MODELAGEM MATEMTICA E CONTRATO DIDTICO:

IMPRESSES DE UMA EXPERINCIA

Maria Isaura de Albuquerque Chaves
GEMM
1
/UFPA isaura_chaves@hotmail.com

RESUMO: Este trabalho, aps apontar a perspectiva de Modelagem utilizada em uma
experincia e explicitar noes de contrato didtico, bem como algumas de suas
implicaes pedaggicas, relata a forma como negociamos com os alunos de uma
turma de Ensino Mdio, acostumados a um contrato didtico em que a nfase est no
contedo, a implementao de um outro, em que a nfase est na relao do aluno com
o conhecimento e tem a Modelagem Matemtica como mediadora da relao professor /
aluno / saber.
PALAVRAS-CHAVE: Modelagem Matemtica e Contrato Didtico.

1- Introduo
Barbosa (2003), Bassanezi (2002), Biembengut e Hein (2003) apontam muitos
argumentos favorveis para a utilizao da Modelagem Matemtica como estratgia de
ensino e de aprendizagem. Tornar as aulas mais interessantes e atraentes; relacionar
conhecimento escolar com o contexto do aluno; motivar os alunos e prepar-los para
utilizar a Matemtica em diversas situaes, so alguns deles.
Por outro lado, em um estudo feito para saber o que os professores pensam sobre
a Modelagem Matemtica, Barbosa (1999) concluiu que, ao mesmo tempo em que eles
concordam que a utilizao da referida estratgia pode trazer vantagens para o ensino-
aprendizagem da matemtica, reconhecem obstculos para implement-la.
Os dados desse estudo levam o autor a categorizar as dificuldades identificadas
pelos professores em trs eixos: alunos, escola e professores (p.17). Os alunos
desmotivados para a aprendizagem estariam despreparados para esta abordagem; a
escola com toda a sua estrutura formal/organizacional oferece barreira para a
implementao da modelagem e inibe iniciativas dos professores que intencionem
enveredar por esses caminhos; quanto aos professores, reconhecem a si mesmos como
barreira proposta de Modelagem porque precisam operacionalizar mudanas nas
suas atitudes em relao matemtica, educao e educao matemtica (p.19).
Percebe-se com isso que, as dificuldades apontadas para o uso da Modelagem
Matemtica como estratgia de ensino-aprendizagem, so, em parte, oriundas das
formas como professor aluno conhecimento costumam relacionar-se em contextos
educacionais com regras que, diretamente ou indiretamente, influenciam essa relao.

1
Grupo de Estudos em Modelagem Matemtica http://www.ufpa.br/npadc/gemm/index.htm
2
Assim, a viabilidade do uso da Modelagem Matemtica para o ensino-
aprendizagem em salas de aula perpassa, em primeira instncia, pela necessidade de
negociarmos as clusulas de um novo, ou no mnimo diferenciado, contrato didtico.

2- Modelagem Matemtica
A Modelagem Matemtica, uma das tendncias metodolgicas mais em
evidncia na moderna Educao Matemtica, mesmo aps vinte anos de pesquisas no
Brasil, ainda causa polmica. H convergncias e divergncias nessa rea,
principalmente no que diz respeito a sua definio e a sua utilizao em contexto
escolar. Dessa forma, entendemos ser prudente, antes de adentrarmos na temtica
escolhida, esclarecer de que perspectiva de Modelagem estamos falando, principalmente
porque argumentaremos sobre as impresses coletadas a partir de uma experincia.
Modelagem Matemtica um processo dinmico utilizado para a
obteno e validao de modelos matemticos
2
. (...) Consiste,
essencialmente, na arte de transformar situaes da realidade em
problemas matemticos cujas solues devem ser interpretadas na
linguagem usual. (BASSANEZI, 2002, p.24)
Entendemos com isso que, ao traduzirmos, a partir de um dicionrio que
interpreta, sem ambigidades, os smbolos e operaes de uma teoria matemtica
(idem, p.25), uma determinada situao contextual em um modelo matemtico, capaz de
fornecer solues e/ou respostas situao que representa, ou simplesmente, organiz-la
segundo a linguagem simblica da Matemtica, estamos fazendo Modelagem
Matemtica.
No mbito da Educao Matemtica, Modelagem pode ser definida como uma
metodologia de ensino-aprendizagem [que] parte de uma situao/tema e sobre ela
desenvolve questes, que tentaro ser respondidas mediante o uso do ferramental
matemtico e da pesquisa sobre o tema (BIEMBENGUT e HEIN, 2003, p.28).
Porm, os mesmos autores advertem que essa forma, como originalmente foi
definida Modelagem Matemtica, apresenta o inconveniente de no sabermos,
inicialmente, por onde o modelo passar, o que pode comprometer o currculo oficial
estabelecido nos cursos regulares. Tambm, pode ser invivel para o professor o
acompanhamento de diversos projetos oriundos de temas escolhidos pelos alunos.
Assim, o processo de Modelagem quando aplicado em cursos regulares, nos
quais h um programa a ser cumprido, precisa sofrer algumas alteraes, levando-se em

