelul oricrei strategii pedagogice/didactice 0n calitate de metod didactic) 'i la nivelul oricrei metode didactice 0n calitate de pro cedeu didactic); ;) adaptarea strategiilor/metodelor didactice la specificul fiecrui nivel de nv mnt 0primar-secundar-superior) 'i domeniu de cunoa'tere 0'tiine, socio-uman, te(no logic) 'i al fiecrei trepte 'i discipline de nvmnt.

/ Ve(i +et$d$l$gia pr$cesului de 0n"##-1nt, +iBl$acele didactice. Principiile pedag$gice, Pr$cedeele didactice, Strategia pedag$gic#

+ET& &L&%IA PR&CESULUI E <NV*)*+7NT

)etodologia procesului de nvmnt reprezint 3ansamblul de principii nor mative, de reguli 'i procedee aplicabile diverselor discipline 'i forme de instruire3 0De ?ands(eere, Biviane, &$$2, pag. &2C). Sen!ul larg al conceptului este e>tins uneori pn la nivelul ntregului obiect de studiu al didacticii generale. 3)etodologia sau didactica general3 vizeaz astfel problematica global a 3te(nologiei instruirii3 care reprezint 3un model sistematic de proiectare, realizare 'i evaluare a ntregului proces de nvmnt3 0lonescu, )iron; /(i', Basile, &$$%, pag. &<$). Sen!ul re!tr'n!# al conceptului de metodologie a procesului de nvmnt vizeaz modalitile practice de valorificare a procedeelor 'i a mi=loacelor didactice n vederea eficientizrii activitii de predare-n"$are-e"aluare, 0er!pecti"a de abordare pedagogic a problemei presupune dep'irea celor dou tendine de abordare a metodologiei procesului de nvmnt, n sens prea larg sau n sens prea restrns. Metodologia tiin$ei evideniaz importana construciei teoretice care orienteaz modalitile, procedeele 'i mi=loacele de cercetare a realitii, aplicabile la nivelul activitii umane aflate n studiu, respectiv - n cazul nostru - la nivelul aciunii didactice. Metodologia proce!ului de n"$m'nt reprezint astfel teoria care vizeaz definirea, clasificarea 'i valorificarea metodelor-procedeelor-mijloacelor didactice n vederea optimizrii permanente a activitii de predare-n"$are-e"aluare, /efinirea conceptului de metodologie didactic presupune raportarea la activitatea pedagogic '@formare-de+"oltare permanent a personalitii aflat 3n strns in-

terdependen cu toate elementele componente3 ale procesului de nvmnt, privite ca 3ansamblul structural luat n deplina lui unitate3 0vezi /erg(it, loan, &$:C, pag. &#, &:). 7ceast viziune pedagogic, de inspirase auricular, confer metodologiei didac tice valoarea unei teorii sistemice 'i pra>iologice, care anga=eaz la nivelul de predare-n"$are-e"aluare un ansamblul de te*nici de eficientizare a aciunii de instruire. Aptimizarea lor, ca metode-procedee-mijloace didactice# implic intervenia teleologic a obiecti"elor pedagogice care asigur@ - corelarea permanent a metodologiei alese cu con$inutul proiectat, realizabil 'i e"aluabil n termenii raportului@ 3intrare3 0starea iniial a clasei de elevi n conte>tul resurselor e>istente) - calitate a procesului de nvmnt - 3ie'ire3 0situaia elevilor la sfr'itul activitii didactice respective); - crearea 'i susinerea mediului adecvat pentru realizarea activitii de predare-n"$are-e"aluare ; - secvenionarea coninutului predat-n"$at-e"aluat n funcie de reaciile forma tive 0cognitive-afective-motivaionale-acionale/psi(omotorii) declan'ate n cadrul acti vitii didactice; - implicarea tuturor resurselor de instruire formal, dar 'i nonformal 'i informal, disponibile la nivelul procesului de nvmnt. 7ceast funcionalitate comple>, pe care obiectivele pedagogice o imprim metodologiei didactice, asigur 'i infrastructura te(nicilor de eficientizare a instruirii. .rin promovarea prioritii obiectivelor pedagogice n raport cu coninutul instruirii, te(nicile alese sunt orientate permanent spre structura acelor metode care servesc efecti" pre'colarului, elevului, studentului 0vezi De ?ands(eere, Biviane, &$$2, pag. &2;-&2%). Te*nicile de eficientizare a activitii de predare-n"$are-e"aluare - respectiv metodele# procedeele i mijloacele didactice - formeaz !tructura metodologiei proce!ului de n"$m'nt, Metodele didactice reprezint aciunile subordonate realizrii scopurilor activitii de instruire prin avansarea unor ci de nvare eficiente din perspectiva elevului. 0rocedeele didactice reprezint operaiile care spri=in eficientizarea metodelor alese de profesor n diferite situaii concrete. Mijloacele de n"$m'nt reprezint instrumentele naturale, artificiale, te(nice 0auditive, vizuale, audiovizuale), informaionale etc., cu caracter au>iliar n raport cu metodele 'i procedeele didactice. /imen!iunile conceptului pedagogic de metodologie a proce!ului de n"$ m'nt reflect, pe de o parte, capacitatea metodelor-procedeelor-mijloacelor didactice de anga=are la nivelul unui proiect de aciune coerent 'i eficient; pe de alt parte, vizeaz capacitatea educatoarei, nvtorului, profesorului de a aplica teoria instruirii la condiiile concrete ale clasei de elevi prin anga=area resurselor fiecrei metode 'i ale fiecrui procedeu 'i mijloc de in!truire, /imen!iunea teoretic a conceptului e>plic 'i interpreteaz natura, coninutul, forma 'i clasificarea posibil a diferitelor metode, procedee 'i mi=loace didactice, valorificabile ca aciuni, operaii 'i instrumente eficiente n activitatea de predare-n"$aree"aluare, /imen!iunea practic a conceptului operaionalizeaz trsturile specifice metodelor didactice - care subordoneaz procedeele 'i mi=loacele didactice - relevante prin desc(iderea 'i interaciunea lor, care solicit nivelurile superioare ale creativitii pe dagogice, definitorii pentru personalitatea educatorului. 8mportan$a conceptului de metodologie a proce!ului de n"$m'nt este semnificativ prin evidenierea urmtoarelor contribuii teoretice 'i practice@

a) orientarea aciunii comple>e de conducere te(nologic a instruirii prin interme diul metodelor, procedeelor 'i mi=loacelor didactice, raportate permanent la obiectivele activitii de predare-n"$are-e"aluare7# b) pefecionarea continu a proiectului de activitate didactic/educativ prin 0re)adoptarea celor mai eficiente metode, n condiiile sc(imbrilor permanente care apar la nivelul corelaiei subiect-obiect/profesor-elev;

c) dezvoltarea operaional a tuturor resurselor anga=ate n activitatea didactic/e ducativ, n sens larg 'i n sens restrns. Semnifica$ia larg a metodologiei proce!ului de n"$m'nt valorific logica cercetrii 'tiinifice, necesar att n faza proiectrii ct 'i n faza realizrii 'i a finalizrii activitii de instruire. )etodologia procesului de nvmnt reprezint astfel 3teoria metodelor 'i a procedeelor didactice3 0vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag.2$C). Semnifica$ia re!tr'n! a metodologiei proce!ului de n"$m'nt "valorific 3nucleul tare3 al acestei activiti, concentrat la nivelul aciunii metodelor de instruire, perfectibile prin implicarea resurselor operatorii 'i instrumentale ale procedeelor 'i ale mi=loacelor didactice.

+I3L&ACELE

I ACTICE

)i=loacele didactice reprezint ansamblul instrumentelor materiale, naturale, te(nice etc., selectate 'i adaptate pedagogic la nivelul metodelor 'i al procedeelor de instruire pentru realizarea eficient a sarcinilor proiectate la nivelul activitii de predare-n"$are-e"aluare, Naloarea mijloacelor didactice depinde de calitile pedagogice anga=ate n msura n care ele sunt simultan sau succesiv@ purttoare de informaii semnificative; puncte de spri=in material necesar pentru activarea deplin a metodelor alese; resurse practice, disponibile s diminueze sau c(iar s anuleze 3verbalismul3 propriu metodologiilor tradiionale. )i=loacele didactice intervin ca instrumente subordonate aciunii imprimat la nivelul metodelor de nvmnt, pe baza unui ansamblu de procedee operaionale. )odernitatea te(nic a mi=loacelor didactice 0televizor, video, computer etc.) creeaz premisa optimizrii metodelor de predare-n"$are-e"aluare, *a nu asigur ns, n mod automat, modernitatea pedagogic a metodelor didactice, dependent de capa citatea eficientizrii instruirii la nivelul raporturilor dintre !ubiectul 'i obiectul activitii de predare-n"$are-e"aluare, n acest conte>t, e>ist metode de instruire eficiente datorit creativitii profesorului, c(iar dac acesta beneficiaz doar de mi=loace didactice clasice@ tabl, manual, plan'e etc. n mod analogic alte metode de instruire rmn ineficiente pedagogic, c(iar dac beneficiaz de mi=loace didactice ultramoder ne din punct de vedere te(nic. =la!ificarea mijloacelor didactice anga=eaz calitatea acestora de 3instrumente au>iliare3 care ofer o baz de susinere senzorial a activitii de instruire/educaie. 7cest criteriu, devenit clasic, permite urmtoarea clasificare 0vezi Dottrens. 5obert, coord., &$#C, pag.F%-#;)@ a) mi=loace didactice vizuale@ imagini, ilustrate, proiecii fi>e; b) mi=loace didactice sonore@ discuri, radio, magnetofon 0casetofon); c) mi=loace didactice audio-vizuale@ filme sonore, televiziune - completate n ulti mele decenii de te(nicile video 'i de folosirea computerului n procesul de nvmnt.

/lasificrile propuse de didactica modern sugereaz mutaiile te(nice nregistrate n acest domeniu dar 'i raporturile comple>e de integrare metodologic e>istente ntre metode-procedee-mijloace 0vezi /erg(it, loan, &$::, pag.2C2-2C$)@ a6 Mijloace didactice informati"-demon!trati"e7, - instrumente informative naturale@ insectar, colecii de plante, metale@ - instrumente te(nice@ obiecte te(nice, instalaii te(nice etc.; - instrumente elaborate ca substitute ale realitii de tip tridimen!ional 0mula=e, mac(e te, corpuri geometrice, modele gen globul terestru etc.), de tip bidimen!ional 0fotogra fii, plan'e, filme, diafilme etc.), de tip !imbolic 0formule, cuvinte, note muzicale etc.). b6 Mijloace didactice de e%er!are-formare a deprinderilor, - instrumente gen =ocuri te(nice; - instrumente de@ laborator, cabinet, atelier, lot 'colar; pentru activitile de educaie fi zic 'i de educaie estetic etc. c6 Mijloace didactice de ra$ionali+are a timpului didactic& - instrumente gen@ (art contur, 'abloane didactice, 'tampile didactice, grile didactice; - instrumente gen@ tabl electronic, dispozitive automate de instruire etc. d6 Mijloace didactice de e"aluare a re+ultatelor, - teste docimologice, grile de msurare-apreciere a activitii@ - 'abloane pentru evaluare, instalaii de evaluare etc. 6oate aceste instrumente - 'i altele prezentate -a nivelul altor clasificri - benefi ciaz de impulsul 3mi=loacelor ultramoderne3, anga=ate pedagogic odat cu dezvoltarea te(nicilor speciale de instruire programat, te(nicilor de transmitere 'i de prelucrare a informaiilor prin sistemul video, te(nicilor de informatizare care asigur realizarea nvrii asistat pe calculator. - Bezi +et$dele didactice, Pr$cedeele didactice. Resursele pedagogice

+INISTERUL <NV*)*+7NTULUI
+inisterul 0n"##-1ntului reprezint 3organul central de decizie care e>ercit conducerea ntregului sistem de nvmnt3 0vezi /ic$ionar de pedagogie, &$#$, pag.2$<) n vederea realizrii obiectivelor de politic educaional stabilite, la nivel guvernamental 'i parlamentar, pe termen scurt, mediu 'i lung. 0er!pecti"a conducerii admini!trati"e plaseaz Mini!terul n"$m'ntului n sfera in!titu$iilor centrale de !tat care e>ercit puterea ierar(ic, necesar n raport cu agenii subordonai, prin diferite statute, instruciuni, regulamente, norme, sanciuni etc., orientate n direcia disciplinrii 'i a reglementrii activitii specifice domeniului educaiei 'i instruirii 0vezi /ictionnaire de la "ie politiBue et !ociale# &$$<. pag.$). /a 3organ al administraiei centrale de stat3. Mini!terul n"$m'ntului promoveaz un tip de conducere birocratic, bazat pe o structur ierar(ic piramidal, care orienteaz decizia aproape e>lusiv la scar vertical, 3de sus n =os3, n direcia servici ilor sale subordonate, dezvoltate n plan teritorial 0inspectoratele 'colare) 'i local 0unitile 'colare de baz). .erspectiva conducerii administrative include riscul unui centralism e>cesiv care poate ntreine o permanent situaie de cri+ a conducerii# n aceste condiii mini!terul n"$m'ntului este presat s soluioneze un spectru larg de probleme curente, cu aplicaie imediat, n defavoarea celor strategice, de politic a educaiei, abordabile pe termen mediu 'i lung 0vezi Reforma n"$m'ntului din Rom'nia& condi$ii i per!pecti"e# coordonator, 9rzea, /ezar, &$$<, pag.<&).

0er!pecti"a conducerii manageriale plaseaz ministerul nvmntului n sfera instituiilor orientate special n direcia elaborrii unor decizii sistemice, optime, stra tegice, elaborate simultan la nivel de autoritate 'tiinific/pedagogic 'i de responsabi litate politic/de politic a educaiei. 7ceast activitate comple> - bazat pe aciuni de informare-e"aluare-comunicare pro!pecti" - anga=eaz Mini!terul n"$m'ntului ntr-un proces de creaie social care include@ sesizarea problemelor fundamentale ale sistemului de nvmnt; preg tirea deciziilor n raport cu problemele sesizate; stabilirea deciziilor optime; aplicarea 'i evaluarea deciziilor; perfecionarea permanent a deciziilor n termeni de corectareaju!tare !tructural-re!tructurare-reformare a sistemului 'i a procesului de nvmnt 0vezi /ristea, 4orin, &$$F, 9; &$$F, D; /ictionnaire de la "ie politiBue et !ociale# &$$<, pag.;<, ;;). .erspectiva managementului educaiei ofer Mini!terului n"$m'ntului posibilitatea realizrii saltului de la conducerea ierar(ic vertical, unidirecional, la condu cerea global, optim, dezvoltat 'i prin reele orizontale, construite la toate nivelurile sistemului prin instituii specializate n cercetare 'i perfecionare pedagogic 'i prin mecanisme consultative reprezentative pentru comunitatea naional, teritorial 'i lo cal 'i pentru societatea civil 0vezi Managementul educa$iei)pedagogic6, .rgani+area Mini!terului n"$m'ntului# n diferite variante instituionale, respect particularitile diferitelor sisteme educaionale. .ot fi sesizate trei tendin$e func$ional-!tructurale# validate la nivel de politic a educaiei@ a) integrarea Mini!terului n"$m'ntului la nivelul unui Mini!ter al Educa$iei# realizabil, de regul, n condiiile unui proiect social de anvergur care anga=eaz 'i activitatea altor ministere 1Mini!terul =ulturii# Mini!terul Aportului, Mini!terul Tineretului etc.); b) defalcarea Mini!terului n"$m'ntului n Mini!ter al n"$m'ntului Xcolar 'i Mini!ter al n"$m'ntului Superior !i al =ercetrii Xtiin$ifice# realizabil, de regul, n condiiile unor reforme pedagogice de anvergur; c) descentralizarea Mini!terului n"$m'ntului n diferite ministere teritoriale, realizabil, de regul, n condiiile unor state cu organizare administrativ federal. 5egea n"$m'ntului)23H; define'te 2% atribuii ale )inisterului nvmntului 0vezi 6itlul -B, /apitolul -, 7rt. &;&, a-+6, ?a nivel de politic a educaiei )inisterul nvmntului@ coordoneaz 'i controleaz sistemul de nvmnt; organizeaz re eaua nvmntului de stat 'i activitatea de elaborare 'i de aprobare a planului de n vmnt, a programelor 'i a manualelor 'colare pentru nvmntul preuniversitar; coordoneaz activitatea de formare iniial 'i continu a personalului didactic 'i activitatea de cercetare 'tiinific; elaboreaz studii .de diagnoz 'i de prognoz necesare pentru perfecionarea permanent a nvmntului; elaboreaz 'i controleaz sistemul de evaluare naioanal; elaboreaz 'i aplic strategiile de reform pe termen mediu 'i lung. - Bezi C$nducerea .c$lii, +anage-entul educaiei!pedag$gic, +anage-entul $r/ gani(aiei .c$lare.

+& ELAREA PE A%&%IC*

+$delarea pedag$gic# reprezint o metod didactic n care predomin aciunea de investigaie indirect a realitii. *a solicit cadrului didactic elaborarea 'i valo-

rificarea unor modele de cercetare care orienteaz activitatea elevului n direcia sesizrii unor informaii, trsturi, relaii etc. despre obiecte, fenomene 'i procese, din na tur 'i societate, analogice din punct de vedere funcional 'i structural. Modelul pedagogic 3tinde s reproduc3 elementele eseniale ale fenomenelor 'i proceselor originale, naturale sau sociale, studiate conform obiectivelor specifice 'i concrete ale activitii didactice respective 0vezi /erg(it, loan, ,eac'u, loan, n /idactica# coordonator, 4alade, Dumitru, &$:2, pag. &2$). *l ndepline'te astfel o dubl funcie pedagogic@ funcia de informare iniial, care declan'eaz mecanismele logice 'i epistemologice specifice raionamentului de tip analogic; funcia de validare final a cuno'tinelor dobndite, la nivelul unor sisteme de referin diferite care anga=eaz resursele specifice evalurii formati"e# permanente, continue. Reali+area ac$iunii didactice prin intermediul metodei modelrii presupune parcurgerea urmtoarelor opera$ii pedagogice& a6 conceperea modelului la"nivel strategic prin trasarea unor 3linii directoare3 necesare pentru proiectarea activitii n condiii optime 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.:F:-:#C); b6 obiectivarea modelului ntr-o form 1material# figurati"# !imbolic# propo+i$ional6 adecvat sarcinii de instruire asumat conform programelor 'colare e>istente; c6 fi>area modelului la nivelul unui !i!tem referen$ial nc*i! - care reproduce un numr limitat de caracteristici 0funcii, structur,nsu'iri generale, principii, legiti) - capabil s stimuleze ra$ionamentele analogice care asigur de!coperirea trsturilor eseniale ale fenomenului original studiat la nivelul unui !i!tem de!c*i! 03capabil oricnd s mai evidenieze o anumit caracteristic3); d6 operaionalizarea modelului la nivelul de cerine metodologice specific capitolului, subcapitolului, grupului de activiti didactice0lecii) sau activitii didactice 0leciei) respective; e6 verificarea eficienei didactice a modelului activat, prin intermediul unor e>erciii 'i aplicaii observaionale sau e>perimenta le, eficien didactic definit prin capacitatea modelului respectiv de 3a fi adecvat temei programate 'i de a reproduce caracteristicile eseniale ale originalului3 0vezi 9on-ta', loan, &$$;, pag. &F2). Modelele materiale pot avea o form obiectual, substanial, fizic, te(nic, n aceast categorie intr modelele didactice tip mac*ete sau mulaje# care reproduc, la nivel micro, trsturile eseniale ale obiectului original studiat Modelele figurati"e au o form grafic, reprezentat prin diferite fotografii, desene, sc(eme, sc(ie, diagrame, organigrame, care au capacitatea de a reproduce forma e>terioar, structura intern 'i relaiile funcionale proprii obiectului original studiat. Modelele !imbolice au o form esenializat, ideal, e>primat prin formule, ecuaii, sc(eme etc. specifice domeniului matematicii, fizicii, c(imiei, biologiei, te(nologiei etc., care au capacitatea de a reproduce calitile eseniale ale obiectului original studiat prin activarea unor structuri convenionale. Modelele prepo+i$ionale au o form abstract, e>primat la nivelul unor teorii sau a unor concepte fundamentale, care au capacitatea de a defini# anali+a aplica# e"alua# relaiile funcionale de ma>im generalitate e>istente la nivelul structurii interne a obiectului original studiat n cadrul unei anumite paradigme de cercetare 'tiinific a realitii.

Raportarea modulului pedagogic la criteriile !pecifice proiectrii curriculare presupune anga=area urmtoarelor categorii de obiecti"e prioritar formati"e, a) obiecti"e e%primate n termeni de remediere a cunotin$elor i capacit$ilor realizabile prin@ relevarea 'i fi>area 3conceptelor-c(eie3 ale domeniului 'tiinific res pectiv; reluarea unor informaii, nu prin simpla repetare, ci prin introducerea unor ele mente noi; aprofundarea cuno'tinelor ntr-o alt manier de abordare metodologic 0vezi@ teoria curriculumului, teoria managementului educaiei); b) obiecti"e e%primate n termeni de !tructurare a cunotin$elor i capacit$ilor# realizabil prin@ reorganizarea informaiei n 3cmpuri conceptuale3 desc(ise care asi gur corelarea noiunilor ntr-un ansamblu de subsisteme; construirea riguroas a cu no'tinelor specifice, raportate permanent la nucleul epistemic tare al domeniului 'ti inific respectiv; proiectarea legturilor funcionale dintre diferitele noiuni analizate n momente 'i situaii diferite; c) obiecti"e e%primate n termeni de antrenare a cunotin$elor i capacit$ilor# realizabile prin@ e>ersarea te(nicilor 'i a capacitilor de analiz-sintez 'i de aplicare a cuno'tinelor; cultivarea 3atitudinii refle>ive3 fa de propriile aciuni necesare la ni velul proceselor comple>e de 0auto)nvare 0vezi /a(iers pedagogi!ues, nr.<&#/&$$<, 5e module!6, 0roiectarea i de+"oltarea modular a materiei devine o necesitate obiectiv n condiiile organizrii sistemului de evaluare bazat pe credite pedagogice# aplicabil, de regul, n nvmntul superior. 7cest sistem presupune valorificarea deplin a cuno'tin$elor 'i capacit$ilor fundamentale ntr-un conte%t pedagogic de!c*i! autoin!truirii la nivelul corelaiei dintre toate re!ur!ele 0informaionale-umane-materiale-tnanciare), dimen!iunile 0intelectual-moral-te(nologic-estetic-fizic) 'i formele 0fonnal-nonformal-informal) educa$iei, De e>emplu, studiul pedagogiei generale - planificat n anul --, /epartamentul pentru pregtirea per!onalului didactic - poate fi organizat n !i!temul creditelor pedagogice prin intermediul urmtoarelor module de in!truire care vizeaz, pe de o parte, stabilizarea epistemic a conceptelor fundamentale, iar pe de alt parte, desc(iderea metodologic spre problematica practicii 'colare/universitare@ educa$ie!i!temul de educa$ie)n"$m'nt-finalit$ile educa$iei-reforma educa$iei( proce!ul de n"$m'nt( proiectarea curricular a proce!ului de n"$m'nt, .ractica proiectrii pedagogice confirm mai multe "ariante de organi+are a modulelor de in!truire# dependente de funcionalitatea 'i structura specific fiecrui sistem de nvmnt@ module concepute ca discipline de studiu independente; module care includ mai multe grupe de discipline; module care includ doar o parte dintr-o disciplin de studiu; module care anga=eaz o list de discipline opionale, module care promoveaz un set de cuno'tine intra# inter 'i tran!-di!ciplinare ,,, - Bezi Creditele pedag$gice.

de remediere# !tructurare# antrenare a cuno'tinelor 'i capacitilor stabilite la nivelul programelor 'colare/universitare.

+& ULUL PE A%&%IC

+$dulul pedag$gic reprezint o form, relativ autonom, de organizare a coninutului instruirii care urmre'te, simultan sau succesiv, realizarea unor acti"it$i

N
NIVELUL E <NV*)*+7NT
Ni"elul de 0n"##-1nt reprezint "eriga de ba+ instituionalizat n cadrul !tructurii de adaptare a !i!temului de n"$m'nt conform obiectivelor generale 'i specifice stabilite n termeni de politic a educaiei. n !en! practic# e>perimental, 3nivelul sau gradul de nvmnt reprezint fiecare diviziune a nvmntului - clas, ciclu, treapt3 - care poate evolua n funcie de anu mite circumstane locale, teritoriale, naionale sau c(iar internaionale. n !en! teoretic# conceptual, nivelurile de nvmnt definesc n plan pedagogic 3o anumit ordine a nvmntului care se poate subdiviza n diferite cicluri sau/'i trepte de studii3 desc(ise n direcia educaiei permanente 'i a autoeducaiei 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.$;#). Tendin$a de organi+are a !i!temelor moderne de n"$m'nt evideniaz, de regul, e>istena a trei niveluri de funcionare, care vizeaz subordonarea unor trepte sau cicluri 'colare orientate, n mod special, pentru realizarea unor obiective de adaptare a elevului la o nou etap de vrst psi(ologic sau la noi condiii de realizare eficient a instruirii@ - nivelul nvmntului primar 0care poate include@ treapta nvmntului pre 'colar - treapta nvmntului 'colar elementar); - nivelul nvmntului secundar 0care poate include@ treapta nvmntului se cundar inferior - treapta nvmntului secundar superior@ liceal; profesional); - nivelul nvmntului superior universitar 0care poate include@ treapta nv mntului universitar scurt - treapta nvmntului universitar lung - treapta nv mntului postuniversitar). .biecti"ele pedagogice !pecifice fiecrui ni"el colar vizeaz formarea-de+"oltarea personalitii elevului printr-un ansamblu de cuno'tine 'i de capaciti care tre buie dobndite n limitele vrstei/vrstelor psi(ologice respective - n condiiile n care n interiorul aceluia'i nivel pot fi parcurse dou vrste psi(ologice 0vezi prelungirea nvmntului general obligatoriu pn la vrsta de &F ani). /in per!pecti" curricular sunt relevante urmtoarele obiective pedagogice specifice fiecrui nivel 'colar, n "ederea formrii-de+"oltrii permanente a personalitii elevului n condiii de ma>im eficien pedagogic 'i social@ - nvmntul primar@ asigurarea culturii generale instrumentale; - nvmntul secundar@ asigurarea culturii generale de baz 0nvmntul gene ral obligatoriu) 'i de profil, cu desc(idere profesional; - nvmntul superior@ asigurarea culturii de profil 'i de specialitate 0comple>, cu grade de competen de vrf).

n plan teoretic# norma pedagogic 3este fi>at pe baza legitilor pedagogice 1legi# principii# reguli pedagogice6 'i n raport cu coordonatele principale ale aciunii pedagogice3 1finalit$i# proiect pedagogic# me!aj pedagogic# particularit$i ale !u biectului i ale obiectului educa$iei etc.) - vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag. < C#). n aceast accepie norma pedagogic, reflect un ansamblu de cerine de ma>im generalitate concentrate la nivelul principiilor pedagogice ale procesului de nvmnt 1comunicare-cunoatere-creati"itate pedagogic6# care au valoare de legi pedagogice, n plan practic# norma pedagogic traduce cerinele e>primate la nivelul legitilor pedagogice la nivelul unor 3indicaii obligatorii3 sau 3idei cluzitoare, directive3, care trebuie urmrite 'i respectate n cadrul activitii de instruire, cu valoare de principii didactice 0activizare, participare, accesibilitate, sistematizare, esenializare, autoreglare etc.). Sfera de aplicare a normei pedagogice anga=eaz toate dimensiunile 'i formele educaiei. n aceast accepie sunt evocate urmtoarele tipuri de norme pedagogice@ nor m de conduit, norm de control, norm de nvare, norm docimologic, norm moral, norm social, norm de apreciere a activitii elevului 'i a profesorului; norme de vrst, norme difereniale; norme integrate, norme locale, norme naionale, norme specifice unui nivel 'colar, norme profesionale etc. 1/ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag.<CF, <C#; De ?ands(eere, Gilbert, &$$2, pag. 2C<-2C%). Norma didactic# raportabil, de regul, la principiile procesului de nvmnt, concentreaz un ansamblu de reguli, valabile la nivelul corela$iei func$ional-!tructurale dintre profe!or 'i ele"# care condiioneaz eficiena activitii de instruire/nvare. 7cest ansamblu de reguli ofer 3un standard prescriptiv3 dezvoltat n conte>tul diferitelor didactici )metodici de !pecialitate care evideniaz 3un cadru de referin necesar pentru mobilizarea 'i promovarea comportamentelor socioprofesionale3 relevante 0vezi /ictionnaire encAclopediBue de l7education et de laformation# &$$;, pag.F$&). Bezi Legile pedag$gice, Principiile pedag$gice.

N&TA ,C&LAR*

.
N$ta .c$lar# marc(eaz actul de decizie asumat de profesor n cadrul activitii de evaluare didactic, dup realizarea integral a aciunilor de m!urare cantitativ 'i de apreciere calitativ a gradului 'i a modului n care elevul asigur ndeplinirea sarcinilor definite la nivelul obiectivelor operaionale. ,ota 'colar 3traduce evaluarea unei performane sau a unei conduite3, specifice domeniului educaiei/instruirii, n diferite forme e>primate prin cifre, simboluri, califi cative, scoruri, etaloane, norme etc. 0vezi De ?ands(eere, Gilbert. &$$2, pag.2C%, 2CF). Func$iile notei colare reflect finalitile anga=ate n orice activitate de evaluare care vizeaz aprecierea rezultatelor obinute n raport cu anumite obiective de nvare 'i de dezvoltare intelectual 0vezi /oudra , ?eandre, &$#<, pag.:#)@ a) funcia de indicare a tendinelor de progre!-regre! ale elevului 'i ale clasei de elevi; b) funcia de realizare a comparaiei ntre elevi n cadnil clasei de elevi, ntre claele de elevi, de acela'i nivel, n cadrul 'colii; c) funcia de adaptare a proiectului pedagogic la 3incidentele generate de par cursul elevului 'i al clasei de elevi n direcia atingerii obiectivelor3 asumate la nivelul procesului de nvmnt/activitii didactice;

Reformele colare reali+ate n ultimele decenii confirm importana nvmntului general-obligatoriu care n rile dezvoltate tinde s acopere integral ni"elul !ecundar 0vezi /i% anne!!! de reforme! au ni"eau de l7en!eignement obligatoire dan! l7Union europeenne)23H4-2334# &$$;, pag. &#-2&).

d) funcia de motivare a elevului 'i a clasei de elevi n conte>tul realizrii unor cone%iuni in"er!e po+iti"e# e>terne 'i interne, cu scop de corecie, ameliorare, a=ustare, restructurare a activitii. Nalorificarea notei colare presupune cunoa'terea limitelor 'i a posibilitilor sale pedagogice. ?imitele sale pedagogice sunt dependente de subiectivitatea evaluatorului 'i de influenele e>ercitate din direcia cmpului psi(osocial care ncon=ur, n mod obiectiv, orice aciune didactic 0vezi Ac$iunea educa$ionala6, .osibilitile sale pedagogice sunt susinute prin tradiia dobndit la nivelul unei practici de evaluare confirmat n ma=oritatea sistemelor de nvmnt din lume. 5ealizarea acestei practici presupune asigurarea unui ec(ilibru ntre relativitatea aprecierilor consemnate 'i desc(iderile psi(opedagogice asumate. ,ota 'colar poate avea astfel valoarea unei decizii operaionale care asigur continuitatea dintre diagno za pedagogic 'i prognoza pedagogic, la nivelul unui sistem de evaluare cu funcie managerial implict 'i e>plicit. 0erfec$ionarea notei colare# n calitatea sa de operaie decizional care finalizeaz, la diferite intervale de timp activitatea de evaluare proiectat 'i realizat de profesor depinde de perspectiva managerial anga=at la nivel de politic educaional. ,ota 'colar trebuie s vizeze, pe de o parte, raportul dintre@ situaia elevului la intrare 0nceputul ciclului, anului, trimestrului, capitolului, activitii didactice) - calitatea procesului de nvmnt/activitii didactice - situaia elevului la ieire 0nceputul ciclului, anului, trimestrului, capitolului, activitii didactice). .e de alt parte, nota 'colar trebuie s asigure coerena actului de evaluare, realizabil la nivelul liniei de continuitate dintre operaiile de m!urare-apreciere-deci+ie, , =riteriile !pecifice asumate n momentul definitivrii notei 'colare reflect progresele reale nregistrate de elev raportabile la obiectivele specifice incluse n programele de instruie 'i la cele concrete, operaionalizate de fiecare cadru didactic n funcie de conte>tul particular 'i individual al 'colii 'i al clasei de elevi. *ste valorificat astfel capacitatea cadrului didactic de raportare a rezultatelor elevului la 3un etalon naional3 - anga=abil n termeni de e"aluare final - 'i la un etalon elaborat de profesor n funcie de raportul managerial intrare-ieire# aplicabil elevului 'i clasei de elevi, fr a negli=a standardele generale/scopuri valabile la sfr'it de ciclu, an de nvmnt - etalon anga=abil n termeni de e"aluare formati"# continu, .erfecionarea evalurii didactice solicit 3lrgirea sensului notei 'colare3 prin intermediul testelor pedagogice/'colare 'i docimologice care anga=eaz 3o apreciere cifrat dat dup un barem prealabil ales3. ,ota 'colar poate deveni astfel, simultan sau succesiv@ - o not a "'r!tei 1 etalonat n raport cu resursele minime-medii-ma%ime ale vrstei psi(ologice 'i ale vrstei 'colare); - o not analitic 03acordat n funcie de unul sau mai multe criterii particulare definite ntr-o manier operaional ideal care permite e'alonarea/notele pariale3); - o not brut 0rezultat din aplicarea unui test care solicit rspunsuri, standard, ntr-un timp standard); - o nota deri"at 0rezultat din interpretarea informaiilor obinute prin not brut pe baza anumitor norme); - o not etalonat 0rezultat prin raportare la diferite standarde de apreciere can-

titativ-calitativ); - o nota global) *oli!tic scor3, sau o not analitic 0rezultat printr-o operaie care 3traduce impresia de ansamblu a celui care corecteaz3;

- o not tran!format 0rezultat prin substituirea unei relaii ntre variabilele evaluate); - o not ade"rat - care e>ecepteaz eroarea prin msurare - plecnd de la o va loare ipotetic susinut statistic 3egal cu notele obinute printr-o serie infinit de m surtori operate cu a=utorul aceluia'i test sau a unor teste paralele3 0vezi De ?ands(eere, Gilbert, &$$2, pag.2C%, 2CF).

- Bezi $ci-$l$gia, E"aluarea pedag$gic#.

&BIECTIVELE PE A%&%ICE &BIECTUL E UCA)IEI

S. iairiiPa

O
Abiectul educaiei reprezint o persoan sau un grup de persoane care ndeplinesc rolul de educat n diferite ipostaze 'i situaii pedagogice 'i sociale 0copil, pre'colar, elev, student, adult aflat la un curs de perfecionare etc.). Statutul de obiect al educa$iei evideniaz poziia ontologic momentan a elevului, studentului etc. de receptor al 3mesa=ului educaional3 emis de profesor 0n cali tate de 3subiect al educaiei3). 7ceasta presupune ns valorificarea poziiei sale gnoseologice de 3subiect epistemic3 care particip, n mod activ, la procesul dobndirii unor cuno'tine 'i capaciti proiectate conform programelor 'colare/universitare. =alit$ile obiectului educa$iei sunt relevate, n mod gradat, pe trei circuite ierar(ice, dezvoltate la nivel primar-!ecundar-ter$iar 1"e+i Ac$iunea educa$ional6, a) =ircuitul primar probeaz capacitatea celui educat 0elev, student etc.) de re ceptare a me!ajului pedagogic transmis de 3subiectul educaiei3 0profesor, printe etc.) prin intermediul unui 3repertoriu comun3, realizat ntre emi$tor 'i receptor la nivel intelectual 'i nonintelectual 0afectiv-motivaional-caracterial). 7ceast capacitate defi ne'te !ubiecti"itatea obiectului care confirm, pe de o parte resursele de de+"oltare pe dagogic)de educabilitate ale celui educat iar pe de alt parte, transformarea efectiv a proiectului pedagogic n act pedagogic real. b) =ircuitul !ecundar probeaz capacitatea celui educat de a reaciona la solicit rile !ubiectului educa$iei printr-un comportament de r!pun! dirijat# evaluat de !u biectul educaiei din perspectiva unei relaii de cone%iune in"er! e%tern# care vizeaz perfecionarea proiectului pedagogic# a me!ajului pedagogic# a repertoriului comun, c) =ircuitul ter$iar probeaz capacitatea celui educat de a realiza un comporta ment de r!pun! autodirijat prin elaborarea unei relaii de cone%iune in"er! intern# valorificabil n termeni de autoe"aluare, E"olu$ia obiectului educa$iei depinde de calitatea circuitelor, principal-!ecundar-ter$iar# acumulate n timp prin valorificarea optim a tuturor dimensiunilor 'i a formelor educaiei din perspectiva educaiei permanente. ,ivelul ma>im care poate fi atins presupune perfecionarea capacitii sale de autoevaluare obiectiv a propriilor comportamente& de r!pun! dirijat - de r!pun! autodirijat, *ficientizarea acesteia n diferite conte>te pedagogice, didactice 'i e>tradidactice va stimula apariia unei noi capaciti care confer celui educat posibilitatea de preluare efectiv a tuturor sarcinilor care revin, de regul, !ubiectului educa$iei prin elaborarea proiectului !i a me!ajulu pedagogic, 7cest nivel ma>im, superior, evideniaz capacitatea obiectului educa$iei de a elabora un autoproiect pedagogic relevant n plan individual 'i social. *ste momentul n care obiectul educa$iei devine !ubiect al educa$iei# integrat efectiv la nivelul unei acti"it$i de autoeduca$ie, - vezi 7ciunea educaional, *ducabilitatea.

Abiectivele pedagogice reprezint finalit$ile pedagogice micro!tructurile care asigura orientarea activitii educative/didactice la nivelul procesului de nvmnt. *le reflect dimensiunea valoric a finalitilor macrostructurale, 1idealulpedagogic( !copurile pedagogice6 definite pe termen mediu 'i lung la scara social a ntregului sistem educaional. .biecti"ele pedagogice ale proce!ului de n"$m'nt !unt elaborate la ni"el de politic a educa$iei 1obiecti"ele generale ale planului de nvmnt 'i obiecti"ele !pecifice stabilite pe trepte 'i discipine de nvmnt, definite, de regul, la nivelul programelor 'colare/universitare) 'i prin efortul de operaionalizare realizat de fiecare cadrul didctic 1obiecti"ele concrete6, -n ansamblul lor, obiecti"ele urmresc raionalizarea demersurilor pedagogice n vederea ameliorrii actului pedagogic3, activitate comple>, realizabil prin@ a) precizarea inteniilor educative n sensul unor comportamente observabile; b) anunarea 3intelor3 instruirii naintea declan'rii aciunii didactice/educative 0de predare-n"$are-e"aluare67# c) evaluarea ntregului proces n termeni raportului intrare 1obiecti"e proiectate6 - ieire 1obiecti"e reali+ate6 - vezi /ictionnaire encAclopediBue de l7education et de laformation# &$$;, pag.F$%-%$:). /efinirea conceptului de obiecti" pedagogic presupune avanasarea a dou criterii de referin care evideniaz con$inutul teleologic 'i !fera de manife!tare a%iologic a finalitilor educaiei. =on$inutul teleologic al finalit$ilor educa$iei permite sesizarea relaiei de determinare pedagogic e>istent ntre finalit$ile macro!tructurale valabile la nivelul ntregului sistem de educaie/nvmnt 0ideal pedagogic - scopuri pedagogice) 'i finalitile microstructurale, valabile la nivelul ntregului proces de nvmnt, de la dimensiunea sa func$ionat-!tructural 1obiecti"e generale-!pecificc6 pn la dimensiunea sa operaional, proprie oricrei activiti didactice/educative 1obiecti"e concrete6, Sfera de manife!tare a%iologic a finalit$ilor educa$iei permite o dubl definire a obiectivelor pedagogice@ o definire n !en! larg# care evideniaz capacitatea obiectivelor pedagogice de a desemna intenionalitatea activitii de instruire 'i de formare a personalitii 0vezi .otolea, Dan, &$:F, pag. &<); o definire n !en! re!tr'n!# care evideniaz capacitatea obiectivelor pedagogice de a desemna aciunile concrete realizate de pre'colar, elev, student etc. sub ndrumarea profesorului, n cadrul unei secvene didactice controlabil pe criterii de evaluare precise. /orelarea celor dou criterii de referin permite definirea obiecti"elor pedagogice la nivelul unui concept pedagogic fundamental# care reflect@ a) normele "alorice de raportare la finalit$ile macro!tructurale 0care evi deniaz faptul c 3scopul poate fi atins numai prin obiective3, iar 3obiectivele nu ar avea nici o raiune dac nu ar fi raportate la scop3 - .otolea, Dan. &$:F. pag. &%); 'i la acti"itatea didactic)educati" 0care evideniaz importana corelaiei proiectare-reali+are n condiii concrete) b) !trategiile de organizare a discursului pedagogic/didactic anga=ate n termeni de pro!pectare-planificare-programare a activitii didactice/educative, cu efecte formative ma>ime pe termen lung-mediu-!curt( c) tacticile de evitare 'i de corectare a tendinelor didacticiste, e>primate polar prin@ meninerea activitii didactice doar n sfera obiectivelor generale 0ceea ce duce la formalism); frmiarea activitii didactice n numeroase aciuni 'i operaii concrete.

iar nici un efort de raportare a acestora la obiectivele specifice 'i generale 'i la finalitile macrostructurale 0ceea ce duce la o p!eudoacti"i+are# respectiv la un e%ce! reduc$ioni!t 6, Abiectivele pedagogice pot fi definite, astfel, ca finaliti microstructurale, care reflect normele valorice, de politic a educaiei - stabilite prin finalitile macro structurale - anga=ate n cadrul procesului de nvmnt, pentru orientarea proiectrii acestuia de la nivelul planului 'i al programelor 'colare/universitare pn la nivelul activitii didactice realizat pe baza corela$iei func$ional-!tructurale profesor-elev. Func$iile obiecti"elor pedagogice evideniaz cone>iunile necesare ntre normele valorice asumate 'i aciunile didactice declan'ate la diferite niveluri de generalitate, specificitate 'i operaionalitate. 5iteratura de !pecialitate analizeaz patru funcii pedagogice specifice obiectivelor pedagogice@ funcia de comunicare a>iologic, funcia de anticipare a rezultate lor, funcia evaluativ, funcia de organizare 'i reglare a ntregului proces de nv mnt 0vezi .otolea, Dan, &$:F, pag. &<-&;). 7naliza sistemic, optim, strategic, a acestor funcii poate conduce la procesa rea 'i integrarea lor pe dou coordonate manageriale !pecifice teoriei finalit$ilor& o coordonat valoric, prioritar normativ; o coordonat metodologic, prioritar directi v. .rima coordonat implic e>ercitarea funciei de proiectare a>iologic a obiectivelor pedagogice; cea de-a doua coordonat implic e>ercitarea funciei de 0auto)reglare metodologic a obiectivelor pedagogice. A6 Func$ia de proiectare a%iologic a obiecti"elor pedagogice vizeaz 3raionalizarea demersului educaiei3 prin comunicarea - nainte de declanarea ac$iunii - a !copurilor care g(ideaz activitatea de predare-n"$are-e"aluare la nivel@ general 0vezi obiectivele generale ale planului de nvmnt); particular)!pecific 0vezi obiectivele specifice ale programelor 0pre)'colare7miversitare); concret)opera$ional 0vezi obiectivele concrete/operaionale ale activitii didactice@ lecie, seminar, curs etc.) -vezi /ictionnnaire encAclopediBue de l7education et de laformation# &$$;, pag.F$%). Kuncia de proiectare a>iologic a obiectivelor pedagogice anga=eaz practic dou categorii de ac$iuni pedagogice complementare& - aciunea pedagogic de comunicare a scopurilor activitii didactice, nelese n !en! a%iologic# de norme valorice care orienteaz predarea-n"$area- e"aluarea n di recia obinerii unor rezultate 'colare/universitare etc. relevante n plan individual 'i social; - aciunea pedagogic de anticipare a produselor activitii didactice, nelese n termeni de sc(imbri provocate n procesul de formare-de+"oltare a elevului/studentu lui, prin@ gradul de atingere a obiectivelor concrete propuse; gradul de progres realizat la 3ie'ire3, evaluat n raport de resursele investite la 3intrare3. =omunicarea pedagogic evideniaz calitile de manager ale cadrului didactic, care pot fi demonstrate e>plicit la nceputul fiecrei lecii prin@ scopurile de perspectiv asumate conform capitolului, subcapitolului ; obiectivele concrete asumate - innd seama de scopuri 'i de resursele e>istente - care trebuie realizate pn la sfr'itul lec iei, activitii de laborator, cursului, seminarului etc. ?ecia, cursul, seminarul etc., au astfel o desc(idere a>iologic permanent. 7ceasta permite sesizarea efectelor formative imediate 'i de perspectiv care reflect ca pacitatea profesorului de difereniere ntre coninuturile pedagogice eseniale 'i cele neeseniale, ntre metodologiile de predare-n"$are-e"aluare relevante pe termen mediu 'i lung 'i cele valabile doar pentru rezolvarea sarcinilor curente, punctuale, con=uncturale, imediate.

Anticiparea pedagogic a re+ultatelor acti"it$ii didactice evideniaz calitatea strategic a operaiilor de predare-n"$are-e"aluare centrate cu prioritate asupra 3ie'irilor3 din sistem. 7precierea acestora, pe criterii riguroase, va permite 0re)evaluarea 3intrrilor3, respectiv a resurselor 0coninuturilor - metodologiilor) alese n conformi tate cu obiectivele concrete asumate. <6 Func$ia de 1auto6reglare metodologic a obiecti"elor pedagogice evideniaz importana corelaiei e>istente ntre sarcinile didactice proiectate ntr-o anumit pers pectiv a>iologic 'i criteriile de evaluare propuse de=a la nceputul activitii didacti ce, de predare-n"$are-e"aluare, /riteriile 'i te(nicile de evaluare sunt stabilite 3odat cu formularea obiectivelor 'i n coresponden cu ele 0...) 'i nu la captul procesului de instruire cum se ntmpl, nu de puine ori, n practica tradiional3 0.otolea, Dan, &$::, pag. &;&). 7ceast strategie permite 0auto)reglarea metodic a proceselor de instruire prin intermediul obiectivelor, concepute simultan n calitate de@ - 3inte3 ale educaiei, care includ n structura lor att 3te(nicile evaluative3 ct 'i 3elementele refereniale3 relevante pentru aprecierea rezultatelor activitii didactice@ - nucleu al proiectului curricular, care susine decizia pedagogic att n faza inii al a activitii didactice 0stabilirea coninuturilor 'i a strategiilor de predare-n"$aree"aluare corespunztoare obiectivelor) ct 'i n faza final 0evaluarea rezultatelor acti vitii didactice prin raportare la obiective). )ecanismele declan'ate funcional, prin intermediul obiectivelor pedagogice, asigur premisa 0auto)reglrii permanente a activitii didactice/educative, realizabil n sens managerial, n termeni de ameliorare, a=ustare sau c(iar de restructurare a pro iectului de lecie, seminar, curs etc. Structura obiecti"elor pedagogice este evident, n ultima in!tan$# la nivelul activitii concrete de predare-n"$are-e"aluare, 7ceasta implic o !tructur ierar*ic 0specific finalitilor microstructurale), o !tructur de rela$ie 0situat la intersecia dintre obiectivele pedagogice 'i finalitile pedagogice macrostructurale - ideal pedagogic, scopuri pedagogice) 'i o !tructur de ac$iune 0dependent aproape e>clusiv de creativitatea pedagogic a cadrului didactic. A6 Structura ierar*ic a obiecti"elor pedagogice este specific finalitilor microstructurale care - spre deosebire de finalitile macrostructurale, care sunt indivizi bile - au capacitatea de a dezvolta ta>onomii, determinate n funcie de diferite criterii valorice. 4tructura ierar(ic a obiectivelor pedagogice include trei trepte de organizare, specifice finalitilor educaionale microstructurale 0vezi Iinga. loan; ,egre, -on, &$$;, pag.:<-:;)@ a) .biecti"ele generale ale proce!ului de n"$m'nt vizeaz 3scopurile3 sau 3e lurile3 care orienteaz activitatea tuturor cadrelor didactice pe toat perioada 'colarit ii integrnd diferite produse pariale sau specifice realizate n timp 'i spaiu, la nivelul in!truirii formale# nonformale# informate, b) .biecti"ele de generalitate medie vizeaz 3scopurile3 sau 3elurile3 unor nive luri, forme, discipline specifice de instruire, care pot fi 3semioperaionalizate3 prin ac iuni ale tuturor cadrelor didactice din domeniul respectiv, care anga=eaz@ anumite pri ale materiei de nvat 0capitole, subcapitole, uniti de instruire modular, gru puri de lecii, de activiti de cabinet, de laborator etc.) 'i anumite posibiliti de eva luare sumativ/cumulativ a cuno'tinelor, deprinderilor, strategiilor asimilate la dife rite intervale de timp.

c6 .biecti"ele opera$ionale vizeaz 3elurile3 sau 3intele3 concrete ale fiecrei activiti didactice 0lecie, activitate de laborator, curs, seminar etc.), realizat de elevi/studeni sub conducerea managerial a profesorului, pe secvene de timp e>acte, care valorific resursele interne-e%terne ale nvrii, disponibile n situaia respectiv. Abiectivele operaionale reprezint opera cadrului didactic. -ntegrarea n structura acestora a criteriilor 'i a mi=loacelor de evaluare a rezultatelor asigur perfecionarea continu a activitii de predare-7n"$are-e"aluare# premisa realizrii n timp a saltului de la instruire la autoinstruire, de la educaie la autoeducaie. <6 Structura de rela$ie a obiecti"elor pedagogice surprinde mecanismele psi(oso ciale care determin proiectarea 'i realizarea activitii didactice/educative prin rapor tare permanent la normele valorice definite la nivel de politic educaional 'i 'cola r. 7ceste mecanisme reflect desf'urarea finalitilor educaiei, n timp 'i spaiu, pe parcursul a trei faze 0vezi ?ands(eere, B., ?ands(eere, G., &$#$)@ a6 Fa+a 8# care "i+ea+ raportarea profe!orului la obiecti"ele cu cel mai mare grad de generalitate# anga=eaz limita superioar a corelaiei e>istente ntre finalitile macrostructurale 'i finalitile microstructurale. 5aportarea profesorului la obiectivele pedagogice de ma>im generalitate asigur orientarea valoric a procesului de nvmnt, consistena teleologic a activitii didactice, coerena metodologic a aciunilor de predare-n"$are-e"aluare# resursa de perfecionare continu a corela$iei !ubiect-obiect, 7ceast faz ofer 3un ideal al instruirii3, care reflect, la scara procesului de nvmnt, linia general de filosofic 'i de politic a educaiei definit la niveluri de generalitate ma>im, proprii finalitilor macrostructurale 0idealului pedagogic 'i scopurilor pedagogice). b6 Fa+a a 88-a# care "i+ea+ raportarea profe!orului la obiecti"e cu ni"el de ge neralitate intermediar# anga=eaz limita superioar a corelaiei e>istente ntre obiecti vul pedagogic general 0care reflect finalitile macrostructurale. oferind 3idealul in struirii3- prezentat anterior ca obiectiv pedagogic general) 'i obiectivele pedagogice specifice procesului de nvmnt. Abiectivele cu grad de generalitate intermediar sunt rezultatul orientrii obiectivelor cu cel mai mare grad de generalitate spre 3capaciti 'i rubrici de coninut3 specifice diferitelor niveluri, forme 'i discipline de nvmnt, instituionalizate la nivelul planului de nvmnt. 7ceste obiective sugereaz profesorului mecanismele de elaborare a 3scopului leciei 3/cursului, seminarului etc. sau a 3scopurilor leciei3, care reflect, la nivelul unei 0sau unor) activiti didactice/educative, linia stabil de continuitate a>iologic necesar 8ntre finalit$ile macro!tructurale ale educaiei i finalit$ile micro!tructurale ale nvmntului. c6 Fa+a a >l-a# care "i+ea+ raportarea profe!orului la in"entarul obiecti"elor !pecifice incluse n programele 0pre)'colare7iniversitare, pe capitole 'i subcapitole, an ga=eaz elaborarea secvenelor de nvare care trebuie realizate n cadrul leciei, cursu lui, seminarului etc. 4ecvenele de nvare, rezultate din obiectivele cu grad de generalitate intermediar, demonstreaz capacitatea de creaie pedagogic a fiecrui profesor. *le constituie obiectivele concrete ale leciei/cursului, seminarului etc. care pot fi e>primate n termeni de informare 'i de formare. /orelarea lor, n sens managerial, evideniaz cone>iunea necesar, n plan pedagogic, ntre obiectivele de coninut 'i obiectivele psi(ologice, ntre obiectivele prioritar informative 'i obiectivele prioritar formative. =6 Structura de ac$iune a obiecti"elor pedagogice solicit profesorului competen e de comunicare-cunoa!tere-creati"itate anga=ate n direcia elaborrii unui autentic

3design instrucional3. 7ceast activitate, bazat pe adaptarea obiectivelor specifice, definite n cadrul programelor 'colare, la particularitile 'colii 'i clasei de elevi, presupune parcurgerea urmtorului circuit curricular@ 0vezi Gagne. 5obert, ).; 9riggs, ?eslie, I., &$##, pag.2<-2%)@ a) definirea obiecti"elor lec$iei ca obiecti"e opera$ionale# concrete# care preci zeaz sarcinile de nvare ale elevului sub form de comportamente observabile 'i con trolabile, conform unor criterii 'i mi=loace prezentate n mod e>plicit; b) !tabilirea re!ur!elor ;[Pterne0capacitile elevului) 'i e%terne 0coninutul 'i me todologia instruirii) ale n"$rii i a re!tric$iilor legate, de regul, de timpul 'i spaiul disponibil pentru nvare; c) proiectarea strategiei necesare pentru realizarea fiecrui obiectiv operaional, concret, n condiii optime, 3interne 'i e>terne3; d) alegerea unui set de procedee de evaluare a rezultatelor obinute de elevi, n timpul 'i la sfr'itul activitii didactice, valorificabile n cadrul 3itemurilor propuse, care pot fi asamblate ca teste3 de cuno'tine. Ta%onomia obiecti"elor pedagogice reprezint o clasificare sistematic a finalitilor procesului de nvmnt, realizat pe criterii pedagogice de ma>im rigurozitate. 4pecificitatea acestora poate fi raportat la dou modele de clasificare, operabile, de altfel, n diferite variante, 'i n literatura de specialitate@ gradul de generalitate e%primat# tipul de comportament ateptat, A6 =la!ificarea obiecti"elor pedagogice dup gradul de generalitate e%primat reflect toate dimensiunile procesului de nvmnt, anga=ate n plan func$ional-!tructural-opera$ional, Ta%onomia rezultat vizeaz astfel@ obiecti"ele pedagogice generale 0valabile pe verticala 'i pe orizontala procesului de nvmnt); obiecti"ele pedagogice !pecifice 0valabile pe niveluri, trepte, discipline, forme de nvmnt 'i de instruire); obiecti"ele pedagogice concrete ale procesului de nvmnt 0valabile la nivelul activitii didactice/educative realizat n diferite forme de organizare - lecie, or de dirigenie, seminar, curs etc). a6 .biecti"ele pedagogice generale reflect dimensiunea funcional a procesului de nvmnt, situat la linia de intersecie cu finalitile macrostructurale ale sistemului de educaie. 7ceste obiective vizeaz criteriile de elaborare a planului de nvmnt, validate la nivel de politic a educaiei n funcie de capacitatea acestora de@ a rspunde nevoilor reale deformare-de+"oltare a unui anumit tip de personalitate, valabil la scara ntregii societi; a ndruma aciunile viitoare de programare 'i operaionalizare a coninutului instruirii n cadrul programelor 'i manualelor 'colare; 3a indica rezultatele care trebuie obinute prin activitile 'colare3; 3a orienta selecia coninuturilor, activitile de nvare 'i e>igenele pedagogice ale curriculumului3; 3a indica rezultatele care trebuie obinute prin intermediul activitilor 'colare3 0vezi =urriculum colar, G*id metodologic# &$$F, pag. &F). .roiectarea planului de nvmnt implic instituionalizarea unor obiective pedagogice generale care orienteaz alegerea 'i ordonarea ori+ontal - "ertical - tran!"er!al a disciplinelor 'colare/universitare, conform anumitor criterii de politic a educaiei. =riteriile politice 0de politic a educaiei) sunt relevante n cazul obiectivelor generale, situate la linia de interaciune dintre finalitile macrostructurale 'i microstructurale, care susin, de e>emplu, abordarea !i!temic i curricular a planului de nvmnt - promovat de-a lungul timpului 'i la nivel de 8,*4/A 0vezi Bideanu, George, &$::, pag.#;-:C);

=riteriile pedagogice sunt relevante n cazul obiectivelor generale care proiecteaz un anumit tip de nvare, care trebuie realizat prin toate structurile planului de n vmnt, pe dimensiunea vertical, orizontal 'i transversal a acestuia - un e>emplu avansat n acest sens este tipul de n"$are ino"atoare# aflat n opoziie cu tipul de n"$are de men$inere 0vezi 9otOin, Iames, T; *lmand=ra, )a(di; )alia, )ircea, 7cest tip de nvare inovatoare trebuie realizat prin toate structurile planului de nvmnt, dezvoltate n funcie de urmtoarele 3scopuri revizuite3 la nivelul unor obiective pedagogice generale@ autoreali+are( autoe!timare# !tabilitate emo$ional# e%pre!i"itate i creati"itate( culti"area talentelor i intere!elor per!onale( folo!irea inteligent a timpului liber( pregtirea pentru !tre!ul "ie$ii moderne# !ntate !i !e curitate p!i*ic 0vezi DecOer, K. TalOer; Iones, K., 4oltis, &$:F, pag.#F). b6 .biecti"ele pedagogice !pecifice reflect dimensiunea structural a procesului de nvmnt, care vizeaz resursele de coninut plasate intermediar ntre criteriile stabilite la nivel de politic a educaiei 'i cerinele de proiectare didactic eficient ori entate n direcia activitii Aepredare-n"$are-e"aluare, 7ceste obiective acioneaz la nivelul a trei coordonate principale anga=ate n activitatea de proiectare a procesului de nvmnt@ - coordonata tran!"er!al# care vizeaz dimensiunile educaiei/ obiecti"e peda gogice !pecifice& educaiei intelectuale; educaiei morale@ educaiei te(nologice@ edu caiei estetice; educaiei fizice; - coordonata "ertical# care vizeaz treptele de nvmnt/ obiecti"e pedagogice !pecifice& nvmntului pre'colar; nvmntului primar; nvmntului secundar inferior; nvmntului secundar superior 0liceal - profesional); nvmntului supe rior 0scurt-lung-postuniversitar); - coordonata ori+ontal# care vizeaz obiecti"ele pedagogice !pecifice fiecrei discipline de nvmnt sau grupe de discipline proiectate intradisciplinar. interdisciplinar sau transdisciplinar. /ele trei coordonate prezentate anterior pot fi combinate 'i recombinate la nivelul planului de nvmnt, n funcie de structura acestuia 'i de criteriile care stau la baza elaborrii acestuia. Balorificarea lor deplin presupune instituionalizarea obiectivelor pedagogice specifice la nivelul unor programe de instruire formal 'i nonformal, des c(ise n direcia educaiei permanente 'i a autoeducaiei. c6 .biecti"ele pedagogice concrete reprezint dimensiunea operaional a proce sului de nvmnt care proiecteaz aciunile pe care elevul trebuie s le realizeze sub conducerea cadrului didactic n timpul leciei, activitii n laborator, orei de dirigenie, seminarului, cursului etc. Abiectivele pedagogice concrete/operaionale proiecteaz comportamentul de rspuns al elevilor, adaptat/adaptabil la sarcinile didactice comunicate la nceputul leciei, cursului, seminarului, etc. 7cest comportament de rspuns trebuie s fie observabil 'i evaluabil, din punct de vedere pedagogic, la diferite intervale de timp care acoper una sau mai multe secvene de instruire proiectate 'i realizate pe parcursul activitii didac tice respective 0lecie, curs, seminar etc.). *laborarea obiectivelor pedagogice concrete presupune activarea unei !trategii de opera$ionali+are a finalitilor microstructurale. n acest conte>t metodologic, obiectivele pedagogice concrete sunt denumite 'i obiective pedagogice operaionale. Strategia opera$ionali+rii anga=eaz responsabilitatea 'i creativitatea fiecrui cadru didactic necesare pentru proiectarea eficient a oricrei activiti de predare-tn"$are-e"aluare, n realizarea ei sunt implicate dou operaii pedagogice complemen-

7ceast ta>onomic a fost completat de ali autori, care au stabilit obiective de competen pentru domeniul& afecti" 0_rat(Ro(l)@ receptare - reac$ie - "alori+are - organi+are - caracteri+are( p!i*omotor 04impson)@ percepere - di!po+i$ie - reac$ie dirijat - automati!m - reac$ie comple% 0vezi .otolea, Dan. &$::, pag. &;#). 6a>onomia obiectivelor pedagogice evocat, devenit clasic, a fost dezvoltat ulterior n mai multe variante care propun diferite tipuri de obiecti"e de competen$ aplicabile pe niveluri, trepte, forme 'i discipline de nvmnt, n conte>tul proiectrii curriculare a instruirii 0vezi ?ands(eere, Biviane et Gilbert, &$$&. pag.:<-2<C). 7nalizele realizate n deceniul &$:C vizeaz integrarea obiectivelor cogniti"eafecti"e-p!i*omotorii la nivelul unor competene active la nivelul tuturor formelor de instruire, anga=ate n sensul educaiei permanente@ re!pon!abilitatea ci"ic# pregtirea "oca$ional# de+"oltarea atitudinii democratice# culti"area !nt$ii# aju!tarea per !onal i !ocial# "alorificarea etic i comportamental# raportarea la problemele altora 0vezi DecOer, K. TalOer; Iones, K., 4oltis, &$:F, pag.#%). b6 .biecti"ele pedagogice de performan$ reflect dimensiunea !tructural-opera$ional a procesului de nvmnt, situat, de regul, ntre obiectivele specifice 'i obiectivele concrete. Abiectivele pedagogice de performan ofer instrumentele metodologice necesare pentru formularea sarcinilor de instruire care pot fi concepute n dou modaliti@ ca !ec"en$e nln$uite n cadrul unei activiti didactice sau pe parcursul mai multor activiti didactice 0vezi interdependena e>istent ntre obiectivele operaionale ale unei lecii, grup de lecii, subcapitol, capitol etc.); ca !ec"en$ unic # verificabil imediat.

tare@ a) deducerea obiectivelor concrete din obiectivele specifice 'i din obiectivele generale incluse n documentele oficiale de proiectare a instruirii 0programe 'colare/uni versitare, plan de nvmnt etc.); b) traducerea efectiv a obiectivelor respective 3n planul aciunii 'i al aplicaiei directe3, ca sarcini de nvare concrete 0vezi /erg(it, loan, coordonator, &$:<, pag.#%). A6 =la!ificarea obiecti"elor pedagogice dup tipul de comportament ateptat anga=eaz dou 3criterii de referin3@ competen$a proiectat 'i realizat; performan$a proiectat 'i realizat, n aceast accepie, obiectivele evocate sunt denumite uneori 'i 3obiective de referin3. a6 .biecti"ele pedagogice de competen$ reflect dimensiunea func$ional-!tructural a procesului de nvmnt situat, de regul, ntre obiecti"ele generale 'i obiecti"ele !pecifice, .biecti"ele pedagogice de competen$ ofer instrumentele metodologice necesare pentru analiza !copurilor activitii didactice 0leciei etc.), care concentreaz, de fapt, obiecti"ele generale 'i !pecifice ale procesului de nvmnt, operaionalizate la nivelul unui capitol, subcapitol sau grup de lecii. 7ceste instumente metodologice nu !unt acti"ate n! pentru formularea direct# imediat# a obiecti"elor, .e de o parte, ele orienteaz a>iologic desf'urarea activitii de predare-n"$are-e"aluare, .e de alt parte, obiectivele de competen au un sens pra>iologic, managerial, care include 3un ndemn3 care are menirea 3de a preciza ce comportamente trebuie cercetate, ncura=ate, ntrite3 0vezi Dimitriu. *., n 6odoran, Dimitrie, coordonator, &$:2, pag.:<). 6a>onomia elaborat de 9.9loom n anul &$%F, poate fi interpretat ca un model al obiecti"elor pedagogice de competen$# care vizeaz urmtoarele domenii ierar(ice ale cunoa'terii@ cunoaterea simpl - n$elegerea - aplicarea - anali+a - !inte+a - e"aluarea critic 0vezi 9loom, 9., &$#&).

Specificul acti"it$ii de in!truire permite delimitarea urmtoarelor obiecti"e de performan$# interdependente la nivelul procesului de nvmnt@ obiecti"e de !tp'nire a materiei - obiecti"e de tran!fer - obiecti"e de e%primare 1"e+i De ?ands(eere, G., De ?ands(eere, B., &$#$). .biecti"ele de !tp'nire a materiei proiecteaz performana elevului la nivelul unor informaii precise, date, fapte, locuri, reguli etc. 7ceste obiective de performan, indispensabile n cadrul oricrei activiti de instruire, 3tind s produc" rezultate omogene ale nvrii dac nu n acela'i moment pentru toi elevii, cel puin n momente diferite3. .rincipalul lor avanta= depinde tocmai de calitatea lor 3de obiective mai u'or controlabile3 prin evaluri precise, realizabile n diferite conte>te didactice 'i e>tradidactice. .biecti"ele de tran!fer proiecteaz un alt tip de performan, n cadrul creia 3nu se pot prevedea toate situaiile3. *le solicit, n mod special, mecanisme de instruire de tip intradisciplinar, interdisciplinar sau transdisciplinar. bazate pe aplicarea 'i aprofundarea cuno'tinelor dintr-un domeniu n alte conte>te de referin, desc(ise n plan informaional 'i metodologic. Abiectivele de transfer anga=eaz resurse formative de ma>im eficien, proprii proceselor educative de anvergur care plaseaz ac(iziiile intelectuale 'i nonintelectuale, dobndite n cadrul activitii didactice, n situaii de nvare social diverse, si milare sau complementare. .biecti"ele de e%primare proiecteaz performane n situaii didactice specifice@ rezolvri de probleme, rezolvri de !itua$ii-problem# creaii 0la disciplinele, estetice, te(nologice etc.), compuneri 0literare, analize, interpretri/de te>te literare, filosofice, sociologice, pedagogice etc., de situaii, fenomene sociale, economice, politice etc.). 7ceste obiective de performan - mai dificil de evaluat n comparaie cu obiectivele de stpnire a materiei 'i c(iar cu obiectivele de transfer - stimuleaz dezvoltarea unor capaciti comple>e, indispensabile elevului n perspectiva integrrii sale ntr-o societate democratic, de tip informatizat@ capacitatea de comunicare, capacitatea de generalizare-abstractizare n condiii de e>ersare activ a creativitii inventive 'i ino vatoare; capacitatea de nvare social; capacitatea de 0auto)cultivare a valorilor estetice; capacitatea de valorificare a inteligenei, verbale 'i artistice, n situaii de via diverse etc. .articularitile elevilor, care marc(eaz, n mod obiectiv sau subiectiv, e%i!ten$a unui anumit !tadiu al n"$rii# stau la baza unui alt model de definire a obiecti"elor de performan$# model elaborat de ?.D"Eainaut 0vezi ?ands(eere, G.. ?ands(eere, B.. &$#$, pag.22<)@ - obiective de performan bazate pe reproducere 0care solicit memoria); - obiective de performan bazate pe conceptualizare 0care solicit capacitatea de generalizare a gndirii); - obiective de performan bazate pe aplicarea regulilor 0care solicit capacitatea de concretizare logic a gndirii); - obiective de performan bazate pe asocierea rspunsurilor 0care solicit capaci tatea de gndire divergent);

dup modelul 3pa'ilor mici3 folosit n cadrul instruirii programate 0vezi statutul 3microobiectivului operaional3 - ?ands(eere, Biviane, &$$2, pag. &C2). Abiectivele de performan sunt raportate/raportabile direct la coninuturile ins truirii proiectate la nivelul programelor 'colare/universitare. Arientarea lor vizeaz, n deosebi, dimensiunea formativ a materiei, dependent de specificul activitii de ins truire dar 'i de particularitile elevilor.

