Rolando Pinto Contreras Pensamiento Educativo. Vol. 34 (junio 2004), pp.

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PAULO FREIRE: UN EDUCADOR HUMANISTA CRISTIANO EN CHILE

Paulo Freire: a humanist and christian educator in Chile ROLANDO PINTO CONTRERAS*

Resumen
Este artculo tiene como propsito principal rescatar el pensamiento educativo de Paulo Freire (1921-1997), educador brasileo que vivi en Chile entre 1965 y 1971, colaborando en este perodo con el Ministerio de Educacin Pblica de Chile, especficamente con el desarrollo del Programa Nacional Extraordinario de Educacin de Adultos y con el Ministerio de Agricultura, particularmente con el Instituto Nacional de Desarrollo Agropecuario-INDAP y la Corporacin de la Reforma Agraria-CORA, en ambas instituciones con la alfabetizacin de adultos y la capacitacin campesina. Tambin su influencia antropolgica y educativa sobre la Educacin Humanista como Prctica de la Libertad se encuentra presente en la Educacin Escolar Catlica y en la formacin de profesores para el sistema escolar. Su caracterstica mayor es que, siendo un educador cristiano, tiene confianza en el dilogo formador entre educador y educandos, hasta el punto de convertirlo en una estrategia pedaggica para concientizar al hombre situado, sujeto que mediante el dilogo se asume como un actor que se transforma a s mismo, transforma las relaciones con el otro y, entre ambos, transforman el mundo para concretar un modo de vida ms democrtico y autnomo.

Abstract
The main purpose of this article is to show the educational thinking of Paulo Freire (1921-1997), Brazilian educator who lived in Chile between 1964 and 1971. During this period, he collaborated with governmental institutions in literacy programs for adult and rural population. One characteristic of his approach was to promote dialogue between the teacher and the student to make this process a pedagogical strategy to concientizar the subject.

* Educador chileno, Director de Postgrado en Educacin y Profesor Adjunto, Facultad de Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Para este autor, que trabaj con Paulo Freire en el Equipo de Capacitacin de lderes rurales, en el Instituto de Capacitacin e Investigacin en Reforma AgrariaICIRA, entre 1968 a 1970, le ha sido muy grato elaborar este artculo y haber contado con el dilogo crtico, en torno a su contenido, de la sociloga chilena Marcela Gajardo, amiga nuestra y colega de toda la vida.

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I.

Introduccin

Podra parecer un despropsito publicar en una Revista que destina su tema monogrfico al Rescate del Pensamiento Educativo de Grandes Pedagogos Nacionales un artculo sobre las principales ideas de un educador brasileo, que estuvo en Chile como exiliado durante siete aos (1964-1971). Sin embargo, precisamente por el impacto que tuvieron las ideas pedaggicas de Paulo Freire (1921-1997) para el desarrollo terico y metodolgico de la educacin de adultos, de la educacin popular y de algunas experiencias crticas e innovadoras en el sistema escolar, particularmente en aquellas congregaciones o instituciones educativas que optaban por una educacin humanista cristiana liberadora o crtica y que, en algunos casos, esta influencia perdura hasta nuestros dias, es que retener su pensamiento educativo y destacarlo nos parece una accin de justicia intelectual, adems de un merecido homenaje, tal vez al nico pedagogo latinoamericano que tiene estatura de patrimonio terico y prctico para el desarrollo de la educacin como ciencia social crtica. Entre los muchos recuentos y sistematizaciones que se han intentado hacer del pensamiento educativo de Paulo Freire en el mundo, hay dos afirmaciones que parecieran lograr plena coincidencia y unanimidad: 1) El legado humanista de que por medio de la educacin es posible luchar y tener la esperanza de transformar las relaciones de opresin, por otras que valoren la liberacin y la convivencia ms colaborativa entre los sujetos; y 2) El legado pedaggico de que nadie se educa solo, todos nos educamos entre s, mediatizados por el mundo, que es natural y cultural a la vez. Es decir, mediante la pedagoga del dilogo y la pregunta es posible construir conocimientos ms efectivos para la convivencia democrtica. Ambos legados se construyeron como posibilidad terica y metodolgica, tambin en el Chile que vivi Freire, entre 1965 y 1971, donde se viva una prctica poltica y cultural reformista, que
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requiri del dilogo humanista y pedaggico de los educadores chilenos con la propuesta educativa que l nos traa. Pues bien, para rescatar ese proceso de construccin terica y prctica de la educacin del oprimido, de la esperanza y de la autonoma del sujeto, en contextos de acciones culturales, polticas y sociales transformativas, es que consideramos importante elaborar este artculo sobre Paulo Freire. Es decir, el artculo es un pre-texto para relevar el aporte del pensamiento educativo de este educador brasileo para el desarrollo de una pedagoga de la liberacin de los oprimidos. II. Algunas ideas ejes del pensar educativo de Freire Sin duda que resulta difcil separar de una propuesta terica totalizadora, en continua y dialctica construccin, aquellos elementos o aspectos de ese pensar que se instalan en Chile con la llegada de Paulo Freire, en el ao 1964. En efecto, por respeto precisamente a la complejidad de un pensamiento educativo en construccin, es que aqu destacamos cinco ejes conceptuales que, a nuestro juicio, estn presentes como constantes en todo el desarrollo terico del pensamiento educativo de Freire y que, en cuanto ejes nucleadores, son aspectos recurrentes en la estructura de su pensamiento educativo en devenir constante. No obstante, estos cinco ejes son, a nuestro juicio, los aspectos temticos ms relevantes con que se inserta Freire en Chile y que de manera recursiva continan siendo preocupacin permanente en todo el desarrollo terico posterior de este educador brasileo. Se trata de entender que entre la formulacin terica de la Pedagoga del Oprimido, en 19691, y la Pedagoga de la Autonoma, en 19972, pasando por las particularizaciones de la Pedagoga de la

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P. Freire (1969). Pedagoga del Oprimido. ICIRA, Santiago, Chile. P. Freire (1998). Pedagoga de la Autonoma. Siglo XXI Editores S.A., Mxico.