2
Um conjunto de smbolos e relaes matemticas que representam de alguma forma o objeto estudado.
(BASSANEZI, 2002, p.20)
3
o tempo disponvel dos alunos e do professor, o estgio em que o professor se encontra
em relao da Modelagem Matemtica e o apoio oferecido pela escola.
Barbosa (1999, p.4) chama a ateno para o fato de que a Modelagem
um mtodo da matemtica aplicada, usado em grande variedade de
problemas econmicos, biolgicos, geogrficos, de engenharia e de
outros (...) [que] foi apreendido e re-significado para o ensino-
aprendizagem como uma das formas de utilizar a realidade nas aulas
de matemtica.[grifos nossos]
Nesse sentido, h vrias maneiras de conceber e materializar a Modelagem
na sala de aula (idem, p.5) [grifos nossos], atravs de projetos de curta ou longa
durao, atravs de situaes ou atividades propostas aos alunos.
Barbosa (2003, p.69), de forma anloga a Biembengut e Hein (2003) e tomando
por referncia Skovsmose (2000), concebe Modelagem como um ambiente de
aprendizagem no qual os alunos so convidados a problematizar e investigar, por meio
da matemtica, situaes com referncia na realidade, em que problematizar refere-se
ao ato de criar perguntas e/ou problemas e, investigar, refere-se busca, seleo,
organizao e manipulao de informao e de reflexo, na perspectiva de resolver os
problemas ou responder as perguntas.
Para a materializao, ou seja, para a utilizao em sala de aula da modelagem,
o autor identifica trs regies de possibilidades, as quais ele chama de casos que
no so prescritivos, mas uma idealizao do conjunto de prticas correntes na
comunidade.
Os casos de Barbosa (2003, p.70) so categorizados conforme as tarefas que
compete ao professor e/ou aos alunos desenvolverem dentro do processo de
Modelagem, na sala de aula, conforme quadro a seguir:
Caso 1 Caso 2 Caso 3
Elaborao da situao-problema professor professor professor/aluno
Simplificao professor professor/aluno professor/aluno
Dados qualitativos e quantitativos professor professor/aluno professor/aluno
Resoluo professor/aluno professor/aluno professor/aluno
Tabela 1- Tarefas do professor e dos alunos nos casos de Modelagem.