- obiective de performan bazate pe rezolvarea de probleme 0care solicit resursele inteligenei generale 'i speciale); - obiective de performan bazate pe rezolvarea de situaii-problem 0care solicit capacitatea creativ, inventiv 'i inovatoare). .biecti"ele de performan$ pot fi analizate 'i n funcie de 3triada3 didacticii tradiionale@ cunotin$e-priceperi-deprinderi, 7ceasta cunoa'te o dubl mutaie metodologic, legat de restructurarea conceptelor dar 'i de reordonarea lor ierar(ic. 0rima muta$ie metodologic vizeaz restructurarea conceptelor@ - priceperile# care reprezint doar o capacitate simpl, situat la limita deprinde rilor, las loc !trategiilor cogniti"e# care reprezint un ansamblu unitar de metode integrate ntr-o concepie unitar de nvare; - deprinderile# care reprezint doar anumite aciuni automatizate, las loc atitudi nilor# care reprezint un ansamblu de tendine afective, motivaionale, caracteriale, integrate n structura personalitii ca vectori ai activitii didactice 'i capacit$ilor# care reprezint un ansamblu de nsu'iri aptitudinale poteniale, care asigur realizarea eficient a activitii didactice 0vezi Golu, )i(ai, coordonator, &$#:; /ic$ionar de pe dagogie# &$#$). A doua muta$ie condiioneaz c(iar reformarea curricular a procesului de nvmnt prin r!turnarea triadei& cunotin$e-priceperi-atitudini i capacit$i , ,oua ordine ierar(ic a obiectelor de performan, instituionalizat prin studiile elaborate de 8,*4/A, declan'eaz 3inovaii 'i redimensionri la nivelul structurii nvmntului, al combinrii metodelor de predare-n"$are-e"aluare 0Bideanu, George, &$::, pag.:2-:;)@ a) atitudinile 'i capacitile 03cum ar fi de e>emplu, nelepciunea, responsabilita tea, spiritul de independen3); a) strategiile de cunoa'tere; b) cuno'tinele - care trebuie anga=ate la nivelul unor concepte 'i metodologii 0vezi Bideanu, George, &$$F, pag.F:-#C). Abiectivele de performan determin practic o nou ierar(ie a sarcinilor de nvare situate la limita dintre dimensiunea structural 'i dimensiunea operaional a pro cesului de nvmnt. .rin e>tinderea 'i aprofundarea sferei finalitilor cognitive 0deprinderi intelectuale - strategii cognitive - informaii logice - deprinderi motorii - atitu dini cognitive), obiectivele de performan promoveaz un nou 3design instrucional3 cu consecine pedagogice multiple pentru@ dezvoltarea sistematic a fiecrei personaliti; orientarea formativ a nvrii 3imediat 'i de durat3; valorificarea deplin a mediului intern 'i e>tern al nvrii 0vezi Gagne, 5obert, ).; 9riggs, ?eslie, I., &$#$, pag. &2-&;). - Bezi Curriculu-, Kinalitile educaiei, Aperaionalizarea obiectivelor pedago gice.

&BLI%ATIVITATEA ,C&LAR*
Abligativitatea 'colar reprezint o norm social legiferat la nivelul sistemelor moderne de nvmnt care vizeaz responsabilizarea comunitilor educative naio nale, teritoriale 'i locale, n conte>tul unor politici de democratizare a nvmntului +i a instruirii.

E"olu$ia ace!tei norme !ociale anga=eaz structura de organizare a sistemelor moderne de nvmnt cu efecte pedagogice semnificative, la nivelul proiectrii planului de nvmnt 'i a programelor 'colare de baz. -storia reformelor 'colare consemneaz astfel prelungirea nvmntului obligatoriu 0de la ; la %-F-#-:-$ ani, iar n ultimul timp c(iar la &C-&2 ani) care este de regul, n egal msur, general 'i gratuit 0vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag. <&&; n"$m'ntul din alte $ri# &$$C). =onceptul opera$ional de obligati"itate colar define'te imperativele administrative care anga=eaz rspunderea special a 3actorilor educaiei3 0prini, profesori, ali reprezentani ai comunitii) care trebuie s susin nu numai frecvena, ci 'i reu'ita copiilor n nvmntul general prelungit pn la vrsta de &F ani. 7ceste imperative marc(eaz o linie de politic 'colar care vizeaz att prote=area personalitii copilului, aflat n plin proces de formare-de+"oltare ct 'i susmerea evoluiei societii prin cre'terea !tocului de educaie 'i de instrucie care asigur lrgirea bazei de selecie a valorilor necesare n toate domeniile socioprofesionale 0vezi /ictionnaire actuelde l7education# &$$<, pag.$<2).

ele" prin valorificarea procedeelor de difereniere a instruirii, aplicabile n diferite situaii didactice, n condiiile unui nvmnt difereniat, pe grupe sau individual. Bezi )etodele didactice/de nvmnt.

&PERA)I&NALI'AREA &BIECTIVEL&R PE A%&%ICE

Aperaionalizarea obiectivelor pedagogice reprezint o strategie de anali+ a finalit$ilor proce!ului de n"$m'nt realizat de cadrul didactic prin intermediul a dou aciuni complementare care vizeaz eficientizarea activitii de predare-n"$aree"aluare&

&BSERVA)IA SISTE+ATIC* ,I IN EPEN ENT*

Abservaia sistematic 'i independent reprezint o metod didactic/de nvmnt n care predomin aciunea de cercetare direct a realitii prin diri=area nv rii n secvene didactice proiectate la nivelul interaciunii dintre cunoa'terea intuitiv 'i cunoa'terea logic. 7cesta metod valorific modelul cercetrii 'tiinifice clasice prin intermediul unor raionamente inductive 'i deductive care asigur investigarea di rect a unor obiecte, fapte, evenimente, relaii, corelaii. Func$ia pedagogic a acestei metode vizeaz formarea-de+IMoltarea spiritului de cercetare obiectiv a realitii obiective, naturale 'i sociale, pe baza unor criterii de rigurozitate 'tiinific asumate la niveluri psi(opedagogice 'i sociale adecvate fiecrei trepte 0pre)'colare. 5ealizarea efectiv a acestei funcii presupune stimularea spiritului de observaie, evaluabil n termenii unei aptitudini pedagogice generale, la niveluri de competen cognitiv superioar care anga=eaz operaionalitatea 'i fle>ibilitatea gndirii. Structura metodei valorific urmtoarele etape necesare n proiectarea 'i realizarea secevenelor de instruire@ sesizarea elementelor eseniale ale fenomenului studiat; definirea trsturilor generale la nivelul unor categorii observabile; e>primarea sinte tic, la nivel conceptual, a funciei sociale a fenomenului studiat. Desf'urarea lor -spre deosebire de ob!er"a$ia tiin$ific - implic intervenia orientativ a profesorului, pe baza creia elevul poate obine informaiile necesare pentru formarea 'i aplicarea noiunilor incluse n programele 'colare, printr-un efort propriu de cunoa'tere nemi=locit a realitii 0vezi 4urdu, *mil, &$$%, pag.22C). Angajarea metodei la nivelul unor proiecte pedagogice/didactice eficiente presupune valorificarea formelor de organizare posibile 0observare spontan, observa re planificat; observare enumerativ, observare descriptiv, observare sistematic, observare diri=at, observare autodori=at) prin implicarea acestora n cadrul unor 3sarcini 'colare care a=ut elevul s neleag bogia de aspecte ale mediului ncon=urtor3 0/erg(it, loan, &$$#, vezi pag. &%$, &FC). 0erfec$ionarea metodei vizeaz asigurarea saltului de la ob!erIMa$ia !i!tematic# dirijat de profe!or# la ob!er"a$ia !i!tematic# autodorijat# reali+at independent de

a) deducerea obiecti"elor concrete din obiecti"ele generale i !pecifice# incluse n programele 'colare/universitare; b) pre+entarea obiecti"elor concrete# ca sarcini didactice pe care trebuie s le rea lizeze elevul/studentul n timpul unei activiti 0lecie etc.), !ub forma de obiecti"e de con$inut 1prioritar informati"e6 i obiecti"e p!i*ologice 1prioritar formati"e6# adaptate la specificul 'colii 'i al clasei. .rin multiplicarea numeroaselor lor efecte pedagogice, aceste dou aciuni complementare "alorific re!ur!ele modelului func$ional-!tructural de proiectare i de reali+are a obiecti"elor opera$ionale# stimulnd, n acela'i timp, resursele de creativitate didactic ale profesorilor, capacitile acestora de 0auto)perfecionare a activitii de predare-n"$are-e"aluare, Strategia de opera$ionali+are a obiecti"elor pedagogice este proiectat 'i realizat de fiecare profesor prin aciunile complementare, prezentate anterior, care vizeaz precizarea 3comportamentului final3 al elevului, e>primat, de regul, printr-un verb -care define'te ac$iunea concret a elevului - 'i o performan$ concret# e>primat la nivel de produs al nvrii. ?iteratura de specialitate evideniaz faptul c cele dou elemente nu trebuie di!ociate 0subl.ns.) - vezi )ager, 5.K., &$#2; De ?ands(eere, Biviane et Gilbert, &$$&, pag.2;<. 7rticularea lor presupune stabilirea unei corelaii ntre obiecti"ele de con$inut - care vizeaz performan$e direct controlabile - 'i obiecti"ele p!i*ologice# e>primate n produse ale nvrii cu efecte formati"e diferite, care nu sunt ntotdeauna direct controlabile dar care sunt evaluabile n termeni de competen$e dobndite, valorificabile n anumite limite de timp 'i spaiu. .biecti"ele concrete de con$inut reprezint acele structuri prioritar informative aflate la baza oricrei programe 'colare/universitare. *le anga=eaz sarcini didactice aflate ntr-o 3comple>itate crescnd3 care poate fi proiectat la nivelul urmtorului cir cuit metodologic@ deprinderi intelectuale# !trategii cogniti"e# informa$ii logice# deprinderi motorii# atitudini fa$ de cunoatere 0vezi Gagne, 5obert, ).; 9riggs, ?eslie, I., &$#$, pag.$F-&C2). )odelul evocat sugereaz 'i modalitatea de operaionalizare a celor cinci categorii de obiective prioritar cognitive. *l poate fi aplicat la ni"elul oricrei trepte i di!cipline de n"$m'nt prin corelarea !arcinii didactice concrete - legat de o anumit deprindere, strategie, informaie logic, atitudine cognitiv specific unei anumite materii 'colare - cu ac$iunea concret a ele"ului - e>primat prin diferite verbe de aciune, care confirm realizarea sarcinii didactice respective.

+& EL E &PERA)I&NALI'ARE A &BIECTIVEL&R , PE A%&%ICE E C&N)INUT aplicabil la orice nivel 'i disciplin de nvmnt - "erb care &biecti"ul pedag$gic-c$ncret capacitatea Aciunea ele"ului!e;pri-at# printr/un
"i(at#!in ter-eni de coninui C. eprindere intelectual# - primul instrument al instruirii - solicit diferite niveluri de per2$r-an#/ c$-peten# vezi obiectivele concrete@ a - e c$n2ir-# reali(area $biecti"ului pedag$gic c$ncret a) discri-inea(# 0sesizeaz stimuli care difer prin una sau mai multe dimensiuni) a) identi2ic# 0o clas de proprieti a unui obiect..) b) clasi2ic# 0ordoneaz ierar(ic, demonstreaz conceptual, e>emplific - noiuni, categorii) c) de-$nstrea(# 0prin reguli constante n situaii variate) d) generea(# 0utilizeaz reguli comple>e care permit rezolvarea unor probleme noi)hhhhhhhh

D. Strategie c$gniti"# - un ansamblu de deprinderi intelectuale deplin integrate n activitatea de nvare... a) elab$rea(# probleme 'i situaii-problem - 3o deprindere intelectual superioar3, b) re($l"# probleme 'i situaii-problem specializat la nivel de aptitudine/ capacitate c) in"entea(# probleme 'i situaii-problem n elaborarea 'i rezolvarea problemelor 'i a situaiilor-problem E. In2$r-aie "erbal# a> enun# denumiri, fapte, cuno'tine - nvarea noiunilor b> de2ine.te e>primnd "erbal relaia - nvarea =udecilor 0raporturi ntre noi dintre dou sau mai multe uni) evenimente sau generali(#ri - nvarea raionamentelor 0raporturi ntre 0noiuni, =udeci). stabile'te =udeci) relaii ntre... F. eprindere -$t$rie c) rap$rtea(# - capacitate e>primat prin@ rapiditate, acuratee, for sau suplee a mi'crilor - caliti 0aciune - mi'care corporal e;ecut# care implicate ntr-o activitate de nvare... implic activitate muscular n anumite standarde -zi calitile deprinderii motrice) S. Atitudine c$gniti"# alege 0opteaz pentru o clas de aciuni/operaii - stare intern care influeneaz elevul/stupersonale care e>prim tendine pozitivedentul n alegerea aciunii/operaiilor didacnegative fa de anumite 3obiecte, evenitice pe criterii "al$rice mente sau persoane3 - de e>emplu@ gndire hhhhhconvergent - divergent etc.)hhhhhhhhhhhhhh

-nterpretarea acestui model evideniaz ponderea pedagogic ini$ial a sarcinilor de instruire bazate pe obiective prioritar cognitive sau informative. 5ealizarea lor - sugerat prin corela$ia func$ional e>istent ntre sarcina didactic proiectat 'i aciunea concret a elevului, corespunztoare sarcinii respective - asigur premisa efectelor for mative ulterioare, multiplicabile n timp. 7ceast situaie nu e>clude posibilitatea realizrii simultane a obiectivelor inforrnati"e-formati"e# dependent de calitatea proiectului didactic asumat 'i de valorificarea la ma>imum a potenialului general, particular 'i individual al clasei de elevi. Dobndirea deprinderilor intelectuale 'i motorii, a strategiilor cognitive, a informaiilor logice, a atitudinilor fa de cunoa'tere, anga=eaz proiectarea 'i realizarea unor aciuni didactice de !tp'nire a materiei # de aprofundare a acesteia n sens aplicativ 'i interpretativ. 7cest moment, care marc(eaz atingerea la parametrii pedago gici superiori a obiectivelor de coninut incluse n programele 'colare, implic de=a ori entarea evoluiei personalitii elevului n direcia obiectivelor p!i*ologice care devin prioritar formati"e,

.biecti"ele concrete p!i*ologice reprezint efectele formative e>plicite 'i implicite proiectate prin intermediul structurilor de coninut predate-n"$ate-e"aluate conform programelor 'colare/universitare. *le pot fi incluse de=a la nivelul obiectivelor de coninut sau a obiectivelor prioritar informative care vizeaz ntotdeauna, n mod direct sau indirect, anumite circuite metodologice de stimulare a procesului de formare-de+"oltare a personalitii. .e de alt parte, obiectivele psi(ologice vizeaz n mod special materia anumitor discipline 'colare. De asemenea, ele contribuie la indi"iduali+area sarcinilor didactice prin prezentarea obiectivelor concrete la diferite niveluri de reali zare care reflect anumite structuri de coninut aflate ntr-o comple%itate cre!c'nd , Abiectivele concrete psi(ologice dezvolt, de regul, modelul lui 9.9loom prin diferite aciuni de specificare 'i operaionalizare care caut corespondenele formative 0de ordin cogniti" - afecti" - p!i*omotoriu6 ale coninutului instruirii 'i e>primarea lor pe diferite grade de performan 'i de competen. .rezentarea obiectivelor pedagogice concrete presupune respectarea acestei tendine, evident 'i n condiiile raportrii sale la alte tipologii 'i modele ta>onomice. a6 .biecti"e cogniti"e l dup tipologia lui D"Eainaut; dup modelul lui Guilford. /up tipologia lui de /7>ainaut 0vezi D"Eainaut, ?., &$#$)@ .pera$ii la ni"elul antrenrii g'ndirii7# a lua 'i a trata informaia; a gsi relaii ntre informaii 'i mediul ncon=urtor; a comunica 0a recepta mesa=e - a emite mesa=e); a traduce 0a transcrie, a transpune mesa=ul n alt cod); a se adapta 0a percepe, a nelege n condiii de sc(imbare). .pera$ii la ni"elul g'ndirii n ac$iunea aplica modele adecvate unor situaii, pentru soluii adecvate, evaluabile; a rezolva probleme; a le identifica, a le pune corect; a inventa, a inova@ a crea n sens superior; a =udeca sau a evalua, pe criterii manageriale 0sistemice, optime, strategice); a alege, pe criterii manageriale. .pera$ii la ni"elul g'ndirii !peculati"e7# a abstrage, a esenializa@ a identifica, a reflecta, a rezolva, a clasa - categorii de probleme; a e>plica, n sens managerial; a de monta@ a determina limite de validitate ntr-o situaie dat; a prevedea, a deduce; a n va@ a restructura materia, a aplica materialul nvat n situaii noi, a controla valoa rea nvrii. .pera$ii la ni"elul demer!urilor aflate n raporturi directe cu ac$iunea7# a aciona raional@ a stabili obiectivele aciunii, a pregti aciunea, a evalua rezultatele, a cori=a aciunea; a decide@ a preciza, a pregti, a lua, a evalua - prin rezultate, a rea=usta deci zia; a concepe un plan de aciune sau o strategie@ a determina derularea aciunii n condiii de sc(imbare; a transforma; a organiza. /up modelul ac$iunii creati"e# elaborat de Guilford 0vezi De ?ands(eere, Biviane et Gilbert, &$$&, pag. &C;-&CF)@

A reali+a ac$iuni la ni"el de& opera$ii de@ cunoa'tere - memorie - g'ndire con"ergent - g'ndire di"ergent - e"aluare# care genereaz decizii optime, A reali+a ac$iuni la ni"el de& con$inuturi de tip@ figurati" - simbolic - semantic -comportamental 0vezi, de e>emplu, inteligena social). A reali+a ac$iuni la ni"el de produ!e tip@ unit$i - cla!e - relaii - !i!teme- tran!formri - implica$ii, b6 .biecti"e afecti"e l dup ta>onomia lui D"Eainaut). /up ta%onomia lui /7>ainaut 0vezi De ?ands(eere, Biviane et Gilbert, &$$& pag. &%;-&%F)@

.pera$ionali+area obiecti"elor pedagogice concrete solicit cadrelor didactice o activitate de proiectare comple>, desf'urat creativ la nivelul a dou coordonate valorice@ o coordonat teleologic-!intetic 'i o coordonat pra%iologic-analitic, a) =oordonata teleologic-!intetic este centrat asupra 3comportamentelor ob servabile fr de care pare imposibil de demonstrat c un scop pedagogic a fost atins3 0?ands(eere, Biviane et Gilbert, &$$&, pag.2<<). b) =oordonata pra%iologic-analitic este centrat asupra celor trei e>igene de venite clasice n teoria operaionalizrii obiectivelor 0vezi )ager, 5.K., &$F2)@ - identificarea 'i precizarea comportamentului final al elevului, observabil pn la sfr'itul activitii didactice; - stabilirea condiiilor de nvare interne 0capacitile elevului) 'i e>terne 0coni nuturile minime-medii-ma>ime; stimulentele-restriciile metodologice; timpul minimmediu-ma>im necesar pentru ndeplinirea sarcinilor didactice propuse), interpretabile 'i ca resurse ale instruirii; - definirea criteriilor de reu'it acceptabile, n termeni de produse ale nvrii, e>primate@ calitati"# prin competen$e de nvare, evaluabile pn la sfr'itul activitii didactice 'i n perspectiva evoluiei elevului; cantitati"# prin performan$e de nvare, evaluabile pn la sfr'itul activitii didactice n raport de& proporia rspunsurilor co recte 'i a regulilor 'i principiilor aplicate adecvat; gradul de validare a rspunsului ac ceptat; gradul de deviere a rspunsului n raport cu soluia-standard; timpul-limit ac ceptat.

A forma o con"ingere prin capacitatea de@ a percepe socioafectiv; a fi con'tient de o situaie socioafectiv; a da o e>plicaie propriului comportament socioafectiv; a generaliza o e>perien socioafectiv; A aplica o "aloare)con"ingere !ocioafecti" prin capacitatea de@ a aplica pasiv valori 'i convingeri; a aplica potenial valori 'i convingeri; a aplica efectiv valori 'i convingeri; A combina i a ierar*i+a "alori)con"ingeri !ocioafecti"e prin capacitatea de@ a combina 'i a ierar(iza valori compatibile; a rezolva conflicte ntre valori incompatibile. c6 .biecti"e p!i*omotorii 0dup ta>onomia lui Guildorf). /up ta%onomia lui Guilford 0vezi ?ands(eere, Biviane et Gilbert, &$$&, pag. &:%)@ A forma capacit$i& de for general a corpului, for a trunc(iului 'i a membre lor; de impulsionare a timpului de reacie general, de mpingere a membrelor, de atingere a minii; de vitez a braului; de precizie static a corpului, n ec(ilibru static, a membrelor, prin fermitatea braului; de precizie dinamic prin ec(ilibrul dinamic al corpului, precizia gesturilor, braului 'i a minii; de coordonare a ansamblului corpu lui, a de>teritii manuale a minii, a de>teritii degetului; de suplee a trunc(iului. Anali+a !pecific a capacit$ilor cogniti"e# afecti"e# p!i*omotorii# evocate anterior, presupune raportarea la particularitile nivelului, treptei, disciplinei de nv mnt, situaiilor 'i condiiilor interne 'i e>terne de realizare a nvrii. 7ceasta va per mite e>ersarea creativitii profesorului n cadrul unor strategii de operafionalizare ba zate pe deducerea obiectivelor concrete din obiectivele intermediare 'i generale 'i pe transpunerea pedagogic a acestora n termeni comportamentali, la nivel de competen 'i de performan. Metodologia opera$ionali+rii obiecti"elor concrete presupune valorificarea modelelor ta>onomice evocate la nivelul unor finaliti microstructurale de referin, des c(ise n direcia atingerii unor competene 'i performane la nivelul activitii didactice prin anga=area resurselor informati"e-formati"e ale programelor 'colare/universitare.

=oordonata pra%iologic-analitic define'te, astfel, caracteristicile oricrui obiectiv pedagogic concret, caracteristici dependente de calitatea aciunii de operaionalizare realizat anterior pentru proiectarea corect a leciei, seminarului, cursului etc. 7ceste caracteristici vizeaz capacitatea didactic a obiecti"ului pedagogic concret de a fi !imultan i !ucce!i"& a) e%primat n funcie de elev 'i de colectivul de elevi, ca sarcin a acestuia; b) de!cri! n termenii unei sc(imbri comportamentale observabil; a) definit la nivelul unei performan$e msurabil, raportat 'i desc(is spre anu mite 3standarde de competen$ ( 6 preci+at n raport de anumite condiii@ timp, stimulente 'i constrngeri metodologice, stil educaional; e) e"aluat dup anumite criterii de reu'it sau trepte de realizare, validate la nivel minim-mediu-ma%im, n aceast accepie, un obiectiv pedagogic operaionalizat corect este e>primat n funcie de elev, este concret, propune sarcini performative/msurabile, descriind condiiile 'i criteriile de realizare. 8n asemenea obiectiv, propus, de e>emplu, n cazul fizi cii, solicit ca ele"ul - ! tie ! proiecte+e - o !c*em electric -format din ma%i mum trei circuite - capabile ! ndeplinea!c un anumit rol func$ional 0vezi /erg(it, loan, coordonator, &$:<, pag.#F-:&). Func$ionalitatea obiecti"elor pedagogice concrete acoper domeniul proiectrii didactice pe o zon de e>ersare a capacitilor de decizie managerial proprie fiecrui profesor. 7ceast zon vizeaz aciunea de operaionalizare a obiectivelor care ofer fiecrui cadru didactic posibilitatea de manifestare a creativitii pedagogice, n conte> tul valorificrii programelor 'colare n funcie de particularitile elevilor 'i ale mediului 'colar. Strategia opera$ionali+rii obiecti"elor pedagogice este orientat n direcia concretizrii acestora la nivelul unor sarcini de nvare e>plicite, care anticipeaz performane comportamentale observabile 'i msurabile. 5ealizarea sa efectiv implic ns 3un demers pedagogic complicat3 0vezi Kerenczi, luliu; .reda, Basile, n lonescu, )iron; 5adu, -on, coordonatori, &$$%). 4trategia operaionalizrii acioneaz, astfel, diferit n cazul structurilor algorit mice, valabile, de e>emplu, n domeniul matematicii, fizicii, c(imiei, gramaticii, limbi lor strine, care ofer criterii de evaluare e>acte, a sarcinilor didactice proiectate, mai ales, n termeni de stpnire a materiei, n sc(imb, structurile euristice, proprii, de e>emplu, literaturii sau 'tiinelor socio-umane, bazate pe numeroase obiective de transfer 'i de e>primare, solicit combinarea criteriilor de evaluare cantitativ-calitativ, care sunt centrate asupra unor performane comportamentale mai greu de msurat n perspectiva sarcinilor didactice imediate. Dificultatea sau c(iar imposibilitatea operaionalizrii - n sensul proiectrii unor comportamente msurabile imediat dup realizarea sarcinii didactice - este, de altfel, evident n cazul unor obiective pedagogice comple>e e>istente n cadrul oricrei programe 'colare care vizeaz rezolvarea unor !itua$ii-problem'# stimularea creativitii, dezvoltarea atitudinilor morale 'i a =udecilor de valoare. 7cestea sunt definite unori ca 3obiective neoperaionale3, cu un caracter desc(is, care ofer, pe de o parte, posibilitatea ca fiecare elev s dea un rspuns personal 0...), cu elemente de originalitate de creaie, care nu pot fi uniformizate, standardizate 'i nici prevzute3, iar pe de alt par te, sursa de perfectibilitate, n timp, n raport cu anumite standarde de competen instituionalizate la nivel de politic 'colar 0vezi /erg(it, loan, coordonator, &$:<, pag.:2, :<).

n per!pecti"a managementului educa$iei i a didacticii po!tmoderne# de tip curricular# operaionalizarea obiectivelor vizeaz capacitatea de proiectare a profesorului prin raportarea permanent a sarcinilor didactice curente la niveluri de generalitate 'i de specificitate care ofer substan pedagogic performan$elor msurabile imediat 'i desc(idere direcional valoric spre competen$ele care solicit acumulare n timp. Kuncionalitatea obiectivelor pedagogice concrete dobnde'te astfel o semnificaie mai larg, care ofer operaionalizrii un dublu sens pedagogic@ a) un sens care valorific 0'i) dimensiunea temporal a corelaiei e>istente ntre performana de nvare actual, observabil direct, imediat, 'i competena de instruire potenial, virtual; b) un sens care urmre'te nu numai rezultatele imediate ci 'i 3componentele sco purilor educative n termeni de activiti cognitive, afective 'i psi(omotorii proprii ce lui care nva 0...), cu precizarea situaiilor n care astfel de activiti se vor e>ersa 'i se vor manifesta3 0D"Eainaut, ?., &$:&, pag. &;#). Modul de !tructurare a obiecti"elor pedagogice concrete reflect aceast funcionalitate comple>, determinat la nivel pedagogic 'i social. /riteriile de operaionalizare concentreaz simultan ac$iunea ele"ului - condi$iile de reali+are - indicatorii de e"aluare, Balorificarea lor anga=eaz urmtoarea sc(em de proiectare funcional, adaptabil, n sens larg 'i n sens restrns, la toate treptele, formele 'i disciplinele de nvmnt@ - orientarea aciunii didactice spre modificri calitative, reali+abile la nivelul ca pacitii pre'colarilor, elevilor, studenilor etc.; - respectarea integral a condiiilor concrete de reali+are a aciunii didactice/edu cative; - raportarea aciunii didactice la standarde de evaluare, care stimuleaz reali+a rea sarcinii n limite minime-medii-ma%ime,

biliti, de realizare a unei instruiri difereniate, individualizate posibiliti e>istente la nivelul fiecrui colectiv.

0re+entarea unor modele de opera$lonali+are a obiecti"elor pedagogice concrete# prioritar formati"e# sugereaz o anumit ordine managerial posibil 'i necesar n activitatea de proiectare didactic. Balorificarea deplin a personalitii fiecrui pre'colar, elev. student etc. implic raportarea permanent a obiectivelor de coninut, prioritar informative, la obiectivele psi(ologice, prioritar formative. 7stfel, obiectivele de coninut - susinute prin anumite deprinderi intelectuale, strategii cognitive, informaii logice, deprinderi motorii, atitudini cognitive - trebuie regndite n corelaie funcional cu efectele formative declan 'ate simultan sau succesiv n plan cognitiv, afectiv, psi(omotor. 7cest plan al dezbaterii solicit profesorului proiectarea activitii didactice la nivelul unitii sale informa- tivformative. 4tructurile care pot fi propuse valorific interpretrile e>istente n literatura de specialitate, evideniind corelaia funcional e>istent ntre competena vizat 'i per formanele de nvare posibile n cadrul celor trei modele de opera$lonali+are a obiecti"elor pedagogice concrete# de ordin cogniti"# afecti"# p!i*omotor 0vezi ?ands(eere G., ?ands(eere, B., &$#$, pag.:2-:%, &<<-&<;, &:2-&::). )odelele rezultate evideniaz ponderea formati" a !arcinilor de in!truire realizate la diferite niveluri de performan orientate n direcia atingerii anumitor compe tene, orientate psi(osocial pentru dezvoltarea deplin a personalitii elevului. 7spiraia la standarde calitative comune presupune, astfel, valorificarea numeroaselor posi -

+$del de

+$del de $perai$nali(are a $biecti"el$r pedag$gice c$ncrete de $rdin c$gniti" aplicabil la orice nivel, form, disciplin de nvmnt

/A).*6*,V* B-Y76*

.*5KA5)7,V* .A4-9-?*/ aciunea elevului/studentului

&. /8,A7+6*5* 0date, termeni, clasificri, metode, teorii, categorii)

2. Q,V*?*G*5*/capacitatea de raportare a noilor cuno'tine la cuno'tinele anterioa-re prin@ a) transpunere b) interpretare c) e>trapolare

a defini... a recunoa'te... a distinge... a identifica... a aminti... a 3traduce3, a transforma, a ilustra, a redefmi; a interpreta, a reorganiza, a e>plica, a demonstra; a e>tinde, a e>trapola, a estima, a determina;

$ p e r a i $ $ a l i ( a r e a $ b i e c t i " e l $ r p e d a g $ g i c e c $ aplicabil la orice nivel, form, disciplin de nvmnt

n c r e t e d e $ r d i n a 2 e c t i "

<. 7.?-/75* 0 a noilor cuno'tine)

a aplica, a generaliza; a utiliza, a se servi de.,.; a alege, a clasifica; a restructura; a distinge, a identifica, a recunoa'te; a

;. 7,7?-Y7 pentru@ a) cutarea elementelor b) cutarea relaiilor c) cutarea principiilor de organizare %. 4-,6*Y7 pentru@ a) crearea unei opere personale b) elaborarea unui plan de aciune c) derivarea unor relaii abstracte dintr-un ansamblu F. *B7?875*7 prin@ a) critic intern b) critic e>tern

analiza, a compara, a deduce; a distinge, a analiza, a detecta; a scrie, a relata, a produce; a proiecta, a planifica, a propune; a deriva, a formula, a sintetiza; a =udeca, a argumenta, a evalua, a valida, a decide; a compara, a contrasta, a standardiza, a =udeca, a argumenta, a evalua.

+$del de $perai$nali(are a $biecti"el$r pedag$gice c$ncre

te de $rdin psi(omotor - aplicabil la orice nivel, form, disciplin de nvmnt

2. D-4.AY-V-7@ /A).*6*,V* B-Y76* a) mintal b) fizic c) emoional <. 5*7/V-7 D-5-I76] prin@ imitaie b) ncercri 'i erori b) selecia indicilor c) traducere

;. 786A)76-4) deprinderi %. 5*7/V-7 /A).?*J] cu@ a) nlturarea nesiguranei b) performan automat F. 7D7.675*7 #. /5*7V-7

0e> mi

&. .*5/*.V-7 prin@ a) stimulare senzorial

0e> fr con

C&+PETEN) E VI'ATE

C. RECEPTAREA prin@ a> c$n.tienti(area -esaBului b> "$ina de a recepta c> at enie diriBa t# sau pre2e renia l#

G. CARACTERI' AREA 0valoric) prin@ a> $rd$nare a generali(at # b>caracteri (area gl$bal# / aut$cara cte ri(are gl$bal#

am dif

PER5&R+AN)E P&SIBILE! aciunea ele"ului!studentului a diferenia, a separa, a izola, a diviza; a accepta, a acumula,a combina; a alege, a rspunde corporal, a asculta, a controla; a se conforma, a urma, a aproba; a oferi spontan, a discuta, a practica, a 0se) =uca; a aplauda, a aclama, a-'i petrece timpul liber ntr-o activitate;hhhhhhhhhh a-'i spori competena prin... a renuna, a specifica; a a=uta, a ncura=a, a acorda asisten,a subveniona; a argumenta, a dezbate, a protesta, a nega;hhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhhh a discuta, a abstrage, a compara, a teoretiza o tem; a organiza, a defini, a formula, a armo niza, a omogeniza;hhhhhhhhhhhhhhhh a revizui, a sc(imba, a completa, a fi apreciat; a face aprecieri valorice legate de o activitate, o aciune; a diri=a, a rezolva, a evita, a-'i asuma o sarcin, o aciune, o activitate; a colabora conform unor norme manageriale 0ierar(ie pe vertical 'i pe o-rizontal); a rezista la condiii de sc(imbare.hhhhhh

a ran

D. REAC)IA!R*SPUNSUL prin@ a> asenti-ent b> "$ina de a r#spunde c> satis2acia de a r#spunde

. VAL&RI'AREA prin? a> acceptarea unei "al$ri b> pre2erina pentru $ "al$are c> angaBare

B e zi & b ie c ti " el e p e d a g $ g ic e.

. &R%ANI'AREA prin@ a> c$nceptuali(area unei "al$ri a> $rgani(are a unui sistede "al$ri

&RA E IRI%EN)IE
&ra de dirigenBe reprezint o activitate educativ, inclus n cadrul planului de nvmnt, proiectat de un cadru didactic cu rol de conductor al clasei de elevi 0profesorul-diriginte) /efinirea orei de dirigen$ie presupune nelegerea specificului acesteia de activitate bazat pe con"orbirea etic# orientat pedagogic din perspectiva urmtoarelor 3principii ordonatoare3 @ principiul individualizrii 'i al diferenierii pozitive; princi piul motivaiei autostimulatoare; principiul competenei morale productive; principiul cultivrii pluralismului; principiul iniiativei creatoare 0vezi ,eac'u, loan, n /irigintele, .ra de dirigen$ie# &$$<, pag. &C).

.biecti"ele generale asumate la nivelul orei de dirigen$ie vizeaz coninuturile/dimensiunile proprii activitii de formare-de+"oltare a personalitii, n conte>tul pedagogiei moderne 'i postmoderene@ educa$ia intelectual - educa$ia moral - educa$ia te*nologic - educa$ia e!tetic - educa$ia fi+ic, .biecti"ele !pecifice vizeaz coninuturile dezvoltate n funcie de@ - particularitile ciclului 'i ale anului de nvmnt, evaluate la nivel de@ educaie 'ti inific; educaie civic, educaie economic, educaie politic, educaie =uridic, educa ie filosofic, educaie religioas; educaie profesional, educaie n vederea integrrii 'colare, profesionale 'i sociale; educaie artistic - plastic, muzical literar etc.; edu caie sportiv, educaie igienico-sanitar; - instituionalizarea 3noilor educaii3 la nivel de @ educaia pentru democraie, educa ia demografic, educaia ecologic, educaia sanitar modern, educaia casnic mo dern, educaia pentru petrecerea timpului liber etc. 0vezi Bideanu, George, &$$F); - orientrile programelor de educaie, adoptate la nivel local 0comisia metodic a diriginilor, comisia de orientare 'colar 'i profesional) teritorial 0inspectorat 'colar, casa corpului didactic, centrul de asisten psi(opedagogic) 'i central@ 3managementul grupului educat, educaia pentru sntate, educaia bunului cetean, educaia prin 'i pentru cultur 'i civilizaie, educaia pentru timpul liber, educaia pentru viaa de familie, cunoa'terea psi(opedagogic, autocunoa'terea n vederea dezvoltrii carierei, educaia pentru protecia civic, educaia pentru protecia consumatorilor3 0vezi =on !ulta$ii pentru acti"itatea educati"# &$$F). .biecti"ele concrete pot fi provocate la 3grade de specificitate 'i nonspecificitate care concur la producerea comportamentului social3, stimulnd@ participarea la viaa colectivului clasei; anga=area n activitii cooperante; formarea capacit$ii de& a gndi independent 'i critic n diferite situaii de via, a argumenta logic aciunile eficiente, a aplica strategii 'i cuno'tine dobndite n mediul 'colar 'i e>tra'colar, 3a a=unge la adevr fr a solicit spri=inul altora3 0vezi ,eac'u, loan, n /irigintele, .ra de dirigen$ie# &$$<, pag. &2). =on$inutul orei de dirigen$ie are o pondere moral# anga=nd un ansamblu de 3abiliti metacognitive asociate fie educaiei sociale, fie educaiei profesionale3, valabile la nivelul formrii-de+"oltrii permanente a personalitii elevilor@ abilitatea de a raiona; abilitatea de a lucra n ec(ip; abilitatea de a valorifica spiritul practic; abilitatea de a fi ntreprinztor; abilitatea de a convinge, abilitatea de a aciona adecvat n con te>te valorice diferite, abilitatea de a valorifica e>periena dobndit n diferite situaii 'colare 'i e>tra'colare 0idem, vezi pag. &2, &<). Strategiile pedagogice# perfectibile la nivelul orei de dirigen$ie# pot fi dezvoltate, cu prioritate, pe fondul metodelor specifice educaiei morale@ e>plicaia moral, convorbirea moral, referatele/informrile cu tematic moral, povestirea moral, dezba-

terea moral, e>emplul moral, analiza/studiul de caz - cu sens moral, e>erciiul moral, aprobarea-dezaprobarea moral. Din aceast perspectiv metodologic, ora de dirigenie poate fi interpretat ca o activitate de con"orbire etic, E"aluarea pedagogic a activitii realizat de elevi la nivelul orei de dirigen$ie implic anga=area operaiilor de m!urare-apreciere-deci+ie# orientate n sens prioritar formativ, 3cu multiplicarea criteriilor 'i a ung(iurilor e>aminatoare@ etic, psi(olo gic, estetic, =uridic, metacognitiv, antropologic, cultural, logic, social, familial etc.3. 7ceast 3evaluare minim3 necesar n cazul orei de dirigenie, presupune analiza capacitii elevilor de a dezvolta =udeci morale n diferite situaii 'i conte>te concrete care solicit soluii normative, comparative, alternative, pragmatice, obiective, subiec tive, semnificative 3pentru asimilarea unor noi valori socio-morale n plan personal3 0idem, vezi pag. &;).

Pr$iect de acti"itate educati"#!$ra de dirigenie - model orientati" &) Te-a acti"it#ii educati"e!$rei de dirigenie? reflect obiectivele pedagogice gene rale ale educaiei@ intelectuale-morale-te(nologice-estetice-fizice. 2) Subiectul acti"it#ii educati"e!$rei de dirigenie? reflect un obiectiv specific, din categoria celor stabilite n cadrul programelor activitii educative adoptate la nivel central, teritorial, local, care vizeaz, cu prioritate, realizarea unei de+bateri etice, <) Tipul acti"it#ii educati"e!$rei de dirigenie? de+batere etic proiectat conform obiectivelor specifice 'i metodei adoptate cu prioritate/e>erciiul moral, convorbire mo ral, problematizare moral, asalt de idei cu coninut moral etc. ;) Sc$pul acti"it#ii educati"e!$rei de dirigenie! e>prim sintetic obiectivele genera le 'i specifice asumate. %) &biecti"ele c$ncrete!$perai$nale! deduse de profesorul-diriginte din scopul activi tii educative/orei de dirigenie - sc(ema de elaborare@ aciunile elevului 0observabile n termeni de performane actuale, poteniale) - resursele umane 0coninut preponde rent etic - metodologie/vezi metodele folosite n cazul educaiei morale - modalitile de evaluare@orientativ, stimulativ, pozitiv). F) C$ninutul acti"it#ii educati"e!$rei de dirigenie/corespunztor obiectivelor spe cifice 'i concrete asumate, orientate n sensul valorilor morale. #) +et$d$l$gia reali(#rii acti"it#ii educati"e!$rei de dirigenie 0stabilit conform obiectivelor concrete) anga=eaz@ e>erciii morale, e>emple morale, convorbiri morale, studii de caz, asalt de idei, cu mi=loace pedagogice adecvate 0material documentar ilus trativ, bibliografic, informatizat etc.). @> Scenariul pedag$gic - captarea ateniei/motivarea elevilor 0pentru dezbaterea etic proiectat), din punct de vedere@ moral, intelectual, te(nologic, estetic, fizic; - actualizarea informaiilor anterioare importante pentru desf'urarea dezbaterii etice proiectate/vezi raportul asupra situaiei la nvtur 'i disciplin prezentat de elevi din conducerea clasei; - pregtirea elevilor pentru dezbaterea etic/verificarea materialului documentar nece sar 0ilustrativ, bibliografic, informatizat etc.) 'i a modului n care au fost ndeplinite sarcinile prevzute anterior 0referate, conspecte, informaii suplimentare, mi=loace de instruire disponibile/ casetofon, video, calculator etc.) - comunicarea obiectivelor concrete ale activitii/comunicare a>iologic - accent pe valorile morale ale temei, subiectului, supus dezbaterii;

- realizarea dezbaterii, n mod prioritar ca de+batere etic# valorificnd, n funcie de specificul colectivului clasei de elevi@ procedeul pedagogic al e%emplificrii 0modele consacrate din 'tiin, art, economie, politic, filosofie, religie etc.; din viaa social, din viaa comunitii educative locale, din viaa 'colii 'i a clasei de elevi); metoda pe dagogic a dezbaterii implicat la nivelul urmtoarelor !trategii pedagogice& e%erci$iul moral# con"orbirea moral# demon!tra$ia moral# cercetare)in"e!tiga$ie moral# pro blemati+are moral# !tudiul de ca+ moral# a!alt de idei# cu con$inut moral(

- sistematizarea 'i fi>area ideilor importante, rezultate din dezbaterea etic provocat la nivel de@ atitudini comportamentale, strategii de analiz-sintez, evaluare critic a unor situaii de via, cuno'tine 'i capaciti susinute, pedagogic, psi(ologic 'i social, la ni vel de educaie@ moral-intelectual-te(nologic-estetic-fizic; - asigurarea circuitelor de cone>iune invers, e>tern 'i intern, necesare pentru auto reglarea activitii educative pe tot parcur!ul de!furrii ace!teia# n funcie de nive lul 0calitativ 'i cantitativ) de participare al elevilor la dezbaterea etic proiectat. A> C$nclu(ii - n legtur cu activitatea educativ realizat - n legtur cu liniile de perspectiv stabilite pentru evoluia colectivului.

5a ni"el func$ional organizarea procesului de nvmnt este dependent de calitatea finalitilor pedagogice asumate macro!tructural care determin criteriile de proiectare curricular a coninutului instruirii. 5a ni"el !tructural# organizarea procesului de nvmnt este dependent de calitatea planului de nvmnt 'i a programelor 'colare/universitare care anga=eaz mecanismele aplicative ale proiectrii curriculare diferen$iate# realizabile n conte>t frontal-grupal)pe grupe-indi"idual, 5a ni"el opera$ional# organizarea procesului de nvmnt anga=eaz mecanismele aplicative ale proiectrii curriculare realizabile n condiiile concrete ale activit ii didactice 0leciei etc.).

- Bezi Pr$cesul de 0n"##-1nt, 5$r-ele de $rgani(are a acti"it#ii didactice, 5$r/ -ele de $rgani(are a pr$cesului de 0n"##-1nt.

&R%ANI'AREA SISTE+ULUI E <NV*)*+7NT

&rgani(area siste-ului de 0n"##-1nt define'te principalele structuri funcionale necesare pentru valorificarea resurselor pedagogice 0umane, materiale, informaionale, financiare) e>istente la nivelul instituiilor specializate n realizarea educaiei 'i a instruirii conform unor finaliti macrostructurale 0ideal pedagogic - scopuri pedago gice - obiective pedagogice generale), elaborate la nivel de politic educaional. 0rincipiile de organi+are a sistemului de nvmnt reflect dimensiunea teleologic 'i a>iologic a finalitilor educaiei. Din aceast perspectiv este relevant@ de!c*iderea - adaptabilitatea - autonomia func$ional - conducerea managerial a sistemelor moderne 'i postmoderene de nvmnt. Structura de adaptare intern a !i!temelor de n"$m'nt marc(eaz tipul de funcionalitate social promovat prin modul de organizare a nivelurilor de instruire 'i a raporturilor pedagogice dintre acestea. 4istemele 0post)moderne de nvmnt confirm o structura de adaptare intern organizat pe trei ni"eluri# primar - !ecundar - !uperior# n interiorul crora sunt propuse diferite trepte 'i cicluri de instruire, cu desc(idere spre educaia permanent. 5eformele 'colare din ultimele decenii au legiferat prelungirea- n"$m'ntului general obligatoriu pn la vrsta de &F ani. 7cest obiectiv pedagogic 'i social, care pre supune corelarea funcional ntre cultura general# de ba+ 'i formarea de ba+ a per!onalit$ii# este realizat/realizabil, de regul, n cadrul primei trepte 0sau a treptei inferioare) a nvmntului secundar. - Bezi Siste-ul de educaie, Siste-ul de 0n"##-1nt

&RARUL ,C&LAR
&rarul .c$lar reprezint un document de planificare a instruirii aplicabil n cadrul fiecrei instituii 'colare n vederea asigurrii unei succesiuni logice de proiectare 'i de organizare a activitilor didactice/educative, la nivel +ilnic# !ptm'nal# trime!trial)!eme!trial# anual# n conformitate cu resursele 'i cu cennele pedagogice e>isten te, n perspectiv imediat 'i pe termen mediu. Elaborarea orarului colar anga=eaz dou aciuni pedagogice complementare@ aciunea de concreti+are a planului de n"$m'nt - aciunea de "alorificare a re!ur!elor pedagogice 0umane, materiale, informaionale, financiare) e>istente la nivelul fiecrei instituii 'colare. .ptimi+area orarului colar presupune asigurarea unui ec(ilibru ntre structurile pedagogice stabile, determinate la nivelul planului de nvmnt, 'i necesitile de or ganizare fle>ibil a spaiului 'i a timpului disponibil, care condiioneaz curba raionalizrii efortului zilnic, sptmnal 'i trimestrial/sptmnal, n funcie de specificiul fiecrei trepte 'i discipline 'colare. =alit$ile orarului colar sunt reflectate la nivelul efectelor pozitive nregistrate n cadrul procesului de nvmnt. 7ceste efecte sunt evidente n msura n care ora rul 'colar@ a) stimuleaz cre'terea randamentului 'colar; b) asigur nvarea ritmic; c) evit suprancrcarea elevilor; d) respect timpul real disponibil pentru nvarea n clas 'i a afara clasei; e) valorific toate resursele in!truirii formale-nonformaleinformale,

&R%ANI'A)IA ,C&LAR*
&rgani(aia .c$lar# define'te, n plan conceptual, unitatea de baz a sistemului de nvmnt, proiectat ca 3factor instituional al educaiei3, specializat n realizarea procesului de nvmnt conform obiectivelor pedagogice generale 'i specifice stabilite la nivel de politic educaional. Anali+a organi+a$iei colare din per!pecti" normati" evideniaz importana structurii instituiei care reflect, pe de o parte, imperativele unor funcii manageriale

&R%ANI'AREA PR&CESULUI E <NV*)*+7NT

&rgani(area pr$cesului de 0n"##-1nt define'te principalele modaliti de proiectare curricular a instruirii, anga=ate la mIeIGunc$ional-!tructuralYiMpera$ional,

stabile 0planificare-organizare - orientare-ndrumare metodologic - cercetare-perfecionare pedagogic), iar pe de alt parte cerinele comunitii educative locale 'i teritoriale, aflat n continu sc(imbare. Anali+a organi+a$iei colare din per!pecti" interpretati" evideniaz importana asistenei psi(opedagogice permanente a 3actorilor educaiei3, 0academic, educativ, didactic, vocaional, interpersonal, personal etc.) realizabil n sens managerial, de la nivelurile de vrf ale deciziei pn la structurile clasei de elevi, concepute ca 3instane de socializare3. E"olu$ia organi+a$iei colare reflect aciunea diferitelor modele de proiectare& c/as/c/centrat pe profesor; Xeoc/o-svco/centrat pe elev sau pe profesor; moder-X1/centrat pe relaia profesor-elev. 0er!pecti"a organi+a$iei colare comple%e# dezvoltat n conte>tul proiectrii moderne 'i postmoderne 0auriculare), reflect diferite modele de ra$ionalitate !ocial& birocratic) adecvat etapei de maturizare a societii industrializate; te*nocratic) adecvat etapei de dezvoltare a societii industrializate; managerial/ adecvat etapei de ascensiune a societii postindustriale, informatizate 0vezi /ristea, 4orin, &$$F, D, pag.:C-:$). Managementul organi+a$iei colare comple%e ofer substan pedagogic stucturilor funcionale ale instituiei 'i mi=loacelor te(nologice de adaptare continu a acesteia la cerinele culturale, politice 'i economice ale mediului social. .rin responsabili-zarea deplin a actului pedagogic 'i didactic, organizaia 'colar comple>, specific a-cestei etape istorice de trecere spre modelul cultural al societii informatizate, devine, prin definiie, o organi+a$ie colar ino"atoare, - Bezi )anagementul organizaiei 'colare.

&RIENTAREA ,C&LAR* ,I PR&5ESI&NAL*

Arientarea 'colar 'i profesional 1.,S,0,6 reprezint ansamblul aciunilor opionale 'i consultative realizate prin modaliti pedagogice, generale 'i speciale, subordonate, din punct de vedere al coninutului, dimensiunii te(nologice/aplicative a educaiei, iar din perspectiv metodologic activitii de asisten psi(opedagogic 'i social a cadrelor didactice, elevilor 'i prinilor, proiectat la nivelul sistemului de nvmnt. /in per!pecti"a con$inutului orientarea 'colar 'i profesional reprezint un subsistem al dimensiunii te(nologice a educaiei care vizeaz formarea-de+"oltarea capacitilor generale 'i specifice ale elevilor/studenilor de aplicare a cuno'tinelor 'tiin ifice n diferite situaii 'i conte>te psi(osociale 0economice, culturale, politice, comunitare etc.). /in per!pecti" metodologic# orientarea 'colar 'i profesional reprezint un subsistem al activitii de asisten psi(opedagogic a cadrelor didactice, elevilor 'i prinilor, proiectat 'i realizat la nivelul sistemului de nvmnt, ntr-un cadru instituionalizat 0vezi A!i!ten$a p!i*opedagogic6, Anali+a acti"it$ii de .,S,0, la nivelul unui concept pedagogic fundamental presupune delimitarea principiilor 'i a funciilor sale fundamentale care determin liniile principale de aciune definite prin intermediul obiectivelor generale 'i specifice. 0rincipiile .,S,0, sintetizeaz cerinele care trebuie respectate de cei implicai n activitatea de orientare 'colar 'i profesional a elevilor. 4unt relevante cinci principii fundamentale@

a) principiul corelrii aciunilor tuturor factorilor .,S,0, 0'coal, familie, comuni tate educaional naional, teritorial, local) n condiiile cre'terii rolului manageri al al organizaiei 'colare; b) principiul realizrii concordanei dintre aspiraiile 'i capacitile elevului 'i ce rinele dezvoltrii sociale e>primate n plan economic, politic, cultural, la nivel naio nal, teritorial, local; c) principiul 0auto)formrii-0auto)dezvoltrii elevului n vederea elaborrii 'i a de finitivrii proiectului de 0auto)orientare 'colar 'i profesional; d) principiul pregtirii psi(opedagogice a elevilor 'i a prinilor n vederea defini tivrii sfatului final de A.4... n condiii sociale optime; e) principiul valorificrii trsturilor pozitive ale fiecrei personaliti n vederea activizrii tuturor resurselor de 0auto)formare-0auto)dezvoltare permanent a elevului pe tot parcursul procesului de A.4... 7naliza activitii de A.4... la nivel practic presupune, n acela'i timp, valorificarea unor concepte operaionale definite 'i dezbtute la diferite niveluri de e>igen pedagogic 'i social@ abilitate, aptitudine, capacitate profesional; aspiraie, atitudine profesional; 0auto)cunoa'terea elevului; 0auto)informare 'colar, profesional 'i social; carier profesional; centru, cabinet de asisten psi(opedagogic a cadrelor didactice, elevilor 'i prinilor; competen 'colar, profesional; consiliere A.4...; cultur general, de profil, de specialitate, profesional, te(nic, te(nologic; decizie 'colar, profesional; fi' 'colar/A.4...; g(id A.4...; integrare 'colar, profesional, social; interese socio-profesionale; nvmnt profesional, monografie profesional; motivaia A.4...; nivel de aspiraie 'colar, profesional, social, nomenclator 'colar, profesional; planificare socioprofesional; perfecionare profesional, profesiogram@ profil psi(ologic; prognoz 'colar, profesional; randament profesional@ reciclare socioprofesional; reorientare socioprofesional; rol profesional; rut profesional@ selecie 'colar, profesional; sfat 0final) de A.4...; sistem naional de A.4...@ sociogram; statut socioprofesional; structur socioprofesional; 'coal profesional; te(nologie de vrf; teste pentru A.4...; vocaie 'colar, profesional, social 0vezi 5evista de pedagogie, nr. l-&2/&$$#, =arier& an! !au planificareV( Drgan, -on; Azunu, Dumitru; 6om'a, G(eorg(e, coordonator, &$$F). Func$iile .,S,0, "i+ea+ aciunile de investigare-informare-formare a factorilor implicai n activitatea de orientare 'colar 'i profesional, n general, a celor care trebuie orientai, n mod special. Dinamica lor este reflectat la nivelul obiecti"elor acti"it$ii de orientare colar i profe!ional anga=ate n cadrul !i!temului i al proce!ului de n"$m'nt& a) cunoa'terea psi(opedagogic 'i social a elevilor/studenilor, n calitatea lor de 3obiect al educaiei3 0vezi Fia colar6( b) informarea 'colar 'i profesional a celor care constituie 3obiectul educaiei3 n vederea 0re)integrrii lor optime n toate etapele educaiei 03ciclurile vieii3); c) stimularea procesului de adaptare social continu a 3obiectului educaiei3/a ce lui orientat, prin valorificarea deplin a trsturilor pozitive ale personalitii umane. -n cadrul proce!ului de n"$m'nt# orientarea . colar 'i profesional anga=eaz dou categorii de obiecti"e pedagogice 0vezi Drgan, -on; Azunu, Dumitru; 6om'a, G(eorg(e, coordonator, &$$F, pag. #:-:C)@ A6 obiecti"e generale# valabile pe toate treptele 'colaritii, n conte>tul interaciunii educaiei te(nologice cu celelalte dimensiuni ale educaiei@ a6 formarea-dezvoltarea atitudinii pozitive fa de activitatea practic;

b) asigurarea concordanei dintre nivelul de cuno'tine 'i de aspiraii al elevului 'i cerinele 'i posibilitile de integrare 'colar, profesional, social, e>istente n plan local, teritorial 'i naional; c) stimularea capacitilor creatoare necesare n perspectiva adaptrii 'colare-profesionale-sociale optime a elevilor/studenilor n condiii de sc(imbare social rapid. <6 obiecti"e !pecifice# valabile la nivelul unor 3cicluri de orientare3 propuse, n mod special, pentru@ a) n"$m'ntul precolar - cultivarea respectului pentru profesiile practicate de diferite categorii de aduli; formarea-de+"oltarea deprinderilor de autoservire, autogospodrire; pregtirea procesului de integrare 'colar n clasa -; b) n"$m'ntul primar -formarea-de+"oltarea atitudinii pozitive faa de activita tea de nvare; cultivarea deprinderilor de munc independent, integrabile n diferite activiti sociale utile; iniirea n procesul de informare 'colar 'i profesional; c) n"$m'ntul gimna+ial - receptarea 'i aprofundarea informaiilor de baz des pre reeaua 'colar 'i profesional local, teritorial, naional; stimularea capacitilor elevilor de 0auto)cunoa'tere a personalitii, ndrumarea elevilor 'i a prinilor n vede rea definitivrii unui sfat de A.4... optim; d6 n"$m'ntul liceal -formarea-de+"oltarea capacitii elevilor de opiune 'co lar, profesional, social optim; stimularea atitudinilor 'i a aptitudinilor socioprofesionale n vederea realizrii unor performane 'colare superioare@ aprofundarea proce sului de informare 'colar, profesional, social la niveluri de competen specifice educaiei te(nologice; spri=inirea elevilor n elaborarea 'i n perfecionarea propriului proiect de evoluie 'colar, profesional, social. =on$inutul acti"it$ii de ., S, 0, implic adoptarea unui model conceptual formati"# care pune accent pe 3necesitatea educrii permanente a personalitii3 n vederea optimizrii procesului de integrare social a acesteia conform diferitelor roluri 'i statuturi asumate, longitudinal 'i transversal, la nivel instituional. Modelul conceptual formati" este superior altor modele e>ersate n practica pedagogic@ modelul p!i*o-fi+iologic# care pune accent doar pe depistarea anumitor nsu'iri individuale; modelul moti"a$ional# care pune accent doar pe depistarea 3intereselor3; modelul clinic# care pune accent doar pe 3dezvluirea 3nclinaiilor3, n termeni de 3psi(odiagnoz3, realizabil prin 3teste proiective3 0vezi G(ivirig, )i(ai, &$#F. pag. &<-&%). Reali+area obiecti"elor !pecifice A. 4... presupune valorificarea unor metode i procedee integrate n diferite forme de activitate 'colar 0didactice 'i educative/orele de dirigenie etc.) 'i e>tra'colar 0vezi instruirea nonformal)@ vizitele n uniti de producie; cercurile te(nice, e>poziiile, concursurile, simpozioanele pe teme te(nologice; ntlnirile 'i dezbaterile cu personaliti din domeniul vieii sociale 0economice, politice, culturale etc.); strategiile de organizare ergonomic a locului de munc 'i a relaiilor cu mediul etc.; dezbaterile etice; c(estionarele, convorbirea individual, observaia sistematic, analiza rezultatelor n activitate 0n mod special a rezultatelor obinute la lucrrile practice, analiza informaiilor furnizate la nivelul mass-media; te(nicile de orientare 'i de autoorientare 'colar, profesional 'i social etc. 7ceste metode i procedee au o arie de aplicabilitate mai larg, determinat de mutaiile nregistrate la nivelul coninutului educaiei te(nologice, a aciunilor 'i a efectelor declan'ate de aceasta n mediul 'colar 'i e>tra'colar. *le sunt realizabile n funcie de specificul fiecrei vrste psi(ologice 'i de dinamica fiecrui ciclu de evoluie al personalitii umane.

0erfec$ionarea acti"it$ii de orientare colar i profe!ional rmne o problem desc(is, abordabil la nivel de politic a educaiei. 7ceast perspectiv anga=eaz un ansamblu de decizii cu valoare macro 'i microstructural, semnificative la nivelul sistemului 'i al procesului de nvmnt 0vezi 6(omas, Iean,&$##, pag.;C-;<)@ a) prelungirea momentului orientrii dup &F-&: ani; b) integrarea orientrii n aciunea de asisten psi(opedagogic; c) ntrirea pozitiv a motivaiei orientrii; d) susinerea resurselor psi(ologice ale autoorientrii; e) asumarea resurselor sociale ale 0re)orientrii. Deciziile n domeniul orientrii 'colare 'i profesionale reflect n acela'i timp mutaiile fundamentale nregistrate n ceea ce prive'te 0vezi 5euc(lin, )aurice, &$#<)@ - acumularea 'i evoluia cuno'tinelor 'tiinifice 'i 'colare/universitare 0cre'terea cantitativ, transformarea calitativ); - dezvoltarea te(nologic 'i economic 0evoluia socioprofesional, evoluia noi unii de specializare/calificare socioprofesional); - evoluia populaiei 0structur, remuneraie, pregtire 'colar); - evoluia unor factori bio-p!i*o-!ocio-culturali 0originea sociocultural, originea geografic, se>ul, premisa ereditii). - Bezi Asistena psi8$pedag$gic# a cadrel$r didactice, ele"il$r .i p#rinil$r, Educa/ ia te8n$l$gic#.

PE A%&%IA
.edagogia este 'tiina care are ca obiect de !tudiu !pecific dimensiunea func$ional-!tructural a educaiei abordabil metodologic din perspectiva finalitilor !pecifice care "i+ea+# formarea-de+"oltarea personalitii umane prin valorificarea corelaiei !ubiect)educator- obiect)educat# conform unor principii 'i legiti !pecifice care reglementeaz desf'urarea probabil a fenomenelor educaionale, la nivel de sistem 'i de proces. Statutul pedagogiei de 'tiin a educaiei/despre educaie reflect comple>itatea obiectului de cercetare - activitatea de formare-de+"oltare permanent a personalitii umane - analizat/analizabil din diferite perspective istorice 'i metodologice. 0er!pecti"a epi!temologic evideniaz calitatea pedagogiei de@ a) tiin$ uman# plasat alturi de 3economie, antropologie, geografie, etnologie, istorie, politologie, psi(ologie, filosofic, filologie, care au ca obiect de cercetare diver sele activiti umane3, operele, instituiile 'i relaiile rezultate n conte>tul acestora 0vezi Kreund, Iulien, &$#<, pag. #). b) tiin$ !ocial# plasat alturi de sociologie, etnologie, antropologie social, de mografie, psi(ologie social, care studiaz comunitatea uman la nivel macrostructural sau microstructural; c) tiin$ a comunicrii# alturi de filologie, lingvistic, semiologie, care anali zeaz raporturile de informare 'i deformare realizabile n diferite conte>te socioumane prin raionalizarea aciunii n sens teleologic 0prin raportare la scop) 'i te(nologic 0prin interaciunea !ubiect-obiect 0vezi Gleason, E.7., &$F$; Eabermas, Iurgen, &$:<, pag. &:<). Abordarea !i!temic a educaiei 0ca fenomen uman, social 'i de comunicare) plaseaz pedagogia la intersecia dintre 'tiinele umane, 'tiinele sociale, 'tiinele cogniti ve. 0edagogia acioneaz astfel la nivelul unui sistem desc(is care presupune nele gerea educaiei n conte>tul unor rela$ii permanente cu mediul, rela$ii de cone>iune invers intern pozitiv, rela$ii care anga=eaz valorificarea resurselor entropice. *a dezvolt conceptele fundamentale, confirmate n teoria sistemelor 0vezi Durnd, Daniel, &$$F), adaptndu-le la specificul activitii de educaie@ a) finalitate - orientare spre valori pedagogice 0determinismul teleologic, specific sistemelor socioumane, nlocuie'te determinsmul cauzal,specific naturii); b) globalitate 0integralitatea activitii de educaie n calitatea sa de activitate de formare-de+"oltare permanent a personalitii); c) interac$iune 0ntre elementele funcional-structurale ale educaiei /vezi aciunea educaional, proiectarea curricular); d) autoorgani+are# autoreglare 0vezi rolul cone>iunii inverse pozitive n perfecio narea continu a aciunii educaionale); e) modelare# de tip sistemic 0vezi importana corelaiei dintre teoria 'i practica pe dagogic, ntre elaborarea cognitiv a ipotezelor pedagogice 'i probarea operaional a acestora, ntre managementul informrii pedagogice 'i cel al deciziei pedagogiei.

.rin abordarea sistemic a educaiei pedagogia poate rspunde provocrilor culturale 'i etice ale dezvoltrii te(nologice, fiind anga=at ntr-o oper formativ des c(is, necesar pentru ec(ilibrul societii. *a poate fi plasat alturi de alte 'tiine anga=ate n studiul unor activiti din domeniul politicii# comunicrii# !nt$ii# domenii socioumane de mare comple>itate care solicit numeroase cercetri fundamentale 'i aplicative, de ordin disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar, plu ridisciplinar 0vezi 9arreau, Eerve, &$$C, pag.&&F-&&:). Anali+a termenului de pedagogie ntreine o anumit conotaie restrictiv, evident n plan etimologic 1paidagogia - a conduce copilul; n limba greac, paid N copil; agoge S a conduce) 'i i!toric 0n tradiia antic, pedagogul, paedagogu! era 3un sclav care avea sarcina de a conduce copilul la 'coal3). 7ceast conotaie negativ este confirmat 'i la nivelul teoriei pedagogice acuzat uneori de promovarea unui discurs diluat sau dilatat de 3cli'ee verbale3 'i de 3sloganuri ideologice3 e>trapolate pn la 3apropierea e>tremelor de orice fel3 0vezi 5eboul, Alivier, &$:;).

Reinterpretarea termenului de pedagogie presupune@ a) reconsiderarea sensului etimologic din perspectiva disponibilitilor formative ma>ime ale personalitii umane, e>emplare n perioada copilriei dar inepuizabile pn la sfr'itul vieii 0fapt demonstrat de cercetrile ntreprinse n domeniul psi(olo giei vrstelor 'i de e>perimentele sociale realizate la nivelul educaiei permanente) vezi Garrido, Iose, ?uis, Garcia, &$$%, pag. &#;; b) delimitarea obiectului de studiu !pecific concentrat asupra nucleului func$ional!tructural al activitii de educaie 0n timp ce celelalte 'tiine socioumane nrudite cu pedagogia studiaz cmpul de influene psi(osociale care ncon=ur nucleul activit ii/aciunii de educaie sau unele elemente ale nucleului func$ional-!tructural# abordate din perspectiv particular); c) promovarea unor metodologii !pecifice 'i a unor principii 'i legiti !pecifice# anga=ate n sensul optimizrii raporturilor dintre conceptele pedagogice fundamentale 'i conceptele pedagogice operaionale, aplicative n diferite conte>te sociale, psi(olo gice, didactice etc. 4tabilitatea epistemic a conceptelor fundamentale 1educa$ie# !i!tem de educa$ie# !i!tem de n"$m'nt# proce! de n"$m'nt# finalit$i macro!tructurale# finalit$i micro!tructurale# curriculum# reforma educa$iei)n"$m'ntului6# ca 'i desc(iderea conceptelor operaionale, permite nelegerea corespondenelor 'i a contradiciilor func$ionale care asigur evoluia !tructurilor educaiei, mobilitatea 'i ec(ilibrul acetora, dinamica lor specific studiat de tiin$ele pedagogice)educa$iei 0vezi Xtiin$ele educa$iei)pedagogice6, /ic$ionarele de !pecialitate evideniaz deferite aspecte specifice pedagogiei. 7ceasta este definit, n mod e>plicit, la nivel de@ - 3art, practic sau profesie care vizeaz activitatea de instruire organizat n mod sistematic3 n cadrul unui proiect bazat pe@ alegerea scopurilor, pregtirea pro blemelor principale; e>ecutarea programelor pentru atingerea performanelor princi pale; evaluarea rezultatelor prin raportarea acestora la scopurile prevzute 'i la pro cesul de instruire realizat 0vezi Foundation in education, /ictionarA of Education# &$%$, pag.<:#, <::) - 3'tiin social, cu statut academic care studiaz educaia ca proces de perfecio nare a omului3, prin intermediul unor metode specifice care valorific noiunile de baz ale domeniului 0pedagogie, educaie, nvmnt, subiect 'i obiect al educaiei, instituii de nvmnt) - vezi /ic$ionar de pedagogie contemporan, &$F$, pag.2C2);

- 3ansamblu de teorii3 inspirate din 'tiinele socioumane 'i din e>perienele profe sionale care asigur fundamentarea unei concepii despre diri=area logic a activitii de educaie 0/oudra , ?eandre, 5e%iBue de! !cience! de l7education# &$#<, pag. &2%); - 3'tiin a educaiei bazat pe un ansamblu de cuno'tine3 sistematizate la nivel teoretic 0concepte, legi, principii anga=ate n e>plicarea 'i interpretarea fenomenului educaiei) 'i practic 0metode 'i te(nici de 3ndrumare a aciunilor concrete de formare a omului pe baza rezultatelor obinute de cercetrile pedagogice3) - vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag.<2<; - 3'tiin a educaiei cu caracter normativ care elaboreaz teorii, modele 'i prin cipii care vizeaz dinamica 'i armonizarea situaiei pedagogice3 0la nivelul raporturilor dintre@ aciunile-relaiile-coninutul-mediul educa$iei6 - vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.$F&; - disciplin 3cu o nou legtur teoretic3 e>primat sub genericul tiin$ele edu ca$iei care 3construiesc n =urul obiectului de cercetare mai vec(i, faptul educativ3, o nou perspectiv de abordare, mai larg 0prin integrarea diverselor bran'e ale psi(o logiei, sociologiei, istoriei, economiei, filosofiei etc.) dar 'i 3mai modest3 0prin carac terul descriptiv 'i prescriptiv dega=at) - vezi Drouin, 7nne-)arie, %C mots - 5a peda gogie# &$$<, pag. &&C, &&&); - 3ansamblul de referine 'i de demersuri 'tiinifice considerate capabile s clari fice educaia3 la nivel macrostructural 0raportarea educaiei la fenomenele demografi ce, economice, culturale, instituionale) 'i microstructural 0raportarea educaiei la fe nomenele psi(ologice 'i biologice 'i la situaiile didactice generale 'i speciale) - vezi /ictionnaire encAclopediBue de l7education et de laformation# &$$;, pag. :$2-:$<); - 'tiina 'i arta de a instrui 'i de a forma individualitile umane, 3permind fie creia realizarea sa ca personalitate 'i ca inteligen3 0vezi /ictionnaire de la p*ilo!op*ie# ?arousse, .aris, &$$%, pag. 2C:). E"olu$ia pedagogiei poate fi analizat la nivelul a patru etape di!tincte# semnificative la scar istoric 'i n conte>tul unor demersuri de tip interdisciplinar, operabile n domeniul 'tiinelor socioumane. a) *tapa desprinderii pedagogiei de filosofic este marcat prin dou tendine distincte@ elaborarea unui discurs autonom n termeni de filosofic a educaiei 0vezi elaborarea finalitilor); 'tiinifizarea unui discurs autonom n termeni de e>perimen tare a educaiei 0vezi pedagogia e>perimental dezvoltat prin e>trapolarea metodelor de cercetare specifice 'tiinelor biologice). b) *tapa raportrii pedagogiei la progresele nregistrate n 'tiinele socioumane este marcat prin dou tendine opuse@ tendina psi(ologizant 0care absolutizeaz rolul factorului intern al formrii-de+"oltrii personalitii); tendina sociologizant 0care absolutizeaz rolul factorului e>tern al formrii-de+"oltrii personalitii); c) *tapa e>tinderii cercetrilor interdisciplinare 'i transdisciplinare din perspecti v istoric 0istoria pedagogiei), economic 1planificarea n"$m'ntului6# politic 1politica educa$iei6# cibernetic 1pedagogia cibernetic6# managerial 1managementul educa$iei6 etc. este marcat prin promovarea unui nou discurs specific 'tiinelor peda gogice/educaiei. d) *tapa aprofundrii discursului pedagogic este marcat de efortul nregistrat n planul elaborrii unor demersuri epistemologice proprii noilor tiin$e ale educa$iei# care stimuleaz o anumit stabilitate a conceptelor fundamentale dar 'i 3o imprecizie notorie3 a termenilor aplicabili n conte>te 'i situaii particulare 0vezi /ictionnaire ac tuel de l7education# &$$<, pag.$F&).