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Pregunta (1974)3, Pedagoga del Proceso (1977)4, Pedagoga de la Esperanza (1993)5 y Pedagoga de la Denuncia (1996)6, hay algunos ejes conceptuales que son comunes y que de manera continua van siendo recontextualizados y complejizados. En este proceso de construccin terica, siempre en Freire estuvieron presentes tres variables significativas: la vinculacin permanente de Freire terico con su propia prctica educativa, esto es, Freire no teoriza desde la teora, sta se construye como reflexin de su prctica; la segunda variable tiene que ver con la propia iluminacin terica de su prctica que va teniendo siempre una nueva mirada terica ms compleja y ms hermenutica crtica, as desde el Freire influido por el pensar fenomenolgico, en su devenir intelectual vamos a encontrar nuevas fuentes iluminadoras o referenciales: el pensamiento materialista dialctico, la hermenutica fenomenolgica de un Gadamer o directamente la hermenutica crtica de Habermas; y la tercera variable es que Freire nunca fue un intelectual individual y solitario, sino que un autor en interaccin y en comunicacin con su colaboradores, sean stos otros educadores y directamente otros educandos situados en realidades diversas. Para los efectos de este artculo destacamos los siguientes ejes conceptuales: 1. 2. 3. La concepcin del hombre como sujeto histrico e inacabado. La concepcin de la educacin como accin transformadora. El desenvolvimiento de la conciencia crtica como posibilidad ontolgica del oprimido.

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P. Freire incluye este concepto en su libro: Accin Cultural para la libertad (1975). Tierra Nueva, Buenos Aires. Freire incluye este concepto en su libro, edicin portuguesa, Pedagogia em processo: Cartas Guin Bissau. (1977). Cortez Edioes, Brasil. P. Freire (1993). Pedagoga de la Esperanza. Siglo XXI Editores, Mxico. Freire desarroll este concepto vinculado a la accin poltica en su libro: Poltica y Educacin (1996). Siglo XXI Editores, Mxico.

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4. 5.

El conocimiento crtico como accin de cambio transformativa del mundo. Por ltimo, nada de lo anterior es posible sin el dilogo como posibilidad pedaggica de la construccin intersubjetiva. Veamos sucintamente el contenido de estos ejes temticos.

1.

La concepcin del hombre como sujeto histrico e inacabado

Se trata de tomar al hombre, espacial y temporalmente situado. No es el hombre genrico, es el hombre en sus relaciones materiales, en sus concreciones sociales, culturales, polticas y productivas. Y es un hombre espacialmente ubicado en Pernambuco (Brasil), primeramente; en Chile rural y urbano marginal, posteriormente; y as, sucesivamente, en Bolivia, en Guinea Bissau, en Nicaragua, nuevamente en Brasil, pero en 1980 radicado en So Paulo. Tal dimensin humana contextualizada muestra a Freire una realidad en que el hombre sufre la distorsin histrica de la opresin, que no slo cosifica al hombre concreto, sino que lo acaba como posibilidad de ser. En este sentido se puede hablar en propiedad de la deshumanizacin histrica del sujeto situado. Entonces, cmo rescatar al hombre situado del proceso histrico de su deshumanizacin? Es en la respuesta activa a esta pregunta donde Freire propone la Educacin como prctica de la libertad, en oposicin a una prctica educativa que ha contribuido a sostener la opresin y la deshumanizacin del sujeto situado en Amrica Latina. Las manifestaciones histricas de la opresin y de una educacin que contribuyen a su reproduccin social y cultural, no son slo una problemtica local, son una prctica social que se instala en una sociedad que deshumaniza el trabajo y la propia vida, por el hecho de favorecer la acumulacin del capital y la explotacin de aquellos que no poseen los capitales materiales y culturales para ser considerados o reconocidos como sujetos sociales inacabados. Se trata de una accin edu238

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cativa que procura transformar al oprimido, en un constructor de mundo, que posibilita y potencia la vida como relaciones de poder humanizadoras. As la revalorizacin de Freire de la educacin como humanizacin significa desenvolver las capacidades del sujeto social como potenciador de mltiples posibilidades de cambios culturales y sociales. En consecuencia, el sujeto al construirse como subjetividad en la comunicacin va tambin construyndose como intersubjetividad transformativa. 2. La concepcin de la educacin como accin transformadora

