Prediseño Curricular de Educación Secundaria

2010 - Ao del Bicentenario de la Revolucin de Mayo
PREDISEO CURRICULAR CICLO BSICO DE EDUCACIN SECUNDARIA Primer documento de trabajo.
1- MARCO FEDERAL
La sancin de la Ley de Educacin Tcnico Profesional (LETP) N 26058, en 2005 y de la Ley de Educacin Nacional (LEN) N 26.206, en 2006 restituye la unidad del sistema educativo argentino tras una dcada de fragmentacin generada a partir de la aplicacin de la llamada Ley Federal. En el artculo 15 de la Ley Nacional de Educacin, se expresa: El Sistema Educativo Nacional tendr una estructura unificada en todo el pas que asegure su ordenamiento y cohesin, la organizacin y articulacin de los niveles y modalidades de la educacin y la validez nacional de los ttulos y certificados que se expidan. La Educacin Secundaria, en particular, recupera su estructura histrica de 5 o 6 aos de extensin, no as su coherencia interna que requiri de un proceso de reconfiguracin. La novedad en este nivel fue, en su momento, su inclusin como obligatoria: La Educacin Secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedaggica y organizativa destinada a los/as adolescentes y jvenes que hayan cumplido con el nivel de Educacin Primaria (LEN, artculo 29). En la Provincia de Santa Fe, por Decreto N 2885 de 2007, se estipul la extensin de la Educacin Primaria en 7 aos y de la Educacin Secundaria en 5 aos o 6, segn se tratara de las llamadas escuelas medias o tcnicas, respectivamente. A posteriori, durante el ao 2008, el proceso de reordenamiento del sistema provincial de Secundaria implic la creacin de nuevas escuelas a partir de los ex 8 y 9 aos de la EGB (un total de 186 nuevas escuelas de gestin oficial y 48 de gestin privada) y un primer nivel de organizacin acadmica y de convivencia a travs del Decreto N 181/09. En sntesis, el proceso de reconstruccin de un sistema educativo nacional que respete las particularidades de las distintas jurisdicciones ha requerido tambin la construccin de consensos bsicos a nivel nacional que permitan mantener la unidad en la diversidad. Como queda expresado en el artculo 32 de la LEN: El Consejo Federal de Educacin fijar las disposiciones necesarias para que las distintas jurisdicciones garanticen: a) La revisin de la estructura curricular de la Educacin Secundaria, con el objeto de actualizarla y establecer criterios organizativos y pedaggicos comunes y ncleos de aprendizaje prioritarios a nivel nacional. b) Las alternativas de acompaamiento de la trayectoria escolar de los/as jvenes, tales como tutores/as y coordinadores/as de curso, fortaleciendo el proceso educativo individual y/o grupal de los/as alumnos/as. En el artculo 85 de la LEN, se reitera: Para asegurar la buena calidad de la educacin, la cohesin y la integracin nacional y garantizar la validez nacional de los ttulos correspondientes, el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin: a) Definir estructuras y contenidos curriculares comunes y ncleos de aprendizaje prioritarios en todos los niveles y aos de la escolaridad obligatoria.
b) Establecer mecanismos de renovacin peridica total o parcial de dichos contenidos curriculares comunes. Para esta tarea contar con la contribucin del Consejo de Actualizacin Curricular previsto en el artculo 119 inciso c) de esta ley. c) Asegurar el mejoramiento de la formacin inicial y continua de los/as docentes como factor clave de la calidad de la educacin, conforme a lo establecido en los artculos 71 a 78 de la presente ley. d) Implementar una poltica de evaluacin concebida como instrumento de mejora de la calidad de la educacin, conforme a lo establecido en los artculos 94 a 97 de la presente ley. e) Estimular procesos de innovacin y experimentacin educativa. f) Dotar a todas las escuelas de los recursos materiales necesarios para garantizar una educacin de calidad, tales como la infraestructura, los equipamientos cientficos y tecnolgicos, de educacin fsica y deportiva, bibliotecas y otros materiales pedaggicos, priorizando aqullas que atienden a alumnos/as en situaciones sociales ms desfavorecidas, conforme a lo establecido en los artculos 79 a 83 de la presente ley. La Resolucin del Consejo Federal N 84/09 Lineamientos polticos y estratgicos de la educacin secundaria obligatoria, ha materializado esos consensos dentro del nivel, y la Resolucin del Consejo Federal N 47/08, los especficos de la modalidad Educacin Tcnico Profesional. Es oportuno recordar que las modalidades estipuladas por la LEN que implican a la Educacin Secundaria, aunque abarcan tambin a otros niveles, son: ARTCULO 38.- La Educacin Tcnico Profesional es la modalidad de la Educacin Secundaria y la Educacin Superior responsable de la formacin de tcnicos medios y tcnicos superiores en reas ocupacionales especficas y de la formacin profesional. La Educacin Tcnico Profesional se rige por las disposiciones de la Ley N 26.058, en concordancia con los principios, fines y objetivos de la presente ley. Esta modalidad se implementa en las instituciones de gestin estatal o privada que cumplen con las disposiciones de la Ley N 26.058. ARTCULO 39.- La Educacin Artstica comprende: a) La formacin en distintos lenguajes artsticos para nios/as y adolescentes, en todos los niveles y modalidades. b) La modalidad artstica orientada a la formacin especfica de Nivel Secundario para aquellos/as alumnos/as que opten por seguirla. c) La formacin artstica impartida en los Institutos de Educacin Superior, que comprende los profesorados en los diversos lenguajes artsticos para los distintos niveles de enseanza y las carreras artsticas especficas. ARTCULO 49.- La Educacin Rural es la modalidad del sistema educativo de los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria destinada a garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a travs de formas adecuadas a las necesidades y particularidades de la poblacin que habita en zonas rurales. Se implementa en las escuelas que son definidas como rurales segn criterios consensuados entre el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa y las Provincias, en el marco del Consejo Federal de Educacin.
ASPECTOS BSICOS DE LAS RESOLUCIONES DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN PARA EL NIVEL Y MODALIDADES
Consignamos a continuacin algunos de los artculos que consideramos bsicos para el proceso de revisin curricular del nivel y sus modalidades:
Resolucin CFE N 84/09 ARTCULO 1.- Aprobar el documento Lineamientos polticos y estratgicos de la educacin secundaria obligatoria, que como anexo forma parte integrante de la presente resolucin. ARTCULO 2.- Establecer que en un plazo de tres aos las autoridades educativas nacionales y jurisdiccionales implementen medidas conducentes para: a) Dotar de unidad pedaggica y organizativa al nivel secundario a travs de la concertacin federal de criterios compartidos, referidos a la propuesta de educacin secundaria en su conjunto y a las metas comunes para la organizacin del nivel. b) Promover la integracin de los mbitos de gobierno, cuyas decisiones tienen incidencia sobre la educacin secundaria. c) Definir y concretar polticas de fortalecimiento de los equipos pedaggicos jurisdiccionales para el acompaamiento de las instituciones educativas. ARTCULO 3.- Establecer un plazo de dos aos para la revisin de normas y prcticas que comprometan el cumplimiento de la obligatoriedad de la educacin secundaria, as como para la produccin de nuevas regulaciones federales, que generen condiciones para la renovacin de las propuestas formativas, reorganizacin institucional y estrategias pedaggicas para la escolarizacin y sostenimiento de la trayectoria escolar de los alumnos. ARTCULO 4.- Establecer que a los efectos de proseguir con los procesos de unificacin de la escolaridad secundaria y conforme lo establecido por la Resolucin CFE N 18/07, se acuerda la elaboracin de las acciones y consensos especficos sobre los propsitos formativos y saberes bsicos en relacin al sptimo ao de la educacin obligatoria, independientemente de la localizacin que el mismo tenga en cada jurisdiccin. ARTCULO 5.- Definir las siguientes ofertas educativas en la Educacin Secundaria en el marco de la Ley de Educacin Nacional: Educacin Secundaria orientada; Educacin Secundaria modalidad Tcnico Profesional; Educacin Secundaria modalidad Artstica y Educacin Secundaria modalidad Educacin Permanente de Jvenes y Adultos. Las restantes modalidades de la educacin previstas en la Ley N 26.206 debern ser convergentes con lo dispuesto en la presente resolucin. ARTCULO 6.- Establecer que las diversas ofertas educativas existentes y las que se acuerden para la Educacin Secundaria orientada, se definirn en orden a las siguientes orientaciones: Ciencias Sociales / Ciencias Sociales y Humanidades, Ciencias Naturales, Economa y Administracin, Lenguas, Arte, Agraria / Agro y Ambiente, Turismo, Comunicacin, Informtica y Educacin Fsica. Las jurisdicciones no quedan obligadas a incluir todas las orientaciones entre sus ofertas, sino aquellas que consideren relevantes y pertinentes para su contexto. El Estado Nacional y
las jurisdicciones podrn incorporar modificaciones a estas orientaciones, mediante nuevos acuerdos federales. ARTCULO 7.- Las orientaciones previstas en el artculo precedente se certificarn con el ttulo de: Bachiller en. (la orientacin correspondiente).. ARTCULO 8.- Establecer que en el trmino de dos aos la escuela secundaria obligatoria deber cursarse a travs de planes de estudio que cuenten con un mnimo de 25 horas reloj semanales, tal como lo establece el artculo 32 inciso c) de la Ley de Educacin Nacional.
Educacin Secundaria orientada Mnimo de 25 horas reloj semanales = 37,5 HCS Resolucin CFE N 84/09
Semanas 36 Horas reloj semanales 25 Total anual 900 Total 6 aos 5400 HRA Formacin general Formacin Especfica a definir para completar carga horaria Total 3.800 700 900 5.400
Total HCS 6 aos
8100 HCS 5.700 1.050 1.350 8.100
Educacin Secundaria Modalidad Tcnico Profesional En el marco de las finalidades propias de la Educacin Secundaria, la Modalidad Tcnico Profesional garantizar a los estudiantes un recorrido de profesionalizacin definido a partir del acceso a conocimientos y el desarrollo de habilidades profesionales para la insercin en reas ocupacionales amplias y significativas, as como para continuar aprendiendo durante toda su vida. Procurar responder a las demandas y necesidades del contexto socio productivo en el cual se desarrolla, con una mirada integral y prospectiva que exceda a la preparacin para el desempeo de puestos de trabajo u oficios especficos y habilite para ingresar a cualquier tipo de oferta de estudios superiores. El ttulo de egreso de la Educacin Secundaria Modalidad Tcnico Profesional ser: Tcnico...; o Tcnico en... El Catlogo Nacional de Ttulos y Certificaciones de Educacin Tcnico Profesional, que opera en conjunto con el Registro Federal de Instituciones de Educacin Tcnico Profesional y el proceso de Homologacin de Ttulos y Certificaciones, regularn y ordenarn el conjunto de
tecnicaturas que se ofrezcan, para la mejora continua de la calidad de la Educacin Tcnico Profesional. Se ofrecer el conjunto de carreras tcnico profesionales acordadas en el marco de la regulacin normativa especfica de la modalidad, con una carga horaria promedio no menor a 30 hs. reloj semanales.
Educacin Secundaria Modalidad Artstica La Educacin Secundaria de Modalidad Artstica garantizar a los estudiantes una educacin integral y especfica en los diversos lenguajes y disciplinas del arte y sus formas de produccin contempornea, atendiendo a los contextos socio culturales y a los intereses y potencialidades creativas de quienes opten por ella. Dicha formacin posibilitar la continuidad de estudios, la profundizacin de conocimientos y el ingreso a cualquier tipo de oferta de educacin superior, procurando la articulacin con carreras de la misma modalidad, as como tambin la insercin en el mundo del trabajo en general y del trabajo artstico - cultural en particular. La Educacin Secundaria de Modalidad Artstica podr organizarse en: Orientaciones, Especializaciones y Tecnicaturas de nivel medio -en msica, teatro, danza, artes visuales, diseo, artes audiovisuales, multimedia u otras especialidades que pudieran definirse federalmente-. Dichas ofertas debern estar comprendidas en el marco de la modalidad, conformado una unidad de sentido pedaggica y organizativa, que garantice el reconocimiento de las trayectorias educativas y la acreditacin de saberes generales y especficos. Las particularidades de las ofertas sern definidas a partir de un futuro Acuerdo Federal de la Modalidad Educacin Artstica. En virtud de ello, la Modalidad de Educacin Artstica podr expedir los siguientes ttulos de egreso: 1- Bachiller en Arte ... (lenguaje o disciplina artstica). 2- Bachiller en ... (lenguaje o disciplina artstica)..., especializacin . 3- Tcnico ... Tcnico en Las orientaciones de la modalidad tendrn una carga horaria promedio no menor a 25 hs. reloj semanales, mientras que las especializaciones y tecnicaturas debern considerar una carga horaria promedio no menor a 30 hs. reloj semanales.
Los ciclos y campos de formacin La educacin secundaria, cualquiera sea su modalidad, se estructurar con dos Ciclos: un Ciclo Bsico comn a todas las modalidades (de dos o tres aos de duracin, segn la localizacin del sptimo ao) y un Ciclo Orientado con carcter diversificado, que ser de tres aos como mnimo en todas las jurisdicciones, y de cuatro aos, en las ofertas de modalidad Tcnico Profesional y Artstica que as lo requieran. Para la organizacin general de los saberes en dichos ciclos, se recuperan los campos de formacin de presencia generalizada en los diseos curriculares jurisdiccionales vigentes, y que
dotan a las ofertas de un equilibrio acorde con las finalidades de la escolaridad secundaria, al mismo tiempo que garantizan su diferenciacin y particularidad:
Campo de Formacin General y Campo de Formacin Especfica. El Campo de Formacin General incluye el saber acordado socialmente como significativo e indispensable. Refiere a lo bsico: a los saberes que son necesarios para garantizar el conocimiento y la interlocucin activa de los adolescentes y jvenes con la realidad, y tambin a los que son pilares de otras formaciones, posteriores. En cuanto saber validado colectivamente, la formacin general requiere de un trabajo de enseanza integrador de las mltiples facetas del conocimiento, que apele a sus diversas herramientas y aplicaciones, que promueva el desarrollo de todos los aspectos de los sujetos, entre sujetos y en situacin. La Formacin General constituye el ncleo de formacin comn de la Educacin Secundaria, debe estar presente en todas las propuestas educativas del Nivel en el pas e incluirse en los planes de formacin de todas y cada una de las orientaciones y modalidades. Comienza en el ciclo bsico y se extiende hasta el fin de la obligatoriedad, en el ciclo orientado. En el ciclo orientado la enseanza de las disciplinas y reas que componen la Formacin General comn, deber organizarse para abordar - toda vez que sea posible- temas y problemas relativos a la orientacin, especialidad o carrera tcnica de que se trate. Dicha Formacin, general y comn, posibilitar a los estudiantes recorrer las construcciones tericas y las prcticas de produccin de conocimientos propias de: la Lengua y la Literatura, la Matemtica, las Ciencias Sociales y entre ellas, la Historia, la Geografa, la Economa- las Ciencias Naturales -y entre ellas, la Biologa, la Qumica y la Fsica- la Formacin tica y Ciudadana y las Humanidades, la Educacin Fsica, la Educacin Tecnolgica, la Educacin Artstica, y las Lenguas (clsicas, regionales, de herencia, extranjeras). Tendr una extensin mnima total de 3800 horas reloj, en todos y cada uno de los planes de estudios del nivel. De este modo, todos los estudiantes de Educacin Secundaria Orientada, Modalidad Artstica y Modalidad Tcnico Profesional (de nivel secundario) accedern a una formacin que: a) incluya la Lengua y la Literatura como espacio curricular especfico a lo largo de toda la escolaridad con el propsito de desarrollar saberes reflexivos acerca del lenguaje, que redunden en beneficio de prcticas de lectura y escritura, amplen el universo cultural de los jvenes y contribuyan al desarrollo de su propia subjetividad. b) habilite a los estudiantes para resolver matemticamente problemas de diferente ndole, en forma autnoma, a travs de un tipo de trabajo matemtico que permita a los alumnos interpretar informacin, establecer relaciones, elaborar conjeturas, elegir un modelo para resolver los problemas en cuestin, y argumentar acerca de la validez de los procedimientos utilizados y los resultados obtenidos. Esto implica incluir esta disciplina a lo largo de todos los aos de la escolaridad. c) incluya la enseanza de las Ciencias Sociales, con el propsito general de aportar a la formacin de ciudadanos crticos, responsables, comprometidos y solidarios con la sociedad de su tiempo, capaces de proyectar mejores escenarios de vida y de trabajo para la propia y las futuras generaciones as como de ejercer una actitud de debate y propuesta -informada, democrtica y proactiva- acerca de los temas y problemas sociales y ambientales de inters colectivo. Esto requerir focalizar especficamente en las dimensiones temporales, espaciales y econmicas de la vida social incluyendo la enseanza de diferentes disciplinas integrantes del rea (Historia, Geografa y Economa).
d) incluya los saberes de diversas Ciencias Naturales en ambos ciclos, de modo que los estudiantes de cualquier oferta del nivel se encuentren preparados para interactuar con los fenmenos naturales y profundizar en la construccin de los modelos explicativos bsicos de las ciencias; para comprender el mundo natural y su funcionamiento y para tender puentes entre los saberes cotidianos y los cientficos, a partir de propuestas de enseanza que recuperen sus propias preguntas, inquietudes y explicaciones. Para ello ser necesario considerar los aportes especficos de la Fsica, la Qumica y la Biologa. e) brinde educacin tecnolgica en el ciclo bsico, a fin de que los estudiantes puedan conocer y comprender conceptos relacionados con los modos en que las personas intervienen de forma intencionada y organizada sobre el medio natural y social, actuando sobre los materiales, la energa o la informacin, en cada poca, cultura y lugar. Esta intencionalidad, caracterstica de la accin tecnolgica, brinda excelentes oportunidades de promover el desarrollo del pensamiento estratgico relacionado con el diseo, la produccin y el uso de tecnologas, atendiendo a las consecuencias beneficiosas y de riesgo sobre las personas, la sociedad y el medio ambiente. f) ofrezca el acceso al conocimiento de al menos una lengua adicional a la lengua comn de escolarizacin (el castellano, o bien una lengua indgena, en el marco de la modalidad EIB), a lo largo de todo el nivel secundario, en un mundo en el que vivir dentro de las fronteras de un nico idioma representa una limitacin. El aprendizaje de la/s lengua/s adicional/es que se incluya/n (extranjeras, regionales, clsicas, de herencia indgenas o de inmigracin) posibilitar a los adolescentes y jvenes la comprensin de otras culturas y el desarrollo de su capacidad de aprender idiomas. g) proporcione a los estudiantes herramientas interpretativas y modos sensibles y crticos de apropiacin del mundo, para comprender la realidad en el marco de la multiplicidad y heterogeneidad de los discursos presentes en la sociedad contempornea. Con este propsito general, la educacin secundaria obligatoria debe ofrecer recorridos de formacin en los lenguajes artsticos, para el anlisis y la produccin contextualizadas, en ambos ciclos de la educacin secundaria1. Dentro de este marco, la decisin de priorizar un lenguaje artstico en particular (msica, artes visuales, teatro, danza, audiovisual, multimedia, diseo, etc.) o incluir a varios de ellos, depender de los anlisis que las jurisdicciones realicen sobre sus necesidades particulares, dentro de lo previsto en los acuerdos federales sobre la Modalidad2. h) brinde la posibilidad de participar en prcticas corporales saludables que impliquen imaginacin y creatividad, comunicacin corporal, cuidado de s mismo, de los otros y del ambiente, en un marco de disfrute y la valoracin de logros y esfuerzos. El aporte de la educacin fsica ser fundamental para que los estudiantes desarrollen sus capacidades corporales en las relaciones con los otros y con el entorno, participando en prcticas deportivas enmarcadas en propuestas de enseanza que habiliten otras formas de integracin e inclusin en los grupos y la sociedad.