Saltul de la pedagogie la tiin$ele educa$iei presupune consolidarea epistemologic a urmtoarelor tipuri de di!cipline pedagogice& a) discipline de baz@ teoria educa$iei 0studiaz conceptele pedagogice funda mentale); teoria in!truirii)didactica general 0studiaz procesul de nvmnt, la ni vel funcional-structural-operaional); teoria curriculumului 0studiaz proiectarea 'i dezvoltarea pedagogic la nivel de sistem 'i de proces); b) discipline rezultate din diferite raporturi interdisciplinare@ ftlo!ofia educa$iei 0studiaz problematica@ finalitilor educaiei, stabilitii conceptelor pedagogice, eficientizrii comunicrii pedagogice/vezi logica n"$rii67# p!i*ologia educa$iei 0studiaz problematica@ nvrii 'colare, cunoa'terii elevului, personalitii profesorului, relai ilor de comunicare-cunoatere-crea$ie ntre ele" 'i profe!or# ntre dezvoltarea psi(olo gic 'i dezvoltarea pedagogic); !ociologia educa$iei 0studiaz problematica social a@ educaiei, nvmntului, organizaiei 'colare; factorilor sociali ai educaiei/nv mntului, la nivel macrostructural-microstructural; planificrii educaiei/nvmn tului); i!toria pedagogiei 0studiaz evoluia gndirii pedagogice 'i a instituiilor de n vmnt ntr-o perspectiv metodologic naional-universal, constatativ-interpretativ, diacronic-sincronic). c) discipline rezultate din raporturile anga=ate cu diferite metodologii/strategii de cercetare@ pedagogia comparat 0studiaz asemnrile 'i deosebirile e>istente la nive lul unor concepii pedagogice 'i sisteme de educaie/nvmnt, prin mi=loace constatative 'i prospective); pedagogia e%perimental 0studiaz educaia/nvmntul cu mi=loacele 'tiinelor pozitive, aplicate n sens restrns/3studiul empiric cantitativ3 'i n sens larg/cercetare calitativ riguroas - vezi De ?ands(eere, Glibert, &$$%); manage mentul educa$iei 0studiaz conducerea global-optim-!trategic a educa)i/nv mntului, la nivel de sistem 'i de proces); planificarea educa$iei)n"$m'ntului 0studi az procesul de oprimizare a raportului dintre dezvoltarea socioeconomic 'i dezvolta rea educaiei/nvmntului din perspectiva valorificrii depline a resurselor pedago gice/umane, materiale, financiare, informaionale). Moderni+area pedagogiei apare, astfel, ca un proces comple> 'i contradictoriu care vizeaz identificarea mi=loacelor optime de cercetare a realitii educaionale. 6eoriile dezvoltate de-a lungul timpului anga=eaz diferite circuite metodologice 'i opera ionale, care pot fi clasificate n funcie de gradul de desc(idere teleologic asigurat la nivelul proiectrii activitii de educaie 'i de instruire. A6 Teoriile educa$iei# devenite cla!ice# contureaz mai multe modaliti de desc(idere teleologic a activitii deformare-de+"oltare a personalitii@ a) .edagogia tradiional 0secolul J-J)@ finaliti determinate aproape e>clusiv de autoritatea profesorului, ceea ce ntreine ruptura dintre 3'coal 'i via3. b) .edagogia nou 0sfr'itul secolului J-J - nceputul secolului JJ)@ finaliti de terminate aproape e>clusiv de 3cerinele copilului3, ceea ce e>trapoleaz importana 3mediului natural3 n defavoarea 3mediului social3; c) .edagogia social 0prima =umtate a secolului JJ)@ finaliti determinate prio ritar de 3cerinele societii3, cu accente politice 'i polite(nice nregistrate pn n anii &$#C, mai ales n 3rile socialiste3. d) .edagogia globalist 0anii &$%C-&$:C)@ finaliti determinate la nivelul mode lului cultural al societii industrializate care vizeaz formarea omului comple>, total, multilateral. e) .edagogia creatoare 0dup &$:C)@ finaliti determinate la nivelul modelului cultural al societii postindustriale, de tip informatizat, care vizeaz formarea unei personaliti adaptabil la o lume aflat n sc(imbare rapid.

<6 Teoriile contemporane ale educaiei nregistreaz confruntarea ideologic, reflectat 'i la nivelul finalitilor, ntre modelul pedagogic al societii industrializate 0cu resurse pe cale de epuizare) 'i modelul pedagogic al societii postindustriale, in formatizate 0pe cale de instituionalizare)@ a) 6eoriile spiritualiste - centrate pe transcendena metafizic 'i religioas a edu caiei. a) 6eoriile personaliste - centrate pe emergena forelor interne ale educaiei. b) 6eoriile psi(ocognitive - centrate pe stimularea la ma>imum a capacitilor de nvare.

c) 6eoriile sociale - centrate pe valorificarea la ma>imum a factorilor care asigur transformarea ascendent a societii. d) 6eoriile socioculturale - centrate pe valorificarea cultural a interaciunilor dintre factorii sociali ai educaiei. e) 6eoriile academice - centrate pe valorile clasice desc(ise, care asigur formarea general, fundamental, a personalitii umane 0vezi 5e T*eorie! contemporaine! de l7education# &$$C). 0edagogia contemporan valorific acumulrile istorice relevante la nivelul concepiilor promovate n@ antic*itate 03educaia const n a=utorul dat copilului pentru a deveni om3), E"ul Mediu 0educaia devine opera bisericii avnd ca vocaie 3pregtirea salvrii omului prin respectarea 'i ndeplinirea cuvntului lui Dumnezeu3), .5ena'tere 0educaia revine la problematica omului, 3urmrind dezvoltarea sa complet, integral , care const n a=utorul dat copilului s-'i asumae condiia umanitii3), !ocietatea modern 03educaia const n capacitatea de a conduce fiina uman de la natura sa concret la natura sa ideal3) - vezi 8lman, Iac!ues, &$#F, pag. &&-&:. .edagogia lui Iean-Iac!ues 5ousseau, centrat asupra faptului c educaia presupune respectarea naturii specifice copilului, cu toat 3posteritatea sa contradictorie3, anticipeaz dezvoltarea educa$iei noi # relevat la grania dintre secolul J-J - secolul JJ, afirmat deplin n prima =umtate a secolului JJ. 4emnificative sunt urmtoarele idei care marc(eaz evoluia pedagogiei 0vezi 8lman, Iac!ues, &$#F, pag.2#-&<%)@ a) 4copurile educaiei anga=eaz natura specific a copilului valorificat/valorificabil n sensul dezvoltrii 'i a adaptrii sale la mediul social/vezi Io(n DeRe ; b) Arganizarea educaiei presupune 3a conduce natura spre cultur3, oper strate gic realizabil n diferite variante strategice 0prin 3subordonare fa de viaa spiritu al3; prin 3rentoarcere la surse; prin 'tiine pozitive 'i umaniste; prin 3asamblarea uni versalului 'i a individualului3; prin 3'coala muncii3; prin aciune supus normelor so ciale/vezi *mile DurO(eim; prin 3armonizarea finalitilor sociale cu structurile indivi duale/vezi Iean .iaget; prin desc(iderea spre educaie permanent); c) 4timularea nvrii devine condiia dezvoltrii personale realizabil prin@ 3eli berarea constrngerilor3 n acord cu 3determinarea valorilor fundamentale ale e>isten ei3; valorificarea dinamicii grupului; dezvoltarea metodelor educative considerate efi ciente 0nonintervenie, autodeterminare, nondirectivitate, adaptarea didacticii la psi(o logia copilului 'i la evoluia psi(ologic a copilului, anga=area te(nicilor de aciu ne/vezi Kreinet; anga=area colectivitii 'colare vezi )aOarenOo; anga=area nvmn tului programat); d) Dezvoltarea unor domenii ale cercetrii@ istoria educaiei, sociologia educaiei, psi(ologia educaiei, psi(ologia nvrii. Noile pedagogii sintetizeaz contribuia 3educaiei noi3, definind, n esen, acele 3teorii 'i practici pedagogice care n loc s se impun din e>teriorul copilului se dezvolt plecnd de la nevoile acestuia, de la dorinele 'i posibilitile sale de e>pril

mare3. *le vizeaz@ respectarea copilului ca 3subiect epistemic3; tratarea sa nu ca 3un mic adult3, ci ca 3o parte mic3 din evoluia omului; valorificarea ritmului su de dezvoltare, 3lent 'i manifest3, propriu copilriei 'i fiecrui copil n parte, 3articulnd cele dou niveluri3; reorganizarea discursului educaiei/instruirii printro 3deplasare instituional3 0cre'terea rolului educaiei nonformale 'i informale); reorientarea obiectivelor educaiei de la 3reproducerea culturii3 la 3producerea3 acesteia n sensul unor e>igene socio-profesionale viitoare 05esReber, Iean-.aul, &$:F, vezi pag.<-$). .e acest fond evolueaz att 3curentele pedagogice contemporane3 1pedagogia negati"# anti-pedagogia# pedagogia in!titu$ional# pedagogia terapeutic# pedagogia dinamicii grupului6 ct 'i 3instanele e>perienei pedagogice contemporane3 1imperati"ele pedagogice /ritmul, funciile corpului, relaiile 3ca motor al formrii3, grupa, subiectul; !trategiile pedagogice /tipice pedagogiei interacionale, pedagogiei proiectului, pedagogiei interesului, pedagogiei de'teptrii, pedagogiei imaginarului, pedagogiei conflictelor, pedagogiei prin obiective) - idem, vezi pag. &&-&&: 3.edagogia negativ3 valorific ideea 3libertii negative3, idee lansat de Iean-Iac!ues 5ousseau 0&#&2-&##:), care concepe educaia conform e>perienei naturale a copilului fr a conferi acesteia un scop e>terior. 3+coala de la Eamburg3 0&$&:-&$2%) aplic tezele e>perimentate de ?ev 6olstoi la lasnaia .bliana 0&$;$&:F2) n termenii unei educaii bazate pe autogestiune, centrat pe munc manual n grup. desf'urare liber a interesului, anga=are ntr-o via comunitar. 37nti-pedagogia3 dep'e'te pragul pe care pedagogia negativ &-a evitat, 3punnd n cauz instituiile, te(nicile, rolurile 'i funciile pedagogiei3. 4unt relevante trei niveluri critice@ a) nivelul planurilor de referin general care vizeaz critica instituiei 'colare 0surs de reproducere a societii de consum 'i a inegalitilor sociale/ -.-llic(; ..9ourdeau, I./..asseron); critica metodelor pedagogice 0centrate pe transmiterea cuno'tinelor); critica profesorilor 0care impun cuno'tinele); b) nivelul caracteristicilor generale care vizeaz critica finalitilor e>terne; critica relaiilor pedagogice care bloc(eaz liberatatea de e>presie a elevului; critica programelor unilaterale lipsite de practica sportului, educaiei corporale 'i verbale, artei teatrale, psi(odramei, analizelor de te>t etc; c) nivelul implicaiilor socioculturale care vizeaz critica reprezentrilor 'i a concepiilor despre cunoa'tere. 3.edagogia instituional3 propune o nou paradigm a educaiei care dep'e'te perimetrul instituiei 'colare anga=nd resursele psi(osociale ale 0micro)grupului, interpretabile n sens psi(analitic 0K.Aur ; 7.Bas!uez) 'i socioanalitic 0).?obrot). 4trategiile propuse deplaseaz relaia pedagogic profe!or-ele" n direcia unor noi raporturi instituionale, 'colare 0reale/vezi dimensiunea material, organizaional; simbolice/vezi dimensiunea incon'tientului colectiv; imaginare/vezi rolul grupei care opereaz ntre rolul real 'i cel imaginar) 'i e>tra'colare 0familie, comunitate, ageni economici etc.). -deea instituiei 3articuleaz astfel un ansamblu de efecte3 pe care grupa tinde s le valorifice ntr-o suprafa organizaional revendicat altfel aproape e>clusiv de 'coal. 3.edagogia terapeutic3, subiacent pedagogiei instituionale, define'te o atitudine global necesar n condiiile blocrii relaiei educaionale/didactice. 4trategiile propuse anga=eaz diferite metode@ nondirective 03centrate pe relaia cu clientul3, vezi /. 5ogers), de dezvoltare afectiv 0centrate pe surprinderea efectiv a !eifului)!inelui - vezi D.Tinnicott), de cultivare a spontaneitii 0bazate pe te(nici de psi(odram - vezi I.?.)oreno). .edagogia 3dinamicii grupului3 se afl la intersecia dintre 3pedagogia intituio-nal3 'i 3pedagogia terapeutic3. Demersul propus anga=eaz 3grupa

de pregti-

re38traininggroup# dezvoltat n sensul autogestiunii sau n sensul 3ntlnirii afective3, utilizat ca instrument de analiz p!i*o-!ocio-terapeutic 05ogers, )oreno, ?eRin). )odelele avansate subliniaz@ unitatea grupei, funcia liderului, resursele psi(opedagogice rezultate din dinamica grupei, valorificabile n special n mediul 'colar. .e de alt parte e>periena pedagogic impune la nivelul tuturor curentelor 3imperativul raportrii libertii la instituie 'i a instituiei la politic3 0idem, pag.F:). n cazul educaiei, miza politic reprezint simultan 'i o miz cultural 03a da reperele culturale necesare n ac(iziionarea structurilor 'tiinei3, idem, pag. &2&). 3,oile peda gogii3 anga=eaz un asemenea model care vizeaz nu numai reproducerea culturii 0mo delul pedagogiilor clasice, tradiionale care pune accent pe cuno'tine7-avo/r 'i capaciti /savo/ -faire) ci 'i provocarea acesteia 0printr-o activitate de educaie care pune accent pe aciunea de nvare-formarefeavo/ -e/re 'i de formare-dezvoltare/%avo/r-v/"v/-e) - idem, vezi pag. &2<-&2%. Noile tiin$e ale educa$iei avanseaz o paradigm a comple%it$ii i autonomiei care anga=eaz, n mod special 0vezi ?erbet, Georges, &$$%)@ a) aprofundarea obiectului de studiu pe fondul e>tinderii acestuia 3de la domeniul material pn la domeniul epistemic cel mai meta-refle%i" 'i abstract3; b) dezvoltarea teoriilor specifice la niveluri de generalitate care evolueaz de la domeniul epistemic intern 0teoria educaiei, teoria instruirii, teoria curriculumului) la nivelul epistemic derivat 0managementul educaiei, planificarea educaiei); c) esenializarea raporturilor dintre !ubiectul)emi$tor 'i obiectul)receptor la ni velul unui model abstract care define'te corelaia necesar dintre .sRF/ec/ &R//educator 0care iniiaz cunoa'terea prin gestiunea informaiei-comunicrii-creaiei pedagogice6 'i !ubiectul /educat 0care dobnde'te cunoa'terea prin activitatea de receptare a me sa=ului 'i de prelucrare a acestuia n sensul logicii nvrii 'i a autoinstruirii/autoeducaiei); d) integrarea conceptelor pedagogice - cumulate sau frmiate n/de diferite 3mo dele polirefereniale3 - ntr-un cadru teoretic 'i metodologic, delimitat cu rigurozitate 'i fle>ibilitate, 3care anga=eaz dinamica intern a sistemului de educaie dar 'i toate relaiile acestuia cu mediul3 0idem , pag.;%) - vezi Xtiin$ele pedagogice)educa$iei, 0roce!ul de apari$ie i de de+"oltare a pedagogiei n Rom'nia este marcat de trei etape distincte dar complementare@ A6 etapa constituirii pedagogiei ca disciplin de studiu relativ distinct; <6 etapa constituirii pedagogiei ca 'tiin a educaiei 0vezi 8!toria tiin$elor n Rom'nia, 0edagogia# volum elaborat de +tefan 9rsnescu, &$:;); =6 etapa e"olu$iei pedagogiei la ni"elul unui di!cur! epi!temic !pecific !iintelor edu ca$iei)pedagogice, A6 Etapa con!tituirii pedagogiei ca di!ciplin de !tudiu relati" di!tinct# realizat pe parcursul secolului al JlJ-lea, este rezultatul abordrii problemelor importante ale educaiei naionale de marile personaliti ale epocii 0,icolae 9lcescu, -on Eeliade 5dulescu, -on G(ica, )i(ail _oglniceanu, 6itu )aiorescu etc.). n acest conte>t pot fi evideniate trei contribuii specifice@ - 4imion 9rnuiu 0&:C:-&:F;), care tipre'te un curs de pedagogie, susinut la 8niversitatea din -a'i, folosind o terminologie adecvat@ pedagogie general# cultura formal# cultura material# in!truc$iune# program# educa$iune corporal( - /onstantin Dimitrescu--a'i 0&:;2-&$2<) - profesor de pedagogie la 8niversitatea din -a'i - care are contribuii eseniale n fundamentarea legislaiei (aretiene 'i prin activitatea depus ca ntemeietor 'i conductor al Re"i!tei pedagogice ( - 4piru Earet 0&:%&-&$&2) - profesor de matematic 'i de mecanic la 8niversita tea din 9ucure'ti, ministrul nvmntului 0&:$#-&:$$; &$C&-&$C;; &$C#-&$&C) - con-

siderat 3ctitor al nvmntului modern romnesc3 prin legile propuse care promo veaz reforma la nivel de sistem 0liceu unitar, nvmnt profesional fle>ibil, !eminar pedagogic# 'coal rural pentru aduli etc. - vezi >areti!mul6 pe baza unei concepii democratice despre educaie 'i pe credina n valorile colii na$ionale, b6 Etapa definiti"rii pedagogiei ca tiin$ a educa$iei poate fi delimitat la nivelul primei =umti a secolului JJ, cu influene semnificative prelungite pn n anii &$%C-&$:C. .rocesul de 'tiinifizare declan'at consemneaz dou tendine notabile@ dezvoltarea unei pedagogii e>perimentale; dezvoltarea unei pedagogii fundamentate pe studiul psi(ologiei dar 'i al eticii, filosofici, esteticii, istoriei. /e+"oltarea unei pedagogii e%perimentale presupune raportarea la modelele strine consacrate 07.9inet, T.7.?a , *.)eumann), realizabil prin studii de psi(ologia copilului 0cu metode e>perimentale preluate, n special, din 'tiinele biologice), cu semnale pozitive 0o pedagogie practic, realist, cu propuneri avangardiste n epoc/3prelungirea nvmntului elementar pn la &%-&F ani3) dar 'i cu limite teoretice 'i metodologice evidente 0conceperea pedagogiei ca psi(ologie aplicat, negli=area finalitilor, susinerea unor e>cese pedocentriste). 4emnificativ este contribuia lui Bl.G(idionescul, &:#%-&$;:, profesor de pedagogie la 8niversitatea din /lu=. n 8ntroducere n pedologie i pedagogie e%perimental 1232;6 este susinut ideea trecerii de la pedagogia livresc la pedagogia e>perimental 0bazat pe metode active, adaptabile la natu 3a psi(ofizic a elevului) pe fondul dezvoltrii unor ramuri ale pedagogiei 0pedagogia psi(ologic/fundamentarea educaiei pe cunoa'terea copilului, pedagogia filosofic/elaborarea normelor 'i a scopurilor educaiei, pedagogia e>perimental/sinteze de aplicaii practice inclusiv n domeniul didacticii considerat 3o aplicare a psi(ologiei la nvmnt3).

/e+"oltarea unei pedagogii fundamentat pe !tudiul p!i*ologiei dar i al eticii# filo!ofiei# e!teticii# i!toriei apare ca o tendin reprezentativ n opera lui -.Gvnescul 0&:%$-&$;$), profesor de pedagogie la 8niversitatea din -a'i 1=ur! de pedagogie general# &:$$; 8!toria pedagogiei, &$C<; /idactica general# &$C<). +tiinifizarea pedagogiei presupune dezvoltarea acesteia n trei pri - toate adu nate n =urul unui obiect de studiu comun, de interes practic, educa$ia& a) pedagogia general sau filosofic; b) pedagogia practic sau metodologia; c) istoria pedagogiei. Aprofundarea celor dou tendin$e n perioada interbelic permite afirmarea a dou 3'coli3 de gndire pedagogic@ - 3+coala de la /lu=3, bazat pe studii de psi(ologie e>perimental, realizate sub conducerea profesorului K.+tefnescu-Goang 1Selec$iunea capacit$ilor, .rientarea profe!ional# &$<&), cu implicarea unor psi(ologi importani@ 7l.5o'ea 1M!urarea in teligen$ei i debilitatea mintal# &$<C), ,.)rgineanu 10!i*ologia n"$rii# &$<&; Elemente de p!i*ometrie# &$<:; 0!i*ote*nica# &$;<, 0!i*ologia n"$rii# &$<&); D. 6odoran 10!i*ologia educa$iei# &$;<). - 3+coala de la 9ucure'ti3, bazat pe studiul idealului pedagogic 'i al condiiilor necesare educaiei pentru adaptarea ei la specificul societii romne'ti, realizat n dife rite conte>te doctrinare 'i metodologice, de ordin filosofic 'i sociologic, susinute de G.G.7ntonescu, -./..etrescu, 4tanciu 4toian, -.-.Gabrea. 4imion )e(edini, dar 'i de reprezentani ai altor centre universitare@ +tefan 9rsnescu 0-a'i). /onstantin ,arl 0/ernui), A.G(ibu 0/lu=). a6 G,G, Antone!cu 0&::2-&$%<; 0edagogia general# 23J:( Educa$ie i cultur# &$<%; 0edagogia contemporan, &$< %), profesor de pedagogie la 8niversitatea din 9ucure'ti, reprezentat al pedagogiei filo!ofice# evideniaz@

- reperele necesare pentru definirea corect a pedagogiei, 'tiin normativ a edu caiei care, 3bazndu-se pe cunoa'terea naturii omene'ti 'i innd seama de idealul c tre care trebuie s tind omenirea, stabile'te un sistem de principii, dup care se va n druma influena intenionat a educatorului asupra celui educat3; - problemele fundamentale ale pedagogiei 0idealul educaiei, coninutul educai ei/intelectual, moral; social, naional; coninutul 'i metodele educaiei; - principiile educa$iei formati"-organici!te 1principiul educa$iei formati"e "i+ea + cunoa'terea 'i valorificarea resurselor interne ale celui educat# respectiv formarea acestuia; principiul educa$iei organici!te "i+ea+ respectarea cerinelor interne consi derate vitale, organice pentru formarea-dezvoltarea organic# global, integral, a celui educat67# - importanta idealului# con$inutului# metodelor# formelor educa$iei etc. 3care tre buie s se subordoneze unor condiiuni interne, indicate de nsu'i organismul cruia ne adresm3 pentru reu'ita operei de formare spiritual n condiiile 3'colii formati"organici!te 7# - !en!ul idealulului educa$iei - per!onalitatea cultural 0omul creator de valori culturale) 'i moral 03latura cea mai valoroas a fiinei omene'ti care este con'tiina moral3); - !copul !pecific fiecrui con$inut al educa$iei& 3maturiatatea de =udecat3 0n cazul educaiei intelectuale); 3trecerea de la convingere la aciune3 0n cazul educaiei morale). b6 8,8,Gabrea 0&:$<-&$#F; Xcoala creiatoare, 8ndi"idualitate i per!onalitate # &$2#), profesor de pedagogie la 8niversitatea din 9ucure'ti, continuator al pedagogiei filosofice, evideniaz@ - importana elaborrii idealului pedagogic, plecnd de la individualitate, n cali tatea acesteia de fundament pe care se ridic personalitatea; - necesitatea organizrii unui centru na$ional de documentare pedagogic funci onal prin instituiile proiectate; bibliotec pedagogic, muzeul pedagogic, oficiul de studii/cu trei secii@ studiul individualitii copilului, studiul metodelor de educaie 'i nvmnt; serviciul statistic, secia de propagand 'i reiaii; - necesitatea 3'tiinifizrii pedagogiei3, idee reluat 'i n studiul intitulat, n mod semnificativ, 0edagogia ca tiin$ i ca obiect de n"$m'nt , c) =,Rdule!cu-Motru 0&:F:-&$%#) poate fi ncadrat n curentul pedagogiei filo sofice prin ideile emise despre necesitatea elaborrii unui ideal al educaiei viabil n condiiile specifice societii romne'ti 0vezi Noca$ia# &$<2; 0er!onali!mul energetic# &$2#, Rom'ni!mul# &$<F). 7cest ideal vizeaz 3omul capabil de munc statornic3, activitate care l personalizeaz. -ar personalitatea reprezint cea mai nalt nsu'ire a 3omului de vocaie3 - 3o mbinare de factori suflete'ti care mi=locesc o activitate liber dup norme sociale 'i ideale3. d) Xtefan <'r!ne!cu 0&:$%-&$:;; 0edagogia general # &$<2; /idactica , &$<%; Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin$ a educa$iei 7# &$<F; Te*nologia didactic # &$<:), profesor de pedagogie la 8niversitatea din -a'i. reprezentant al pe dagogiei filosofice/de orientare cultural, evideniaz@ - necesitatea definirii pedagogiei ca 3'tiin a educaiei, bazat pe metode obiecti ve 0observaia sistematic, e>perimentul pedagogic, metoda comparat 'i istoric, me toda (ermeneutic) anga=ate n stabilirea legilor specifice domeniului, considerate legi de ordin constatativ 'i determinist dar 'i de ordin probabilist; - conceperea idealului pedagogic prin raportarea acestuia la valorile sociale cele mai relevante ntr-o anumit societate determinat istoric@

- dezvoltarea unei pedagogii a culturii care definitiveaz normele educaiei n funcie de principalele "alori !ociale7# ade"r 0'tiin), bine 0etic), frumo! 0estetic), dreptate 0'tiinele =uridice), ordine 0'tiinele politice), munc producti" 0economie 'i te(nologie); - anga=area aciunii educaiei la nivelul unei opere ample de 3pedagogizare a so cietii3, care anticipeaz ideea educaiei permanente; - dezvoltarea pedagogiei generale n conte>tul unui sistem al 'tiinelor educaiei care presupune promovarea unor noi ramuri 'i domenii de cercetare; - promovarea studiilor de teoria instruirii, care propun diferite tipuri de planuri de lecie 0pentru asimilarea 'tiinei 'i culturii, pentru trirea valorilor culturale, pentru pregtirea practic a elevilor). e6 =on!tantin NarlA 0&:$F-&$%F; 8!toria pedagogiei, &$<%; 0edagogia generala# &$<:), profesor de pedagogie la 8niversitatea din /ernui 'i din 9ucure'ti, reprezentant al pedagogiei filosofice, evideniaz@ - reperele necesare pentru definirea educaiei ca ac$iune de influenare con'tient care anga=eaz un ansamblu de mi=loace 'i dimensiuni specifice 0educaiei fizice, edu caiei voinei, educaiei intelectuale etc.); - criteriile necesare pentru definirea idealului pedagogic, per!onalitatea# care re prezint 3ma>imum de desvr'ire ntr-o fiin uman3, pe baza indi"idualit$ii dar 'i @ !ociali+rii( - elementele didactice necesare pentru elaborarea unor planuri de lecie-tip 1introducere-tratare-nc*eiere6, f) 8,=,0etre!cu 0&:$2-&$F#; Xcoala i "ia$a , &$<C, Regionali!mul educati" , &$<&), profesor la 8niversitatea din 9ucure'ti, elev al lui G.G.7ntonescu, reprezentant al pedagogiei !ociale# evideniaz@ -fundamentele educa$iei care anga=eaz valorile specifice satului romnesc - 3temei al culturii naionale3 'i al unei pedagogii realiste; - re!ur!ele elaborrii unei pedagogii tiin$ifice# dependente de o perspectiv so ciologic, necesar pentru formularea corect a idealului educaiei care vizeaz inte grarea omului ntr-o societate real 0realizabil nu numai prin programe cu o baz pri oritar psi(ologic). g) /imitrie Guti 0&::C-&$%%; 1 0olitica culturii # &$2:; 0olitica colar i cultural a !atului # &$2:), profesor de sociologie la 8niversitatea din -a'i 'i din 9ucure'ti, studiul Xtiin$a i pedagogia na$iunii 0&$;2), evideniaz@ - dimensiunile idealului pedagogic, care vizeaz 3o multipl educaie a voinei pentru formarea per!onalit$ii !ociale # n condiiile n care este nevoie de 3o nou in telectualitate realist 'i romneasc3; - caracteristicile dominante ale idealului personalitii sociale@ a) voina de a fi ceea ce e'ti, adic actualizarea ma>imal a potenialului; b) voina de participare la viaa social, adic la structura 'i funcia unitii de baz a vieii sociale, satul rom nesc; c) voina de a crea n snul naiunii valori sociale 'i culturale, mari 'i mici - care duc la nfptuirea naiunii; d) voina de a realiza cu cura= 'i sacrificii scopurile sociale 'i naionale conform celor trei rosturi amintite anterior; - rolul metodei monografice, proprie sociologiei, indispensabil ns n procesul de elaborare a unei politici educaionale realiste. *6 Stanciu Stoian 0&$CC-&$:;, /in problemele locali!mului educati"# &$<2, &$<$;

0robleme de ieri i de a+i ale pedagogie rom'neti# &$;2; Sociologia i pedagogia

0erioada 234;-23[: poate fi evideniat prin eforturile nregistate n domeniul pedagogiei generale 0+tefan 9rsnescu, 0edagogia general# &$;F), teoriei educaiei 0George Bideanu, =ultura e!tetic colar# &$F#; 7./(ircev, <a+ele p!i*ologice ale formrii contiin$ei i conduitei morale a ele"ilor# &$F#; 7./(ircev, 5.Dsclescu, D.4alade, coordonatori, =ontribu$ii la orientarea colar i profe!ional6# teoriei instruirii 'i a evalurii 0B.9unescu, .opescu-,eveanu, sub redacie. Studii de didactic e%perimental# &$F%; B.9unescu, 8n!truirea programat# &$F#; B. .avelcu, 0rincipii de docimologie - introducere n tiin$a e%amenelor# &$F$; D.)uster. Nerificarea progre!ului colar prin te!te docimologice#l32Z( )ria Giurgea, /idactica general# &$#C), istoriei pedagogiei 04tanciu 4toian, /in i!toria pedagogiei rom'neti# &$F$). =6 Etapa e"olu$iei pedagogiei la ni"elul unui di!cur! epi!temic !pecific iin$elor educa$iei)pedagogice este realizat n anii &$#C-&$$C, n conte>tul unor contribuii academice 0universitare, cercetare pedagogic), anga=at@ a) la nivelul elaborrii unor sinteze@ 6odoran, D.; Bideanu, George, sub redac ie, &$#C; Vrcovnicu, Bictor, &$#%; 6odoran, Dimitrie, coordonator, &$:2, /erg(it, loan, Blsceanu, ?azr, coordonatori, &$:;, &$::; 5adu, -on, 6. 0coordonator). &$:F, ,icola, loan, &$$2, &$$;, &$$F; ,eculau, 7drian; /ozma. 6eodor, coordonatori, &$$;;

!atului# &$;<), profesor de pedagogie la 8niversitatea din 9ucure'ti, reprezentant al pedagogiei sociale 0pe filiera DurO(eim, Earet, Gu'ti), evideniaz@ - posibilitatea conceperii pedagogiei ca 3'tiin social care are ca obiect mai ales meninerea 'i promovarea diferitelor uniti sau stri sociale prin conformarea omului la anumite valori izvorte din nevoile societii ns'i3, raportabile la 3satul romnesc privit ca totalitate/ 3un tot de via social3; - necesitatea afirmrii unor principii care corespund acestei concepii@ a) aciunea pedagogic bazat pe cunoa'terea satului; b) idealul educaiei orientat asupra dezvol trii personalitii n cadrul locului 'i timpului su; c) metodologia de lucru adaptat la activitatea proprie satului, n comunitate cu lucrul cultural; d) accenturea educaiei practice definit ca 3'coal a muncii3; - necesitatea implicrii unor norme de politic a educaiei, relevante prin@ 3pro iectarea unor 3uniti de via"Bcentre de interes adaptate comunitii locale; activismul comunitar 0adaptat localitii), adaptarea 'colii la mediul natural 'i social; 3potrivirea colii dup realitatea uman a unui timp i loc , i) Simian Me*edin$i 0&:F$-&$F2; Alt cretere# &$&$, Xcoala poporului# &$2<), profesor de geografie la 8niversitatea din 9ucure'ti, evideniaz, prin cercetrile sale despre educaie, integrabile n tendina pedagogiei sociale@ a) o concepie despre peda gogie care reprezint, n sens larg 3gri=a educativ pentru popor3; b) o finalitate a educaiei care vizeaz necesitatea ca absolvenii 'colii s reprezinte nu numai absolveni cu diplome, ci adevrate 3valori sociale3; c) o metodologie care valorific intensiv 'i e>tensiv resursele pedagogice 'i sociale ale muncii. =) .ni!ifor G*ibu 0&::<-&$#2; /in i!toria literaturii didactice rom'neti, &$&F; =ea dint'i !tati!tic a n"$m'ntului din Rom'nia ntregit# &$2%; 0rolegomene la o educa$ie rom'nea!c# &$;&; 0uncte cardinale pentru o concep$ie rom'nea!c a educa$iei# &$;;), profesor de pedagogie la 8niversitatea din /lu=, reprezentant al pedagogiei sociale, evideniaz necesitatea fundamentrii reformelor 'colare la nivelul unei politici a educaiei na$ionale anga=at mai ales n 3momentele istorice de cumpn3 0organizarea 'colii romne'ti din 6ransilvania/&$&C-&$&;; fundamentarea nvmn tului n limba romn din 9asarabia/&$&#-&$&:; reorganizarea nvmntului din 6ransilvania/dup &$&:), n cadrul creia 3trebuie s evitm gre'eala fatal de a ne ocupa mai nti de forme 'i abia dup aceea de fond3.

9onta', loan, &$$%, 4urdu, *mil, &$$%, lonescu, )iron; 5adu, -on, coordonatori, &$$%, Aprescu, ,icolae, &$$F, /ristea, 4orin &$$F, /, &$$#; b) la nivelul unor domenii ale 'tiinelor educaiei/pedagogice@ - probleme fundamentale ale educa$iei)teoria educa$iei& 4afran, A., &$#&; /(ircev, 7., &$#;; 9rna, 7ndrei, &$$%; /lin, )arin, &$$%, /ristea, 4orin &$$F,/; 6oma, 4teliana, &$:<, &$$;, 4alade, Dumitru, &$$%, &$$#; /ristea, )ircea, &$$;; Bldulescu, ?u cia, &$$F; - didactic general)teoria in!truirii& /ergit, loan, &$#F, &$:C, &$:<, &$$#; Aprea, C&ga, &$#$, lonescu, )iron, &$#;, &$#$, 5adu, -on, 6, &$#:,; ,eac'u, loan, &$:%; 9unescu, Basile, &$$%; 4trc(inaru, -on, &$$%, ,oveanu, *ugen. &$#;. &$:<; - teoria proiectrii& 5oman, loan; .opescu, .elag(ia, &$:<, .otolea, Dan, &$:F, &$:: &$:$; Iinga; loan, ,egre, loan, &$$;; .slaru, B-., /ri'an, 7le>andru, &$$;; - teoria e"alurii& )uster, Dumitru, &$#C; 5adu, -on, 6., &$:&; ?isievici, .etru, &$$# - i!toria pedagogiei& Ya(arian, *rmona, &$#&; 4toian, 4tanciu, &$#F; 4tanciu, -on, G(, &$##, &$:<, &$$%; - !ociologia educa$iei)pedagogie !ocial& .un, *mil, &$#;, &$:2, /azacu, 7culin, &$$2, ,eculau, 7drian, &$:<, &$$;, 4urdu, *mil, &$$%, Blsceanu, ?azr, &$$%, 4tnciulescu, *lisabeta, &$$F; -p!i*ologia educa$iei)pedagogie p!i*ologic& Ylate, )ielu, &$#2, 6odoran, Dimitrie, &$#;, 5adu, ,icolae &$#F, &$:&; _ulcsar, 6iberiu. &$#:, Eolban, loan. coordonator, &$#:, &$$%; .avelcu, Basile, &$:&, Dimitriu, *milian, &$:2; ,eculau. 7drian, &$:<, )itrofan, ,icolae, &$::; )ure'an .avel, &$:C, &$$C, ,eac'u, loan, &$:%, &$$C. Golu, )i(ai, &$$<, Dragu, 7nca, &$$%; )atei, ,./., &$$%,; -politica educa$iei 0Blsceanu, ?azr, &$#$, &$$%; Bideanu, George, &$::, &$$F, 9rzea, /ezar, &$$; - filo!ofia educa$iei& Goian, G(eorg(e, &$$;, .etru, loan, coordonator. &$$;, 4lvstru, /onstantin, &$$;, /uco', /onstantin, &$$%, 7ntonesei, ?iviu. &$$F; - pedagogia comparat& -liescu, Basile; ,icolescu, Biorel; 4acali', ,icolae, &$##; ,icolescu, Biorel, &$:<; - managementul educa$iei& .opescu, Basile, &$#<, 7ndrei, ,icolae; Dumitrescu. -on, &$:<; Iinga, loan, &$:<, &$$<; /ristea, 4orin &$$;, &$$F, 9, D; - orientarea colar i profe!ional 0Eolban, -on,&$#<; /(ircev, 7.; 4alade D., coor donator, &$#F; G(ivirig, )i(ai, &$#F; Drgan, -on; Azunu. Dumitru; 6om'a, G(. 0coordonator), &$$F;

-pedagogia ele"ilor cu aptitudini !peciale& Iigu, )i(ai,&$$;; /reu, /armen, &$$F

- pedagogia precolar& .opescu *ugenia, coordonator, &$$;@ +ovar. 5odica; 9la'a, Klorica, &$$F; Dima 4ilvia 0coordonator), &$$#; - pedagogia n"$m'ntului !pecial)p!i*opedagogie !pecial& .unescu, /onstantin, &$#<, &$#F, &$$;; 4trc(inaru, -on, &$$;; ?scu'. Boicu, &$$;; Berza *mil, &$#<, &$:2, &$$2; - pedagogia adultului& 9unescu, G(eorge 0coordonator), 7lecu, Gabriela; 9adea, Dan, &$$#, 4c(ifirne, /onstantin, &$$#; - informati+area n"$m'ntului& ,oveanu, *ugen, &$$;, ,oveanu, Drago', &$$#; -A..). - Bezi *ducaia, Didactica general, Gndirea pedagogic. 6eoria educaiei, 6eo ria instruirii.

PLANI5ICAREA E UCA)IEI!<NV*)*+7NTULUI
Plani2icarea educaiei!0n"##-1ntului reprezint o activitate de proiectare a dezvoltrii sistemului de nvmnt realizat n conte>ul 3meninerii raporturilor com ple>e, interne 'i e>terne, n stare de ec(ilibru satisfctor n circumstane pe cale de sc(imbare dinamic30/oombs, .(.E., &$#C, vezi pag. &F). =on$inutul conceptului de planificare a educa$iei)n"$m'ntului poate fi delimitat n funce de resursele temporale 'i spaiale prevzute special pentru realizarea unor obiective pedagogice determinate la nivel social 'i individual. Din aceast perspectiv planificarea educaiei/nvmntului marc(eaz un tip de proiectare realizabil, de re gul, pe termen mediu, deosebit de progno+a educaiei/nvmntului 0orientat pe termen lung) 'i de programele educaiei/nvmntului, anga=ate pe termen scurt 0vezi )iftode, Basile, &$#F, pag.##-&C#). E"olu$ia conceptului reflect msura n care planificarea este implicat n rezolvarea raportului dintre dezvoltarea social global 0economic, politic, cultural) 'i cererea de educaie organizat n mod sistematic. 4unt evidente astfel trei momente semnificative@ a6 lansarea planificrii educaiei/nvmntului ca instrument 3dl6a6lministrare a 'colii, aplicabil dup modelul proceselor de producie industrial 0prima =umtate a secolului JJ); b6 promovarea planificrii educaiei/nvmntului ca factor al cre'terii economice, implicat mai ales n domeniul pregtirii profesionale 0anii &$%C&$FC); c6 afirmarea planificrii nvmntului/educaiei la nivelul unui demers interdisciplinar specific 'tiinelor pedagogice/educaiei 0n special dup nfiinarea, la nivel de 8,*4/A, a -nstitutului de .lanificare a *ducaiei. .aris. &$F;) - vezi De ?ands(eere, Biviane, &$$2, pag.F:$-F$C. Modelele de planificare a educa$iei)n"$m'ntului# dezvoltate la nivel teoretic 'i practic, reflect evoluiile conceptuale consemnate dar 'i 3comenzile sociale3, con=uncturale sau circumstaniale 0vezi Eusen, 6.; .ostelt(Raite, T*e 8nternational EncAclopedia ofEducation# &$:%, pag. <$2<-<$2#). a) Modelul e%pan!iunii educa$iei# propune dezvoltarea nvmntului printr-un proces de cre'tere, care permite e>trapolarea calitilor dar 'i a defectelor sistemului. b) Modelul proiectrii demografice a educaiei propune dezvoltarea nvmn tului n funcie de fenomenele de cre'tere a populaiei nregistrate la diferite intervale de timp. c) Modelul raportrii educa$iei la nece!arul de for$ de munc propune dezvol tarea nvmntului conform cererilor provenite, n special, din domeniul economiei. d) Modelul "alorificrii in"e!ti$iilor n educa$ie propune dezvoltarea nvmn tului prin orientarea resurselor pedagogice n direcia perfecionrii capitalului uman, e) Modelul calit$ii educa$iei propune dezvoltarea nvmntului n sens mana gerial la nivelul raportului dintre obiectivele pedagogice asumate - activitile propuse - produsele realizate. 0lanificarea cantitati" corespunde primelor trei modele de proiectare a educaiei 'i nvmntului. *a este tipic, mai ales, anilor &$%C-&$FC, supralicitnd ideea e> pansiunii educaiei prin suplimentarea resurselor pedagogice, n special a celor de or din financiar. *valurile efectuate, inclusiv n cazul unor reforme 'colare, realizate, n special n rile n curs de dezvoltare demonstreaz faptul c succesul planificrii nvmntului nu depinde numai de bani 3care nu pot garanta o cre'tere semnificativ a randamentului 'colar3 0vezi De ?ands(eere, Biviane, &$$<, pag.F$<).

0lanificarea calitati" dezvolt modelul valorificrii investiiilor n educaie n conte>tul optimizrii raportului dintre obiectivele pedagogice asumate 'i rezultatele obinute, evaluabile la diferite intervale de timp, la nivelul sistemului 'i al procesului de nvmnt. .lanificarea calitativ anga=eaz 3pilota=ul sistemului 'colar3 prin crearea 3unui dispozitiv de supraveg(ere care declan'eaz alarma n cazul apariiei unor disfuncionaliti3. 8n astfel de instrument susine pilotajul admini!trati" 0realizabil din perspectiva dispoziiilor reglementare) 'i n mod special pilotajul formati" 0realizabil din perspectiva 3testelor criteriale3, centrate pe obiective) 'i pilotajul randamentului colar 0realizabil din perspectiva 3testelor normative3 opuse dar 'i complementare 3testelor criteriale3) - vezi De ?ands(eere, Gilbert, &$$2, pag.22%. .rin instrumentul pilotajului# planificarea educaiei 3stabile'te n ce msur sistemul educativ rspunde nu numai la e>igenele calit$ii 0n termenii raportului intrareieire# ci 'i la e>igenele coeren$ei 'i ale ec*it$ii pedagogice 'i sociale 0n termeni de politic a educaiei, vezi raportul finalit$i-acti"it$i-!trategii6, A planifica educa$ia n !en! calitati" presupune 3a lua decizii bazate pe informaii riguroase 'i actuale3 care asigur stabilirea relaiei optime ntre@ resursele pedagogice investite - condiiile de realizare a procesului de nvmnt/ 'i ale activitii de n"$are - rezultatele obinute, pilotate 'i evaluate formati" n termeni de cuno'tine 'i de capaciti dobndite de elevi 0vezi De ?ands(eere, Biviane, &$$<. pag.F$;). 0erfec$ionarea planificrii calitati"e solicit 3o strategie care s pun mai puin accentul pe e>pansiunea sistemului 'i a procesului de nvmnt - oricare ar fi ea3. 4oluiile eficiente la scar pedagogic 'i social trebuie s vizeze, n mod special, 3raportarea planificrii educaiei la sc(imbare 'i la adaptare, aciune posibil 'i necesar prin@ a) definirea mai precis a obiectivelor; b) integrarea mai rapid a noilor structuri corespunztoare finalitilor asumate; c) pilotarea 'i evaluarea prioritar formativ a rezultatelor; d) renovarea stilului 'i a modalitilor de conducere, anga=ate n sens managerial; e) intensificarea cercetrilor la nivelul 3transformrilor interne ale sistemului3 0vezi /oombs, .(ilip, E., &$#C, pag.F<-#C). - Bezi +anage-entul $rgani(aiei .c$lare, P$litica educaiei.

.?7,8? D* Q,B]V])^,6
Planul de 0n"##-1nt reprezint un document oficial de proiectare global a coninutului instruirii, care stabile'te, conform criteriilor "alorice)pedagogice adaptate la ni"el de politic a educa$iei& a) obiectivele pedagogice generale valabile la nivelul ntregului sistem de nv mnt; b) obiectivele pedagogice specifice valabile pe niveluri 'i trepte de nvmnt; c) numrul de ore ma>im rezervat instruirii formale/'colare n cadrul fiecrei trepte de nvmnt@ d) obiectele de nvmnt studiate pe niveluri, trepte 'colare; e) succesiunea obiectelor de nvmnt pe ani 'colari; f) numrul de ore sptmnal rezervat fiecrui obiect de nvmnt n conte>tul structurii anului 'colar; g) ofertele de educaie nonformal realizabile n conte>tul timpului real de nv are al elevului.

aracteristicile generale ale planului de n!m#nt definesc criteriile pedagogice, anga=ate la nivel de politic a educaiei, care asigur@ a) abordarea global/sistemic a coninutului instruirii n vederea valorificrii de pline a tuturor resurselor pedagogice e>istente pe verticala 'i pe orizontala sistemului 0vezi elaborarea unui plan de nvmnt unitar); b) alegerea obiectelor de nvmntn n sens di!ciplinar# intradi!ciplinar# interdi!ciplinar# tran!di!ciplinar# n conformitate cu finalitile macro 'i R;crostructurale, stabilite la nivel de sistem 'i de proces; c) succesiunea disciplinelor de nvmnt, proiectat liniar, concentric, modular, n conformitate cu structura de adaptare intern a sistemului stabilit prin 5egea n" $m'ntului( d) repartizarea resurselor de timp disponibil pentru realizarea activitilor didac tice 'i educative n cadrul anului 'colar, trimestrial/semestrial 'i sptmnal, la nivel de in!truire formal 'i nonformal, 0lanul de n"$m'nt# n calitatea !a de document oficial de politic a educa$iei# reflect criteriile de proiectare a coninutului definite la nivelul obiectivelor generale ale procesului de instruire. *l valorific structura de organizare a sistemului de nv mnt care fi>eaz limitele de realizare a 3trunc(iului comun de cultur general3 'i desc(iderile posibile pe verticala treptelor 'colare 'i pe orizontala calendarului 'i a orarului colar, =riteriile de proiectare a in!truirii "i+ea+ elaborarea unui plan de n"$m'nt !i!temic# optim# !trategic n concordan cu valorile manageriale, anga=ate, n mod obiectiv, n special, n cazul realizrii reformelor 'colare 0vezi /ristea, 4orin &$$;, pag.<%-;2). =aracterul !i!temic al planului de n"$m'nt presupune@ proiectarea global a con$inutului in!truirii 0de e>emplu, elaborarea planului de nvmnt unitar pentru clasele --J--) necesar pentru a asigura@ continuitatea ntre nivelurile 'i treptele 'cola re; interdependena dintre obiectele de nvmnt, programate pe verticala 'i orizon tala sistemului; desc(iderea spre educaia permanent 0includerea n planul de nv mnt a modulelor de in!truire nonformal concepute programe facultative oferite mai ales n domeniul educaiei estetice, educaiei fizice, educaiei profesionale etc.). =aracterul optim al planului de n"$m'nt presupune valorificarea e>igenelor activitii de proiectare curricular a con$inutului in!truirii# posibil prin@ implicarea obiectivelor generale la nivelul obiectivelor specifice fiecrei treapte 'i descipline de nvmnt; anticiparea corespondenelor pedagogice necesare ntre obiectivele specifice 'i celelalte elemente ale procesului de nvmnt@ con$intul-metodologia-e"aluarea( orientarea tuturor resurselor adaptabile la reu'ita viitoarelor activiti didactice. =aracterul !trategic al planului de n"$m'nt presupune anga=area deplin a resurselor fiecrei vrste psi(ologice n perspectiva 0auto)dezvoltrii sale permanente n condiii de creativitate pedagogic superioar. Elaborarea planului de n!m#nt anga=eaz decizia de politic educaional n activitatea de identificare a disciplinelor de nvmnt necesare pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale stabilite la nivel macrostructural. /riteriile de alegere au n vedere importan$a pedagogic a fiecrei di!cipline de n"$m'nt n raport cuI "'r!ta p!i*ologic a ele"ilor( resursele culturale generale - de profil - de !pecialitate)profe!ionale( posibilitile de interaciune, realizabile pe verticala 'i pe orizontala sistemului; normele de igien a nvrii, obiectivate n cadrul orarului 'colar 'i a tim -

pului real disponibil pentru studiul individual eficient.

Alegerea di!ciplinelor de n"$m'nt "alorific# prin tradiie, standardele de organizare academic a cunoa'terii 'tiinifice 0de e>emplu, denumirea 'tiinei particulare -c*imie( denumirea obiectului de nvmnt - c*imie6, *voluia 'tiinei moderne 'i contemporane determin re!tructurarea criteriilor de definire a di!ciplinelor de n"$m'nt prin raportarea acestora la noi domenii de cercetare interdisciplinar 0biofizic, bioc(imie, istorie-geografie. psi(opedagogie etc.), transdisciplinar 0educaie te(nologic, educaie civic, educaie ecologic etc.) sau la noi paradigme de cercetare 0vezi obiectele sau modulele de instruire rezultate din aplicarea matematicii, informaticii, managementului etc.) 7nalizele realizate la nivel de 8,*4/A, nc din anii &$FC-&$#C, delimiteaz trei coordonate de planificare interdi!ciplinar a con$inutului in!truirii& "ertical - ori +ontal - tran!"er!al 0vezi D"Eainaut, ?., &$:&, pag.2&&-2&F). =oordonata de organi+are "ertical a planului de n"$m'nt care promoveaz proiectarea intradi!ciplinar a coninutului instruirii elimin tendina de frmiare a unui domeniu de studiu n mai multe discipline 'colare, asigurnd integrarea acestora la nivelul unei singure discipline 'colare superioare 0vezi, n nvmntul primar@ !criere# citire# lectur# compunere - limba rom'n7# n nvmntul liceal@ logic# etica# epi!temologia# i!toria filo!ofici-filo!ofia general6, =oordonat de organi+are ori+ontal a planului de n"$m'nt promoveaz proiectarea interdi!ciplinar a coninutului instruirii care vizeaz integrarea conceptelor 'i a principiilor studiate n cadrul mai multor domenii 'tiinifice 0'tiinele naturii, 'tiin ele sociale, educaia estetic etc.) n cadrul unor discipline 'colare comple>e 0fizic-c(imie; bioc(imie; istorie-geografie; psi(opedagogie etc.) sau aplicarea limba=ului matematic sau informatic n diferite domenii de cunoa'tere 'i de activitate 0vezi disciplinele sau modulele de instruire rezultate n acest conte>t). =oordonata de organi+are tran!"er!al a planului de n"$m'nt promoveaz perspectiva de proiectare pluridi!ciplinar a coninutului instruirii care permite abordarea unor probleme comple>e, e>istente la nivelul naturii sau al societii, probleme incluse sub genericul 3noile educaii3 0educaia ecologic, democratic, demografic etc.) sau n cadrul unor teme globale 0apa, aerul, clima, poluarea, populaia, sntatea, democraia, drepturile omului etc.). 7ceste probleme solicit integrarea unor concepte, principii, legi care acioneaz n diferite 'tiine particulare. /olaborarea, ntreptrunderea, interaciunea 'i c(iar coordonarea lor efectiv este realizabil, n plan metodologic la nivelul unor noi discipline de nvmnt cu resurse informati"-formati"e superioare. .pera$ionali+area planului de n"$m'nt presupune valorificarea celor trei a>e de organizare a instruirii analizate anterior. 7ceasta presupune asumarea unor decizii manageriale, adaptabile n diferite conte>te pedagogice 'i sociale@ a) stabilizarea trunc(iului comun de cultur general/formare de baz a personali tii elevului, valabil pe verticala sistemului de nvmnt; b) asigurarea raporturilor pedagogice optime ntre cultura general - de profil de !pecialitate)profe!ional# pe verticala 'i pe orizontala sistemului; c) descentralizarea programelor auriculare prin integrarea ofertelor de instruire nonformal n structura planului de nvmnt, realizabil n perspectiva educaiei permanente 'i a autoeducaiei; d) elaborarea principiilor orarului 'colar - la nivel de politic a educaiei - n ter menii optimizrii raportului dintre timpul oficial investit n instruirea formal/'colar 'i timpul real necesar elevului pentru nvarea 'colar 'i e>tra'colar eficient, Bezi C$ninutul pr$cesului de 0n"##-1nt, Curriculu-, Pr$iectarea pedag$gic#.

P&LITICA E UCA)IEI
P$litica educaiei desemneaz un ansamblu de decizii 'i de strategii adoptate la nivel de stat/public n vederea determinrii direciilor principale de proiectare 'i de realizare a activitilor de formare-de+"oltare a personalitii n cadrul unor instituii specializate, integrate/integrabile n sistem. 5ealizarea sa presupune o anumit compatibilitate necesar ntre op$iunile educa$ionale fundamentale - asumate la nivel de finalit$i pedagogice - 'i acti"it$ile declan'ate sau care urmeaz s fie declan'ate - la nivelul unor aciuni eficiente n anumite condiii concrete de timp 'i spaiu 0vezi De ?ands(eere, Biviane, &$$2, pag.2&; Girod, 5ogers, &$:&). /ocumentele oficiale de politic a educa$iei 0?egea nvmntului, 4tatutul cadrelor didactice, 5egulamentele instituiilor, .lanul de nvmnt, .rogramele curriculare etc.) definesc@ a) finalitile pedagogice macrostructurale 0ideal, scopuri); a) finalitile pedagogice microstructurale 0obiectivele generale, specifice) 3pe ca re sistemul pretinde c le va ndeplini3; b) funciile organizaiei 'colare care vizeaz 3uniformizarea3 personalitilor 0prin trunc*iul comun de cultur general propus n 3'coala de baz3) dar 'i 3diferenierea personalitilor3 0prin curriculum de profil 'i !peciali+at care pregte'te 3inseria pro fesional ntr-o societate cu o anumit diviziune a muncii3); c) activitile0aciunile 'i strategiile necesare pentru realizarea efectiv a finaliti lor 'i a funciilor la nivelul sistemului 'i al procesului de nvmnt 0vezi /ictionnaire encAclopediBue de l7education et de laformation# &$$;, pag.#F:-##;). . politic a educa$iei coerent presupune asigurarea unei concordane manageriale ntre finalitile 0'i funciile) anga=ate 1 politic! of educat ion 6 'i activitile/aciunile concertate pentru realizarea finalitilor 1 policA of education 6, Finalit$ile reflect valorile fundamentale adoptate, definite la nivel de filosofic a educaiei. Acti"it$ile)ac$iunile traduc finalitile n fapte pedagogice semnificative prin elabora rea unui curriculum determinat 'i stabilirea unor msuri sociale, economice, administrative, adecvate 0vezi ?ands(eere, Bivivane, &$$2, pag.2<) Anali+a politicii educa$iei din per!pecti"a finalit$ilor pedagogice permite evidenierea opiunilor fundamentale, macrostructrurale, valabile la scara ntregului sis tem@ orientrile generale 0filosofice, sociologice, economice, manageriale) - principiile de organizare 'i de valorificare integral a resurselor pedagogice 0materiale, umane, fi nanciare, informaionale) - criteriile de proiectare a planului de nvmnt, a progra melor curriculare formale 'i nonformale - strategiile de evaluare realizabile periodic, conform unor standarde naionale. .roiectarea politicii educaiei anga=eaz trei etape succcesive care vizeaz elaborarea demersului teoretic 0susinut la limita dintre filosofia 'i managementul educaiei), e>perimentarea deciziilor macrostructurale - generalizarea soluiilor optime la scara ntregului sistem n sensul orientrilor generale adoptate 0de e>emplu, egalizarea 'an selor de reu'it 'colar; democratizarea educaiei; informatizarea nvmntului etc.) - vezi ?egrand, ?ouis, &$##, &$::. Anali+a politicii educa$iei din per!pecti"a realit$ii pedagogice# care traduce n practic finalitile proiectate, presupune evaluarea activitii de planificare normativstrategic-operaional-administrativ a resurselor e>istente la nivel de sistem 'i de proces. 4altul de la filosofia educaiei la planificarea educaiei/nvmntului anga=eaz intervenia unor structuri de decizie operaional 0vezi conducerea colii# manage-

mentul organi+a$iei colare6 care vizeaz valorificarea resurselor pedagogice e>istente dar 'i a unor factori de presiune sau de negociere 0consilii consultative, sindicate pro fesionale, grupuri reprezentnd comunitatea local etc.) care apreciaz calitatea rapor turilor dintre 3inteniile declarate3 'i 3realizrile efective3, n acest conte>t, o politic a educaiei eficient anga=eaz 3programe care devin viabile prin acumularea adaptrilor la resursele e>istente 'i c(iar la rutinele birocratice3 0idem, vezi pag.<&-<;). - Bezi Curriculu-, +anage-entul educaiei, Plani2icarea educaiei!0n"##-1ntului.

PRE AREA
Predarea reprezint aciunea cadrului didactic de transmitere a cuno'tinelor la nivelul unui model de comunicare unidirecional, dar aflat n concordan cu anumite cerine metodologice care condiioneaz nvarea, n general, nvarea 'colar, n mod special. Modelele predrii sunt definite n literatura de specialitate la nivelul unor 3paradigme de organizare3 aplicabile n conte>tul dimensiunii operaionale a procesului de nvmnt 0vezi ,eac'u, loan, &$$C; Grigora', loan, &$$;)@ a) Modelul comportamental este bazat pe relaia direct dintre mesa=ul pre dat/transmis de cadrul didactic 'i rezultatul final obinut de elev; b) Modelul anali+ei !arcinii este bazat pe relaia dintre coninutul predat de cadrul didactic 'i prescripiile de nvare anga=ate n direcia transformrii personalitii ele vului; c) Modelul cogniti" este bazat pe orientarea operaiilor gndirii 0analiz-sintez; abstractizare-generalizare) n direcia concretizrii logice a discursului transmis de ca drul didactic; d) Modelul re+ol"rii problemelor# bazat pe aplicarea conceptelor, principiilor, re gulilor etc., n cadrul discursului transmis de cadrul didactic; e) Modelul interac$iunii# concretizat la nivelul continuitii e>istente ntre trans miterea cuno'tinelor, asigurat de cadrul didactic, 'i comunicarea pedagogic a cuno' tinelor, asigurat la nivelul corelaiei !ubiect 0cadrul didactic) - obiect 0elev). n calitatea !a de ac$iune ini$ial# proiectat de cadrul didactic n conte>tul procesului de nvmnt, predarea vizeaz transmiterea cuno'tinelor necesare pentru de clan'area activitii de nvare a pre'colarilor, elevilor, studenilor. *a anga=eaz un tip de comunicare pedagogic !pecial care implic@ a6 definirea conceptelor fundamentale i opera$ionale incluse n programele 0pre)'colare/universitare; b6 e%punerea con$inutului 0informaii-deprinderi-strategii) n mod articulat 'i coerent, n cadrul unei teorii 'tiinifice; c6 e%plicarea con$inutului prin diferite corelaii 'i aplicaii. 0redarea eficient respect logica discursului pedagogic care ia forma unei comunicri ntre cadrul didactic 'i clasa/grupa de 0pre)'colari/studeni. 5ealizarea sa anga =eaz trei operaii complementare@ a6 opera$ia de definire care asigur introducerea conceptelor n actul predrii, cu concretizarea acestora prin descrierea unor episoade, persoane, situaii 'i idendificarea lor la nivelul unor cuvinte, senine, simboluri, mi' cri; b6 opera$ia de e%punere care asigur susinerea actului predrii prin aseriunea conceptelor definite, compararea 'i clasificarea acestora prin demonstraii, compuneri, substituiri, care anga=eaz 0'i) opiniile celor educai 0elevi, studeni); c6 opera$ia de e%plicare care asigur susinerea actului predrii prin ordonarea cauzal consecutiv,

procedural, normativ, teleologic a cuno'tinelor transmise la nivel de comunicare pedagogic 0vezi _neller,George,K., &$#<, pag.&2&-&2:). A!amblarea opera$iilor de definire-e%punere-e%plicare# la nivelul aciunii de predare# solicit cadrului didactic nu numai 3s transmit cuno'tinele ntr-un mod logic dar s-& 'i ndrume pe elev astfel nct acesta s-'i mnuiasc singur cuno'tinele n mod logic3 0idem, pag. &2$). 0roiectarea predrii eficiente presupune realizarea, la niveluri calitative superioare, a urmtoarelor opera$ii pedagogice !pecifice& a) asigurarea saltului de la transmiterea unilateral la comunicarea interactiv a coninutului; b) ndrumarea activitii elevilor de asimilare a coninutului predat; c) aprecierea rezultatelor obinute la sfr'i tul activitii, din perspectiva corelaiei cadrul didactic - ele", .redarea atinge astfel condi$ia !a pedagogic e!en$ial# definitorie n dicionarele de specialitate@ 3a nva pe altul3, respectiv a determina nvarea la nivelul stabilirii obiectivelor, gradrii sarcinilor, elaborrii strategiilor 0vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag.<%C, <%&). - Bezi .rocesul de nvmnt.

PRELEGEREA
.relegerea este o metod didactic/de nvmnt n care predomin aciunea de comunicare oral, e>pozitiv, realizat, de regul, la nivelul unor colectiviti organi zate n conte>tul nvmntului superior sau n sistemul de perfecionare a cadrelor didactice. Specificul metodei const n stocarea 'i procesarea unui volum apreciabil de informaii 'tiinifice care este comunicat ntr-o manier pedagogic adecvat unui auditoriu relativ omogen din perspectiva pregtirii 0un nivel minim de cuno'tine n ra port cu tema prelegerii) 'i a motivaiei nvrii 0un grad minim de con'tientizare a intereselor socioprofesionale 'i general-umane, actuale 'i de perspectiv). Re!ur!ele pedagogice ale prelegerii pot fi valorificate 'i n alte circumstane didactice 0nvmnt liceal, 'tiine sociale, dezbateri inter 'i transdisciplinare, teme de sintez, activiti pentru pregtirea e>amenelor, lectorate etc.) n asociere cu unele metode de nvmnt care stimuleaz nelegerea 'i aprofundarea informaiei@ dezbaterea, studiul de caz, conversaia euristic, asaltul de idei, observaia sistematic, e>perimen tul psi(osocial, e>erciiul moral etc. n acest conte>t, prelegerea mbin procedeele care asigur e>punerea larg a unei teme, probleme, situaii etc. cu discuiile 'i comen tariile intensive provocate pe tot parcursul activitii didactice. *ste o metod indis pensabil n activitatea de formare iniial 'i continu a cadrelor didactice. - Bezi )etodele didactice/de nvmnt.

PRINCIPIILE PE A%&%ICE
.rincipiile pedagogice reprezint normele cu valoare strategic 'i operaional, care trebuie respectate n vederea asigurrii eficienei activitilor proiectate la nivelul sistemului 'i al procesului de nvmnt.

Fundamentarea filo!ofic a principiilor "i+ea+ imperati"ele a%iologice ale aciunii umane eficiente care concentreaz un ansamblu de reguli# pre"i+iuni 'i comanda-

mente# e>primate ipotetic 'i categoric sub forma unor propo+i$ii de !inte+ raportabile -n cazul nostru - la scara ntregului sistem 'i proces de nvmnt 0vezi _ant, -mma-nuel, &$$;, pag.<%-;C). Fundamentarea pedagogic a principiilor vizeaz, n mod special, valorile procesului de nvmnt anga=ate prin normati"itatea aciunii didactice, care orienteaz, n mod imperativ 'i prescriptiv, activitatea de predare-n"$are-e"aluare 0vezi /lin, )arin, &$$F, pag.F%-F#). 0rincipiile pedagogice sunt formulate la nivelul unor propo+i$ii de !inte+ care reflect 3imperativele a>iologice3, asumate, n termeni de normati"itate pedagogic# n cadrul dimen!iunii func$ional-!tructurale a procesului de nvmnt. 0rincipiile didactice sunt stabilite la nivelul dimensiunii concrete a procesului de nvmnt, care anga=eaz rspunderea profesorilor de toate specialitile operabil n aciunea de proiectare pedagogic eficient a fiecrei activiti de predare-n"$aree"aluare, Specificul principiilor pedagogice - n calitatea lor de principii ale procesului de nvmnt - poate fi sesizat n funcie de determinrile probabilistice anticipate n termeni proprii 'tiinelor socio-umane, care studiaz aciunile condiionate de implicarea direct sau/'i indirect a numero'i factori subiectivi, n aceast accepie, principiile au valoarea unor 3legi subiective sau sociale3 deosebite de 3legile obiective sau naturale3 0vezi Eerseni, 6raian, &$:2, pag.22F, 22#). *le sintetizeaz un ansamblu de norme, reguli, prescripii, interdicii etc., necesare pentru realizarea 3efectiv 'i final3 a activitilor didactice/educative proiectate. Func$ionalitatea principiilor proce!ului de n"$m'nt acoper dou niveluri de referin@ a) nivelul proiectrii pedagogice, situat ntr-un plan de ma>im generalitate, care concentreaz un cod de norme cu valoare de previziune 'i de prospectare; b) nivelul programrii didactice, situat n planul activitii de predare-n"$aree"aluare# care concentreaz un cod de reguli 'i de comandamente practice. 0rincipiile pedagogice reprezint nivelul proiectrii pedagogice care vizeaz optimizarea procesului de nvmnt n ansamblul dimensiunilor sale, funcionale-structurale-operaionale. 0rincipiile didactice reprezint nivelul programrii didactice care vizeaz eficiena activitii didactice/educative, proiectat 'i realizat n cadrul corelaiei profesorelev, prin aciuni concrete de predare-n"$are-e"aluare, 0rincipiile proce!ului de n"$m'nt reprezint imperati"ele categorice cu valoare a>iomatic, 'tiinific 'i moral, care ordoneaz proiectarea 'i realizarea instruirii la intersecia dintre aciunea educaional 'i aciunea didactic. *le 3reflect cele mai importante legi 'i legiti pedagogice, cum este de e>emplu, legea determinrii sociale a procesului de nvmnt, legea unitii dintre predare 'i nsu'ire n procesul de nvmnt, legea unitii dintre nvare 'i dezvoltarea personalitii, legea unitii dintre planificarea, organizarea, reglarea 'i verificarea activitii elevilor n cadrul u-nui ciclu de nvmnt etc.3 09abansOi, -._., &$#$, pag.2:). 0rincipiile pedagogice ale proce!ului de n"$m'nt pot fi rezumate n trei 3propoziii de sintez3 care reflect un ansamblu de norme "alorice# imperative 'i prescriptive, la nivel func$ional-!tructural, *le e>prim necesitatea comunicrii pedagogice, cunoaterii pedagogice, creati"it$ii pedagogice. 0rincipiul comunicrii pedagogice reprezint un imperativ categoric al aciunii didactice/educative anga=at la nivelul proiectului elaborat de 3subiect3 0profesor) special pentru a provoca reacia formativ a 3obiectului3 0pre'colarului, elevului, studen-

tului etc.), evaluabil n termeni de cone>iune invers e>tern 'i intern 0vezi Ac$iunea educa$ional)didactic6, 7cest principiu devine o a>iom a instruirii care direcioneaz activitatea cadrelor didactice prin stimularea capacitii acestora de@ a) a construi un proiect pedagogic viabil n sens curricular; b) a elabora mesa=ul educaional, innd seama de particularitile cmpului psi(osocial, ambianei educaionale, colectivului de pre'colari, elevi, studeni etc.; c) a focaliza mesa=ul educaional asupra fiecrui elev, innd seama de particularitile intelectuale, socioafective; psi(o-motorii 0vezi rolul obiectivelor prioritar cognitive, afective, psi(o-motorii); e) a asigura repertoriul comun cu elevul prin proiectarea corelaiei !ubiect-obiect simultan la nivel de comunicare intelectual-afectiv-motivaional; f) perfecionarea continu a aciunii didactice prin valorificarea ciclurilor de cone>iune invers e>tern concepute ca premis a autoinstruirii/autoeducaiei. 0rincipiul cunoaterii pedagogice reprezint un imperativ categoric al aciunii didactice/educative, anga=at la nivelul me!ajului educa$ional care reflect capacitatea educatorului de a transforma informaia n resurs de formare-de+"oltare a pre'colarului, elevului, studentului etc. 7cest principiu devine o a>iom a instruirii eficiente care direcioneaz capacitatea cadrului didactic de@ a6 a !u!$ine me!ajul educa$ional prin coninuturi stabilite la nivelul programelor 0pre)'colare, universitare etc., care vizeaz priori tar formarea-de+"oltarea permanent a personalitii; b6 a corela permanent obiecti"ele de con$inut# care sunt prioritar informati"e# cu obiecti"ele p!i*ologice# care sunt prioritar formati"e( c) a distinge ntre cuno'tinele 'tiinifice pure 'i cuno'tinele 'tiinifice prelucrate didactic, respectnd@ !tructura tiin$ei 0implicat n organizarea intern a programelor 'colare/universitare) - proiectarea pedagogic a tiin$ei 0adaptat la particularitile fiecrui nivel 'colar/universitar) - ac$iunea mintal a elevului/studentului 0care presupune con'tientizarea diferenei dintre 3coninutul obiectual3 al informaiei 'tiinifice - care iniial este nepsi(ologic - 'i efectul su potenial formativ, care este psi(ologic -vezi Galperin, ..-., coordonator, &$#%, pag. &$-2&) - vezi Ac$iunea educa$ional)didactic, 0rincipiul creati"it$ii pedagogice reprezint un imperativ categoric al aciunii didactice anga=at la nivelul circuitelor de cone%iune in"er! po+iti" care susin capaciatea educatorului de adaptare optim la condiiile de nvare, ale celui educat, prin perfecionarea continu a proiectului pedagogic# a me!ajului educa$ional# a repertoriului comun 0profesor-elev). 7cest principiu devine o a>iom a instruirii eficiente care vizeaz capacitatea profesorului de@ a) a adapta aciunea didactic la condiiile concrete, irepetabile 'i imprevizibile care apar n mediul 'colar/universitar la nivelul corelaiei !ubiect-obiect 'i la nivelul efectelor imediate ale nvrii; b) a realiza o activitate didactic eficient care, n termeni pra>iologici trebuie s fie ntotdeauna o activitate nou, bazat pe inventivitate 'i pe inovaie didactic 0vezi _otarbinsOi, 6adeusz, &$#F); c) a optimiza activitatea didactic n sensul inovaiei care anga=eaz managementul calitii, prin valorificarea permanent a aciunilor de informare-e"aluare-deci+ie# la nivel !i!temic i !trategic, Principiile didactice ale procesului de nvmnt reprezint un ansamblu de cerine, norme, reguli opera$ionale# e>primate la nivelul unor propo+i$ii de !inte+ care anticipeaz eficien$a activitii de predare-n"$are-e"aluare# proiectat 'i realizat n condiii pedagogice 'i sociale concrete. 7ceste principii didactice au un caracter obiectiv, sistemic, global.