Esta concepcin antropolgica de Freire no puede sino ser fundante del acto educativo o de la situacin educativa, como accin transformadora del sujeto y su mundo. En cuanto tal, se podra caracterizarla en cuatro aspectos interconectados: en primer lugar, el reconocimiento del docente como actor que sabe ensear y sabe establecer un clima para que el educando aprenda. Ambos componentes del saber pedaggico significan que el educador debe tener claro a favor de qu y de quines ensea y contra qu y quines desarrolla su docencia; tambin debe dominar su disciplina y tiene que comprometerse y amar lo que hace, as como a los educandos como sujetos legtimos, que adems son los que aprenden. El segundo aspecto de la accin educativa es el educando, quien se reconoce como persona que quiere aprender, que tiene inters por saber y que sabe por qu quiere educarse. Es decir, un actor que desea legitimarse como un educando-educador que entra a la formacin con curiosidad, con asombro ingenuo o del sentido comn, y que el educador debe ir transformando en curiosidad epistemolgica y en asombro por el saber cientfico o cultural ms sistematizado. Un tercer aspecto es el contenido de la accin educativa, que mediatiza el dilogo formativo entre educando-educador y educador-educando. Aqu el aporte metodolgico de Freire es educativamente significativo. Freire postula varias equilibraciones: entre
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teora y prctica; entre conocimiento y realidad; entre reflexin y accin; entre cultura sistematizada y cultura emergente; entre investigacin-accin y prescripcin magistral del experto; en fin, entre trabajo personal del educando y los consecuentes momentos pedaggicos para el estudio y la elaboracin grupal. Lo importante en estas equilibraciones es abrir la accin educativa para que cada actor interviniente, cada uno en su legitimidad y en su saber-ser y hacer, tenga el derecho a decir su palabra sobre el mundo que los mediatiza en su accin formativa. Un cuarto aspecto, y es combinado en la realidad institucional en que se concretiza la accin educativa, son el espacio y el tiempo del proceso enseanza-aprendizaje. El espacio pedaggico, segn Freire, no slo tiene que ver con la organizacin del espacio fsico, sino que sobre todo con el empoderamiento territorial7 que hacen educadores y educandos del territorio pedaggico en que se sita la accin educativa. El territorio pedaggico es entonces la organizacin que se dan los propios actores educacionales para desarrollar el proceso de formacin, distribuyndose los roles y las responsabilidades, indagando y reflexionando el contenido, evaluando los procesos y actividades efectivamente asumidas y efectivizadas por cada uno de ellos. Pero adems el espacio territorial es el contexto o escenario geogrfico en que se sita la accin educativa. Uno de esos territorios puede ser la escuela, otro la comunidad local, sin duda el pas, Amrica Latina, en fin, el mundo globalizado, que para que pueda ser visualizado como territorio prximo del educador y del educando debe posibilitarse como accin de intervencin educativa, como apro-

Utilizamos este trmino empoderamiento territorial utilizado por E. Castells para referirse justamente no al acto de uso del espacio fsico sino que a la apropiacin del territorio para transformarlo a la medida de los actores que lo ocupan. Ver: Castells, Emmanuel (1994). Movimientos urbanos y territorialidad cultural. Fondo de Cultura Econmica, Mxico. Tercera Edicin. En el uso extensivo que hacemos de este concepto para la propuesta de Freire, pensamos que este trmino complementa e ilustra bien la nocin de espacio pedaggico que l tiene.

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piacin cultural concreta, si no la globalizacin no pasa de ser un verso abstracto que no motiva a identidad temtica alguna. El tiempo pedaggico para este educador brasileo tampoco es slo la distribucin horaria de los diversos momentos en que se construyen la enseanza y el aprendizaje, sino que particularmente la organizacin y articulacin de los ritmos biopsicosociales, que explicitan temporalidades o historicidades de los sujetos educativos y del contenido cultural que mediatiza la relacin pedaggica. Esta historicidad, la de cada sujeto, tiene una gnesis que condiciona biosocialmente su curiosidad epistmica; tiene tambin una evolucin intersubjetiva que culturalmente lo posiciona, con un capital cultural y social propios; tambin una instalacin fenotpica que hace que su presencia en la situacin pedaggica se muestre como un inters particular para decir su palabra y aprender con el otro; en fin, tiene una potenciacin de posibilidades transformativas de su propio ser, de la relacin con el otro y de re-instalacin en la vida como sujeto indeterminado. En consecuencia, tanto el espacio como el tiempo educativos constituyen el escenario epocal, la tematizacin escnica en la cual se debe desenvolver la relacin formativa y transformativa de la educacin. Considerando entonces el conjunto de estos aspectos que configuran la situacin educativa, es posible entender en Freire la perspectiva liberadora y transformativa de la educacin; se trata, en sntesis, de una educacin que abre posibilidades para que intersubjetivamente, comunicativamente, el educador y el educando se liberen de las relaciones de dominacin y se transformen en actores del conocimiento-accin que proponga nuevas formas de relacionarse, tal vez mucho ms colaborativas y solidarias, pero siempre potencindose como conciencia crtica del conocimiento y la accin epistemolgica, de tal manera que nunca ms se reproduzcan las relaciones de opresin en la vida social concreta. Para dimensionar operacionalmente esta posibilidad transformativa de la educacin es fundamental el proceso de desenvolvi241

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miento de la conciencia crtica8 y el cambio material del mundo9, ambas dimensiones profunda y complejamente reflexionadas por Paulo Freire en sus obras. 3. El desenvolvimiento de la conciencia crtica como posibilidad ontolgica del oprimido