Se excepta de este punto a la Modalidad de Educacin Tcnico Profesional, en cuyas ofertas se incluir Educacin Artstica en el ciclo orientado con la particularidad que requiera el reconocimiento a la construccin curricular propia de la modalidad.
Es necesario sealar que los lenguajes artsticos, aun reunidos en un rea curricular comn, presentan saberes que no son transferibles de uno a otro, ya que cada uno expresa aspectos disciplinares especficos, mediante procedimientos, tcnicas y saberes propios que resultan sustantivos para una plena actuacin en sociedad.
i) posibilite la construccin de una concepcin tica enmarcada en el reconocimiento y el respeto a los derechos humanos y una prctica de reflexin crtica sobre las dimensiones poltica, cultural y jurdica de la sociedad. Las Humanidades y la Formacin tica y Ciudadana, brindan una formacin relevante en este sentido y su inclusin a lo largo de toda la propuesta escolar del nivel propiciar la construccin de saberes sobre ciudadana, derechos, participacin, reflexin tica y construccin histrica de las identidades. El Campo de Formacin Especfica posibilita ampliar la Formacin General en el campo de conocimiento propio de la orientacin o modalidad, propiciando una mayor cantidad y profundidad de saberes del rea que es propia y particular de cada oferta, es decir: acrecentando y especificando en la medida que cada modalidad lo admite- la enseanza de las herramientas de trabajo intelectual y los conocimientos de las disciplinas que la estructuran. En este campo y teniendo en cuenta las particularidades de las diferentes ofertas educativas del nivel, se podr identificar la Formacin Orientada Especfica, la Formacin Tcnico Profesional Especfica y la Formacin Artstica Especfica. En la educacin secundaria orientada tendr una extensin mnima total de 700 hs reloj. En la Educacin Secundaria Orientada, los Marcos de Referencia sern acordados federalmente, permitirn ajustar la propuesta formativa en su conjunto, toda vez que constituyen un acuerdo nacional sobre los contenidos que definen cada Orientacin y su alcance, en trminos de propuesta metodolgica y profundizacin esperada, detallan los saberes que se priorizan para los egresados de la orientacin, criterios de organizacin curricular especficos y opciones de formacin para la orientacin. A su vez, se reconoce la particular importancia de los Marcos de Referencia en la definicin de la Formacin Especfica, cuyos espacios curriculares sern determinados por cada Jurisdiccin. En la Educacin Secundaria de la Modalidad Tcnico Profesional, los Marcos de Referencia revisten las particularidades establecidas en la normativa especfica: ...enuncian el conjunto de los criterios bsicos y estndares que definen y caracterizan los aspectos sustantivos a ser considerados en el proceso de homologacin de los ttulos o certificados y sus correspondientes ofertas formativas... (Res CFC y E n 261/06). Tanto en los acuerdos curriculares de alcance federal como en las prescripciones de cada jurisdiccin, se promover una relacin equilibrada en la composicin curricular del plan de estudios, en trminos de una adecuada y pertinente combinacin de saberes en el tiempo, en marcos de definiciones curriculares flexibles, que potencien la calidad de la enseanza.
Resolucin CFE N 47/08 ARTCULO 1.- Aprobar el documento Lineamientos y criterios para la organizacin institucional y curricular de la educacin tcnico profesional correspondiente a la educacin secundaria y la educacin superior, que se agrega como Anexo I y forma parte de la presente Resolucin. Anexo I 3.1. La identidad y especificidad de las escuelas tcnicas. En trminos de organizacin escolar, las escuelas tcnicas se caracterizarn por adoptar un ciclo lectivo no inferior a 36 semanas. Una jornada escolar extendida que implica, en promedio y
considerando todo el trayecto formativo, un mnimo de 30 horas reloj semanales y un mximo de 7 horas reloj diarias, de las cuales se deber garantizar que al menos un tercio del total de las horas reloj semanales se dediquen al desarrollo de prcticas de distinta ndole, incluyendo las actividades referidas a: manejo de tiles, herramientas, mquinas, equipos, instalaciones y procesos a realizarse en talleres, laboratorios y entornos productivos segn corresponda a cada tecnicatura. Tales condiciones debern cumplirse, principalmente, cuando las instituciones desarrollen trayectorias formativas que dispongan de marcos de referencia para los procesos de homologacin aprobados por el Consejo Federal de Educacin.
3.2. La organizacin de la escuela tcnica. La organizacin de la escuela tcnica refiere a los campos de la trayectoria formativa de la educacin secundaria de la modalidad de la educacin tcnico profesional, a sus ciclos y a la carga horaria correspondiente.
3.2.1 Los campos de la trayectoria formativa. Atendiendo a la formacin integral de los estudiantes, toda escuela tcnica contempla en su estructura curricular los cuatro campos de formacin establecidos en la Ley de Educacin Tcnico Profesional: formacin general, formacin cientfico-tecnolgica, formacin tcnica especfica y prcticas profesionalizantes. El desarrollo de estos campos formativos se relaciona con la identificacin de las capacidades de distinto tipo que se pretende desarrollar en los estudiantes y de los contenidos que deben estar presentes en el proceso formativo de un tcnico. Si bien a lo largo del proceso formativo de un tcnico estas capacidades y contenidos se entrecruzan y articulan de distintas maneras, implican distintos grados de complejidad en cuanto a su tratamiento. Este tratamiento se distingue por la integracin entre la teora y la prctica, entre la accin y la reflexin, entre la experimentacin y la construccin de los contenidos. Los espacios correspondientes a laboratorios, talleres y entornos productivos ofrecen la oportunidad para generar el entrecruzamiento entre lo terico y lo emprico, brindando un sostn vlido a los procesos de enseanza y de aprendizaje. En este sentido el concepto de prctica en la ETP se enmarca en la conviccin de que slo cuando el estudiante logra conceptuar y reflexionar acerca de lo que hace desde una perspectiva tica y profesional, por qu y cmo lo hace, se puede hablar de un aprendizaje que se muestra en un hacer comprensivo y significativo. Las actividades formativas que configuran las prcticas son centrales en la formacin de un tcnico, por lo que su desarrollo debe estar presente en todos los campos de la trayectoria formativa de la ETP. No slo estn presentes en el campo de las Prcticas Profesionales sino tambin en los otros campos formativos vinculndose con los propsitos de cada uno de ellos. Tal como se indica en el punto 32, la carga horaria total para estas prcticas corresponde al menos a la tercera parte de la carga horaria mnima prevista para toda la trayectoria formativa. Estas prcticas pueden asumir diferentes tipos y formatos para su organizacin (estudio de casos, trabajo de campo, modelizacin, resolucin de situaciones/problema, elaboracin de hiptesis de trabajo, simulaciones, actividades experimentales, entre otros), llevarse a cabo en distintos entornos (como laboratorios, talleres, unidades productivas, entre otros); en todos los casos debern expresar con claridad los objetivos que se persiguen con su realizacin en funcin de la naturaleza
del campo formativo al que pertenecen. Estas prcticas tienen carcter institucional y son planificadas, programadas y supervisadas por los equipos docentes. 3.2.2 Los ciclos de la organizacin de la educacin secundaria en la modalidad de ETP. La organizacin en dos ciclos formativos responde al reconocimiento de los distintos grados de complejidad de su propuesta, as como de las distintas edades de los alumnos. Cada ciclo plantea, por tanto, sus propias finalidades y est pensado como tal: como un ciclo formativo con entidad propia. A distintas edades y a distintas finalidades formativas corresponden distintas y diversas estrategias organizativas y curriculares. No obstante lo anterior, la concepcin de la escuela tcnica como unidad pedaggica y organizativa es el criterio orientador fundamental para el desarrollo de estas estrategias. La concepcin de la escuela tcnica como unidad organizativa y pedaggica debe primar sobre miradas o propuestas de organizacin institucional y curricular fragmentarias de su accionar. Por ello, los dos ciclos y los campos formativos de la escuela tcnica se disean segn dos criterios principales: complejidad creciente y articulacin institucional. La complejidad creciente remite a la identificacin de los distintos grados o tipos de dificultad que hacen al tratamiento y adquisicin de las capacidades y contenidos contemplados en los campos y ciclos de la propuesta formativa. La articulacin institucional remite a las estrategias de organizacin y desarrollo curricular que posibilitan la interaccin tanto entre los distintos campos y ciclos formativos, como de los distintos propsitos de la educacin tcnica a fin de garantizar la formacin integral de los alumnos. Primer ciclo La escuela tcnica procura una formacin tcnica con una slida formacin general de base. Por ello el primer ciclo contempla espacios curriculares vinculados con la formacin general, la cientficotecnolgica y la formacin vinculada con el mundo del trabajo, estableciendo diferentes pesos especficos en funcin de los objetivos formativos de este ciclo y la edad de los alumnos. El primer ciclo debe preservar el ncleo principal de carcter comn a todas las orientaciones y modalidades que adopte la educacin secundaria. Sin desmedro de lo precedente y por la especificidad que le compete a la formacin tcnica., se integran espacios curriculares que posibiliten a los estudiantes una vinculacin con el mundo del trabajo, la produccin, la ciencia y la tecnologa, as como desarrollar procesos de orientacin vocacional que faciliten una adecuada eleccin profesional y ocupacional. A la par de respetar la finalidad formativa propia del primer ciclo de la educacin secundaria, la propuesta curricular para el primer ciclo de la escuela tcnica contempla, adems de una slida formacin general y cientfico tecnolgica, el desarrollo de una formacin que tenga la mayor aproximacin posible a situaciones de trabajo, ya que en ellas se conjuga todo un entramado de relaciones tanto socioculturales como econmico-productivas. Esta se expresa en espacios curriculares relacionados con las problemticas y modos de intervencin en el mundo del trabajo, organizados en el marco de la jornada escolar extendida propia de las escuelas tcnicas, con los propsitos de: - desarrollar capacidades que sean significativas tanto para futuros desempeos en el mundo del trabajo como para continuar estudios en niveles posteriores.
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- contextualizar el reconocimiento y anlisis de procesos, productos y usos tcnicos y tecnolgicos en distintas reas del mundo laboral. - adquirir, en este marco conocimientos, habilidades, capacidades, aptitudes crticas a partir del hacer concreto en relacin con problemticas y contextos propios del mbito socio productivo local. Segundo ciclo En el mismo sentido sealado con respecto al primer ciclo, a la par de los contenidos de la formacin general y cientfico tecnolgica que corresponden al nivel de la educacin secundaria comn, en la propuesta curricular para el segundo ciclo de la escuela tcnica se aborda con mayor nfasis la formacin tcnica especfica y las prcticas profesionalizantes. La adquisicin de capacidades relacionadas con la formacin tcnica especfica y las prcticas profesionalizantes, slo puede concretarse si se generan en los procesos educativos actividades formativas de accin y reflexin sobre situaciones reales de trabajo. Por otra parte, los continuos procesos de innovacin cientfica y tecnolgica sealan la necesidad de profundizar los aprendizajes en reas vinculadas, en particular en disciplinas lgico-formales. En el segundo ciclo, las prcticas profesionalizantes constituyen uno de los ncleos centrales y al mismo tiempo, un eje transversal de la formacin, que da sentido e integralidad al conjunto de saberes y capacidades que comprende la formacin orientada a un perfil profesional y se expresa en un ttulo tcnico. Esto supone una articulacin necesaria de los aprendizajes de los distintos espacios curriculares contemplados durante el segundo ciclo. Por consiguiente, las prcticas profesionalizantes requieren espacios curriculares especficos a ser desarrollados durante el segundo ciclo y no slo al culminar la trayectoria formativa. A efectos de facilitar la eleccin y la movilidad de los estudiantes en la etapa de transicin entre el primero y el segundo ciclo de la escuela tcnica, atendiendo en particular a los que proceden de sectores rurales, resulta necesario desarrollar estrategias que permitan igualar posibilidades para aquellos estudiantes que, habiendo cursado el primer ciclo en escuelas secundarias que no pertenecen a la modalidad de la educacin tcnico profesional, opten por realizar el cursado del segundo ciclo en una escuela tcnica. Las autoridades educativas provinciales y de la CABA y las instituciones educativas implementarn, cuando las exigencias del aprendizaje lo requieran, dispositivos de nivelacin con el propsito de completar y/o complementar la formacin terico-prctica de los estudiantes que opten por acceder a un ttulo tcnico. 3.2.3 Carga horaria de la trayectoria formativa. Los marcos de referencia para la homologacin de los ttulos correspondientes a la educacin secundaria tcnico profesional establecern los requerimientos relativos a los campos de formacin y las cargas horarias mnimas a ser contempladas para cada ttulo tcnico a partir de considerar que la Ley de Educacin Tcnico Profesional establece una duracin mnima de seis aos para los planes de estudio de carreras tcnicas de nivel secundario, y que la escolaridad obligatoria se extiende a 14 aos para quienes prosiguen estos estudios. Se estima la siguiente distribucin de cargas horarias mnimas segn campos de formacin:
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Educacin Secundaria Tcnica - Campos de Formacin Cargas horarias mnimas Formacin tica, ciudadana y humanstica general Mnimo de 2.000 horas reloj. Formacin cientfico-tecnolgica
Campos a ser considerados en el proceso de homologacin
Mnimo de 1.700 horas reloj Formacin tcnica especfica Mnimo de 2.000 horas reloj Prcticas profesionalizantes Mnimo de 200 horas reloj Total de carga horaria mnima 6.480 horas reloj
El total de horas surge de aplicar los criterios de carga horaria semanal y diaria determinados en el prrafo 32 y la mnima trayectoria de formacin de 6 aos que establece la Ley de ETP N 26058. La diferencia entre el total de carga horaria mnima y la sumatoria de cargas horarias mnimas correspondientes a los cuatro campos formativos, podr distribuirse entre dichos campos formativos de manera de mantener el balance de los mismos. Resolucin CFE N 120/10: Aprueba el documento Criterios generales para la construccin de la Secundaria de Arte Anexo I; Criterios generales para la construccin de la Secundaria de Arte 7.1 Propsito / Desafo / Objetivos. 51. La construccin de una Escuela Secundaria de Arte tiene como propsito garantizar la justicia social, con inclusin y calidad; articulando demandas y contextos sociales heterogneos, propendiendo a la construccin de la subjetividad y la insercin social de las nuevas generaciones de adolescentes y jvenes, ejerciendo la ciudadana plena, en el marco de un proyecto de pas. 52. El desafo de la Escuela Secundaria de Arte es lograr una propuesta curricular y una organizacin institucional para la enseanza de los lenguajes artsticos que asegure la centralidad en los adolescentes y jvenes y contribuya al cumplimiento de la obligatoriedad. 54. Asimismo, focalizar, integrar y desarrollar contenidos propios de la formacin especfica, atendiendo especialmente a la comprensin de los procesos de produccin e
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interpretacin artstica. Propondr el conocimiento del Arte en su relacin con los contextos socio-culturales de aparicin y desarrollo, que permitan la reflexin, la bsqueda y la experimentacin, entre otras cuestiones. 55. En sntesis, la educacin secundaria de Arte proporcionar una formacin de calidad de carcter general y especfico que habilitar a los jvenes para la continuidad de estudios de nivel Superior, el mundo del trabajo y para el ejercicio pleno de la ciudadana.