7) =aracterul obiecti" al principiilor didactice este determinat de@ logica a>io matic a imperativelor categorice e>primate la nivelul comunicrii - cunoa'terii - crea tivitii pedagogice( logica a>iomatic a aciunii didactice, bazat simultan pe ele mente aflate n permanent sc(imbare 0sarcini de nvare; metode de predaren"fare-e"aluare6 'i pe elemente relativ constante 0obiective pedagogice@ minimemedii-ma%ime( structuri de coninut); logica a>iomatic a 'tiinelor particulare - aflate la baza coninutului programelor 'i a manualelor 'colare - reflectat la nivelul corela iei !ubiect-obiect# n termenii optimizrii raporturilor dintre componenta funcional 0obiective-coninuturi) 'i componenta acional a procesului de nvmnt 0metodolo gia de predare-n"$are-e"aluare6, 9) =aracterul !i!temic al principiilor didactice este determinat de@ interdepen dena 'i de interaciunea e>istent ntre cerinele, regulile, normele pedagogice anga =ate n proiectarea 'i realizarea eficient a activitii de predare-n"$are-e"aluare( im plicarea simultan sau succesiv a tuturor 3propoziiilor de sintez3 0respectiv a tuturor principiilor didactice) n proiectarea 'i realizarea obiectivelor specifice 'i concrete ale aciunii didactice. /) =aracterul global al principiilor didactice este determinat de@ implicarea fie crei 3propoziii de sintez3 n proiectarea 'i realizarea eficient a activitii de preda re-n"$are-e"aluare 0de e>emplu, avem n vedere principiul acce!ibilit$ii acti"it$ii de predare-n"$are-e"aluare# nu principiul accesibilitii coninutului nvmntului etc.); aplicarea fiecrei 3propoziii de sintez3 la nivelul ntregii activiti didactice 0de e>emplu, avem n vedere principiul acce!ibilit$ii obiecti"elor-con$inutului!trategiilor de predare-n"$are-e"aluare# nu principiul accesibilitii coninutului etc.). .rincipiile didactice vizeaz dimensiunea concret a procesului de nvmnt, care anga=eaz toate componentele acestuia, proiectate n sens curricular la nivelul unei activiti de predare-n"$are-e"aluare, *le sunt e>primate prin intermediul unor 3proproziii de sintez3 aplicabile la nivel de sistem 0vezi !i!temul principiilor didactice67# a) principiul orientrii formati"e a acti"it$ii didactice( b) principiul !i!temati+rii acti"it$ii didactice( c) principiul acce!ibilit$ii acti"it$ii didactice( d) principiul participrii ele"ilor n cadrul acti"it$ii didactice( e) principiul interdependen$ei nece!are n cadrul acti"it$ii didactice ntre cunoaterea !en+orial i cunoaterea ra$ional( f) principiul interac$iunii nece!are# n cadrul acti"it$ii didactice# ntre teorie i practic( g) principiul e!en$iali+rii re+ultatelor acti"it$ii didactice( *6 principiul autoreglrii acti"it$ii didactice, - Bezi Legile pedag$gice, N$r-a pedag$gic#.

PR&BLE+ATI'AREA
Pr$ble-ati(area este o metod didactic/de nvmnt cu resurse pedagogice deosebite care urmre'te realizarea obiectivelor propuse la nivelul activitii de predare-n"$are-e"aluare prin lansarea 'i rezolvarea unor !itua$ii-problem, De remarcat multifunc$ionalitatea !tructural a acestei metode 3care intr u'or n combinaie cu alte metode@ lucrri e>perimentale, analiza de caz, dezbaterea, e>punerea, lucrrile practice etc.3 0/erg(it, loan, &$:C, pag. &2$). nelegerea acestei metode presupune stpnirea conceptului pedagogic de !itua$ie-problem# care de!emnea+ o !itua$ie contradictorie# conflictual# ce re+ult din trirea !imultan a dou realit$i 0de ordin cognitiv 'i motivaional) incompatible n-

tre ele - pe o parte e%perien$a trecut# iar pe de alt parte elementul de noutate i de !urpri+# necuno!cutul# cu care este confruntat3 elevul, studentul etc. 0/erg(it, loan, &$:C, pag. &<C). =onceptul pedagogic de !itua$ie-problem nu trebuie confundat cu conceptul pedagogic de problem# care presupune o sarcin didactic rezolvabil prin aplicarea unor cuno'tine dobndite anterior pe o cale de investigaie liniar, care anga=eaz un procent de reu'it 'colar cu probabilitate ma>im. 5ezolvarea !itua$iei-problem solicit reorganizarea 'i c(iar restructurarea cuno'tinelor dobndite anterior pe o cale de investigaie caracterizat funciar prin provoca rea, sesizarea 'i valorificarea unui 3conflict epistemic3 ntre ceea ce ele"ul tia naintea anga=rii metodei problematizrii 'i ceea ce i !e cere ele"ului ntr-un nou conte>t pedagogic 'i social. 7plicarea cuno'tinelor dobndite 0productiv n cazul rezolvrii unei probleme6 este ineficient n cazul rezolvrii unei !itua$ii-problem# care solicit reconsiderarea e>perienei cognitive dobndite n sensul altor criterii valorice, impuse de evoluia 'tiinei 'i a vieii sociale sau de procesul adaptrii unor cerine generale la condiii particulare 'i concrete, teritoriale 'i locale.

Func$ionalitatea pedagogic a problemati+rii implic anga=area urmtoarei !tructuri de organi+are a acestei metode@ - formularea problemei la nivelul unei !itua$ii-problem# activitate proiectat 'i realizat de cadrul didactic n termenii asumrii unor obiective pedagogice specifice 'i concrete; - sesizarea 'i con'tientizarea 3conflictului epistemic3, activitate realizat de elevi sub ndrumarea cadrului didactic; - restructurarea cuno'tinelor 'i a capacitilor dobndite de elevi, necesar pentru rezolvarea conflictului epistemic sesizat pe circuitul g'ndire con"ergent - g'ndire di "ergent( - rezolvarea !itua$iei-problem prin valorificarea deplin a resurselor de creativi tate proprii gndirii divergente. Din perspectiva 3principalului izvor al nvrii3, problematizarea apare ca o metod didactic n care predomin aciunea de comunicare 0vezi /erg(it, loan, &$:C). 7ctivitatea de proiectare a unor !itua$ii-problem este desc(is ns 'i celorlalte categorii de metode didactice n care predomin aciunea de cercetare, aciunea practic sau aciunea de proiectare special a instruirii. 0roblemati+area devine astfel o !trategie didactic eficient n planul proiectrii curricualre a activitii de predare-n"$are-e"aluare, - Bezi +et$dele didactice!de 0n"##-1nt, Strategia pedag$gic#.

PR&CE EELE I ACTICE

Pr$cedeele didactice reprezint operaiile subordonate aciunii declan'ate la nivelul metodei de instruire propus de profesor 'i adoptat de elev. *le includ 3te(nici mai limitate de aciune3 care 3contribuie la practicarea unei metode3, n diferite con diii 'i situaii concrete 0vezi /erg(it, loan, &$:C, pag.l &-&2).

/efinirea opera$ional a conceptului evideniaz faptul c procedeul constituie 3o component sau c(iar o particularizare a metodei3, care condiioneaz - din interior sau din e>terior - calitatea acesteia; din interior# prin capacitatea de reordonare a operaiilor n cadrul aciunii declan'ate la nivelul metodei; din e%terior# prin preluarea u-

nor responsabiliti ale metodei n situaia n care aceasta intr ntr-un anumit impas sau bloca= pedagogic 0vezi /uco', /onstantin, &$$F, pag.:2). Rela$ia procedeu-metod didactic anga=eaz un ansamblu de interaciuni de mare mobilitate operaional, dependent de evoluia concret a activitii de predaren"$are-e"aluare, 7stfel, o metod poate deveni imediat procedeu, la fel cum un procedeu poate fi convertit n metod atunci cnd desf'urarea aciunii didactice o impune. De e>emplu, metoda e>erciiului, propus iniial de profesorul de limbi strine, devine procedeu n cadrul metodei conversaiei n momentul n care clasa de elevi realizeaz stpnirea deplin a materiei. -nvers, profesorul poate renuna la metoda conversaiei, proiectat iniial, n cazul constatrii unor probleme care solicit promovarea e>erciiului de la statutul de procedeu didactic la cel de metod didactic# determinant pentru desf'urarea cu succes a activitii depredare-n"$are-e"aluare, )a=oritatea metodelor de instruire au capacitatea de a funciona ca procedee di dactice convertibile n metode, pe parcursul desf'urrii activitii de predaren"$are-e"aluare, E%erci$iul este, din acest punct de vedere, un procedeu cu mari resurse pedagogice. *l trebuie inclus n structura oricrei metode datorit, posibilitilor sale de promovare imediat la conducerea aciunii didactice, ca metod efectiv de predare - n " $ar e -e "a luare, .ractic fiecare metod are capacitatea de convertire rapid a statutului su funci onal, la nivelul unui procedeu didactic cu resurse operaionale active n interiorul aciunii declan'ate. 7semenea resurse sunt evidente mai ales n cazul urmtoarelor metode@ conversaia, munca cu manualul, reflecia 0din categora metodelor n care predomin aciunea de comunicare); observarea, demonstraia 0din categoria metodelor n care predomin aciunea de cercetare); lucrrile practice, =ocul 0din categoria metode lor n care predomin aciunea practic, operaional); instruirea asistat pe calculator 0din categoria metodelor n care predomin programarea special a instruirii). .e de alt parte, este semnalat 3inter'an=abilitatea metod-procedeu , evident, la nivelul sistemului metodelor de instruire, prin numeroase e>emple de cupluri care contribuie astfel la realizarea obiectivelor activitii didactice@ demon!tra$ia# procedeu n cadrul metodei e%plica$iei7# e%plica$ia# procedeu n cadrul metodei demon!tra$iei7# problemati+area# procedeu n cadrul metodei con"er!a$iei7# con"er!a$ia# procedeu n cadrul metodei problemati+rii 0...) - vezi 4urdu, *mil, &$$%, pag.2C:-2C$. 7semenea raporturi de convertire potenial ntre metod 'i procedeu - e>istente, n diferite variante la nivelul sistemului de metode didactice, pe verticala 'i orizontala acestuia - probeaz desc(iderea 'i mobilitatea deosebit a discursului metodologic propriu activitii de predare-n"$are-e"aluare, 7ceast desc(idere 'i mobilitate susine caracterul plurifuncional al procedeelor didactice care marc(eaz definitoriu 3operaiile prin care se realizeaz efectiv aciunea metodei3 0vezi /erg(it. loan. Aprescu, ,icolae, &$::, pag. &#:-2C&). 8n per!pecti" curricular# fiecare metod - fiind conceput ca metod de predaren"$are-e"aluare - include procedee de e"aluare# aplicabile n diferite conte>te 'i situaii didactice. 7ceste procedee - tratate altfel ca strategii didactice stimulative 0vezi ,icola, loan, &$$F, pag.<$#-;C$) sunt integrabile la ni"elul oricrei metode# cu anumite predispoziii de natur te(nologic@ - c*e!tionarea oral# procedeu didactic aplicabil practic la nivelul ntregului sis tem al metodelor, cu implicaii specifice n cadrul conversaiei euristice; - lucrrile !cri!e)de control# procedeu didactic aplicabil mai ales n cadrul meto dei demonstraiei, metodei problematizrii, metodei algoritmizrii 0...);

- lucrrile practice# procedeu didactic aplicabil mai ales,n cadrul metodei obser vaiei, metodei e>perimentului, metodei modelrii 0...); - te!tele docimologice# !crile de apreciere# procedee didactice aplicabile la nive lul ntregului sistem al metodelor de instruire.

PR&CESUL E Q,B]V])^,6
.rocesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de nv mnt specializat n proiectarea 'i realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice 'i concrete, operaionalizabile la nivelul activitilor didactice/educative desf'urate, de regul, n mediul 'colar. =aracteri!ticile generale ale proce!ului de n"$m'nt sunt evidente la nivelul analizei structurii de funcionare a ac$iunii educa$ionale bazat pe corelaia e>istent ntre !ubiectul educaiei 0cadrul didactic) 'i obiectul educaiei 0pre'colarul, elevul, studentul) - vezi Ac$iunea educa$ional)didactic, 7ceste caracteristici vizeaz@ a) interac$iunea !ubiect-obiect# proiectat 'i realizat la nivelul relaiei de comunicare dintre 3emitor3 0cadrul didactic) 'i 3receptor3 0pre'colarul, elevul, studentul); b) unitatea informati"-formati"# proiectat 'i realizat la nivelul coninutului mesa=ului educaional, construit de cadrul didactic special pentru declan'area rspunsului comporta mental al pre'colarului, elevului, studentului; c) autoreglarea acti"it$ii cadrului didactic n funcie de rspunsul pre'colarului, elevului, studentului, la nivelul unor circuite de cone>iune invers, desc(ise 0auto)perfecionrii. a6 8nterac$iunea !ubiect - obiect# proiectat 'i realizat la nivelul corelaiei de comunicare dintre emi$tor 0cadrul didactic) 'i receptor 0elev), presupune constru irea unui repertoriu comun # operaional n interiorul aciunii educaionale/didactice, care asigur@ nelegerea cognitiv a me!ajului# acceptarea sa afectiv-motivaional, provocarea reaciei comportamentale a elevului la nivel acionai 'i atitudinal. .roiectarea 'i realizarea 3repertoriului comun3 solicit empatia pedagogic a cadrului didactic, probat prin capacitatea sa de transpunere n situaia elevului. *a reprezint o aptitudine pedagogic antrenat n cadrul relaiei de comunicare dintre ca drul didactic 'i elev, relaie comple> care anga=eaz toate dimensiunile personalitii acestora 0vezi )arcus, 4troe; David, 6eodora, .redescu, 7driana, &$:#, pag.;&-%2). =alitatea comunicrii pedagogice depinde de strategia folosit, care poate fi proiectat prin interaciunea urmtorilor cinci factori& a6 !copul acti"it$ii 0care vizeaz dimensiunea cognitiv-afectiv-acional 0psi(omotorie) a personalitii elevului); b6 per!onalitatea ele"ului 0capacitile minime-ma>ime de receptare-nelegere-interiorizare-reacie, dependente de aptitudinile generale 'i speciale disponibile; cuno'tinele, deprinderile, strategiile 'i atitudinile cognitive acumulate; motivaiile stimulate la dife rite grade de interiorizare); c6 cadrul concret al acti"it$ii 0sala de clas, cabinetul, laboratorul, amfiteatrul etc.; ora de def'urare; d6 per!onalitatea cadrului didactic 0abordabil la nivelul unui model psi(o-pedagogic centrat asupra autocunoa'terii potenialului minim-ma>im de proiectare pedagogic a comunicrii); e6 !tilul educa$ional 0dependent de modul de organizare a informaiei/ inductiv, deductiv, analogic 'i forma de e>primare predominant/scris, vorbit, imagine, programe informatizate, grafice etc. n vederea obinerii unor efecte formative ma>ime 0vezi 4tanton, ,icOi, &$$%, pag. %-F). b) 4nitatea informati!-formati! vizeaz legtura funcional e>istent ntre con $inutul aciunii didactice 'i efectele p!i*ologice ale coninutului aciunii didactice.

7ceasta implic valorificarea pedagogic a cuno'tinelor 'tiinifice studiate la nivel teoretic 'i aplicativ, n concordan cu specificul fiecrei trepte 'i programe 0pre)'cola-re 'i universitare. Saltul de la cunoaterea tiin$ific - predominant informati" - la cunoaterea pedagogic - predominant formati" poate fi proiectat 'i realizat dac sunt respectate integral urmtoarele trei condiii@ a) asigurarea autoritii epistemice a coninutului care urmeaz s fie predat-n"$at-e"aluat( b) asigurarea legturilor funcionale ntre cuno'tine, n termenii limba=ului natural, propriu fiecrei vrste 'colare/universitare; c) asigurarea calitilor tipice 3e>plicaiei educaionale3 care reprezint ntotdeauna 3un tip de comunicare pentru altul3, care nu poate face abstracie de receptor, n vederea transformrii calitative a personalitii acestuia . Medierea pedagogic a cunoaterii tiin$ifice presupune stabilirea unor raporturi optime ntre conceptele fundamentale 'i operaionale ale fiecrei domeniu. /onceptele fundamentale asigur trunc(iul de cultur general al fiecrei discipline, care trebuie inclus n cadrul procesului de nvmnt realizat n 3'coala de baz3 datorit efectelor formative ma>ime evidente n planul structurrii aptitudinale 'i atitudinale a personalitii elevilor. 7nga=area conceptelor fundamentale n 3cultura de profil3 este specific procesului de nvmnt n licee 'i 'coli profesionale. 7profundarea acesteia ca specializare comple>, desf'urat pn la niveluri de vrf, devine posibil n cadrul nvmntului superior, universitar 'i postuniversitar 'i n cadrul programelor de perfecionare profesional continu. 5ogica proce!ului de n"$m'nt# anga=eaz mecanismele operaionale de 0re)constituire permanent a unitii informati"-formati" la nivelul urmtoarelor coordonate pedagogice de transpunere forma$i " a informaiei 'tiinifice 0vezi Goian, G(eor-g(e,?, &$$;)@ 7) =oordonata determinrii con$inuturi lor# care presupune mutarea accentului de la nvarea mecanic, descriptiv sau empiric la nvarea 'tiinific, orientat asupra nelegerii relaiilor de cauzalitate, de finalitate, de similitudine 'i de coresponden comple> 0ntre obiecte 'i concepte, ntre mesa= 'i e>presia sa); 9) =oordonata demer!ului analitico-!intetic !i a demer!ului analitic# care presu pune e"iden$ierea& relaiilor de condiionare; relaiilor dintre factori 'i consecina aci unii lor; relaiilor dintre elementele componente ale unui obiect 'i nsu'irile acestuia; relaiilor elementare de coresponden ntre 3obiectele3 aflate n studiu 'i conceptele 'tiinifice anga=ate n limitele unor termeni specifici; /) =oordonata generali+rilor tiin$ifice i a particulari+rii# care presupune e> primarea n plan pedagogic a unor relaii de condiionare 0legi, reguli, noiuni - 'tiin ifice) care implic operaionalizarea n conte>te specifice fiecrui domeniu de cerce tare, evitnd 3'ase categorii de deficiene3@ restrngerea ne=ust a sferei generalizrilor; e>tinderea ne=ust a sferei generalizrilor; deplasarea sferei generalizrilor@ absena ge neralizrilor 'tiinifice necesare pentru diri=area demersurilor analitico-sintetice 'i a ce lor analitice; lipsa de operativitate a generalizrilor; lipsa de fundamentare a generali zrilor; D) =oordonata demer!ului metodic care presupune aplicarea care anga=eaz

n plan pedagogic@ e>plicarea comple> a fenomenelor; e>plicarea noiunilor@ demonstra rea legilor; rezolvarea problemelor comple>e; E6 =oordonata !i!temului de cunotin$e care presupune stimularea gndirii strate gice apreciat 3ca forma cea mai nalt a gndirii 'tiinifice3, posibil la nivelul proce sului de nvmnt prin@ programe construite pe baza relaiilor de condiionare; pro grame construite pe baza relaiilor dintre factori 'i consecina aciunii lor; programe

construite pe baza relaiilor dintre elementele componente ale unui obiect 0n sens larg) 'i nsu'irile acestuia; programe construite pe baza relaiilor de coresponden ce e>ist ntre elementele a dou comple>e. Su!$inerea unit$ii informati"-formati" presupune elaborarea unui limbaj educa$ional)didactic bazat pe 3un sistem de semne lingvistice sau nonlingvistice care, n ma nifestarea unei relaii de "comunicare, determin modificri n sfera personalitii receptorului 0modificri@ cognitive, atitudinale, acionale, afective etc.)3 - 4lvstru, /onstantin, &$$;, pag. &<F. *voluia sa la nivelul unui discurs pedagogic presupune@ concentrarea asupra efectelor de ordin educaional; solicitarea aderenei partenerilor 0elevilor) la mesa=ul lansat; susinerea adevrurilor enunate, argumentate, demonstra te, la nivel practic 0vezi 5eboul, Alivier, &$:;). Anali+a di!cur!ului pedagogic# acti"at la ni"elul proce!ului de n"$m'nt# identific 3dousprezece forme diferite de operaii logice3 implicate n manevrarea formati" a materiei depredat-n"$at-e"aluat 0vezi _neller, George,K., &$#<, pag.&2&-&2$)@ a) definirea# care evideniaz criteriul 3genului pro>im 'i al diferenei specifice3, indispensabil pentru introducerea elevului n problema aflat n studiu; b) de!crierea# care vizeaz precizarea condiiilor 'i a factorilor care influeneaz problema aflat n studiu; c) de!emnarea 0sau identificarea6# care orienteaz studiul prin intermediul unui cuvnt sau a unui simbol, care declan'eaz reacia elevului; d) a!ertarea# care completeaz introducerile gen denumire sau descriere, solici tnd o aseriune, 03o consecin, o teorem, o opinie sau o etap de demonstraie3) care 3cere elevului s fac o prezentare clar, obiectiv 'i concis3; e) relatarea# care solicit o informare n legtur cu coninutul unei cri, sau a unui document, realizat la nivelul unui rezumat; G6 !ub!tituirea# care 3cere elevului s e>ecute o operaie simbolic, adesea matematic3 03substituie n aceast ecuaie pe r prin p ( 3recit aceast strof 'i spune-mi forma ei de versificare3); g6 e"aluarea# care cere elevului aprecierea unei situaii 0obiect, eveniment, aci une, e>perien, stare de lucruri) n termeni de valoare, oportunitate, viabilitate etc.; *6 opinarea# care 3cere elevului s-'i e>prime o opinie sau o convingere, n general fr a avea destule informaii asupra a ceea ce s-ar putea ntmpla n viitor sau s-ar fi putut ntmpla n trecut dar nu s-a ntmplat3; i6 cla!ificarea# care 3cere elevului s reduc un e>emplu la o clas mai vast de obiecte creia i aparine3; j6 compararea 'i opunerea# care cer elevului 3s fac o comparaie fr a specifica punctele ce trebuie comparate3, respectiv 3s numeasc un obiect3, iar apoi 3s numeasc un altul fie asemntor, fie deosebit de cel dinti3; R6 inferen$a condi$ional# care cere elevului 3s gseasc o consecin a unui antecedent e>pus3; l6 e%plicarea# care 3e>pune condiiile antecedente al cror efect este evenimentul de referin3, operaie realizabil n diferite variante@ e%plicare prin mecani!m# care cere elevului s descrie elementele constitutive ale unei structuri 03cum funcioneaz un automobil P3); e%plicarea cau+al# care cere elevului 3s descrie starea de lucruri al crui rezultat se presupune c este evenimentul3 aflat n studiu 03ce duce la cderea dinilor3); e%plicarea con!ecuti"# care cere elevului s enumere evenimentele care au dus la o anumit situaie 03cum a a=uns generalul *isen(oRer candidat la pre'edenia 4.8.7., n &$%2 P3); e%plicarea procedural# care cere elevului s descrie etapele necesare pentru atingerea unui obiectiv 03cum se afl rdcina ptrat a unui numr P3);

e%plicarea teleologic# bazat pe o introducere care 3menioneaz o aciune, o decizie, o stare de lucruri sau o valoare3, care trebuie =ustificat de elev prin referin la un scop sau obiectiv 03de ce dormim cu fereastra desc(is P3); e%plicarea normati"# care cere elevului@ s =ustifice o decizie sau o informaie, 3menionnd o definiie, o caracte ristic sau 'i una 'i alta3 03de ce numim constituia 7ustraliei, constituie de tip fede ral P3); 3s dea o regul gramatical3 unei anumite aciuni, opiuni sau decizii 03de ce spunem c unul este superior celuilalt P3). Structura logic a me!ajului educa$ional# construit la nivelul unui discurs pedagogic care respect cerinele funcionale ale limba=ului didactic asigur valorificarea informaiei 'tiinifice n direcia formrii-de+"oltrii personalitii elevului/studentului. A asemenea caracteristic a procesului de nvmnt responsabilizeaz intervenia cadrului didactic, 3care trebuie s e>pun materialul cu mai mult eficien 0...) nu nu mai prin transmiterea cuno'tinelor n mod logic3. *senial este 3ndrumarea elevului astfel nct acesta s-'i mnuiasc singur cuno'tinele n mod logic3 0idem, vezi pag. &2$). Autoreglarea ac$iunii didactice anga=eaz realizarea permanent a circuitelor de cone>iune invers necesare ntre calitatea rspunsului elevului 'i calitatea activitii cadrului didacticL0proiectarea pedagogic - mesa=ul didactic - repertoriul comun@ cadrul didactic - elev), nelegerea 'i aprofundarea acestei caracteristici a procesului de nvmnt presupune raportarea la structura aciunii educaionale 'i la dimensiunea creativ a personalitii cadrului didactic. Raportarea la !tructura ac$iunii educa$ionale implic analiza urmtoarelor mecanisme pedagogice anga=ate ntr-o ampl activitate de reglare-autoreglare a procesului de nvmnt@ a) perfecionarea permanent a proiectului pedagogic 0n funcie de idealul 'i de scopurile pedagogice propuse la nivel macrostructural 'i de specificul 'colii 'i al clasei de elevi) n vederea elaborrii unui me!aj educa$ional adecvat obiectului educaiei/e levului; b) realizarea repertoriului comun optim care determin subiectivitatea obiectu lui/elevului prin receptarea mesa=ului 'i diri=area comportamentului de rspuns al aces tuia;

c) definitivarea circuitelor de cone%iune in"er! e%tern care e>erseaz capacita tea cadrului didactic de autoevaluare a calitii@ proiectului pedagogic - me!ajului edu ca$ional - repertoriului comun# autoevaluare posibil n termeni de@ corectare - ameli orare - aju!tare - re!tructurare, d) stimularea circuitelor de cone%iune in"er! intern care e>erseaz capacitatea elevului de autoevaluare a comportamentului de r!pun! dirijat# devenit comportament de r!pun! autodirijat premisa tran!formrii obiectului educa$iei n !ubiect al propriei !ale formri# prin elaborarea 1auto6proiectului pedagogic# la nivel de autoeduca$ie, e) valorificarea ambian$ei educa$ionale interne 'i a c'mpului p!i*o!ocial e>tern n direcia 0auto)perfecionrii permanente a activitii de predare-n"$are-e"aluare# la nivelul corelaiei !ubiect-obiect# !ubiect-!ubiect, n acest conte>t, procesul de nvmnt acioneaz ca 3un sistem cu autoreglare3, care anga=eaz personalitatea cadrului didactic, eficient n msura n care r!punde finalitilor macrostructurale ale educaiei, relevante la nivelul idealului pedagogic 'i la nivelul scopurilor pedagogice; determin atingerea unor obiective pedagogice specifice 'i concrete, evaluabile n termeni de competene educaionale desc(ise; condi$ionea+ aprecierea propriilor sale performane n funcie de calitatea rspunsurilor comporta mentale ale elevului; operaionalizeaz msurile de 0auto)perfecionare a activitii de

predare-n"$are-e"aluare n termenii corectrii-ameliorrii-a=ustrii-restructurrii corelaiei !ubiect - obiect 0cadrul didactic - pre'colar, elev, student). .si(ologia procesului educaional evideniaz sursa principal a autoreglrii actului didactic, plasat la nivelul colectivului de pre'colari, elevi sau studeni, care satis face simultan sau succesiv att necesitile pedagogice ale !ubiectului educa$iei ct 'i necesitile pedagogice ale obiectului educa$iei, 7stfel, n cadrul unei proces de nvmnt organizat la nivelul unui sistem comple>, cu autoreglare, obiectul educaiei 0copilul, tnrul etc.) 3are nevoie s primeasc, dar 'i subiectul educaiei are tot att de mult nevoie, dac nu c(iar mai mult, s dea 'i s i se recunoasc acest fapt3. 8rmrind perfecionarea continu a activitii de predare-n"$are-e"aluare, fiecare 3actor al educaiei3 - cadrul didactic, pe de o parte, elevul, pe de alt parte, 3satisface nevoile celuilalt3 0Davitz, Ioel, 5.; 9all, 4amuel, &$#:, pag.<<F). Raportarea la dimen!iunea creati" cadrului didactic implic analiza structurii personalitii acestuia care rspunde cererii de autoreglare continu a procesului de nvmnt prin activarea urmtoarelor capaciti operaionale@ capacitatea de raportare la realitatea educaional cu mi=loacele inteligenei sale generale; capacitatea de cunoa'tere 'i de abordare a elevului simultan ca realitate intelectual-afectiv-motivaional-volitiv-caracterial; capacitatea de transmitere a unor cuno'tine prelucrate pedagogic, orientate n sens prioritar formativ; capacitatea de adaptare rapid la situa -iile noi, care apar n mod obiectiv 'i subiectiv, la nivelul proiectrii-reali+rii activitii de predare-n"$are-e"aluare 0vezi Dragu, 7nca, &$$F). Aptitudinea pedagogic sintetizeaz urmtoarele tipuri de competene e>ersate n cadrul circuitelor de cone>iune invers reluate de cadrul didactic pentru perfecionarea continu a activitii a! predare-n"$are-e"aluare7# competena politic, validat la nivelul relaiei dintre finalitile macrostructurale-finalitile microstructurale 0aflate la baza proiectului didactic); competena moral, validat la nivelul relaiei dintre calita tea proiectului didactic-calitatea mesa=ului educaional-calitatea repertoriului comuncalitatea comportamentului de rspuns al elevului; competena psi(ologic, validat la nivelul relaiei proiectate ntre densitatea informativ a activitii 'i rezonana forma tiv a acesteia; competena profesional, validat la nivelul desc(iderii fa de problematica autoperfeciAnrii n domeniul !pecialitfii-peaagogiei-metodicii& competena social, validat la nivelul responsabilitii asumate prin adaptarea continu la e>igen ele comunitii educative naionale, teritoriale 'i locale. 7utoreglarea procesului de nvmnt la nivelul circuitelor de cone>iune invers, necesare pentru perfecionarea continu a aciunii didactice, anga=eaz toate resursele aptitudinii pedagogice care pot fi grupate n =urul unor indicatori de ordin& intelectual 0ec(ilibru cognitiv, curiozitate epistemic, spirit metodic, sim critic, luciditate, nevoia de inovaie, imaginaie pedagogic); afecti"-moti"a$ional 0sentimentul responsabilitii dezvoltat n raport cu elevul 'i comunitatea educativ, pregnana interesului sociouman, respectul fa de opiniile altora, simpatie, generozitate n raport cu elevii 'i prinii, simul msurii); !ocial 0stilul pedagogic adaptabil la situaiile care apar, valorificabile la linia interdisciplinaritii ntre 3'tiina psi(ologic3 'i 3arta pedagogic3, ntre 3'tiina pedagogic3 'i 3arta psi(ologic3). /imen!iunile proce!ului de n"$m'nt reflect resursele abordrii sistemice a activitii didactice anga=ate n plan funcional, structural 'i operaional 0vezi ,ica, -ulian, coordonator, &$##, pag.$-&:; /erg(it, loan, &$:F, pag.<-#) /imen!iunea func$ional a proce!ului de n"$m'nt reflect legtura acestuia cu sistemul de nvmnt, realizat la nivelul raporturilor e>istente ntre finalitile

pedagogice macrostructurale 0ideal pedagogic, scopuri pedagogice) 'i finalitile pedagogice microstructurale 0obiectivele pedagogice generale, specifice, concrete).

.rientrile proce!ului de n"$m'nt# determinate la ni"el de !i!tem asigur n plan funcional@ a) relevana social a obiectivului pedagogic general care susine activitatea de proiectare global, unitar a planului de nvmnt; b) consistena psi(ologic a obiectivelor specifice care susin activitatea de pro iectare curricular a programelor 'colare 0conform obiectivelor specifice fiecrui nivel, giclu, an@ pre'colar-'colar - universitar - postuniversitar); c) desc(iderea creatoare a obiectivelor operaionale care susin aciunea fiecrui cadru didactic de deducere a obiectivelor concrete din obiectivele generale 'i specifice 'i de transpunere a acestora n activitatea didactic, respectnd particularitile colecti vului de 0pre)'colari sau de studeni 'i ale unitii 0pre)'colare/universitare respective. Dimensiunea funcional a procesului de nvmnt reflect, n acela'i timp, calitatea !tructurii !i!temului de n"$m'nt& a structurii de adaptare intern, care vizeaz organizarea pe niveluri - trepte - cicluri 0pre)'colare/universitare, cu progra mele curriculare corespunztoare; a structurii de conducere, a crei valoare este determinat de raporturile e>istente ntre conducerea managerial 'i conducerea adminis trativ a organizaiei 'colare. Dimensiunea funcional a procesului de nvmnt concentreaz astfel 3mintea3 'i 3inima3 activitilor didactice prin care sistemul asigur@ a) cone>iunea invers dintre 3intrarea n sistem3 0obiectivele strategice, cadrele didactice, 0pre)'colarii, studenii, planul de nvmnt 'i programele 0pre)'colare/universitare, spaiul 'i timpul pre'colar/universitar - starea funcional a procesului de n vmnt 0proiectarea 'i realizarea activitilor didactice) - 3ie'irea din sistem3 0produ sele procesului de nvmnt - calitatea absolvenilor raportat la 3resursele3 investite la 3intrarea n sistem3); b) ma>imalizarea rezultatelor prin valorificarea integral a tuturor resurselor dis ponibile n termeni de decizie managerial 0evaluare cu scop de diagnoz - decizie cu scop de prognoz, care vizeaz@ corectarea - ameliorarea - a=ustarea - restructurarea activitii). /imen!iunea !tructural a proce!ului de n"$m'nt vizeaz re!ur!ele pedagogice angajate de !i!tem pentru realizarea calitativ a activitii didactice i rela$iile de colaborare in!tituite de coal cu !ocietatea ci"il# n general, cu comunitile educative, teritoriale 'i locale, n mod special. 7ceast dimensiune a procesului de nvmnt reflect structura material 'i structura de relaie a sistemului, care asigur@ repartizarea resurselor pedagogice 0ma teriale, umane, financiare, informaionale), disponibile la un anumit moment dat; atragerea resurselor pedagogice suplimentare din direcia agenilor sociali 0economici, politici, culturali etc.) interesai s investeasc n nvmnt. Dimensiunea structural a procesului de nvmnt anga=eaz valorificarea urmtoarelor tipuri de resurse pedagogice@ a) re!ur!e materiale 0baza didactico-material@ material didactic, mi=loace de n vmnt etc.; spaiul 'colar@ ar(itectura, calitatea construciei, ane>ele disponibile etc.; timpul 'colar planificat pentru instrucia formal - nonformal, rezervat pentru studiul individual etc.; b) re!ur!e umane 0cadre didactice, validate instituional n cadrul sistemului de formare iniial/4em;[#arR/ pedagogic 'i de formare continu/ definitivat, grade didac tice, reciclare; doctorat/pentru nvmntul superior; personal cu funcii didactice
<# $

complementare@ informatician, bibliotecar 'colar, , documentarist, laborant, pedagog 'colar etc.; personal administrativ@ secretar, contabil, administrator; c6 re!ur!e financiare 0bugetul repartizat pentru )inisterul nvmntului; buge tul repartizat teritorial inspectoratelor 'colare; bugetul repartizat pe uniti de nv mnt; bugetul repartizat pe elev/student; d6 re!ur!e informa$ionale 0plan de nvmnt; programe 'colare/universitare; manuale 'colare/universitare pentru elev/student - pentru cadrul didactic; materiale pentru stimularea nvrii; materiale metodice; carte pedagogic, presa pedagogic; reele de informare asistat pe calculator 0...). Dimensiunea structural a procesului de nvmnt anga=eaz 'i raporturile contractuale !tabilite de coal cu comunitatea educati" teritorial i local# reprezentat prin diferii ageni sociali 'i prin comitetele 'i consiliile prinilor. ?a acest nivel pot fi atrase noile re!ur!e pedagogice# necesare pentru optimizarea activitilor didactice@ resurse materiale 0noi spaii de 'colarizare, noi mi=loace de nvmnt; re!ur!e umane 0cadre didactice asociate, speciali'ti n informatizarea nvmntului, n proiectarea educaiei te(nologice, n realizarea aciunilor de instruire nonformal etc.; resurse financiare 0iniiative proiectate n cadrul sistemelor de sponsorizare instituionalizate la nivel naional, teritorial local; re!ur!e informa$ionale 0manuale alternative, materiale de analiz-sintez realizate la nivel de videotec, mediatec, bibliotec, pres de specialitate etc.). Managementul proce!ului de n"$m'nt anga=eaz o sc(em de analiz a raporturilor dintre resursele investite la intrare - calitatea activitii desf'urate - calitatea produselor/absolvenilor la ieire, 7ceast sc(em, plasat la intersecia finalit$i macro!tructurale-micro!tructurale# coreleaz variabilele pedagogice anga=ate n cazul unui ciclu complet de in!truire# desf'urat pe trei niveluri de referin 0vezi /oombs, .(ilip, E., &$F:, pag.2;; 9onboir, 7nne, &$#;,pag.%&-%F)@ a) Ni"elul proiectrii politicii educa$iei)8ntrarea n !i!tem& resursele pedagogice repartizate, suplimentate, atrase, valorificate; b) Ni"elul implementrii politicii educa$iei n n"$m'nt)Starea !i!temului7# cali tatea procesului de nvmnt, ca activitate specific de predare-n"$are-e"aluare( c) Ni"elul finali+rii politicii colare)8eirea din !i!tem& calitatea procesului de nvmnt e>primat n termeni de rezultat/ calitatea produsului, respectiv a absol ventului; raportul investiie-rezultat/cost-produs. /imen!iunea opera$ional a proce!ului de n"$m'nt vizeaz activitatea educati")didactic proiectat de educatoare, nvtori, profesori, cu pre'colarii, elevii, stuenii, realizabil n termeni de ac$iune concret, 7ceast ac$iune concret presupune adaptarea sarcinilor didactice/educative, stabilite la nivelul programelor 'colare, la specificul cla!ei n conte>tul proiectrii 'i al realizrii unor relaii pedagogice optime ntre cadrul didactic 'i elevi. .rocesul declan'at, care anga=eaz creativitatea cadrului didactic, implic urmtoarele patru opera$ii& a) definirea obiectivelor pedagogice concrete ale activitii didactice/educative; b) stabilirea coninutului activitii didactice; c6 aplicarea metodologiei necesare pentru reu'ita activitii didactice/educative; d6 asigurarea evalurii rezultatelor activitii didactice. =alitatea acti"it$ii didactice)educati"e reflect linia de continuitate e>istent ntre dimen!iunea func$ional-!tructural-opera$ional a procesului de nvmnt care anga=eaz ac$iunea unor "ariabile independente de cadrul didactic 1finalit$ile macrostructurale - obiecti"ele generale 'i specifice; re!ur!ele pedagogice investite), dar 'i

a unor "ariabile dependente de cadrul didactic, concentrate la nivelul proiectului pedagogic elaborat de acesta pentru valorificarea potenialului clasei de elevi. E"olu$ia g'ndirii didactice consemneaz progresele nregistrate n proiectarea pedagogic realizat n cadrul procesului de nvmnt prin valorificarea caracteristici lor generale ale acestuia 1interac$iunea profe!or-ele"# unitatea informati"-formati"( autoreglarea activitii didactice/educative). ?a nivel operaional aceast evoluie evideniaz modul de abordare a activitii didactice/educative din perspectiva rolului acordat celor trei aciuni ale acesteia@ predarea# n"$area# e"aluarea, /idactica tradi$ional concepe procesul de nvmnt, mai ales, ca activitate de predare, 5olul prioritar revine cadrului didactic, care este centrat asupra transmiterii cuno'tinelor n vederea memorrii 'i a reproducerii acestora de ctre elevi 'i studeni. /idactica modern concepe procesul de nvmnt, n mod special, ca activitate de predare-n"$are, 5olul prioritar revine cadrului didactic care este centrat asupra corelaiei dintre aciunea iniial de predare 'i aciunea, simultan sau ulterioar, de n"$are# declan'at, organizat, orientat, n direcia transformrii personalitii 0pre)'colarului/studentului. /idactica po!tmodern concepe procesul de nvmnt, n mod special, ca activitate de predare-n"$are-e"aluare# proiectat n sens curricular prin centrarea pe obiecti"e 'i realizarea corespondenei pedagogice dintre obiecti"e - con$inuturi - metodologie e"aluare, - Bezi /urriculum, Didactica, -nstruirea.

PR&%RA+A ,C&LAR*
.rograma 'colar reprezint un document oficial de planificare a coninutului nvmntului bazat pe 3un ansamblu de aciuni proiectate special pentru a suscita instruirea3@ definirea obiectivelor generale 'i specifice; stabilirea coninuturilor care trebuie predate-n"$ate-e"aluate( anticiparea metodelor 'i a te(nicilor de evaluare; prezentarea materialelor necesare pentru realizarea activitii de n"$are 0manuale 'colare etc.); precizarea dispoziiilor necesare pentru formarea iniial 'i continu a cadrelor didactice 0vezi )ialaret, Gaston, &$$&, pag. &$:). 0roiectarea programei colare n per!pecti" curricular presupune elaborarea , unor rspunsuri coerente la patru ntrebri fundamentale 0idem, vezi pag. &$$-2C&)@ -,#f- -3& a) 0entru ce n"$m V,,, - vezi stabilirea criteriilor de elaborare a programei prin raportare la finalitile macrostructurale 0ideal pedagogic - scopuri pedagogice); b) =e n"$m V,,, - vezi alegerea coninuturilor programei n raport cu obiecti"ele pedagogice generale 'i specifice 0definite la nivel de politic a educaiei) 'i cu cerin$e le pedagogice 0definite n termeni de coeren$ intern /logica disciplinei respective 'i e%tern)logica legturilor interdisciplinare); c) 0entru cine n"$m V,,, - vezi structurarea coninuturilor programei n raport cu posibilitile minime-medii-ma>ime de nvare ale elevului, n termenii optimi+rii corelaiei dintre informare-formare-de+"oltare7# d) =um n"$m V,,, - vezi metodele 0de predare-nvare-evaluare) 'i condi$iile 0interae-e>terne) necesare pentru valorificarea deplin a capacitilor de nvare ale e- ; levului. a
Structura programei colare presupune iera*i+area cunotin$elor la nivelul unor tipologii pedagogice definitivat n funcie de obiectivele generale 'i specifice asumate

n sens prioritar formativ. A asemenea tipologie ierar(ic anga=eaz cinci tipuri de cu no'tine@ a) cunotin$e de ba+# care formeaz nucleul epistemic tare al 'tiinei/disciplinei 'colare, indispensabile pentmformarea-de+"oltarea personalitii elevului n perspec tiva educaiei permanente; b) cunotin$e func$ionale# care stimuleaz n$elegerea fenomenelor studiate prin redefinire/interiorizare 'i relaionare, n diferite conte>te de transfer opera$ional( c) cunotin$e catali+atoare# care condiioneaz 0intelectual sau/'i socioafectiv) re alizarea unor secvene de nvare ulterioar; d) cunotin$e de!c*i!e# care antreneaz orizontul cultural al elevului, 3n sens gra tuit 0fr nici o coloratur peiorativ)3; e) cunotin$e nc*i!e# 3care ncarc memoria3 0idem, vezi pag. 2C#. 2C:). Elaborarea programei colare reprezint o aciune specific, realizabil n concordan cu liniile de proiectare curricular stabilite la nivelul planului de nvmnt. 7ceast aciune specific presupune ierar(izarea urmtoarelor operaii pedagogice@ raportarea la obiecti"ele !pecifice( !tabilirea !tructurii tematice a di!ciplinei colare re!pecti"e( preci+area ndrumrilor metodologice( proiectarea calendari!tic a acti"it$ilor de predare-nvare-evaluare. 7) Raportarea la obiecti"ele !pecifice presupune traducerea n plan didactic a orientrilor valorice stabilite n plan macrostructural pentru fiecare nivel 'i treapt de nvmnt. 7ceste orientri acioneaz ca finaliti microstructurale intermediare ntre obiectivele generale ale planului de nvmnt 'i sarcinile didactice concrete, operaionalizate de profesor la nivelul fiecrei activiti de predare-n"$are-e"aluare, 9) Stabilirea !tructurii tematice a programei colare presupune respectarea unor criterii func$ionale& a6 accesibilitatea cuno'tinelor 'i a capacitilor care urmeaz s fie dobndite de elevi n diferite etape ale 'colaritii; b6 gradarea corect a cuno'tine lor 'i a capacitilor, n raport cu resursele de spaiu 'i timp e>istente; c6 desc(iderea cuno'tinelor 'i a capacitilor spre diferite tipuri de corelaii disciplinare, intradisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare. 5espectarea acestor criterii funcionale asi gur atingerea unor indicatori calitativi specifici activitii de proiectare curricular a programei 'colare@ a6 rele"an$a con$inutului in!truirii( b6 !ec"en$ialitatea con$inutului in!truirii( c6 con!i!ten$a con$inutului in!truirii, a6 Rele"an$a con$inutului in!truirii presupune evidenierea valorii formative a cuno'tinelor 'i a capacitilor incluse la nivelul programelor 'colare. *a reflect unitatea metodologic e>istent ntre premi!a tiin$ific a con$inutului 'i con!ecin$a pedagogic a acestuia asumat n funcie de specificul fiecrei trepte 'i discipline de nv mnt. 8n plan tiin$ific# structura tematic a programei vizeaz selecia, dozarea 'i ierar(izarea datelor, faptelor, evenimentelor; noiunilor, concepiilor, regulilor, principiilor, legilor; paradigmelor, teoriilor, categoriilor, modelelor de analiz 'i sintez etc. -n plan pedagogic)metodologic# structura tematic a programei vizeaz selecia, dozarea 'i ierar(izarea cuno'tinelor 'i capacitilor proiectate la nivel@ monodisciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar. -n plan didactic# structura tematic a programei 'colare vizeaz selecia, dozarea

'i ierar(izarea cuno'tinelor 'i capacitilor incluse n trunc*iul comun de cultur general activat la ni"el& in!trumental# n nvmntul primar@ de ba+# n nvmntul gimnazial; de profil# n nvmntul liceal; de !peciali+are# n nvmntul profesio-

nal; de !peciali+are !uperioar# la niveluri profesionale de vrf, n nvmntul universitar. Selec$ia# do+area i ierar*i+area cunotin$elor i a capacit$ilor la ni"elul pro gramelor colare asigur@ ponderea formativ a informaiei, dependent de valoarea sa metodologic 'i practic, perfectibil n timp 'i spaiu; desc(iderea psi(osocial multi pl a obiectelor sau a modulelor de nvmnt, cu relevan interdisciplinar; elimi narea balastului informaional prin raportare la conceptul de 3trunc(i comun de cultur general3, operabil la toate nivelurile sistemului. b6 Sec"en$ialitatea con$inutului in!truirii presupune operaionalizarea unor circuite de programare a materiei, n variante tradiionale 'i 0post)moderne. e>primate la nivel liniar# concentric# modular# integrat,, 0rogramele colare liniare sunt structurate prin 3adugiri succesive de informaii 'i prin amplificarea e>igenelor fa de activitatea cognitiv a elevilor3. 7cest tip de program urmre'te, n mod special, asigurarea accesibilitii cuno'tinelor, proiectate de la simplu la comple>, corespunztor fiecrei etape de vrst n condiii de ma>im securitate psi(ologic 'i pedagogic. 0rogramele colare concentrice sunt structurate prin 3reluarea acelora'i noiuni, cuno'tine, deprinderi, ntr-o form amplificat pe diferite trepte ale sistemului 'colar 0niveluri de vrst)3 - vezi Alga, Aprea, &$#$, pag. &;;. 7cest tip de program urmre'te, n mod special, aprofundarea cuno'tinelor n cadrul unei noi trepte 'colare, n condiiile unei noi etape de dezvoltare psi(ic a perso nalitii elevului. )ecanismele de proiectare vizeaz o nou structur de organizare a cuno'tinelor, acumulate de=a, prin dezvoltarea acestora n conte>te metodologice 'i aplicative superioare. Din aceast perspectiv sunt semnificative programele 'colare propuse, de regul, n domeniul matematicii, gramaticii, 'tiinelor sociale 'i umane. Didactica modern 'i postmodern valorific cele dou modaliti clasice de organizare liniar 'i concentric a programelor 'colare, remarcabile prin capacitatea lor de asigurare a accesibilitii cuno'tinelor n condiii de deplin securitate psi(ic, discutabile ns datorit caracterului lor predominant monodisciplinar 'i nclinaiei lor spre gndirea inductiv 'i convergent, care ntreine anumite limite 'i ntrzieri n planul cunoa'terii compre(ensive, conceptuale, critice. *voluia programelor 'colare liniare 'i concentrice n conte>tul proiectrii curriculare anga=eaz ntreaga structur a activitii de predare-n"$are-e"aluare# orientat pedagogic n condiii de interdisciplinaritate 'i de instruire difereniat. 7ceast evoluie determin apariia unor noi modaliti de programare a coninutului instruirii, respectiv a unor noi tipuri de programe 'colare 1n !piral# modulare# integrate6, 0rogramele colare n !piral sunt structurate n =urul e>perienei cognitive de baz a elevului, care asigur nsu'irea de noi cuno'tine 3ncadrate continuu n noi con te>te 'i sisteme ce se lrgesc 'i se restructureaz nencetat, solicitnd capaciti 'i operaii intelectuale din ce n ce mai comple>e3. .roiectarea n !piral mbin programarea concentric - care n aceast situaie presupune 3reluarea problemelor fundamen tale, care reprezint structura de baz a obiectului3 - cu programarea liniar# care presupune nsu'irea de noi cuno'tine dup reactualizarea problemelor fundamentale 0vezi Aprescu, ,; 9lideanu, *, n =ur! de pedagogie# &$::, pag. &#<). 0rogramele colare modulare sunt structurate pe baza unor seturi de cuno'tine, situaii de nvare, strategii speciale de predare-n"$are-e"aluare# care faciliteaz

realizarea independent a sarcinilor de instruire ntr-un timp pedagogic optim. *labo rarea modulelor presupune definirea unui set de situaii didactice, pe de o parte inde-

pendente, iar pe de alt parte, interdependente n raport cu sarcinile de nvare trecute 'i viitoare. 7ceast tip de program 'colar are o !tructura tridimen!ional bazat pe@ con$inuturi !pecificate# cu precizarea cuno'tinelor anterioare necesare 'i a diverselor itinerarii auriculare posibile; an!amblu de !ubmodule# fiecare incluznd obiectivele concrete-situatiile de nvare necesare-probele pentru trecerea la un nou submodul; probe terminale pentru evaluarea gradului de realizare a obiectivelor modulului, pentru recuperarea pierderilor, pentru asigurarea trecerii la modulul urmtor 0vezi /reu, /armen, n 0!i*opedagogie# coordonatori, ,eculau, 7drian, /ozma, 6eodor, &$$;, pag. &<;&<F). 0rogramele colare integrate sunt structurate pe baza strategiilor de organizare interdisciplinar/transdisciplinar a coninurilor formale-nonformale-informale# care anga=eaz ntreag e>perien de predare-n"$are-e"aluare a profesorului 'i a elevului. 7ceste programe - care reprezint 'coala viitorului - valorific 3unitatea funciar a demersurilor 'tiinifice3, urmrind integrarea orizontal 'i transversal a discipline lor de nvmnt n funcie de urmtoarele criterii de !elec$ie a con$inuturilor in!truirii7, - criteriul teoretic# care vizeaz sc(emele conceptuale, obiectul 'i metodele de cer cetare, paradigmele de abordare, valabile n cadrul mai multor 'tiine; - criteriul aplicati"# care vizeaz te(nologiile comune dezvoltate la nivelul mai multor 'tiine, cu referire la domeniul vieii profesionale, mediului ambiant, relaiilor de familie; - criteriul per!onalit$ii# respectiv a 3obiectului educaiei3, care vizeaz formarea con'tiinei 'tiinifice a elevului, relevant pentru modelarea raporturilor sale cu lumea 'i cu sine; - criteriul !ocial# care vizeaz abordarea unor aspecte istorice, te(nologice, econo mice etc., semnificative pentru rezolvarea 3unor probleme ale societii3, respectiv pen tru 3natura umanitii3 0idem, pag. &<#-&<:). c6 =on!i!ten$a con$inutului in!truirii este realizabil la nivelul programei 'colare n plan intern 0vezi structura programei 'colare) 'i e%tern 0vezi structura de relaie a programelor 'colare). =on!i!ten$a intern a programelor colare vizeaz asigurarea unui raport pedagogic optim ntre logica tiin$ific a coninutului instruirii - controlabil n plan epistemic - 'i logica didactic a coninutului instruirii, valorificabil n plan formativ. =on!i!ten$a e%tern a programelor colare "i+ea+ asigurarea unor raportri pedagogice optime cu celelalte programe 'colare, plasate pe orizontala, verticala 'i transversala planului de nvmnt, n cadrul trimestrului/semestrului, anului, ciclului 0pre)'colar sau universitar respectiv. )' -ormularea ndrumrilor metodice "i+ea+ elaborarea strategiilor de predare-n"$are-e"aluare necesare pentru realizarea obiectivelor specifice programelor 'colare la un nivel de eficacitate pedagogic optim. 7nga=area proiectrii curriculare presupune integrarea ndrumrilor metodologice n !tructura intern a programelor colare# pentru susinerea consistenei pedagogice a acestora n diferite circumstane didactice 'i e>tradidactice. Delimitarea orientativ a 3ndrumrilor metodice3 implic raportarea profesoru lui la dimensiunea funcional a obiectivelor generale 'i specifice ale procesului de nvmnt. .roiectarea lor ca virtuale strategii de predare-n"$are-e"aluare anga=eaz decizia managerial a profesorului, relevant pedagogic pe linia de interaciune e>is tent ntre@ metoda de n"$m'nt aleas, cu prioritate, datorit resurselor sale formati-

ve ma>ime 'i capacitii sale de integrare deplin a altor metode 'i procedee eficiente -!tilul educa$ional adoptat pentru valorificarea deplin a resurselor e>istente la nivelul structurii aciunii didactice - marja de optimi+are a acti"it$ii didactice# operabil n cadrul spaiului 'i timpului disponibil pentru instruirea n clas 'i n afara clasei. %) Proiectarea acti!itii de didactice este determinat la nivelul programelor 'colare care direcioneaz aciunea de elaborare a 3planului calendaristic3 necesar fie crui cadru didactic n conte>tul trimestrului 'i al anului 'colar. Aptimizarea 3planului calendaristic3 implic adaptarea obiectivelor generale 'i !pecifice la condiiile e>istente la nivelul fiecrui colectiv de elevi. .rograma 'colar poate sugera mecanismele posibile de operaionalizare a obiectivelor n conte>tul resurselor de spaiu 'i timp aflate la dispoziia cadrului didactic 7ceasta presupune avansarea unor !tructuri de proiectare fle%ibile care vizeaz @ /apitolul - ,umrul de ore sptmnal - 4uccesiunea activitilor didactice/leciilor etc. - 6ermenele stabilite - Abiectivele propuse - /oninuturile necesare - 4trategiile didactice posibile - /riteriile de evaluare - Abservaiile care se impun. - Bezi C$ninutul pr$cesului de 0n"##-1nt, Curriculu-, Pr$iectarea pedag$gic#.

PR&IECTAREA PE A%&%ICA
Pr$iectarea pedag$gic# reprezint activitatea de structurare a aciunilor 'i operaiilor care asigur funcionalitatea sistemului 'i a procesului de nvmnt la nivel general, specific/intermediar 'i concret/operaional conform finalitilor elaborate n termeni de politic a educaiei. 7ceast activitate de mare comple>itate pedagogic 'i social anga=eaz aciunile 'i 3operaiile de definire anticipativ a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor nv rii, probelor de evaluare 'i mai ales a relaiilor dintre acestea, n condiiile specifice unui mod de organizare a procesului de nvmnt3 0Blsceanu, ?azr, n =ur! de pedagogie# coordonatori, /erg(it, loan; Blsceanu, ?azr, &$::, pag.2;$). Reali+area acti"it$ii de proiectare pedagogic presupune valorificarea deplin a caracterului su@ a) global 0vezi corelaia obiecti"e-con$inuturi-metodologie-e"aluare& b) optim vezi calitatea raportului principii - obiective - coninuturi - strategii/de predare-n"$are-e"aluare - resurse/materiale-umane-informaionale) - particulariti ale mediului e>tern; c) !trategic vizeaz anticiparea inovatoare a rezultatelor n termenii raportului managerial 3intrare3 - 3ie'ire3. Specificul acti!itii de proiectare pedagogic poate fi analizat din perspectiva timpului real destinat nvrii, n mediul 'colar 'i e>tra'colar. 7ceast resurs mate rial fundamental impune dou modaliti de proiectare pedagogic@ - proiectarea global# care acoper perioada unui nivel, treapt, ciclu de nv mnt, urmrind, n mod special, elaborarea planului de nvmnt 'i a criteriilor ge nerale de elaborare a programelor de instruire; - proiectarea ealonat# care acoper perioada unui an de nvmnt, trimestru 'colar sau a unei activiti didactice concrete 0lecii etc.), urmrind, n mod special, elaborarea programelor de instruire 'i a criteriilor de operaionalizare a obiectivelor ge nerale 'i specifice ale programelor de instruire. .pera$iile care intervin n aceast activitate vizeaz ambele modaliti de proiectare pedagogic anga=ate la nivel global 'i e'alonat 0idem, vezi pag.2%C-2%F).

a6 .pera$ia de definire a criteriului de optimalitate a planului !au a programe lor de in!truire)educa$ie "i+ea+ o aciune realizabil@ - n termeni ab!olu$i# prin raportare la standardele de competen 'i de perfor man instituionalizate ca obiective informati"-formati"e# de nivel ma%im-mediuminim( - n termeni relati"i# prin raportare la standardele definitivate, ca obiective con crete, la nivelul 'colii 'i al clasei de elevi, n diferite momente ale evoluiei acestora. b6 .pera$ia de anali+ a componentelor planului !au a programelor de in!tru ire)educa$ie# aciune realizabil prin stabilirea unor corespondene ntre@ - obiecti"ele pedagogice asumate 0generale-specifice-concrete); - con$inuturile pedagogice adecvate la nivel de plan-program-acti"itate didac tic 1lec$ie etcj( - !trategiile de predare-n"$are-e"aluare# adaptabile la diferite condiii de nv are interne 'i e>terne. Modelele de ac$iune anga=ate n activitatea de proiectare pedagogic desemneaz un set de valori 'i de factori care confer aciunii didactice o anumit linie de evoluie probabil asociat cu programele de instruire/educaie adoptate 'i cu procesele psi(ice anga=ate n activitatea elevului/studentului 0vezi EncAclopedia of Educa$ional Re!earc*# &$F$, pag.2#F, 2##). -G Modelul de proiectare tradi$ional este centrat asupra coninuturilor instruirii care subordoneaz obiectivele, metodologia 'i evaluarea didactic ntr-o logic proprie 3nvmntului informativ3, care supraliciteaz predarea, transmiterea de cuno'tine, diri=area 'i um"lateralizarea procesului de formare a elevilor . Kormula de proiectare pedagogic, dezvoltat la acest nivel, define'te o acti"itate de predare restrictiv, nc(is, directiv, unilateral. *a poate evolua n cadrul didac ticii moderne, pn la atingerea stadiului de activitate depredare-n"$are, .roiectarea tradiional concepe criteriul de optimalitate n limitele obiectivelor prioritar informative, e>primate nedifereniat, n cadrul unui standard fid# abstract, care vizeaz performana unui 3elev mediu3, supralicitat adesea e>clusiv la niveluri de vrf. n aceast perspectiv, 3curba sub form de clopot3 03curba lui Gauss3) care apreciaz diferenele individuale dintre elevi n limite de distribuie considerate nor male 0F:,2FU elevi cu performane medii( &<, FCU ele"i buni - ele"i mediocri& 2,&<U, ele"i foarte buni - ele"i foarte !labi6 rmne un reper pedagogic acceptat n linii mari de cadrul didactic, ceea ce limiteaz capacitatea sa de proiectare 'i de realizare inova toare a activitii de instruire/educaie 0vezi Blsceanu, ?azr, n =ur! de pedagogie# coordonatori, /erg(it, loan; Blsceanu, ?azr, &$::, pag.2%2-2%;). /riteriul de optimalitate definit la nivelul proiectrii tradiionale, n termenii rela tivi ai standardelor de performan proprii fiecrei clase de elevi, anga=eaz o evaluare bazat, n special, pe selecia negativ, ntreinut pe tot parcursul ciclului 'colar, cu accente stresante n cadrul e>amenelor de admitere, concepute n sens prioritar sumativ, cumulativ. 7cest model de proiectare tradi$ional# reflect n acela'i timp, calitatea procesului de formare iniial 'i continu a cadrelor didactice, caracterizat prin dezec(ilibrul e>istent ntre pregtirea de specialitate 0predominant 'i adesea monodisciplinar) 'i formarea pedagogic 0precipitat sau insuficient integrat pe circuitul@ p!i*ologieteoria educa$iei)in!trui*i-metodic-practic pedagogic,

Modelul de proiectare tradi$ional - pre+entare grafic

,

oc m e f. f.

obiective coninut metodologie evaluare formarea formatorilor 0iniial-continu). , S -

Modelul de proiectare curricular dezvoltat la nivelul didacticii postmoderne, l este centrat asupra obiectivelor activitii de educaie/instrucie. .rioritar devine core!ponden$a pedagogic anga=at la nivelul activitii didactice, conceput simultan ca activitate de predare-n"$are-e"aluare, Abordarea curricular a proce!ului de n"$m'nt presupune proiectarea interdependenelor dintre elementele componente ale activitii didactice@ obiecti"e - con$inuturi - metodologie - e"aluare, 7ceste interdependene anga=eaz realizarea unui nvmnt prioritar formativ bazat integral pe resursele de 0auto)instruire 'i de 0auto)educaie ale fiecrui elev. / [ I4I tiut/f 0roiectarea curricular consemneaz saltul de la structura de organizare bazat pe coninuturi definite e>plicit 1 ce n"$mV 6 la structura de organizare orientat valoric prin intermediul unor obiective 'i metodologii e>plicite 'i implicite 1 cum n"$mV 6# cu efecte macrostructurale 0plan de nvmnt elaborat la nivel de sistem) 'i microstructurale 0programe 'i manuale 'colare elaborate la nivel de proces), asumate la scar psi(osocial 0vezi DecOer, TalOer, K.; Io(nis, K., 4oltis, &$:F). .rincipiile modelului de proiectare curricular au fost lansate, de=a, cu peste dou decenii n urm 0vezi 6 ler, 5. T., &$%C)@ 7) 0rincipiul anali+ei nece!it$ilor !ociet$ii urmre'te definitivarea competene lor funcionale ale procesului de nvmnt care reflect finalitile macrostructurale ale sistemului educaional; 9) 0rincipiul anali+ei nece!it$ilor ele"ilor)!tuden$ilor urmre'te definitivarea obiectivelor pedagogice ale activitii didactice/educative care reflect finalitile mi crostructurale ale procesului de nvmnt; /) 0rincipiul anali+ei con$inutului in!truirii urmre'te definitivarea programelor 'colare/universitare bazate pe cuno'tine 'i capaciti eseniale 0cultura general) 'i de specialitate 0cultura de profil 'i profesional), care asigur 3ceea ce trebuie s 'tie toi membrii societii 'i ceea ce va fi rezervat speciali'tilor3. .roiectarea curricular, conceput de 5.T.6 ler, implic 3un program educaio-

nal3 cu ac$iuni de+"oltate pedagogic n direcia perfecionrii continue a activitii de

calitate de obiective pedagogice ale procesului de nvmnt; b) !elec$ionarea i crearea e%perien$elor de n"$are# adecvate obiectivelor pedagogice, n calitate de coninuturi cu resurse formative ma>ime; c) organi+area e%perien$elor de n"$are la ni"eluri formati"e !uperioare prin metodologii adec"ate obiecti"elor i con$inuturilor !elec$ionate( d) organi+area ac$iunii de e"aluare a rezultatelor activitii de instruire realizat - conform criteriilor definite la nivelul obiectivelor pedagogice asumate, valo-rificate/valorificabile, n termeni de 3revizuiri dezirabile3 m Anali+a proce!ului de n"$m'nt din per!pecti" 7curricular evideniaz corelaia e>istent ntre proiectarea curricular a instruirii 'i formareade+"oltarea personalitii elevului. 7ceast corelaie este relevant din dou puncte de vedere; a) din punctul de "edere al elementelor componente ale 3programului educaio nal3 care formeaz un ansamblu coerent de situaii de nvare dezvoltate pe circuitul@ obiective - coninuturi - metodologie - evaluare, care valorific 'i 3e>perienele de via ale elevului3 la nivelul raporturilor dintre educaia/instrucia formalnonformalinformal7# b) din punctul de "edere al core!ponden$elor pedagogice construite ntre ele mentele componente ale 3programului educaional3 care asigur 3o ordine de progresie determinat3 a acestuia, subordonat valorificrii necesitilor de ormare-de+"oltare permanent a personalitii 0vezi Drouin, 7nne-)arie, &$$<, pag.<<; /ictionnaire encAclopediBue de l7education et de

laformation# &$$;, pag.2&:-222). .roiectarea curricular concepe criteriul de optimalitate la nivelul corespondenei pedagogice dezvoltat continuu ntre@ obiectivele informati"e-formati"e# coninuturile in!truirii-educa$iei# strategiile de predare-n"$aree"aluare, n termenii competen$elor definite n cadrul programelor de instruire/educaie, proiectarea curricular permite diferenierea pedagogic a standardelor absolute la niveluri de realizare minimemedii-ma%ime# care vizeaz performan$ele unui ele" concret# capabil de progres 'colar permanent. n aceast perspectiv, proiectarea curricular avanseaz o nou curb de difereniere a performanelor standard, 3curba n form de I3. *a evideniaz faptul c diferenele dintre elevi, valorificate n sens prioritar formativ, pot asigura un nivel de performan acceptabil pentru ma=oritatea elevilor 0apro>imativ $C-$%U) n condiiile realizrii unui model de n"$are deplin, 8n asemenea model respect ritmul de activitate al fiecrui elev, concretizat n ni"elul de n"$are al ele"ului# care este determinat n func$ie de raportul e>istent ntre timpul real de n"$are 0condiionat de per-!e"en$a 'i de oca+ia de n"$are6 'i timpul nece!ar pentru n"$are 0condiionat de@ aptitudinea pentru !tudiu calitatea in!truirii - capacitatea de n"$are6 - vezi, n"$area deplin# &$:<; vezi Iinga, loan; ,egre, -on, &$$;, pag.<$-;2. /riteriul de optimalitate definit la nivelul proiectrii curriculare n termenii relativi ai standardelor de performan proprii fiecrei clase de elevi, anga=eaz o evaluare formativ, continu, susinut prin

probe docimologice aplicate periodic, inclusiv n cadrul unor e>amene de absolvire cu funcie implicit de !elec$ie po+iti", .roiectarea curricular reflect n acela'i timp calitatea procesului de formare iniial 'i continu a cadrelor didactice, proces caracterizat prin ec(ilibrul dezvoltat ntre pregtirea de specialitate 0larg, desc(is) 'i formarea pedagogic 0prelungit la limita studiilor postuniversitare, pe circuitul@ p!i*ologie general i a "'r!telor-teoria educa$iei i a in!truirii-metodic-practic pedagogic,