Segn Freire cuando el sujeto inicia la construccin de su condicin y su posicionamiento histricos, en una prctica social situada, l inicia al mismo tiempo la construccin de su conciencia crtica. Es decir, el hombre se construye como sujeto social en cuanto construye su conciencia crtica. Entonces, conciencia y existencia humana son posibles en la misma accin develativa. Esta organicidad biolgica o fsica de la conciencia es lo que posibilita que su criticidad no sea un desenvolvimiento individual ni intelectual, sino que profundamente social y material a la vez. Esta unicidad es lo que impele al sujeto que deviene crtico en un actor, esto es, un sujeto de la accin transformativa. El sujeto es social desde su propia gnesis biolgica, se constituye y nace en sociedad y va fortaleciendo su identidad social en la comunicacin con los otros; por tanto, su conciencia debera tambin desenvolverse como social desde su origen; sin embargo, en el

Nos parece ms propio hablar de desenvolvimiento de la conciencia que de desarrollo, ya que el concepto desenvolver, que proviene del sentido portugus, tiene que ver con la accin de develar lo que ya est, quitndole los velos que la cubren, en tanto que desarrollar siempre conlleva la idea de algo que no est y que debe ser descubierto y accionado externamente. Por lo dems, esta discusin es una realidad que el autor de este artculo tuvo cuando en ICIRA, en 1968, con el propio Freire y con Ernani Fiori, reflexionbamos sobre el sentido epistemolgico de ambos conceptos. Este es otro tema profundamente reflexionado con Freire y Fiori en 1968, en ICIRA, y que en breve postulaba una interpretacin epistemolgica del acto del conocimiento, esto era: el conocimiento es puramente una relacin subjetiva, o es una construccin social donde lo objetivo es el dato, pero sobre el cual la intersubjetividad va estableciendo sentidos y significados para la accin.

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mundo de la vida en que se constituye y nace hay relaciones sociales que fragmentan su conciencia de su condicin biolgica. De aqu la necesidad de desenvolver la conciencia, develando para el hombre fragmentado su condicin y posicionamiento histrico/social. A este proceso de construccin o develamiento de la unicidad histrica de la conciencia con la existencia social y comunicacional del sujeto, es lo que Freire llamaba, en esos tiempos chilenos, concientizacin. En sntesis, la construccin y constitucin de la conciencia crtica es un proceso de descubrimiento de la condicin y posicin social e histrica del sujeto oprimido o alienado, para desde ah transitar nuevos desenvolvimientos de la conciencia, cada vez ms crticos. En este sentido se puede hablar que la concientizacin es una necesidad educativa y cultural en Amrica Latina. Mientras no se satisfaga esta necesidad continuaremos siendo un continente con una tarea pendiente, ya que las mayoras populares y empobrecidas seguirn dependiendo de las decisiones para la accin que adopten los sectores dirigentes, continuando al margen de la convivencia democrtica. La conciencia crtica slo podr desenvolverse en una accin educativa que resite y revalore el dilogo como posibilidad pedaggica de la concientizacin. 4. El conocimiento crtico como accin transformativa del mundo

Para Freire el mundo es realidad natural y cultural a la vez. Es natural, porque es una realidad constituida de objetos, que existen independientemente de la conciencia y que tienen sus dinmicas relacionales propias y que deben ser develadas por el hombre; y es cultural ya que al procurar develar la identidad de los objetos y de sus relaciones estructurales el hombre los va nombrando y dndoles significados, los organiza y los transforma en instituciones, normas y realidades sociales e intersubjetivas. Y es en este proceso de significacin y organizacin cultural que el hombre aprende a ser actor cultural y agente de cambio.
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Es decir, segn Freire, es por medio del conocimiento histrico y situacional (consciente) de ambas dimensiones mundanales que el hombre construye el mundo como una realidad cognoscible y potencialmente transformable para su uso y humanizacin. Entonces el conocimiento no es slo un movimiento de la conciencia o de la razn, es sobre todo un acto de construccin/transformacin de la realidad; accin que es exclusivamente humana ya que al comprender la realidad como histricamente humana, cada vez que lo necesite le impulsa a transformarlo y darle nuevos significados y realidades materiales, sociales y subjetivas a la vez. La culturizacin del mundo natural es una necesidad de la propia existencia social del hombre y, por tanto, una posibilidad de potenciacin de humanidad indeterminadamente. En esta existencia y potencia humanizadora del mundo radica la importancia ontolgica y epistemolgica de la conciencia crtica. Tal vez la nica especificidad de la conciencia crtica es su potenciacin histrica, no slo como reconstitucin del pasado en el presente, sino que sobre todo por su capacidad de proyectar el futuro desde su instalacin ontolgica y epistemolgica presente. Esta instalacin dialctica de la capacidad potenciadora del sujeto social es lo que permite, segn Freire, concebir la concientizacin como un devenir educacional de posibilidades indeterminadas e inacabadas de transformacin del mundo. Y es, justamente, la posibilidad de la comprensin crtica del mundo lo que permite pronunciarlo, leerlo y cambiarlo, siempre en interaccin con otros, siempre como una posibilidad colectiva de continuar humanizndolo. Saber leer crticamente el mundo es siempre una tarea de la educacin de los oprimidos, ya que al liberarse de las relaciones que lo oprimen es un acto de amor, con lo cual se opondrn al desamor (deshumanizacin) contenido en la violencia de los opresores10.
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Ver Paulo Freire (1969). Pedagoga del Oprimido. Ediciones ICIRA, Santiago, Chile. Pg. 32.