Dentro de las ofertas formativas de las Secundarias de Arte, en nuestra jurisdiccin se implementar la Secundaria Orientada en Arte (de idntica organizacin, carga horaria y especificaciones curriculares a las dems Secundarias Orientadas) y, en escuelas especializadas de arte, la Secundaria de Arte Especializada. 7.2.2. Escuela Secundaria de Arte Especializada 65. La oferta formativa de la Secundaria de Arte Especializada garantizar una formacin de mayor profundizacin en el conocimiento especfico en un lenguaje artstico, proponiendo recorridos que consoliden los procesos de produccin, interpretacin y contextualizacin. 66. Atender a las vinculaciones que se pudieren establecer con mbitos locales y regionales de la produccin artstica y cultural, proponiendo trnsitos escolares que permitan a los alumnos relacionarse con el mundo del trabajo. 67. La propuesta curricular concentrar, al menos, 30 horas semanales conformacin en un lenguaje artstico. 68. La formacin deber comprender el desarrollo de prcticas profesionalizantes, entendidas como estrategias y actividades formativas, cuyo propsito ser ampliar e integrar los conocimientos y capacidades relacionadas con el mundo del trabajo. Las mismas debern ser desarrolladas por todos los alumnos con supervisin docente. 69. Las instituciones que implementen la Secundaria de Arte Especializada debern adecuar sus propuestas curriculares en articulacin con los Marcos de Referencia que se definan para cada lenguaje.
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2- PROCESO DE REVISIN DEL CURRCULUM El Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe encara la revisin del currculum para el ciclo bsico de la Educacin Secundaria como proyecto colaborativo, promoviendo la participacin de docentes del nivel y con docentes que tengan desempeo en Instituciones de Formacin Docente de todo el territorio provincial. El punto de partida ha sido el PLAN DE MEJORA PARA ESCUELAS SECUNDARIAS, propuesta del Ministerio de Educacin de la Nacin que, en la Provincia, ha tomado la forma de tutoras acadmicas para 227 Escuelas Medias, durante el ao 2010. En este esquema de trabajo se ha propuesto a las escuelas participantes que seleccionen, entre las asignaturas en las que los alumnos tienen mayores dificultades de desempeo, las que priorizan en funcin de la cantidad de horas de tutoras disponibles. Se definieron como asignaturas bsicas lengua y literatura, matemticas, ciencias sociales, ciencias naturales y se incorpor lengua extranjera ingls por pedido de escuelas que registran un alto nmero de alumnos que no promueven esa asignatura. En la actualidad, 1104 tutores estn trabajando con alumnos del ciclo bsico (1 y 2 ao) en el universo total de escuelas bajo Plan de Mejora, desde el 19 de julio del corriente ao. Los tutores acadmicos han sido convocados por las propias escuelas y han debido definir con los profesores del establecimiento el tipo de acompaamiento que requieren los alumnos que presenten en alguna/s asignatura/s una calificacin baja en el primer trimestre del presente ao, y o que presenten reiteradas inasistencias, y o que hayan reingresado al sistema educativo y o que tengan materias pendientes de aprobacin del ao anterior. En un segundo momento, dichos tutores recibieron el acompaamiento de un coordinador acadmico, profesor con desempeo en el nivel secundario y, preferentemente, en el nivel superior (de formacin docente inicial del sistema educativo provincial) seleccionado a partir de una convocatoria pblica. Su tarea consiste en revisar y analizar las dificultades que, segn los tutores, presentan los alumnos con los que estn trabajando, ofrecer sugerencias pedaggico-didcticas y materiales digitales como alternativas para mejorar los aprendizajes de los alumnos. Esta tarea requiere de un encuentro presencial inicial con los tutores para definir puntos de partida y metodologa de comunicacin. A posteriori, se ha sostenido el intercambio en una plataforma virtual y con visitas peridicas del coordinador a las escuelas. Desde el Ministerio de Educacin se administra la plataforma y se aportan materiales digitales al repositorio que se construir colaborativamente por cada una de las disciplinas. Tanto los tutores como los profesores de las escuelas que as lo deseen tendrn, tambin, acceso al intercambio y al repositorio de recursos didcticos. El esquema se completa con un equipo disciplinar cuya tarea implica la revisin de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), la consideracin de dificultades emergentes en la prctica escolar relevado y analizado por los coordinadores de tutoras acadmicas y de las alternativas que permitan construir una propuesta curricular superadora. Proponer un cambio curricular requiere, necesariamente, comprender qu problemas hay que resolver y cules son las decisiones posibles para acompaar esas soluciones. Este diseo de trabajo convoca, al menos, a 1200 profesores del sistema educativo provincial y potencialmente (si los profesores de los establecimientos tienen una participacin activa en el intercambio) a otros 2000 profesores, aproximadamente. En cuanto a la modalidad Tcnico-profesional, la Direccin Provincial de Educacin Tcnica Produccin y Trabajo promovi la participacin de directivos y docentes junto a un equipo disciplinar para realizar las distintas etapas de la revisin de la actual propuesta educativa propia de la
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modalidad. Se realizaron diecisiete reuniones en todo el territorio provincial, segn las especialidades, con una activa participacin de los equipos directivos quienes debieron replicar en cada institucin las pautas de trabajo. La Ley de Educacin Tcnico Profesional y las Resoluciones del Consejo Federal de Educacin para esta modalidad, constituyen el marco legal sobre el cual se debe construir la transformacin, siendo el conocimiento de las mismas y su difusin el eje de las reuniones. A la vez, se plantearon las siguientes temticas: Importancia de las Prcticas Profesionalizantes Carga horaria mnima en cada uno de los seis aos de cursado (45 horas ctedra semanales) Implementacin del espacio Educacin Artstica en la formacin general Implementacin de los espacios de Taller y Dibujo Tcnico en la formacin tcnica especfica, para lo cual se recibieron los aportes de cada una de las escuelas que decidieron participar remitindolos a la Direccin Provincial.
Puntos de partida Un cambio curricular, no es slo un cambio de contenidos, sino, fundamentalmente, un cambio de prcticas que afecta a la organizacin de la clase y al modo de gestin de la institucin. Es por ello que, para el Gobierno de Santa Fe, la Reforma Curricular de Secundaria ya se ha iniciado a partir de algunas propuestas de formacin-accin implementadas a partir del ao 2009. Conocerlas es un punto de partida necesario, tanto desde sus fundamentos como desde los efectos que stas han desplegado en el seno de las instituciones educativas. Por ello, ofrecemos las resoluciones ministeriales que plasman el sentido de las propuestas e invitamos a todos los participantes de este proceso de revisin curricular a promover un reconocimiento de los recursos que hoy ya son parte de la dinmica de gran parte de las Escuelas Secundarias. Resolucin N 1184/09 Especializacin Superior en Proyectos Estratgicos con Jvenes. Resolucin N 1290/09 Programa de Formacin de Profesores - Tutores como Facilitadores de la Convivencia. Resolucin N 530/10 Programa de formacin de profesores de msica para la conformacin de ensambles instrumentales-vocales. Resolucin N 531/10 Programa de formacin en Educacin Sexual Integral. Resolucin N 529/10 Programa de formacin en Seguridad Vial. Resolucin 838/10 Programa de formacin en Laboratorios pedaggicos. Tradicionalmente, las propuestas de formacin, actualizacin o perfeccionamiento docente han tenido como nico destinatario al participante de esos trayectos. En nuestra concepcin, estas propuestas adquieren pleno sentido cuando se articulan y logran sinergia en el seno de las instituciones. Son prcticas que habilitan un hacer diferente, por lo tanto a ser y pensar diferente. Por otra parte, pretenden provocar el dilogo de distintos conocimientos, en la medida en que la educacin no es una empresa individual, sino una accin colectiva y social.
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3- FUNDAMENTOS GENERALES Nos rene una tarea de mxima importancia para la sociedad, que trasciende la coyuntura y proyecta nuestras decisiones muchos aos hacia adelante (como ocurre generalmente en educacin). Esta es una convocatoria para disear criterios en la formacin de los jvenes. Tomar conciencia histrica de esta responsabilidad es condicin indispensable para asumir el compromiso con la estatura intelectual y tica que la misma implica; pero tambin, es la clave que har surgir nuevamente en nosotros la maravillosa pasin por transformar que anida en el espritu de la educacin de todos los tiempos; pasin que nace de la conciencia de que en nuestras manos est una de las ms poderosas herramientas para ayudar a otros para modificar el destino. Conciencia que ha caracterizado siempre a los verdaderos maestros cualquiera sea el escenario en que les ha tocado educar. Vale la pena entonces que comencemos esta reflexin con unas palabras acerca de nuestro escenario: una sociedad donde la vida no es un valor prioritario, un contexto que avanza en la crispacin, la intolerancia, la anomia, pero tambin, un momento en que podemos proyectar, desde nuestro espacio jurisdiccional, con esperanza y conviccin, el cambio que los santafesinos decidimos iniciar. Estamos convocados a mirar diferente, con una mirada nueva, una mirada difcil de sostener en una sociedad donde priman el conflicto y la violencia, la tensin entre formulaciones sectoriales a veces fundamentalistas, que nos alejan bastante de lo que caracteriza al fenmeno de la vida. La vida es diversidad, es movimiento, es expansin y bsqueda. Nunca un punto fijo, nunca un lmite cierto, nunca uno u otro. La seleccin que da lugar a la vida es una seleccin que hace sntesis hacia adelante, que suma. Suma caracteres y formas prioritarias y en esas prioridades es donde se sostiene la posibilidad de ms vida. Quienes conformamos hoy el gobierno provincial, llegamos con un programa que parte de tres premisas: participacin, dilogo, y legalidad. Estas premisas no se plantean desde una formalidad retrica, sino como postulados ticos, porque creemos que las tres hacen a algo muy importante que es la convivencia y la convivencia es lo fundamental para la existencia de una sociedad. En consecuencia, vamos a analizar lo que para nosotros significan la participacin, el dilogo y la legalidad en todas sus dimensiones. Queremos proponerles una mirada mltiple sobre estas tres categoras. La participacin, vista desde una perspectiva antropolgica se puede relacionar con el hecho primario que llev a nuestros ancestros a operar sobre el medio, transformndolo y transformndose en ese acto. Fue el uso de la mano y la progresiva incorporacin de herramientas con las cuales accionar sobre el entorno, la que dispar encadenamientos biolgicos, sociales y subjetivos que dan como resultado al humano. Decimos que conocer es mucho ms que informacin. Se conoce con los sentidos en el acto de transformar la realidad, y con el sentido que le damos a esa accin. La participacin, de diversas formas y desde lugares diversos, se encuentra entonces en el centro de la produccin de conocimiento y de sentido.
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La palabra es producto y protagonista a la vez en ese proceso de construccin de lo humano. La accin concreta o mediatizada por la palabra es la forma en que podemos operar con los objetos y con los otros, modificando lo que nos rodea. As, la especie se configura accionando, transformando y asignando sentido a la accin. La palabra que deviene en dilogo, es decir en cdigo para la interaccin con el otro, consolida y sostiene la trama social haciendo explcitos los acuerdos que permiten la vida colectiva en grupos de superior complejidad que la manada. Acuerdos que son costumbres, pero tambin normas y leyes. Es la existencia del entramado social y la conciencia de sostener lo colectivo como condicin vital, la que da origen a esas convenciones y permite sostenerlas ms all de intereses personales o corporativos. La legalidad es entonces producto del entramado social y condicin para que la sociedad exista. Es decir, para que el humano exista. No hay modo de que exista ley sin sociedad y sin conciencia de bien comn; sin reconocimiento de que hay algo ms all del inters particular que vale la pena y es indispensable proteger. Nadie tiene derechos en medio de la selva. Nadie vulnera derechos y a nadie se le pueden reclamar derechos cuando se est solo, aislados en una selva. En la medida que nuestra sociedad se vuelve lbil; en la medida que los lazos se cortan y la palabra se extingue; en la medida que la participacin se retrotrae cada vez ms y avanza la indiferencia, esa estructura simblica de acuerdos sociales para la convivencia empieza a desaparecer. La Ley se transforma en palabra muerta, escrita en algn lado. Creemos que no hay forma, entonces, de sostener la existencia de la Ley, si no hay participacin, dilogo, construccin social y consenso en pos de preservar la vida y el bien comn. Si bien la especie humana ha desarrollado modos de operar con el medio, con los objetos, con la realidad y con los otros de forma cada vez ms activa, ms intensa, ms simblica, puede ocurrir, en parte, lo contrario, porque un proceso puede ser reversible y conjugar varias situaciones en una misma sociedad. Por eso connotamos positivamente el trmino educacin. Porque creemos que educar es tambin accionar contraculturalmente a procesos socializadores destructivos. Dada las caractersticas que adquiere lo social hoy, parece fundamental volver a pensar el fenmeno de la configuracin de la especie y tambin el papel de la diversidad en relacin a la existencia de la vida. Comprender lo diferente es entender que de alguna manera, el otro es uno y que lo que le pasa, tambin me pasa, y que en ese unos y otros vamos siendo. Entonces, el postulado de la diversidad, que aparece originariamente desde discursos ambientalistas para la preservacin de la vida biolgica, tambin nos puede ayudar a pensar otras vidas, la vida simblica que nos sostiene como sociedad y como sujetos, la vida de la cultura. Evidentemente son muchos los desafos que debemos encarar para ofrecer una propuesta educativa acorde a las necesidades de esta sociedad tan compleja y de esta escuela con tantas dificultades. Sobre todo para dar respuestas a la necesidad de incluir a todos en la cultura con perspectivas de humanizarla, gozarla y recrearla.
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4- EL CURRCULUM
Educacin no se reduce a un repertorio de saberes disciplinares, competencias bsicas y tcnicas didcticas para ensearlos. Por ende, el currculum es algo ms que un plan de estudios; establece una plataforma comn de criterios bsicos sobre el contenido y las formas de la enseanza escolar. Esto implica una toma de posicin acerca de lo que el Estado y la Sociedad proponen para la formacin de las nuevas generaciones. Se trata de decisiones acerca de los propsitos de la escolaridad, del conocimiento que es valioso ensear, del tipo de relaciones que se sostienen entre la escuela y la comunidad, el mundo del trabajo, la vida social y cultural ms amplia. Una forma de pensar el currculum, centrada en las disciplinas acadmicas, propondr una seleccin de conocimientos que respete al mximo el conocimiento acumulado por los distintos campos del saber. Pero, adems, es preciso pensar que los contenidos atiendan, prioritariamente, a la necesidad de promover el desarrollo personal del sujeto a travs de aprendizajes de alto valor experiencial, a los requerimientos de la vida contempornea y a preparar a los estudiantes para una adecuada insercin comunitaria. Una enseanza que promueva procesos de construccin de significados y sentidos por parte de los alumnos toma en cuenta los modelos de aprendizaje con los que los sujetos organizan y significan el universo de su experiencia. Es sta una organizacin compleja que se sustenta en una infraestructura biolgica y, a la vez, est socialmente determinada. Incluye aspectos conceptuales, emocionales y esquemas de accin. Pero no es una estructura clausurada, sino en movimiento. Y ese movimiento permite resignificar cada vez con mayor profundidad las nuevas experiencias y acceder a un conocimiento cada vez ms completo. Significar el conocimiento como un movimiento de transformacin recproca entre sujetos y objetos del mundo, en un escenario cultural preciso y a la vez cambiante, con alternativas, con historicidad, que marca acercamientos progresivos, reclama un lugar para la experiencia singular de cada uno, para su palabra y su saber. Otra forma de relacin con el conocimiento tiende a aceptar acrticamente la palabra autorizada de otro, a un desconocimiento de la propia experiencia y a un supuesto de que todo es esttico y, por lo tanto, alcanza con aprender algo de una vez y apelar a ese reservorio intelectual, mecnicamente, cuando resulte necesario. Estamos dispuestos a aceptar que el movimiento es parte de la vida, el origen y condicin de existencia de toda cosa? Aceptar que cambiamos, olvidamos, comprendemos de manera diferente una misma informacin segn el contexto o nuestro propio estado? Cmo hacer para que en un diseo curricular haya tiempos y espacios formativos que ayuden a nuestros alumnos a fortalecerse como sujetos hablantes, pensantes, lo suficientemente vivos como para conectarse sensiblemente consigo mismos y con el otro? Lo suficientemente vivos como para entender que su vida, su desarrollo depende de que haya un nosotros y por lo tanto se afiancen en la capacidad de construir, cuidar y cuidarse y ampliar su mundo de simbolizaciones. Cmo hacer para que los aprendizajes acadmicos den sustento a una vida rica en lo profesional, lo humano, lo social? Histricamente, el saber puramente racional estuvo reservado a la escuela; y el sentido, a la cultura. Hoy ya no hay cmo sostener esta disociacin. Es en la transmisin intergeneracional de la
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cultura, en los rituales, los dichos, los actos cotidianos, la organizacin familiar y social, donde se transmiten el sentido de la vida, los valores de una sociedad. El espacio de la informacin y la sistematizacin del conocimiento no puede quedar aislado de los saberes que habilitan a comprendernos dentro de una humanidad en la construccin de su devenir histrico, y como protagonistas de esa construccin. Hay mucho, maravilloso y fascinante por descubrir, por nosotros y para nuestros alumnos en esto de ver que no hay un solo tiempo, que no hay un solo espacio; que la mirada se construye desde muchos lugares. Que no existira la geometra si no tuviera mi cabeza la capacidad de moverse y mis ojos la capacidad de girar en las rbitas. Estas cuestiones ya no pueden estar ausentes porque nuestros jvenes, por ejemplo, desde sus celulares estn inmersos en mltiples espacios y tiempos a la vez, mientras nosotros seguimos aferrados uso unidireccional del volumen del aula. Portan en sus cuerpos a sus ancestros nativos o inmigrantes y en ello, el sino del xito o el fracaso. Traen en su historia las ms dismiles realidades que generalmente han pasado, sin mucha reflexin. Son hijos de una democracia frgil por lo que es preciso que entiendan que la Constitucin es aquello que les permite sentarse ante una autoridad y hablar de igual a igual porque no son vasallos sino ciudadanos. Eso no se lee, eso se vive, cotidianamente, y la escuela sigue siendo un lugar apropiado para hacerlo.