Model u l d e p r o i e c t a r e c u r r i c u l a r p r e + e n t a r e g r a f i c

o N obie ctive c N conf inut m N meto dolo gie e N eval uare f. f. N form area form atori lor 0ini=i alconti nu). /e+"oltarea curricular a proiectrii pedagogice impune anga=area unei denn global, asumat la nivel de politic a educaiei. 7cest demers presupune trei niveluri 0 cizionale 0vezi 4eguin, 5., &$$&)@ 86 Ni"elul deci+iilor macro!tructurale# de ordin filo!ofic i politic# implic@ a6 !tabilirea op$iunilor fundamentale# e>primate prin@ idealul pedagogic# c; define'te tipul de personalitate valabil la scara ntregului sistem educaional; !copur

pedagogice# care definesc liniile generale de politic a educaiei valabile la scara nt gului sistem educaional; b6 !tabilirea re!ur!elor pedagogice fundamentale# necesare la scara ntregului s tem educaional@ re!ur!ele materiale 0spaiul 'i timpul 'colar, baza didactico-mate ala, structura anului de nvmnt); re!ur!ele umane 0determinate de@ sistemul nat nai de organizare managerial a 'colii; sistemul naional 'i teritorial de formare im ala 'i continu a cadrelor didactice; sistemul naional, teritorial 'i local de integr; 'colar 'i profesional, cu desc(idere spre educaia permanent); re!ur!ele informe onale 0determinate de@ sistemul de elaborare 'i de perfecionare a planului de nv mnt, a programelor 'i a manualelor 'colare, a altor materiale destinate acti"it$ii predare-n"$are-e"aluare( sistemul de organizare 'i de valorificare a informaiei = dagogice la niveluri te(nologice de vrf/bibliotec, videotec, mediatec, prog me/reele naionale 'i internaionale de instruire asistat pe calculator etc.); re!ur!t financiare 0naionale, teritoriale, locale; e>terne; interne etc.). 886 Ni"elul deci+iilor macro!tructurale# de ordin pedagogic 0determinate de nivelul@ idealului pedagogicscopurilor pedagogice - resurselor pedagogice), implic a6 !tabilirea criteriilor de elaborare a planului de n"$m'nt# e>primate ca princi valorice de abordare a instruirii; b6 !tabilirea profilurilor de formarede+"oltare a p!onalit$ii

ele"ului)!tudentului pe trepte, cicluri, ani de nvmnt, e>primate ca pr cipii cu valoare de obiective terminale; c6 !tabilirea modalit$ilor de e"aluare globi a elevilor/studenilor 0e>amene de absolvire, de admitere) 'i par$ial 0probe docimo gice@ trimestriale, anuale etc.). 888 Ni"elul deci+iilor micro!tructurale# implic@ a6 !tabilirea obiecti"elor !pec# ce pe <

discipline de nvmnt sau module monodisciplinare, interdisciplinare, trai disciplinare etc.; b6 stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea obiec velor specifice@ coninuturi - metodologie de predare-n"$are-e"aluare condiii int ne 'i e>terne de nvare; c6 stabilirea modalitilor de e"aluare par$ial a elevilor/s

denilor@ teste docimologice aplicabile pe lecii, subcapitole, capitole, trimestre, ani de nvmnt. 7ceast viziune confer proiectrii curriculare o perspectiv de dezvoltare global, integratoare. /riteriile anga=ate, desc(ise n direcia reformei 'i a managementului e-ducaiei, asigur consistena activitii de planificare-programare a coninutului instruirii/educaiei la nivelul liniei de continuitate pedagogic e>istent ntre finalitile macrostructurale ale sistemului 'i finalitile microstructurale ale procesului de nvmnt 0vezi 5evista de pedagogie, nr.<-;/&$$;, =urriculum i de+"oltare curriculara6, a6 =riteriile de de+"oltare curriculara a planului de n"$m'nt reflect deciziile stabilite la nivel macrostructural. n perspectiva reformei, aceste decizii vizeaz, n principiu, urmtoarele mutaii eseniale@ - idealul pedagogic# salt de la personalitatea creatoare 0corespunztoare modelului cultural al societii industrializate) la personalitatea creatoare 0corespunztoare mo delului cultural al societii postindustriale, informatizate); - !copurile pedagogice# salt de la evoluia educaiei n direcia 3'colii de mas3, pregtirii forei de munc, specializrii timpurii, la evoluia educaiei n direcia demo cratizrii 'colii, optimizrii raportului dintre cultura generalculrura de specialitate, desc(iderii sistemului; - re!ur!ele pedagogice# salt de la dezvoltarea e>tensiv la dezvoltarea intensiv, care valorific la ma>imum

potenialul modelului cultural al societii informatizate n condiiile unei structuri a anului 'colar care favorizeaz cre'terea timpului real de n vare 'colar eficient 0vezi raporturile@ in!truire formalnonformal-informal( stu diul n mediul 'colar-studiul individual acas, n bibliotec, mediatec etc.). - salt de la criteriile de elaborare parcelar 0planuri de nvmnt concepute se parat pe niveluri de nvmnt) i mono di!ciplinar a in!truirii# la criteriile de elabo rare global 0plan de nvmnt conceput unitar pentru toate nivelurile de nv mnt, cu desc(idere spre educaia permanent) 'i interdi!ciplinar a instruirii, cu va lorificarea integral a obiectivelor specifice fiecrei trepte de nvmnt. b6 =riteriile de de+"oltare curriculara a programelor colare rspund unor e>i gene de ordin funcional 'i structural, asumate la nivel macro-micro!tructural 0vezi =urriculum colar, G*id metodologic# &$$F, pagM$-2:). E%igen$ele de ordin func$ional reflect orientrile de politic a educaiei 1ideal -!copuri pedagogice6 adaptate la condiiile treptei 'colare respective. .roiectarea reu'itei 'colare presupune definirea obiectivelor specifice n termenii unor aciuni didactice poteniale, bazate pe seturi de coninuturi 'i de strategii de predare-n"$aree"aluare# corespunztoare finalitilor macroniicrostructurale asumate la nivelul procesului de nvmnt. E%igen$ele de ordin !tructural reflect calitatea necesar

resurselor pedagogice anga=ate, care asigur@ a) ordonarea logic 'i pedagogic a elementelor componente ale programei 1obiecti"e-con$inuturi-metodologiee"aluare6( b) stimularea coerenei legturilor dintre elementele care asigur eficiena aciunii didactice 0s_/[/ec/-proiect didac-tic-mesa= didactic-repertoriu comun-oi/ecfcircuite de cone>iune invers e>terne 'i interne); c) valorificarea orientrilor pedagogice, de baz, incluse n cadrul unui g*id metodologic aplicati"# centrat asupra optimizrii raporturilor dintre@ obiectivele specifice coninuturile cu potenial formativ ma>im - strategiile de predaren"$are-e"a-luare eficiente criteriile de operaionalizare adaptabile la diferite situaii concrete. c6 /e+"oltarea curriculara a programelor colare evideniaz importana priori tar a finalitilor microstructurale anga=ate la nivelul procesului de nvmnt, asu mate, direct 'i indirect, n calitate de@ a) obiecti"e generale ale treptei de nvmnt

respective@ competen$e i performan$e e>primate n termeni de cunotin$e-capaciti atitudini( b) obiecti"e !pecifice ale disciplinei de nvmnt respective@ cuno'tine, paciti 'i atitudini cognitive realizabile pe domenii, capitole, subcapitole; c) obiect concrete ale disciplinei de nvmnt respective - rezultate din operaionalizarea biectivelor generale 'i specifice - e>primate n termenii unor situaii de nvare baz pe deprinderi!trategii-informa$ii logiceatitudini cogniti"e# cu efecte formative mu ple n plan cogniti"afecti"-p!i*omotor, Anali+a managerial a acti"it$ii de proiectare curriculara presupune valor carea resurselor de creaie pedagogic e>istente la nivelul a dou aciuni complem1 tare@ aciunea de planificare e>tern a elementelor componente ale activitii didac ce/educative; aciunea de organizare intern a elementelor componente ale activit didactice/educative. a6 0lanificarea e%tern a elementelor componente ale activitii didactice/edui tive este realizabil n funcie de trei tipuri de valori pedagogice poteniale@ - competen$ele 'i performan$ele posibile la nivel minim-mediu-ma%im# dispo bilizate orientativ n cadrul aciunii didactice, pe circuitul func$ional-!tructural 'tab ntre @ obiecti"e-con$inuturimetodologie-e"aluare( - condi$iile angajate# la nivel de resurse, de natur@ pedagogic 1"e+i reia !ubiect-obiect)profe!or-ele"# desf'urat pe circuitul comunicrii-cunoaterii-creat didactice/educative); p!i*ologic

1"e+i potenialul de nvare al elevului, calitile s; de personalitate, cunoscute 'i valorificate de cadrul didactic; !ocial 1"e+i cmpul p (osocial care ncon=ur aciunea didactic/educativ - clasa de elevi, microgrupuri stilul educaional al cadrului didactic; - !tandardele definitorii pentru criteriul de optimalitate anga=at n sens mnat ial la nivelul raportului e>istent ntre@ calitatea randamentului 'colar 0vezi raportul 3i trare3 -3ie'ire3) - calitatea corelaiei !ubiect-obiect# profesor-elev. b6 .rgani+area intern a elementelor componente ale activitii didactice/educ tive este realizabil n funcie de urmtoarele cerine de programare prioritar forn tiv@ a6 raportarea la e%perien$a anterioar a ele"ului 0vezi rolul te!telor ini$iale)pi dicti"e6( b6 !tabilirea ealonat a !arcinilor concrete sub forma unor unit$i de ce $inut cu ncrctur psi(ologic adecvat 0vezi core!ponden$ele pedagogice posibile necesare ntre obiecti"ele prioritar informati"e 'i obiecti"ele prioritar formati"e( e%primarea corect a obiecti"elor pedagogice concrete prin@ definirea sarcinilor e vului n termeni de aciune <$C

concentrat ntr-o singur operaie observabil, evaluabi accentuarea legturilor dintre obiective; gradarea posibilitilor de realizare a obiec vului la nivel@ minim-mediuma%im( integrarea metodelorprocedeelor-mi=loacelor 1 dactice la nivelul unor strategii didactice eficiente; anga=area probelor de evaluare pa la nivelul calitativ al unor poteniale probe de autoevaluare; d6 e"aluarea continu core!ponden$elor pedagogice# necesare n conte>tul didactic/educativ respectiv, nl obiecti"ele prioritar informati"e obiecti"ele prioritar formati"e, Ni+iunea !7!temic de+"oltat la ni"elul proiectrii curriculare valorific atuu le te(nologice, O -ogramatice 'i creative ale activitii de predare- "$aree"aluai anga=ate pe term n lung, mediu 'i scurt. .roiectarea pedagogic valorific noiunea de te(nologie didactic la nivelul se sului su original de construcie global care asigur eficientizarea demersul instructiv/educativ prin alegerea coninuturilor, strategiilor de predare-n"$are-eI luare 'i a formelor de organizare a activitii n concordan permanent cu obiective generale, specifice 'i concrete asumate la nivel instituional.

.roiectarea pedagogic reprezint, n acela'i timp, o activitate programat care anga=eaz un ansamblu de aciuni 'i de operaii de anticipare a rezultatelor, aciuni 'i operaii construite la nivelul interdependenei dintre obiective - coninuturi - strategii de predare-n"$are-e"aluare, Desf'urarea acestora confirm, pe de o parte, !tructura !tabil a proiectrii pedagogice, valabil la nivel general, particular, concret, iar pe de alt parte, resursele de creati"itate ale cadrului didactic solicitate n activitatea de operaionalizare a obiectivelor n funcie de conte>tul psi(osocial al fiecrui colectiv pre 'colar, 'colar, universitar etc. Eficien$a acti"it$ii de proiectare presupune anga=area aciunilor 'i a operaiilor de planificare-programare-opera$ionali+are la ni"el& global# urmrind valorificarea resurselor de sistem ale educaiei, ri plan funcional 0prioritatea formativ) 'i n plan structural 0prioritatea corelaiei !ubiect-obiect6( permanent# urmrind stabilizarea valoric a educaiei, prin plasarea demersului anticipativ naintea declan'rii oricrei secvene de predare-n"$are-e"aluare7# tridimen!ional# urmrind integrarea deplin a 3probelor evaluative3 0de m!urare-apreciere-deci+ie6# iniiale, formative, sumative, n cadrul secvenelor de predare-n"$are-e"aluare# instituionalizate conform cerinelor programelor pre'colare, 'colare, universitare etc.

- valorificarea ritmului de nvare n raport cu timpul real destinat studiului jrontal-indi"idual-pe grupe# la nivelul interaciunii posibile 'i necesare ntre@ instrui rea/educaia formal-nonformal-informal, b6 0roiectarea pedagogic a acti"it$ii trime!triale continu proiectarea anual prin urmtoarele aciuni complementare@ - definirea obiecti"elor !pecifice n termenii stabilii la nivel instituional; - !tabilirea temelor pe capitole corespunztor obiectivelor specifice definite ante rior, cu precizarea intervalelor de timp necesare pentru realizarea acestora cu clase de elevi de nivel minim-mediu-ma%im( - delimitarea !ubcapitolelor)grupurilor de lec$ii# corespunztor unor categorii de obiective operaionalizate/operaionalizabile, centrate, mai ales, asupra unor probleme recapitulative, realizabile n termeni de analiz-sintez 'i de evaluare sumativ;

=on$inutul acti"it$ii de proiectare pedagogic valorific astfel un algoritm al ac$iunii eficiente n plan sistemic, bazat pe urmtoarele operaii@ a) !tabilirea !copului acti"it$ii# procesat pe circuitul ideal pedagogic-scopuri pedagogice-obiective pedagogice generale-obiective pedagogice specifice; b) cunoaterea re!ur!elor 0calitatea elevilor, colectivului 'colar, mediului 'colar, comunitii educative teritoriale 'i locale) 'i a condiiilor 0e>terne-interne) de realizare efectiv a activitii; c) organi+area logico-func$ional a con$inutului de predat-n"$at-e"aluat n cadrul unor unit$i de in!truire 0discipline, module de studiu, capitole, subcapitole, grupuri de lecii, lecie), cu descrierea unor 3tabele de specificaii3 dezvoltate pn la nivelul 3pa'ilor mici3; d) definiti"area obiecti"elor concrete# opera$ionale# deduse din obiectivele gene rale 'i specifice, adaptate/adaptabile la condiiile clasei de elevi, mediului 'colar, co munitii educative locale; e) elaborarea raporturilor de core!ponden$ pedagogic nece!ar permanent ntre7# obiecti"ele concrete - re!ur!ele acti"it$ii 0coninuturi-metodologie-condiii de instruire/educaie) - modalit$ile de e"aluare a rezultatelor 0anticipate prin intermediul obiectivelor concrete). .biecti"area ac$iunilor de proiectare pedagogic implic elaborarea unor instrumente metodologice aplicabile la nivel global 0anual), intermediar 0trimestrial, pe capitole, pe grupuri de activiti/lecii etc.), concret 0n cadrul unei activiti/lecii etc.) - vezi 5adu, -on, 6., n Sinte+e pe teme de didactic modern# coordonator, 5adu, -on, 6., &$:F, pag.;#, ;:. a6 0roiectarea pedagogic a acti"it$ii anuale solicit o viziune sistemic, de ansamblu, care implic@ - definirea obiecti"elor generale i !pecifice# procesate la rtivel de !copuri ale di!ciplinei sau modulului de studiu; - !tructurarea con$inutului prin delimitarea unor macrouniti de instruire/edu caie 0capitole, subcapitole, teme, grupuri de lecii etc.) plasate pe o coordonat, real sau virtual, de corelaii verticale 0intradisciplinare), orizontale 0interdisciplinare) sau transversale 0transdisciplinare);

- a"an!area unor po!ibile !trategii de predare-n"$are-e"aluare# eficiente la ni velul obiectivelor propuse. c6 0roiectarea !i!temului de lec$ii implic urmtoarele aciuni 'i operaii comple mentare@ - preci+area obiecti"elor !pecifice ale !ubcapitolului 0deprinderi-capacitiatitudini cognitive), plecnd de la obiectivele specifice ale capitolului 'i ale disciplinei sau modulului de studiu; - anali+a logico-func$ional a con$inutului !ubcapitolului# care urmre'te selec ionarea elementelor eseniale de ordin informativ-formativ, valorificate/valorificabile conceptual 1!tp'nirea cunotin$elor6Ye%p@rimental 1tran!fer opera$ional6-practic 1e% primarea personalitii elevului); - delimitarea lec$iilor care asigur realizarea obiectivelor specifice ale subcapi tolului, asumate, n orice variant de organizare, la nivelul unei activiti de predaren"$are-e"aluare7# - identificarea obiecti"elor pedagogice concrete# corespunztor obiectivelor spe cifice ale disciplinei/modulului de studiu, capitolului, subcapitolului; - preci+area re!ur!elor nece!are pentru atingerea obiecti"elor concrete& coni nuturi - metodologie - condiii de nvare; - angajarea probelor de e"aluare a modului de realizare a obiectivelor concrete, cu valoare diagno!tic-progno!tic, d6 0roiectarea lec$iei implic urmtoarele aciuni 'i operaii@ - identificarea obiecti"elor interne# cu valoare de obiecti"e concrete# deduse din obiecti"ele terminale ale sistemului de lecii; - ordonarea logic a con$inutului n raport de obiectivele concrete@ fapte, eveni mente, fenomene, concepte, reguli, principii, formule etc.; - prefigurarea !tructurii lec$iei la nivelul corespondenei pedagogice dintre obiective concrete-resurse-modaliti de evaluare, realizabil prin uniti de instruire/e ducaie, angajate)'ngajabilefrontal-indi"idual-pe grupe( - alctuirea probelor de e"aluare# integrate n structura activitii didactice/e ducative n sens !umati"-formati", 0ractica proiectrii pedagogice valorific perspectiva dezvoltrii curriculare la nivelul a dou domenii de referin@ domeniul organi+rii unui n"$m'nt diferen$iat 0vezi n"$m'ntul frontal# n"$m'ntul pe grupe# n"$m'ntul indi"idual6( domeniul organi+rii acti"it$ii didactice)educati"e concrete 0vezi lec$ia6, - Bezi /urriculum, ?ecia, Arganizarea procesului de nvmnt.

R
RA I&/,C&AL*
Radi$/.c$al# reprezint o instituie specializat n proiectarea 'i realizarea unor obiective specifice educaiei/instruirii nonformale. .rogramele sale implic te(nologia de comunicare proprie domeniului, valorificabil n diferite condiii naionale, terito riale 'i locale. .erfecionarea acestei te(nologii 0vezi emisiunile pe unde ultrascurte) permite e>tinderea 'i adaptarea rapid a programelor radio-'coal la cerinele de edu caie 'i de instruire ale comunitilor locale 1informare-formare profesional, estetic, moral-civic, religioas etc.). 5a ni"el de politic a educa$iei# 3radio-'coal3 include 3totalitatea emisiunilor de radio destinate perfecionrii procesului de nvmnt3 0activitii de instruire n diferite discipline 'i domenii de specialitate; activitii de educaie intelectual, moral, te(nologic, estetic, fizic/sportiv etc.) - vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag.<:<. n sistemele moderne de nvmnt aceste emisiuni trebuie proiectate la nivelul unor structuri specifice instruirii nonformale integrate/integrabile n cadrul planului de nvmnt, pe verticala, orizontala 'i transversala sistemului, n sensul valorilor edu caiei permanente 'i ale autoeducaiei. Formele de reali+are propuse respect logica instruirii nonformale care vizeaz proiectarea unor activiti concepute fle>ibil ca oferte pedagogice 'i sociale destinate completrii pregtirii de baz, de profil 'i de specialitate. *le evolueaz ca re!ur!e de informare !uplimentar)complementar# integrate/integrabile n timpul sau dup desf'urarea activitii educative/didactice 0leciei etc.) sau ca !tructuri autonome valorificabile n situaii speciale 0sinteze pedagogice, asisten psi(opedagogic, orientare 'colar 'i profesional, popularizarea unor nouti 'tiinifice, perfecionarea cadrelor didactice etc.). n plan metodologic# 3radio-'coal3 poate fi interpretat ca o strategie pedagogic bazat pe valorificarea resurselor formative ale e%punerii# de+baterii# prelegerii - problematizate dar 'i ale inter"iului# demon!tra$iei# de!coperirii# in!truirii programate etc. n acela'i timp, resursele sale informaionale pot fi valorificate la nivelul unor mi=loace de instruire integrabile n structura oricrei metode didactice n asociere cu alte procedee promovate n conte>tul te(nicilor moderne de comunicare 0magnetofon, casetofon, video, televiozor, calculator). - Bezi Educaia!instruire n$n2$r-al#, Tele"i(iunea .c$lar#!uni"ersitar#.

Anali+a randamentului 'colar presupune implicarea unor concepte operaior care vizeaz evaluarea eficienei pedagogice a activitii didactice/educative@ nivelul cuno'tine, comporamentul elevului, succesul 'colar, calitatea procesului de nv; mnt/evideniat prin intermediul unor factori de !toc-deflu%6, E"aluarea randamentului colar la ni"el de !i!tem devine posibil pe baza re, zrii unei delimitri metologice ntre 3randamentul intern3 'i 3randamentul e>ter Randamentul intern "i+ea+ aciunea unor indicatori care angajea+ resursele peda gice ale sistemului de nvmnt@ rezultatele 'colare, pierderile 'colare, promovab tatea 'colar, eficiena 'colar. Randamentul e%tern vizeaz aciunea unor indicai care anga=eaz efectele sociale ale sistemului de nvmnt@ eficacitatea economic; 3produselor3 procesului de instruire 0evaluabil n termeni raportului managerial trare-ie!ire6# rentabilitatea diplomelor 'colare, adaptabilitatea 'i mobilitatea profes nal a absolvenilor etc. 0vezi De ?ands(eere, Glibert, &$$2, pag.2F2) - vezi E2iciei .c$lar#, E"aluarea pedag$gic#.

RE5LEC)IA PE A%&%IC*
Re2lecia pedag$gic# este o metod didactic/de nvmnt care valorific resi sele psi(ologice ale limba=ului intern, activate prin intermediul unor e>erciii de me1 taie sistematic, posibile 'i necesare n cazul atingerii unor standarde performante nivelul activitii didactice/educative, n plan frontal, grupai, individual. Reflec$ia pedagogic reprezint, n acela'i timp, o resurs te(nologic 'i proc dural care poate fi activat la nivelul oricrei metode didactice/de nvmnt vederea stimulrii inteligenei generale 'i speciale a elevilor. *a poate comple aciunea altor metode intervenind adecvat la nivelul unui procedeu didactic euristi integrat efectiv@ la nceputul activitii de instruire 0vezi funcia de anticipare a>iolo= c a obiectivelor pedagogice); pe parcursul activitii de instruire 0vezi resursele e%p nerii-de+batere sau ale e%punerii problemati+ate67# n finalul activitii de instrui 0ve/i importana concluziilor cu valoare metodologic desc(is sau a temelor penfc acas orientate spre cercetarea independent). - Bezi +et$dele didactice!de 0n"##-1nt.

RE5&R+A E UCA)IEI!<NV*)*+7NTULUI
Re2$r-a educaiei!0n"##-1ntului reprezint o !c*imbare fundamental prc iectat 'i realizat la ni"elul !i!temului de educa$ie)n"$m'nt# n orientarea ace!tui 0sc(imbarea finalitilor), n !tructura ace!tuia 0de baz, material, de relaie, de cor ducere) 'i n con$inutul proce!ului de in!truire 0sc(imbarea planului de nvmnt, programelor 'i a manualelor/cursurilor 'colar/universitare, a altor materiale destinai nvrii). 8) onceptul pedagogic de reform a educaiei/n!m#ntului nregistreaz u anumit con!en! teoretic !i metodologic# operabil c(iar n condiiile unor practici d politic a educaiei foarte diversificate, e>tinse 'i intensificate, mai ales, n cea dedoua =umtate a secolului JJ.

RAN A+ENTUL ,C&LAR

Randa-entul .c$lar define'te ansamblul performanelor 'colare realizate de o anumit populaie 'colar ntr-un timp 'i spaiu pedagogic determinat 0an, ciclu, treap t, disciplin de nvmnt 0limba romn, matematic, fizic, filosofie etc.).

/efini$iile reformei# avansate n ultimele decenii vizeaz un tip !uperior de !c*imbare a educaiei/ nvmntui, conceput ca@ - 3o refacere general a sistemului n optica educaiei permanente3 care redistribuie nivelurile nvmntul n timp 'i spaiu, prelungindu-le 3dup nevoile 'i spre fo losul fiecruia3 0Kaure, *dgar 'i colabor., &$#;, vezi pag. 2;2);

- 3o organizare nou, bazat pe structuri noi, programe noi, metode noi3 0/lausse, 7rnould, &$#%, pag.2<#) - 3o modificare ampl a sistemului n orientare, structur 'i coninut3 1/ic$ionar de pedagogie# 2323# pag.<::); - o reproiectare a educaiei 3care se refer la ino"a$iile !tructurale ale sistemului3, produse la nivelul relaiilor ierar(ice dintre treptele de nvmnt, n conte>tul des c(iderii 'colii fa de societate 0Blsceanu, ?azr, &$#$, vezi pag.<;-<F). - 3o sc(imbare profund ndreptat spre obiectivele 'i structurile sistemului 'i spre coninuturile 'i metodele educaiei3 15e reforme! de l7education& e%perience! et per!pecti"e!# &$:C, pag. &C<); - o restructurare care are ca 3punct de plecare reconsiderarea substanial a fina litilor proprii nvmntului 'i educaiei3 1=ur! de pedagogie# coordonatori@ /erg(it, loan; Blsceanu, ?azr, &$::, pag.%&); - 3o e>perien care urmre'te modificarea fundamentelor sistemului educativ op$iunile politico-ideologice 'i te(nico-pedagogice, ni"elul de organizare pe cicluri 'i de concretizare a coninutului - nu numai mbuntirea acestuia3 07guerrondo. -nes, &$$2, vezi pag.<%F, <%#); - 3o sc(imbare major deliberat, care vizeaz trecerea de la o stare prezent la o stare proiectat care declan'eaz modificri n profunzime3 /ictionnaire encAclopediBue de l7education et de laformation# &$$;, pag.:%C); - 3o transformare global 'i relevant a sistemului educativ proiectat 'i aplicat n funcie de e>igenele societii de azi 'i de mine, dar 'i de aspiraiile celor ce n va3 pe baza unui proiect filo!ofico-pedagogic # elaborat de speciali'ti 'i asumat la nivel de politic a educaiei 0Bideanu, George, &$$F, pag.#&)@ - o inovaie educativ proiectat pe termen lung, care urmre'te 3transformarea intenionat 'i profund a produsului social al procesului de nvmnt3 conform unor finaliti determinate la nivel de politic a educaiei 0vezi /i% annee! de reforme! au ni"eau de l7en!eignement obligatoire dan! l7Union europeenne# 23H4-2334# &$$F, pag.#). Anali+a conceptului evideniaz comple>itatea proceselor de sc(imbare pedagogic,structural 'i sistemic,declan'ate la scar social, care solicit respectarea unei ordini ierar(ice de ma>im rigurozitate n proiectarea 'i realizarea reformelor educa iei/nvmntului. Definirea conceptului anga=eaz astfel nu numai principalele aciuni ale reformei ci 'i ordinea sc(imbrilor necesare, la nivel de@ finalit$i-!tructur-con$inut, 7ceast ordine ierar(ic este oficializat n termeni de politic a educaiei, la nivel de UNES=.# prin elaborarea unei metodologii de proiectare i de reali+are a reformei care presupune parcurgerea urmtoarelor etape@ a) organizarea comitetului de iniiativ 0pe criterii 'tiinifice); b) lansarea comenzilor de cercetare 'tiinific; c) stabilirea prio ritilor n termeni de finaliti /obiective-structuri-coninuturi; d) transformarea comitetului de iniiativ n consiliul naional pentru reforma educaiei/nvmntului; e) publicarea proiectelor de reform realizate pe criterii 'tiinifice, asumate n termeni de politic a educaiei; f) dezbaterea proiectelor de reform la nivelul comunitii educati-

ve, n vedere a perfec ionrii acesto ra; g) constit uirea unit$i lor de n"$ m'ntpilot ne-

cesare pentru e>perimentarea proiectelor; () lansarea aciunii de elaborare a noilor programe 'colare conform noului plan de nvmnt propus n cadrul proiectului de reform; i) formarea formatorilor n spiritul inovaiilor popuse de reform; =) perfec ionarea formatorilor n spiritul reformei; O) introducerea transformrilor de manage ment 'colar, coninut, te(nologie didactic; &) evaluarea rezultatelor cu a=utorul agen ilor reformei 0vezi Bideanu, George, &$$F, pag.#C-#F; &<;-&<%). 96 Factorii care determin declanarea proce!e!ului de reform a educa$i ei)n"$m'ntului vizeaz, pe de o parte e"olu$ia i!toric a colii i a !ociet$ii# iar, pe de alt parte, fenomenul de cri+ a educa$iei# caracteristic sistemelor moderne de nvmnt dup &$F: 0vezi /oombs, .(ilip, E, &$F:). 9,2, E"olu$ia i!toric a !ociet$ii i a colii permite analiza reformelor educaiei nvmntului la nivelul unui discurs care mbin resursele metodologice ale teoriei educa$iei 0vezi dimensiunea fundamental a conceptului pedagogic de reform a educaiei) - i!toriei pedagogiei 0vezi ascensiunea inovaiilor pedagogice susinute n plan doctrinar 'i instituional) - pedagogiei comparate 0vezi anali+a# sc(imbrilor pedagogice realizate n diferite conte>te spaiale 'i temporale) - !ociologiei educa$iei 0vezi tendinele de nnoire ale sistemelor moderne de nvmnt determinate n plan cultu-raleconomic-politic, pe fondul relativei lor stabiliti funcional-structurale). /ombinarea acestor perspective de ordin metodologic permite e"iden$ierea tr!turilor e!en$iale ale reformelor educa$iei ntreprinse pe parcursul secolului JJ. a) Reformele ntreprin!e n prima jumtate a !ecolului UU# denumite adesea 3re forme naionale3, sunt caracterizate prin urmtoarele tendine@ adaptarea, uneori ntr ziat, la transformrile ample, declan'ate la nivel social; desf'urarea spontan, fr o planificare metodic a sc(imbrilor pedagogice dorite sau necesare; modificarea par ial a structurii sistemului, acionnd, 3pe rnd la nivelul nvmntului primar, se cundar, profesional etc.3, cu reluarea ciclului dup &-2 generaii; orientarea prioritar spre 3prelungirea nvmntului elementar cu &-2 ani3 0vezi 9rzea, /ezar. &$#F, pag. &;, &%). b) Reformele reali+ate n a doua jumtate a !ecolului UU# apreciate adesea ca 3reforme globale3 sunt caracterizate prin urmtoarele mutaii eseniale@ orientarea !pre tran!formri globale# cu efecte funcionale la toate nivelurile structurii sistemului 'i msuri operative coordonate spre baza nvmntului, centrate 3nu numai pe elevii strlucii ci 'i pe cei slabi sau minoritari3 0Tillie, /(arles, &$::, pag.%); generali+area ino"a$iilor# confirmat prin faptul c 3n aceast perioad toate rile lumii au nregis trat cel puin o reform 'colar3; proiectarea !trategic# pe termen lung, care 3merge de la cinci la douzeci de ani3, respectiv de la elaborarea conceptului pn la aplicarea sa integral 0vezi Be>liard, 7le>andre, &$F#, pag. 2); instituionalizarea. sc(imbrii prin activarea unor 3servicii specializate3 n reorganizarea sistemului de nvmnt 0vezi )alia, )ircea, n 9rzea, /esar,&$#F). Reformele educa$iei# reali+ate n a doua jumtate a !ecolului UU# sunt determinate de amploarea transformrilor nregistrate la nivel social global, n diferite con te>te geopolitice 'i pedagogice. 7naliza lor delimiteaz particularitile procesului de inovare a sistemelor moderne de nvmnt n cadrul a dou etape distincte, etapa 23;:-23[;# caracterizat prin contradicia e>istent ntre 3dezvoltarea cantitativ a mi=loacelor3 'i abordarea insuficient a aspectelor calitative ale sc(imbrii educaionale 15e reforme! de l7education& e%perience! et per!pecti"e!# &$:C, pag. &C;, &C%); etapa 23[;233:# caracterizat prin 3transformri mai adnci3 care vizeaz 3ns'i structurile educaiei3, ca urmare a imposibilitii meninerii unor soluii cantitative, proprii fazelor de cre'tere economic 06(omas, Iean, &$##. pag. $;.$%).

Reformele proiectate i reali+ate n anii 23H:-233:# desf'urate n condiii de 3criz generalizat3, inclusiv n rile dezvoltate, urmresc trecerea de la 3e>pansiunea cantitativ3 spre 3ntrebrile 'i soluiile calitative3, rezolvabil la nivelul urmtoarelor coordonate generale de politic a educaiei@ orientarea con!tant !pre !c*imbri macro!tructurale 0care vizeaz perfecionarea raporturilor dintre sistemul social global - sistemul de educaie - sistemul/procesul de nvmnt); re!pectarea limitelor de cretere 0 care evideniaz faptul c, n mod obiecti"# 3bugetele pentru educaie nu vor putea cre'te n viitor ca n trecut3); prelungirea p'n la "'r!ta de 2P ani a colii de ba+ # susinut pedagogic, psi(ologic 'i social de 3trunc(iul comun de cultur general3; di"er!ificarea n"$m'ntului po!tobligatoriu n vederea cre'terii 'anselor de acces n nvmntul superior 'i a posibilitilor reale de integrare socio-profesional a absolvenilor 0vezi ?esourne, Iac!ues, &$::, pag.:F-:#, $:). Reformele educa$iei# necesare n $rile n cur! de de+"oltare solicit, n 'i mai mare msur, proiectarea 'i aplicarea unor soluii structurale, care vizeaz n mod special@ remedierea de+ec*ilibrelor la nivel de sistem - cauza principal a disfunciilor pedagogice care genereaz risipa resurselor materiale, umane, financiare, persistent structural; reducerea inegalit$ilor e>istente n politica 'colar n ceea ce prive'te accesul la instrucia de calitate, la toate nivelurile sistemului; lrgirea c'mpului !ocial de ac$iune al educa$iei# conceput ca factor care opereaz 0auto)reglator din interiorul activitii culturale, politice, economice; alfabeti+area func$ional realizat/realizabil la scar universal, pe criterii de eficien social validate social; ameliorarea calitati" a acti"it$ii prin cretere a eficacit$ii generale de utili+are a re!ur!elor pedago gice e%i!tente 0vezi EallaO, Iac!ues, &$$C, pag.#2, #<). c6 n"$m'ntul rom'ne!c reflect tendinele nregistrate n evoluia reformelor educaiei care pot fi sesizate prin analiza legislaiei 'colare 'i prin evidenierea unor idei inovatoare consacrate n planul gndirii pedagogice. Anali+a legi!la$iei colare permite urmtoarea etapizare a 3mi'crilor reformatoare3 nregistrate la nivelul 'colii romne'ti@ etapa 2HP4-232H) constituirea sistemului modern de nvmnt; etapa 232H - 234H /afirmarea sistemului de nvmnt naional, unitar; etapa de dup 234H2 implementarea unor forme strine n structurile tradiionale de organizare a 'colii romne'ti3 0vezi 9unescu, G(eorg(e - coordonator &$$C, pag.<). Etapa 2HP4 - 232H are ca moment de vrf legislaia reformatoare elaborat de 3ministrul 'coalelor3, 4pini Earet@ 5egea n"$m'ntului !ecundar i !uperior 0&:$:), care proiecteaz o structur a 'colii confirmat, n timp, de evoluia sistemelor moderne de nvmnt 0liceu de : ani, cu ciclul inferior unitar 'i ciclul superior orga nizat pe trei secii 0clasic - real - modern); 5egea n"$m'ntului profe!ional 0&:$:), care asigur trecerea 'colilor profesionale sub controlul pedagogic al )inis terului -nstruciunii .ublice 'i organizarea lor pe domenii largi de activitate; 5egea n"$m'ntului primar i normal 0&$C;), care aprob 35egulamentul special al 'colilor pentru aduli3, organizate, din &:$:, prin 3cursuri libere de duminic 'i cursuri serale pentru ucenici 'i lucrtori, n vederea completrii instruciunii3 - vezi 4tanciu, -on, G(., &$##; 9rsnescu, +tefan, &$#:. Etapa 232H -234H reflect tendina general de sincronizare cultural a 'colii romne'ti cu ceea ce se ntmpl n *uropa, n paralel cu valorificarea tradiiei. +coala interbelic valideaz, n esena sa - cu toate confruntrile politice care au dus le perma nente sc(imbri la nivelul mini'trilor educaiei - 3linia reformatoare3 lansat de 4piru Earet, c(iar dac apar numeroase proiecte alternative, avansate de personaliti mar cante, precum@ 4imion )e(edini 0&$&:), ....,egulescu 0&$2&), dr./.7ngelescu

<$:

0&$2;, &$2:, &$<;), Dimitrie Gu'ti 0&$<<), .etre 7ndrei 0&$<$), /. .etrovici 0&$;C&$;;). Etapa de dup 234H ntrerupe evoluia fireasc a 'colii romne'ti prin prevederile incluse n 5egea din J augu!t 234H# care impune@ revenirea la nvmntul obligatoriu de ; ani, interzicerea nvmntului particular, e>ercitarea controlului e>clu siv al statului, 3politizarea3 'i 3polite(nizarea3 accentuat a nvmntului de toate gradele. 7ceste tendine - accentuate, n special, ntre &$;:-&$%F 'i &$#:-&$:$ - dau o not contradictorie transformrilor structurale proiectate, la nivel de decizie politic, aplicabile n timp@ generalizarea nvmntului obligatoriu de # ani 'i prelungirea 'colii medii cu un an 0J- clase) - &$%F; trecerea la nvmntul obligatoriu de : ani 'i la nvmntul liceal cu clasele --J-- 0&$F2-&$F<); mrirea duratei nvmntului obligatoriu la &C ani 0&$F:); cre'terea ponderii liceelor de specialitate 0pn la $;U n &$#:-&$:$). Anali+a g'ndirii pedagogice evideniaz ideile inovatoare care stimuleaz proiectarea reformelor, 3cu desc(idere spre via3 ntr-un cadru care demonstreaz 3o mai bun cunoa'tere a cerinelor societii3 'i o 3'tiinifizare3 a cercetrilor 0vezi 4tanciu, -on, G(., &$:<; pag. &%<-2C&; &$$%, pag.:#-&C%). n acest domeniu pot fi subliniate contribuiile lui Spiru >aret - care propune practic o reform de sistem - G, G, Antone!cu - care avanseaz o adevrat metodologie a reformei - Anisifor G(ibu - care militeaz pentru afirmarea unei linii de politic edu caional specific reformei. Spiru >aret 0&:%&-&$&2), 3ctitorul nvmntului romnesc3, proiecteaz transformarea inovatoare a structurii sistemului de nvmnt n funcie de concepia refor matoare promovat, concepie bazat pe 3dezvoltarea armonioas a trei factori -factorul economic, factorul intelectual, factorul moral - 'i repartizarea acestei dezvol tri tot a'a de armonios n masa social3 04toian, 4tanciu, &$F$, pag.2%;). ?egislaia reformatoare elaborat de 4piru Earet, este cldit n =urul a cinci principii care orienteaz 'i controleaz valoric toate sc(imbrile proiectate 'i aplicate@ educaia general, realizat n spiritul unitii culturale a neamului; educaia patriotic, baz a moralitii sociale 'i individuale; educaia realist 'i practic, baz a reu'itei pedagogice 'i sociale; educaia profesional, bazat pe selecie 'i orientare adecvat pedagogic; educaia e>tra'colar, desc(is inclusiv adulilor din toate mediile sociale. 7ceste principii acioneaz la nivelul unor linii de politic a educaiei, care asigur coerena transformrilor structurale propuse printr-un 3pac(et de legi3 la toate nivelurile sistemului@ de la nvmntul primar, la formarea postuniversitar a profe sorilor pentru nvmntul secundar 0prin Seminarul pedagogic6 'i la activitatea e>tra'colar a nvtorilor rurali 0fenomen intrat n istorie sub numele de 3(aretism3). 4piru Earet asigur fundamentele teoretice 'i practice ale reformei nvmntului romnesc. 5egile *aretiene - elaborate n colaborare cu sociologul 'i pedagogul /.Dimitrescu--a'i - rmn n istoria nvmntului 3n sensul lor pedagogic cel mai larg3, prin contribuiile aduse nu numai la restructurarea procesului de instruire, ci. n primul rnd, prin inovaiile anga=ate 3n problemele de politic educaional3, valabile pn la nivelul 3macrostructurii sociale3 0vezi 4toian. 4tanciu. &$F$. pag. &;<) - vezi >areti!mul, G,G, Antone!cu 0&::2-&$%%), reprezentant marcant al pedagogiei filosofice interbelice, elaboreaz o metodologie a reformei, bazat pe 3concepia activist3, dezvoltat de 4piru Earet 'i pe 3democratismul epocii3, influenat de o dubl reform social@ re forma economic 0realizat prin mproprietrirea ranilor) 'i reforma politic 0reali zat prin instituionalizarea votului universal).

<$$

5eforma nvmntului vizeaz rezolvarea crizei morale a societii prin 3rolul preponderent acordat culturii3, care poate declan'a resursele formative ma>ime ale procesului de educaie. Kundamentarea sa pedagogic anga=eaz aciunea complementar a dou principii orientative@ 3idealismul3, care proiecteaz 3scopul esenial al educaiei, formarea omului3; 3utilitarismul3, care vizeaz adaptarea continu a nvmntului la mediu. 5eforma educaiei propune astfel 3un idealism activ3, care urmre'te prin mi=loace specifice dep'irea crizei sociale, respectiv asigurarea progresului societii prin calitatea actului de cultur 'i de educaie. 5eforma nvmntului vizeaz 'i activitatea de conducere a 'colii care presu pune 3o descentralizare administrativ3, bazat ns pe 3o centralizare a metodelor motivate 'tiinific, metode care trebuie aplicate n nvmnt3. G.G.7ntonescu pledeaz astfel pentru o conducere pedagogic apt s avanseze 3o politic de reforme 'colare serioase, bine ntemeiate pe realiti 'i pe convingeri 'tiinifice, nu imaginare3 0vezi 7ntonescu, G.G., &$#2, pag.;#-:&, &&&, &;#, &F:-&#;). .ni!ifor G*ibu 0&::<-&$#2) aspir la unitatea dintre metodologia reformei 'i politica educaiei. 7nga=ndu-se social 3n momente istorice de cumpn3 - organiza rea 'colii romne'ti din 6ransilvania 0&$&C-&$&;); fundamentarea nvmntului n lirnba romn, n 9asarabia 0&$&#-&$&:); reorganizarea nvmntului din 6ransilvania 0dup &$&:) - Anisifor G(ibu are n vedere urmtoarele linii de politic a educaiei@ rela$ia dintre fondul i forma reformei# care trebuie rezolvat pentru 3 a evita gre'eala fatal de a ne ocupa mai nti de forme 'i abia dup aceea de fond3; raportul dintre factorul politic i conducerea !i!temului de n"$m'nt care trebuie rezolvat 3pentru ca ministrul s nu se sc(imbe cu fiecare guvern ci s fie meninut pn ce adevraii =ude ctori - corpul didactic 'i prinii l socotesc folositor3; corela$ia dintre logica elaborrii reformei i logica aplicrii reformei 0care trebuie fundamentat prin@ stabilirea idealului educaional de ctre o 3/onstituant filosofic format din personalitile neamului3; stabilirea obiectivelor nvmntului 'i urmrirea lor timp de ; ani de ctre o 3/onstituant pedagogic3, conceput ca 3un parlament profesional3; organizarea anc(etei sociale necesare pentru a putea cunoa'te reaciile comunitilor educative 'i pentru a putea realiza 3reeducarea corpului didactic3 n sensul stabilit de cele dou =on!tituante( studierea materialului acumulat n urma anc(etei sociale 3n vederea punerii lui n aplicaie prin 5egi# Regulamente# =r$i didactice 'i 8n!truc$iuni anume 0vezi G(ibu, Anisifor, &$2;, &$;#, &$##, &$$2). 9,9, =ri+a general a !i!temelor moderne de n"$m'nt reprezint cauza fundamental a reformelor 'colare contemporane, anga=ate practic, dup &$%C-&$FC, n toate rile lumii. =ri+ mondial a educa$iei # analizat de .(ilip E. /oombs la sfr'itul anilor &$FC, de pe poziia directorului 8n!titutului 8nterna$ional de 0lanificare a Educa$iei# ntreine o contradicie multipl, evident la nivelul structurii funcionale a sistemelor moderne de nvmnt@ a6 contradic$ia dintre aflu%ul candida$ilor la studii i penuria re!ur!elor pedagogice de calitate, accentuat funcional 3cu toate mi=loacele acordate nvmntului, mrite, dup &$%C, mai mult ca oricnd3; b6 contradic$ia dintre co!turile reale ridicate# pentru fiecare elev 'i student, investite la 3intrarea3 n sistem i re+ultatele aflate !ub ni"elul c*eltuielilor# constatate la 3ie'irea3 din sistem; c6 contradic$ia dintre rigiditatea !tructurilor interne ale sistemului de nvmnt i dinamica nece!it$ilor e%terne ale sistemului social global; d6 contradic$ia dintre con!er"atori!mul cadrelor didactice i cerin$ele de perfec$ionare continu a acti"it$ilor proiectate 'i realizate la nivelul sistemului 'i al procesului de nvmnt.

8eirea din cri+a mondial # semnalat de .(ilip E./oombs. solicit o politic educaional coerent de proiectare 'i realizare a reformelor 'colare A asemenea poli tic educaional, lansat la nceputul anilor &$#C. sub egida UNES=.# presupune sesizarea notelor eseniale ale 3crizei educaiei3@ globali+are 0criza se manifest la toate nivelurile sistemului de nvmnt); mondiali+are 1cri+a se manifest n toate rile -n cele dezvoltate, ca urmare a dezec(ilibrelor dintre zone. regiuni, instituii; n cele n curs de dezvoltare, ca urmare a resurselor insuficiente sau a adoptrii mecanice a unor modele strine) - de+ec*ilibrare a !tructurilor de adaptare intern e>primat prin 3decala=e 'i disproporii3 care 3apleac balana n favoarea copiilor care 'i-au ales bine prinii3 0/oombs, .(ilip, E.. &$F:, pag.%<). 5aportul UNES=.# intitulat A n"$a ! fii # elaborat n &$#2 sub redacia lui *dgar Kaure, pleac de la ideea c 3educaia - contrar tendinelor de abordare parce lar, tributare modelului cultural al societii industrializate - trebuie s fie global 'i permanent3, urmare a 3trei fenomene noi0...). care merit o atenie special att n plan doctrinal, ct 'i n plan practic@ a) educaia 3tinde s precead nivelul dezvoltrii economice3; b) educaia tinde 3s pregteasc oamenii pentru tipuri de societate care nc nu e>ist3; c) educaia tinde 3s resping un mare numr de produse oferite de educaia instituionalizat3. valorificnd toate resursele pedagogice de ordin informai 0vezi Kaure. *dgar 'i colab.. &$#;. pag. &;. %;-%F). 7ceste trei fenomene de anvergur social anga=eaz afirmarea reformelor educaionale ca singure alternative pentru ie'irea din 3criz3, datorit capacitii acestora de a promova sc(imbri structurale 'i sistemice - 3care subliniaz ineficacitatea msurilor fragmentare3 - indiferent dac 3ele se realizeaz ori nu odat cu transformrile nregistrate n plan socio-econorruc3. socio-politic 'i socio-cultural 0idem. vezi pag.F&-F;). Anii 23L: - 23H: pledea+ pentru o reform intern # structural 'i sistemic. orientat spre proiectarea 'i realizarea 3unor transformri mai adnci3 0idem. vezi pag.2<;-2<#). 7cest tip de reform contest soluiile pariale, e>ersate n anii &$FC. care au dus la 3persistena unor probleme3, respectiv la ntreinerea 'i c(iar la agra"area cri+ei& pierderile 'colare - ntrzierile 'colare - inegalitile pedagogice 0sat-ora'. familii srace-familii bogate, 'coli de elit-'coli de mas. 'coli centrale-'coli de periferie etc.) - costurile ridicate ale educaiei n termeni de proces 'i de produs 0vezi 6(omas.Iean. &$##, pag. &%-2:). Solu$ia reformei re!pect o nou logic managerial care solicit permanetizarea inovaiei pedagogice. Doar astfel pot fi rezolvate numeroasele probleme acumulate, ca urmare a di!cordan$ei e%i!tente ntre e%pan!iunea cantitati" a !i!temelor de n"$m'nt - bazat adesea pe o enorm risip de resurse financiare, materiale, umane 'i pe 3un import nec(ibzuit de modele strine3 - 'i eficiena educaiei la scar social, n acest conte>t, 3reforma educaiei trebuie s vizeze nse'i structurile sistemului3 0idem, vezi pag.$;, $%) Raportul publicat de UNES=.# n 23H:# care analizeaz reformele anilor &$#C&$:C 'i perspectiva acestora pentru deceniul &$$C. consemneaz ob!tacolele metodologice care trebuie dep'ite n procesul de proiectare 'i realizare a unor transformri structurale 'i sistemice profunde@ a) ine>istena unor strategii fle>ibile pentru a=ustarea simultan 'i succesiv a inovaiilor sectoriale@ b) insuficiena valorificrii resurselor materiale 'i umane e>istente la nivelul structurii de adaptare intern a socie tii@ c) persistena conflictelor ntre forele democratice favorabile sc(imbrii 'i cele tradiionale, nclinate spre conservatorism@ d) neclaritatea obiectivelor, rezultat din interferena sau inadecvarea finalitilor microstructurale - macrostructurale@ e) inadaptarea soluiilor inovatoare globale la condiiile locale@ f) ineficienta personalului

specializat n proiectarea 'i implementarea inovaiilor structurale 'i sistemice; g) neconcordana dintre voina politic a iniiatorilor reformei 'i competena celor c(emai s aplice integral deciziile luate la diferite niveluri ale sistemului; () discontinuitatea dintre formele educaiei 1formal'-nonformal-informal6# dintre acestea 'i activitatea productiv realizat la diferite niveluri ale societii 0vezi 5e reforme! de l7education& e%perience! e t per!pecti"e!# &$:C, pag. &%-%F). Reformele anticipate p'n n anul 9:::# de'i nu e>clud opiniile divergente, trebuie s valorifice n mod special@ a) consensul e>istent n legtur cu conceptul de re form care 3implic modificri ale structurii ma=ore a sistemului, constituind, n consecin, o opiune politic3; b) preferina pentru reformele globale, superioare 3inovaiilor izolate sau fragmentare introduse ntr-o parte sau alta a sistemului de nv mnt3; c) orientarea asupra unor procese inovatoare de lung durat, care vizeaz sc(imbarea progresiv, dar radical, a sistemului de nvmnt, pe fondul 0re)atingerii ec(ilibrului relativ necesar pentru funcionarea corect a acestuia; d) asumarea unui model strategic necesar pentru planificarea calitativ a sc(imbrilor la nivelul@ politicii educaiei - finalitilor macrostructurale ale sistemului de educaie - structurii sistemului de nvmnt - proiectrii procesului de nvmnt 0idem, vezi pag. &&-&<). =ri+a mondial a educa$iei !olicit n! !i o abordare a cau+elor e%i!tente la ni"elul !i!temului !ocial global& relaia simplist dintre cre'terea economic 'i progresul social; relaia ambigu dintre investiia n te(nologie 'i investiia n educaie, care cere 3structuri de primire3 'i de perfecionare adecvate; relaia contradictorie dintre costurile aparente 'i costurile reale ale educaiei, confirmat de faptul c 3scump nu este persoana bine educat, ci cea insuficient educat, care prse'te 'coala de baz sau universitatea cu o formaie 'ubred sub aspect intelectual, moral sau estetic3 0Bideanu, George, &$::, pag. 22). 4istemul social global ntreine criza n msura n care amplific 3inegalitile educaionale3 la ni"el de de+ec*ilibre& de de+"oltare 0ntre ri, zone. regiuni, tipuri de 'coli) - n interiorul !i!temului 0'coli urbane - 'coli rurale; 'coli centrale-'coli de car tier; 'coli de elit-'coli de mas; licee teoretice-licee profesionale etc.) - n termeni de acce! limitat 0economic, pedagogic - vezi sistemul de evaluare bazat pe selecia negativ) - n termeni de ofert p!i*o!ocial limitat 0predominant cognitiv n liceele teoretice - predominant aplicativ, n liceele profesionale etc.). 4oluiile pentru rezolvarea crizei educaiei la nivelul sistemului social global im plic perfecionarea reformelor pedagogice lansate n ultimele decenii, n direcia cre'terii forei lor creative, emergente, la nivelul unor politici educaionale de anvergur, orientat spre@ a6 con!truirea unei cet$i educati"e# pe linia lansat de=a, n anii &$#C, la ni"el& politic 0stabilirea opiunilor de baz/ finalitilor macrostructurale) - !trategic 0elaborarea pedagogic a proiectului de reform, cu consecine pe termen mediu 'i lung) - opera$ional 0aplicarea proiectului de reform n sensul educaiei permanente) -vezi Kaure, *dgar 'i colab., &$#;, pag.22#-<<<); b6 con!truirea unei noi politici !ociale# care vizeaz rezolvarea simultan a problemelor specifice 3crizei3 'i 3reformei educaiei3, respectiv corelarea managerial a 3politicilor crizei3 cu 3politicile reformei3 0vezi Blsceanu, ?azr, &$$%, pag.2%$-2FF).

J, 2, Sc*imb area finalit $ilor !i!temu lui de educa$i e determi n reorient area activit ii de formar ede+"olt are a per!on alit$ii proiecta t 'i realizat la nivel macro-

J6 Sc*imbrile pedagogice determinate de reforma educa$iei "i+ea+ transformarea profund a sistemului de nvmnt, obiectivat la nivelul fmalit$ilor!tructurii-con$inutului,

structural 0idealul pedagogic, scopurile, pedagogice) 'i microstructural 0obiectivele pedagogice). a6 Sc*imbarea idealului pedagogic implic stabilirea unui nou reper de ordin te leologic 'i a>iologic, care anticipeaz calitile tipice personalitii viitorului, proiec tate pe termen lung, la nivelul unei sinteze calitative, psi(osociale, care 3abstrage tr sturile dorite din formele de via reale3 0DeRe , Io(n, &$$2, pag.%#). 5eformele educaiei, proiectate n ultimele decenii, anticipeaz saltul de la idealul pedagogic al !ociet$ii indu!triali+ate - care vizeaz formarea unei personaliti multilaterale, adaptabil la cerine sociale comple>e, dar repetabile - la idealul pedagogic al !ociet$ii po!tindu!triale# care vizeaz formarea personalitii creative, adaptabil la condiii sociale aflate n permanent sc(imbare. 7cest ideal pedagogic anga=eaz 0re)orientarea valoric a educaiei, proiectat 'i realizat n perspectiva deceniilor vii toare, la nivelul sistemului 'i al procesului de nvmnt. b6 Sc*imbarea !copurile pedagogice implic definirea liniilor generale de politic a educaiei valabile la nivelul sistemului de nvmnt, n concordan cu dimensiu nea teleologic 'i a>iologic a idealului, 6ranspunerea acestuia n plan social respect logica unui ciclu educaional complet, proiectat 'i realizat pe termen mediu. 5eformele proiectate pentru deceniile &$:C - &$$C avanseaz urmtoarele scopuri pedagogice, care definesc la nivel de politic a educaiei orientrile valorice ale siste mului de nvmnt necesare n perspectiva secolului JJ-@ a) democratizarea educa iei n termenii generalizrii accesului la un nvmnt de calitate 'i ai asigurrii unei conduceri manageriale a tuturor instituiilor 'colare; b) modernizarea permanent a educaiei n sensul respectrii valorilor sale specifice, legate de 3identitatea sa cultural ( c) valorificarea educaiei n sensul progresului social prin promovarea produse lor sale superioare la toate nivelurile de vrf ale vieii culturale, politice, economice etc. 1"e+i 5e reforme! de l7e-ducation& e%perience! et per!pecti"e!# &$:C). =onferin$a permanent a minitrilor educa$iei din Europa 02<-2; martie &$$;), care anticipeaz 3o perioade de reforme fr precedent3, evideniaz scopurile pedago gice ale sistemelor moderne de nvmnt, n termenii urmtoarelor aciuni sociale@ a) educaie pentru democraie; b) educaie pentru valorile umaniste; c) educaie pentru acceptarea diversitii 0culturale, etnice, politice, religioase etc.) - =onference permanente de! mini!tre! europeen! de l7education, 2H-e Se!!ion 0)adrid, 2<, 2; mar', &$$;). 5e tendance!politiBue! de l7education de! 2;-9: an!# )adrid, &$$; c6 .biecti"ele pedagogice generale ale !i!temului de n"$m'nt - care reflect dimensiunea teleologic a 'i a>iologic a finalitilor macrostructurale 0a idealulului pedagogic 'i a scopurilor pedagogice) - definesc criteriile de proiectare a planului de n"$m'nt# asumate la nivel de politic a educaiei. /ercetrile realizate n ultimele decenii sub egida 8,*4/A evideniaz criteriile con!acrate n cadrul reformelor 'colare care vizeaz abordarea planului de n"$m'nt la ni"el global 0plan de nvmnt conceput unitar-interdi!ciplinar-integrat6 - la ni"el curricular 0plan bazat pe@ obiecti"ele pedagogice prioritare fiecrui nivel 'i treapt de nvmnt; core!ponden$ele pedagogice e>istente ntre@ obiecti"e-con$inuturi-metodologie-e"aluare6 - la ni"el p!i*ologic 0plan de nvmnt raportat permanent la relaia dintre obiectivele informati"e-formati"e# relevant pedagogic prin afirmarea noii triade)atitudini-!trategii-cunotin$e care promoveaz un tip de n"$are ino"atoa-

re/comp le>, anticipa tiv, particip ativ vezi ?ands(e ere, G; ?ans(ee re, B.,&$#$ ; Gagne, 5obert; 9riggs, ?eslie, &$#$; Bidean u, George, &$::, &$$F; 9otOin, Iames, T., *lmand= ra, )a(di, )alia, )ircea, &$:&).

76 .biecti"ele pedagogice !pecifice definesc finalitile microstructurale lansate rul reformelor curriculare la nivelul@ dimensiunilor educaiei 0intelectuale, moranologice, estetice, fizice); treptelor 'i ciclurilor de nvmnt 0dobndirea cultuieraleI in!trumentale 8m nvmntul primar; de baz/n nvmntul gimnae profil/n nvmntul liceal; profesional superioar/n nvmntul universiisciplinelor de nvmnt/ modulelor interdisciplinare 0deprinderi intelectuale -;ii cognitive - informaii logice - deprinderi motorii - atitudini cognitive; efecte tive corespunztoare, n plan cognitiv - afectiv - psi(omotor); ) .biecti"ele pedagogice concrete definesc sarcinile elevilor/studenilor realiza-< parcursul unei activiti didactice/educative, fiind operafionalizate de fiecare didactic n funcie de condiiile colectivului respectiv. 7ceste obiective pedago-=ncrete pot fi e>ersate n cadrul procesului de pregtire 'i de implementare a re-. curriculare, care vizeaz perfecionarea continu a cadrelor didactice 'i valori- i deplin a resurselor fiecrui elev 'i student, n conte>tul unei activitii didac- snceput efectiv ca activitate de predare-n"$are-e"aluare , ,9, Sc*imbarea !tructurii !i!temului de n"$m'nt reflect mutaiile eseniale straie la nivelul finalitilor pedagogice, asumate la nivel de politic a educaiei. @a unei noi structuri de organizare 'i funcionare a sistemului vizeaz rezolvarea dlibrelor generate ciclic de fenomenul crizei pedagogice 'i sociale. 7semenea ulibre funcionale pot apare@ a) la ni"elul !tructurii materiale 0dezec(ilibrul ntre 'i ofert, ntre cantitatea 'i calitatea resurselor umane, financiare, informaio-b) la ni"elul !tructurii de conducere 0dezec(ilibre ntre conducerea managerial iucerea administrativ, ntre conducerea pedagogic 'i conducerea birocratic); i"elul !tructurii de rela$ie 0dezec(ilibre ntre cererile 'i ofertele 'colii 'i cererile tele mediului/familie, ageni sociali etc.); d6 la ni"elul !tructurii de adaptare 0dezec(ilibre ntre nivelurile, treptele 'i ciclurile 'colare, e>primate n plan ilar 'i psi(osocial) eformele anilor 23P:-23[: au vizat, mai ales, structura material a sistemului, area infrastructurilor 'colare3 prin investiii apreciabile cantitativ, dar ineficiente i pedagogic, calitativ. *le au fost doar 3reforme de evoluie3, care 3au ameliorat @ e>ista de=a3, fr a sc(imba structura de adaptare intern a sistemului. eformele reali+ate dup 23[;# 3n condiii de rigoare bugetar3, prudente, n ce-rive'te 3e>pansiunea cantitativ a educaiei3 au asigurat 3ameliorarea calitativ3 turii de adaptare intern a sistemului, la nivelul unor proiecte strategice care icnteaz 3dezvoltarea instituional a reformei3 0vezi 6(omas, Iean, &$##). Mmbarea !tructurii !i!temului# proprie reformelor globale# determin regn-Saporturilor pedagogice dintre nivelurile, treptele 'i ciclurile 'colare, dintre i 'i coninuturile proiectate curricular la nivelul planului de nvmnt, ntre Xrea managerial 0de concepie strategic) 'i conducerea administrativ 0de e>e-utinar), dintre oferta de instrucie iniial 'i reu'ita social final 0confirmat irmat la 3ie'irea3 din sistem). +nerali+area unei anumite !tructuri de adaptare intern# centrat 3pe un trunc(i 3 - acela'i, n cadrul 3'colii generale3, 3de baz3, obligatorii, prelungit pn la de &F ani - definitiveaz construcia ar(itectural specific sistemelor moderne imnt, care este rezultatul unui proces ndelungat de 3inovaii multiplicate3 pe unei sc(imbri macrostructurale teoretizat c(iar sub genericul conceptului de ia permanent3. cemplele, devenite clasice, sunt cele ale Iaponiei - care a instituionalizat actuala r a 'colii 3Fl<l<3, nc din anii &$%C, perfecionnd-o continuu la nivel

curricular - 'i ale 4uediei, care a legiferat trecerea de la 3'coala obligatorie3 de F ani la 3'coala unic obligatorie de $ ani3, n &$%C 'i a implementat deplin noua structur a sistemului n perioada &$F:-&$#2 0vezi n"$m'ntul din alte $ri# &$$C, pag. &%$-&F$; 5e reforme! de l7education& e%perience! etper!pecti"e!# &$:C, pag. &FC-&#&). Generali+area actualei !tructuri a !i!temelor moderne de n"$m'nt - n "arian te care confirm formula !trategic de adaptare intern# de+"oltat n jurul trunc*iului comun de cultur general - e>plic de ce dicionarele recente consider c, cel puin pentru moment, 3reforma de sistem nu mai este la ordinea zilei3. 7ceasta nu nseamn, ns, 3reducerea reformelor la sc(imbri pedagogice3 0de ordin didactic) ci 3stimularea modificrilor de profunzime3 necesare n cadrul 3organizrii 'colaritii pe cicluri3, n sensul@ asigurrii continuitii pedagogice ntre nivelurile 'i treptele 'co lare; activrii metodelor participative n conte>te sociale diversificate; instituionalizrii evalurii formative n termenii 3seleciei pozitive3 0vezi /ictionnaire encAclopediBue de l7education et de laformation# &$$;, pag.:%C-:%<). J,J, Sc*imbarea proiectului de organi+are a proce!ului de n"$m'nt este determinat de reforma structural a sistemului de nvmnt, care impune elaborarea unui nou plan de n"$m'nt care reflect noile ec(ilibre pedagogice 'i sociale stabilite ntre nivelurile 'i treptele de 'colaritate, dar 'i ntre resursele de instruire formalnonformal-informal. 7ceast sc(imbare rspunde la provocrile lansate de 3e>plozia cuno'tinelor3,care trebuie s asigure ie'irea din iluzia enciclopedismului 'i a progra mrii monodisciplinare dar 'i eradicarea oricrei tentative de resuscitare a unui discurs pedagogic de tip ideologic 0vezi ?eon, 7ntoine, &$:C; 5eboul, Alivier, &$:;). Reali+area unei reforme curriculare# centrat asupra obiectivelor generale 'i specifice ale planului de nvmnt 'i ale programelor 'colare/universitare anga=eaz o nou corelaie a coninuturilor 'i a metodologiilor de predare-n"$are-e"aluare, 5ogica reformei curriculare reflect dimensiunea multifazic a politicii educaiei care urmre'te@ a) elaborarea componentei conceptuale, de tip managerial, care st la baza noului plan de nvmnt 0criterii generale - obiectiv general); b) stabilirea com ponentei strategice 'i tactice, de tip metodologic, care st la baza proiectrii noilor pro grame 'i a noilor manuale 'colare 0obiective specifice); c) realizarea cadrului institui onal, de tip participativ, necesar pentru implementarea noului plan de nvmnt, a noilor programe 'i manuale 'colare, precum 'i a noilor structuri de organizare a activitii de formare iniial 'i continu a cadrelor didactice. 5eforma auricular asigur astfel proiectarea sistemic a planului de nv mnt, n sensul interdisciplinaritii 'i al educaiei permanente. 4tructurarea sa n =urul 3trunc(iului comun3 stimuleaz, n acela'i timp@ - la nivelul con$inutului in!truirii& crearea unor noi valori, operabile pe tot parcur sul 'colaritii, prin mi=loace de integrare a educaiei 'colare cu educaia e>tra'colar; - la nivelul metodelor de in!truire& individualizarea nvrii pentru 3cre'terea 'anselor oferite elevilor, oricare ar fi aptitudinile 'i competenele lor iniiale3; - la nivelul e"alurii in!truirii& regndirea e>amenelor pentru 3a putea elimina sau a reduce la ma>imum selecia prematur organizat n detrimentul dezvoltrii per sonalitii3 0vezi 5e reforme! de l7education& e%perience! et per!pecti"e!# &$:C, pag.::-&CC). Studiile UNES=. evideniaz dependena reformei curriculare de structura sistemului, 3accentund rolul nvmntului general3, care trebuie s asigure tuturor elevi lor 3o educaie ec(ilibrat3, integrnd 3n toate fazele sale elemente de educaie te(no logic, de e>ersare a diferitelor activiti practice 'i capaciti psi(omotrice3 0ibidem).

- un tip de aciune managerial care vizeaz fundamentarea teoretic a reformei prin definirea principiilor reformei@ a) principiul abordrii globale a !c*imbrii !i!temului de n"$m'nt7# b) principiul re!tructurrii ino"atoare a !i!temului de n" $m'nt( c) principiul angajrii pro!pecti"e a !c*imbrii la ni"elul !i!temului de n" $m'nt7# d) principiul in!titu$ionali+rii paradigmei de !c*imbare a !i!temului de n" $m'nt la ni"elul ntregii comunit$i tiin$ifice, - un tip de aciune managerial care vizeaz reali+area practic a reformei prin parcurgerea integral a urmtoarelor patru demersuri@ a6 demer!ul normati"( b6 demer!ul !trategic( c6 demer!ul opera$ional( d6 demer!ul admini!trati", 4,2, Fundamentarea teoretic a reformei presupune avansarea unor 3propoziii prime3 concepute ca 3puncte de plecare3 sau ca 3teze fundamentale care asigur nlnuirea necesar de la cuno'tinele anterioare adevrate la noi cuno'tine adevrate3 0vezi /ic$ionar de filo+ofie# &$#:, pag.%%F). a) 0rincipiul abordrii globale a !c*imbrii !i!temului de n"$m'nt vizeaz ierar(izarea aciunilor inovatoare la nivelul fundamntelor macrostructurale 0sc(imba rea@ finalitilor - structurii - proiectului curricular) 'i microstructurale 0sc(imbarea criteriilor de elaborare a@ planului de nvmnt - a programelor 'colare/universitare manualelor 'colare/universitare). b) 0rincipiul re!tructurrii ino"atoare a !i!temului de n"$m'nt urmre'te evidenierea direciei principale de evoluie a sc(imbrii pedagogice la niveluri de creativitate superioar care transform nu numai tririle interioare ci ntregul univers psi(osocial, cognitiv 'i motivaional al valorilor educaiei 0vezi ?andau, *riOa. &$#$). c) 0rincipiul angajrii pro!pecti"e a !c*imbrii !tructurale i !i!temice vizeaz fundamentarea reformei la nivel p!i*ologic 0promovarea tipului de gndire reformator, bazat pe logica viitorologic), !ociologic 0promovarea reformei prin mbinarea cercet rii fundamentale cu cercetarea aplicativ); filo!ofic 0promovarea reformei prin rezol varea contradiciei dintre timpul elaborrii concep$iei de!pre reform - care trebuie concentrat - 'i timpul aplicrii integrale a acesteia, care tinde s fie e>tins, pn la im plementarea tuturor programelor reformei de transformare structural 'i sistemic a educaiei/nvmntului). d) 0rincipiul in!titu$ionali+rii paradigmei de !c*imbare a !i!temului de n"$ m'nt la ni"elul ntregii comunit$i tiin$ifice vizeaz stabilirea premiselor reformei, definirea principiilor/conceptelor fundamentale ale reformei, elaborarea conceptelor operaionale ale reformei, avansarea modelului ipotetic de transformare calitativ afinalit$ilor-!tructurii-con$inutului sistemului/procesului de nvmnt. 4,9, Reali+area practic a reformei presupune articularea unui ansamblu de deci zii manageriale ierar(izate 'i responsabilizate la nivel de politic a educaiei.