Ainda que os casos no sejam prescritivos, o autor nos mostra que h vrias
formas de se organizar e de se conduzir atividades de Modelagem, quando leva-se em
conta as especificidades do contexto escolar. Tambm nos mostra caminhos/opes
atravs dos quais podemos implantar e desenvolver o processo de Modelagem de forma
4
gradativa nas aulas de matemtica, fazendo-se variar em nmero e em grau as
atividades/tarefas que competem a cada um professor e alunos dentro do processo.
Um professor, por exemplo, ainda iniciante no que diz respeito ao uso da
Modelagem pode optar pelo Caso 1, no qual ele toma para si a maior quantidade das
tarefas a serem desenvolvidas e, medida que comear a sentir-se mais seguro e/ou
mais a vontade dentro de seu contexto, vai transferindo mais tarefas aos alunos,
enveredando assim pelos outros casos e assumindo uma postura, cada vez mais
predominante, de mediador entre o conhecimento e o aprendiz, deixando de ser o que
detm e transmite o conhecimento para ser aquele que, por meio de tarefas, oportuniza a
aquisio do conhecimento. Ser, portanto, aquele que ensina a aprender.
Assim, como nos classificamos como iniciantes, como precisvamos manter um
certo controle sobre a situao, porque estvamos inseridos em um curso regular de
ensino com um currculo oficial a cumprir e, porque tnhamos um tempo
predeterminado para realizar a pesquisa, optamos por organizar e conduzir as atividades
de Modelagem Matemtica conforme a perspectiva do Caso 1 - de Barbosa (2003,
p.69), segundo a qual o professor apresenta um problema, devidamente relatado, com
dados qualitativos e quantitativos, cabendo aos alunos (...), acompanhados pelo
professor, (...) a tarefa de resolver o problema e chegar a um modelo que o represente e
possa ser generalizado para outras situaes semelhantes.
Concebemos, dessa forma e para esse momento, Modelagem Matemtica como
um ambiente de ensino e de aprendizagem no qual o professor, atravs de
problematizaes de situaes com referncia na realidade, oportuniza ao aluno a
construo de modelos matemticos, sobre os quais ele faa inferncias e/ou projees,
cabendo ao professor o acompanhamento das atividades, no sentido de conduzir o
aluno na/para a construo do conhecimento matemtico.

3- Contrato Didtico
No nvel de sala de aula o contrato didtico diz respeito s obrigaes mais
imediatas e recprocas que se estabelecem entre o professor e alunos (PAIS, 2001,
p.77). Ao contrrio de um contrato social em que as partes assinam em baixo de
clusulas legveis e especificadas, o que traduz a cincia de cada um quanto as regras
que devem cumprir, no contrato didtico, as regras nem sempre esto explicitadas
claramente na relao professor-aluno, tampouco existe um documento em que ambos
assinam em baixo.
5
A relao professor-aluno formalmente elaborada com o objetivo de
possibilitar o ensino e a aprendizagem de algum saber. A noo de contrato didtico
trata, especificamente, dessa trplice relao professor / aluno / saber e tem sua origem
nos estudos franceses, no mbito da Didtica da Matemtica, particularmente os de Guy
Brousseau, segundo o qual, contrato didtico
a relao que determina explicitamente por uma pequena parte,
mas sobretudo implicitamente aquilo que cada participante,
professor e aluno, tem a responsabilidade de gerir e do qual ele ser de
uma maneira ou de outra, responsvel diante do outro. (GRANDO,
MOREIRA e SILVA, 1996).
Percebe-se com isso que, embora no contrato didtico no exista um documento
formalmente assinado pelo professor e pelos alunos, no significa que ambos no
tenham expectativas contratuais um para com os outros, e vice-versa.
Brousseau
3
citado por Grando, Moreira e Silva (1996), destaca alguns dos
comportamentos esperados dos envolvidos em um determinado contrato didtico
quando coloca que ao professor cabe criar
as condies para a apropriao de conhecimentos. A expectativa em
relao ao aluno a de que ele possa satisfazer tais condies, e em
relao ao professor, de que ele reconhea quando tal apropriao
ocorre. Alm disso, necessrio que o professor aceite a
responsabilidade dos resultados desta apropriao e que assegure ao
aluno os meios efetivos para a aquisio dos conhecimentos.