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5- ESTRUCTURA CURRICULAR
CICLO BSICO EDUCACIN SECUNDARIA ORIENTADA 1ro. HRA 96 __ Fsico-Qumica HCS 4 __ 96 4 HRA __ 2do. HCS __
Espacios curriculares Biologa
Geografa
48
48
Historia
48
48
Formacin tica y Ciudadana
48
2 Rueda de Convivencia
48
2 Rueda de Convivencia 2
Lengua y Literatura
120
120
Lengua de opcin
72
72
Educacin Fsica
72
72
Matemtica
120
120 __
5 __
Educacin Artstica I
96 __
4 __ 96 4
Educacin Artstica II
Educacin Tecnolgica
48
48
Colaboratorio
144
144
Total Educacin Secundaria Orientada
912
38
912
38
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CICLO BSICO EDUCACINSECUNDARIA - MODALIDAD TCNICO PROFESIONAL 1ro. Espacios curriculares HRA Biologa 96 __ Fsico-Qumica HCS 4 __ 96 4 HRA __ HCS __ 2do.
Geografa
48
48
Historia
48
48
48
48
Lengua y Literatura
120
120
Lengua de opcin
72
72
Educacin Fsica
72
72
Matemtica
120
120 __
5 __
Educacin Artstica I
72 __
3 __ 72 3
Educacin Tecnolgica
48
48
Dibujo Tcnico
96
96
Prcticas de Taller
240 1080
10 45 4
240 1080
10 45
Total Educacin Secundaria tcnico-profesional
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CICLO BSICO EDUCACIN SECUNDARIA - MODALIDAD ARTSTICA ESPECIALIZADA 1ro. Espacios curriculares HRA Biologa 96 __ Fsico-Qumica HCS 4 __ 96 4 HRA __ HCS __ 2do.
Geografa
48
48
Historia
48
48
48
48
Lengua y Literatura
96
96
Lengua de opcin
72
72
Educacin Fsica
72
72
Matemtica
96
96 __
4 __
Educacin Artstica I
96 __
4 __ 96 4
Educacin Tecnolgica
48
48
Formacin Artstica Especializada
360
15
360
15
Total Educacin Secundaria Modalidad Artstica Especializada
1080
45
1080
45
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6- RUEDAS DE CONVIVENCIA
En el Anexo IV del Decreto N 181/09 se define la convivencia como una construccin sistemtica y consensuada en la bsqueda del cambio de estilo de relacin, comunicacin y trabajo en los distintos espacios educativos, en los que se reconozca que el error y el conflicto son inherentes a la vida y que exigen el esfuerzo de buscar las estrategias acordes a un estilo de gestin democrtico. Se trata no slo de intervenir en situaciones de conflicto sino de la construccin activa de un proyecto de convivencia en el que, adultos y jvenes, son protagonistas. Es en este sentido que las Ruedas de Convivencia constituyen un espacio curricular, aunque no promocionable para el alumno, bsico para hacer posible cualquier aprendizaje. Garantizar la participacin de todos cuantos conviven en el espacio escolar implica instituir formas de organizacin que habiliten esta construccin permanente. - Se denominar RUEDA DE CONVIVENCIA a aquellos espacios de encuentro, intercambio y produccin de propuestas orientadas a la construccin de la convivencia escolar en las escuelas de educacin secundaria. - Este espacio posibilita uno de los objetivos centrales de la educacin como es acompaar a los nios y jvenes para que contribuyan a crear una sociedad mejor, ms humana, ms equitativa en el hacer cotidiano, en la vivencia de la democracia y el ejercicio de la responsabilidad personal y social. - Se busca instituir en todas las escuelas secundarias un ambiente escolar que propicie la experiencia y con ello el descubrimiento de pautas de convivencia que permitan el crecimiento de cada quien, que favorezcan la participacin en sociedad con respeto de las normas y la responsabilidad de su cumplimiento. - Este mbito deber promover la autoestima y la capacidad de accin de los adolescentes con base en la toma de conciencia de que sus opiniones son vlidas, en el desarrollo del pensamiento alternativo capaz de imaginar soluciones diversas a las aparentemente impuestas, en el desarrollo del juicio tico mediante procesos de reflexin y dilogo. - Cada grupo de alumnos se reunir en RUEDA DE CONVIVENCIA, quincenalmente, por espacio de ochenta minutos, en horarios y das rotativos de modo de integrar a los docentes que estn a cargo del curso. Si el establecimiento tiene estipulado un horario extracurricular fijo de tutora para todo el grupo, podrn concretarse otros encuentros. Cada establecimiento definir la periodicidad con que se lleven a cabo encuentros inter-cursos por temas de inters. - El docente facilitador de la RUEDA DE CONVIVENCIA tiene la responsabilidad de contribuir a la construccin de los objetivos comunes del grupo, enmarcados en el proyecto institucional y en la normativa provincial sobre convivencia escolar; mostrar el modo de funcionamiento de los intercambios e intervenir para que esta prctica educativa se comprenda como fundamento de la formacin ciudadana, democrtica, que sostiene el estado de derecho, garantiza la participacin, la responsabilidad social y la solidaridad. - Se espera que la RUEDA DE CONVIVENCIA restituya y/o fortalezca la trama de relaciones entre aquellos que comparten objetivos e intereses comunes (alumnos, docentes, no docentes, padres) aceptando las diferencias y acordando formas de resolver los disensos.
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- Para ello cada curso deber realizar un diagnstico de necesidades, problemas y modos de participacin en la vida institucional, al cual se le sumarn alternativas de solucin posibles que se constituirn en aportes para el ejercicio democrtico de la participacin y, claramente, el lugar del alumno se ver modificado pues dejar de ser quien incumpla las normas y pasar a ser quien contribuya a crear las condiciones necesarias para habitar la ley. - El primer encuentro tendr como objetivos: la definicin de roles en el grupo (moderador, secretario, delegado, responsable en relacin con alguna temtica u otros que el grupo establezca) que sern asumidos de manera rotativa por los alumnos; la revisin de los cdigos o acuerdos de convivencia vigentes en la institucin; la escritura de un orden del da para la reunin siguiente. Ser conveniente abordar el significado de convivencia y su diferencia con la idea de disciplina, el concepto de sancin y su diferencia con el de castigo. - La RUEDA DE CONVIVENCIA ser diseada como itinerario que va desde aquellas situaciones ms tradicionales en las que no es habitual que los/las alumnas tengan un espacio para circular la palabra con la finalidad de exponer problemticas relacionadas a los vnculos entre pares y/o con adultos, ya sea en la institucin, en sus hogares o en el contexto barrial; pasando a poder tomar la palabra con un sentido de escucha, contencin y construccin de redes positivas tendientes a la superacin de la situacin problemtica, hasta llegar a la construccin de un espacio comn de comunicacin-accin que permita lo antedicho. - En las sucesivas reuniones, el coordinador-alumno guiar el debate y el secretario ir tomando nota de las intervenciones. Los acuerdos logrados debern ser respetados por todos los integrantes del grupo. Del mismo modo, las actividades que se planifiquen tendrn un seguimiento colectivo y una asignacin de responsabilidades que se trabajarn en la RUEDA DE CONVIVENCIA. El profesor facilitador, cuando lo crea conveniente, centrar la discusin o bien plantear situaciones para iniciar el debate. - En la medida de lo posible, y una vez clarificado el problema, su resolucin correr por cuenta de los alumnos, con el debido compromiso y acompaamiento de docentes y directivos. Teniendo en cuenta que el aprendizaje de la convivencia es uno de los saberes socialmente indispensables para el desarrollo personal de los sujetos, para su inclusin social y laboral; y que el ejemplo del adulto en los modos de relacin y en la forma de tramitar las situaciones institucionales genera slidos aprendizajes implcitos; el denominado currculum oculto se considera a los efectos de este cambio curricular como un aspecto fundamental a considerar y explicitar en tanto prctica pedaggica real. - Los profesores facilitadores de la convivencia promovern la activacin de las redes sociofamiliares pertinentes cuando las dificultades presentadas por un alumno o grupo de alumnos exceda las posibilidades de actuacin de la escuela, contando para ello con la informacin disponible a travs de los equipos socio-educativos regionales del Ministerio de Educacin y con los miembros del grupo familiar del/los alumnos. - Dado lo novedoso de esta modalidad y la particularidad de la formacin que requiere de los docentes a cargo, el Ministerio de Educacin acompaar con instancias formativas (con la modalidad de formacin accin) permanentes a todos los responsables de la implementacin de este espacio curricular.
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7- CONTENIDOS TRANSVERSALES
Educacin sexual integral El desarrollo de saberes y habilidades para el conocimiento y cuidado del cuerpo, la valoracin de las emociones y de los sentimientos en las relaciones interpersonales, el fomento de valores y actitudes relacionados con el amor, la solidaridad, el respeto por la vida, la integridad y las diferencias entre las personas y el ejercicio de los derechos relacionados con la sexualidad hacen a un enfoque integral de la Educacin Sexual Se promueve: el conocimiento de los derechos y obligaciones, y el anlisis de prejuicios y creencias que sostienen actitudes discriminatorias. el desarrollo de la afectividad, la verbalizacin de sentimientos, la resolucin de conflictos a travs del dilogo la apropiacin del enfoque de los derechos humanos como orientacin para la convivencia. el conocimiento de hbitos de cuidado del cuerpo y salud sexual y reproductiva. el acceso a la informacin cientficamente validada. el respeto de s mismo y de su cuerpo, con sus cambios y continuidades en su aspecto, emociones y sentimientos. la prevencin de diversas formas de vulneracin de derechos. la construccin de una visin integral de los modos en que las sociedades en distintos contextos y tiempos han ido definiendo las posibilidades y limitaciones de la sexualidad humana, tanto en el mbito de las relaciones humanas como de los roles sociales.
Educacin Vial El trnsito es un problema complejo que, a partir de los anlisis histricos y geogrficos, suscita reflexiones jurdicas y ticas. Es conveniente hablar de educacin del transente para poner en el centro al sujeto y no a las vas o los caminos, que son elementos inertes. La propuesta es formar al ciudadano que transita, cualquiera sea el medio o la forma que utilice para desplazarse, abordando las normas de trnsito en el marco de una reflexin sobre la articulacin entre los problemas de circulacin, las normas pensadas para resolverlos y el contexto geogrfico especfico. De este modo, las normas adquieren sentido y pueden ser entendidas como una necesidad racional de la convivencia, en lugar de abordarse como decisiones ajenas sin sustento alguno. Este aspecto es fundamental a fin de inscribir la educacin del transente en la educacin para la ciudadana, pues uno de los propsitos centrales de la escuela es contribuir a la construccin
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de prcticas en las cuales las normas se respetan por conviccin y no por mera obediencia a la autoridad. La educacin del transente supone: El anlisis de responsabilidades de la sociedad y del Estado El desarrollo del pensamiento estratgico y la responsabilidad social vinculada al trnsito Una educacin centrada en criterios para tomar decisiones La reflexin sobre la articulacin entre problemas, normas y contexto geogrfico La seleccin y secuenciacin de saberes segn las caractersticas de circulacin de los alumnos.
Educacin para el desarrollo sostenible o sustentable El desarrollo sostenible se concibe como desarrollo econmico y social que permite hacer frente a las necesidades del presente sin poner en peligro la capacidad de las futuras generaciones para satisfacer sus propias necesidades. Una educacin que lo contemple3 supone un anlisis histrico desde una mirada crtica a la forma en que los seres humanos hemos satisfecho nuestras necesidades. Tambin la evaluacin de los modos de produccin, circulacin y consumo; las polticas pblicas, la legislacin, la participacin ciudadana entre otros. Implica una mirada reflexiva y tica de los alcances de nuestras acciones sobre las generaciones futuras. Un propsito fundamental de la educacin para el desarrollo sustentable es lograr que tanto los individuos como las colectividades comprendan la naturaleza compleja del ambiente resultante de la interaccin de sus diferentes aspectos: fsicos, biolgicos, sociales, culturales, econmicos, entre otros; y adquieran los conocimientos, los valores y las habilidades prcticas para participar responsable y eficazmente en la prevencin y solucin de los problemas ambientales en la gestin de la calidad del ambiente.
LEY N 26.206 DE EDUCACIN NACIONAL Art. 89.- El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, dispondr las medidas necesarias para proveer la educacin ambiental en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional, con la finalidad de promover valores, comportamientos y actitudes que sean acordes con un ambiente equilibrado y la proteccin de la diversidad biolgica; que propendan a la preservacin de los recursos naturales y a su utilizacin sostenible y que mejoren la calidad de vida de la poblacin. A tal efecto se definirn en dicho mbito institucional, utilizando el mecanismo de coordinacin que establece el artculo 15 de la Ley N 25.675, las polticas y estrategias destinadas a incluir la educacin ambiental en los contenidos curriculares comunes y ncleos de aprendizaje prioritario, as como a capacitar a los/as docentes en esta temtica.
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8- ASIGNATURAS
Unidad Curricular: COLABORATORIO Ubicacin en el Diseo Curricular: Primer y Segundo Ao Educacin Secundaria Orientada Carga horaria semanal: 6 hs. ctedra (cada ao) Rgimen de cursado: anual
FUNDAMENTOS En el campo educativo, la Reforma neoliberal, cuya expresin en nuestro pas ha sido la Ley Federal de Educacin, estuvo estrechamente vinculada con una reduccin de lo discutible, con la imposicin del pensamiento nico. Reino de teoras excluyentes, toda diferencia, matiz, variacin o cambio, se vuelve amenazante. Este modo de pensar se corresponde, tambin, con una forma de fragmentar y descontextualizar la realidad, mantenindose fuera de ella, como espectador de lo que es. En ese marco, la Ley de Educacin Nacional constituye un esfuerzo por recuperar el sentido de educar y, en lo que atae a la Educacin Secundaria, los acuerdos federales hacen ms preciso ese objetivo: Docentes y directivos, tcnicos y especialistas, tendrn la misin de disear estrategias que logren implicar subjetivamente a los alumnos en sus aprendizajes. Para ello resulta necesario que las decisiones acerca de lo que es importante transmitir, en diferentes instancias de la experiencia escolar, cumplan con el objetivo de socializar desde mltiples oportunidades. Proponiendo a los estudiantes formas de ubicarse en un mundo y en sociedades altamente diversas, desiguales y cambiantes. Enriqueciendo sus visiones y promoviendo sensibilidades capaces de reconocer el valor de los conocimientos universales, estimulando la indagacin de nuevos escenarios, estrategias y alternativas a partir de formas que estn abiertas a percibir e interpretar los valores y tradiciones regionales, locales y singulares. Constituye un eje estratgico para una convivencia pluralista, basada en valores tales como la solidaridad, la aceptacin de las diferencias y el respeto mutuo. Esta formacin atae a la experiencia escolar en su conjunto. No es suficiente con incorporar contenidos a la currcula, sino que es necesario revisar las prcticas institucionales para reflexionar sobre qu es lo que se ensea y qu se aprende en la convivencia cotidiana, en el clima de trabajo institucional, en las relaciones que se establecen entre docentes, alumnos y la comunidad educativa, en el modo de abordar los conflictos, en la posicin que los adultos asumen frente a los derechos de los adolescentes, jvenes y adultos, en los espacios que se abren a la participacin, entre ostros aspectos de la vida escolar. En este sentido, es impensable que esta formacin se produzca al margen de un cambio de modelo institucional hacia una escuela inclusiva, comprometida con hacer efectiva la obligatoriedad o, en otros trminos, con el pleno ejercicio del derecho a la educacin de nuestros adolescentes, jvenes y adultos. Tambin requiere incluir aquellos saberes que circulan en la vida social y cultural, y que todava no han logrado transponer las fronteras de nuestras escuelas, o lo han hecho como respuestas muy
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incipientes y reflejas, pero sin suficiente articulacin con los conocimientos establecidos y sobre los que hay ms consenso. En las propuestas curriculares, se promovern experiencias de aprendizaje variadas, que recorran diferentes formas de construccin, apropiacin y reconstruccin de saberes, a travs de distintos formatos y procesos de enseanza que reconozcan los modos en que los estudiantes aprenden. Al mismo tiempo, estos formatos debern promover otras prcticas en las que la enseanza favorezca la creatividad de los docentes en el marco de dinmicas profesionales renovadas, articuladas y cooperativas, en las instituciones de todas las modalidades del nivel.4
Se hace necesario, entonces, incluir un espacio que, tomando como punto de partida la experiencia personal y colectiva de los alumnos y de los docentes (lo particular, el contexto prximo, el presente) permita recuperar los conocimientos construidos desde las distintas disciplinas; que d cuenta de las complejidades propias de las sociedades actuales en las cuales nos desarrollamos como sujetos para comprender y explicar este entramado de relaciones en el que intervienen mltiples y variados elementos; que admita pensar la diversidad y pensarnos como parte activa y, por ende, constitutiva de ella. Lo que llamamos presente deviene de espacios, tiempos, cuerpos y lenguajes en continuo movimiento, que aparecen, se desvanecen, permanecen, se yuxtaponen, se interceptan, se distancian y se acercan. Es preciso construir saberes que den cuenta de su infinito transitar instalando la pregunta, la problematizacin de la realidad, la invitacin a indagar en las experiencias propias y del grupo, la inquietud, como movilizadora de la bsqueda, el descubrimiento y la creacin, partiendo de lo cotidiano, lo cercano, lo experimentado en el mundo vivido. Desde all que sea posible integrar contenidos formalmente construidos por la tradicin cientfica o escolar y confrontarlos con el sentido comn, con las tradiciones populares o con la informacin que se pone en circulacin a travs de los medios masivos de comunicacin o las TIC. Porque es, precisamente, la escuela el mbito apropiado para aprender a seleccionar la informacin, evaluarla, jerarquizarla, contrastarla, complementarla, vincularla con las prcticas concretas. Es en esta bsqueda en donde podemos generar posibilidades de crear conocimientos y facilitar herramientas para la comprensin y desciframiento de nuestra realidad altamente compleja, pero no uniforme ni eterna.