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En sntesis, el acto de transformar el mundo es una accin educativa en la medida que ella devela las contradicciones sociales y culturales que impregnan las relaciones humanas en el mundo capitalista; este mundo organizado por las clases dirigentes y opresoras que se sustentan en la explotacin/dominacin del otro para enriquecerse o para mantener las relaciones dominantes. Por tanto, la concientizacin es siempre una posibilidad de que la conciencia ingenua, alienada o enajenada, devenga en conciencia crtica y en ese desenvolvimiento permita a las clases oprimidas transformarse en actores del amor o humanizacin del mundo natural y cultural a la vez. Pues bien, segn Freire, el imperativo educativo permanente en Amrica Latina, para contribuir a la posibilidad de una convivencia democrtica de sus pueblos, es la educacin crtica. Es decir, una educacin que devele las causas culturales y polticas de la existencia de las relaciones de opresin. Y esto, instalado materialmente en la convivencia social, es lo que hay que transformar por medio del conocimiento histrico-situacional del mundo real latinoamericano. 5. Por ltimo, nada de lo anterior es posible sin el dilogo como posibilidad pedaggica de la construccin intersubjetiva de la liberacin

Para este educador brasileo es imposible una accin humana sin una comunicacin intersubjetiva. En la medida que la experiencia vital es siempre vivir socialmente el mundo situado, que mediatiza las interacciones en la comunicacin cotidiana, el acto de construccin del hombre como ser cultural, la posibilidad de aprender conocimientos que nos permitan leer, comprender, pronunciar y transformar el mundo en una realidad ms humana, en fin, movilizar nuestra conciencia para que colectivamente develemos las races e identidades histricas y situacionales que provocan la opresin, y nos organicemos para cambiar esta realidad, son los contenidos del dilogo. Estas tematizaciones del dilogo es lo que permite entender la comunicacin como una posibilidad de accin pragmtica, es decir,
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aprender a dialogar con la diferencia y a complementarse con lo diverso; pero tambin es aprender a buscar el consenso, no sobre lo previamente existente como comn, sino que argumentar para integrar lo contradictorio, saber negociar argumentativamente en aquello que es efectiva y afectivamente posible de concordar. En sntesis, el dilogo es slo posible cuando aprendemos unos con otros a reconocernos como lectores legtimos y diferentes del mundo, pero como se trata de un mundo que nos mediatiza a todos, entonces necesitamos comunicarnos y ponernos de acuerdo para actuar en beneficio de ambos; donde algunos deben sacrificar ms poder o la tenencia de ms cosas que los otros, pero donde todos ganamos en humanidad y en convivencia democrtica. La educacin en el dilogo es, sin duda, una necesidad de nuestro tiempo, tal vez la posibilidad de responderla ahora sea una urgencia para nuestra cultura educativa latinoamericana. III. Contextualizacin histrica del aporte de Paulo Freire en Chile (1964-1971) Cuando Freire llega a Chile y se instala primeramente en el Instituto de Desarrollo Agropecuario-INDAP, institucin que tena la responsabilidad poltica de capacitar y organizar a los campesinos, asalariados y pequeos productores agrcolas en sindicatos o cooperativas campesinas, las ideas educativas y antropolgicas de Freire no slo son bien recibidas por el conjunto de los profesionales e intelectuales que trabajaban en INDAP, sino que sobre todo entran a llenar un vaco estratgico que tena la poltica reformista del Gobierno de la Democracia Cristiana para el sector rural y que haba iniciado su proyecto de modernizacin y de justicia redistributiva recin en el mes de marzo de 1964. En efecto, Freire llega a Chile en noviembre de 1964, por tanto la propuesta gubernamental de la Revolucin en Libertad11 ya te11

La concepcin poltica de la Revolucin en Libertad tena una fuerte connotacin ideolgica en relacin a la Revolucin Cubana; se intentaba mostrar con ella que

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na algunos meses de encaminamiento y reciba, hasta ese momento, un apoyo entusiasmado de los intelectuales progresistas de opcin cristiana y naturalmente un respaldo ciudadano mayoritario. Se viva en ese entonces en Chile un clima esperanzador de cambio y estratgicamente indito en la historia ms reciente de Amrica Latina. En este clima el pensamiento de Paulo Freire encuentra un campo cultural y poltico muy receptivo; as, en INDAP primero, luego en el Programa Extraordinario de Educacin de Adultos del Ministerio de Educacin, ms tarde en la Subsecretara de Promocin Popular y por ltimo en el Instituto de Capacitacin e Investigacin en Reforma Agraria-ICIRA, Freire va generando sus nichos de instalacin y reflexin educativa y desde ellos potenciando su influencia en todo el desarrollo educativo de la experiencia reformista chilena. Restableciendo los niveles de influencia en el sistema educativo chileno que tuvo el pensamiento de Paulo Freire, se podran reconocer cuatro mbitos especficos: 1. 2. 3. La influencia en la educacin de adultos. Su presencia bibliogrfica y experimental en el perfeccionamiento docente y en la formacin inicial de los profesores. La instalacin de su propuesta pedaggica humanizadora en el sistema escolar chileno, particularmente en aquellos establecimientos educativos dirigidos por rdenes o congregaciones religiosas ms progresistas. En el vigoroso desarrollo de la educacin popular.

4.