Percebemos, tambm que, o contrato didtico sofre influncia do contexto
educacional onde vai ser aplicado. Logo, o contedo, o projeto pedaggico da escola, os
mtodos de ensino escolhidos pelo professor, a forma como este concebe ensino,
aprendizagem e sua prpria disciplina, bem como as condies de trabalho dado a esse
professor, dentre outros fatores, so determinantes para o contrato que se estabelece.
Segundo Pais (2001, p.83-85), Brousseau
4
apresenta trs exemplos de contratos
didticos, enfatizando as diferentes posturas do professor diante do aluno e da
valorizao do saber matemtico ou as diferentes formas em que se relacionam
professor / aluno / saber matemtico, sobre as quais imprimimos algumas percepes e
denominamos CD1, CD2 e CD3.

3
BROUSSEAU, G. Fondements et mthodes de la Didactique das Mathmatiques . Recherches en
Didactique ds Mathmatiques, v.7, n.2, p. 33-115, 1986
4
BROUSSEAU, G. Fondements et Mthodes de la Didactique des Mathmatiques. In Didactique des
Mathmatiques. BRUN, J. (org.) Lausanne-Paris: Delachaux, 1996.
6

Contrato
didtico
nfase do
Contrato
Comportamentos esperados do
Professor
Comportamentos
esperados do aluno
CD1 No contedo
Detm o monoplio do
conhecimento.
Considera que o aluno no
sabe nada do que vai ser
ensinado, desconsiderando
seus conhecimentos prvios.
Escolhe os contedos de
ensino.
Resolve a grande maioria dos
problemas que prope.
Utiliza um mtodo de
organizao e apresentao do
contedo que segue uma
seqncia linear de definies,
teoremas, demonstraes,
exemplos e exerccios.
Deposita na clareza da
explicao o crdito da
aprendizagem.
Elabora provas com o objetivo
de verificar o que foi
aprendido ou no pelo aluno
No opina na escolha
dos contedos ou da
organizao das aulas.
Deve prestar ateno
aula, tomar notas, repetir
os exerccios
tradicionais, estudar e
fazer provas.

CD2
Na relao
aluno-
conhecimento
com um leve
acompanha-
mento do
professor
No tem a incumbncia de
transmitir o contedo.
Prope trabalhos em grupo e
faz poucas intervenes que,
inclusive, so pouco
significativas para a
aprendizagem.
Empenha-se pela sua
prpria aprendizagem a
partir de conhecimentos
j adquiridos.
Assume praticamente
sozinho a dinmica da
aprendizagem.
Estuda os aspectos que
mais lhe interessa.
CD3
Na relao
aluno-
conhecimento
No a fonte do
conhecimento.
Planeja as situaes didticas
de forma a favorecer a
aprendizagem a partir da
realizao de atividades pelos
alunos.
Aps uma anlise da turma o
professor escolhe situaes
desafiadoras adequadas
realidade e ao nvel intelectual
dos alunos.
Usa a avaliao como parte
integrante do processo de
ensino-aprendizagem.
Envolve-se ativamente
com as questes
propostas.
Discuti com o professor
as possveis solues de
um problema.
Aceita e tenta resolver
os desafios que o
professor lhe prope.
Empenha-se e mostra
interesse pela sua
aprendizagem.
Refazer os trabalhos, se
necessrio.