OBJETIVOS Este es un espacio curricular que, tanto para los docentes como para los alumnos, permite: - Trabajar desde lo propio, prximo, cercano, subjetivo, cotidiano, apropiado. - Proponer dispositivos pedaggicos atractivos. - Poner en crisis la escisin teora prctica.
Resolucin N 84/09 del Consejo Federal de Educacin, Lineamientos polticos y estratgicos de la Educacin Secundaria Obligatoria
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- La experiencia, la experimentacin, la produccin, la reflexin crtica y la inferencia, como etapas del proceso de aprendizaje. - Construccin de sentido y no solo de significados conceptuales. - Adoptar una estructura, que pueda llenarse con las particularidades de docentes y alumnos participantes. - Entramar en l, contenidos de diversas disciplinas y reas del conocimiento.
FORMATO Y METODOLOGA La naturaleza de este espacio reclama el protagonismo de los estudiantes, por lo que importa el cmo y el qu, la forma y el contenido del proceso de enseanza-aprendizaje. Por eso, sealamos algunas posibilidades ms o menos conocidas, pero que tienen en comn el hecho de estar centrados en la accin, en la reflexin que parte y llega a sta, en la produccin y en la colaboracin. Estos formatos son espacios de experimentacin que escapan a la lgica de la clase expositiva tradicional. El docente, lejos de cumplir con la funcin de suministrar conocimiento, se ubica como quien coordina bsquedas individuales y grupales, acompaa procesos, asesora en las elecciones, estimula la creatividad, acerca informaciones necesarias.
Qu es un Taller? Es una modalidad de aprendizaje; es a su vez el lugar, el grupo y la forma de trabajo elegido en el que se discute, se estudia y se hace. Es un espacio en el que se privilegia la produccin en mltiples soportes y distintos lenguajes, en el que lo producido es ledo y comentado por todos y reelaborado. Es un espacio fsico y cultural de produccin que incluye recursos diversos (desde el papel y el lpiz a la netbook). La invencin y la experimentacin tienen un lugar central; el taller plantea salir del lugar habitual para adoptar otro punto de vista, una mirada extraada sobre la realidad que nos rodea. El centro es el trabajo y el enriquecimiento que ste provoca al construir algo que tenga sentido para el grupo y para la comunidad que lo va a recibir. Trabajo, inters y responsabilidad cohesionan la vida del taller. Los talleres pueden conformarse entre docentes y alumnos, docentes-padres y alumnos, directivos docentes y alumnos y las distintas combinaciones que el trabajo propuesto convoque. Los trabajos pueden ser individuales o grupales. Los grupos estn conformados por no ms de 10 integrantes. Algunos principios bsicos lo sustentan: libre circulacin de la palabra, esfuerzo autogestionado, solidaridad de los miembros entre s, bsqueda colectiva de sentido.
Qu es un Seminario? Es una modalidad de aprendizaje centrada en la investigacin llevada a cabo por los estudiantes, en forma planificada y en reuniones de trabajo, de temticas extradas de la realidad circundante. En el Seminario los estudiantes aprenden a problematizar situaciones de la vida cotidiana que desean modificar, a elaborar hiptesis como posibles respuestas a los problemas planteados, a seleccionar temas partiendo de los problemas priorizados, a planificar la actividad, a conocer medios
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o formas de obtener datos significativos, a establecer criterios de seleccin de los ms adecuados para los temas a investigar, a integrar los aportes de cada disciplina, a analizar e interpretar los datos relevados para verificar la o las hiptesis y responder a los interrogantes planteados, a tomar en cuenta el/los aspectos ticos y estticos que estn en juego, tanto en la seleccin de los temas, como en la metodologa de trabajo y las formas en que es comunicado. Las actividades contemplan la preparacin y el diseo, la ejecucin, el anlisis y la sntesis del Seminario, as como la evaluacin del impacto en el contexto. Resolucin de problemas Si se considera al problema como una situacin que se presenta en la que se sabe ms o menos, a dnde se quiere ir, pero no se sabe cmo; entonces resolver un problema es aclarar la situacin y encontrar algn camino que lleve a la meta, sin apurar soluciones, ni responder de inmediato. Tener un problema significa buscar de forma consciente una accin apropiada. Las capacidades bsicas de la inteligencia se favorecen a partir de la resolucin de problemas, siempre y cuando stos no sean vistos como situaciones que requieran una respuesta nica (conocida previamente por el docente que camina hacia ella), sino como un proceso en el que los estudiantes estiman, hacen conjeturas y sugieren explicaciones, discuten caminos de solucin, verbalizan ideas, exponen propuestas. All est el verdadero sabor que ha atrado y atrae a los estudiantes. Del enfrentamiento con problemas es de donde pueden resultar motivaciones, actitudes, hbitos, ideas para el desarrollo del aprendizaje, es decir, la vida en las aulas. Es interesante delimitar, en grandes rasgos, qu es lo que entendemos por problema ya que la palabra "problema" se usa en contextos diferentes y con matices diversos. No slo tendremos en cuenta la claridad de las definiciones de los diccionarios generales. El sentido de qu es un problema suele estar en la expresin que emplean cotidianamente los estudiantes: "problema escrito" para referirse ms bien a los ejercicios, que suelen constituir el ncleo fundamental del quehacer en las aulas, en todos los espacios curriculares, especialmente en matemtica. En los ejercicios se puede decidir con rapidez si se sabe resolver o no. Se trata de aplicar un algoritmo, alguna tcnica que pueden conocer o ignorar. Pero, una vez localizado, se aplica y basta. Si se abusa de la ejercitacin, de la repeticin de tcnicas, el estudiante responde: lo s o no lo s, refiriendo nicamente al conocimiento y/o dominio de las tcnicas que ha de aplicar. Pero los problemas que hacen referencia a contextos exteriores a las aulas, los que llevan dentro una cierta "historia", los que se pueden contar, son los que abren las ventanas del aula y hacen un puente entre los espacios curriculares y la vida. Para enfrentarse a un problema hay que apelar a conocimientos dispersos y no siempre desarrollados en clase; hay que relacionar saberes procedentes de campos diferentes, hay que poner a punto relaciones nuevas. Relaciones que den sentido a los conocimientos, porque adems tiene que ser una cuestin que interese, que provoque las ganas de resolverla, una tarea a la que se est dispuesto a dedicarle tiempo y esfuerzos. Como consecuencia, una vez resuelta proporciona una sensacin considerable de placer. E incluso, sin haber logrado la solucin, tambin en el proceso de bsqueda, en los avances que se van realizando, es posible encontrar un componente placentero.
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Qu es un Colaboratorio5? Colaboratorio designa un centro de investigacin distribuido. Al explotar las tecnologas de la informacin y la comunicacin, el colaboratorio permite a los investigadores trabajar juntos en un mismo proyecto, aunque que se hallen muy lejos unos de otros. El concepto de colaboratorio, fue acuado por Koichir Matsuura Director General de la Unesco, al presentar el Informe mundial: Hacia las sociedades del conocimiento de este organismo. Colaboratorio surge de la combinacin de las palabras colaboracin y laboratorio. Es un centro sin paredes, un punto de encuentro abierto a acadmicos, investigadores, estudiantes y pblico en general interesado en la conformacin de espacios de aprendizaje en red, flexibles y participativos. El colaboratorio ha facilitado la aceleracin de investigaciones que, si se hubieran efectuado por separado, habran hecho perder un tiempo precioso a la comunidad cientfica y ocasionando duplicaciones estriles de tareas. Esta forma de organizacin ha permitido lograr xitos espectaculares en lapsos de tiempo inesperados. Un colaboratorio es la ms fiel representacin de la tecnologa social en la cual el conocimiento humano potencia sus capacidades hasta multiplicarse de manera ilimitada al expandirse a travs de las tecnologas digitales de interaccin. El mejor ejemplo de un colaboratorio es un repositorio. El fundamento central de un colaboratorio es que cualquiera que est interesado puede aportar sus conocimientos, experiencia o puntos de vista, ya que lo que interesa es la construccin de mapas de conocimiento colectivo en permanente desarrollo. Se plantea como una manera de aprovechar las tecnologas interactivas para generar y compartir el conocimiento sin las restricciones geogrficas y temporales. Ya que la posibilidad de dar o recibir datos, informacin y conocimiento es permanente, a cualquier hora y desde cualquier lugar que exista conexin a la red. sta es una oportunidad de intercambio formal e informal de conocimiento. Es un concepto adaptado al contexto digital, que permite a los investigadores trabajar en redes que trascienden las fronteras. Este espacio virtual de innovacin es el entorno propicio para que se genere la intercreatividad, concepto propuesto por Tim Berners Lee. El principio fundamental del colaboratorio es comprender la regla de la reciprocidad en la que se puede utilizar cuantas veces se quiera la informacin de otro autor siempre y cuando no se haga un uso comercial de ella y siempre que se haga referencia al autor de los contenidos. Una regla de reciprocidad significa dar y recibir, es decir contribuir con contenidos e informacin de utilidad que pueda enriquecer el acervo de materiales de esta plataforma. Este concepto no es nuevo y representa en buena medida la arquitectura y la filosofa de Wikipedia y la idea de compartir el saber en la Sociedad del conocimiento.
Qu es el COLABORATORIO para nuestro Diseo Curricular? Es una unidad curricular: 5
de encuentro sin paredes, de construccin de la subjetivad de cada alumno que hace a su identidad,
Wikipedia
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de recuperacin de lo propio, de legitimacin de mltiples miradas que no slo se van conformando desde lo que ensea el docente, sino desde la produccin comn que materializa la accin de todos, de problemas, de preguntas, de argumentaciones, ms que de soluciones; de mltiples formas de comunicar lo producido en contextos ms amplios que el aula
En el COLABORATORIO no se parte de contenidos disciplinares sino de materialidades que convocan lo conceptual, lo perceptual, lo sensorial. La produccin del COLABORATORIO es una puesta en ACTO, una creacin en conjunto, no la suma de objetos hechos en soledad, que surge de comprender que todos son necesarios y partcipes. Los ejes o recortes temticos que se proponen toman objetos con cargas metafricas que provocan el hablar de/desde m para asignar sentido al universo prximo, reconociendo lo que cada uno sabe y vinculndolo a la produccin social de conocimientos. Ni el docente ni el alumno saben previamente hasta dnde pueden llegar juntos. El espacio fsico es fundamental, ya que al modificar la realidad espacial del aula otras formas de relacin, intercambio, produccin se vuelven posibles; es un espacio que permite el aprendizaje en red, de manera flexible y participativa. Segn la realidad de cada institucin sera interesante habilitar la posibilidad de disponer (aunque sea en alguno de los encuentros semanales) de un espacio fsico distinto al del aula (otro saln, patio, saln de actos, biblioteca, etc.)
Sugerencias metodolgicas y organizativas: Tendr una primera instancia de organizacin y planificacin de la actividad en la que se explorarn los temas, las posibilidades de conformacin de pequeos grupos segn las tareas o funciones. Una vez acordado el tema, comienza la etapa de planteo de preguntas, bsqueda de informacin, investigacin, discusin, apropiacin de conocimientos, que puede hacerse con el grupo en general o en pequeos grupos. En esta etapa, las horas correspondientes al espacio podrn requerir momentos de trabajo fuera del establecimiento escolar (para hacer observaciones, entrevistas, visitas, bsqueda de material, etc.) El grupo contar con momentos de socializacin-comunicacin de lo realizado a la institucin y a la comunidad: por ejemplo, el primero, al finalizar el primer cuatrimestre, en el que se da cuenta de la temtica elegida y la presentacin de lo realizado hasta el momento. El segundo, al finalizar el ao escolar, con la presentacin del producto que ser la sntesis de lo realizado (elaboracin de un texto, obra de teatro, comunicacin multimedial, produccin musical, expresin plstica, producto tecnolgico, etc.) Este aspecto es esencial ya que elegir, planificar, actuar y comunicar no pueden estar disociados ni son secuencias lineales.
RECORTES TEMTICO-OBJETUALES Puesto que lo propio, lo prximo, cercano, subjetivo, cotidiano, apropiado es lo que convoca el proceso, se han elegido recortes de realidad, materiales a partir de los cuales encontrar problemas especficos, proyectos de bsqueda y elaboracin de producciones originales que reinserten la vida cotidiana en los saberes escolares.
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Sin pretensin de exhaustividad, se proponen los siguientes recortes y sus atravesamientos posibles:
Primer ao: Fotos familiares Materiales que se toman como punto de partida: fotos familiares (en sentido amplio) de personas, de viajes, de celebraciones o actividades sociales, del trabajo, de la localidad, etc. Nos preguntamos: quin soy? Quin soy yo y quines los otros? Mi cuerpo es mi familia? A quin me parezco? Por qu en mi casa hay pocas fotos familiares? Ese nene soy yo? Qu foto hara de mi familia? Armado de un relato con fotos, entre nosotros y en nuestras casas. El tiempo y el espacio: cmo cambia la ropa en las fotos? Los peinados? Cmo cambia la ciudad (o el pueblo)? Cmo eran estos espacios hace mucho tiempo? Cmo eran las fotos hace 100 aos? Cmo eran las primeras cmaras de foto? (Investigacin de campo y en internet) El ritmo y el movimiento: dnde est el movimiento en una foto? Composicin, ritmo, encuadre. Qu cuento?: forma y contenido como elementos inseparables en la narracin visual. Prctica de fotografa grupal, donde cambiamos el sentido de un mismo objeto fotografiado (hay realidades preexistentes o todo es una construccin personal?) Gnero y estructura familiar/social: las nuevas familias. El rol de la mujer y el hombre a travs de las fotos de la familia. Fotos de familias de otras culturas. Familias no sanguneas. Quin es la familia de la gente sin familia? Sacamos fotos de familias en la calle, le inventamos relaciones e historias. Las nuevas tecnologas y el trabajo manual: formas de intervenir una foto: en la computadora, con programas de dibujo y diseo, fotocopiando y reconstruyendo en collages, dibujando encima, ampliando, mezclando escalas, etc, etc. Musicalizacin de series de fotos. Comunicacin: La fotografa como medio de comunicacin, la fotonovela, el fotomontaje, el video clip, la animacin, los blogs, la publicidad. Exposicin con distintos soportes.
Segundo ao: Las palabras cercanas Materiales que se toman como punto de partida: cartas que encuentro en mi casa, postales, tarjetitas de cumpleaos, cartas de amor, letras de canciones, etc. Nos preguntamos: Qu carta me escribira? Qu cuento recuerdo de cuando era chico? Invento un cuento para contarlo alguna vez. Gnero y sociedad: qu dicen las letras de las canciones de las mujeres y los hombres? Siempre dijeron lo mismo? Refranes, dichos, piropos. Qu otros formatos del decir popular hay en otras culturas? Investigamos en internet y producimos textos propios. Cul es el sentido comn en cada poca? La palabra en los medios de comunicacin: el diseo grafico, los afiches, la publicidad callejera, los grafitis. Diseo de una revista de papel.