5eforma curricular vizeaz 3nivelul competenei informaiei3, care poate fi asigurat la nivel de plan 'i de program 'colar prin@ permanentizarea necesitii de nnoire a informaiei; utilizarea critic 'i creativ a informaiei; raportarea informaiei do bndite la 3un reper de vrf" 0vezi 5eboul, Alivier, &$:C, pag.<F-<:). Noile raporturi curriculare# obiecti"e-con$inuturi-metodologie# implic transformarea sistemului de evaluare, implicit a modalitilor de selecie 'colar, prin 3intro ducerea unor criterii care acord mai mult importan capacitilor de creaie3, inven tive 'i inovatoare, a 3pasa=elor3 pedagogice e>istente ntre nivelurile, treptele, ciclurile 'i disciplinele 'colare/universitare 0vezi ?esourne, Iac!ues, &$::, pag. $C). 46 "cti!itatea de proiectare a reformei educaiei/n!m#ntului anga=eaz dou tipuri de aciuni manageriale complementare@

a6 /emer!ul normati" presupune asumarea deciziei n favoarea reformei la nive luri manageriale de vrf, care traseaz liniile generale de politic a educaiei valabile pe termen mediu 'i lung. 7ceast decizie vizeaz 3aspectele calitative ale dezvoltrii nvmntului nu numai cele cantitative3 - tipice mecanismelor de conducere ad ministrativ - 3care nu s-au materializat niciodat n sc(imbri radicale3 0vezi /oombs, .(ilip, E., &$#C, pag.<:; 7guerrondo, -nnes, &$$2, pag.<%F). Demersul normativ asigur fundamentele filosofice 'i politice ale reformei nvmntului care poate fi proiectat n diferite variante de planificare calitativ a educaiei, realizabile prin deci+ie& a) legi!lati" 0care precede sau confirm aplicarea reformei); b) politic)de politic a educaiei 0care precede 3aspectele bugetare ale restructurrii3 sau nsoe'te aspectele pedagogice ale restructurrii); c) managerial# proprie organizaiilor 'colare comple>e, antibirocratice 0care implic autoritate 'tiinific, an ga=are politic/de politic a educaiei 'i validitate legislativ) - vezi /azacu, 7culin, &$$2, pag.F:; De ?ands(eere, Biviane, &$$2, pag.<&. b) /emer!ul !trategic presupune elaborarea unui concepii coerente despre proiec tarea 'i realizarea reformei/educaiei nvmntului. 7cest demers solicit intervenia speciali'tilor din domeniul 'tiinelor pedagogice/educaiei, anga=at social la nivelul unui model de cercetare-de+"oltare care vizeaz nu numai rezolvarea unor probleme ale sistemului, aplicabile n diferite circuite de interaciune psi(osocial, ci valorifica rea integral a paradigmei de proiectare a reformei# bazat pe@ a) e"iden$ierea premi !elor reformei( b) afirmarea principiilor i a conceptelor fundamentale ale reformei( c) definirea conceptelor opera$ionale ale reformei( d) !tabilirea programelor reformei# ntr-o ierar(ie managerial necesar pentru planificarea calitativ a sc(imbrii@ finalitilor-structurii sistemului-coninutului procesului de nvmnt 1plan de n"$m'ntprograme 'colare/universitare-manuale 'colare/universitare), cu desc(idere spre educa $ia permanent 'i spre autoeduca$ie, c) /emer!ul opera$ional presupune dezbaterea concepiei despre reform la nive lul comunitii educative, e>ercitate prin intermediul unor 3e>peri3 sau 3consilieri3 cu statut de 3pedagog intermediar ntre nvmnt 'i investigaia pur3, capabil s inter vin ca 3agent al reformei3 care susine paradigma sc(imbrii structurale 'i sistemice prin strategii specifice instruirii permanente 0vezi .lanc(ard, *mile, &$#2, pag. &&#). 7cest demers anga=eaz, pe de alt parte, 3un e>erciiu social3 care implic de=a rezolvarea unor probleme urgente, cu valoare strategic 'i tactic, la nivelul viitoarei reforme 'colare@ promovarea unor noi lideri reprezentativi prin aptitudinea lor de a genera 3o puternic for de sc(imbare social 'i pedagogic3 07dams, 5a mond, 4., coordonator, &$#:, vezi pag.#;-:&); a=ustarea structural a planului de nvmnt, a programelor 'i a manualelor 'colare/universitare 0ca etap care anticipeaz reforma curricular); instituionalizarea noilor comisii naionale, teritoriale 'i locale 'i antrena rea lor n aciuni care anticipeaz reforma curricular. Demersul operaional anticipeaz realizarea reformei prin impactul psi(osocial creat la nivelul comunitii educative naionale, teritoriale, locale. .reluarea propunerilor semnificative - lansate de cadrele didactice, dar 'i de prini, studeni, elevi - 'i a concluziilor dega=ate dup aplicarea noilor soluii de conducere a 'colii 'i de 0re)proiectare a coninutului instruirii, asigur perfecionarea concepiei despre reforma edu caiei nvmntului elaborat la nivel strategic. d6 /emer!ul admini!trati" asigur traducerea =uridic a concepiei despre reform 0elaborat, la nivel strategic, perfecionat la nivel operaional) ntr-un te%t legi!lati" care vizeaz instituionalizarea unei noi orientri 'i structuri a sistemului de nv mnt 'i a unei noi perspective de proiectare curricular a procesului de nvmnt.

Definitivarea acestui te>t, care poate fi definit ca 5ege a Reformei Educa$iei)n"$m'ntului# implic 3un proces de pregtire =uridic lung 'i anevoios3, marcat de inevitabile negocieri interministeriale, bazate pe studierea condiiilor de aplicare a soluiilor structurale, planificabile prin statuturi, regulamente, (otrri etc.3 viabile fr ntrziere3. ?egitimitatea sa reflect calitatea procesului decizional care 3a identificat dintre mai multe proiecte pe cel susceptibil s amelioreze mai substanial sistemul de educaie3 0vezi )agnen, 7ndre. &$$C, pag.2#-<C). Baloarea 5egii Reformei Educa$iei)n"$m'ntului depinde de capacitatea acesteia de a susine o linie general de politic a educaiei, relevant pe termen mediu 'i lung, la nivelul unor cone>iuni de ma>im generalitate care vizeaz@ a) principiile 'i finalitile sistemului de nvmnt, b) structura de funcionare a sistemului de nv mnt; c) obiectivele procesului de nvmnt 0obiectivele generale/criteriile de elaborare a planului de nvmnt; obiectivele specifice definite pe niveluri, trepte, ci cluri de nvmnt; forme de instruire; dimensiuni ale educaiei), d) conducerea managerial a sistemului de nvmnt; e) dispoziiile finale 0tranzitorii 'i de perspec tiv).

tinu3. 4atisfacerea lor presupune valorificarea tuturor resurselor e>istente n cadrul organizaiei 'colare dar 'i n afara acesteia la nivelul raporturilor dintre educaia/instrucIiaformal-nonformal-informal, .e de alt parte, managementul organizaiei 'colare ridic problema raportului dintre 3resursele naturale3, care sunt epuizabile 'i resursele umane, n general, cele informaionale, n special, care sunt inepuizabile prin capacitatea lor de reproducere lrgit, la niveluri de competivitate superioar cu efecte sinergice anga=ate la scara siste mului social global 0vezi Eebe!ter7! NeO Eorld EncAclopedia# ,eR morO, &$$<, pag.#C<, #C;).

REVISTA E PE A%&%IE
Re"ista de Pedag$gie apare din anul &$%& 3ca organ al 8n!titutului de =ercetri 0edagogice i 0!i*ologice 1/ic$ionar de pedagogie contemporan# &$F$, pag.2<<). .biecti"ele propu!e# confirmate de-a lungul timpului, evideniaz capacitatea acestei reviste de specialitate de a fi 3un instrument de prezentare a celor mai noi reali zri ale 'tiinei pedagogice, de ndrumare pedagogic a personalului didactic, de perfecionare a procesului de nvmnt3, de valorificarea a tradiiei 'i a inovaiei pedagogice universale 'i naionale, de popularizare a e>perienei pozitive a educatoarelor, nvtorilor 'i profesorilor 0vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag.<$;). Noua formul editorial# lansat n &$$< sub coordonarea 8n!titutulului de Xtiin$e ale Educa$iei# urmre'te 3stabilirea unei linii de conduit 'tiinific situat permanent la limita dintre cercetarea pedagogic 'i activitatea de perfecionare a cadrelor didacti ce 'i de conducere a 'colii3 05evista de .edagogie, nr. l-2/&$$<, 0roblematica reformei# pag.<). 7ceast desc(idere este evident n cadrul numerelor tematice propuse, orien tate asupra unor aspecte fundamentale pentru prezenul 'i viitorul 'tiinelor pedagogi ce@ 0roblematica reformei# Educa$ia permanent# Autoeduca$ia# =urriculum i de+"oltare curricular# 8nformati+area n"$m'ntului# n"$m'ntul profe!ional# .rien tarea colar i profe!ional 03/ariera@ 'ans sau planificareP3).

/ Ve(i Curriculu-. 5inalit#ile educaiei. Pr$cesul de 0n"##-1nt. Siste-ul de edu/ caie. Siste-ul de 0n"##-1nt.

RESURSELE PE A%&%ICE
5esursele pedagogice reprezint ansamblul capacitilor umane 'i materiale anga=ate n activitatea de formare-dezvoltare permanent a personalitii organizata, n special, la nivelul sistemului de nvmnt. Tipologia re!ur!elor umane reflect calitatea 'i cantitatea investiiilor realizate n capitalul uman. planificate 'i organizate la nivelul structurii sistemului de nvmnt 0vezi 9ecOer. Ger , 4., &$$#). Din aceast perspectiv pot fi sesizate patru categorii de resurse pedagogice 0vezi Gemmard, ?ucien. &$#<. pag. &&C-&&2)@ a) re!ur!e umane# cadre didactice, cadre didactice a=uttoare, personal adminis trativ, prini, ali reprezentani ai comunitii educative; b) re!ur!e materiale# baza didactico-matenal. spaiul 'i timpul 'colar, spaiul 'i timpul e>tra'colar valorificat/valorificabil la nivelul educaiei/instruirib nonformale; c) re!ur!e financiare provenite de la bugetul central, tenorial. local 'i din contri buiile comunitii educative@ familie, diferii ageni sociali etc.; d) re!ur!e informa$ionale# planuri, programe, manuale, alte materiale de instruire concepute n sens curricular pentru elevi-pentru cadrele didactice; baza de date e>isten t la nivel de@ centru de documentare, bibliotec, videotec. mediatec. laborator de instruire programat, laborator de instruire asistat pe calculator, centre/cabinete de asisten psi(opedagogic, centre/cabinete logopedice, cabinete metodice 0inter)'colare. Anali+a managerial a re!ur!elor pedagogice evideniaz cre'terea importanei resurselor informa$ionale care asigur stimularea factorilor de creativitate general 'i special 'i de motivare individual 'i grupal a 3actorilor educaiei3 anga=ai n valorificarea bazei didactico-materiale 'i financiare e>istent n vederea realizrii, n condiii optime, a obiectivelor organizaiei 'colare. -n acest conte>t, 3resursele materiale trebuie s fie folosite eficient pentru a satisface necesitile umane - asumate la nivel de educaie - care sunt n e>tindere con-

REVISTA <NV*)*+7NTUL PRE,C&LAR

Re"ista 0n"##-1ntul Pre.c$lar apare ntre &$#C-&$:2 ca Supliment al Re"i!tei de 0edagogie, Seria nou a Re"i!tei n"$m'ntul 0recolar apare periodic, de la nceputul anului &$$C, valorificnd efortul generos al redaciei care rspunde solidarilor de infor mare 'i de perfecionare specifice comunit$ii educatoarelor, 7cest efort are n vedere 3mbuntirea metodologiei activitilor din grdini, care contribuie 'i la pregtirea familiei pentru educaie, la formarea prinilor ca educatori3 0vezi Dima, 4ilvia, n Re"i!ta n"$m'ntul 0recolar# nr. &-2/&$$C, pag.#).

=on$inutul re"i!tei reflect problematica specific nvmntului pre'colar abordat n conte>tul unor numere speciale 1Managementul n"$m'ntului# E"aluarea -component a acti"it$ii didactice# 0robleme fundamentale ale teoriei i practicii educa$ionale6# dar 'i n cadrul unor culegeri tematice 1Antologie -jocuri didactice, Antologie de poe+ii pentru copii# =opilria -fundament al per!onalit$ii6,

SC&PURILE PE A%&%ICE

SARCINA I ACTICA
Sarcina didactic# reprezint 3un anumit cuantum3 de cuno'tine 'i capaciti care urmeaz s fie dobndit de elev conform anumitor obiective pedagogice specifice 'i concrete proiectate n mediul 'colar sau/'i e>tra'colar, realizabile n diferite conte>te de instruire formal 'i/sau nonformal. /in per!pecti"a profe!orului# sarcina didactic presupune 3un cuantum de obligaii de predare3 care confer o anumit individualitate proiectului de activitate pro pus. 5elevana sa pedagogic este probat prin strategiile de nvare 'i de evaluare asociate de=a n vederea atingerii unui obiectiv operaional sau unor obiective operaio nale complementare, definit0e) la nivelul activitii elevului. /in per!pecti"a ele"ului# sarcina didactic este relevant n msura n care con centreaz sau e>tinde o ncrctur informati"-formati" adecvat n raport cu posibilitile sale ma>ime de nvare 'i cu resursele de 0auto)evaluare continu a rezulta telor obinute, definite n termeni de progres 'colar 0vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag.<$$).

$are-e"aluare la nivelul unei activiti coerente, desc(ise 0auto)perfecionrii. - Bezi Lecia, &biecti"ele pedag$gice, Pr$iectarea pedag$gic#

SC&PUL I ACTIC
Sc$pul didactic reprezint o finalitate pedagogic de tip microstructural care concentreaz obiectivele generale 'i specifice ale unei capitol, subcapitol, grup de activiti 0lecii etc.), sintetizate print-o formulare e>plicit 'i imperativ care vizeaz orientarea procesului de nvmnt la nivelul dimensiunii sale concrete, operaionale. Alegerea !copului didactic al activitii 0leciei etc.) presupune, pe de o parte, analiza obiectivelor pedagogice ale capitolului - incluse n programa 'colar - iar, pe de alt parte, raportarea acestora la finalitile macrostructurale 0ideal pedagogic - scopuri pedagogice) care confer programei 'colare respective o anumit perspectiv a>iolo gic, valabil pe termen mediu 0anul 'colar respectiv) 'i lung 0ciclul 'colar respectiv). Rolul !copului didactic este relevant la nivelul proiectului de activitate 0lecie etc.) elaborat de profesor n funcie de obiectivele programei 'colare dar 'i de resursele pe dagogice e>istente 0elevi, mi=loace de nvmnt etc.), valorificabile n condiiile concrete ale 'colii 'i ale clasei de elevi, n acest conte>t decisiv este creativitatea didactic a profesorului, e>ersat, pe de o parte, pe terenul modelelor ta>onomice consacrate 0obiective cognitive-afective-psi(omotorii; obiecti"e& de stpnire a materiei - de transfer operaional - de e>primare), operaionalizate/operaionalizabile n diferite situaii 'i secvene de instruire, iar pe de alt parte, prin articularea aciunilor de predare-n"-

Sc$purile pedag$gice reprezint finalitile macrostructurale care definesc liniile generale de politic a educaiei, elaborate n concordan cu idealul pedagogic# care orienteaz valoric aciunile deformare-de+"oltare a personalitii proiectate 'i realizate n cadrul sistemului de nvmnt. (aportul dintre idealul pedagogic +i scopurile pedagogice probeaz capacitatea finalitilor macrostructurale de a asigura 3orientarea activitii de educaie, n mod real, cu mi=loace luate efectiv pentru a urmri 'i a evalua3 desf'urarea acesteia 0Eameline, D., &$#$, pag.$#). -dealul pedagogic reprezint ceea ce ?ands(eere numea 3o finalitate care mar c(eaz mai mult intenia fr a garanta o urmrire efectiv a acesteia3. *l asigur, ns, acti"area !copurilor pedagogice 3care introduc, de=a, noiunea de rezultat, cu o anumit gestiune a timpului3 0?ands(eere, Biviane et Gilbert. &$:$, pag.2F). Raportul ideal pedagogic - !copuri pedagogice reflect logica aciunii educaionale, proiectat la nivel social, dar realizat n plan psi(opedagogie, n conte>tul diferitelor politici educaionale 'i 'colare/universitare. 8dealul pedagogic intervine ca 3o component a sistemului social global3 care concentreaz un model de activitate abstract, cu un grad de generalitate ma>im. Dimensiunea sa func$ional-!tructural este aproape e>clusiv anticipativ. proiectiv, prospectiv. Scopurile pedagogice reflect aceast dimensiune unic a idealului pedagogic prin mi=loace specifice, care au un grad mai redus de abstractizare 'i de generalizare, 'i un grad mai mare de 3obiectivare3 n aciuni de amploare, relevante social, la nivel de politic a educaiei. Dimensiunea lor proiectiv, abstract, general - proprie idealului pedagogic - este prelungit, 'i completat printr-o latur acional. practic, 3bazat pe o cantitate mai mare de concret3, n timp ce 3idealul3 este al 3epocii istorice3, avnd n vedere societatea, n ansamblul su, 3scopurile3 vizeaz 3finalitatea unei aciuni educaionale3 care ncearc s traduc n fapt. - la scara sistemului educaional - 3cerinele idealului3 0vezi 4urdu, *mil, &$$%. pag.;$-%C). -ntegrate funcional n structuri de de cizie, relevante social, la nivel de politic a educaiei, scopurile pedagogice 3ve(icu leaz secvene ale modelului de personalitate uman a'a cum pot fi ele realizate n practica instructiv-educativ3 a sistemului 'i a procesului de nvmnt 0/uco'. /ons tantin. &$$%, pag.;#). riteriile implicate n alegerea scopurilor pedagogice po+iti"e respect coordonatele specifice teoriei finalitilor, bazate pe nelegerea corect a raporturilor generalparticular n termeni definitorii la nivelul filosofici educaiei 0vezi DeRe , Io(n, &$$2, pag.<C%-<&&). n aceast accepie !copurile pedagogice po+iti"e implic@

&) a!igurarea concordan$ei cu idealul pedagogic# realizabil prin ac$iuni planifi cate la nivel de politic a educaiei; 2) depirea !trii actuale# realizabil prin ac$iuni de perefecionare, a=ustare structural, restructurare, reformare a sistemului de educaie; <) "alorificarea poten$ialului e%i!tent# realizabil prin ac$iuni bazate pe resursele 'i pe necesitile interne ale sistemului de educaie; 46 de!c*iderea !pre diferite alternati"e opera$ionale# realizabil prin ac$iuniL adaptabile la diferite situaii particulare - evitnd 3scopurile care pretind a fi definitive3 0DeRe , Io(n, &$$2, pag.<&C).

a) acceptarea# ntre$inerea !au c*iar ncurajarea neconcordan$ei dintre idealul pedagogic i !copurile pedagogice ale sistemului de educaie; b) reproducerea !trii actuale prin avansarea unor soluii pariale, de corecie sau de ameliorare a !i!temului de educa$ie( c) ncurajarea dependen$ei de re!ur!ele e%terne ale !i!temului# care pot ntreine risipa sau rezolvarea doar a unor probleme pe termen scurt; d) nc*iderea ac$iunilor pedagogice n limitele unor proiecte globaliste sau com partimentate, inadaptabile la diferite situaii particulare, proprii fiecrui sistem naio nal de educaie. Tr!turile e!en$iale !pecifice !copurilor pedagogice sunt evidente la nivelul aciunilor de politic a educaiei, proiectate n cadrul modelului teleologic 'i a>iologic de formare-de+"oltare a personalitii umane pe termen mediu 'i lung. 7ceste aciuni, an ga=ate la scara ntregului sistem de nvmnt, confer scopurilor pedagogice un caracter practic - !trategic - tactic, a) =aracterul practic al !copurilor pedagogice vizeaz direciile principale de ac$iune !ocial care susin politica 'i planificarea educaiei ntr-o anumit etap sau perioad istoric determinat. b) =aracterul !trategic al !copurilor pedagogice "i+ea+ liniile generale de ino "a$ie pedagogic# proiectate pe termen mediu 'i lung, care susin funcionalitatea de ansamblu a sistemului de educaie, n general, a sistemului 'i a procesului de nv mnt, n mod special. c) =aracterul tactic al !copurilor pedagogice vizeaz criteriile de elaborare a obiecti"elor pedagogice generale care susin modelul de proiectare curricular a pla nului de nvmnt. E"olu$ia i!toric a !copurilor pedagogice evideniaz orientrile decisive nregistrate la nivel de politic a educaiei, n special dup nfiinarea, n &$;%, a .rgani+a$iei Na$iunilor Unite pentru Educa$ie# Xtiin$ i =ultur 08.,.*.4./.A. - 8nited ,ations *ducaional 4cientific and /ulture). 4copurile pedagogice ale organizaiei pot fi sesizate prin raportare la cele trei programe prioritare# delimitate pn n prezent 0vezi 5umea n dialog - UNES=.# n 5umea# m, &2-&</&$$<)@ a) 3*ducaia de baz pentru toi3 - proiectat pentru asigurarea accesului fiecrei persoane la 3o educaie de calitate, care s poat constitui fundamentul unui nv mnt permanent, fundament definit de fiecare stat n raport cu situaia sa cultural, so cial 'i economic3; b) 3*ducaia pentru viitor3 - proiectat pentru a putea rspunde de astzi la pro blemele cu care se vor confrunta adulii viitoarelor decenii ale secolului JJ-; c) 37ciune n favoarea progresului educaiei3 - proiectat special pentru a putea facilita 3cooperarea internaional 'i regional3. =ercetrile reali+ate !ub egida UNES=. stimuleaz emergena unor scopuri pedagogice proiectate mai ales, n sensul, educaiei permanente 'i al democratizrii sis temelor de nvmnt. *le pot fi sesizate, n procesualitatea lor social, prin relevarea unor repere istorice semnificative@ - Anul 23[:# decretat 37nul -nternaional al *ducaiei3@ lansarea crii lui .aul ?engrand, 8ntroducere n educa$ia permanent # care define'te dou scopuri pedagogice fundamentale@ pentru evoluia sistemelor moderne de nvmnt@ 3crearea struc-

n mod analogic, pot fi depistai indicatorii care probea+ apari$ia !au men$ine rea !copurilor pedagogice negati"e # lansate pe diferite circuite ideologice, mascate sau latente@ ,

turilor 'i metodelor capabile s a=ute fiina uman pe tot parcursul e>istenei sale, n procesul continuu de formare 'i dezvoltare3; 3pregtirea individului pentru ca acesta s devin ct mai mult propriul subiect 'i propriul instrument al dezvoltrii prin inter mediul multiplelor forme de autoinstruire3 0?engrand, .aul, &$#<, pag.%C). - Anul 23[9& proiectarea ideii unei =et$i educati"e# n cadrul cunoscutului Raport UNES=.# 37 nva s fii3 0elaborat sub redacia lui *dgar Kaure), care stabi le'te scopurile pedagogice ale sistemului la nivelul unor 3fapte care anun viitorul3 n termeni de 3transcendene3 orientate spre@ de+"oltarea umani!mului tiin$ific# prin st pnirea regulilor 'tiinifice necesare pentru formarea spiritului 'tiinific; cutarea unor noi "alori# prin aciuni 'i reflecii necesare pentru stimularea creativitii; o angajare !ocial# prin educaie politic, economic, participativ, internaional, necesar pentru perfecionarea practicilor democratice; o anticipare a omului complet prin 3in tegralitate fizic, intelectual, afectiv 'i etic3, necesar pentru nelegerea 'i trans formarea lumii 3cu obiecte 'i ansambluri te(nologice3 0vezi Kaure, *dgar, 'i colab., &$#;, pag. &%:-22;). - Anul 23[3& dezvoltarea unei strategii bazat pe corelaia dintre n"$are 'i munc# proiectat la nivelul urmtoarelor scopuri pedagogice@ mbinarea formrii prac tice a omului cu formarea sa intelectual; stimularea unui nvmnt capabil 3s per mit o rotaie mai puternic a efectivelor3, respectnd 3mediul natural al copilului 'i al tnrului3; valorificarea adecvat a raportului dintre cunoa'terea abstract, te(nologie 'i practic, prin alternan 'i desc(idere social; antrenarea efectiv a elevilor, studenilor 'i profesorilor la rezolvarea problemelor practice ridicate de viaa social@ economic, politic 'i cultural 0vezi 8,*4/A, A n"$a i a munci, &$:<, pag.%-2:). - Anul 233:& adoptarea 3Declaraiei mondiale asupra educaiei3 0la /onferina mondial organizat n 6ailanda) n condiiile unor transformri geopolitice globale, care determin instituionalizarea unor scopuri pedagogice, 3apte s rspund nevoilor educative fundamentale3@ prote=area nvmntului general, obligatoriu, de baz, prin msuri e>plicite care vizeaz egalizarea 'anselor de acces n termeni de calitate peda gogic 'i de eficien social ma>im; valorificarea deplin a educaiei n calitatea sa de factor esenial al progresului social, 3care canalizeaz toate procesele 'i posibilitile noi de dezvoltare uman; cre'terea ratei de participare a adulilor la procesele com ple>e de educaie 'i autoeducaie profesional 'i social; lrgirea viziunii despre 3edu caia fundamental3, bazat pe@ universalizarea accesului 'i promovarea ec(itii, ac centuarea rolului nvrii; e>tinderea mi=loacelor didactice eseniale; ameliorarea con te>telor de nvare social; ntrirea relaiilor de parteneriat 0vezi T/*K7, &$$C). -Anul 233;& sc(iarea unui plan pe termen mediu 'i lung, care cultiv o atitudine fa de 3revoluia informaional3, plasat pe a>a a dou scopuri pedagogice@ formarea capacitii omului 3de a produce, a trata, a stoca 'i a utiliza raional informaia3 0ceea ce va face diferena dintre state,); dezvoltarea politicilor generale 'i speciale preocupate, prioritar, de prentmpinarea 'i eliminarea pericolelor sociale ma=ore, rezultate din amplificarea dezec(ilibrelor 'i a e>cluderilor3 0vezi Bideanu, George, &$$F). Scopurile pedagogice ale !i!temului de n"$m'nt din Rom'nia pot fi deduse din 7rticolul ; 0paragraful &) al 5egii n"$m'ntului)233; care evideniaz faptul c idealul per!onalit$ii autonome i creati"e implic@ nsu'irea cuno'tinelor 'tiinifice, a valorilor culturii naionale 'i universale; dobndirea capacitilor cognitive, abilitilor practice, atitudinilor motivaionale 'i caracteriale, necesare n plan intelectual, moral, te(nologic, estetic 'i fizic; asimilarea strategiilor de nvare necesare 0auto)instruciei permanente; formarea con'tiinei morale n spiritul respectrii depline a drepturilor 'i libertilor fundamentale ale omului; profesionalizarea tinerei generaii la nivelul ce-

rinelor societii moderne, informatizate 0vezi 5egea Qn"$m'ntului)5egea nr,H;# n Monitorul .ficial al Rom'niei# nr.l, din % ianuarie &$$F). Elaborarea scopurilor pedagogice presupune delimitarea criteriilor valorice constante care contureaz, ntr-o anumit etap istoric, liniile generale de proiectare 'i realizare a politicii educaiei, valabile pe termen mediu 'i lung prin raportarea siste mului de educaie/nvmnt la sistemul politic, la sistemul cultural 'i la sistemul eco nomic, n cazul etapei istorice actuale, corelaia respectiv implic respectarea tendin elor de evoluie specifice societii moderne, de tip informaional. &) Raportarea !i!temului de educa$ie)n"$m'nt la !i!temul politic anga=eaz operaionalizarea conceptului de democraie prin@ a) valorificarea integral a principi ilor generale ale democraiei - repre+entarea# !epararea puterilor# legitimitatea - n condiiile specifice educaiei 0conducerea sistemului de educaie, proiectarea confinuturilor educaionale); b) reconsiderarea principiului egalizrii 'anselor de acces la edu caie n condiiile proiectrii unor 'coli la fel de eficiente pentru toi elevii la toate ni velurile sistemului 'i n mod special n cadrul nvmntului general/de baz 0vezi .un, *mil, &$:2, pag.FF). 2) Raportarea !i!temului de educa$ie)n"$m'nt la !i!temul cultural anga=eaz o modalitate pedagogic de abordare a cunoa'terii 'tiinifice, te(nologice, artistice, poli tice, religioase etc., prin@ a) stabilirea criteriului metodologic prioritar de selecie a informaiei@ "aloarea formati" ma>im a acesteia, realizabil n timp 'i spaiu; meni nerea liniei principale de stabilitate a cuno'tinelor@ linia conceptelor fundamentale, de baz, care au "aloarea metodologic i formati" cea mai ridicat. <) Raportarea !i!temului de educa$ie la !i!temul economic anga=eaz dou as pecte de ordin practic@ a) verificarea productivitii educaiei n funcie de gradul de in tegrare social asigurat 3subiecilor3 la ie'irea din sistem, la diferite niveluri de organizare 'i la diferite intervale de timp; b) verificarea eficienei sociale a educaiei n funcie de capacitatea sistemului de promovare periodic n ierar(iile sociale a 3su biecilor3 care ating nivelul de educaie cel mai nalt. Modelul !copurilor pedagogice vizeaz astfel, elaborarea unor !olu$ii macro!tructurale care anga=eaz la nivel de politic a educaiei@ a6 raportul dintre democraie 'i sistemul de educaie; b6 raportul dintre evoluia cunoa'terii 'tiinifice 'i coninutul procesului de nvmnt; c6 raportul dintre cererea/oferta social 'i valoarea personalitii 3produs3 de sistemul de educaie. Scopurile pedagogice proiectate n per!pecti"a reformelor colare definesc orientrile valorice ale sistemului de nvmnt realizabile la nivel de politic a edu caiei 0vezi 5e reforme! de l7education& e%perience! et per!pecti"e!# &$:C)@ a) democratizarea educaiei n termenii generalizrii accesului la un nvmnt de calitate 'i ai asigurrii unei conduceri manageriale a tuturor instituiilor 'colare; b) modernizarea permanent a educaiei n sensul respectrii valorilor sale specifice, legate de 3identitatea sa cultural ( c) valorificarea educaiei n sensul progresului social prin promovarea produselor sale superioare la toate nivelurile de vrf ale vieii culturale, politice, economice etc. =onferin$a permanent a minitrilor educa$iei din Europa 02<-2; martie &$$;), care anticipeaz 3o perioade de reforme fr precedent3, evideniaz scopurile pedago gice ale sistemelor moderne de nvmnt, n termenii urmtoarelor ac$iuni !ociale& a) educa$ie pentru democra$ie( b) educa$ie pentru "alorile umani!te( c) educa$ie pentru acceptarea di"er!it$ii 0culturale, etnice, politice, religioase etc. Bezi 5inalit#ile pedag$gice, Idealul pedag$gic, &biecti"ele pedag$gice

SECVEN)A I ACTIC*
Sec"ena didactic# repre(int# $ anu-it# structur# de $rgani(are a instruirii pr$/ gra-ate pe ba(a unei sc8e-e de pr$iectare care "i(ea(# asigurarea unei c$relaii 0ntre informaia propus - sarcina de n!are - rspunsul elaborat pe criterii rele"ante 0n plan .tiini2ic .i pedag$gic. 6ogica oricrei sec!ene didactice i-plic# un -ecanis- de deducere a r#spun/ sului, pr$iectat 0n -$d liniar sau ra-i2icat, care apare 0ns#, 0nt$tdeauna ca o consecin a pr$cesului de 0nsu.ire .i de "al$ri2icare a in2$r-aiei necesare pentru 0nde/ plinirea c$rect# a sarcinii de instruire 0ntr/un c$nte;t pedag$gic deter-inat ="e(i eti/ -$l$gia cu"1ntului, 0n li-ba latin# se9uentia - Hc$nsecin#H, Hur-areH> / "e(i %icionar de pedagogie, CAIA, pag.FJF. &ipologia sec!enelor didactice p$ate 2i deli-itat# la ni"elul pr$iectel$r pedag$/ gice a"ansate de pr$2es$r 0n c$ndiii pr$prii sau apr$piate de -$delul, instruirii pr$gra/ -ate. Anali(a acest$ra per-ite clasificarea sec!enelor didactice n funcie de cinci criterii complementare5 a> dup# plasa-entul sec"enei 0n cadrul pr$iectului didactic? sec!ene introducti !e: sec!ene intermediare: sec!ene finale: b> dup# natura -esaBului? sec!ene prioritar informati!e: sec!ene prioritar for mati!e: c> dup# r$lul strategic asu-at? sec!ene de legtur: sec!ene de consolidare: sec !ene de aplicare: sec!ene de spri;in: d> dup# $peraiile l$gice angaBate pri$ritar, sec!ene de analiz: sec!ene de sinte z: sec!ene de concretizare logic: e> dup# resursele c$gniti"e de("$ltate ? <sec!ene-cheie<: <sec!ene-ancor<: <sec!ene-trambulin<'

4-46*)8?

E E UCA)IE

Siste-ul de educaie reprezint ansamblul instituiilor/organizaiilor 0economice, p$litice, culturale> 'i al comunit$ilor umane =2a-ilie, p$p$r, naiune4 grupuri pr$/ 2esi$nale, grupuri etnice; sat, ora', cartier, c$lecti"itate etc.> dintr/$ anu-it# s$cietate, care 0n -$d direct sau indirect, e>plicit sau i-plicit, reali(ea(# anu-ite 2uncii .i r$/ luri pedag$gice, care asigur activarea .i in2luenarea pr$cesului deformare-dez!oltaire a pers$nalit#ii u-ane. 6a ni!elul practii sociale, siste-ul de educaie poate tan\agte t$ate coninuturile =intelectuale, morale# te*nologice# e!tetice# fizice) .i formele educaiei =formalenonformale-informale6# proiectate 'i reali(ate prin inter-ediul un$r aciuni educai$/ nale, ba(ate pe diferite tipuri de corelaii HsubiectH/H$biectH .i a un$r in2luene pedag$/ gice -ultiple, provenite din direcia unui c1-p psi(oseciaiOOtss(_ss Naloarea metodologic a conceptului este rele"ant# din perspecti"a? a> educaiei per-anente, care proiecteaz 3o c$n2iguraie s$cietal# aparte cu $ denu-ire pr$prie, cetatea educati" 0Kaure, *dgar 'i c$lab., CAIF, pag.DDD>4 b> resp$nsabili(#rii tutur$r instituiil$r 'i comunitilor umane 0n rap$rt cu pr$ble-atica educaiei4 c> de2initi"#rii relaiilor !tructurale la nivel de -acr$siste-/-icr$siste-e4 d> per2eci$n#rii -ecanis/ -el$r de funcionare ale educaiei n ter-eni de aut$$rgani(are/aut$reglare ="e(i u/ r1nd, aniel, &$$;, pag. ;F-;$). - Bezi i-ensiunile educaiei, 5$r-ele educaiei, Siste-ul de 0n"##-1nt

SISTE+UL E <NV*)*+7NT
Siste-ul de 0n"##-1nt reprezint principalul subsistem al sistemului de educaie, care include an!amblul in!titu$iilor !peciali+ate n proiectarea i reali+area func$iilor educa$iei prin coninuturi 'i metodologii specifice, organizate formal 'i noformal, Si!temul de n"$m'nt# n !en! larg# anga=eaz 3ansamblul instituiilor care particip la organizarea ar(itecturii 'colare3 prin proiectarea unor cicluri# orientri# filiere realizabile la nivelul unor structuri specifice educaiei /instruirii formale dar 'i nonformale 1/ictionnaire encAclopediBue de l7education et de laformation# &$$;, pag. $%F). /a parte a sistemului de educaie, sistemul de nvmnt coordoneaz 'i asimileaz aciunile 'i influenele pedagogice proiectate 'i realizate 0de) la nivelul urmtoarelor instituii@ - Xcoala # reprezentat prin@ grdinie, 'coli primare, 'coli generale, 'coli profe sionale, 'coli speciale, grupuri 'colare, licee, colegii universitare, universiti, uniti de instruire permanent 0 recurent, reciclare, perfecionare), uniti de nvmnt co ne>e 0centre, cabinete de asisten psi(opedagogic a elevilor, cadrelor didactice, p rinilor; centre, cabinete logopedice, case ale copiilor 'i elevilor). - 8n!titu$iile !peciali+ate n educa$ie)in!truire nonformal# complementare n ra port cu coala & casele 'i cluburile elevilor/studenilor, taberele pentru elevi/studeni, centrele de formare profesional, centrele de vacan 03loisir3). presa 'colar/universitarL radio-televiziunea 'colar/universitar, reelele de informatizare 'colare/universi tare. - .rgani!mele in!titu$ionale ale comunit$ilor educati"e 0locale, zonale; profesi onale etc.) care !prijin coala n mod direct conform anumitor relaii contractuale@ familia/comunitatea prinilor; agenii economici, politici, culturali; biserica etc. E"olu$ia !i!temelor moderne de n"$m'nt confirm desc(iderea social a colii instituionalizat la nivelul unor modele cu o arie de e>tindere din ce n ce mai larg, n aceast perspectiv pot fi evocate@ centrele intercolare)teritoriale de formare profesional cu programe de instruire nonformal 04.8.7.); colile duale 0cu programe de instruire profesional n 'coal 'i n ntreprindere), proiectate pe baza unor relaii con tractuale realizate cu agenii economici cointeresai 0Germania); colile alternati"e# care anga=eaz opiunea 'i responsabilitatea comunitilor locale/zonale - familia, biserica, agenii sociali etc. 0Alanda, Danemarca); centrele de "acan$# cu programe pedagogice multiple de educaie activ 0Krana); re$elele colare)uni"er!itare de tele"i+iune i de informati+are# cu programe de instruire formal-nonformal 0Iaponia) etc . 7ceast desc(idere social influeneaz calitatea sistemelor de nvmnt care nregistreaz urmtoarele tendine de evoluie, confirmate n utimele decenii la scar mondial@ a) pregtirea special a copiilor pentru ca 3trecerea n nvmntul primar s de vin mai supl3; b) pregtirea n condiii optime a 3parcursului educativ3 de la nvmntul pri mar la nvmntul secundar, obiectiv valabil 'i n condiiile integrrii 'i n condiiile separrii celor dou niveluri 'colare; c) 3prelungirea duratei nvmntului obligatoriu de -a : la $ ani 'i uneori c(iar de la &C la && ani pentru a asigura 'anse egale de reu'it tuturor grupurilor sociale3; d) multiplicarea 'i diversificarea nvmntului postobligatoriu, dup vrsta de &F ani, n 3filiere3 cu prestigiu pedagogic comparabil n perspectiva reu'itei 'colare, profesionale 'i sociale, ulterioare;

e) dezvoltarea unui nvmnt superior capabil s creeze 3un ec(ilibru ntre di versele specializri@ umaniste, 'tiinifice, te(nologice 'i profesionale3; f) formarea tuturor cadrelor didactice la nivel universitar, n instituii specializate cu durata de minimum < ani; g) asigurarea continuitii ntre formele de pregtire profesional iniial 'i conti nu, 3care trebuie considerate ca un ntreg3 0vezi n"$m'ntul din alte $ri# &$$C, pag.#-2&). /emocrati+area !i!temelor moderne de n"$m'nt presupune valorificarea acestor tendine care, prin 3refuzul seleciei timpurii3 rspund la 3cererea familiei de pre lungire a 'colaritii3, necesar pentru egalizarea 'anselor de reu'it a elevilor la nivel de politic a educaiei 0vezi 57ecole et 8e! en!eignant! dan! 8e! paA! de la communaute# &$$&, pag. &C,&&). 7nalizele globale realizate n funcie de mai muli indicatori manageriali 0struc tur de funcionare, resurse, formare inial 'i continu, curriculum) evideniaz urmtoarele linii de evoluie a sistemelor moderne de nvmnt@ a) cre'terea responsabilitii comunitilor locale 'i zonale n procesele de descen tralizare administrativ 'i financiar 'i de formare a cadrelor didactice n funcie de cerinele teritoriale de dezvoltare socio-economic; b) e>tinderea nvmntului prin coborrea vrstei de debut a 'colaritii 0%-F ani) 'i prelungirea vrstei obligatorii de 'colarizare 0&F-&: ani) n condiiile n care educa$ia general comun coincide# n mod normal# cu perioada colii obligatorii ( c) realizarea formelor, modalitilor 'i procedelor de msurare 'i apreciere a ran damentului pedagogic al elevilor 'i al cadrelor didactice, demonstrat n timpul 'colari tii, n condiii specifice e"alurii formati"e# continue7# d) dezvoltarea filierelor vocaionale dup absolvirea nvmntului general obli gatoriu 'i a altor forme avansate de 'colarizare; e) mbuntirea standardelor de calificare vocaional obinute prin nvmn tul secundar superior, comparativ cu standardele de profesionalizare academic; G6 proiectarea modular a cursurilor n nvmntul secundar superior 0liceal 'i profesional) 'i n nvmntul superior 0scurt, lung, postuniversitar); g6 perfecionarea formelor 'i modalitilor de pregtire iniial 'i continu a ca drelor didactice, la nivelul nvmntului superior, universitar 'i postuniversitar 0vezi *85mD-/*, /*D*KA., &$$F, pag.#). Anali+a !i!temului de n"$m'nt# n !en! larg# presupune 'i evidenierea unor medii educa$ionale care anga=eaz 3diferite forme de colaborare cu 'coala3@ familia, organizaiile de copii 'i tineret, comunicaiile de mas 0vezi 5adu, -on, 6.; /ozma, )ria; /erg(it, loan; .opescu, *ugenia, n =ur! de pedagogie# coordonatori, /erg(it, loan; Blsceanu, ?azr, &$::). =omunica$iile de ma! 0mass-media) anga=eaz o multitudine de funcii 0informare, culturalizare, socializare, formare, divertisment etc.) care impun - n cadrul unor programe formale 'i/sau nonformale - realizarea a unor obiective specifice 'i concrete ale sistemului de nvmnt 0vezi radio-televiziunea 'colar/universitar etc.). .rgani+a$iile de copii i tineret - influenate negativ, n anumite etape istorice, de e>acerbarea funciilor lor 3ideologice 'i politice3 - asigur n cadrul sistemului de nvmnt, realizarea unor obiective prioritar formative, relevante, mai ales, n planul educaiei morale 0vezi proiectarea unor acti"it$i& n 'i pentru colectiv; de munc productiv 'i de creaie; care stimuleaz competiia; care cultiv patriotismul, spiritul de soli daritate, responsabilitatea civic, nelegerea 'i propagarea valorilor autentice din domeniul 'tiinific, estetic, politic, religios etc.).

Familia# considerat 3prima 'coal a copilului3 constituie un agent social al sistemului de nvmnt, activat permanent pe baza unui 3contract natural3, instituionalizat la nivelul conducerii 'colii prin intermediul reprezentanilor prinilor@ consilii, comitete, grupuri de iniiativ, grupuri de finanare etc. Familia cla!ic ntreine dou funcii educative care influeneaz direct calitatea sistemelor de nvmnt@ a) ndrumarea copilului, 0pre)adolescentului, tnrului 'i c(iar a maturului, la ba+ 0vezi atitudinile comportamentale dobndite n 3cei 'apte ani de-acas3) 'i la "'rf 1 vezi raportarea la nivelul de aspiraii socioprofesional, moral etc., dezvoltat pe tot parcursul vieii); b) responsabilizarea civic a prinilor care re prezint modele comportamentale cu potenial formativ ridicat, la nivel longitudinal 'i transversal, prin@ stilul de via oferit; relaiile de autoritate-permisivitate-colaborare democratic, oferite/ cultivate; rolurile socioafective interpretate e>emplar n diferite conte>te interne 'i e>terne, n raport cu membrii comunitii 'i cu ali ageni educaionali; posibilitile de 0auto)educaie a prinilor, e>ersate n diferite conte>te 'i mpre =urri, relevante la nivelul corelaiei pedagogice 3subiect3-3obiect3 0printele fiind 3subiect3 dar 'i 3obiect3 n aciunea sa de educare a propriilor copii/0pre)adolesceni etc.). Familia modern suport provocrile societii industrializate 'i - mai nou - ale societii informatizate. 7ceste provocri limiteaz resursele 'i dimensiunile familiei din mai multe puncte de vedere@ ca tip de comunitate# cu un numr de membrii tot mai redus pe orizontal 0vezi restrngerea nucleului familiei c(iar la un singur printe 'i un singur copil) 'i pe vertical 0vezi restrngerea legturilor directe ntre generaii@ copii-prin$i-bunici-!trbunici67# ca tipologie a rolurilor# limitate la 3consum3 'i 3obi'nuine3; ca tip de autoritate real# limitat de 3morala3 constrngerii sau a supunerii 0vezi.iaget, Iean, &$:C). /alitile pedagogice ale familiei intr ntr-o 3nou ordine3 care nclin balana funciilor sale specifice 0de protejare e%terioar7# (ran, mbrcminte, ngri=ire etc.; de formare interioar& educaie) n favoarea educaiei. A educaie care constituie 3o 'coa l a sentimentelor3, n care familia este de nenlocuit. 7ceast situaie permite integrarea aciunilor 'i a influenelor familiei la nivelul sistemului de nvmnt. *ficiena sa pedagogic reflect msura n care prinii n eleg rolul 'i statutul lor social din per!pecti"a& re!ur!elor educa$iei permanente# proiectate la nivel longitudinal 'i transversal; corela$iei !ubiect - obiect # 03proprii lor copii sunt, de asemenea, 'i proprii lor educatori3 05eboul, Alivier, &$#F. pag.2C).

*l vizeaz, n ultima instan, activitatea didactic/educativ realizabil la nivel opera ional conform funciilor 'i structurilor determinate la nivel de sistem.

Abordarea !i!temic a proce!ului de n"$m'nt permite "alorificarea& a6 raporturilor dintre "ariabilele independente de cadrul didactic 0dependente de finalitile/funciile 'i de structura sistemului de nvmnt) 'i "aribilele dependente e%clu!i" de cadrele didactice 0calitatea proiectrii 'i realizrii activitilor didactice/educative concrete); b6 principiilor pedagogice generale de proiectare i de reali+are a acti"it$ii didactice)educati"e 1comunicarea# cunoaterea-creati"itatea pedagogic); c) !tructurilor implicate n proiectareea pedagogic a acti"it$ii didactice)educati"e 1obiecti"ele-con$inutul-metodologia -e"aluarea procesului de nvmnt). - Bezi Pr$cesul de 0n"##-1nt, Siste-ul de educaie.

SITUA)IA PE A%&%IC*
Situaia pedag$gic#!educai$nal# reprezint conte>tul general n care are loc activitatea de educaie, situat ntre limitele ambian$ei educa$ionale interne 'i condiiile c'mpului p!i*o!ocial e>tern. Anali+a !itua$iei pedagogice la ni"elul unui concept opera$ional evideniaz 3relaia total3 concretizat, la un anumit moment dat, ntre actorii educa$iei 'i mediul ncon=urtor. *a poate evolua n cadrul unei 3matrice de corelaii3 determinate ierar(ic pe verticala 'i pe orizontala sistemului 'i a procesului de nvmnt, pe fondul 3unui factor e>plicativ comun3 0vezi De ?ands(eere, Gilbert, &$$2, pag.2#<). 4ituaia pedagogic evideniaz, n acela'i timp, conte%tul n care are loc activitatea de educaie, maniera general de realizare a educaiei, modalit$ile !pecifice de proiectare 'i de realizare a coninutului educaiei. =onte%tul n care are loc activitatea de educaiei include un ansamblu de circum stane, evenimente 'i corelaii ntre elevi/studeni -coninutul educaiei 0obiecte de n vmnt etc. - ageni educaionali 0profesori, prini etc.) - mediu 0cultural, socioeconomic etc.) -vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag. &&F#-&&F:). Maniera general de proiectare i reali+are a educaiei depinde de paradigma socio-cultural legitimat la nivelul comunitii educative 0naionale, teritoriale, locale) care poate conferi situaiei pedagogice o "i+iune& umani!t 0n cazul centrrii educaiei pe elev), informativ 0n cazul centrrii educaiei pe coninutul instruirii), te*nologic 0n cazul centrrii educaiei pe strategiile de predare-n"$are-e"aluare6# !inergic 0n cazul centrrii educaiei pe corelaia !ubiect-obiect( aciune educativ/didactic-mediu). Modalitat$ile specifice de proiectare a coninutului educaiei condiioneaz calitatea situaiei pedagogice din perspectiva raporturilor instituite, pe de o parte, ntre di mensiunea intelectual-moral-te*nologic-e!tetic-fi+ic a activitii deformare-de+"oltare a personalitii, iar pe de alt parte, ntre cuno'tine 1!a"oir6 - aptitudini 1!a"oir faire6 - atitudini 1!a"oir etre6, Anali+a !itua$iei pedagogice dintr-o per!pecti" metodologic# presupune elaborarea 3unei sc(eme generale3 care asigur nelegerea faptelor de educa$ie ntr-un conte>t integrator, conturat prin aciunea unor factori care corespund@ a6 condi$iilor generale de reali+are a educa$iei 0tipul de societate, sistemul de nvmnt, programele curriculare, strategiile didactice oficiale, regulile generale ale ar(itecturii 'colare, sistemul de formare iniial 'i continu a educatorilor); b6 condi$iilor locale de reali+are a educa$iei 0micro-mediul n care se afl 'coal, familia, comunitatea; 'coala, cu

Sistemul de n!m#nt, n !en! re!tr'n!# include ansamblul instituiilor 'colare determinate la nivelul macrostructurii sociale 0n conte>tul raporturilor e>istente ntre !i!temul !ocial global - !i!temul de educa$ie - !i!temul de n"$m'nt - proce!ul de n"$m'nt, -n aceast perspectiv - prezent n ma=oritatea dicionarelor de specialitate -!i!temul de n"$m'nt este definit ca 3sistem 'colar3 specializat n realizarea funciilor pedagogice ale sistemului de educaie la nivelul procesului de instruire, n cadrul con cret al activitii didactice/educative. -n sens restrns, sistemul de nvmnt include astfel 3reeaua organizaiilor 'co lare3 determinat n plan pedagogic 'i =uridic la nivelul unor 3servicii publice3 desc(i se, perfectibile, autoperfectibile. Kunciile 'i structurile sale sunt reflectate la nivelul activitilor specifice 0didactice/educative), proiectate 'i realizate n cadrul procesului de nvmnt 0vezi /ictionnaire encAclopediBue de l7education et de la forma t ion# &$$;, pag.$%F-$%:). 0roce!ul de n"$m'nt reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt, studiat de regul, la nivelul didacticii generale)teoriei proce!ului de n"$m'nt,

toate resursele sale; calitatea ec(ipei didactic); c6 condi$iilor !pecifice de reali+are a actului educati")didactic 0clasa de elevi, educatorul, 0micro)grupele formate, n clas; relaiile formale-nonformale !ubiect-obiect6 - vezi )ialaret, Gaston, &$$<, pag.<&-;<. Anali+a !itua$iei pedagogice dintr-o per!pecti" managerial presupune abordarea comple> 'i autonom a activitii deformare-de+"oltare a personalitii la nivelul modelului promovat de 3noile 'tiine ale educaiei3 0vezi ?erbet, Georges, &$$%). 7bordarea comple% implic raportarea activitii de educaie la conte>tul e>tern, care condiioneaz realizarea acesteia ntr-un cmp psi(osocial desc(is 'i la ambiana intern, dependent de calitatea resurselor pedagogice e>istente, valorificate sau neva lorificate de 3actorii educaiei3. 7bordarea autonom implic raportarea activitii de educaie la nucleul su funcfional-structural de baz@ ac$iunea educa$ional# care vizeaz proiectarea 'i realizarea finalitilor determinante n procesul de formare-de+"oltare permanent a personalitii prin valorificarea deplin a corelaiei subiect-obiect n cadrul unui circuit de cone>iune invers e>tern 'i intern, 0auto)reglabil, 0auto)perfectibil. Situa$ia pedagogic repre+int conte%tul general n care are loc acti"itatea de educa$ie condiionat, pe de o parte, de presiunile unui cmp psi(osocial desclu"s 0vezi rolul spaiului-timpului-stilului pedagogic# determinate la nivel social), iar pe de alt parte, de influenele unei ambiane educaionale interne care reflect calitatea mecanismelor de realizare a aciunii educaionale/didactice 0obiectivele pedagogice - pro iectul pedagogic - mesa=ul pedagogic - repertoriul comun !ubiect-obiect - circuitele de cone>iune invers e>tern 'i intern).

pregtire de documente, tabele grafice; pentru organizarea unor sisteme de comunica re; pentru opera$ionali+area unor !i!teme de reg!ire a informa$iei6( !ofturi care "i+ea+ orientarea n"$rii prin de!coperirea dirijat 0sisteme de@ simulare, monitorizare, =ocuri didactice); !ofturi care ofer re!ur!e pentru eficienti+area n"$rii 0tabl electronic, sisteme de e>ersare practic); softuri care ofer resurse au>iliare pentru ac tivitile de management educaional 'i de administrare a 'colilor). / Ve(i!In2$r-ati(area educaiei!0n"##-1ntului.

STILUL PE A%&%IC
Stilul pedag$gic define'te mediul preferenial de realizare a procesului de nvmnt, n general, a activitii didactice/educative, n mod special. 7cest concept opera$ional permite analiza situaiilor concrete care apar n cadrul procesului de nvmnt sub influena celui care proiecteaz 'i realizeaz activitatea de educaie/instruire. /i"er!ele !tiluri pedagogice promovate n acest conte>t pot fi delimitate n funcie de trei sisteme de referin@ 26 Maniera de conducere a procesului de instruire, relevant -a nivelul aciunii educaionale/didactice, evideniaz e>istena a trei stiluri pedagogice 0vezi Structura ac$iunii educa$ionale)didactice6( a) !tilul pedagogic democratic# care valorifica integral resursele corelaiei dintre !ubiectul 'i obiectul educaiei, respectnd autoritatea finalitilor asumate dar 'i liber tatea de intervenie metodologic, perfectibil pe diferite circuite de cone%iune in"er! 1e%tern 'i intern6( b) !tilul pedagogic autoritar# care dezec(ilibreaz corelaia dintre !ubiectul 'i obiectul educaiei, prin accentuarea rolului educatorului n defavoarea celui educat# ceea ce bloc(eaz canalale de cone%iune# in"er! e%tern# necesare pentru perfeciona rea permanent a activitii educatorului( c) !tilul pedagogic permi!i")liberal# care dezec(ilibreaz corelaia dintre !ubiectul 'i obiectul educaiei prin accentuarea rolului celui educat n defavoarea educatorului, ceea ce bloc(eaz canalale de cone%iune in"er! intern# necesare pentru perfeciona rea permanent a activitii celui educat, 2) Modul de organi+are a proce!ului de in!truire permite delimitarea urmtoare lor trei !tiluri de n"$m'nt & a) stilul centrat pe@ rezultate - aciunea elevului - aciu nea cadrului didactic; b) stilul centrat pe@ antrenarea - supervizarea elevului; c) stilul centrat pe instruire diri=at - autoinstruire 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$,$<, pag. &&$$-&2CC). <) Modul de concepere a acti"it$ii didactice permite delimtarea urmtoarelor pa tru !tiluri de n"$are & a) stil centrat asupra procesului de acomodare 0situat la li mita dintre e>periena concret 'i e>perimentarea activ); b) stil centrat asupra proce sului de gndire convergent 0situat la limita dintre e>periena activ 'i conceptuali zare); c) stil centrat asupra procesului de acomodare 0situat la limita dintre conceptua lizare 'i observarea refle>iv); d) stil centrat asupra procesului de gndire divergent 0situat la limita dintre observarea refle>iv 'i e>periena concret) - idem, vezi pag. &&$#.

- Bezi Acti"itatea educai$nal#!pedag$gic#, Aciunea educai$nal#, C1-pul peda/ g$gic.

S&5TUL PE A%&%IC
S$2tul pedag$gic!educai$nal reprezint un program informatizat, proiectat special pentru rezolvarea unor sarcini sau probleme didactice/educative prin valorificarea te(nologiilor proprii instruirii asistate pe calculator care asigur@ memorarea datelor 0eseniale; centrale-au>iliare), organizarea datelor n fiiere( gestionarea fiierelor# simularea, realizarea 'i evaluarea formativ a nvrii, reglarea-autoreglarea activitii de nvare/educaie 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.#$:). Specificul !oftului pedagogic const n caracterul su desc(is, adaptabil la diferite situaii didactice/educative controlabile prin intermediul unor parametri, modificri, ncadrri n program, opiuni, completri, prezentate ca soluii interactive cu funcie de consolidare, ameliorare, a=ustare structural a activitii de instruire, n aceast ac cepie softul pedagogic reprezint 3un program inteligent capabil s sc(imbe comportamentul plecnd de la comenzi specifice, adaptabile la un anumit tip de aplicaii3 0idem, pag.:C<). =la!ificarea !ofturilor pedagogice devine posibil prin raportarea acestora la dou criterii complementare 0vezi ,oveanu, Drago', &$$#, pag. &<-&%)@ a) criteriul funciilor anga=ate n mod prioritar@ !ofturi de e%er!are# !ofturi de !ti mulare a procesului de dobndire a cuno'tinelor, !ofturi de !imulare# !ofturi de te!tare a cunotin$elor# !ofturi de recreere 0prin =ocuri educative); b) criteriul strategiilor de nvare anga=ate@ !ofturi care "i+ea+ n"$area de! c*i! 0pentru re+ol"area de probleme)!i!teme de programare 'i de modelare; pentru organi+area !tructurat a datelor necesare nvrii/procesare de te>te, baze de date,

- Bezi Aciunea educai$nal#, C1-pul pedag$gic, Situaia pedag$gic#.

STRATE%IA PE A%&%ICA
4trategia pedagogic reprezint 3o manier de abordare a educaiei necesar pentru realizarea unui scop specific3 prin traducerea n practic a principiilor generale de proiectare a activitii de formare-de+"oltare permanent a personalitii 'i a metodelor de instruire integrate optim la nivelul unui discurs didactic eficient, adaptabil ntr-un conte>t dat 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag. &&:%). 7cesta definiie, realizat la nivelul unui concept pedagogic fundamental# evideniaz, n acela'i timp, dimensiunile operaionale ale strategiei anga=ate la nivel epi!temologic 'i metodologic, /imen!iunea epi!temologic a !trategiei pedagogice "i+ea+ mecanismele func$ional-!tructurale anga=ate n activitatea de proiectare a educaiei/instruirii, operaionalizate la nivel de principii generale 'i !pecifice care confer procesului de nvmnt o anumit stabilitate valoric relevant la scara ntregului sistem 0vezi 0rincipiile pedagogice6, ?a nivel de principii generale# situate la linia de continuitate dintre sistemul 'i procesul de nvmnt, sunt relevante trei tipuri de !trategii# care asigur eficientizarea permanent a aciunii educaionale/didactice@ a) !trategia comunicrii pedagogice7# b) !trategia cunoaterii pedagogice7# c) !trategia creati"it$ii pedagogice, ?a nivel de principii !pecifice# integrate n structura de funcionare a diferitelor proiecte curriculare dezvoltate de educatoare, nvtor, profesor, sunt relevante urm toarele !trategii7# a) !trategia orientrii formati"e a activitii de educaie/instruire; b) !trategia !i!temati+rii activitii de educaie/instruire; c) !trategia diferen$ierii)indi"iduali+rii activitii de educaie/instruire; d) strategia asigurrii accesibilitii n reali zarea activitii de educaie/instruire; e) strategia interac$iunii dintre teorie !i practic, necesar la nivelul activitii de educaie/instruire; f) strategia interdependen$ei dintre cunoaterea !en+orial i cunoaterea ra$ional# necesar la nivelul activitii de educaie/instruire; g) strategia esenializrii rezultatelor activitii de educaie/instruire; () strategia autoreglrii activitii de educaie/instruire. /imen!iunea metodologic a !trategiei pedagogice evideniaz capacitatea acesteia de integrare a unor metode-procedee-mijloace de instruire n !tructuri opera$ionale !uperioare# care asigur eficientizarea diferitelor activiti de predare-n"$aree"aluare proiectate la nivelul procesului de nvmnt. .roiectarea acestor !tructuri opera$ionale demonstreaz e>istena anumitor ierar(ii funcionale, relevante prin faptul c unele metode devin efectiv !trategii didactice prin capacitatea lor de a atrage 'i a valorifica pedagogic alte metode 'i procedee didac tice anga=ate n activitatea de instruire n diferite situaii 'i conte>te concrete. Strategiile didactice reprezint astfel un grup de dou sau mai multe metode .'i procedee integrate ntr-o structur operaional, anga=at la nivelul activitii de predare-n"$are-e"aluare# pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice 'i concrete ale acesteia, la parametrii de calitate superioar. ?iteratura pedagogic de specialitate evideniaz cteva repere de anali+ a !trategiilor didactice# interpretabile, n diferite variante ca@ metode generale # de tip e>pozitiv 'i interogativ, implicate n reu'ita actului de instruire 0vezi .almade, Gu , &$#%, pag.FC, F&); an!amblu de deci+ii care trebuie adecvate fiecrei situaii concrete 0vezi ,oveanu, *ugen, coordonator, &$:<, pag.%:); modalit$i de programare a evenimentelor realizabile n cadrul activitii de instruire 0vezi /erg(it, loan, coordonator, &$:<, pag.%$); re+ultat al interac$iunii mai multor procedee # anga=ate n direcia ndeplinirii obiectivelor propuse 0vezi ,icola, loan, &$$2, pag.2<%); mod de corelare a

metodelor stabilit n funcie de forma de organizare a procesului instructiv-educativ 0vezi /lin, )arin, &$$%, pag, &22). Strategia didactic re+um o dubl op$iune pedagogic& o opiune asumat 3pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mi=loacelor de nvmnt, formelor de organizare a nvrii3; o opiune anga=at 3pentru un anumit mod de abordare a nvrii prin problematizare, euristic, algoritmizare, cercetare e>peri mental etc.3 0/erg(it, loan, coordonator, &$:<, pag. % $). 4trategia didactic urmre'te optimi+area actului de instruire 3prin alegerea metodelor de nvmnt de pe poziiile principiilor nvmntului3 0vezi 9abansOi, -._., &$#$, pag.#<). 7ceste poziii ofer criteriile "alorice nece!are unei metode pentru dob'ndirea calit$ii de !trategie didactic# anga=at managerial 0global-optim-inovator) la nivelul activitii de predare-n"$are-e"aluare& - comunicarea acti"# care asigur perfecionarea repertoriului comun la nivelul corelaiei dintre profesor 'i elev; - cunoaterea euri!tic a fenomenelor studiate, care stimuleaz capacitatea elevu lui de sesizare, rezolvare 'i creare a problemelor 'i a situaiilor-problem; - creati"itatea reacti" i proacti" a profesorului 0'i prin el a elevului), care pro moveaz individualizarea deplin a actului didactic. D =riteriile de combinare i de corelare a metodelor n cadrul unei !trategii didac tice vizeaz, n egal msur@ modul de prezentare 'i de argumentare a cuno'tinelor ntr-o variant euristic sau algoritmic; modul de diri=are a nvrii pe o cale necesa r pentru rezolvarea de probleme sau rezolvarea de !itua$ii-problem( modul de acti"i+are diferen$iat a nvrii n condiii de organizare frontal# pe grupe sau indi"idual, Raportul dintre !trategia didactic i metoda didactic evideniaz diferenele e>istente la nivelul timpului pedagogic anga=at n proiectarea 'i realizarea activitilor de instruire/educaia. 7stfel, metoda didactic reprezint o aciune care vizeaz eficientizarea nvrii n termenii unor rezultate imediate, evidente la nivelul unei anumite activiti de predare-n"$are-e"aluare, Strategia didactic reprezint un model de ac$iune cu valoare normativ, anga=at pe termen scurt, mediu 'i lung, care integreaz n !tructura sa de func$ionare pedagogic& - metodele# considerate 3cosubstaniale strategiilor n calitatea lor de elemente operaionale sau tactice3 0.otolea, Dan, n Iinga, loan; Blsceanu, ?azr, coordonatori, &$:$, pag. &;;); - !tilurile educa$ionale# de tip autoritar, permisiv sau democratic, care plaseaz decizia profesorului ntr-un cmp psi(osocial favorabil sau nefavorabil situaiilor de n vare concrete; - re!ur!ele de optimi+are a acti"it$ii# care 3sugereaz un traseu general de par curs3, care presupune ns 3a=ustarea programului iniial la derularea evenimentelor re ale3, cu 3implicarea subiectivitii creatoare a profesorului3 0idem, pag. &;<). 4trategia didactic reprezint astfel 3o form specific 'i superioar a normativitii pedagogice3, care asigur 3reglarea unui ntreg proces 'i nu doar a unei secvene de nvare3. *a integreaz 3un ansamblu de procedee 'i metode orientate spre producerea unuia sau a mai multor obiective determinate3, realizabile 3n anumite con diii de coeren intern, compatibilitate 'i complementaritate a efectelor3 0ibidem). n plan func$ional-!tructural# strategia didactic anga=eaz un model de ac$iune e%emplar# concretizat la nivelul deciziei manageriale a profesorului care evideniaz faptul c o singur metod nu poate rezolva practic toate procesele contradictorii care apar, din motive obiective 'i subiective, n activitatea de predare-n"$are-e"aluare#

proiectat 'i realizat n anumite condiii 'i situaii concrete. 7cest model de ac$iune atrage n =urul unei 3metode de baz3 - impus datorit capacitii sale de activizare ma%im a comunicrii, .de stimulare ma>im a cunoa'terii euristice, de anga=are ma%im a creativitii pedagogice - 'i alte metode care amplific procedura operaional a deciziilor luate n condiii de sc(imbare continu a raporturilor dintre !ubiectul 0profesor) 'i obiectul educa$iei 0elev), la niveluri de organizare frontal, pe grupe 'i individual a activitii de predare-n"$are-e"aluare, Strategia didactic preia, de regul, numele 3metodei de baz3 aleas n mod special pentru@ a respecta natura sarcinii didactice inclus n proiectul pedagogic 0de e>emplu, o !itua$ie-prob8ern solicit !trategia problemati+rii; o problem de e>perimentat solicit !trategia cercetrii e%perimentale etc.); a reduce cmpul de tatonare n care acioneaz uneori profesorul 'i elevul prin operaii de ncercare 'i eroare, a=ustare 'i revenire la soluia iniial etc.; a cre'te gradul de probabilitate n rezolvarea sarcinilor de nvare operaionalizate la nivelul obiectivelor concrete. 8dentificarea !trategiilor didactice optime rmne o problem desc(is la nivelul cercetrilor pedagogice anga=ate n conte>tul politicilor educaionale reformatoare. 7ctivitatea de prospectare pedagogic, necesar n acest sens, presupune focalizarea investigaiilor asupra strategiilor didactice bazate pe metode cu for$ normati"-cogniti"-formati"-creati"-opera$ional ma%im, *le genereaz, n mod obiectiv, reacii de regrupare sistemic 'i inovatoare, valabile la nivelul tuturor metodelor 'i procede elor cunoscute, valorificabile n structuri metodologice superioare, adaptabile la situa ii didactice multiple. 7ceste structuri nu trebuie e>trapolate ns la nivelul ntregului sistem de metode, dup sugestia unor ta>onomii care dezvolt triada@ 3strategii didac tice de tip e>pozitiv - euristic3; strategii didactice de tip algoritmizat3; 3strategii didac tice de tip evaluativ - stimulativ3 0vezi ,icola, loan, &$$F, pag.<#%-;C$). Din perspectiv curricular integrarea lor reprezint premisa unei proiectri pedagogice eficiente, fiecare metod 'i, cu att mai mult, fiecare strategie didactic reprezentnd simultan o metod, respectiv o strategie de predare-n"$are-e"aluare, Elaborarea !trategiilor didactice valorific dou ci de aciune@ a) o cale de ac$iune teoretic# dezvoltat prin integrarea mai multor procedee 'i metode ntr-o 3metod de baz3, cu e>trapolarea calitilor acesteia la nivelul unei noi structuri care asigur cre'terea funcionalitii pedagogice a activitii de predare-n"$are-e"aluare# pe termen scurt, mediu 'i lung; b) o cale de ac$iune practic# bazat pe stilul educaional al profesorului care asigur optimizarea noii structuri create, valorificnd normele prescriptive ale acesteia dar 'i propriile sale resurse de inovaie didactic. 7ctivitatea de prospectare pedagogic, necesar pentru focalizarea strategiei didactice n =urul unei 3metode de baz3, implic elaborarea unor tipologii de ac$iune repre+entati"e# bazate pe o structur funcional global, integral 'i desc(is 0pe termen lung), 3ec(ivalent cu organizarea unei nlnuiri de-situaii de nvare prin parcur gerea crora elevul 'i nsu'e'te materia de nvat3 0vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag.;2%). Elaborarea unei ta%onomii a !trategiilor didactice dep'e'te perspectiva de analiz propus la nivelul metodelor, anga=nd un nou demers ipotetic, 3ec(ivalent cu principalele clase de obiective instructiv-educative3 0vezi .otolea, Dan, &$:$, n Iinga, loan; Blsceanu, ?azr, coordonatori, &$:$, pag. &;%). .ot fi propuse astfel urmtoarele trei categorii de strategii didactice@ a6 Strategii didactice care au ca obiecti" pedagogic prioritar !tp'nirea materiei# n termeni-de cuno'tine 'i de capaciti@ strategia conversaiei euristice; strategia pre-

legerii problematizate; strategia demonstraiei; strategia cercetrii e>perimentale; strategia algoritmizrii. b) Strategii didactice care au ca obiecti" prioritar tran!ferul func$ional al cuno tin$elor i capacit$ilor dob'ndite& strategia problematizrii; strategia modelrii. c) Strategii didactice care au ca obiecti" prioritar e%primarea per!onalit$ii ele "ului& strategia =ocului didactic; strategia lucrrilor practice; strategia asaltului de idei; strategia dezbaterii problematizate. -nterpretarea strategiilor ca modele de aciune e>emplar permite, n acela'i timp, elaborarea unei ta>onomii care vizeaz categoriile principale de metode integrate ntr-o structur operaional unitar. A asemenea ta>onomic are n vedere aciunea predominat n cadrul activitii de predare-n"$are-e"aluare 0vezi AOon, Bicent , &$#;, pag. &#;-2&C; /erg(it, loan, &$:C, $2-$#; $$-2<:; /ristea, 4orin, &$$#, pag. &&F&<$)@ a) !trategia didactic ba+at prioritar pe ac$iunea de comunicare7# b) !trategia didactic ba+at prioritar pe ac$iunea de cercetare7# c) !trategia didactic ba+at prioritar pe ac$iunea practic7# d) !trategia didactic ba+at prioritar pe ac$iunea de programare !pecial 0vezi in!truirea a!i!tat pe calculator6, Anali+a !trategiei din per!pecti" p!i*ologic implic alegerea unei 3suite de aciuni care duce mai repede 'i mai bine la atingerea scopului, a obiectivului3. -nterve nind n termenii unui demers de tip probabilistic, strategiile pedagogice pot fi valorifi cate astfel la nivel de@ !trategii de abordare# !trategii de lucru 0minimale-ma>imale), !trategii de per!pecti" 03de perseverare pe 'ansa cea mai mare3), !trategii de ameliorare a rezultatelor finale, !trategii de adaptare la sc(imbare 0vezi /ic$ionar de p!i*ologie# coordonator +c(iopu, 8rsula, &$$#, pag.FF:).