Veamos resumidamente los principales sentidos de esta influencia; pero antes hagamos dos aclaraciones necesarias para entender
con pleno respeto a la institucionalidad democrtica existente en Chile era posible realizar un conjunto de cambios estructurales en la economa del pas y en la redistribucin ms equitativa de la riqueza nacional, avanzando a acciones de Reforma Agraria y de chilenizacin de las riquezas naturales, y desde el punto de vista social, desarrollar la organizacin campesina y popular urbana, realizar una reforma educativa que acabase con el analfabetismo popular y avanzar, en todo lo que fuera legalmente posible, en una nueva organizacin del Estado chileno.

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desde dnde juzgamos el aporte de Paulo Freire en el desarrollo de la educacin nacional. La primera aclaracin es sobre el concepto mismo de influencia; cuando hablamos de sta es que reconocemos el pensamiento educativo de Freire como un referente profundo y condicionante de las acciones formativas que se desprenden en cada uno de estos mbitos. La segunda aclaracin, y vinculada a la anterior, es cmo entender la obra y la prctica educativa del propio Paulo Freire en Chile. Para nosotros la obra y la propuesta metodolgica que trae Freire a Chile no puede ser entendida como una orientacin acabada y prescriptiva; por el contrario, su propuesta era un devenir que vena construyndose en Brasil de los aos 60 y que naci como una experiencia indita, original, irrepetible e inacabada en la comunicacin educativa entre Freire y su pueblo. El propio Freire lo sealaba al llegar a Chile: la experiencia de Brasil haba que considerarla como un referente de liberacin que requera ser re-situada y re-adecuada por los educadores chilenos. Por tanto, si en Chile se requera una educacin como prctica de la liberacin de los oprimidos, sus educadores debamos ser profundamente crticos, imaginativos e innovadores frente a la contribucin que se nos instalaba con Freire. 1. La influencia en la educacin de adultos

La experiencia comienza con la creacin del Programa Nacional Extraordinario de Educacin de Adultos12 en 1964, que necesitaba un especialista en alfabetizacin, ya que el gobierno reformista de Eduardo Frei Montalva haba prometido disminuir el analfabetismo nacional del 24 al 10%, particularmente extendido en la zona rural. El jefe del Programa localiz a Freire en INDAP y
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El programa Nacional Extraordinario de Educacin de Adultos fue creado por el Gobierno democratacristiano en 1964 y nombr como responsable nacional al Profesor Waldemar Corts Carabantes; fue Corts quien supo que Paulo Freire trabajaba con el equipo de INDAP y de la Corporacin de la Reforma Agraria (CORA) en la capacitacin y organizacin de campesinos, y busc ah su asesora.

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en el proceso de colaboracin poltica que inicia con el Ministerio de Educacin se acuerda realizar una campaa nacional de alfabetizacin de adultos con el mtodo de la palabra generadora13 y que por su carcter concientizador y sociolingstico que adopta en Chile, se le denomina como: Mtodo Psicosocial de Alfabetizacin14. Prcticamente al ao 1970, el analfabetismo en Chile mostraba una tasa del 11%.

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En realidad, Freire hablaba de un mtodo de alfabetizacin concientizante, sustentado en las palabras generadoras que pertenecan al mundo de los significados de los oprimidos. Ver: La Educacin como prctica de la libertad, Tierra Nueva Editora, Montevideo, 1965. Pgs. introduccin. Al margen del sentido del nombre del mtodo, lo importante es que a nivel de su aplicacin en Chile, l se sustent en los principios pedaggicos y antropolgicos freireanos, pero en su organizacin adopta caracteres absolutamente diferentes a los que tuvo en Brasil; incluso las palabras generadoras investigadas y utilizadas en Chile tambin son diferentes. Ver cuadro comparativo de palabras generadoras de la alfabetizacin en Chile y Brasil que mostramos a continuacin: Brasil (1960) 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. Favela Lluvia Arado Terreno Comida Batuque Pozo Bicicleta Trabajo Salario Profesin Gobierno Pantano Ingenio Azada Ladrillo Riqueza Chile (1966) Casa Pala Camino Vecino Zapato Escuela Ambulancia Sindicato Compaero Radio Harina Chiquillo Yugo Trabajo Guitarra Fbrica Pueblo

Fuente: Daniel S. Schipani. Paulo Freire, educador cristiano. Libros Desafo editores, Michigan (USA), 2002, p. 34.

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2.

La presencia bibliogrfica y experimental en el perfeccionamiento docente y en la formacin inicial de los profesores

La creacin del Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigacin Pedaggica-CPEIP, en el ao 1964, significa para el Gobierno de la poca instalar un dispositivo institucional que preparar a los profesores en un proceso de actualizacin pedaggica y disciplinaria, que les permitiera enfrentar con xito el cambio educativo que estaba en gestacin. En este contexto, el discurso antropolgico y pedaggico humanista, centrado en la visin valrica de la cultura como accin transformadora de Paulo Freire, se instala tambin en el CPEIP. Los diversos cursos que a partir de 1965 se organizan en l tienen como bibliografa obligada el libro La educacin como prctica de la libertad y el propio Freire y otros miembros de su naciente equipo en el Ministerio de Educacin son docentes invitados a estos cursos. En los aos 1967 y 1968 esta era una realidad generalizada en el CPEIP. Lo mismo sucede, sobre todo a partir del estudio de la Reforma Educativa que se iniciaba en Chile en 1967, en los centros superiores y universidades que formaban profesores. En el Pedaggico de la Universidad de Chile, en el de la Universidad Tcnica del Estado, en el de la Universidad de Concepcin, y en el de la Universidad Catlica, la lectura de Freire pasa a ser un hito bibliogrfico importante. Esta difusin del pensamiento de Freire en los centros de formacin de maestros, particularmente en las universidades chilenas, signific que, algunos aos ms tarde (1974), el movimiento de la Educacin Popular se nutriera profusamente de docentes formados y cautivados por la reflexin antropolgica y pedaggica freireana. 3. La instalacin de la propuesta pedaggica humanizadora de Freire en el sistema escolar chileno