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Nuevas tecnologas y trabajo manual: las palabras en internet: los mails, los blogs, las redes sociales. Un nuevo lenguaje. Diseo grafico con la computadora, hacemos una revista virtual. Editamos e imprimimos la revista en papel: qu tcnicas de reproduccin se usaban antes de las fotocopiadoras? El tiempo y el espacio: diarios y revistas de otras dcadas. La publicidad y el diseo de los textos de qu se hablaba? Cunto se menta? Qu se ocultaba? Las recetas de cocina, recetas de familia, de regiones, de pases. Qu comamos cuando ramos chicos? Qu comen en otros lugares? Inventamos recetas de cocina y las publicamos en internet. Ritmo y movimiento: el sonido de las palabras: palabras que suenan, sonidos que hablan. La percusin como forma discursiva. Inventamos palabras para hacer msica. Las grabamos en grupo. Unidad Curricular: LENGUA Y LITERATURA Ubicacin en el Diseo Curricular: Primer y Segundo Ao Educacin Secundaria Orientada, Modalidad Tcnico-profesional y Modalidad Artstica Carga horaria semanal: 5 hs. ctedra (cada ao de la Educacin Secundaria Orientada, Modalidad Tcnico-profesional) 4 hs. ctedra (cada ao de la Modalidad Artstica Especializada) Rgimen de cursado: anual
FUNDAMENTOS Hablar, escuchar, leer y escribir la lengua que nos pertenece y nos constituye en sujetos de accin verbal, desde la que pensamos el mundo y, a la vez, nos pensamos en nuestra relacin con l y con los otros sujetos en un espacio histrico es la manera en que aprendemos Lengua. No estamos simplemente en el mundo, sino que somos con el mundo y con los otros. No nos hacemos humanos en medio del silencio, sino a travs de la palabra, que nos permite actuar, pensar, reflexionar, modificar, crear, vivir. Tomar la palabra, decir el mundo, no es privilegio de ninguno en particular, sino un derecho de todos. Tomar la palabra no para decir en soledad ni para prescribir a los otros, ya que este acto quita el derecho del otro a decirla; decir el mundo en el encuentro creador que el dilogo instala en el espacio de aprendizaje. Aprendizaje capaz de acontecer en el dilogo que posibilita la palabra; aprendizaje que construye saberes en la creacin, en la recreacin, en la bsqueda permanente e inquieta a travs del lenguaje con los otros, en el mundo y con el mundo. El dilogo en el aula permite la reflexin del alumno sobre s mismo y sobre el mundo en el que est inserto, y al profundizarla, puede orientar su mirada sobre su propia lengua y los textos que su comunidad produce para ad-mirarlos y volverlos objetos de su accin y su conocimiento, y para modificarlos con su produccin. La actividad verbal humana produce la circulacin, la reproduccin, el rechazo, la transformacin de los saberes. Estos saberes son el resultado de una reconstruccin, de una interpretacin en la que han mediado el lenguaje, el pensamiento y la accin de quien mira y transforma el mundo. Sumergirse en la dimensin comunicativa del lenguaje a reflexionar sobre los distintos gneros entendidos como formas comunicativas con caractersticas y estructuras definidas, creadas histricamente por comunidades- en los que se distribuyen los textos permite reconocer que se han constituido histricamente y se adaptan continuamente a los cambios producidos por los desafos socio-comunicativos como fue la ampliacin del pblico lector con la imprenta en el siglo XV hasta
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la irrupcin de las NTIC en el siglo XX- y pueden ser ms o menos pertinentes y adaptables a las distintas situaciones de accin. Los lmites entre los gneros no son precisos, son mviles, difusos. La accin verbal se concreta en el marco de nuestra lengua natural, con su lxico y sus estructuras morfosintcticas. Esta accin verbal al hablar, al escuchar, al leer o al escribir- moviliza el conocimiento de la situacin de accin comunicativa, de los gneros de textos, de los recursos particulares y pre-constructos de la lengua.
Y aprender Literatura? Es ad-mirar el mundo literario, para crear y recrear la ficcin que el hombre produce y ha producido en distintos espacios y tiempos. Es dialogar con otros sobre su particular recreacin de la realidad, que no es otra cosa que la ficcin literaria: una manera particular de decir el mundo desde la concepcin esttica de cada comunidad, de cada tiempo, para continuarla, violentarla, destruirla, reinventarla. El dilogo con la literatura instala un espacio que se volver indomable situado entre la subjetividad y el mundo-, con reglas propias, un pacto entre seres humanos para desplegar sentidos. Este dilogo se ir construyendo poco a poco, por momentos ser ms tranquilo, quizs ms complaciente, hasta llegar a aquellos instantes perturbadores y llenos de desafos, que generan riesgos y esfuerzos. En este espacio podemos vivir la vida de otros y pensar la propia. Aprender Lengua y Literatura no es constituirse en lingista o crtico literario, sino en sujeto que piensa y siente de una manera propia a travs de actos de produccin de sentido que no existen previamente, sino que se producen en su mismo acto, son esencialmente sociales y suponen un encuentro con el otro. A partir de principios que se desprenden de las investigaciones sobre el aprendizaje y la lectura literaria (Graciela Montes, Teresa Colomer), la educacin literaria lleva a los alumnos desde su contexto y de las variaciones individuales de gustos y habilidades lectoras a situaciones de percepcin de la literatura como un hecho cultural compartido, por el cual reconstruimos la realidad a la vez que vivenciamos un goce esttico; hecho del que podemos participar no slo como protagonistas del mundo imaginario que el texto propone haciendo propias las emociones y situaciones, sino como autores de nuevos textos que manifiestan la representacin que tenemos de nosotros mismos y del mundo. Educacin que no sirve para satisfacer las necesidades elementales del yo ni cambiar el mundo externo, que slo sirve para ingresar en la propia cultura si la experimentamos. Una vivencia a travs de un corpus amplio, que contempla no slo los textos del canon literario, sino que da cabida a los textos de los mrgenes; que permite conocer las convenciones literarias, que provoca la bsqueda consciente de una interpretacin ms enriquecedora por medio de la contextualizacin de los textos y su relacin con otros textos
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EJES ORGANIZADORES Y RECOMENDACIONES METODOLGICAS
Durante muchas dcadas la Lengua fue concebida en nuestra escuela secundaria como un objeto terico de reflexin, como un sistema por describir a travs de sus unidades (sonidos, palabras, oraciones) y por prescribir desde sus reglas. Hoy se piensa como una accin constitutiva del sujeto que habla, escucha, lee y escribe. Por ello, la actividad verbal del alumno ser el eje de los contenidos del rea, entendida como proceso de produccin que se realiza en un contexto al adoptar y adaptar un gnero (para interpretar o crear) con sus caractersticas y el estilo propio del hablante. El intertexto, la architextualidad, los gneros de textos que existen como preconstructos humanos, coexisten y se desarrollan histricamente, son marcos obligados para cualquier accin verbal. Estn en el texto oral o escrito que se nos presenta para comprender o producir, como modelos legitimados por nuestra comunidad verbal. Al producirse la interaccin con el texto y su contexto, durante el proceso de produccin o comprensin oral o escrita, el alumno est en situacin activa: reorganiza sus representaciones para semiotizar un contenido temtico, adopta un modelo de gnero pertinente, en el caso de la produccin; busca relaciones entre sus representaciones y las que le propone el texto, entre los gneros conocidos y el del texto, en el caso de la comprensin. El monitoreo de los procesos permite el reajuste de los mismos. Un nuevo texto es el resultado de la produccin o de la interpretacin del sujeto de la accin verbal. El esquema propuesto define el objetivo de enseanza: el dominio de los gneros para la participacin en la vida sociocomunitaria, y otorga status de apoyo tcnico a los aprendizajes de la sintaxis y el lxico. No seala un orden en las acciones verbales a ensear; orienta las actividades, los recursos, las metodologas que cada docente seleccione para la construccin de los aprendizajes prioritarios en el aula de su escuela, en un ciclo particular y con un grupo de alumnos determinados. Destaca el objeto de aprendizaje y enseanza: las acciones verbales; marca la diferencia entre las cuatro macrohabilidades entendidas como procesos cognitivos que actan sobre textos construidos haciendo uso de dos cdigos diferentes el oral y el escrito- para generar nuevos textos como resultado de la comprensin y la produccin del sujeto que aprende. El carcter ilimitado de los gneros (la copla, el romance, el cuento, la novela, el chiste, el refrn, la conversacin, el chat, la exposicin oral, la carta familiar, la receta de cocina, la noticia policial, la nota de enciclopedia, y todos los que coexisten en este tiempo y en este espacio y los que han existido) hace que no podamos ensearlos todos, ni agotar cada uno en un solo ao de la escolaridad. Los NAP plantean para la secuenciacin de los contenidos los siguientes criterios, considerados en forma combinada:
El grado de autonoma en la realizacin de tareas de comprensin y produccin de textos orales y escritos por parte de los alumnos. La inclusin progresiva de gneros discursivos y tipos de textos. La focalizacin en algn procedimiento o aspecto de los textos, relacionados o no con la situacin comunicativa.
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El incremento de variables paralelas a tener en cuenta en la resolucin de tareas (la extensin y complejidad del texto, los recursos a incluir en l, los conocimientos previos necesarios, la resolucin de las tareas de manera individual, en pequeos grupos o en situaciones de taller, el trabajo en colaboracin con el docente o de manera autnoma, entre otras). El grado de reflexin sobre la lengua y los textos (desde procedimientos que slo tienen en cuenta la intuicin lingstica hasta aquellos en los que se involucran conceptos sobre la lengua y los textos para la resolucin de las tareas). Las caractersticas propias de los elementos analizados (por ejemplo, de la diferenciacin del narrador a la distincin del punto de vista).
El modelo didctico propuesto parte de las acciones verbales de los alumnos al comprender y producir textos orales y escritos. Desde la inferencia hasta la sistematizacin de las regularidades observables en los textos, empezando con los gneros textuales y los tipos de discurso en situaciones comunicativas, para continuar con los mecanismos de textualizacin y luego la organizacin de las frases y las unidades morfosintcticas. La reflexin sobre el sistema de la lengua, las normas y el uso, cobra sentido en relacin al logro de la autonoma de los hablantes al realizar acciones verbales, es decir, se articula con las propuestas de comprensin y produccin oral y escrita de textos. En este sentido, la reflexin gramatical no es el eje de la Unidad Curricular, sino uno ms de los mltiples contenidos que los alumnos aprenden. Tanto en el texto oral como escrito, las variaciones gramaticales son la expresin de elementos significativos para la comprensin y la produccin, ya no niveles del anlisis sin relacin con estos procesos. Por ejemplo, los modos y los tiempos verbales en una crnica policial como en todos los textos- se relacionan ntimamente con el momento y la situacin enunciativa. As el paradigma verbal deja de ser un tema memorizable para evidenciar el valor significativo de los accidentes del verbo en el texto. Los gneros son los objetos de enseanza propuestos en un modelo didctico6 que contemple los tres planos: el de la accin verbal, el discursivo y el de las propiedades lingstico-textuales, a fin de que el alumno aprenda a dominar la actividad verbal. La secuencia didctica presenta los siguientes momentos:
La fundamentacin inicial da cuenta de la eleccin del objeto de aprendizaje y de enseanza: las acciones verbales. Los enfoques comunicativos para la enseanza de la lengua y el interaccionismo sociodiscursivo recortan objetos de enseanza. Los enfoques comunicativos surgidos en los 70 y utilizados exitosamente en la enseanza de segundas lenguas- proponen como objeto los aspectos funcionales en el uso del lenguaje a fin de que los alumnos sean ciudadanos competentes para la comunicacin. A travs del aprendizaje de tareas, que ponen en ejercicio las cuatro destrezas lingsticas, se fomentan las capacidades de expresin y comprensin, actualizando competencias discursivas adecuadas a situaciones reales de comunicacin y brindando estrategias de uso y reflexin metacomunicativa que hagan ms eficaces las acciones verbales y no verbales. El aparato conceptual para la enseanza que plantea el interaccionismo sociodiscursivo parte de la preexistencia de una actividad verbal colectiva que se concreta en mltiples gneros de textos diferentes, adaptados a situaciones y a eventos comunicativos determinados.[] estos gneros constituyen unidades de rango superior pues determinan, al menos parcialmente, los procesos de estructuracin sintctica y las decisiones lxicas (Jean-Paul Bronckart).
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una actividad de comprensin o produccin textual de un gnero seleccionado con propsitos
determinados; se ponen en ella de manifiesto los conocimientos que poseen los alumnos, sus capacidades adquiridas y las que se proponen como aprendizaje;
la seleccin de los aspectos a ensear en relacin con esas capacidades de ese grupo de
alumnos, en esa etapa de aprendizaje, y el diseo de actividades para el gnero que se ha elegido con textos que sean significativos para los aprendizajes esperados (por su complejidad y por su representatividad en relacin con los textos sociales);
una actividad de comprensin o produccin textual en las etapas de revisin y finales de los
procesos o una actividad nueva en la que el alumno acte a partir de las nuevas capacidades construidas. Para los textos literarios, son vlidos los siguientes criterios al organizar las propuestas en el aula:
Provocar la experiencia de la comunicacin literaria, incitando a descubrir las reglas del juego que cada texto trae consigo. Suscitar la implicacin y la respuesta de los lectores. Construir el significado de manera compartida. Reconstruir el contexto de produccin y recepcin. Ayudar a progresar en la capacidad de hacer interpretaciones ms complejas. Interrelacionar las acciones de recepcin y de expresin literarias, en su forma oral y escrita. Convocar en el aula los textos del canon junto a los marginales, los textos populares conservados por tradicin oral junto a los de autores consagrados. Priorizar el desafo que provoca la literatura sobre la simple ilustracin de un tema.
Para la enseanza y el aprendizaje de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios el aula:
C C
Es un espacio privilegiado para las acciones verbales.
Es el mbito de encuentro con los textos ms variados, de distinto grado de complejidad y representativos de nuestra comunidad. Es un lugar para compartir, para hablar en voz alta y dar a conocer los procesos que llevamos adelante al hablar, escuchar, leer y escribir. Brinda el momento adecuado para hacer con el otro (un par o el docente) cosas con palabras. Crea situaciones comunicativas autnticas.
C C
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Favorece la revisin y el monitoreo de los procesos, considerando el error como dificultades que derivan no del desconocimiento sino de las interacciones del sujeto con los gneros, del sujeto con la lengua. Propone instancias individuales y grupales de comprensin y produccin en las que tiene un lugar protagnico la reflexin. Asegura situaciones de socializacin de las producciones.
C C
Presenta oportunidades para la verbalizacin de sentimientos, necesidades, emociones, problemas y la resolucin de conflictos a travs del dilogo
La evaluacin no es un evento que acontece cerca del final del trimestre o cuando se presenta el producto de una accin verbal, sino un proceso continuo a lo largo de una secuencia de enseanza y de aprendizaje. La evaluacin puntual y la continua nos proveen de un mecanismo para que los alumnos pongan en evidencia de muchas maneras- qu es lo que saben. Estos conocimientos nos permiten planificar las secuencias para abordar una actividad comunicativa, reajustar los procesos y modificar o planificar nuevas actividades. La evaluacin se convierte en una herramienta para el mejoramiento ms que en una prueba de inteligencia o acumulacin de datos. Las evaluaciones diagnsticas, al principio de una unidad de aprendizaje, nos dan informacin acerca de las necesidades de los alumnos y de sus capacidades en relacin con las acciones verbales; las evaluaciones continuas permiten acompaar, orientar, enriquecer los procesos orales y escritos; el uso de borradores como registro de los cambios y a veces de su ausencia- es una fuente de indicadores del aprendizaje. La presentacin del producto comunicativo es una instancia final de la evaluacin, pero no aparece aislada ni nica fuente de informacin de la enseanza y el aprendizaje.
Nuevos horizontes de acciones verbales Hasta casi fines del siglo XX la escritura, ese invento que revolucion la vida humana, nos permita comunicarnos ms all de nosotros mismos, a la vez que generaba y regeneraba nuestra propia cultura y nuestra propia personalidad. En el contexto actual, los avances de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin han creado un complejo contexto multilingstico, un mundo virtual de rpido y fcil acceso que modifica al productor y receptor, a los textos que circulan en los nuevos soportes como a los lenguajes que permiten la comunicacin. Un texto multimedia integra diversos lenguajes (texto, imagen, sonido, video, animacin), permite un acceso no lineal a los contenidos y variables grados de interaccin. La hipermedia es el nuevo texto construido a partir de las potencialidades de los lenguajes que lo estructuran; los alumnos estn inmersos en este universo de textos mediticos en soportes digitales. La reflexin sobre estas nuevas formas y herramientas de comunicacin, el estudio de la produccin multimedia para comprender la articulacin entre lo verbal y lo no verbal, lo visual y lo escrito mediante el anlisis de la coherencia y la complejidad de los nuevos textos y los mensajes que se quieren comunicar, se orientan a la insercin del sujeto del aprendizaje en la red social de sentido, no slo como receptor crtico sino como productor comprometido. La conceptualizacin y la reflexin sobre los recursos lingsticos y comunicativos en los textos multimediales, propenden al logro de la eficacia en ese desempeo.
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Aprender Lengua y Literatura es realizar una accin verbal que tiene que ver con lo que les pasa a los alumnos en el presente y no solo con lo que necesitarn en el futuro- en los distintos mbitos y medios de su vida, que se encuentran atravesados por las TIC. Ensear Lengua es hablar de un nuevo orden en el que la lectura y la escritura son reinventadas, en el que la cultura participativa, las redes sociales son una nueva forma de coproducir mediaciones. Pensar en una liberacin expresiva inaudita potenciada por la paleta de gneros, soportes y formatos de lo digital, coexistiendo de manera enriquecedora con el soporte papel.