Tabela 2- Categorias de Contratos Didticos


7
4- Modelagem matemtica e contrato didtico
Na maioria das salas de aula de Matemtica a prtica docente baseia-se na
transmisso oral do contedo, obedecendo, quase sempre, a seguinte ordem: definies,
exemplos, exerccios de aprendizagem e de fixao e, s vezes, alguma aplicao em
problemas que simulam situaes reais e que so propostos pelos livros didticos.
A concepo de que o aluno aprende por reproduo rege o trabalho do
professor, que com isso, restringe a Matemtica a uma linguagem de smbolos cujo
domnio necessita da memorizao de regras, de algoritmos e de tcnicas. Dessa forma,
reduz-se a prtica pedaggica a um treinamento baseado na repetio e na
memorizao, deixando de lado a experimentao, a inquietao e a criatividade.
Nesse cenrio, as luzes do espetculo se voltam para o ensino e para o
professor, e no para a aprendizagem ou para o aprendiz, que, por via de regra e como
conseqncia, destitui a Matemtica de referncias histrico-culturais, e a concebe
como um conjunto de regras, de frmulas e de smbolos, cujo domnio pressupe a
resoluo de uma srie de exerccios, semelhantes aos resolvidos em sala, que se
memorizados e reproduzidos no momento das avaliaes garantia de aprovao
escolar.
Assim, o contrato didtico negociado na maioria das salas de aula de
Matemtica, em especial no Ensino Mdio, d nfase ao contedo programtico que,
por sua vez, controla as relaes do professor com o aluno. Nesse tipo de contrato que
categorizamos como um CD1 (Tabela 2), espera-se que o professor selecione e explique
muito bem o contedo para uma platia da qual espera-se que preste bastante ateno,
faa os exerccios recomendados e reproduza os passos ensinados pelo professor no
momento em que for solicitado nas provas ou avaliaes.
Percebe-se facilmente que a Modelagem Matemtica em termos de um ambiente
de ensino e de aprendizagem, no qual o professor atravs do desenvolvimento e do
acompanhamento de atividades de ensino oportuniza ao aluno a construo do
conhecimento matemtico, nos sugere o estabelecimento de uma prtica, no mnimo
diferenciada da que comumente vem sendo praticada.
Nesses termos a nfase do processo de ensino-aprendizagem colocada na
relao do aluno com o conhecimento, cuja aprendizagem depender, em grande parte,
de seu esforo deliberado e autnomo, em relacionar o que j sabe com o que precisa
aprender, a partir da tomada de conscincia de que a falta de alguns conhecimentos
implica em dificuldades para resolver os problemas que lhe prope o professor.
8
Em todas as regies de possibilidades para o uso da Modelagem em sala de aula
ou em todos os Casos apontados por Barbosa (2003) a nfase do contrato encontra-se na
relao do aluno com o conhecimento, o que nos leva a categoriz-los como CD3
(Tabela 2).
O Caso 1, a uma primeira vista, ao atribuir ao professor um maior nmero de
tarefas, pode parecer um CD1 (Tabela 2), entretanto, a forma de coloc-lo em prtica
que faz a diferena, pois, nessa circunstncia, espera-se que o professor, d ao aluno a
oportunidade de construir seus prprios modelos e sobre eles realizar inferncias e/ou
projees. Deve o professor deixar que os alunos em interao entre si resolvam os
problemas propostos, agindo apenas como um orientador, como uma ponte entre o
que o alunos j sabem e o que precisam aprender.
Ao compararmos os dois contratos didticos aqui citados a partir, inclusive, de
suas localizaes na Tabela 2, verificamos que, utilizar Modelagem Matemtica ou um
CD3 para nossas aes docentes em salas de aula onde o CD1 j est enraizado , no
mnimo, dar um giro de 180. Com isso, observa-se que, no trabalho com
Modelagem, dependendo da realidade educacional na qual se est inserido, a quebra do
contrato didtico necessria e inevitvel.
Assim, no CD3, espera-se tambm do professor que ele prepare a turma para um
fazer diferente nas aulas de Matemtica, ou seja, que negocie com seus alunos a
quebra do contrato vigente e a conseqente implantao do outro.