Si bien es cierto la Reforma Educativa chilena de 1967 nunca tuvo como referente terico a Paulo Freire, ya que los equipos tcni250

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cos que elaboraron esta reforma no conocieron ni valoraron su planteamiento, en la prctica el perfil cristiano de este educador y el permanente apoyo que le dieron los sectores progresistas de la Iglesia Catlica, particularmente la Orden de los Jesuitas y la de los Sagrados Corazones, hicieron que se instalara como referencial pedaggica su propuesta y visin cristiana de la educacin como prctica de la libertad. En lo fundamental, el pensamiento de una pedagoga del oprimido, trasladado a un lenguaje teolgico y pragmtico del Proyecto Educativo Cristiano Liberador, se comienza a articular a partir de la reflexin freireana. Ya instalado Freire en ICIRA, l y su equipo trabajan en esta articulacin doctrinaria de la escuela cristiana. Tal articulacin es tan importante que incluso en el propio movimiento juvenil de la accin catlica la reflexin freireana es un hito importante. Esta instalacin de Freire en la educacin escolar cristiana determina que gran parte de los jvenes que reflexionaron con l se fueron comprometiendo con acciones educativas y polticas a nivel del movimiento popular, creando nuevos referentes polticos de izquierda para los emergentes actores juveniles que despus de los aos 1968-69 constituyeron la base social de profundizacin democrtica que signific el gobierno de la Unidad Popular (1970-73). 4. El vigoroso aporte para el desarrollo de la educacin popular

Es sin duda en este mbito educativo que la presencia terica y poltica de Paulo Freire es ms importante. Es nada ms y nada menos que la instalacin de la Pedagoga del Oprimido en las prcticas de la educacin popular. Se trata que la concientizacin, organizacin y potenciacin de los sectores populares se transformen en la posibilidad de generar una sociedad nacional y latinoamericana ms equitativa, ms solidaria y ms participativa, avanzando siempre a una mayor democratizacin de la vida y de las relaciones de poder en la realidad social y cultural cotidiana.
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Pues bien, en este contexto, la educacin popular se transforma en el tiempo histrico de Amrica Latina, casi en su totalidad gobernada por dictaduras militares oligrquicas, en la prctica socioeducativa que polticamente resiste ms a los intentos de imponerles a los sectores populares una cultura del silencio. Y en esto el aporte de Paulo Freire y su Pedagoga como Proceso Poltico Liberador y como Pedagoga de la Esperanza, son los referentes iluminadores del movimiento de la educacin popular en Chile y en Amrica Latina. En este largo perodo histrico que se inicia en los primeros aos de la dcada de los 70 y que comienza a revertirse a fines de la dcada de los aos 80, hacen adoptar a la educacin popular un carcter fuertemente poltico-ideolgico y su lucha por volver a vivir la democracia, en su objetivo prioritario. En el ao 1992 el Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina-CEAAL-, que funcionaba en Chile desde 1987, organiza un evento latinoamericano de Educacin Popular e invita como protagonista principal a Paulo Freire. En Chile la particularidad del evento tena tres grandes ejes: a) Reconocer en Freire al intelectual orgnico que orient e inspir al vigoroso y multifactico movimiento de educacin popular en Amrica Latina, particularmente en su lucha por agitar la conciencia popular en torno al tema de la defensa y el desarrollo de una cultura en derechos humanos, y en torno al proceso de rearticular el movimiento social para reinstalar la democracia. Tensionar el proceso de transicin democrtica que se iniciaba vacilantemente en Chile, reivindicando algunas temticas que eran del inters del movimiento democrtico nacional y en particular de la educacin popular. Tales temticas tenan que ver con el compromiso irrenunciable por la verdad, la justicia y la defensa de los derechos humanos y con la profundizacin del aprendizaje democrtico de parte del pueblo chileno. Reinstalar en el discurso democrtico reformista de la educacin, que se iniciaba con los gobiernos de transicin, los temas

b)