BIBLIOGRAFA - CASANNY, LUNA Y SANZ. Ensear lengua, Barcelona, Gra, 1994. - CAMPS, A. y ZAYAS, F. (Coords.) Secuencias didcticas para aprender gramtica. Gra, Barcelona, 2006. - DE GREGORIO DE MAC, M. Cuando ensear Lengua es un encuentro comunicativo. Rosario, Edit. Fundacin Ross, 2000. - DENISE MUTH, K. (comp.) El texto expositivo, Bs. As., Aique, 1990. - LOMAS, C. y OSORO, A. Comp. El enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua. Barcelona, Paids, 1994. - PENNAC, D. Como una novela. Barcelona, Anagrama, 1998. - SNCHEZ MIGUEL, E. Los textos expositivos, Bs. As., Aula XXI, 1995. - SOL, I. Estrategias de lectura, Barcelona, Gra, 1996. Lectura y Vida. Coleccin Textos en contexto. Asociacin Internacional de Lectura. - ROSENBLATT, L. FLOWER, L. Y HAYES, J. Textos en contexto 1: Los procesos de lectura y escritura. - GOODMAN, K. KINTSCH, W. Textos en contexto 2: Los procesos de lectura y escritura. - MATHEWSON, G. TIERNEY, R. Textos en contexto 3: Los procesos de lectura y escritura. - LERNER, D. y otros. Textos en contexto 4: La escuela y la formacin de lectores y escritores. - COLOMER, T. Y otros. Textos en contexto 5: La literatura en la escuela. - DUBOIS, M. E. Textos en contexto 7: Slo lectura, escritura y algo ms. - ZAMUDIO, B. Y ATORRESI, A. El texto explicativo. Bs. As. PROCIENCIA, CONICET, 1998.
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Materiales ministeriales con sugerencias metodolgicas
Ministerio de Educacin de la Nacin:
Recomendaciones Metodolgicas para la Enseanza. 3 Operativo Nacional de Evaluacin (1995). Lengua Recomendaciones Metodolgicas para la Enseanza. Lengua. Educacin Secudaria ONE 2007/2008. Pautas pedaggicas para elaborar Evaluaciones Diagnsticas. Actividades sugeridas y orientaciones para trabajar con sus resultados. Lengua. (2009) Propuestas para el aula. Lengua EGB 3 (2000). Lengua Polimodal (2000).
Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe Cartillas del Programa Provincial de Capacitacin Docente Permanente. Lengua. E.G.B. 3. (2001-2002). La construccin de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios: conceptualizaciones, estrategias y materiales para el Proyecto Alfabetizador Institucional. (2006)
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Unidad Curricular: MATEMTICA Ubicacin en el Diseo Curricular: Primer y Segundo Ao Educacin Secundaria Orientada, Modalidad Tcnico-profesional y Modalidad Artstica Carga horaria semanal: 5 hs. ctedra (cada ao de la Educacin Secundaria Orientada, Modalidad Tcnico-profesional) 4 hs. ctedra (cada ao de la Modalidad Artstica Especializada) Rgimen de cursado: anual
FUNDAMENTOS La matemtica resulta del intento de la humanidad por comprender y explicar el universo y lo que en l sucede. Importantes desarrollos se han dado partiendo de la necesidad de resolver problemas concretos que se han presentado a los grupos sociales, y desde esas situaciones se desarrollaron contenidos, ligados a las particularidades de los pueblos. Incluso en lo numrico, donde distintas culturas utilizan el nmero para contar de maneras diferentes. Los cambios del mundo actual, hacen que los conocimientos matemticos lo hagan al mismo ritmo. Es por esto que el currculo ha de ser revisado continuamente, haciendo de la matemtica un espacio en continuo cambio, que predispone a seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. Disciplinas que en otro momento han sido consideradas como no matemticas, sienten en la actualidad la necesidad de tratamiento matemtico para la solucin de problemas planteados. Al entrar en contacto con la realidad matematizable se ha de conocer el contexto histrico que enmarca a los conceptos: estar cerca de la historia de la matemtica, que revela el proceso en el que esta ciencia se desarrolla en el tiempo y las aplicaciones que le han dado fuerza. Desde sus comienzos, la matemtica trabaj con la complejidad, considerando la multiplicidad que dio origen al nmero y la aritmtica, y la complejidad que se desprende de la intencin de ver y conocer el espacio y que da lugar a la geometra. Luego, la ciencia se ha enfrentado con otras complejidades, como lo simblico, en el lgebra, el cambio y causalidad determinstica en el clculo, la incertidumbre en la causalidad mltiple, incontrolable, en probabilidad y estadstica, la estructura formal del pensamiento en la lgica matemtica. Complejidades propias de esta ciencia creadas por la mente humana, desde la simpleza de los razonamientos tericos. La Geometra es una herramienta para expresar las ideas acerca de la construccin del espacio. Es intuitiva, concreta y ligada a la realidad. Como parte de la disciplina Matemtica, se apoya en un proceso lento y extenso de formalizacin, que, partiendo de la intuicin y de las acciones sobre la realidad, sobre objetos concretos, avanza hacia niveles crecientes de rigor, abstraccin y generalidad. Es necesario revalorizar todos los aspectos de su enseanza en la Escuela Secundaria. La matemtica es, sobre todo, saber hacer. El mtodo predomina sobre el contenido, y se le concede una gran importancia a los procesos mentales y a las actitudes implicadas en la resolucin de problemas. Por ello, cuando pensamos en formacin de los jvenes, entendemos que no se trata de formar matemticos, expertos en los caminos de la alta matemtica, sino de ensear matemtica y educar en el mtodo matemtico. Y el mtodo matemtico no es el lento camino de la lgica, sino que se salta desde la intuicin al razonamiento, para volver a intuir resultados y a razonar procedimientos. Para esto, se ha de educar la intuicin, sin descuidar el proceso de la lgica, indiscutible camino en el trabajo matemtico. Los
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estudiantes han de desarrollar competencia matemtica por medio de la formulacin y resolucin de problemas, en los que sus soluciones involucren la toma de decisiones. La necesidad de tomar decisiones en base a informacin numrica est presente en lo cotidiano y esto lleva al trabajo con datos recogidos de situaciones reales. La probabilidad se desprende de la consideracin realista de riesgo, azar e incertidumbre. La comprensin de estadsticas, datos, azar y probabilidad se deriva de aplicaciones del mundo real. La toma de decisiones, el anlisis de situaciones nuevas, planteadas para relacionarlas con otras conocidas, el desarrollo de las habilidades para detectar errores y para reconocer que desde ellos se plantea un nuevo aprendizaje, exige no castigar el error, sino aprovecharlo. Desde el error, cuando surja, se pondrn en juego las capacidades creativas. La actividad que se desarrolla en matemtica ha tenido desde siempre un aspecto ldico que permiti algunas de las creaciones ms interesantes de esta ciencia. El juego: - es una actividad que se ejercita por s misma - tiene funcin en el desarrollo del hombre: el beb, como lo hace el cachorro animal, juega y con ello se prepara para la vida; - produce placer, observando cmo se organiza y se realiza el juego y tambin participando en la ejecucin; - se ejercita separando un tiempo y espacio del ritmo cotidiano; - existen elementos de tensin en l, y su liberacin resulta en placer, en disfrutar de lo logrado; - da origen a lazos especiales entre quienes lo practican; - a travs de sus reglas, el juego crea un nuevo orden, con ritmo y armona.
Rasgos del juego estn presentes en la actividad matemtica, que, por su naturaleza, es juego, si bien este juego implica otros aspectos, como el cientfico, el instrumental, el filosfico, que juntos hacen de la actividad matemtica uno de los ejes de la cultura. Se rescatar la palabra, necesaria para la expresin de las ideas en proceso de construccin, incorporando experiencias cotidianas de los estudiantes y abriendo el espacio escolar al dinamismo del entorno social. Al utilizar el lenguaje, el proceso de pensamiento se va articulando hacia niveles de resolucin cada vez ms abstractos, hasta alcanzar el rigor de la ciencia, recibiendo y transmitiendo el saber que los integrantes de una cultura construyen. Se favorecer el desarrollo de los lenguajes coloquial, grfico y simblico y la utilizacin de las nociones conjuntistas como un lenguaje que el alumno aprender para expresarse y comprender lo que se diga: son un medio para manejarse con facilidad en la matemtica, por lo que se ha de tratar la notacin y la nomenclatura necesarias para cada contenido a desarrollar y dejar de lado lo que no se utilice. Es parte del trabajo ulico brindar a los estudiantes oportunidades para que discutan, hagan conjeturas, saquen conclusiones, defiendan sus ideas y escriban sus conceptos y generalizaciones, todo, con retroalimentacin del docente. La comunicacin de resultados y de procedimientos, la expresin oral (el hablar la matemtica), la utilizacin de distintos lenguajes, como el grfico y el simblico, hacen posible vivenciar los caminos de aprendizaje puestos en juego en cada situacin.
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Las nuevas tecnologas han de ser aprovechadas al mximo en cada clase de matemtica de la escuela secundaria, estableciendo con ellas un dilogo inteligente, lo que llevar a la interpretacin de los procesos de aprendizaje de cada contenido ms que a la reiteracin de rutinarias situaciones. La evaluacin ha de reflejar los caminos de aprendizaje. Uno de los propsitos de la evaluacin de los estudiantes, es ayudar a los docentes a entender mejor qu saben los estudiantes y a tomar decisiones significativas sobre propuestas de aprendizaje, en torno de: Comprensin conceptual de las nociones, propiedades y relaciones matemticas: se relaciona con el conocimiento del significado, funcionamiento y la razn de ser de conceptos o procesos matemticos y de las relaciones entre stos. Construccin, formulacin, comparacin y ejercitacin de procedimientos: conocimiento de procedimientos matemticos: algoritmos, mtodos, tcnicas, estrategias y construcciones, refiriendo a cmo y cundo usarlos apropiadamente y a la flexibilidad para adaptarlos a diferentes situaciones propuestas. Modelizacin: forma de describir la interrelacin entre el mundo real y las matemticas. Es un elemento bsico para resolver problemas de la realidad, construyendo modelos matemticos que reflejen fielmente las condiciones propuestas, y para hacer predicciones de una situacin original. Comunicacin: Reconocer el lenguaje propio de la matemtica. Usar nociones y procesos matemticos en la comunicacin. Reconocer sus significados. Expresar, interpretar y evaluar ideas matemticas. Construir, interpretar y ligar representaciones. Producir y presentar argumentos, en el camino hacia el rigor propio de la matemtica. Razonamiento: Accin de ordenar ideas en la mente para llegar a una conclusin. Justificar estrategias y procedimientos. Formular hiptesis, hacer conjeturas, encontrar contraejemplos, argumentar y exponer ideas. Formulacin, tratamiento y resolucin de problemas: Relacionado con la capacidad para identificar aspectos relevantes en una situacin para plantear o resolver problemas no rutinarios. Actitudes positivas en relacin con las propias capacidades matemticas: Confianza en s mismo y en su capacidad matemtica. Que el estudiante admita y valore diferentes niveles en las capacidades matemticas. Reconocer el saber matemtico como til y con sentido. PROPUESTAS DE ENSEANZA
Las acciones que se indican a continuacin pueden llegar a ser un medio para que los estudiantes construyan conocimiento con sentido y para la superacin de las dificultades de los aprendizajes:
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FACILITANDO EL INCREMENTO DE Planteo y resolucin de problemas como organizador de la enseanza. Estrategias para recuperar los conocimientos previos que los estudiantes poseen ante cada contenido propuesto. Valoracin del proceso de borrador que permite seguir el camino de solucin que el estudiante propone. Estrategias seleccionadas en funcin del respeto al ritmo personal del aprendizaje de los estudiantes Visin constructivista del error. Estrategias para la lectura comprensiva de situaciones planteadas. Uso de materiales manipulables Uso de NTIC Trabajo grupal, cooperativo Discusiones sobre aspectos de matemtica que surjan en el trabajo ulico Dar oportunidades a los estudiantes para cuestionar, realizar conjeturas Oportunidades para Escribir la matemtica Vinculacin de contenidos de distintas reas Reflexin acerca de las tcnicas operatorias que necesariamente han de ser conocidas y dominadas, para agilizar futuros trabajos. Uso de calculadoras Docente facilitador del aprendizaje Evaluacin formativa, como parte integral de la enseanza
FACILITANDO LA DISMINUCIN DE
Prctica mecnica y repetitiva Memorizacin frmulas mecnica de reglas y
Aval docente a respuestas y mtodos nicos, desarrollados previamente, para las situaciones presentadas. Utilizacin de hojas de ejercicios repetitivos despus del desarrollo del contenido terico Prctica de escritura repetitiva sin la reflexin acerca de lo escrito Ensear a calcular fuera de contexto Enfatizar la memorizacin como la nica posibilidad de apropiacin de los contenidos El docente como nico dispensador del conocimiento Evaluar nicamente para calificar
EL APRENDIZAJE DESDE LA PROPUESTA DE PROBLEMAS
GENERANDO OPORTUNIDADES DE INCREMENTAR
FACILITANDO LA DISMINUCIN DE
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Propuesta de problemas que se desprendan de situaciones reales o de distintas reas del curriculum Planteamiento de problemas con variedad de estructuras, de vocabulario, expresados en forma verbal, y que posibiliten distintas formas de solucin Problemas presentados desde grficos que contengan los datos y las incgnitas. Problemas presentados en lenguaje simblico Problemas que enuncien situaciones tomadas de la historia de la matemtica Problemas abiertos que den oportunidad de discutir las estrategias utilizadas, los caminos de solucin Formulacin de preguntas que se desprendan de los problemas o situaciones propuestas Formulacin de preguntas que den a los estudiantes la posibilidad de detectar sus propios errores y de proponer la correccin.
Utilizacin de palabras claves que determinan las operaciones a utilizar para dar respuesta al problema Problemas rutinarios que son ejercitacin de situaciones conocidas. Presentacin de problemas previamente categorizados por tipos Presentacin de modelo de solucin realizada por el docente como nica posibilidad de responder a lo pedido.
LA COMUNICACIN DEL TRABAJO MATEMTICO
GENERANDO OPORTUNIDADES DE INCREMENTO DE Discusiones de procedimientos de solucin y de los resultados obtenidos Lecturas sobre contenidos matemticos y sobre la historia de la matemtica Escritura matemtica Valoracin de las expresiones no formales que permiten avanzar hacia la construccin de las ideas involucradas en ellas. Exposicin de ideas matemticas en forma oral y escrita y en distintos lenguajes: coloquial, grfico,
CONSIDERANDO LA DISMINUCION DE
Completamiento de espacios vacos en las hojas de trabajo Respuestas a preguntas que slo necesitan si o no Respuestas a preguntas que requieren nicamente expresin numrica Respuestas y soluciones escritas, de situaciones planteadas en forma escrita Exposiciones orales solo a cargo del docente
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simblico Argumentacin, justificacin, demostracin de propiedades y teoremas Reflexin acerca de la correccin de los propios errores.
FAVORECER EL RAZONAMIENTO
GENERANDO OPORTUNIDADES PARA INCREMENTAR Valoracin de las deducciones lgicas de los alumnos. Discusin de las reglas de distintos juegos lgicos Justificacin de respuestas y procedimientos de solucin de ejercicios. Razonamiento inductivo y deductivo
GENERANDO OPORTUNIDADES PARA DISMINUIR Presentacin rutinaria de hojas de ejercicios.
UNA MATEMATICA EN CONTEXTO
GENERANDO OPORTUNIDADES DE INCREMENTO DE Relacin de la matemtica con otras reas y con situaciones del mundo real Vinculacin de contenidos de distintos ncleos del rea matemtica Aplicacin de conceptos de la matemtica a distintas situaciones de la realidad Discusin acerca de la solucin de problemas seleccionados de la historia de la matemtica
GENERANDO OPORTUNIDADES PARA DISMINUIR Desarrollo repetitivo de contenidos matemticos aislados Desarrollo de habilidades matemticas fuera de contexto
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EL APRENDIZAJE DE NMEROS/OPERACIONES/CLCULO
CON PROBLEMAS QUE PERMITAN EL AUMENTO DE Construccin de conceptos claves referidos a nmeros naturales, enteros, racionales, reales. Utilizacin de estrategias para estimar, aproximar Utilizacin de estrategias personales para clculos sencillos Manejo de calculadoras para operaciones de clculo complejas
GENERANDO OPORTUNIDADES PARA DISMINUIR Utilizacin temprana de notaciones simblicas no necesarias para el desarrollo de los contenidos Clculos complejos, tediosos, repetitivos, utilizando lpiz y papel Memorizacin de reglas y procedimientos sin entender ni justificar su utilizacin.
EL APRENDIZAJE DE GEOMETRA/MEDICIONES
PROPICIANDO SITUACIONES PARA EL INCREMENTO DE Construccin de sentido espacial Presentacin de situaciones de visualizacin de formas geomtricas Obtencin de mediciones reales y los conceptos relacionados con unidades de medida Seleccin de conceptos y propiedades de las formas geomtricas aplicados a la solucin de problemas Seleccin de problemas geomtricos desde la historia de la matemtica. Justificacin de propiedades y relaciones de las figuras geomtricas Trazados de figuras geomtricas utilizando regla no graduada y comps Confeccin de figuras geomtricas utilizando recursos tecnolgicos. Demostraciones sencillas
CENTRAR LA PLANIFICACIN DE ACCIONES PARA DISMINUIR
Memorizacin de relaciones y propiedades sin justificacin Memorizacin de equivalencias entre unidades de medida, tomadas fuera de contexto Memorizacin de frmulas geomtricas para aplicarlas slo a clculos
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EL APRENDIZAJE DE ESTADSTICA/PROBABILIDAD
DESDE SITUACIONES PARA AUMENTAR Recoleccin y organizacin de datos de situaciones reales Seleccin de mtodos para describir, analizar, evaluar y tomar decisiones Seleccin de situaciones que posibiliten la construccin del concepto de probabilidad Resolucin de problemas y discusin acerca de la pertinencia de la solucin alcanzada.