- Bezi +et$dele didactice!de 0n"##-1nt, +et$d$l$gia pr$cesului de 0n"##-1nt. Principiile pedag$gice.

STRUCTURA SISTE+ULUI

E Q,B]V])^,6

Structura siste-ului de 0n"##-1nt evideniaz elementele componente 0nivelurile, treptele, ciclurile - 'colare/universitare, de instruire permanent etc.) 'i relaiile de interdependen dintre acestea, care asigur funcionalitatea social a ansamblului pedagogic instituionalizat n mod special pentru formarea-de+"oltarea personalitii umane. 2i!elurile funcionale ale structurii sistemului de n!m#nt marc(eaz procesele strategice care 0auto)regleaz, pe de o parte, modalitile de organizare intern, iar pe de alt parte, aciunile agenilor sociali e>terni anga=ai direct n activitatea deformare-de+"oltare a personalitii umane prin mi=loace instituionale specifice. 7naliza sistemului de nvmnt permite delimitarea a patru ni"eluri func$ionale ale !tructurii 0vezi Geminard, ?ucien, &$#<, pag. &&C-&&2)@ &) Ni"elul !tructurii de adaptare intern)de ba+# care define'te@ a) raporturile dintre grade 0niveluri), trepte, cicluri de nvmnt; b) raporturile dintre gradele 0ni velurile) - treptele - ciclurile de nvmnt 'i programele curriculare adoptate. 2) Ni"elul !tructurii materiale# care e>prim, n termeni de calitate 'i de cantitate, situaia n care se afl@ re!ur!ele pedagogice& a6 umane 0cadre didactice, elevi/studeni, cadre didactice a=uttoare, personal administrativ etc.); b6 didactico-materiale 0spaii 'colare, mi=loace de nvmnt etc.); c6 financiare 0provenite din bugetul naional 'i bugetul local, adaptat 'colii; mi=loacele disponibile ale comunitii locale); d6 informa $ionale 0planuri-programe-manuale 'colare/cursuri universitare; muzee, centre de

documentare, biblioteci, videoteci, mediateci - 'colare/universitare; reele de instruire asistat pe calculator etc. <) Ni"elul !tructurii de conducere a !i!temului# care vizeaz raporturile dintre@ a6 deci+ia managerial 0global - optim - strategic); b6 deci+ia admini!trati"# e>ecuti v 0subordonat deciziei manageriale). ;) Ni"elul !tructurii de rela$ie# care precizeaz raporturile contractuale instituionalizate cu@ a6 comunitatea local 0ceea ce permite@ atragerea de noi resurse pedago gice 'i de noi surse de finanare; organizarea unor activiti speciale, gen e>cursii di dactice, 3loisir3 etc.; realizarea unor dispozitive pedagogice speciale, gen radio-televiziune 'colar/ universitar, reea de instruire asistat pe calculator etc.; b6 agen$ii eco nomici 0ceea ce permite@ proiectarea corect a 3filialelor3 'i a programelor de pregtire socio-profesional, iniial 'i continu; perfecionarea gestiunii competenelor pedago gice 'i de producie, prin respectarea integral a specificitii partenerilor); c6 prin$ii 0ceea ce permite@ multiplicarea efectelor pedagogice necesare pentru stimularea sociali zrii 3obiecilor educaiei3; participarea familiei la rezolvarea problemelor 'colii prin intermediul reprezentanilor si@ consilii, comitete ale prinilor etc.) - vezi /ictionnaire encAclopediBue de l7education et de laformation# &$$;, pag.:%<-:FC. E"olu$ia !tructurii !i!temelor de n"$m'nt# sesizabil la nivelul analizelor istorice 'i comparative, evideniaz urmtoarele tendine, confirmate la scar universal 0vezi /ictionnaire encAclopediBue de l7education et de la formation# &$$F, pag. $%$$F<)@ a) prelungirea 'colii de cultur general, obligatorie pn la vrsta de &F ani. pen tru 3a putea a=uta grupurile defavorizate s dep'easc (andicapurile lor socio-culturale 'i pedagogice3 pe fondul3 favorizrii dezvoltrii personalitii autonome3; b) diversificarea nvmntului postobligatoriu - profesional, liceal, superior - cu responsabilizarea opiunilor 'i a contribuiilor comunitilor locale 'i teritoriale; c) desc(iderea 'colii 'i a universitii spre problemele sociale ale comunitii 0eco nomice, politice, culturale, religioase etc.) 3pentru a dep'i cauzele principale ale in certitudinilor 'i ale bloca=elor trite de sistemele educaionale3. 7ceste tendine definitiveaz liniile principale de politic a educaiei trasate, de=a, n perspectiva secolului JJ- 0vezi =onference permanente de! mini!tre! europeen! de l7education# &$$;, pag.F-&C)@ a) generalizarea nvmntului secundar superior pn la treapta sa superioar, liceal sau profesional; b) reorientarea programelor de pregtire profesional n condiii de educaie nonformal, adaptabile la 3=ungla care a devenit piaa muncii3;

a) perfec$ionarea rela$iilor de continuitate pedagogic ntre toate ni"elurile# treptele i ciclurile colare# prin@ consolidarea trunc(iului comun de pregtire genera l, n nvmntul general, obligatoriu; confirmarea evalurii pozitive realizat n ter meni de proces 0e>amene pariale, cu scop formativ, stimulativ) 'i de produs 0e>amene de absolvire cu funcie implicit de selecie 'colar/social, profesional); b) perfec$ionarea conducerii manageriale a colii# care vizeaz valorificarea in tegral 'i strategic a tuturor resurselor pedagogice e>istente la nivel naional, terito rial 'i local 0vezi 5e reforme! de l7education# &$:C; n"$m'ntul din alte $ri# &$$C). E"olu$ia !tructurii !i!temelor moderne de n"$m'nt rmne o problem desc(is 3scenariilor posibile pentru prentmpinarea viitorului3 0vezi Baniscotte, Krancine, &$:$, pag.2<;-2<$). Scenariile tradi$ionale devin revolute n toate formulele lor care structureaz 3o 'coal nc(is3, 3o 'coal-laborator3 sau 3o 'coal-ntreprindere3, centrat pe o competivitate forat 'i pe o selecie prematur, care ntrein, 3n mod funciar3, inegalitatea pedagogic 'i social. Scenariile "iitorului devin operaionale la nivelul structurilor 'colare prin intermediul 3ecosistemelor socioculturale3 'i al te(nologiilor informatizate, care implic o sc(imbare radical a managementului pedagogic. 7ceste scenarii asigur susinerea unei 'coli bazat pe ofensiva pedagogiilor alternative, care depinde, ns, de 3o perioad de instruire obligatorie, conceput ca o formare general, desc(is 'i larg, apt s elimine orice aspect al competiiei 'i al seleciei3, , n acest conte>t, 3profilurile ulterioare de formare nu vor mai fi concepute ca o nc(idere pentru elev, ci din contra vor fi concepute ca un a=utor 'i ca o trambulin pentru elaborarea proiectelor viitoare3. Kuncionnd ca structuri prelungite dup absolvirea 'colii generale, obligatorii, 3filierele profesionale pot fi integrate, n mod natural, la niveluri de instruire din ce n ce mai elaborate3, construite riguros n raport cu pro iectele elevilor dar 'i cu necesitile sociale, actuale 'i virtuale. - Bezi /urriculum, .rocesul de nvmnt, 4istemul de nvmnt.

STU IUL

E CA'

c) integrarea programelor de educaie permanent la toate nivelurile 'colare, uni versitare 'i postuniversitare, de formare, perfecionare 'i reciclare socioprofesional; d) anga=area social a nvmntului superior, care este pe cale s devin 3primul debu'eu pentru tinerii ie'ii din bacalaureat3; e) implicarea pedagogic a reelelor de mass-media 'colar/universitar 'i de ins truire asistat pe calculator, integrate sau complementare sistemului de nvmnt la toate nivelurile acestuia. E"olu$ia !i!temelor moderne de n"$m'nt confirm tendina general a reformelor 'colare, declan'ate n ultimele decenii. *le au fost orientate, n mod special, n direc$ia perfec$ionrii !tructurii de adaptare intern)de ba+ a sistemului de nvmnt, care reflect necesitatea ameliorrii permanente a conducerii manageriale a resurselor pedagogice e>istente 'i a relaiilor 'colii cu comunitatea social teritorial 'i local. 7ceast tendin general determin@

4tudiul de caz repezint o metod didactic/de nvmnt care elaboreaz aci unea didactic prin intermediul unor situaii reale anga=ate ca premise inductive 'i deductive necesare pentru realizarea unor concluzii cu valoare de reguli, principii, le giti. 7ceast metod presupune opiunea profesorului pentru 3cazuri3 cu rezonan pedagogic semnificativ la nivelul@sesizrii cauzalitii fenomenului studiat; desc(iderii perspectivelor de analiz a fenomenului studiat; selecionrii mi=loacelor de interpre tare critic a fenomenului studiat; prelucrrii formative a concluziilor emise despre fenomenul studiat. )etoda studiului de caz anga=eaz urmtoarele etape cu "aloare de opera$ii didatice& identificarea cazului; analiza-sinteza cazului; stabilirea alternativelor de rezolvare a cazului; optimizarea soluiei finale adoptat pentru rezolvarea cazului, n termeni observaionali 'i e>perimentali. =on!i!ten$a pedagogic a metodei !tudiului de ca+ depinde de capacitatea acesteia de a proiecta situaii de nvare adecvate temei, subcapitolului, capitolului, disci plinei de nvmnt respective. - Bezi )etodele didactice/de nvmnt.

SUBIECTUL E UCA)IEI
Subiectul educaiei reprezint educatorul individual sau/'i colectiv care are capacitatea pedagogic 'i social de proiectare 'i de realizare a activitii de formarede+"oltare a per!onalit$ii umane ntr-un cadru instituional de tip formal sau/'i non formal 0'coal, familie, ageni sociali, comunitate local, mass-medie specializat n instruire etc.), care define'te asumarea unor roluri e>plicit pedagogice 0profesor, p rinte etc,). Acti"itatea de proiectare realizat de !ubiectul educa$iei 0n calitatea sa de educator 6 "i+ea+ formarea-de+"oltarea personalitii obiectului educa$iei 0n calitatea acestuia de educat 6, 7ceast activitate presupune realizarea urmtoarelor ac$iuni& cunoa'terea finalitilor pedagogice macrostructurale, definite la nivel social 0idealul pedagogic, scopurile pedagogice); fundamentarea proiectului pedagogic n funcie de finalitile macro structurale - de resursele pedagogice aflate la dispoziie 0calitatea obiectului educa$iei# condiiile de mediu, baza didactico-material); definitivarea proiectului pedagogic la linia de interaciune dintre finalitile macrostrucurale 0ideal-scopuri) - microstructurale 0obiectivele pedagogice) la nivelul unui raport optim dintre obiectivele pedagogiceconinuturite pedagogice-metodologia pedagogic-evaluarea pedagogic)@ elaborarea mesa=ului pedagogic n termeni de comunicare 0asigurarea repertoriului comun !ubiect-obiect6 'i de cunoa'tere pedagogic 0raport adecvat ntre informaiile alese 'i efectele formative reale/poteniale) optim 0asigurarea subiectivitii obiectului educaiei/receptarea mesa=ului pedagogic). Reali+area efecti" a acti"it$ii de formare-de+"oltare a per!onalit$ii obiectului educaiei 0celui 3educat3) presupune diri=area comportamentului de rspuns al acestuia la parametrii calitativi superiori, care vizeaz valorificarea la ma>imum a resurselor pedagogice e>istente. 7ceast activitate solicit !ubiectului educa$iei 1 educatorului 6 elaborarea permanent a unor circuite de cone%iune in"er! e%tern 0care vizeaz corelarea comportamentului de rspuns al celui educat - cu activitatea desf'urat de educator6# concepute n sens pozitiv 0perfecionarea continu a proiectului 'i a mesa=ului pedagogic), n termeni de creativitate pedagogic 'i de responsabilitate social. 1Auto6perfec$ionarea acti"it$ii educatorului la niveluri calitativ superioare, proiectate 'i realizate din perspectiva educaiei permanente, pe vertical 'i pe orizon tala sistemului 0vezi Educa$ia permanent6 creaz premisa transformrii treptate a obiectului educa$iei n !ubiect al educa$iei, 7cest proces, de mare comple>itate pedagogic 'i social, este realizabil gradat, dup parcurgerea mai multor cicluri de educaie proiectate 'i finalizate la un nivel calitativ superior. *l presupune@ a) formarea capacitii celui educat de@ a) elaborare a unor circuite de cone%iune in"er! intern 0care asigur@ autoevaluarea propriului comportament de rspuns 'i trecerea la un comportament de rspuns autodiri=at); b) autoevaluare a propriei activiti n raport cu obiectivele generale-!pecifice-concrete asumate pe termen scurt 'i mediu; c) autoproiectare a activitii de educaie/instruire 0transformarea celui educat n propriul su educator); d) autoperfecionare a activitii obiectului educa$iei devenit !ubiect al educa$iei prin elaborarea unor circuite de cone%iune in"er! intern po+iti"e 0care implic mbuntirea continu a propriului proiect pedagogic - a propriului mesa= pedagogic elaborat pe baza proiectului pedagogic - a propriului comportament de rspuns autodiri=at - a propriei sale strategii de predare-n"$are-e"aluare6,

,C&ALA
,c$ala reprezint instituia specializat n realizarea activitii de educaie con form obiectivelor pedagogice ale procesului de nvmnt, stabilite la nivel de politic a educaiei. Anali+a colii ca organi+a$ie !ocial presupune valorificarea modelului de raionalitate managerial care corespunde istoric etapei societii postindustriale de tip informaional. 7cest model concepe organizaia 'colar dintr-o perspectiv inovatoare care asigur@ a) orientarea instituiei spre obiective globale, aflate n concordan cu cerin$ele func$ionale ale sistemului de educaie/nvmnt; b) valorificarea deplin a resurselor pedagogice n concordan cu cerinele funcionale ale proiectrii curriculare; c) ndrumarea metodologic a personalului didactic la niveluri de performan aflate n concordan cu cerin$ele func$ionale ale perfecionrii 'i ale cercetrii pedagogice; d) administrarea eficient a instituiei n concordan cu cerin$ele func$ionale ale nvmntului, de adaptare la condiii de sc(imbare social rapid. /in per!pecti" managerial# 3'coala3 constituie 3unitatea de baz3 a sistemului reprezentat prin diferite structuri instituionale, specifice nvmntului pre'colar, primar, gimnazial, profesional, universitar. 5egea n"$m'ntului)233; prevede urmtoarele instituii - care pot fi organizate de stat sau particular - integrate la nivelul sistemului de nvmnt, n accepia sa restrns de sistem 'colar@ - grdini$e de copii cu program normal, prelungit 'i sptmnal 0n nvmntul pre 'colar) - coli primare cu clasele ---B, sau integrate n uniti 'colare cu clasele --B---, sau cu clasele --J--0J-Q-) - coli gimna+iale cu clasele --B---, care funcioneaz independent sau integrate n uniti 'colare cu clasele -0B)-J--0J---) -licee de diferite profiluri cu clasele -J-J--0J---), organizate independent sau n ca drul unor uniti 'colare cu clasele -0B)-J--0JE-); - coli profe!ionale# de 2-; ani care pot funciona independent sau integrate n cadrul unor grupuri 'colare 0care includ 'i alte forme de 'colarizare@ liceu, 'coal postliceal etc.); - coli de ucenici# de &-< ani; - unit$i colare cone%e& centre 'i cabinete logopedice 0pentru nvmntul pre'colar, primar, gimnazial); centre 'i cabinete de asisten psi(opedagogic a cadrelor didactice elevilor 'i prinilor; case de copii care funcioneaz separat n cadrul nvmntului special sau n calitate de case de copii de tip familial; - coli po!tliceale de diferite profiluri 'i specializri, 'coli de mai'tri 0n nvmntul postliceal); - colegii uni"er!itare de 2-< ani 0n nvmntul universitar de scurt durat);

- Bezi &biectul educaiei, Structura aciunii educai$nale.

- uni"er!it$i 'i alte instituii ec(ivalente 0institute, academii, conservatoare) n care funcioneaz diferite faculti, de ;-F ani 0n nvmntul universitar de lung durat);

- in!titu$ii de n"$m'nt uni"er!itar lung i de cercetare tiin$ific acreditate pentru realizarea unor activiti specifice nvmntului postuniversitar 0studii aprofundate, doctorat, studii academice postuniversitare, studii de specializare, cursuri de perfecio nare) - vezi 5egea n"$m'ntului# nr, H4)233;# 6itlul --, /apitolul --J). - Ve(i +anage-entul $rgani(aiei .c$lare, Siste-ul de 0n"##-1nt.

,TIIN)ELE PE A%&%ICE!E UCA)IEI

+tiinele pedagogice/educaiei reprezint ansamblul disciplinelor teoretice 'i practice care studiaz activitatea de formare-de+"oltare permanent a personalitii umane, prin strategii 'i mi=loace de cercetare specifice. Saltul de la pedagogie la tiin$ele pedagogice)educa$iei este realizat de-a lungul unui proces istoric, care corespunde evoluiilor intra, inter 'i transdisciplinare nregistrate n domeniul cercetrii activitii de formare-de+"oltare a personalitii umane. 7cest proces parcurge trei etape di!tincte 0vezi 7vanzini, Gu , &$#F, pag. &2-2$)@ a) etapa plasat convenional la sfr'itul secolului J-J - nceputul secolului JJ, care marc(eaz, pe de o parte 3abolirea dominaiei filosofici3, care conferea pedagogiei un caracter e>lusiv normativ, cu diferite nuane teologice sau politice, iar pe de alt parte 3reculul progresiv al termenului de pedagogie n favoarea celui de tiin$ a edu ca$iei care tinde la o abordare obiectiv, e>perimental; b) etapa plasat convenional n prima =umtate a secolului JJ, care marc(eaz tendina 3'tiinifizrii3 pedagogiei prin valorificarea progreselor nregistrate n dome niul biologiei, psi(ologiei, sociologiei n direcia dobndirii unui demer! obiecti"# 3pe ci proprii unei pedagogii e>perimentale sau unei didactici e>perimentale3; c) etapa plasat convenional n cea de-a doua =umtate a secolului JJ, care mar c(eaz tendina 3emergenei 'tiinelor educaiei3 pe fondul e>tinderii obiectului su de cercetare la nivelul unei activiti de formare-de+"oltare permanent a personalitii care valorific o pluralitate de abordri metodologice, intra, inter 'i transdisciplinare. 6ermenul de tiin$e ale educa$iei a fost lansat de *duard /laparede n &$&2 n condiiile elaborrii unui proiect de cercetare care viza e>tinderea domeniului de studiu specific pedagogiei. 7cest proiect va fi transpus n practic n &$2&, prin nfiinarea 8n!titutului de Xtiin$e ale Educa$ie - Gean-GacBue! Rou!!eau# cu sediul la Geneva. Saltul de la tiin$a educa$iei la tiin$ele educa$iei # reali+at n anii 23P: reflect urmtoarele tendine de evoluie epistemologic 0vezi 9rzea, /ezar, &$$%, pag. &<F&<$)@ - tendina de negare a pedagogiei care trie'te un anumit comple> de inferiori tate de natur i!toric 0n antic(itate pedagogul/3paedagogus3 era un sclav care avea sarcina de a conduce copilul la 'coal3) 'i p!i*o!ocial 0dilatarea/diluarea discursului prin 3cli'ee verbale3 'i 3sloganuri ideologice3 e>trapolate pn la 3apropierea e>treme lor de orice fel3 - vezi Alivier, 5eboul, &$:;); - tendina de afirmare a unor di!cipline au%iliare ale pedagogiei# care marc(eaz un anumit efort de sistematizare a domeniului la nivelul unor 3raporturi de subsidiaritate3 ntre pedagogia general 'i ramurile sale, 3completate n diferite bran'e sau do menii de specializare3; - tendina de de+"oltare la ni"elul unui program de formare interdi!ciplinar3, care legitimeaz abordrile fle>ibile, 3specializate c(iar n interiorul catedrelor de pe dagogie3, n conte>tul unor =u>tapuneri create uneori artificial, ntr-o 3aglomeraie de discipline disparate3;

- tendina de e%tindere a unor mini-tiin$e autonome # care ntreine riscul 3par celrii3, al unui 3sectarism penibil3 0vezi 3variantele pedagogice ale 'tiinelor dona toare@ psi(ologia, sociologia, antopologia etc.3) n cadrul cruia 3pedagogicul dispare ca obiect3; - tendina de e%primare a plurali!mului pedagogic# care anga=eaz mai multe 3a>e disciplinare3 0psi(ologia pentru studiul persoanei; psi(ologia social pentru studiul interrelaiilor 'i a grupelor; sociologia, pentru studiul organizaiilor la nivel de sistem etc.) 3care converg spre un teren unic, care este educaia3. =la!ificarea tiin$elor pedagogice)educa$iei presupune delimitarea criteriilor metodologice avansate direct sau indirect de diferii autori n cadrul celei de-a treia etape de evoluie a conceptului, stabilit convenional, dup anii &$%C-&$FC. Bom rezuma urmtoarele modele de clasificare care pot fi sesizate n literatura de specialitate, n plan mondial 'i naional@ 26 )odelul propus de 5ene Eubert 0&$F%) are n vedere dou criterii@ a6 criteriul bazei e>perimentale a educaiei, realizat/realizabil la nivelul naturii 'i a activitii psi(ologice 'i sociale, care anga=eaz diferite raporturi de interdisciplinaritate@ - pedagogia biologic, fiziologic, igiena 'colar; - pedagogia psi(ologic, psi(opedagogia, psi(opedagogia general, psi(opedagogia special - pedagogia sociologic, sociopedagogie, sociologia educaiei b6 criteriul coninutului educaiei realizat/realizabil prin diferite 3discipline edu cative3 studiate la nivelul 3teoriei formale a educaiei3@ - educaia corporal, - educaia intelectual, - educaia profesional, - educaia practic 'i moral 0social, politic, uman), - educaia estetic 0artistic, filetic, religioas), - educaia masculin 'i educaia feminin 0vezi Eubert, 5ene, &$F%). 96 )odelul propus de George K._neller 0&$FF, &$#<) are n vedere criteriul tipu lui de limba= pedagogic dezvoltat cu prioritate@ a) pedagogia general care promoveaz un limba= normati"# pre!cripti" e>ersat n cadrul@ teoriei educaiei, didacticii generale, filosofiei educaiei, eticii educaiei); b) 'tiina educaiei, care promoveaz un limba= te*nic# de!cripti"# e>ersat n ca drul@ psi(ologiei educaiei, sociologiei educaiei, pedagogiei comparate, administraiei nvmntului 0...) - vezi _neller, George, K., &$#<, pag. &#$. J6 )odelul propus de *mil .lanc(ard 0&$F:) are n vedere criteriul metodolgiei de abordare a educaiei care valorific la vrf /la suprafa 3'tiina 'i arta educaiei3 'i ncearc s asigure, la baz, constituirea 3pedagogiei integrale3@ a) pedagogia general sau filosofic@ filosofia educaiei, etica educaiei, politica educaiei, teoria educaiei b) pedagogia 'tiinific sau pozitiv@ biologia educaiei, fiziologia educaiei, an tropologia educaiei, pedagogia medical, sociologia pedagogic, psi(ologia pedago gic, istoria pedagogiei, statistic pedagogic, pedagogia e>perimental 0vezi .lan c(ard, *mil, 5a pedagogie !colaire contemporaine# &$F:, 0edagogie colar contemporan# &$$C). 46 )odelul propus de 5.Dottrens 'i G.)ialaret 0&$F$) are n vedere resursele principale anga=ate n procesul de dezvoltare a tiin$elor pedagogice&

obiectivelor pedagogice, teoria coninutului nvmntului, teoria evalurii randamentului 'colar, te(nologia educaional, pedagogia activitilor e>tra'colare etc.; - 'tiine care studiaz unele aspecte speciale ale educaiei impuse la nivelul cercetrii pedagogice@ pedagogia comparat, pedagogia prospectiv, pedagogia e>perimental, pedagogia corectiv/terapeutic, pedagogia antropologic, pedagogia cazurilor patolo gice etc. 0vezi =ur! de pedagogie# coordonatori@ /erg(it, loan; Blsceanu, ?azr, &$::, pag. <%-<$). 226 Modelul propu! de G,5,G, Garrido 0&$$&) are n vedere dou criterii comple mentare@ a6 criteriul raportrii la obiectul de !tudiu al pedagogiei care e!te proce!ul edu cati" & - tiin$e care !tudia+ anumite a!pecte ale proce!ului educati"& -'tiine care studiaz finalitile educaiei/'tiine teleologice@ 0filosofia educaiei, teolo gia educaiei) -'tiine care studiaz 3actorii educaiei3 'i mediul educaiei/'tiine antropologice ale educaiei@ biologia educaiei, psi(ologia educaiei, sociologia educaiei, antropologia educaiei; -'tiine care studiaz metodele procesului educativ /'tiine metodologice ale educaiei@ didactica general, didactica specialitii, politica educaiei, economia educaiei, plani ficarea educaiei, orientarea 'colar 'i profesional, conducerea 'colii; - tiin$e care !tudia+ proce!ul educati" n an!amblul !u7# istoria pedagogiei, pedagogia comparat; pedagogia general, pedagogia diferenial; b6 criteriul metodei de cercetare angajate la ni"elul obiectului de !tudiu al peda gogiei - proce!ul educati"& -'tiine care studiaz anumite a!pecte ale proce!ului educati" prin metode de cerce tare analitice /'tiine analitice ale educaiei@ 'tiinele antropologice, 'tiinele metodolo gice, 'tiinele teleologice; -'tiine care studiaz proce!ul educati" n an!amblul !u prin metode de cercetare analitico-!intetice& istoria pedagogiei, pedagogia comparat; -'tiine care studiaz proce!ul educati" n an!amblul !u prin metode de cercetare !in tetice& pedagogia general, pedagogia diferenial; 0vezi Garrido, Iose, ?uis, Garcia, &$$&, &$$%, pag. &#F-&#$). 296 Modelul propu! de Ni"iane de 5and!*eere 0&$$2) are n vedere criteriul clarificrii epi!temologice a domeniului de cercetare al tiin$ei educa$iei# din perspec tiva specificitii activitii deformare-de+"oltare permanent a personalitii umane@ a) fundamentele tiin$ei educa$iei& filosofia educaiei, politica educaiei; psi(olo gia educaiei; b) teoria general a curriculumului& teoria definirii 'i a construirii curriculumului; organizarea sistemului de nvmnt; didactica general, didactica disciplinelor de specialitate; te(nologia educaiei, teoria evalurii; c) probleme !peciale ale educa$iei& pedagogia special, educaia permanent, edu caia familiei, educaia multicultural; cercetarea n educaie/metodologia cercetrii n educaie; d) cercetarea asupra educa$iei& istoria educaiei, pedagogia comparat; etnologia educaiei, sociologia educaiei, planificarea educaiei, economia educaiei, adminis trarea educaiei 0vezi De ?ands(eere, Biviane, &$$2, pag.B-J-; &-F). 2J6 Modelul propu! de Mialaret# Ga!ton# 0&$$<) urmre'te definitivarea unui 3tablou general al 'tiinelor educaiei3 care are n vedere dou criterii generale distincte dar complementare@

a6 criteriul gradului i a tipului de comple%itate e%tern i intern e%i!tent la ni"elul di!ciplinelor pedagogice& - tiin$e care !tudia+ condi$iile generale i locale ale educa$iei& istoria educaiei 'i a pedagogiei; sociologia educaiei, etnologia educaiei, demografia 'colar, economia educaiei, administraia 'colar, pedagogia comparat; - tiin$e care !tudia+ !itua$iile i faptele educa$iei la nivelul problematicii@ - condiiilor de realizare a actului educativ@ psi(ologia educaiei, psi(osociologia grupurilor mici, 'tiinele comunicrii; - procesului de nvmnt@ didactica general, didactica specialitilor, teoria programrii instruirii 0n.n. teoria proiectrii didactice); - metodelor 'i te(nicilor de instruire@ metodologia general, metodologia specific unor obiecte de nvmnt; - evalurii activitii de instruire@ docimologia, teoria evalurii; - tiin$e care "i+ea+ anali+a refle%i" i pro!pecti" a "iitorului& filosofia edu caiei, planificarea educaiei; b6 criteriul func$iilor pedagogice a!umate n conte%tul practicii educati"e 0funcia de activare-gestionare 'i administrare-decizie)@ - 'tiine care vizeaz realizarea funciilor pedagogice la nivelul ansamblului educaiei 0instituie, aciune, coninut, produs) sau la nivelul diferiilor parteneri 0decideni, gestionari, actori)@ filosofia educaiei, istoria pedagogiei, pedagogia comparat; - 'tiine care vizeaz realizarea prioritar a unei funcii a educaiei. - 'tiine care vizeaz realizarea prioritar a funciei de activare a educaiei/de stimulare a 3actorilor educaiei3@ 'tiinele metodologice, 'tiinele evalurii 'i comunicrii; didac tica general 'i didacticile diferitelor obiecte de nvmnt; fiziologia educaiei, psi(o logia educaiei, psi(osociologia educaiei; - 'tiine care vizeaz realizarea prioritar a funciei de gestionare 'i de administrare "a educaiei@ teoria conducerii 'colii, economia educaiei, psi(ologia social; - 'tiine care vizeaz realizarea prioritar a funcie de decizie@ sociologia educaiei, et nologia educaiei; demografia 'colar, planificarea educaiei 0vezi )ialaret, Gaston, &$$<, pag.;;-$;). Elaborarea Unei ta%onomll a tiin$elor pedagogice)educa$iei rmne o problem desc(is n condiiile n care 3actualmente nu e>ist criterii suficient de elaborate 'i acceptate de toi pentru a putea vorbi de o clasificare definitiv3 0)ialaret, Gaston, &$$<, pag. $&). /riteriile prezentate anterior, aleatorii prin diversitatea lor. persistent uneori c(iar la nivelul aceluia'i autor 0vezi )ialaret, Gaston, &$#F, &$$&, &$$<), solicit o abordare epistemologic unitar. 7ceasta va permite dep'irea situaiilor critice cu care se confrunt pedagogia, evidente n condiiile n care@ a) 3nu dispune de un concept care s acopere n mod global, cmpul de cercetare al educaiei3; b) obiectul su de cercetare, educaia, este revendicat de mai multe 'tiine 3'i din colo de acestea de mai multe metode3 0vezi 7vanzini, Gu , &$#F. pag.2:-2$; F#); c) baza de e>perimentare este e>tins astfel nct 3de fapt toate 'tiinele pot fi mai mult sau mai puin ale educaiei3 0vezi 9rzea, /esar, &$$%, pag. &<$). 6a>onomia 'tiinelor pedagogice/educaiei presupune astfel, elaborarea unui concept global capabil s reflecte mutaiile nregistrate la nivelul educaiei, a obiectului su de cercetare abordabil n plan intra# inter 'i /rans-disciplinar.

*laborarea acestui concept global devine o necesitate obiectiv n conte>tul e>tinderii obiectului de studiu al pedagogiei - educa$ia - n condiiile specifice societii postindustriale de tip informaional. Din aceast perspectiv, educaia anga=eaz@ a) toat perioada vieii, nu numai perioada 'colaritii; b) toate coninuturile posibile, 0intelectuale-morale-te(nologice-estetice-fizice), nu numai coninutul educaiei intelectuale; c) toate formele posibile 0formal-nonformal-informal). nu numai forma 3edu caiei formale3 - vezi )ialaret, Gaston, &$$<, pag. &C-&%; d) toate direciile de evoluie 0educaia permanent, autoeducaia, valorificarea de plin a educabilitii, proiectarea auricular) - vezi /ristea, 4orin, &$$F, /, pag.F2-#;. A asemenea abordare permite reinterpretarea termenului de pedagogie dincolo de semnificaia sa etimologic, redus la capacitatea de 3a conduce copilul3 - paidagogia S a conduce copilul 0n limba greac, pai d - copil; agoge - a conduce). .edagogia reprezint, n fond, 'tiina care conduce disponibilitile formative ma>ime ale perso nalitii umane. 7ceste disponibiliti, e>emplare n perioada copilriei, sunt inepui zabile practic pn la sfr'itul vieii, fapt demonstrat de cercetrile realizate n psi(o logia vrstelor 'i n pedagogia adulilor 'i a educaiei permanente. )eninerea termenului, de pedagogie - 3a'a cum se ntmpl n limbile romanice, germanice 'i slave3 presupune dezvoltarea urmtoarelor argumente epistemologice@ a) raportarea obiectului de studiu la 3copil3 nu trebuie privit n sens propriu de oarece 3nu e posibil s educi o fiin uman care s nu se simt ct de ct copil3, pre dispus la un amplu proces de maturizare 'i de dezvoltare 0Garrido, Iose, ?uis, Garcia, &$$%, pag. &#;); b) dificultile metodologice e>istente la nivelul lipsei de rigurozitate a limba=ului de specialitate trebuie nelese n conte>tul n care obiectul " d e studiu al pedagogiei este n acela'i timp 'i !ubiect n curs de formare3 0vezi 7vanzini, Gu . &$#F. pag. &CF). c) unitatea procesului educaional trebuie susinut interdisciplinar 'i nu 3(ru it de discipline fragmentare 0...) numite cnd 3'tiine aplicate la educaie3, cnd 3'ti ine ale educaiei3 promovate 3de speciali'ti din diferite domenii 0filosofic, psi(ologie, sociologie, economie etc.) care nu au avut aproape nici un contact cu practica educativ 0...), incapabili s neleag natura 'i structura comple> a acesteia3 0Garrido, Iose,?uis,Garcia, &$$%, vezi pag. &#&-&#<). *>istena unui astfel de domeniu epistemic critic, situat ntre normele 0relativ) stabile 'i condiiile 0mereu) variabile ale aciunii educaionale/didactice solicit o deli mitare e>act a obiectului de studiu !pecific al pedagogiei. 7ceast e>igen deontologic devine 'i mai presant n condiiile e>tinderii continue a cmpului de aciuni 'i de influene al educaiei, n conte>tul societii postindustriale, informatizate. /ercetrile cu implicaii pedagogice, realizate n diferite domenii 0psi(ologie, sociologie, politologic, economie, lingvistic, filosofic, logic etc.) nu pot fi integrate, necondiionat, n sfera 3'tiinelor educaiei3, n mod analogic, pedagogia care studiaz, de e>emplu, fenomene psi(ologice de amploarea nvrii sau a personalitii umane, aflat n diferite stadii de dezvoltare, nu are pretenia de a ptrunde n sfera 3'tiinelor psi(ologice3. /a tiin$ !ociouman cu !tatut independent 0vezi Kreud. Iulien, &$#<, pag.#), pedagogia, n general, 'tiinele pedagogice, n special, studiaz nucleul func$ional!tructural al educaiei@ finalitile activitii deformare-de+"oltare permanent a personalitii umane realizabile prin orientarea corelaiei dintre !ubiectul 'i obiectul educaiei, anga=at psi(osocial la nivelul aciunii educaionale/didactice. 7ceasta presu-

pune valorificarea deplin ' func$iei culturale a educa$iei care are o pondere specific n activitatea de formare-de+"oltare permanent a personalitii umane n raport cu celelalte funcii ale educaiei@ funcia economic 'i funcia politic. *le sunt subordo nate funciei culturale a educaiei, care fundamenteaz domeniul de cercetare specific 'tiinelor pedagogice. /elelalte 'tiine socio-umane - care spri=in, direct sau indirect, pedagogia - abordeaz fenomenul educaiei dintr-o perspectiv diferit, n mod obiectiv, ele nu vizeaz aprofundarea cercetrii la nivelul nucleului func$ional-!tructural al activitii de formare-de+"oltare permanent a personalitii umane, intervenind doar@ a) dinspre lateralitatea cmpului psi(osocial care ncon=ur aciunea educaional 0vezi aciunea educaional, vezi ,icola, loan, &$$;, pag.2:; /ristea, 4orin, &$$F, /, pag.2<); b) prin ptrunderea n interiorul aciunii educaionale, la suprafaa acesteia - n cadrul ambianei educaionale sau a comunicrii pedagogice - sau n raport cu unele elemente ale acesteia, analizate separat 'i dintr-o perspectiv unilateral 0psi(ologic, sociologic, economic, filosofic, logic etc.); c) pentru evaluarea funciei economice sau/'i politice a educaiei n conte>tul va lorilor specifice acestora, e>trapolate dincolo de particularitile sistemului de educa ie/nvmnt. Delimitarea e>act a obiectului su de studiu !pecific pedagogiei/'tiinelor pedagogice permite activarea unor metodologii !pecifice de abordare interdisciplinar a fenomenului educaiei la nivelul funciei 'i a structurii sale !pecifice, 7ceasta asigur dezvoltarea nucleului epistemic tare al 'tiinelor pedagogice la nivelul unor principii 'i legiti !pecifice# care trebuie s reflecte raporturile reale/poteniale dintre@ - conceptele pedagogice fundamentale/de ma>im stabilitate epistemic 0educaie, finalitile educaiei, sistem de educaie/nvmnt, proces de nvmnt, proiectare pedagogic); ,, - conceptele operaionale/aplicative n diferite conte>te sociale, psi(ologice, didac tice etc., care au o arie de variabilitate epistemic adecvat 'i adaptat situaiilor res pective. 4tabilitatea epistemic a conceptelor fundamentale ca 'i desc(iderea conceptelor operaionale, permite nelegerea corespondenelor 'i a contradiciilor func$ionale care asigur evoluia !tructurilor educaiei, mobilitatea 'i ec(ilibrul acestora, dinamica lor specific studiat de tiin$ele pedagogice, Apiunea pentru formula tiin$ele pedagogice urmre'te eliminarea ambiguitii ntreinut prin formula tiin$ele educa$iei, 7ceasta genereaz, pe de o parte, o inflaie de tiin$e# minitiin$e# macrotiin$e# metatiin$e ale educa$iei care se ocup doar tangenial de educaie 0vezi 9rzea, /ezar, &$$%), iar pe de alt parte, ntreine slbiciu nile pedagogiei care nu 'i-a definitivat nucleul epistemic tare, ncura=nd astfel@ meninerea limba=ului descriptivist, formalist, diluat, redundant; preluarea nedifereniat a altor metodologii de cercetare; promovarea condescendent a unor 3mi=loace3 dependente doar de 3arta pedagogic3; acceptarea 3speciali'tilor3 fr o practic pedagogic/didactic elementar. Dincolo de aceste observaii fundamentale, cele dou formule, tiin$ele pedagogice)tiin$ele educa$iei pot fi folosite simultan sau/'i alternativ n msura n care ele acoper, n fond, aceia'i realitate epistemologic, anga=at la nivelul obiectului de studiu, al metodologiei de cercetare, al normelor 'i legitilor implicate n activitatea de formare-de+"oltare permanent a personalitii umane.

*laborarea acestui concept global devine o necesitate obiectiv n conte>tul e>tinderii obiectului de studiu al pedagogiei - educa$ia - n condifiile specifice societii postindustriale de tip informaional. Din aceast perspectiv, educaia anga=eaz@ a) toat perioada vieii, nu numai perioada 'colaritii; b) toate coninuturile posibile, 0intelectuale-morale-te(nologice-estetice-fizice), nu numai coninutul educaiei intelectuale; c) toate formele posibile 0formal-nonformal-informal), nu numai forma 3edu caiei formale3 - vezi )ialaret, Gaston, &$$<, pag. &C-&%; d) toate direciile de evoluie 0educaia permanent, autoeducaia, valorificarea de plin a educabilitii, proiectarea curricular) - vezi /ristea, 4orin, &$$F, /, pag.F2-#;. A asemenea abordare permite reinterpretarea termenului de pedagogie dincolo de semnificaia sa etimologic, redus la capacitatea de 3a conduce copilul3 - paidagogia S a conduce copilul 0n limba greac, pai d S copil; agoge S a conduce). .edagogia reprezint, n fond, 'tiina care conduce disponibilitile formative ma>ime ale perso nalitii umane. 7ceste disponibiliti, e>emplare n perioada copilriei, sunt inepui zabile practic pn la sfr'itul vieii, fapt demonstrat de cercetrile realizate n psi(o logia vrstelor 'i n pedagogia adulilor 'i a educaiei permanente. )eninerea termenului, de pedagogie - 3a'a cum se ntmpl n limbile romanice, germanice 'i slave3 presupune dezvoltarea urmtoarelor argumente epistemologice@ a) raportarea obiectului de studiu la 3copil3 nu trebuie privit n sens propriu de oarece 3nu e posibil s educi o fiin uman care s nu se simt ct de ct copil3, pre dispus la un amplu proces de maturizare 'i de dezvoltare 0Garrido, Iose, ?uis, Garcia, &$$%, pag. &#;); b) dificultile metodologice e>istente la nivelul lipsei de rigurozitate a limba=ului de specialitate trebuie nelese n conte>tul n care obiectul de studiu al pedagogiei este n acela'i timp 'i !ubiect n curs de formare3 0vezi 7vanzini, Gu . &$#F. pag. &CF). c) unitatea procesului educaional trebuie susinut interdisciplinar 'i nu 3(ru it de discipline fragmentare 0...) numite cnd 3'tiine aplicate la educaie3, cnd 3'ti ine ale educaiei3 promovate 3de speciali'ti din diferite domenii 0filosofic, psi(ologie, sociologie, economie etc.) care nu au avut aproape nici un contact cu practica educativ 0...), incapabili s neleag natura 'i structura comple> a acesteia3 0Garrido, Iose,?uis,Garcia, &$$%, vezi pag. &#&-&#<). *>istena unui astfel de domeniu epistemic critic, situat ntre normele 0relativ) stabile 'i condiiile 0mereu) variabile ale aciunii educaionale/didactice solicit o deli mitare e>act a obiectului de studiu !pecific al pedagogiei. 7ceast e>igen deontologic devine 'i mai presant n condiiile e>tinderii continue a cmpului de aciuni 'i de influene al educaiei, n conte>tul societii postindustriale, informatizate. /ercetrile cu implicaii pedagogice, realizate n diferite domenii 0psi(ologie, so-@iologie, politologic, economie, lingvistic, filosofie, logic etc.) nu pot fi integrate, iccondiionat, n sfera 3'tiinelor educaiei3, n mod analogic, pedagogia care studiaz, le e>emplu, fenomene psi(ologice de amploarea nvrii sau a personalitii umane, iflat n diferite stadii de dezvoltare, nu are pretenia de a ptrunde n sfera 3'tiinelor [si(ologice3. /a tiin$ !ociouman cu !tatut independent 0vezi Kreud. Iulien, &$#<, pag.#), [edagogia, n general, 'tiinele pedagogice, n special, studiaz nucleul func$ionaltructural al educaiei@ finalitile activitii de formare-de+"oltare permanent a peronalitii umane realizabile prin orientarea corelaiei dintre !ubiectul 'i obiectul eduaiei, anga=at psi(osocial la nivelul aciunii educaionale/didactice. 7ceasta presu-

pune valorificarea deplin @ func$iei culturale a educa$iei care are o pondere specific n activitatea de formare-de+"oltare permanent a personalitii umane n raport cu celelalte funcii ale educaiei@ funcia economic 'i funcia politic. *le sunt subordo nate funciei culturale a educaiei, care fundamenteaz domeniul de cercetare specific 'tiinelor pedagogice. /elelalte 'tiine socio-umane - care spri=in, direct sau indirect, pedagogia - abordeaz fenomenul educaiei dintr-o perspectiv diferit, n mod obiectiv, ele nu vizeaz aprofundarea cercetrii la nivelul nucleului func$ional-!tructural al activitii de formare-de+"oltare permanent a personalitii umane, intervenind doar@ a) dinspre lateralitatea cmpului psi(osocial care ncon=ur aciunea educaional 0vezi aciunea educaional, vezi ,icola, loan, &$$;, pag.2:; /ristea, 4orin, &$$F, /. pag.2<); b) prin ptrunderea n interiorul aciunii educaionale, la suprafaa acesteia - n cadrul ambianei educaionale sau a comunicrii pedagogice - sau n raport cu unele elemente ale acesteia, analizate separat 'i dintr-o perspectiv unilateral 0psi(ologic, sociologic, economic, filosofic, logic etc.); c) pentru evaluarea funciei economice sau/'i politice a educaiei n conte>tul va lorilor specifice acestora, e>trapolate dincolo de particularitile sistemului de educa ie/nvmnt. Delimitarea e>act a obiectului su de studiu !pecific pedagogiei/'tiinelor pedagogice permite activarea unor metodologii !pecifice de abordare interdisciplinar a fenomenului educaiei la nivelul funciei 'i a structurii sale !pecifice, 7ceasta asigur dezvoltarea nucleului epistemic tare al 'tiinelor pedagogice la nivelul unor principii 'i legiti !pecifice# care trebuie s reflecte raporturile reale/poteniale dintre@ - conceptele pedagogice fundamentale/de ma>ima stabilitate epistemic 0educaie, finalitile educaiei, sistem de educaie/nvmnt, proces de nvmnt, proiectare pedagogic); - conceptele operaionale/aplicative n diferite conte>te sociale, psi(ologice, didac tice etc., care au o arie de variabilitate epistemic adecvat 'i adaptat situaiilor res pective. 4tabilitatea epistemic a conceptelor fundamentale ca 'i desc(iderea conceptelor operaionale, permite nelegerea corespondenelor 'i a contradiciilor func$ionale care asigur evoluia !tructurilor educaiei, mobilitatea 'i ec(ilibrul acestora, dinamica lor specific studiat de tiin$ele pedagogice, Apiunea pentru formula tiin$ele pedagogice urmre'te eliminarea ambiguitii ntreinut prin formula tiin$ele educa$iei, 7ceasta genereaz, pe de o parte, o inflaie de tiin$e# minitiin$e# macrotiin$e# metatiin$e ale educa$iei care se ocup doar tangenial de educaie 0vezi 9rzea, /ezar, &$$%), iar pe de alt parte, ntreine slbiciu nile pedagogiei care nu 'i-a definitivat nucleul epistemic tare, ncura=nd astfel@ meninerea limba=ului descriptivist, formalist, diluat, redundant; preluarea nedifereniat a altor metodologii de cercetare; promovarea condescendent a unor 3mi=loace3 dependente doar de 3arta pedagogic3; acceptarea 3speciali'tilor3 fr o practic pedagogi c/didactic elementar. Dincolo de aceste observaii fundamentale, cele dou formule, tiin$ele pedagogice)tiin$ele educa$iei pot fi folosite simultan sau/'i alternativ n msura n care ele aco per, n fond, aceia'i realitate epistemologic, anga=at la nivelul obiectului de studiu, al metodologiei de cercetare, al normelor 'i legitilor implicate n activitatea de formare-de+"oltare permanent a personalitii umane.

- pedagogia sportului; - pedagogia militar; - pedagogia medical 0...); b6 tiin$e pedagogice aplicati"e pe perioade de "'r!t& - pedagogia antepre'colar; - pedagogia pre'colar; - pedagogia 'colar; - pedagogia nvmntului profesional; - pedagogia universitar; - pedagogia adulilor; c6 tiin$e pedagogice aplicati"e pe di!cipline de n"$m'nt 1metodica)didactica !pecialit$ii6& - metodica predrii limbii romne/didactica limbii romne; - metodica predrii matematicii/didactica matematicii; - metodica predrii fizice/didactica fizicii; - metodica predrii c(imiei/didactica c(imiei;

Ta%onomia tiin$elor pedagogice presupune avansarea unor criterii de validitate adaptabile la nivelul dimen!iunii func$ional-!tructurale a educa$iei# care con!tituie obiectul de !tudiu specific pedagogiei# abordabil prin !trategii de cercetare specifice, n conte%tul unor norme# principii i legit$i specifice. Xtiin$ele pedagogice studiaz funcionalitatea educaiei care vizeaz activitatea de formare-de+"oltare permanent a personalitii, proiectabil 'i realizabil la nivelul structurii aciunii educaionale, bazat pe corelaia dintre !ubiectul 'i obiectul educaiei. *le studiaz deci nucleul func$ional-!tructural al activitii de educaie. 7ceast delimitare - analizat pe larg anterior - permite cla!ificarea tiin$elor pedagogice n funcie de modul lor de raportare la@ - obiectul specific de cercetare - dimensiunea funcional-structural a educaiei; - metodologia specific de cercetare a dimensiunii func$ional-!tructurale a edu caiei; - interdisciplinaritatea specific anga=at n domeniul cercetrii dimensiunii func$ional-!tructurale a educaiei. Balorificarea celor trei criterii ofer soluiile posibile pentru dep'irea situaiilor critice evocate anterior care pun sub semnul ntrebrii ns'i statutul pedagogiei, de 'tiin socio-uman autonom. *le pot susine urmtoarea ta%onomic po!ibil a tiin$elor pedagogice)educa$iei 0vezi /ristea, 4orin, &$$F, /, pag.2C<-2C%)@ &) Dup modul de raportare la obiectul de cercetare - dimensiunea func$ional!tructural a educaiei@ 2,2, Xtiin$e pedagogice fundamentalei studiaz domeniile de ma>im generalitate ale educaiei@ - 6eoria educaiei; - 6eoria instruirii/didactica general; - 6eoria curriculumului; 1 2,9, Xtiin$e pedagogice aplicati"e) studiaz domenii aplicative ale educaiei a6 tiin$e pedagogice aplicati"e pe domenii de acti"itate7, - pedagogie special@ pedagogia deficienelor0defectologie)@ pedagogia ocrotirii; pedagogia aptitudinilor speciale; - pedagogia social@ pedagogia familiei; pedagogia muncii; pedagogia massmediei; - pedagogia artei;

- metodica predrii biologiei/didactica biologiei; - metodica predrii istoriei/didactica istoriei; - metodica predrii geografiei/didactica geografiei; - metodica predrii educaiei te(nologice/didactica educaiei te(nologice; - metodica predrii educaiei fizice/didactica educaiei fizice; - metodica predrii desenului/didactica desenului, - metodica predrii muzicii/didactica muzicii 0...). 96 Dup metodologia specific de cercetare a dimen!iunii func$ional-!tructurale a educaiei@ 9,2, i!toria pedagogiei( 9,9, pedagogia comparat( 9,J, pedagogia e%perimental( 9,4, pedagogia cibernetic( 9,;, politica educa$iei( 9,P, planificarea educa$iei( 2.#. managementul educa$iei)pedagogic 0...). J6 Dup interdisciplinaritatea specific anga=at n domeniul cercetrii dimensi unii func$ional-!tructurale a educaiei@ J,2, pedagogia p!i*ologic 1p!i*ologia educa$iei# p!i*opedagogie# p!i*ologia proce!ului de n"$m'nt# p!i*ologia colar,,, ); J,9 pedagogia !ociologic 1!ociologia educa$iei# !ociopedagogia ...) J,J, pedagogia filo!ofic 1fllo!ofia educa$iei,,,6( J,4, pedagogia a%iologic( J,;, pedagogia antropologic( J,P, pedagogia fi+iologic( J,[, pedagogia economic( J,H, pedagogia politic 1politica educa$iei6( J,3, pedagogia informatic )informati+area educa$iei, J,2:, logica pedagogic)educa$iei 0 ...).

,-

psi(ologie 'colar, pedagogie general, sociologia educaiei, metodic, practic pedagogic n specialitate, activiti educative, aciuni de instruire tormalnonformala6,

.
:

TE9N&L&%IA PE A%&%IC*
Te8n$l$gia pedag$gic# reprezint an!amblul te(nicilor 'i cuno'tinelor practice imaginat pentru a organiza, a testa 'i a asigura funcionalitatea instituiei 'colare la ni vel de sistem3 0De ?ands(eere, Gilbert, &$$2, pag. 2$;). Anali+a conceptului din perspectiva teoriei educa$iei evideniaz capacitatea acestuia de aplicare metodic a principiilor 'tiinifice la rezolvarea problemelor specifice domeniului pedagogiei. 36e(nologia pedagogic3 poate fi definit astfel ca 3'tiin pedagogic aplicat3 n diferite conte>te, conform unor obiective de ma>im generalitate care vizeaz, n mod special, realizarea 'i perfecionarea proiectelor de aciune educaiona=. n aceast accepie poate fi avansat formula de 3proiect de te(nologie didactic/educativ3 care vizeaz, n fapt, activitatea educativ/didactic n ansamblul su 1proiectarea& obiective-lor-coninuturilor-metodelor-modalitilor de evaluare), abordabil 'i perfectibil la nivel de sistem 'i de proces. Anali+a conceptului din perspectiva teoriei in!truirii evideniaz capacitatea operaional a acestuia realizabil, n ultima in!tan$# la nivelul metodologiei didactice, n conte>tul problematicii specifice procesului de nvmnt pot fi delimitate patru aciuni distincte dar complementare care asigur dimensiunea aplicativ a conceptului de te*nologie a educa$iei)in!truirii7# organizarea resurselor pedagogice e>istente; planificarea 'i aplicarea curriculumului; pregtirea 'i folosirea materialului pedagogic; aplicarea cuno'tinelor n activitatea de nvare 0vezi De ?ands(eere, Gilbert, &$$2, pag.2$<). - vezi +et$d$l$gia pr$cesului de 0n"##-1nt, Pr$iectarea pedag$gic#.

TA:&N&+IA PE A%&%IC*
Ta;$n$-ia pedag$gic# reprezint o modalitate de clasificare sistematic a unor concepte din domeniul educaiei, realizat pe baza avansrii unor criterii teoretice e>plicite 'i specifice, operabile la nivelul sistemului 'i al procesului de nvmnt 0vezi De ?ands(eere, Gilbert, &$$2, pag. 2$C).

Etimologia termenului sugereaz posibilitatea promovrii ta%onomiei)ta%inomiei la nivelul unei teorii# legi sau reguli care asigur ordonarea ierar(ic, riguroas, a unor fenomene naturale sau sociale de mare comple>itate 0n limba greac, ta%i ! - ordine; nomo! - lege, regul). Nalorificarea ta%onomiei la ni"elul tiin$elor pedagogice)educa$iei presupune elaborarea unor modele de clasificare coerente n plan teoretic 'i aplicativ. 8n e>emplu consacrat este cel al ta%onomiei obiecti"elor educa$iei realizat pe baza mai multor criterii 0gradul de generalitate@ obiecti"e generale-!pecifice-concrete( coninutul psi(ologic anga=at@ obiecti"e cogniti"e-afecti"e-p!i*omotorii etc.). 7lte modele ta>onomice sunt e>ersate n domeniul teoriei educaiei 0vezi dimensiunile educaiei), didacticii generale 0vezi clasificarea metodelor de nvmnt) sau n cadrul managementului educaiei 0vezi tipologia inspeciei 'colare).

TACTUL PE A%&%IC
Tactul pedag$gic reprezint o aptitudine general a !ubiectului educa$iei)educatorului obiectivat n comportamentul acestuia, adaptabil permanent la calitile celor educai 'i la condiiile mediului 'colar 'i e>tra'colar. Formarea i culti"area tactului pedagogic presupune realizarea unui 3alia= al e>perienei 'i al unor nsu'iri psi(ologice constnd n oportunitatea interveniilor 'i n modul adecvat de e>ercitare a influenei educative3 0vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag.;;$). *>periena didactic asigur formarea 'i cultivarea tactului pedagogic n msura n care anga=eaz perfecionarea proiectului pedagogic n conte>tul unor circuite de cone>iune invers pozitiv care stimuleaz 0re)orientarea rapid a activitii n funcie de comportamentului celui educat# de reaciile mediului intern 'i e>tern, de soluiile manageriale dezvoltate. /alitile psi(ologice ale educatorului definesc o anumit mie!trie pedagogic# apreciat ca o premis dar 'i ca o consecin a tactului pedagogic, 7ceste caliti vizeaz capacitatea de@ a opera cu procedee adecvate n situaii pedagogice noi; a reaciona n sens empatic la problemele conflictuale care apar n colectiv sau n raport cu un elev, printe, profesor etc.; a perfeciona proiectul pedagogic# me!ajul pedagogic# repertoriul comun profesor-elev la niveluri de creativitate superioar; a valorifica integral informaiile obinute n procesul de formare iniial 'i continu 0logica nvrii,

TELEVI'IUNEA ,C&LAR*!UNIVERSITAR*
'

Tele"i(iunea .c$lar#!uni"ersitar# reprezint o instituie anga=at n realizarea procesului de nvmnt prin emisiunile proiectate conform unor obiecti"e !pecifice educa$iei)in!truirii nonformale# care valorific resursele te(nologice de comunicare, proprii domeniului, aplicabile n plan pedagogic la nivel de sistem. .erfecionarea acestor resurse de comunicare permite valorificarea televiziuni 'colare/universitare, n diferite conte>te 'i condiii internaionale, naionale, teritoriale 'i locale. .rgani+area tele"i+iunii colare reflect, pe de o parte, progresul te(nologic nregistrat 0vezi e>tinderea reelelor de televiziune prin cablu, a programelor de televiziune regionale 'i locale), iar pe de alt parte, efortul metodologic depus pentru adaptarea acestuia la cerinele de educaie/instruire ale comunitilor locale 1informareformare intelectual, profesional, estetic, moral-civic, politic, economic, sportiv, ecologic, religioas etc.). 5a ni"el de politic a educa$iei# televiziunea 'colar valorific resursele 3nvmntului la distan3, realizabil la nivel frontal, individual, sau pe grupe, n 3'edine3 periodice, comple>e, tematice, practice, de analiz-sintez etc. )etodologiile promo vate anga=eaz diferite strategii de nvare interactiv, care dinamizeaz 'i eficieni-

zeaz comunicarea pedagogic ntr-un cadru care poate fi adaptat la specificul activi tii de educaie/instruire nonformal, respectnd ns 'i rigorile proprii educaiei/in struirii formale 0vezi raportarea la orarul 'colar, clasa de elevi, grupa de studeni, structura de proiectare a leciei etc.) - vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag. &<;C. 0erfec$ionarea metodologiei de proiectare i de reali+are a in!truirii prin intermediul tele"i+iunii presupune formarea unor cadre didactice specializate. 7ceste cadre specializate ndeplinesc rolul de 3teleprofesor 3 care@ a) e>plic sau comenteaz imaginile ce apar pe ecran 0n cazul emisiunilor destinate integrrii n lecie); b) e>pune o lecie n ntregime 0n cazul lec$iilor-con!ulta$ii sau n cazul emisiunilor organizate n sistem de n"$m'nt la di!tan$ sau de n"$m'nt )ar frec"en$6 - vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag. ;%2. Tipurile de emi!iuni promovate n cadrul televiziunii 'colare pot fi clasificate n funcie de obiectivul .pedagogic prioritar asumat la nivel de sistem n conte>tul proiectrii unor activiti specifice educaiei/instruirii nonformale@ a) Emi!iunile de tele"i+iune colar integrat anga=eaz vizualizarea unor proce se, cuno'tine, strategii, atitudini etc. implicate n predarea-n"$area-e"aluarea unor coninuturi ale leciei. *le sunt proiectate ca structuri unitare care sunt valorificabile n activitatea didactic/lecie etc. cu spri=inul profesorului 'i cu participarea elevilor; n funcie de programa 'colar; cu respectarea/adapatarea orarului 'colar n termeni spe cifici planificrii calitative a educaiei/instruirii. b) Emi!iunile de tele"i+iune colar dirijat anga=eaz proiectarea unor structuri specifice activitii e>tra'colare, elaborate la cererea profesorului, care pot fi valorifi cate nainte sau dup activitatea didactic/lecie, ca premis sau ca aplicaie a acesteia. c) Emi!iunle de tele"i+iune colar complementar anga=eaz proiectarea unor structuri specifice activitii e>tra'colare valorificabile n timpul liber al elevilor 'i pro fesorilor, n diferite situaii intra# inter 'i tran!di!ciplinare , d) Emi!iunile de tele"i+iune colar !ub!tituti" anga=eaz proiectarea unor cursuri integrale valorificabile periodic sub forma unor sinteze tematice, disciplinare, intra# inter 'i fr-aRsdiciplinare destintate special pentru nvmntul la distan sau nvmntul la fr frecvan dar 'i pentru cre'terea calitii nvmntului realizat n diferite zone 'i localiti defavorizate; e) Emi!iunile de tele"i+iune colar organi+ate !pecial pentru perfec$ionarea ca drelor didactice anga=eaz proiectarea unor sinteze pe teme de@ teoria educaiei 'i a instruirii, teoria curriculumului, psi(ologie 'colar, metodic, proiectate la nivelul unui 3trunc(i comun3 de pregtire pedagogic, valorificataM la toate nivelurile siste mului de nvmnt. f) Emi!iunile de tele"i+iune colar organi+ate !pecial pentru e"aluarea global a profe!orilor i a ele"ilor valorific resursele de comunicare eficient proprii dome niului n condiiile aplicrii unor probe standardizate, realizabile n mod periodic 0se mestrial, anual, -a sfr'it de treapt), cu funcie implicit de stimulare formativ 'i de selecie 'colar, operabil la nivel de sistem. g) Emi!iunile de tele"i+iune colar cu circuit nc*i! anga=eaz resursele pedago gice 0umane, materiale, informaionale, financiare) specifice unei anumite 'coli, uni versiti sau comuniti educative locale sau teritoriale, resurse valorificabile n funcie de cerinele e>primate la diferite niveluri de reprezentare 0vezi /ic$ionar de pedago gie# &$#$, pag. ;%2, ;%<). 8n!titu$ionali+area emi!iunilor de tele"i+iune colar la nivel de sistem 'i de proces presupune realizarea unei activiti de planificare calitativ a instruirii, care

solicit structuri de proiectare pedagogic specifice 0obiective-coninuturi-metodologieevaluare-ndrumare) operabile n condiiile aplicrii unor te(nologii de comunicare din ce n ce mai performante la scar social. 7ceste structuri pot fi incluse n publicaii periodice de tip telecoal# realizabile la nivel local, teritorial, naional dar 'i n conte>t internaional. .erfecionarea proiectrii pedagogice a emisiunilor de televiziune 'colar solicit dezvoltarea unei ramuri aparte a pedagogiei, 3telepedagogia3. 7ceasta 3studiaz problemele teoretice 'i practice ale instruciei 'i educaiei prin televiziune3, n conte>tul, mai larg, al unei 3pedagogii a mi=loacelor de comunicare la distan3 sau, mai restrns, al unei didactici anga=at n proiectarea unui sistem de telec$ii# din ce n ce mai eficiente. Bezi Educaia n$n2$r-al#, 5adio-'coal.

TE&RIA E UCA)IEI
Te$ria educaiei este o disciplin de baz, integrat n domeniul tiin$elor pedagogice)educa$iei# care studiaz fundamentele activitii de formare-de+"oltare permanent a personalitii umane, definitorii la nivel de sistem 'i de proces. =on$inutul teoriei educa$iei anga=eaz un ansamblu de modele, principii, concepte, propoziii, legi, aflate n interaciune, care asigur e>plicarea activitii a! formarede+"oltare a per!onalit$ii umane ntr-o viziune sistemic, necesar pentru nelegerea proiectrii 'i realizrii acesteia conform finalitilor pedagogice asumate la nivel social 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag; &<%#).

6eoria educaiei analizeaz conceptele pedagogice de ba+# care au o stabilitate epistemic ma>im n raport cu variabilitatea fenomenelor care concretizeaz activitatea de formare-de+"oltare permanent a personalitii@ educa$ie# dimen!iunile educa$iei# formele educa$iei( !i!temul de educa$ie7# finalit$ile educa$iei( reforma educa$iei# proiectarea educa$iei( proce!ul de n"$m'nt( acti"itatea didactic,,, /omeniul de cercetare angajat confer teoriei educaiei, simultan 'i/sau succesiv, calitatea de teorie a%iologic# teorie formal# teorie e%plicati"# teorie practic 0idem, vezi pag. &<%:-&<F<). Teoria a%iologic studiaz valorile de ma>im generalitate implicate n activitatea A! formare-de+"oltare a personalitii@ paradigmele educaiei, finalitile educaiei, sistemul de educaie, managementul educaiei, reforma educaiei. *a are o funcie prioritar interpretativ anga=at la nivelul liniei de continuitate dintre filosofia educaiei 'i politica educaiei. Teoria formal studiaz 3laturile educaiei3, care definesc, la nivel convenional, principalele direcii de proiectare a activitii de formare-de+"oltare a personalitii. *a are o funcie prioritar descriptiv care asigur 3analiza coninuturilor3 la nivelul li niei de continuitate dintre dimensiunile 'i formele educaiei 0intelectual, moral, pro fesional, estetic, fizic - realizat n cadru instituional 'i noninstituional). Teoria e%plicati" studiaz principalele linii de aciune delimitate la nivel de sistem 'i de proces@ educaia permanent 'i autoeducaia, valorificarea deplin a educabilitii, proiectarea de tip curricular. *a are o funcie prioritar prescriptiv care asigur orientarea activitii educative, n general, a celei didactice n mod special n direcia realizrii unor aciuni de ma>im eficien pedagogic 'i social.

Teoria practic studiaz principiile generale de organizare a activitii educative/didactice relevante la nivelul procesului de nvmnt. *a are o funcie prioritar metodologic anga=at n direcia optimizrii aciunii educative/didactice la nivel general 1didactica general6 'i special 1didactica !pecialit$ii6, Teoria general a educa$iei asigur asamblarea celor patru domenii la nivelul unei sinteze care asigur fundamentele unei construcii epistemologice solide aflat la baza sistemului de principii 'i strategii specifice 'tiinelor pedagogice 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag. &<F&). 7naliza activitii de formare-dezvoltare a personalitii anga=eaz astfel un discurs coerent situat la linia de interaciune metodologic e>istent ntre@ finalitile edu caiei - coninutul 'i formele educaiei - direciile de evoluie a educaiei 0educaia permanent-autoeducaia-valorifcarea educabilitii-proiectarea curricular) - realizarea managerial a procesului de educaie 'i de instruire. Semnifica$iile conferite teoriei educa$iei au o sfer de referin variabil n raport cu evoluiile nregistrate la nivelul paradigmelor de abordare a activitii de formarede+"oltare a personalitii. .edagogia tradiional reduce problematica teoriei educa$iei la nivelul dimensiunilor educaiei 0intelectual-moral-profesional-estetic-fizic). 7ceast tendin, definitorie pentru teoria formal a educa$iei# este uneori meninut 'i la nivelul coninutului nvmntului, n cadrul programelor 'colare/universitare de specialitate. .edagogia modern 'i postmodern e>tinde problematica teoriei educa$iei la nivelul conceptelor de baz ale educaiei care definesc fundamentale activitii de formarede+"oltare permanent a personalitii, adaptabile, n orice conte>t aplicativ. 7ceast tendin, definitorie pentru teoria general a educa$iei# rspunde cerinelor de validare epistemologic anga=ate 'i n domeniul 'tiinelor pedagogice 0claritate, consisten, co eren, completitudine, aplicabilitate n sens probabilistic - vezi rolul conceptelor ope raionale) - vezi, /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag. &<F&-&<F2. - Bezi +tiinele pedagogice/educaiei.

cadrul procesului de nvmnt, care marc(eaz domeniul de studiu specific proiectrii curriculare, .rientrile "alorice promo"ate la ni"elul teoriei in!truirii asigur fundamentele 'tiinifice ale procesului de nvmnt. 7nga=area lor la nivel de de+"oltare curricular presupune parcurgerea unui traseu metodologic situat ntre@ 3teoria instruirii3 - didactica normativ - didactica prospectiv - didactica general - didactica aplicat 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag.<F:-<#C; /ictionnaire encAclopediBue de l7education et de laformation# &$$;, pag.2%;). =alit$ile unei teorii a in!truirii evident la nivelul practicii procesului de nvmnt, reflect capacitatea acesteia de@ a) a aborda corect realitatea specific 3celor ce nva3; b) a proiecta inteligibil ceea ce trebuie nvat; c) a poseda o autentic for predictiv; d) a propune soluii strategice de rezolvare a problemelor; e) a susine coerena intern a programelor; f) a eficientiza efortul de nvare; g) a realiza e>perimen te; () a crea te(nici de cercetare adecvate; i) a convinge n diverse situaii educative/didactive 0vezi De ?ands(eere, Gilbert, &$$2, pag.<&%). - Bezi Didactica general, .rocesul de nvmnt; +tiinele pedagogice/educaiei.