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de una educacin de la esperanza y una pedagoga de la autonoma, avanzando a una mayor organizacin y participacin de los diversos actores sociales que haban luchado en el movimiento de educacin popular, por la vuelta a un estado de derecho democrtico, ms justo y solidario. En nuestra visin de este evento, l no era slo un acto de identidad del movimiento de educacin popular latinoamericano con Paulo Freire, sino que sobre todo un balance histrico para mirar el grado de interiorizacin poltica que tena el discurso de Freire en cada uno de los actores que constituan dicho movimiento. Es decir, se trataba de medir accionalmente el grado de conciencia crtica que alcanzaba el movimiento de educacin popular frente a un gobierno de transicin democrtica que vacilaba entre administrar un modelo econmico, poltico y social creado por el rgimen autoritario o avanzar hacia un autntico proceso de convivencia democrtica que significaba colocar entre parntesis el modelo para acumular fuerza y saber transformador social, promodelo democrtico. Ese evento termin mostrando que a pesar de que desde el discurso muchos educadores populares chilenos adheran al pensamiento radical freireano, en su condicin de funcionarios polticos que se incorporaban al gobierno de transicin ya comenzaban a mostrar una prctica de convivencia acomodaticia con la administracin del modelo neoliberal vigente. IV. A modo de conclusin: valoracin crtica e institucional del aporte de Paulo Freire en Chile El conjunto de estos aportes tericos y metodolgicos de Paulo Freire, para el desarrollo institucional de la educacin chilena, sin duda que no puede mirarse de manera lineal ni pragmtica. La instalacin de su propuesta reflexiva en la conciencia de cada sujeto, vivida por cada uno en la medida que procura resignificar su propia prctica educativa y vital, no tiene resultados absolutos, ni macropolticos, ni unvocos.
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No pueden ser absolutos por algo que hemos dicho reiteradamente en este artculo: porque se trata de un pensamiento en continua recursividad, por tanto continuamente en construccin. Tampoco son macropolticos ya que no tienen, ni creemos que lo tendrn mientras predominen en las relaciones institucionales las actitudes mandonistas, la legitimidad de una propuesta educativa innovadora, que inspire a los sistemas educacionales o a los gobiernos cuasidemocrticos que nos dirigen. Y naturalmente tampoco son resultados unvocos, ya que ni los educadores ni los educandos que hemos intentado resignificar su experiencia formativa en el tiempo, nos hemos puesto de acuerdo para evaluar sus sentidos y significados adoptados y que pudieran asumir un consenso en el anlisis de sus resultados. La legitimidad de la crtica como actitud de vida, como una existencia y potencia humanizadora, como esperanza de autonoma y liberacin de los oprimidos, es una lucha que no tiene fin, ni que se puede determinar su impacto. La conciencia crtica es propia del hombre que se libera de su conciencia ingenua y de su alineacin a cualquier forma de dominacin cultural. En este sentido su desenvolvimiento llega a un punto, condicionado siempre por el libre y responsable acto de cada uno de autodeterminarse y de actuar en consecuencia. A veces las condiciones normativas o materiales del poder, en otras las condiciones subjetivas tales como el miedo u otras emociones, conllevan el retroceso de la conciencia crtico-comunicativa e instalan en su reemplazo el silencio cultural. En el silencio no hay conciencia que se pueda desenvolver, ya que sin comunicacin, sin actuar colectivamente, no hay desenvolvimiento de la crtica, ni de su capacidad transformativa. De aqu la necesidad de que una vez que se instale institucionalmente la pedagoga freireana hay que seguirla desarrollando, slo as es posible la continuidad indeterminada de una relacin pedaggica humanizadora.
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Humanizar, entonces, sera como darle un contenido crtico a la propia relacin educativa, sea sta escolarizada o no. Si se considera que la prctica de la educacin liberadora es por excelencia un contenido de calidad de vida, para que una sociedad democrtica sea tal debera adoptar esta prctica como una necesidad de su propia vigencia. En efecto, impulsar o promover la convivencia democrtica y la participacin ms activa de todos los sectores sociales en la produccin, distribucin y usufructo de los bienes materiales, culturales y sociales que cada sociedad necesita, entonces el propsito principal de la educacin democrtica debiera ser su identificacin con la propuesta educativa de la pedagoga crtica. Es decir, es consustancial al logro de una democracia autntica para Chile o cualquier otro pas de Amrica Latina la adopcin de una educacin como prctica de la libertad. En sntesis, una pedagoga humanizadora y cristiana como la que nos plantea Paulo Freire significa para la educacin democrtica nacional o latinoamericana: 1. 2. Desenvolver la conciencia crtica en los sujetos socioeducativos que participan de la situacin educativa. Desenvolver conocimientos y actitudes reflexivas que contribuyan al cambio de cada sujeto socioeducativo en la relacin pedaggica, al mismo tiempo que se proyectan como actores transformadores de su entorno comunitario inmediato. Instalar la pedagoga del dilogo como capacidad argumentativa y como posibilidad de encontrar consenso cognitivo y activo. Reconocer en el otro a un ser total y legtimo que complementa la accin de avanzar en el desarrollo de las respuestas a la curiosidad epistemolgica que se despierta en la relacin pedaggica crtica. En fin, desenvolver la creatividad, la capacidad de asumir la crtica y la afectividad, como dimensiones vlidas de una calidad
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3. 4.

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de vida democrtica, sustentada en el respeto a la diversidad y la tolerancia a lo diferente. Pues bien, cada uno de estos significados, transformados en contenidos de la educacin como prctica de la libertad, constituye el centro del aporte de Paulo Freire para el desarrollo de la educacin como prctica democrtica nacional. Y esto que era un desafo y una necesidad para el perodo de siete aos de reforma poltica y social que compartimos con Freire en el Chile de 1964 a 1971, pensamos que todava es una razn pendiente y una accin posible en nuestro Chile actual. Tal vez profundizar en la reflexin de este aporte actualizado sea el mejor homenaje que podemos hacerle a Paulo Freire en este artculo. Santiago, mayo del 2004 Bibliografia consultada
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