5- Impresses de uma experincia
Para rompermos com um contrato didtico necessrio que se conhea seus
pontos de conflito, para que, atravs destes, possamos negociar as regras de um novo
contrato que venha satisfazer contratados e contratantes. Tal circunstncia impe a
necessidade de conhecer-se, em detalhes, o grupo com o qual queremos estabelecer
novos contratos didticos, o que vem a se constituir no primeiro comportamento
esperado do professor.
Nossa experincia foi realizada durante o ano de 2004, em uma turma de 1 srie
do Ensino Mdio de uma escola da rede Federal de ensino, em Belm do Par, que
oferece escolaridade Bsica para seus alunos conforme os critrios estabelecidos pela
atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (Lei n 9.394 de 20 de dezembro
de 1996).
9
Como o contrato didtico a ser estabelecido em uma sala de aula, sofre
influncia dos fatores externos ela, ou da realidade educacional na qual est inserida,
vale ressaltar que, a filosofia de trabalho dessa Escola, apoiada em trs eixos
norteadores coletividade, inovao e criticicidade , aponta para a criao de
oportunidades que faam com que o educando venha a ser crtico, dialgico, criativo,
inovador, consciente de sua prpria dignidade e de seu papel como homem histrico e,
principalmente amaznico.
Alm disso, tem como funo ser um campo de estgio para Licenciandos de
Instituies de Ensino Superior e um campo de pesquisas para profissionais da educao
ou reas afins, em sua formao continuada e/ou em servio. Logo, essa Escola se
mostra um espao favorvel a negociaes de diferenciados contratos didticos e nos
deixou vontade para experimentar.
Nessa Escola, com algumas excees episdicas, os professores de Matemtica
do Ensino Mdio, em sua maioria estabelecem com seus alunos o CD1, apesar deste no
se ajustar confortavelmente filosofia da Escola, mas viabilizar o cumprimento de todo
o contedo exigido pelos Processos Seletivos das Instituies de Ensino Superior.
Vinte e oito alunos com idades de 14-18 anos participaram da experincia.
Entrevistados, atravs de um questionrio, quanto s suas atitudes nas aulas de
Matemtica colocaram que se esforam por acompanhar a explicao do professor,
copiam no caderno o que o professor copia no quadro, se no sabem fazer um exerccio,
ficam esperando o professor fazer no quadro para copiar e no solicitam ajuda do
professor para tentar resolver algum problema. O que foi comprovado logo nas
primeiras aulas.
Tais atitudes refletem uma posio passiva perante a prpria aprendizagem,
alm de descompromissada, o que pode ser um condicionamento efetivado pelo CD1,
estabelecido com esses alunos ao longo de sua formao discente, no qual o professor
tem toda a responsabilidade pelo ensino e pela aprendizagem, o suposto dono do
saber, cabendo ao aluno apenas tentar entender e copiar, para depois reproduzir.
De um modo geral, essa turma era calada, acanhada e pouco participativa,
copiavam tudo o que colocvamos no quadro sem o menor questionamento e pareciam
prestar muita ateno. Entretanto, como no esboavam nenhum tipo de reao,
ficvamos sempre na dvida se eles realmente estavam entendendo.
Logo, vimos que, se queramos implantar um contrato didtico como a
Modelagem Matemtica/CD3 que pede colaborao, participao, integrao e
10
interao, muito trabalho teramos pela frente com esses alunos pois, atitudes muda-se
com atitudes e, cabia a ns, darmos o primeiro passo.
Com isso, todas as atividades de ensino utilizadas no primeiro semestre tiveram
dois eixos norteadores e concomitantes: o desenvolvimento de contedos pertinentes ao
planejamento escolar da 1 srie EM e o desenvolvimento de atitudes que
favorecessem a mobilidade do aluno no ambiente de Modelagem, ou o desenvolvimento
de comportamentos esperados do aluno em um CD3. Ao mesmo tempo, ns tambm
procurvamos nos preparar, assumindo avaliando dimensionando e
redimensionando novas posturas e atitudes em sala condizentes com aquilo que seria
esperado de ns dentro em um CD3.
Acabamos com as aulas de assunto novo, procurando introduzir cada assunto
atravs de um problema que ao ser resolvido pelos alunos, dispostos em grupo na
maioria das vezes, propiciasse a construo de um conhecimento novo a partir de outro
j adquirido.
As correes passaram a ser feitas pelos prprios alunos no quadro de giz. Cada
grupo colocava o desenvolvimento e a resposta do problema e, se algum discordasse
ou tivesse feito diferente, deveria ir ao quadro colocar o que seu grupo entendia que era
o certo ou um outro modo de fazer. Abramos para o debate, pedindo que cada um
defendesse a sua resposta e conclussem , ao final, quem estava certo.
Quando o aluno defende a sua resoluo e convencido de fato, atravs da
defesa do outro, de que a sua est errada, de que seus argumentos para defend-la so
falhos, ele aprende com seu erro, ele toma conscincia de que precisa estabelecer outras
relaes e, se tiver interesse e motivao, ir em busca de. Ao mesmo tempo, os alunos
que tm uma participao ativa na correo percebem de modo mais claro os erros
cometidos que se tornam tambm observveis aos outros, abrindo para esses a
possibilidade de aprender com os erros daqueles.
Fazendo com que os alunos discutissem e escrevessem Matemtica comeamos
a favorecer a interao e a colaborao dos alunos entre si e dos alunos com a
professora. Aumentou a participao o interesse em ir ao quadro e em realizar as
atividades de classe, pareciam estar abandonando lentamente as inibies, o medo de
errar e os comportamentos esperados no CD1, abrindo, dessa forma, espao para as
negociaes do CD3.
Ao iniciarmos no 2 semestre de 2004 as atividades de Modelagem,
propriamente ditas j o fizemos segundo as perspectivas de um CD3 e percebemos que
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algumas clusulas deste contrato seduziram os alunos e facilitaram sobremaneira a
negociao e a conseqente implementao.
No CD1 o aluno no tem oportunidade para refazer suas tarefas ou estabelecer
novas e mais coerentes relaes com o objeto de aprendizagem. Recebe ao final do
bimestre uma nota, que dificilmente ter chances de mudar e, que, supe-se
corresponder ao seu aprendizado. Os contedos so normalmente apresentados
desconectados das demais reas do conhecimento bem como de alguma realidade
familiar ao aluno.
J no CD3, nos termos destacados aqui, o aluno conta com uma certa liberdade
para resolver os problemas que lhe so propostos, a nfase da avaliao colocada no
processo de obteno do modelo, que no mnimo pode estar incoerente ou inconsistente,
levando-se em conta a realidade que representa, mas que, o prprio aluno, dentro do
processo de Modelagem, tem condies de testar e otimizar, refazendo seu trabalho,
elevando seu nvel de aprendizagem e conseqente nota. Alm disso, todos os
problemas propostos so oriundos de situaes reais o que j d uma certa familiaridade
ao aluno fazendo-o sentir que capaz de apresentar uma soluo.
Foi, portanto, a partir do interesse em romper com os pontos conflitantes do
CD1, ou com os pontos que no traziam satisfao a uma das partes que mais
facilmente conseguimos negociar com os alunos a implementao da Modelagem
para o ensino-aprendizagem da Matemtica na sala de aula.