TE&RIILE <NV*)*RII
6eoriile nvrii reprezint acele modele conceptuale care mbin nivelul ipotezelor cu cel al principiilor n vederea cunoa'terii sistematice a activitii de nvare printr-un ansamblu de afirma$ii tiin$ifice cu valoare funcional informativ, e>plicativ, predictiv, rezumativ, normativ, realizat/realizabil n diferite variante specifice unor autori sau 'coli de gndire 0vezi ,eac'u, loan, &$$C, pag. &:-22). Anali+a teoriilor n"$rii permite evidenierea a dou tendine complementare@ tendina cone%ioni!t 'i tendina func$ional, 6eoriile nvrii integrate/integrabile n categoria tendin$elor cone%ioni!te# 3pleac de la ideea c persoana care nva face din acumularea e>perienei singura surs de rezolvare a problemei3. 6eoriile nvrii, integrate/integrabile n categoria tendin$elor func$ionale urmresc 3structurarea actual a problemei3. 7mbele tendine vizeaz, n ultima instan, stimularea activitii de nvare pe o linie de complementaritate pedagogic. 7stfel, 3preferina pentru ameliorrile din trecut nu nseamn ignorarea total a structurilor prezente ale problemei, dup cum nici preferina pentru prezent nu nseamn ignorarea acumulrilor din trecut3 0vezi Eilgard, *rnest; 9oRer,Gordon, &$#;, pag. &;-&#). Nalorificarea celor dou tendin$e este implicat la nivelul celor mai importante teorii ale n"$rii# dezvoltate ca !i!teme de enun$uri tiin$ifice # care stimuleaz o anumit manier de selecionare, proiectare 'i realizare a coninutului programelor 'colare, definind esena 'i condiiile de baz ale unor posibile 3conversii n modele de instruire3 0,eac'u, loan, &$$C, vezi pag.2C; :2-&C%). a6 Teoria condi$ionrii operante 09.K.4Oinner) relev importana factorului de 3ntrire a comportamentului3 dup obinerea rspunsului po+iti", 4oluia pedagogic rezultat, in!truirea programat# devine revoluionar prin fora operant a principiilor avansate@ 3pa'ii mici3, participarea activ, individualizarea ritmului instruirii, autore glarea activitii 0vezi 4Oinner, 9.K., &$#&).

TE&RIA INSTRUIRII
6eoria instruirii 3este o subteorie a teoriei despre educaie3 care define'te con ceptele de baz ale didacticii generale@ proce!ul de n"$m'nt( obiecti"ele pedagogice# con$inutul n"$m'ntului# metodologia didactic# e"aluarea didactic( proiec tarea pedagogic)a proce!ului de n"$m'nt 0vezi ,oveanu, *ugen, n /idactica, coordonator, 4alade, Dumitru, &$:2, pag. &<). Raportarea teoriei in!truirii la !i!temul tiin$elor educa$iei evideniaz calitatea acesteia de di!ciplin pedagogic fundamental# care asigur analiza articulat, coerent, a acelor concepte definitorii pentru e>plicarea 'i nelegerea procesului de nvmnt, mpreun cu teoria educa$iei - care analizeaz conceptele pedagogice de baz 0educaie, dimensiunile 'i formele educaiei, sistemul de educaie, finalitile educaiei) - teoria in!truirii formeaz nucleul epi!temic tare al 'tiinelor educaiei, activat la nivelul pedagogiei generale, Func$iile teoriei in!truirii intervin la nivel normati" 'i pre!cripti", ?a nivel normati" este vizat dimensiunea func$ional-!tructural-opera$ional a procesului de nvmnt, care marc(eaz cadrul epistemologic specific didacticii genera)e, ?a nivel pre!cripti" este vizat practica activitii de predare-n"fare-e"aluare# realizabil n

b6 Teoria !tructurali!mului genetic 0I..iaget) elaboreaz sc(ema psi(ogenezei operaiilor intelectuale, ntr-un ec(ilibru realizabil progresiv ntre 3asimilare3 'i 3aco modare3, nvarea implic atingerea unei !tructuri cu trei nsu'iri funcionale 1globalitate# tran!formare# autoreglare6# raportabile la noiunea de gene+ care vizeaz peri oadele sau !tadiile de de+"oltare ale unui sistem. Geneza operaiilor 'i a cuno'tinelor marc(eaz 3trecerea unei structuri n alta dar o trecere formati" 0subl.ns.) care con duce de la mai slab la mai tare3 0vezi .iaget, Iean, &$F%; .iaget, Iean, &$#<)@ - F luni - 2 ani@ inteligen$a !en+oriomotorie 0percepii, mi'cri simple); - 2 - F/# ani@ inteligen$a preoperatorie)intuiti" 0reprezentare, limba= situativ, =oc simbolic, gndire preoperatorie); - #/: - &C/&& ani@ inteligen$a operatorie concret 0operaii concrete; gndire re versibil, cu inversri 'i reciprociti; clasificri; dezvoltri ale limba=ului conte>tual); - &C/&& - &;/&% ani@ inteligen$a operatorie formal)propo+i$ional 0operaii for male/prepoziionale; gndire ipotetic; vizeaz idei, relaii verbale, dezvoltarea inteli genei verbale). c6 Teoria ac$iunilor mintale 0..-.Galperin), vizeaz accelerarea psi(ogenezei piagetiene printr-o activitate de nvare care 3anticipeaz dezvoltarea 'i o duce dup sine3 contribuind la modificarea 'i c(iar la anularea stadiilor. .rin diri=area instruirii, 'coala formeaz 3aciuni mintale autentice3. .rocesul pedagogic, declan'at n acest sens, anga=eaz urmtoarele trei etape principale 0vezi Galperin, ..-. - coordonator, &$#%)@ - etapa formrii ac$iunii materiale 0realizat prin operaii cu obiectele, gen 3dou bei'oare plus dou bei'oare, egal patru bei'oare3); - etapa formrii ac$iunii e%terne 0realizat cu voce tare, prin limba= e>tern); - etapa formrii ac$iunii interne 0realizat prin limba= intern). d6 Teoria educa$iei intelectuale 0I.4.9runer) coreleaz ideea accelerrii psi(oge nezei cu organizarea superioar a instruirii care l face pe cel ce nva s dep'easc simpla nvare3. Dezvoltarea intelectual poate atinge stadii superioare, cu perfor mane apreciabile la orice vrst, n msura n care sunt stpnite cele trei modele de raportare a copilului/elevului la mediu@ - modelul activ, bazat pe aciune, pe e>perien real; - modelul iconic, bazat pe imagini sc(ematice, pe te(nici speciale de inserare, completare, e>trapolare; - modelul simbolic, bazat pe limba=ul conceptual, care dep'e'te calitativ resurse le aciunii 'i ale imaginii 0vezi 9runer, I.4., &$#C; 9runer, I.4.. &$#<). e6 Teoria condi$iilor n"$rii 05.Gagne) stabile'te tipurile cumulativ-ierar(ice necesare n activitatea de instruire, n drumul 3de la simplu la comple>3@ n"$area de !emnale - n"$area !timul-r!pun! - n"$area de lan$uri "erbale - n"$area unor a!ocia$ii "erbale - n"$area prin di!criminare - n"$area de no$iuni - n"$area de reguli - n"$area prin re+ol"are de probleme1"e+i Gagne, 5obert, &$#%). f) Teoria *olodinamic a n"$rii 056itone) completeaz modelul lui 5.Gagne cu 'ase noi tipuri de nvare@ n"$area de atitudini# di!po+i$ii i moti"a$ii( n"$area de opinii i con"ingeri( n"$area autocontrolului intelectual !i)!au "oliti"( n"$area de capacit$i de !electare i deci+ie( n"$area !ocial( n"$area de capacit$i organi+atorice# conceptuale !au operati"-fmali+abile, 5ezult o ta>onomie raional, bazat pe@ nvare tactic - nvare strategic - nvare egodinamic, toate orientate spre formarea unei per!onalit$i de!c*i!e 0vezi 6itone, 5, &$#;; ,eac'u, loan, &$:$). g) Teoria n"$rii depline 09.4.9loom; I.9./arrol), vizeaz valorificarea factori lor obiectivi 'i subiectivi ai instruirii la niveluri de proiectare capabile s asigure re-

u'ita 'colar a tuturor elevilor. Factorii obiecti"i sau e%terni vizeaz timpul real disponibilizat pentru reu'ita nvrii, pe de o parte, de societate, familie, comunitate, iar pe de alt parte, de profesor, n sensul investiiei aduse n domeniul calitii instruirii. Kactorii !ubiecti"i sau interni vizeaz aptitudinea de n"$are a elevului, capacitatea sa de a nelege instruirea, perseverena demonstrat n instruire. Balorificarea deplin a acestor factori anga=eaz calitatea special a proiectrii, centrat asupra@ - unor sarcini de nvare care trebuie ndeplinite cel puin la nivelul nelegerii depline a mesa=ului 0vezi gradarea competenelor la 9.4.9loom@ ac(iziie - nelegere aplicare - analiz-sintez - apreciere critic)@ - unor secvene de instruire bazate pe respectarea integral a timpului real de n "$are necesar fiecrui elev n mod obiectiv 0calitatea instruirii 'colare 'i e>tra'colare) 'i subiectiv 0calitatea fondului aptitudinal 'i atitudinal al elevului). /alitatea unui astfel de proiect pedagogic e>plic urmtoarea performan demonstrat e>perimental@ 3ceea ce o persoan poate nva pot nva aproape toate celelalte persoane 0apro>imativ $CU) dac li se asigur condiii potrivite nainte 'i n timpul procesului de nsu'ire a cuno'tinelor3. 7ceasta presupune@ pregtirea special a cadrului didactic 0folosirea obiectivelor, organizarea unitilor didactice, aplicarea testelor formative), calitatea materialului didactic 0scenarii didactice, teste de evaluare, fi'e de@ recuperare, dezvoltare, stimulare etc.); consecvena aplicrii principiilor nvrii depline 0instruire n grup, cone>iune invers, cunoa'terea psi(opedagogic a fiecrei personaliti) - vezi n"$area deplin# &$:<, 9unescu, Basile, &$$%. 8nterpretarea ace!tor teorii din per!pecti" pedagogic# ofer desc(iderile metodologice necesare pentru realizarea unui salt calitativ la nivelul proiectrii coninutului procesului de nvmnt. 7stfel, criteriile pedagogice anga=ate direct sau indirect n cadrul modelelor teoretice evocate orienteaz procesul de selecionare a cRRo'tinelor 'i capacit$ilor cu "aloare formati" ma%im care vizeaz, n mod special, re!ur!ele acestora de@ a) interaciune programate/programabile conform ritmului individual al elevului; b) ec(ilibrare progresiv a raporturilor dintre 3asimilare3 'i 3acomodare3, specifice fiecrui stadiu de dezvoltare psi(ic a elevului; c) stimulare a aciunii intelectuale n direcia interiorizrii depline a acesteia; d) proiectare didactic adecvat fiecrei vrste, prin intermediul e>perienei reale, a imaginilor sc(ematice sau a limba=ului simbolic, conceptuale; e) organizare ierar(ic a sarcinilor de instruire, orientate n direcia re+ol"rii de probleme 'i de !itua$ii-problem# prin stimularea creativitii specifice unei personaliti desc(ise; f) valorificare a timpului real pe care elevul l poate destina nvrii, n clas 'i n afara clasei. E"olu$ia teoriilor n"$rii# aflate ntr-un permanent dialog, sugereaz liniile de cercetare fundamental a problemelor cu care se confrunt speciali'tii n proiectarea instruirii@ a) valorificarea deplin a funciilor formative ale cuno'tinelor 'i capacitilor programate 0pre)'colar/universitar, n plan referenial, e>plicativ, compre(ensiv, pra>iologic, prescriptiv, normativ, predictiv; b) transformarea 3teoriilor3 n modele de instruire sau de te(nologie didactic, semnificative n planul activitii de predaren"$are-e"aluare 0vezi ,eac'u, loan, &$$C, pag.2C-22; :;,:%; )atei. ,../, &$$%, pag. &&-&;$); c) orientarea aciunilor didactice spre acele structuri operaionale care dezvolt, n egal msur, e>periena 'i creativitatea de nvare a elevului dar 'i a profesorului 0vezi 5adu, -on; lonescu, )iron, &$:#).

TESTELE PE A%&%ICE
Testele pedag$gice 3desemneaz, n general, te!tele de cunotin$e care sunt probe standardizate utilizate, n procesele de instruire pentru a msura progresele sau dificultile din activitatea de nvare3 0De ?ands(eere, Gilbert, &$$2, pag. <C$). .biecti"ele te!telor pedagogice "i+ea+ msurarea cuno'tinelor 'i a capacitilor fundamentale proiectate n cadrul programelor 'colare. 7ceast aciune presupune implicit aprecierea gradului de n$elegere# aplicare# anali+ i !inte+ a informaiei, dobndit ntr-o anumit perioad de timp determinat, ntr-un domeniu al cunoa'terii generale, de profil, de specialitate/profesionale. 8nterpretarea te!telor pedagogice ca te!te de cunotin$e anga=eaz o anumit concepie de elaborare a probelor special pentru a permite 3fie un pronostic al reu'itei. fie un inventar al situaiei sau al ac(iziiei, fie un diagnostic, localiznd o dificultate 'i, eventual indicnd sursa3, n aceast accepie testele pedagogice pot fi definite ca te!te de progno+# te!te de ac*i+i$ii# te!te de diagno+# aplicabile n calitate de te!te de cunotin$e in!trumentale sau de te!te de cunotin$e profe!ionale 0idem, vezi pag. < CC, <C&). =la!ificarea te!telor pedagogice# anga=ate n cunoa'terea fondului informati"-formati" dobndit de elev/student n cadrul activitii didactice/educative, presupune deosebirea acestora de te!tele docimologice# folosite doar la concursuri, e>amene, aciuni de promovare a cadrelor . 6estele pedagogice au o arie de aplicabilitate mai larg, e> tins la scara ntregului proces de nvmnt. n aceast accepie testele pedagogice pot fi clasificate n funcie de dou criterii complementare@ a) criteriul obiectivului operaional prioritar@ te!te de !ondaj ini$ial 0aplicate la nceputul trimestrului, anului, ciclului 'colar); te!te pentru anumite teme# capitole 0aplicate dup parcurgerea anumitor teme. capitole); te!te de !inte+ 0aplicabile la sfr'itul anului 'colar, dup parcurgerea tuturor temelor, inclusiv a temelor de sintez); b) criteriul metodologiei anga=ate prioritar@ te!te de lucru sau de !imulare( te!te ba+ate preponderent pe memorie sau pe g'ndire( te!te cu r!pun!uri !tandari+ate sau de!c*i!e 0vezi Eolban, -on, &$$%) - Bezi E"aluarea pr$cesului de 0n"##-1nt.

raportului dintre structura anului 'colar 'i structura vieii sociale 0vezi problematica timpului liber, timpului real de nvare etc.) Aptimizarea acestor date influeneaz pozitiv asupra gradului de organizare eficient a activitii de nvare a elevilor n mediul 'colar 'i e>tra'colar, care asigur cre'terea randamentului intelectual n condiii de reducere a oboselii fizice 'i psi(ice 'i de cre'tere a timpului real destinat 0auto)instruirii-0auto)educaiei. .rgani+area !ptm'nii colare presupune respectarea timpului social afirmat ca urmare a progresului economic, care permite integrarea 'i participarea elevului/stu dentului n viaa de familie, n aceast perspectiv sistemele moderne de nvmnt confirm e>istena sptmnii 'colare/universitare de % zile, desc(is spre diferite proiecte de organizare a timpului de educaie/instruire nonformal, care include 'i perioada intensiv necesar pentru realizarea unui studiu individual eficient. Aptimizarea acestui timp asigur realizarea unei activiti de nvare ritmic, n condiiile mbinrii tuturor formelor de instruire 'i a valorificrii tuturor dimensiunilor educaiei, n spaiul 'colar 'i e>tra'colar. .rgani+area +ilei colare)uni"er!itare presupune asigurarea unui raport optim ntre timpul in!truirii formale 'i cel al in!truirii nonformale# necesar att pentru realizarea sarcinilor de nvare ct 'i pentru recuperarea 'i regenerarea energiilor interne, n conte>tul unor activiti recreative de tip intelectual, moral, te(nologic, estetic, fi zic/sportiv. Nalorificarea timpului pedagogic presupune respectarea urmtoarelor principii metodologice aplicabile la nivelul tuturor variabilelor implicate@ a) repartizarea duratei rezervat fiecrei discipline de studiu n funcie de obiectivele pedagogice specifice adoptate la nivelul programelor 'colare; b) divizarea materiei n unit$i didactice raportabile la unit$i de timp( c) alternarea activitilor 'colare cu obiective prioritar intelectuale cu cele cu obiective prioritar morale, te(nologice, estetice, psi(ofizice 'i a activitilor de instruire formal cu cele de instruire nonformal; d) definitivarea ora rului 'colar n funcie de interesele 'i posibilitile reale ale elevului, obiectivate n condiiile concrete ale 'colii 'i ale disciplinelor de studiu; e) realizarea unui cadru de planificare riguros 'i coerent din perspectiva corelaiei necesare ntre profesor 'i elev; f) valorificarea tuturor resurselor pedagogice e>istente la nivelul organizaiei 'colare n condiii specifice unei culturi informatizate 0vezi importana folosirii calculatorului).

TI+PUL ,C&LAR
Ti-pul .c$lar reprezint o resurs pedagogic de natur material anga=at la nivelul sistemului de nvmnt prin intermediul unor variabile complementare pe verticala 'i orizontala acestuia@ anul colar)uni"er!itar - !ptm'na colar)uni"er!itar - +iua colar)uni"er!itar, =omple%itatea ace!tei re!ur!e reflect interaciunea variabilelor evocate, interaciune de natur pedagogic 0vezi importana formativ a timpului de instruire formal) - p!i*ologic 0vezi valorificarea proceselor intelectuale n raport cu ritmul de nvare adoptat) - economic 0vezi organizarea timpului de nvare n raport cu timpul cotidian disponibil) - medical 0vezi respectarea cerinelor de igien 'colar/a nvrii) -!ocial 0vezi nelegerea timpului 'colar ca parte a timpului social) - vezi )ialaret, Gaston, &$$&, pag.<<C-<;;. .rgani+area anului de n"$m'nt presupune identificarea unor 3date obiective3 -care vizeaz numrul de ore prevzute pe an 'colar/universitar, trimestru/semestru 'colar/universitar, sptmn 'colar/universitar - dar 'i a unor 3date corelate3 la nivelul

TRUNCHIUL COMUN DE CULTURA GENERALA

Trunc8iul c$-un de cultur# general# reprezint nucleul de ba+ al unei programe de educaie/instruire, definit la nivelul teoriei proiectrii pedagogice 0'i) prin termenul de curriculum nuclear sau de core curriculum 0vezi De ?ands(eere, Gilbert. &$$2, pag.#&, #2). E"olu$ia conceptului de trunc*i comun de cultur general anga=eaz trei momente semnificative pentru activitatea de proiectare pedagogic 'i social a coninutului instruirii. &) )omentul conceperii trunc*iului comun ca nucleu de ba+ al programei 'colare n spiritul 3revoluiei coperniciene3 lansat de Io(n DeRe la nceputul sec. JJ, n termenii unui nou raport ntre 3copil 'i curriculum 3 0vezi DeRe , Io(n, &$C2). Din aceast perspectiv trunc*iul comun de cultur general reprezint@ a) 3aspectul cel mai important care trebuie reperat n orice program 'colar pentru dezvoltarea fiec rui elev3; b) 3coninutul de baz/fundamental n =urul crora ac(iziiile noi vin s se

articuleze3; c) zona de 3curriculum nuclear3 care permite adaptarea procesului de educaie/instruire la cerinele elevului 'i ale mediului aflate n continu sc(imbare 0vezi De ?ands(eere, Gilbert, &$$2, pag.#&-#2) 2) )omentul conceperii trunc*iului comun ca nucleu de ba+ al planului de n"$m'nt n spiritul reformelor pedagogice globale lansate, mai ales, dup &$FC&$#C, care vizeaz@ a) alegerea disciplinelor de baz/cultur general centrate asupra a 3ceea ce orice elev trebuie s nvee oricare ar fi orientarea lui3; b) prelungirea 'colii de baz/de cultur general, conceput ca 3'coal unic3, necesar din punct de vedere pe dagogic 'i social pentru 3a evita o e>plozie prematur a filierelor 'colare 'i profesio nale3 0vezi 5e reforme! de l7education& e%perience! et per!pecti"e!# &$:C; De ?and s(eere, Gilbert, &$$2, pag. #2). <) )omentul conceperii trunc*iului comun ca nucleu de ba+ la nivelul unei 3ceti educative3 care vizeaz@ a) articularea tuturor formelor de educaie/instruire formal-nonformal-informal pe verticala 'i orizontala sistemului; anga=area e>perienei de via a celui educat, trecut, prezent 'i viitoare, n structura de funcionare a oricrei programe curriculare( c) definitivarea fondului de cuno'tine, capaciti, atitu dini, valori, apreciate ca necesare pentru orice membru al societii 03nucleul compe tenelor sociale3) 'i pentru orice grup de profesii 03nucleul competenelor de profil3, 3nucleul competenelor profesionale3) - vezi Kaure, *dgar 'i colab.&$#;; DecOer, TalOer. K.; Io(nes, K., 4oltes, &$:F; De ?ands(eere, Gilbert. &$$2. pag.#2). - Bezi Cultura general#, Curriculu-.

U
UNESC&
UNESC& =*rganizaia 2aiunilor 4nite pentru Educa$ie# Xtiin$ +i ultur)
reprezint un organism de specialitate nfiinat de ., N, U, 1.rgani+a$ia Na$iunilor Unite6# n &$;F, cu sediul la .aris. 8!toria UNES=. are un nceput 0?ondra, &F noiembrie &$;%, adoptarea /onstituiei 8,*4/A la /onferina de constituire a 8,*4/A), o sfer de referin 0educaie'tiin-cultur) 'i trei orientri prioritare 0eliminarea conflictelor - promovarea democraiei - dezvoltarea uman). *voluia 8,*4/A nregistreaz fenomenul cre'terii numrului rilor membre. Dup transformrile geopolitice realizate dup &$$C, 8,*4/A are peste &:C de membri, din toate continentele lumii. 7ctivitile propuse consemneaz cteva momente semnificative@ - anul &$#C, decretat Anul 8nterna$ional al Educa$iei& delimitarea sensului de evoluie al activitii umane - formarea-de+"oltarea permanent 0vezi cartea-manife!t a lui .aul ?engrand, 8ntroducere n educa$ia permanent67# - anul &$#2@ proiectarea unei =et$i educati"e# n cunoscutul 5aport elaborat sub redacia lui *dgar Kaure, intitulat A n"$a ! fii ( - anul &$::@ lansarea Deceniului )ondial al Dezvoltrii /ulturale, premis 'i pro dus al educaiei de calitate; - anul &$$C@ adoptarea /eclara$iei mondiale a!upra educa$iei pentru to$i# adop tat la /onferina )ondial a *ducaiei, organizat n 6(ailanda; - anul &$$&@ definirea 3a>elor3 care anticipeaz dezvoltarea educaiei n mileniul ---, n .>aportul mondial asupra educaiei; - anul &$$%@ asumarea unei atitudini fa de 3revoluia informaional3 orientat pedagogic prin@ capacitatea de 3a produce, a trata, a stoca 'i a utiliza raional informa ia3; capacitatea politicilor educaionale de a prentmpina 'i elimina pericolele sociale ma=ore, rezultate din 3amplificarea dezec(ilibrelor 'i a e>cluderilor3. Acti"itatea UNES=. este, n esen, o activitate de propagand 'tiinific, educaional, cultural a cunoa'terii umane. De remarcat tensiunea moral a problemelor lansate@ a) dezvoltarea prin educaie 'i cultur, factori 'i indicatori ai progresului social, ca nivel de pornire 0vezi e>emplul Iaponiei, dup &$;% 'i al 3dragonilor 7siei3, dup &$FC-&$#C), ca stimulent al calitii vieii 0vezi rolul nvrii sociale), ca mi=loc de de p'ire a crizelor generale care sunt 'i educaionale; b) desc(iderea tuturor dimensiunilor educaiei 0intelectual-moral-te(nologicestetic-fizic) 'i a formelor educaiei 0formal, nonfonnal, informal) n direcia 3noilor educaii3 0educaia@ ecologic, demografic, democratic, sanitar modern, pentru sc(imbare, prin mass-media); c) proiectarea curricular a instruirii care asigur saltul@ de la 3a nva pentru a 'ti3 la 3a nva pentru a aciona3; de la triada 3cuno'tine-priceperi-atitudini3 la triada

3atitudini-strategii-cuno'tine3;

d) elaborarea metodologiei de proiectare a reformelor 'colare, reali+ate mai ales dup anii &$#C, prin ierar(izarea urmtoarelor aciuni@ definirea concepiei filosofice 'i pedagogice despre reform; stabilirea prioritilor reformei -a nivel de deci+ie politic; definitivarea programelor de reform, pe domenii, compartimente, zone; aplicarea programelor de reform n unit$i-pilot( a=ustarea programelor n funcie de rezultate 'i de reacia beneficiarilor 0vezi Bideanu, George, &$$F). 0rogramele UNES=. reprezint tipuri de reacii globale, +onale# naionale, instituionale 'i diplomatice la problemele lumii contemporane. 7ceste probleme rezum noi ntrebri 'i rspunsuri, noi raionamente 'i noi sensibiliti n raport de mediul ncon=urtor, dependente de valorificarea 'tiinei 'i te(nologiei, de sensul sc(imbrilor sociale, de miza confruntrii, de 'ansa colaborrii, de emergena cuno'tinelor n epoca revoluiilor informaionale. 7ceste programe anga=eaz rspunderi 'i soluii de ordin pedagogic susinute de e>peri 'i consultani specializai n activiti conceptuale 'i operaionale reali+ate# mai ales, n domeniul proiectrii curriculare, planificrii educaiei, inovrii sistemelor de nvmnt.

Acti"itatea UN8=EF n Rom'nia este proiectat 'i realizat sub conducerea =omitetului Na$ional Rom'n pentru UN8=EF, 7ciunile sale, eficiente 'i n plan internaional, angajea+ toate resursele sitemului valorificate prin filierele organizate 'i coordonate n plan teritorial.

UNITATEA I ACTIC*
8nitatea didactic reprezint secvena de instruire, relativ autonom, rezultat n urma divizrii coninutului unei discipline de nvmnt n vederea facilitrii activitii de nvare. Func$ia unit$ii didactice)de in!truire este relavant la nivelul activitii de nvare, anga=nd procesul de asimilare rapid a coninutului proiectat n conte>tul unui 3lan de informaii3 care stimuleaz asigurarea saltului de la cunoa'terea simpl la cunoa'terea bazat pe nelegere. Structura unit$ii didactice)de in!truire include 3un ansamblu de informaii, deprinderi, priceperi, operaii etc. ce se cer realizate printr-o tem dat3 1/ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag.;F#, ;F:). 5elaiile dintre aceste elemente, proiectate la nivelul interdependenei necesare ntre latura teoretic 'i latura aplicativ a nvrii, confer unitii didactice coeren 'i consisten pedagogic. Nalorificarea unit$ilor didactice este posibil n diferite conte>te de proiectare pedagogic a unor coninuturi di!ciplinare# intradi!ciplinare sau c(iar trart!di!ciplinare, Aperaionalizarea lor la nivelul activitii didactice 0leciei etc.) permite ierar(izarea aciunilor de predare-n"$are-e"aluare conform operaiilor de divizare pedagogic a coninutului instruirii propuse n conte>tul programei 'colare sau prin iniiativa fiecrui profesor. 7ceste operaii 3presupun o bun cunoa'tere a ceea ce urmeaz a fi nvat; a celor ce nva; a condiiilor n care se produce nvarea3 0idem, pag.;F:).

UNICE5
UNICE5 1United 77otion =*ildren7! Fond6 este un organism al .,N, U, 1.rgani+a$iei Na$iunilor Unite6# nfiinat n anul &$;F 3pentru a rspunde nevoilor urgente ale copiilor care au avut de suferit n urma celui de-al doilea rzboi mondial3. 5olul su a fost e>tins treptat avnd n vedere, mai ales, copiii sraci din rile n curs de dezvoltare3 'i problemele grave care apar, de regul, n urma unor calamiti naturale 'i sociale 0vezi A la decou"erte de l7UN8=EF# &$$;). .biecti"ele fundamentale asumate la nivel de 8,-/*K vizeaz activitatea de a=utorare 'i de protecie social a copilului reali+at n acord cu =on"en$ia cu pri"ire la dreptul copiilor adoptat de .,N, U, n &$:$ 0ratificat de &FF de ri n &$$;). 7cest document este considerat 3un tratat revoluionar care nltur frontierele pentru a ngloba 'i legitima nevoile copiilor 0sntate, educaie, asisten social etc.) 'i a oferi o baz =uridic 'i moral necesar pentru binele acestora3. 7stfel, n deciziile de politic social 'i educaional ale oricrui stat intere!ul !uperior al copilului trebuie ! fie con!iderat primordial 1"e+i A la decou"erte de l7UN8=EF# &$$;). .rgani+area UN8=EF este reali+a$ii pe zone geografice n vederea planificrii adecvate a activitilor propuse conform cerinelor 'i condiiilor particulare e>istente. 5olul esenial revine =omitetelor Na$ionale preocupate permanent de identificarea nevoilor copiilor pentru valorificarea energiilor 'i competenelor individuale, familiale, comunitare, guvernamentale 'i nonguvernamentale n vederea satisfacerii acestora la nivelul unor drepturi umane fundamentale. Ac$iunile pedagogice iniiate de 8,-/*K angajea+ un amplu program reali+at sub genericul Educa$ia pentru to$i # program necesar n condiiile n care 3un sfert din populaia mondial nu 'tie s scrie 'i s citeasc, iar milioane de copii nu frecventeaz 'coal sau o abandoneaz prematur, sub diferite presiuni economice, familiale sau sociale3 0idem). 4oluiile propuse n conte>tul unei politici educaionale Sealizat de 8,*4/A vizeaz, reorientarea educaiei la nivelul unui factor autentic de lezvoltare a personalitii 'i a societii; formarea adecvat a profesorilor; asigurarea Katuitii 'i obligativitii nvmntului de baz; prote=area real a copiilor care riesc n condiii dificile n cadrul unor proiecte 'i oferte speciale, cu efecte pe termen @urt, mediu 'i lung. %2

"
VAL&RILE PE A%&%ICE
Val$rile pedag$gice reprezint acele !tructuri a%iologice anga=ate la nivelui mzlit$ilor 0macrostnicturale-microstructurale) 'i al !trategiilor 0principiilor-metodelor) educaiei, determinate n conte>tul raporturilor de determinare teleologic e>istente ntre sistemul social - sistemul de educaie - sistemul de nvmnt - procesul de nvmnt. E"olu$ia "alorilor pedagogice reflect dimensiunea modelelor culturale afirmate la scar social. )odelul culturii clasice stimuleaz idealul unei personaliti ec(ilibrate prin integrarea valorilor pedagogice de@ bine -frumo! - ade"r - !acralitate - credin$ - onoare, )odelul culturii moderne stimuleaz idealul unei personaliti comple>e 'i eficiente n plan social prin anga=area valorilor de legalitate - libertate - egalitate !olidaritate, )odelul culturii postmoderne stimuleaz idealul unei personaliti creative prin anga=area valorilor specifice unei activiti inovatoare 'i autonome. Nalorile pedagogice angajate la ni"elul finalit$ilor educa$iei intervin n plan@ a) macrostructural@ idealul educa$iei 0personalitatea armonioas, personalitatea comple>, personalitatea inovatoare); !copurile educa$iei 0umanizare, eficientizare, democratizare, informatizare); b) microstructural@ obiecti"e pedagogice generale 0nvare reproductiv-nvare inovatoare; polite(nizare-politizare-culturalizare; informare-formare; cre'tere-dezvoltare etc.). Nalorile pedagogice angajate la ni"elul !trategiilor in!truirii intervin n cadrul procesului de proiectare a activitii didactice/educative n sensul activizrii, individualizrii/diferenierii, sistematizrii, esenializrii, interaciunii teorie-practic, interdependenei ntre cunoa'terea intuitiv 'i cunoa'terii logice, autoreglrii etc. Nalorile pedagogice# definite la ni"el general# vizeaz elementele macrostructurale constante care asigur funcionalitatea sistemului de educaie, perfectibil n timp 'i spaiu. *le sunt plasate la limita de interaciune dintre societate-cultur-educaie, care traseaz@ o linie de filosofie a educaiei, orientat spre 3reflecia pedagogic3 asupra condiiei 'colii 'i nvmntului; o linie de psi(ologie a educaiei, centrat asupra resurselor superioare de realizare a personalitii umane; o linie de sociologie a educaiei, centrat asupra 3culturii 'colare corespunztoare3; o linie de politic a educaiei, orientat spre rezolvarea tensiunii dintre 3acceptarea normativ3 'i realizarea efectiv a valorilor 05eboul, Alivier, &$$2). Desf'urate pe 3o zon prioritar3, plin de 3dificulti con=ugate3, valorile pedagogice solicit ntotdeauna 3o mrire a mi=loacelor umane 'i materiale3, care trebuie, ns, subordonate permanent finalitilor 'i principiilor asumate la nivel de politic educaional 'i 'colar/universitar. -n aceast accepie, valorile pedagogice susin responsabilitatea politic a finalitilor educaiei care orienteaz, de e>emplu, capacitatea 'colii de a prelungi, a reduce sau a eradica inegalitatea social ntr-un 3spaiu de =ustiie3 sau de in=ustiie 0pedagogic 'i social). *le determin astfel calitatea obiectivelor 'colare/universitare care ncura=eaz reu'ita generalizat sau preferenial, calificarea comple> sau ngust, inte-

grarea civic realizabil n termeni de desc(idere sau de reproducere social 0vezi /ictionnaire encAclopediBue de l7education et de laformation# &$$;). Balorile pedagogice susin, pe de alt parte, principiile care orienteaz proiectarea 'i realizarea sistemelor 'i a proceselor de nvmnt, care pot fi concepute, de e>emplu, n diferite variante, strategice 'i tactice, de centralizare sau descentralizare, de diri=ism sau liberalism, de birocratizare sau informatizare, de conducere administrativ sau managerial etc. Nalorile pedagogice# de!c*i!e n plan opera$ional vizeaz elementele, macrostructurale 'i microstructurale, con!tante# care asigur funcionalitatea social a sistemului 'i a procesului de nvmnt. Balorile pedagogice, e>cedentare n cazul educaiei 'i al nvmntului, 3sunteseniale n ceea ce ce prive'te opiunile 'i deciziile3 legate de evoluia activitii de formare-de+"oltare a personalitii. 4altul de la cuno'tina 'tiinific iniial, 3element esenial al oricrei dezvoltri intelectuale a elevilor/studenilor etc.3, la cuno'tina pedagogic, presupune medierea valorilor educative, formative, care reflect@ a) preferinele subiective dar 'i adevrurile obiective 3de bine. adevr, frumos3 nelese ca 3realiti cosmice care particip la natura lucrurilor3, b) normele, 3absolute 'i eterne3 influenabile ns, n diferite situaii istorice, 3de noile religii, descoperiri 'tiinifice, progrese te(nologice sau evoluii ale nvmntului3; c) ierar(iile finalitilor, realizate prin 3clasificri riguroase3, efectuate special pentru a determina orientrile 3capitale, n fapt, pentru om, n raport cu altele pe care el - sau alii - pretind s le pun n prim plan3, n mod artificial 0vezi _neller, George, K.. &$#;. pag. ;C-;&; %#-F2). Balorile pedagogice devin astfel operaionale, dincolo de indivizibilitatea epistemic 'i etic, a idealului 'i a scopurilor educaionale. *le determin, n practica social 'i didactic, a sistemului 'i a procesului de nvmnt, coerena 'i consecvena aciunilor pedagogice implicate, direct 'i indirect, n activitatea de formare-de+"oltare a personalitii umane, la ni"el& !ubiecti"& ca dimensiune individual, variabil, a sensibilitii 'i a aspiraiei fiinei umane; obiecti"& ca dimensiune general, stabil, a raionalitii sociale a personalitii umane 0vezi /ictionnaire de la p*ilo!op*ie, &$$%. pag.2:$). Nalorile pedagogice# aflate la ba+a finalit$ilor educa$iei# asigur o tripl perspectiv de analiz a aciunilor declan'ate la nivel de sistem 'i de proces@ a) o perspectiv subiectiv 0necesar pentru dinamizarea afectiv, 'i motivaional a activitii de formare-de+"oltare a personalitii umane); b) o perspectiv obiectiv 0necesar pentru eficientizarea pragmatic 'i realist a activitii de formare-de+"oltare a personalitii umane); c) o perspectiv transcedental, 0necesar pentru dep'irea situaiei actuale e>istente la un anumit moment dat, n activitatea de formare-de+"oltare a personalitii umane). Fundamentarea finalit$ilor educa$iei anga=eaz aciunea unor valori culturale desc(ise n raport cu informaiile stabile provenite din 'tiin, te(nologie, art. moral, religie, politic etc. *le devin dinamice n plan pedagogic, n raport cu cerinele formative ale fiecrei etape 'i vrste a educaiei. 7ctivitatea de educaie evolueaz astfel n funcie de un dublu reper de ordin a>iologic@ a) un reper politic 0de politic a educaiei) necesar pentru elaborarea idealului 'i a scopurilor pedagogice valabile la nivelul sistemului de nvmnt; b) un reper didactic necesar pentru elaborarea obiectivelor generale 'i specifice la nivelul procesului de nvmnt. Nalorile pedagogice reflect o realitate poten$ial# "irtual# ideal, 7ciunea lor, politic 'i didactic, 3nseamn a delibera asupra traiectului de parcurs3. 7ceasta presupune 3a introduce n realitatea educaional o serie de variabile noi care 0auto)re-

gleaz aciunea nspre finalitile propuse3 sub form de ideal - !copuri - obiecti"e pedagogice 0vezi /uco', /onstantin, &$$F, pag.#<, #;). - Bezi 5inalit#ile educaiei, Strategiile pedag$gice.

la stadiul operaiilor formale, realizat n interiorul nivelului primar; trecerea de la preadolescent la adolescen realizat n interiorul treptei nvmntului secundar inferior). *ste evitat astfel dublarea crizei de adaptare 'colar, care apare la trecerea la o nou treapt 'colar cu o criz de adaptare psi(ologic, specific momentului de trece re la o nou stadiu de dezvoltare psi(ologic 0sau intelectual).

V7RSTA ,C&LAR*
V1rsta .c$lar# reprezint perioada n care copilul, preadolescentul 'i adolescentul este integrat n activitile specifice organizate n cadrul procesului de instruire, prin rolul de elev asumat la nivelul sistemului de nvmnt, de regul, ntre vrsta de F -&:0&$) ani.

V&CA)IA PE A%&%IC*
V$caia pedag$gic# reprezint tendina intern de manifestare a unei personali ti obiectivat prin aptitudinea acesteia de a proiecta 'i de a realiza activiti de educa ie/instruire la standarde de performan superioare. =au+ele profunde ale vocaiei pedagogice vizeaz structura de baz a personalitii, de natur cognitiv 'i afectiv-motivaional, care implic 'i zona incon 'tientului 3care preseaz literalmente !ubiectul s aleag o anumit activitate mai mult dect alta3 . 1/ictionnaire de la p!Ac*ologie# &$$%, pag.2#2). 7ceste cauze au 3la baz un ansamblu de predi!po+i$ii 'i aptitudini puternic integrat3 care asigur canalizarea talentului pedagogic n cadrul unei activiti prioritar formative, la nivelul corelaiei dintre !ubiectul 'i obiectul educaiei 0vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag. ;#%). Nalorificarea "oca$iei pedagogice anga=eaz att dezvoltarea general a personalitii, realizabil n sensul educaiei permanente, ct 'i capacitatea acesteia de integrare socioprofesional, optimizat, de regul n perioada tinereii la nivelul unor activiti didactice/educative care solicit o pregtire de tip universitar

Anali+a pedagogic a conceptului de "'r!t colar presupune raportarea acestuia la no$iunile opera$ionale de@ - "'r!ta de colari+are# care vizeaz momentul integrrii copilului n mediul 'co lar, instituionalizat, de regul, n sistemele moderne de nvmnt la o vrst situat ntre %-# ani; - "'r!t biologic# demonstrat prin armonizarea evoluiei unui individ la nivelul interaciunii acesteia cu vrsta cronologic 0vezi /ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag. ;#;); - "'r!t intelectual# 3care trece prin % stadii bine definite3@ a) stadiul senzoriomotoriu, dominat de percepii fragmentare 0C-2 ani); b) stadiul preoperator 3dominat de o optic egocentric 'i antropomorfic3 02-; ani); c) stadiul intuitiv, dominat de ac iuni reprezentate foarte clar 0;-# ani); d) stadiul operaiilor concrete, dominat de o gndire legat nc de concret 0:-&& ani); e) stadiul operaiilor formale, dominat trep tat de capacitatea de abstractizare a elevului realizabil n diferite domenii ale cunoa' terii 0&2-&; ani) - vezi /ic$ionar de p!i*ologie# coordonator. 4c(iopu, 8rsula, &$$#, pag.F%$); - "'r!t p!i*ologic# neleas ca 3perioad a dezvoltrii caracterizat printr-un ansamblu de trsturi coerente 'i structurale care constituie o mentalitate global tipic 'i consistent3, reprezentativ la nivelul urmtoarelor stadii@ a) copilul mic 0C-& an); b) prima copilrie, antepre'colarul 0&-< ani); c) a dou copilrie, pre'colarul 0<-F ani); d) a treia copilrie, 'colarul mic 0F-&C ani); e) pubertatea sau perioada 'colarului mi=lo ciu/preadolescentul 0&&-&; ani); f) adolescena sau perioada 'colarului mare/adolescen tul 0&;-2C ani); g) adolescena prelungit 02C-2; ani); () tinereea 02;-<% ani); i) ma turitatea 0<%-F% ani); =) btrneea 0F% ani - pn la moarte) - idem, vezi, pag.F%:. n per!pecti" pedagogic# vrsta 'colar e>prim gradul de dezvoltare general a personalitii elevului obiectivat n cadrul nivelurilor, treptelor 'i a ciclurilor de nvmnt. .roiectarea 'i organizarea acestora vizeaz optimizarea activitii de instruire la scara ntregului proces de nvmnt. 5eformele sistemelor de nvmnt, realizate n ultimele decenii, confirm o nou structur de organizare a nivelurilor/treptelor 'colare care funcioneaz, de regu l, n formula 3F - J - J 0nvmnt primar de F ani, F-&2 ani; nvmnt secundar inferior de < ani, &2-&F ani; nvmnt secundar superior/liceal de < ani, &F-&$ ani) -vezi Reforma educa$iei)n"$m'ntului( Si!temul de n"$m'nt, 4tructur P-J-J reflect o nou nelegere a raportului dintre vrsta 'colar 'i vrsta psi(ologic, ntre treptele 'colare 'i stadiile psi(ologice 0n general, ale dezvoltrii intelectuale n mod special). *a propune dep'irea fazei critice - intensificat, de regul, la trecerea de la un stadiu psi(ologic al alt stadiu psi(ologic - n interiorul aceluia'i nivel 'colar sau treapt 'colar 1"e+i trecerea de la stadiul operaiilor concrete

'IUA ,C&LARA
'iua .c$lar# reprezint o dimensiune a resursei pedagogice temporale care include programul de instruire/educaie formal al elevului planificat conform orarului 'colar, respectnd regulile generale de proiectare 'i de igien a nvrii. /urata medie a +ilei colare este instituionalizat n sistemele moderne de nvmnt la un numr de ;-F ore, n condiiile unei sptmni cu un program de instrui re/educaie formal, stabilizat de regul la % zile 0luni-vineri). 7ceast durat medie are n vedere ofertele reale sau virtuale de educaie/instruire nonformal desc(ise inclusiv n direcia proiectrii eficiente a studiului individual. .rgani+area +ilei colare)uni"er!itare presupune asigurarea unui raport optim ntre timpul in!truirii formale 'i cel al in!truirii nonformale# necesar att pentru realizarea sarcinilor de nvare ct 'i pentru recuperarea 'i regenerarea energiilor interne, n conte>tul unor activiti recreative de tip intelectual, moral, te(nologic, estetic, fizic/sportiv. Aprecierea +ilei colare din perspectiva proiectrii pedagogice depinde de capacitatea managerial a oricrui educator de cunoa'tere e>act 'i de valorificare optim a raportului dintre munca ele"ului la coal 'i munca ele"ului acas 0vezi )ialaret, Gaston, &$$&,pag.<<F).

elevi, n mod special, creaz o emulaie pedagogic efectiv care stimuleaz competiia 3dintre instituiile 'colare aflate ntr-o anumit localitate sau zon teritorial. 7plicarea necondiionat a acestui principiu poate genera ns 'i anumite disfuncionaliti socia le, legate, mai ales, de valorificarea ineficient a resurselor pedagogice e>istente la scara sistemului de nvmnt, n plan teritorial 'i local. n condi$iile n"$m'ntului liceal aplicarea celor dou principii depinde de structura de funcionare a nvmntului secundar, adoptat la nivel de politic a educaiei. )ultiplicarea profilurilor/specializrilor, pe baza unor criterii prioritar econo mice, bloc(eaz posibilitatea aplicrii principiul circumscripiilor 'colare prin avansarea unor oferte de instruire difereniate calitativ care ntrein 0re)sursele de inegalitate social 'i pedagogic, n conte>tul unei politici educaionale diri=iste. Generalizarea liceului sau organizarea sa pe cteva profiluri de !tudii)cunoatere# pe baza unor criterii prioritar psi(opedagogice, creaz posibilitatea aplicrii principiului circumscripiilor 'colare. 7cest principiu asigur egalizarea ofertei de educaie/instruire de calitate care poate satisface, pe diferite circuite curriculare 0comune-difereniate; centrale-locale) opiunile virtuale ale elevilor, familiei, comunitii 0realizabile inclusiv n ca+ul unor coli profe!ionale organizate, de regul, pe baza unor relaii contractuale, perfectate cu diferii ageni sociali). Tendin$a !pecific !i!temelor moderne de n"$m'nt# lansat de=a n conte>tul reformelor iniiate n ultimele dou decenii, vizeaz 3concentrarea reelei 'colilor n vederea cre'terii eficienei economice 'i pedagogice a acestora3 1/ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag.;:C).

'&NA ,C&LAR*
'$na .c$lar# reprezint acel sector din mediul rural sau urban care include sau poate include un imobil sau mai multe imobile destinate special pentru realizarea activitii de educaie/instruire n condiii optime 0vezi /ictionnaire actuel de l7education# &$$<, pag. &;<&-&;<2). .rgani+area unor +one colare de referin$ presupune 3aplicarea unui proiect de educaie prioritar recunoscut n mod necesar 'i urgent pentru a favoriza reu'ita 'cola r3. /riteriile anaga=ate la nivel de decizie politic/de politic a educaiei respect par ticularitile instituiei 'colare adaptabile la condiiile comunitii educative teritoriale 'i locale 0economice, demografice, pedagogice/rata ntrzierilor 'colare, rata abandonului 'colar etc.). conarea colar implic un anumit 3mod de a'ezare n teritoriu a reelei uniti lor de nvmnt de diferite grade3 1/ic$ionar de pedagogie# &$#$, pag.;:C). 7ceast aciune, tipic procesului de planificare calitativ a educaiei, este realizabil n funcie de dou principii operaionale@ principiul circumscripiilor 'colare - principiul opiunilor 'colare. 8n condi$iile n"$m'ntului general cele dou principii sunt aplicate n mod independent sau complementar conform mecanismelor de decizie asumate la nivel de politic a educaiei n plan central, teritorial 'i local. 7nga=area principiului opiunilor 'colare e>ercitate de reprezentanii comunitilor locale, n general, de prini 'i c(iar de

'

.'

- generali+area n"$m'ntului# obligati"itatea n"$m'ntului# orientarea colar i profe!ional( - educa$ia formal# organi+a$ia colar( educa$ia nonformal# radio-coal# tele"i+iu nea colar# comunitatea educati"# lectoratul pedagogic,

?) Managementul educaiei

TE+ATICA %ENERAL* A IC)I&NARULUI / g8id de lectur# $rientati" /

7ceast tematic general regrupeaz conceptele pedagogice, definite 'i analizate anterior, ritr-o alt ordine, diferit de cea alfabetic specific dicionarelor. 7stfel, este vizat corelarea funcional a conceptelor la nivelul unor raporturi posibile 'i necesare ntre planurile& general-particular-individual, strategic-tactic-operaional; normativaplicativ, teoretic-practic. A asemenea tentativ, e>ersat 'i n alte dicionare de specialitate 0vezi, /ictionnaire encAclopediBue de l7education et de la formation# ,at(an, .aris, &$$;; /ictionnaire de la !ociologie# ?arousse, &$$%, etc.) evideniaz, pe de o parte, stabilitatea conceptelor selecionate, care formeaz nucleul epi!temic tare al 'tiinelor pedagogice/educaiei, iar, pe de alt parte, desc(iderea metodologic a acestora care anga=eaz resursele de 0auto)perfecionare ale cadrelor didactice, ale tuturor factorilor implicai n activitatea de formare-de+"oltare permanent a personalitii. G*idul de lectur propus, complementar n raport cu structura /ic$ionarului# delimiteaz temele 'i modulele de !tudiu eseniale pentru nelegerea problematicii !pecifice 'tiinelor pedagogice/educaiei. /aracterul su orientativ ofer posibilitatea avansrii unor argumente 'i contraargumente, operabile ns la nivelul aceluia'i sistem de referin care vizeaz conceptele 'i strategiile de baz dezvoltate n cadrul pedagogiei, TE+E E STU IU

'

- managementul organi+a$iei colare# conducerea colii# in!pec$ia colar# formarea formatorilor# con!ilierul colar# a!i!ten$a p!i*opedagogic# fia colar( - organi+area !i!temului de n"$m'nt# organi+area proce!ului de n"$m'nt( - re!ur!ele pedagogice# banca de date# ba+a didactico-material# bugetul pentru educa$ie# biblioteca colar# timpul colar# +iua colar# +ona colar( - curriculum# cunoaterea ele"ului# creati"itatea pedagogic# cercetarea pedagogic( -democrati+area n"$m'ntului#informarea pedagogic# informati+area n"$m'ntu lui# planificarea n"$m'ntului# comunitatea educati"# diferen$ierea in!truirii# di"er !ificarea in!truirii# alternati"ele educa$iei# lectoratul pedagogic( - /epartamentul pentru 0regtirea L0er!onalului /idactic# 8n!titutul de =ercetri 0e dagogice# 8n!titutul de 0erfec$ionare a =adrelor /idactice( Editura /idactic i 0e dagogic# Re"i!ta de pedagogie( Re"i!ta n"$m'ntul 0recolar( - UNES=.# UN8=EF# "oca$ia pedagogic# de+"oltarea pedagogic# adaptarea cola r# *andicapul pedagogic( - autonomia uni"er!itar# creditul pedagogic# modulul pedagogic( - ge!tiunea educa$iei# admini!tra$ia colar# birocra$ia colar,

@) -inalitile educaiei

- idealul pedagogic# !copurile pedagogice# obiecti"ele pedagogice# "alorile pedago gice# func$iile pedagogice# principiile pedagogice( - politica educa$iei# reforma educa$iei)n"$m'ntului# legea n"$m'ntului( - !i!temul de educa$ie# !i!temul de n"$m'nt# proce!ul de n"$m'nt( - organi+area !i!temului de n"$m'nt# organi+area proce!ului de n"$m'nt# orga ni+a$ia colar# planificarea n"$m'ntului# planul de n"$m'nt( - curriculum# proiectarea pedagogic,

A) (eforma educaiei/n!m#ntului

8) Educaia
- acti"itatea pedagogic# acti"itatea didactic)educati"# finalit$ile educa$iei# func $iile educa$iei# !itua$ia pedagogic( - ac$iunea educa$ional)didactic& !ubiectul educa$iei# obiectul educa$iei# ambian$a educa$ional# comunicarea pedagogic# blocajul pedagogic# c'mpul pedagogic# cu noaterea pedagogic# influen$ele pedagogice# !tilul pedagogic# !itua$ia pedagogic# *abituul pedagogic( creati"itatea pedagogic( - con$inutul educa$iei)dimen!iunile educa$iei7# educa$ia intelectual# educa$ia moral# educa$ia te*nologic# orientarea colar i profe!ional( educa$ia e!tetic# educa$ia fi+ic( noile educa fii ( - formele educa$iei& educa$ia formal# educa$ia nonformal# educa$ia informal(influ en$ele pedagogice( - educa$ia permanent# autoeduca$ia# educabilitatea# proiectarea educa$iei( - tiin$ele pedagogice)educa$iei# teoria educa$iei# fundamentele pedagogice,

- educa$ie# finalit$ile educa$iei# !i!temul de educa$ie# !i!temul de n"$m'nt# proce !ul de n"$m'nt# !tructura !i!temului de n"$m'nt( *areti!mul( - organi+area !i!temului de n"$m'nt# organi+area proce!ului de n"$m'nt( - curriculum# proiectarea educa$iei# creati"itatea pedagogic# re!ur!ele pedagogice( - managementul educa$iei# managementul organi+a$iei colare# politica educa$iei# pla nificarea n"$m'ntului# legea n"$m'ntului# bugetul pentru educa$ie,

B) Ctiinele pedagogice/educaiei

- pedagogia# i!toria pedagogiei# g'ndirea pedagogic( - teoria educa$iei# teoria in!truirii# managementul educa$iei# didactica general# di dactica !pecialit$ii# igiena n"$rii( - legile pedagogice# limbajul pedagogic# logica pedagogic# ta%onomia pedagogic demer!ul pedagogic# cunoaterea pedagogic# arta educa$iei,

)..) Procesul de n!m#nt

- n"$m'ntul# in!truirea# n"$area# teoriile n"$rii# predarea( - didactica general# didactica !pecialit$ii( - principiile pedagogice# norma pedagogic( !trategia pedagogic( acce!ibilitatea in!truirii# acti"i+area in!truirii( comunicarea-cunoaterea-creati"itatea pedagogic;

>) Sistemul de educaie

- !i!temul de n"$m'nt# proce!ul de n"$m'nt# !tructura !i!temului de n"$m'nt# ni"elul de educa$ie# organi+area !i!temului de n"$m'nt# organi+area proce!ului de n"$m'nt# coala( alternati"ele pedagogice( - re!ur!ele pedagogice# managementul educa$iei# managementul organi+a$iei colare(

- obiecti"ele pedagogice# con$inutul proce!ului de n"$m'nt# metodele didactice) de n"$m'nt( e"aluarea pedagogic( - metodologia proce!ului de n"$m'nt& !trategiile pedagogice# metodele didactice)de n"$m'nt# procedeele didactice# mijloacele didactice( - organi+area !i!temului de n"$m'nt# organi+area proce!ului de n"$m'nt# acti"i tatea didactic)educati"( - comunicarea pedagogic# atitudinea pedagogic# cunoaterea pedagogic# aptitudi nea pedagogic# "oca$ia pedagogic# tactul pedagogic# adaptarea colar( creati"i tatea pedagogic, D) *rganizarea procesului de n!m#nt - obiecti"ele pedagogice ale proce!ului de n"$m'nt# operafionali+area obiecti"elor pedagogice# cultura general# curriculum# proiectarea pedagogic( - con$inutul proce!ului de n"$'m'nt#obiecti"ele pedagogice ale proce!ului de n"$ m'nt# curriculum#proiectarea pedagogic# trunc*iul comun de cultur general# pla nul de n"$m'nt# programele colare# manualele colare# orarul colar# igiena n" $rii( - metodologia pedagogic& metodele de n"$m'nt)didactice# mijloacele de n"$ m'nt)didactice# procedeele didactice( !trategia pedagogic( atitudinea pedagogic# aptitudinea pedagogic# tactul pedagogic( te*nologia pedagogic# fia colar( - metodele didactice) de n"$m'nt& e%punerea# nara$iunea# e%plica$ia# prelegerea( con"er!a$ia euri!tic# de+baterea# problemati+area# a!altul de idei( lectura# reflec$ia( ob!er"a$ia !i!tematic i independent( e%perimentul# cercetarea documentelor( demon!tra$ia# modelarea( e%erci$iul# algoritmi+area# lucrrile practice# !tudiul de ca+( jocul didactic# dramati+area( in!truirea programt# in!truirea a!i!tat pe calculator( procedeele didactice# mijloacele de n"$m'nt)didactice( - e"aluarea proce!ului de n"$m'nt& judecata pedagogic# eficien$a colar# randa mentul colar( indicatorii pedagogici# nota colar# te!tele pedagogice# eecul colar( -formele de organi+are a proce!ului de n"$m'nt& n"$m'ntul frontal# n"$m'n tul pe grupe# n"$m'ntul indi"idual( grupul colar# grupa colar( - formele de organi+are a acti"it$ii didactice)educati"e& lec$ia# ora de dirigen$ie# cur!ul uni"er!itar( lectoratul pedagogic,
E) Proiectarea pedagogic - curriculum# cultura general# trunc*iul comun de cultur general# unitatea didac tic# !ec"en$a didactic# itemul pedagogic( modulul pedagogic# creditul pedagogic( - creati"itatea pedagogic# autoreglarea in!truirii# cunoaterea pedagogic# igiena n "$rii( !oftul pedagogic( -finalit$ile educa$iei# !i!temul de n"$m'nt# !tructura !i!temului de n"$m'nt# infra!tructura pedagogic# te*nologia pedagogic# "oca$ia pedagogic( - proce!ul de n"$m'nt# acti"itatea didactic)educati"# obiecti"ele pedagogice# !co pul didactic# opera$ionali+area obiecti"elor pedagogice# unitatea didactic# !ec"en$a didactic# itemul pedagogic# tactul pedagogic( - acti"itatea pedagogic# acti"itatea didactic)educati"# diferen$ierea in!truirii# indi "iduali+area in!truirii( - formele de organi+are a proce!ului de n"$m'nt& n"$m'ntul frontal# n"$ m'ntul pe grupe# n"$m'ntul indi"idual( - formele de organi+are a acti"it$ii didactice)educati"e& lec$ia# ora de dirigen$ie# cur!ul uni"er!itar,

8F) urriculum - finalit$ile educa$iei)pedagogice# !i!temul de n"$m'nt# proce!ul de n"$m'nt# !tructura !i!temului de n"$m'nt( organi+area !i!temului de n"$m'nt# organi+a rea proce!ului de n"$m'nt( managementul educa$iei( -obiecti"ele pedagogice# cultura general# trunc*iul comun de cultur general# con$inutul proce!ului de n"$m'nt# metodologia pedagogic# e"aluarea pedagogic( - acti"itatea pedagogic# ac$iunea didactic)educa$ional( educa$ia permanent# autoeduca$ia# cunoaterea pedagogic# igiena n"$rii# creati"itatea pedagogic( - !i!temul de n"$m'nt# proce!ul de n"$m'nt# !tructura !i!temului de n"$m'nt# infra!tructura pedagogic# "oca$ia pedagogic( - cercetarea pedagogic# ino"a$ia pedagogic# !oftul pedagogic( - cunoaterea ele"ului# "'r!ta colar# ni"elul de n"$m'nt# de+"oltarea pedagogic# educabilitatea# diferen$ierea in!truirii# indi"iduali+area in!truirii( -autonomia uni"er!itar# creditul pedagogic# modulul pedagogic, 88) reati!itatea pedagogic - cercetarea pedagogic# ino"a$ia pedagogic( - managementul educa$iei# managementul organi+a$iei colare( - curriculum# proiectarea pedagogic# !oftul pedagogic( - modulul pedagogic# creditul pedagogic( acti"itatea didactic)educati"# ac$iunea educa$ional)didactic# unitatea de n"$are# !ec"en$a didactic# itemul pedagogic( - atitudinea pedagogic# "oca$ia pedagogic# aptitudinea pedagogic# tactul pedago gic# arta pedagogic,
+& ULE E STU IU

26 E/U=A`8E& finalit$ile educa$iei# func$iile educa$iei# !tructura ac$iunii educa$io nale)didactice( con$inutul)dimen!iunile educa$iei( formele educa$iei( educa$ia per manent# autotoeduca$ia# educabilitatea# curriculum( pedagogia# tiin$ele pedagogi ce)educa$iei, 96 S.S&EM46 %E E%4 "3.E !i!temul de educa$ie# !i!temul de n"$m'nt# pro ce!ul de n"$m'nt# !tructura !i!temului de n"$m'nt( managementul !i!temului de n"$m'nt( reforma educa$iei)n"$m'ntului, ?) -.2"6.&13.6E E%4 "3.E.5 finalit$ile macro !tructurale# idealul pedagogic# !copurile pedagogice( finalit$ile micro!tructurale# obiecti"ele pedagogice# !copul di dactic# opera$ionali+area obiecti"elor pedagogice, 46 P(* ES46 %E G2)131MH2&, !i!temul de n"$m'nt# curriculum( principiile proce!ului de n"$m'nt( acti"itatea didactic)educati"( obiecti"ele pedagogice ale proce!ului de n"$m'nt# con$inutul proce!ului de n"$m'nt# metodologia proce!u lui de n"$m'nt# e"aluarea proce!ului de n"$m'nt, ;6 P(*.E &"(E" PE%"0*0. 1/%.%" &. 1 !i!temul de n"$m'nt# proce!ul de n"$m'nt# acti"itatea didactic)educati"( curriculum( formele de organi+are a proce!ului de n"$m'nt# formele de organi+are a acti"it$ii didactice)educati"e( creati"itatea pedagogic,

forma n"$m'ntului n Rom'nia& condi$ii !i per!pecti"e 0coordonator, 9rzea, /ezar), -nstitutul de +tiine ducaiei, 9ucure'ti, &$$< gulamentul de organi+are i func$ionare a =entrului de A!i!ten$ 0!i*opedagogic i a cabinetelor de tent p!i*opedagogic', )inisterul nvmntului, 9ucure'ti, &$$% vista de pedagogie, nr. &-2/&$$<, 0roblematica reformei vista de pedagogie, nr.</&$$<, Educa$ie permanent vista de pedagogie, nr.:-&2/&$$<, Autoeducata vista de pedagogie, nr.<-;/&$$;, =urriculum i de+"oltare curricular# vista de pedagogie, nr. &&-&2/&$$;, n"$m'ntul profe!ional vista nvmntul pre'colar, nr. &-2/&$$C vista nvmntul pre'colar, nr.<-;/&$$%, Managementul colii ra politicii, nr.;%/&$$F. 0olitic i educa$ie ite+e pe teme de didactic modern 0coordonator, 5adu, -on, 6.), /ulegere editat de 6ribuna +colii, 9u:

CUPRINS

7rgument................................................................................................................----7.......................................................................................................................................................................................................................... <

ti, 1986

in, ?iliana; 7ndrei, 7dina, G*idul t'nrului profe!or# *ditura 4piru Earet, -a'i, &$$# var, 5odica; 9lasa, Klorica, Un !ecol de e%i!ten$ a n"$m'ntului precolar din Rom'nia# *ditura 4cori #, 9ucure'ti, &$$F @rza, *mil, 0!i*opedagogie !pecial, Manual pentru colile normale# cl!,a U>8-a# *ditura Didactic 'i .e=gic. 9ucure'ti, &$$2 /*K7, Repondre au% be!oin! educatif! fondamentau%& une "i!ion pour 8e! annee! 3:, /ocument de refe&e, =onference mondiale !ur ieducation pour tou!# ;-3 mar 233:# Iomtien. 6(ailande, --,*4/A, .aris, A

7ccesibilitatea instruirii......................................................................................... 7ctivitatea didactic/educativ.............................................................................. 7ctivitatea pedagogic........................................................................................... 7ctivizarea instruirii............................................................................................... "7ciunea educaionala/didactic............................................................................. 7daptarea 'colar.................................................................................................... 7dministraia 'colar.............................................................................................. 7lgoritmizarea........................................................................................................ 7lternativele pedagogice......................................................................................... 7mbiana educaional............................................................................................ 7ptitudinea pedagogic.......................................................................................... 7rta pedagogic...................................................................................................... 7saltul de idei......................................................................................................... 7sistena psi(opedagogic......................................................,.............................. 7titudinea pedagogic...........................................................7,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,, 0/ 7utoeducaia........................................................................................................... 0/ 7utonomia universitar........................................................................................... 7utoreglarea instruirii............................................................................................. 9................................................................@................................................................ 9anca de date.......................................................................................................... 9ateria de teste........................................................................................................ 9aza didactico-material........................................................................................ 9iblioteca 'colar.................................................................................................... 9irocraia 'colar.................................................................................................... 9loca=ul pedagogic................................................................................................. 9ugetul pentru educaie.......................................................................................... /aietul dirigintelui.................................................................................................. /mpul pedagogic.................................................................................................. /ercetarea documentelor........................................................................................ /ercetarea pedagogic............................................................................................ /omunicarea pedagogic........................................................................................ /omunitatea educativ............................................................................................ /onducerea 'colii.................................................................................................... /onsilierul 'colar.................................................................................................... " /oninutul educaiei................................................................................................ l/ /oninutul procesului de nvmnt....................................................................... /onversaia euristic............................................................................................... /reativitatea pedagogic........................................................................................

< < ; ; F $ $ && &2 &< &% &# &: &$ 22 2< 2% 2: <C <C <2 <2 <; <% <F <# ;C ;2 ;; ;; ;# %C %& %$ F& F< #& #2

C...................................................................................................................................... 40

/reditul pedagogic ............................................................................................. /ultura general ......................................................... ........................................ /unoa'terea elevului .......................................................................................... /unoa'terea pedagogic ..................................................................................... /urriculum ......................................................................................................... /ursul universitar ............................................................................................

:C :& :< :0 :3/ $;

D
Demersul pedagogic............................................................................................ $0

Democratizarea nvmntului........................................................................... $F; Demonstraia.......................................................................................................&C&a Departamentul pentru pregtirea personalului didactic.........................................&C2a Dezbaterea..........................................................................................................&C< DI Dezvoltarea pedagogic......................................................................................&C<a Didactica aplicat...............................................................................................&C% _ v Didactica general...............................................................................................&C% la 1P Diferenierea instruirii.........................................................................................&C: f & Dimensiunile educaiei.........................................................................................&&2 Diversificarea instruirii.......................................................................................&&< N IDocimologia........................................................................................................&&;" Dramatizarea.......................................................................................................&&; ............................................ *ditura Didactic 'i .edagogic..........................................................................&&F/ *ducabilitatea......................................................................................................&&#P &. *ducaia..............................................................................................................&&$ " *ducaia estetic.................................................................................................&22 a " *ducaia fizic....................................................................@...............................&2% v *ducaia formal.................................................................................................&2F l 8 *ducaia informal..............................................................................................&2# l *ducaia intelectual...........................................................................................&2$ 1 d*ducaia moral..................................................................................................&<& = D- *ducaia nonfonnal...........................................................................................&<% "v" ? *ducaia permanent...........................................................................................&<#P a = *ducaia te(nologic...........................................................................................&;& i *ficiena 'colar..................................................................................................&;% = *galizarea 'anselor.............................................................................................&;FH *'ecul 'colar.......................................................................................................&;#& L *valuarea pedagogic..........................................................................................&;$ *>erciiul............................................................................................................&F;L *>perimentul.......................................................................................................&F%/ *>plicaia............................................................................................................&F% *>punerea................................................................................... &FF" F ,,,,,;.........................................................................................................................................................................d,8,,Y,lP[ Kinalitile pedagogice/educaiei..........................................................................&F# Ki'a 'colar..........................................................................................................&#: Kormarea formatorilor.........................................................................................&:& Kormele educaiei..............................................................................................S..&:;/" Kormele de organizare a activitii didactice........................................................&:# Kormele de organizare a procesului de nvmnt...............................................&:: , Kunciile educaiei...............................................................................................&$C
FCV! , t '

).............................................................................................S............................2#; )anagementul educaiei/pedagogic....................................................................2#; )anagementul organizaiei 'colare......................................................................2:# )anualul 'colar..................................................................................................<CC )ediateca pedagogic.........................................................................................<C& )ediul pedagogic...............................................................................................<C2 )etodele didactice/de nvmnt........................................................................<C2 )etodologia procesului de nvmnt................................................................<C# )i=loacele didactice...........................................................................................<C$ )inisterul nvmntului...................................................................................<&C )odelarea pedagogic........................................................................................<&& )odulul pedagogic.............................................................................................<&2 ,...........................................................................................................................<&; " ,ivelul de nvmnt.........................................................................................<&; 3,oile educaii3..................................................................................................<&% 8 ,orma pedagogic..............................................................................................<&: ,ota 'colar........................................................................................................<&$ A.@.................................................................................S.....................@...............<22 Abiectul educaiei...............................................................................................<22 -! Abiectivele pedagogice.......................................................................................<2< Abligativitatea 'colar........................................................................................<<& Abservaia sistematic..........................................................................................<<2 Aperaionalizarea obiectivelor pedagogice...........................................................<<< Ara de dirigenie.................................................................................................<;2 Ararul 'colar.......................................................................................................<;; Arganizarea procesului de nvmnt.................................................................<;% Arganizarea sistemului de nvmnt................................................................."-<;% Arganizaia 'colar.............................................................................................<;% Arientarea 'colar 'i profesional........................................................................<;F p............................................................................................................................<%C .edagogia...........................................................................................................<%C .lanificarea educaiei/nvmntului..................................................................<F2 .lanul de nvmnt...........................................................................................<F< B .olitica educaiei..................................................@.............................................<FF .redarea..............................................................................................................<F# .relegerea.............................................................,............................................<F: .rincipiile pedagogice.........................................................................................<F: .roblematizarea..................................................................................................<#& .rocedeele didactice...........................................................................................<#2 .rocesul de nvmnt.......................................................................................<#; .rograma 'colar.................................................................................................<:& .roiectarea pedagogic.......................................................................................<:% 5............................................................................................................................<$; 5adio-'coal.......................................................................................................<$; 5andamentul 'colar.............................................................................................<$; 5eflecia pedagogic...........................................................................................<$% 5eforma educaiei/nvmntului.......................................................................<$% 5esursele pedagogice..........................................................................................;C: 5evista de .edagogie..........................................................................................;C$