6- Consideraes finais
A implantao de um novo contrato pressupe a ruptura total ou parcial de
algumas clusulas do primeiro. Tal ruptura ser to menos conflitante quanto for os
nossos conhecimentos sobre as obrigaes mais imediatas e recprocas que se
estabelecem entre o professor e alunos (PAIS, 2001, p.77) em um contrato didtico
praticado, bem como as suas implicaes pedaggicas.
Creditamos portanto, ao nosso olhar cuidadoso sobre o contrato didtico, ao qual
os alunos vinham sendo submetidos, o fato da nossa migrao com os alunos para um
CD3 - Modelagem Matemtica ter sido pouco conflitante, ou no mnimo, passvel de
controle. Com isso, apontamos tambm, para relevncia da presente discusso para
todos os interessados em implantar a referida estratgia de ensino-aprendizagem em
suas aulas.
12
Aps relatar como migramos do CD1 para o CD3 em uma experincia realizada
com Modelagem Matemtica, nos termos aqui colocados, e, quais os conflitos
vivenciados, observamos que, embora a quebra do contrato didtico, tradicionalmente
acordado nas salas de aula de Matemtica, seja necessrio e merea a nossa ateno, no
deve ser apontado como um obstculo utilizao da Modelagem.
Ao contrrio, devem os pontos conflitantes do primeiro contrato didtico servir
para negociarmos e implementarmos contratos didticos que sejam mais interessantes
para a formao discente, do ponto de vista, do desenvolvimento de comportamentos
no aluno mais interessantes para a sua prpria aprendizagem ou formao.


Referncias
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