PLANIFICAR PARA DISMINUIR
Memorizacin de frmulas para aplicarlas slo a clculos
EL APRENDIZAJE DE PATRONES/FUNCIONES/LGEBRA
GENERAR OPORTUNIDADES PARA AUMENTAR Reconocimiento y descripcin de patrones, relaciones Observacin de tablas y grficos de relaciones y funciones Presentacin de situaciones de visualizacin de regularidades Identificacin y uso de relaciones y funciones Utilizacin de tablas, grficas y reglas para describir situaciones Identificacin de variables y de conjuntos implicados Discusin acerca del uso de smbolos como forma de comunicacin de ideas y conceptos matemticos. Utilizacin de recursos tecnolgicos
GENERAR OPORTUNIDADES PARA DISMINUIR
Memorizacin de frmulas y procedimientos sin discusin ni justificacin Desarrollo de ejercicios repetitivos como nica opcin de aprendizaje.
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LA EVALUACIN
FACILITAR EL AUMENTO DE Valoracin de la evaluacin como cuestin institucional que necesita de acuerdos entre los actores al interior de la escuela. Compromiso de la institucin en los acuerdos para la evaluacin. Atencin a la diversidad, respetando las capacidades individuales, los intereses y los tiempos del estudiante, sin descuidar la calidad. Posicionamiento del docente que considera a la evaluacin como parte integral de la enseanza Posicionamiento del docente que considera que la evaluacin es un proceso que involucra a todos los aspectos de la enseanzaaprendizaje y no se da slo el da de la prueba. Valoracin de la visin integral de la matemtica Desarrollo de situaciones y problemas cuya resolucin requiera la aplicacin de ideas matemticas y la verificacin de la respuesta a la solucin arribada. Dar sentido a los contenidos matemticos Utilizacin de evaluaciones que incluyan pruebas orales, escritas, justificaciones, demostraciones Considerar a la evaluacin como un instrumento que permite al docente modificar sus prcticas ulicas en la bsqueda de la superacin de las dificultades de los estudiantes para construir aprendizajes cargados de sentido.
FACILITAR LA DISMINUCION DE Acciones aisladas de evaluacin. Evaluar contando simplemente las respuestas correctas de pruebas o exmenes con el nico propsito de la calificacin del estudiante Evaluar habilidades especficas y aisladas. Proponer ejercicios o planteamientos de problemas que requieran para su solucin slo la aplicacin de una tcnica. Proponer slo pruebas escritas
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NCLEOS DE APRENDIZAJES PRIORITARIOS CONTENIDOS CONCEPTUALES PRIMER AO SEGUNDO AO NUMEROS Y OPERACIONES Conjunto de nmeros enteros. Conjunto de nmeros racionales Divisibilidad en Naturales Operaciones en enteros y en racionales. Propiedades ALGEBRA Y FUNCIONES Relaciones entre variables. Distintas formas de representacin. Funcin de proporcionalidad directa. Funcin lineal Ecuacin de la recta Funcin de proporcionalidad inversa Funcin no lineal Funcin cuadrtica Expresiones algebraicas Ecuaciones lineales con una variable. Ecuaciones con dos variables GEOMETRIA Y MEDIDA Figuras: anlisis y construccin. Construccin de lugares geomtricos Relacin entre distintos tipos de ngulos Congruencia de tringulos Propiedades de las figuras. Teorema de Pitgoras Estimacin y clculo de cantidades. Figuras semejantes Semejanza de tringulos Teorema de Thales Proporcionalidad de segmentos PROBABILIDAD Y ESTADISTICA Conjunto de datos discretos y acotados Datos por agrupamiento de intervalos Diferentes tipos de variables y grficos Media y modo Mediana Probabilidades por conteo (sin la utilizacin de las frmulas) Frmulas sencillas de combinatoria
A modo de ejemplo, se presentan secuencias para transitar el camino de construccin de los aprendizajes. Desde la singularidad de cada grupo de alumnos, el docente selecciona, reordena, recorta, ampla, recrea, propone los contenidos respetando el ritmo de aprendizaje y el entorno social en que se inserta la escuela.
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Es all, en la riqueza y singularidad de cada grupo, donde el docente desarrolla sus prcticas de enseanza, haciendo visible lo vivido y reflexionando lo experimentado. Primer ao EN RELACIN CON EL NMERO Y LAS OPERACIONES El reconocimiento y uso de los nmeros racionales en situaciones problemticas que requieran: Interpretar, registrar, comunicar y comparar nmeros enteros en diferentes contextos: como nmero relativo (temperaturas, nivel del mar) y a partir de la resta de dos naturales (juegos de cartas, prdidas y ganancias) Comparar nmeros enteros y hallar distancias entre ellos, representndolos en la recta numrica Desde el planteo y resolucin de situaciones problemticas rescatadas de las distintas reas del curriculum y de situaciones reales, los estudiantes han de construir los conceptos de nmero entero y valor absoluto a travs de: Identificacin de distinto tipos de nmeros involucrados en formas geomtricas, medidas, probabilidades, razones. Clasificacin de nmeros enteros en distintos contextos. Interpretacin de datos utilizados en enunciados de problemas. Comunicacin de la situacin planteada utilizando distintos lenguajes: coloquial, grfico, simblico. Comunicacin de la solucin de problemas (por qu la respuesta es un nmero entero y no puede ser un nmero racional). Argumentacin acerca del tipo de nmero utilizado, analizando la razonabilidad del resultado. Clasificacin de los conjuntos numricos a los que pertenecen los nmeros involucrados (N, Z, Q, I). Percepcin de la necesidad de ampliar el campo numrico. Clasificacin de los naturales en la recta numrica. Comparacin de nmeros enteros representados en la recta numrica. Ordenamiento de nmeros enteros. Clasificacin de nmeros enteros y sus opuestos. Comparacin de distancias entre nmeros enteros. Discusin acerca del valor absoluto del nmero entero como distancia del nmero al 0. Interpretar el nmero racional como cociente
Observacin de cocientes entre nmeros enteros. Clasificacin de relaciones entre cocientes entre nmeros enteros. Interpretacin de la ampliacin del campo numrico con los racionales. Discusin de la divisin con divisor 0. Anlisis de los distintos casos: divisor 1, dividendo mltiplo del divisor y dividendo y divisor coprimos. Usar diferentes representaciones de un nmero racional (expresiones fraccionaria y decimales, notacin cientfica, punto de la recta numrica,)
Comparacin de representaciones de un nmero racional. Clasificacin de expresiones decimales. Comunicacin acerca de las condiciones de nmeros racionales en la recta numrica. Comparacin de expresiones fraccionarias y decimales de un modo de representacin a otro.
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Discusin acerca de la representacin ms adecuada de un nmero racional para dar respuesta a situaciones planteadas. Analizar diferencias y similitudes entre las propiedades de los nmeros enteros (Z) y los racionales (Q) (orden, discretitud y densidad).
Identificacin nmeros racionales equivalentes Comparacin de nmeros racionales. Observacin y anlisis de nmeros racionales comprendidos entre otros dos para construir la nocin de densidad. Discusin a partir de reglas de formacin para distinguir los nmeros racionales de los irracionales. El reconocimiento y uso de las operaciones entre nmeros racionales en sus distintas expresiones y la explicitacin de sus propiedades en situaciones problemticas que requieran: Interpretar modelos que den significado a la suma, resta, multiplicacin , divisin y potenciacin en Z Seleccin de operaciones que permiten dar respuesta a situaciones planteadas Discusin acerca de la validez de las operaciones utilizadas para resolver las situaciones problemticas. Comunicacin a travs de lenguaje coloquial y simblico de las propiedades de las operaciones involucradas en la resolucin de problemas planteados. Elaboracin de estrategias personales para resolver operaciones. Seleccin de algoritmos que permitan la solucin de las operaciones. Validacin de los clculos utilizados en la solucin de las operaciones. Analizar la operaciones en Z y sus propiedades como extensin de las elaboradas en N.
Indagacin de nuevas regularidades en Z. Comunicacin del resultado en lenguaje coloquial y simblico. Investigacin de las propiedades a travs de tablas de suma y multiplicacin. Comunicacin de las propiedades de la suma y la multiplicacin. Justificacin de la validez de las propiedades de la suma y de la multiplicacin. Explorar y enunciar propiedades ligadas a la divisibilidad en N (suma de dos mltiplos, si un nmero es mltiplo de otro y ste de un tercero, el primero es mltiplo del tercero,)
Exploracin de mltiplos y divisores de un nmero obtenidos por distintos procedimientos, incluyendo las estrategias personales de clculo. Exploracin de las propiedades de la divisibilidad. Anlisis de las propiedades de la divisibilidad. Comunicacin de resultados mediante lenguaje coloquial, grfico y simblico Usar y analizar estrategias de clculo con nmeros racionales seleccionando el tipo de clculo (mental y escrito, exacto y aproximado, con y sin uso de la calculadora) y la forma de expresar los nmeros involucrados que resulten ms convenientes y evaluando la razonabilidad del resultado obtenido.
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Argumentacin acerca de la forma ms adecuada para la expresin escrita de los nmeros racionales: decimal y fraccionaria, en diferentes situaciones. Discusin acerca de la cantidad de cifras para expresar el resultado, en funcin de la situacin planteada. Anticipacin de resultados (con aproximacin) Evaluacin de la razonabilidad del resultado. Anlisis de distintas estrategias optando por el tipo de clculo ms adecuado a la situacin planteada. Usar la jerarqua y las propiedades de las operaciones en la produccin e interpretacin de clculos
Reconocimiento de la jerarqua y propiedades de las operaciones para la resolucin de problemas. Discusin acerca de clculos sencillos obtenidos sin uso de la calculadora identificando la jerarqua y las propiedades de las operaciones. Discusin acerca de la pertinencia de algoritmos que permitan la solucin de las operaciones Discusin acerca del uso de la calculadora, aprendiendo a manejarla con destreza y de manera inteligente, para que sea una herramienta al servicio del pensamiento en la bsqueda de respuestas.
ALGEBRA Y FUNCIONES El uso de relaciones entre variables en situaciones problemticas que requieran: Interpretar relaciones entre variables en tablas, grficos y frmulas en diversos contextos (regularidades numricas, proporcionalidad directa e inversa,)
Comunicacin en forma oral de la informacin extrada de los grficos, identificando las variables que intervienen. Anlisis de situaciones que puedan representarse mediante tablas, diagramas, grficos. Anticipacin de informacin a partir de los datos extrados de los grficos. Modelizar variaciones uniformes y expresarlas eligiendo la representacin ms adecuada a la situacin Explicitar y analizar propiedades de las funciones de proporcionalidad directa (variacin uniforme, origen en el cero)
Investigacin de la relacin entre variables en situaciones de la vida cotidiana, en particular de funciones de proporcionalidad directa Anlisis de tablas y grficos, a partir de situaciones problemticas, que permitan analizar las propiedades. Producir y comparar frmulas para analizar las variaciones de permetros, reas y volmenes, en funcin de la variacin de diferentes dimensiones de figuras y cuerpos
Resolucin de problemas para obtener permetros, reas y volmenes de figuras y cuerpos. Comparacin de las soluciones obtenidas al variar algunas de las dimensiones. Validacin de la expresin general que permita arribar a la frmula para relacionar permetro, rea y volumen de figuras y cuerpos. Producir frmulas para representar regularidades numricas en N y analizar sus equivalencias.
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Observacin de regularidades numricas que se presenten a travs de distintas representaciones: tablas, cuadros, patrones, guardas. Comunicacin a travs de lenguaje coloquial oral y escrito las regularidades observadas. Comunicacin a travs de la traduccin del lenguaje coloquial a simblico. El uso de ecuaciones y otras expresiones algebraicas en situaciones problemticas que requieran clculo y representaciones grficas. Producir y analizar afirmaciones sobre propiedades de las operaciones o criterios de divisibilidad avanzando desde su expresin oral a su expresin simblica, y argumentar sobre su validez Comunicacin en lenguaje simblico propiedades relacionadas con las propiedades de las operaciones y la divisibilidad. Transformar expresiones algebraicas obteniendo expresiones equivalentes que permitan reconocer relaciones no identificadas fcilmente en la expresin original, usando diferentes propiedades al resolver ecuaciones del tipo ax + b = cx + d Usar ecuaciones lineales con una variable como expresin de una condicin sobre un conjunto de nmeros y analizar su conjunto solucin (solucin nica, infinitas soluciones, sin solucin).
Observacin de expresiones algebraicas sealando similitudes y diferencias. Comparacin de igualdades. Clasificacin de expresiones algebraicas. Definicin de equivalencia. Discusin acerca de las relaciones entre cada operacin y su inversa. Aplicacin de propiedades de las operaciones. Discusin acerca de la jerarqua de las operaciones que intervienen en una ecuacin. Comunicacin de enunciados de problemas, a travs de ecuaciones sencillas. Prediccin y validacin de resultados que son solucin de ecuaciones planteadas. Validacin de mtodos informales para la resolucin de ecuaciones, evitando la automatizacin de reglas. Resolucin de situaciones con dificultad creciente, descubriendo mtodos que simplifiquen y sinteticen la resolucin de ecuaciones. Discusin acerca de la solucin de ecuaciones lineales con una variable.
EN RELACION CON LA GEOMETRIA Y MEDIDA El anlisis y construccin de figuras, argumentando en base a propiedades, en situaciones problemticas que requieran: Determinar puntos que cumplan condiciones referidas a distancias y construir circunferencias, crculos, mediatrices y bisectrices como lugares geomtricos. Observacin de figuras geomtricas. Visualizacin de figuras de dos dimensiones. Descubrimiento de regularidades y propiedades de las figuras geomtricas. La complejidad estar dada por el repertorio de figuras conocidas. Definicin de lugar geomtrico.
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Explorar diferentes construcciones de tringulos y argumentar sobre condiciones necesarias y suficientes para su congruencia. Construir polgonos utilizando regla no graduada y comps a partir de diferentes informaciones y justificar los procedimientos utilizados en base a los datos y/o a las propiedades de las figuras.
Aplicacin de propiedades en la construccin de polgonos con la utilizacin de regla no graduada y comps. Comparacin de tringulos. Reconocimiento de tringulos congruentes. Anlisis de las condiciones de congruencia. Argumentacin sobre congruencia de tringulos. Justificacin de procedimientos de construccin de figuras. Formular conjeturas sobre las relaciones entre distintos tipos de ngulos a partir de las propiedades del paralelogramo y producir argumentos que permiten validarlas (opuestos por el vrtice, adyacentes y los determinados por las rectas paralelas cortadas por una transversal) Analizar afirmaciones acerca de propiedades de las figuras y argumentar sobre su validez, reconociendo los lmites de las pruebas empricas Analizar las relaciones entre lados de tringulos cuyas medidas sean ternas pitagricas e interpretar algunas demostraciones del teorema de Pitgoras basadas en equivalencia de reas.
Observacin las relaciones entre lados/ngulos de paralelogramo. Descubrimiento de las propiedades de paralelogramos. Anlisis de las propiedades de las figuras. Argumentacin sobre la validez de las propiedades de las figuras. Descubrimiento de relaciones entre las medidas de lados de tringulo rectngulo. Modelizacin de relaciones entre lados de tringulo rectngulo. Demostracin del teorema de Pitgoras, basado en equivalencia de reas. La comprensin del proceso de medir y calcular medidas en situaciones problemticas que requieran: Estimar y calcular cantidades, eligiendo la unidad y la forma de expresarlas que resulte ms conveniente en funcin de la situacin y de la precisin requerida, y reconociendo la inexactitud de toda medicin Explorar las relaciones entre cuerpos con igual rea lateral y distinto volumen o con el mismo volumen y distinta rea lateral Recuperacin de conocimientos referidos a formas de dos y de tres dimensiones. Recuperacin de conocimientos referidos a magnitudes, unidades de medida y medida. Reconocimiento de unidades de medida correspondientes a las magnitudes involucradas. Visualizacin de longitudes, reas y volmenes. Discusin acerca de la informacin conocida para resolver problemas planteados desde situaciones de la realidad cotidiana. Clasificacin de mediciones en directas e indirectas. Elaboracin de estrategias personales para estimar cantidades de medida. Exploracin de equivalencias entre diferentes formas de expresin de medidas. Anticipaciones de resultados de mediciones. Estimacin de resultados.
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Exploracin de clculo de cantidades utilizando variadas estrategias. Discusin acerca de la inexactitud de la medida. Validacin de la unidad ms adecuada para expresar la medida. Comparacin de reas y volmenes en un mismo cuerpo y entre distintos cuerpos, vinculando contenidos de distintos ejes. Exploracin de relaciones entre rea y volumen de un mismo cuerpo y entre distintos cuerpos. Discusin acerca de la validez del resultado numrico y de la unidad de medida utilizada. Anlisis crtico del resultado. Comunicacin de resultados, en forma escrita y oral, a travs de distintos lenguajes.
EN RELACIN CON LA PROBABILIDAD Y LA ESTADSTICA La interpretacin y elaboracin de informacin estadstica en situaciones problemticas que requieran: organizar conjuntos de datos discretos y acotados para estudiar un fenmeno, comunicar informacin y/o tomar decisiones, analizando el proceso de relevamiento de los mismos identificar diferentes variables (cualitativas y cuantitativas), organizar los datos y construir grficos adecuados a la informacin a describir interpretar el significado de la media y el modo para describir los datos en estudio. Recuperacin de conocimientos referidos a dato estadstico, variables, poblacin, muestra representativa. Comparacin e interpretacin de tablas y grficos tomados de situaciones de la realidad. Obtencin de datos que posibiliten el tratamiento estadstico. Comunicacin de las formas organizadas para la obtencin de datos. Clasificacin de variables. Clasificacin de datos discretos y continuos. Organizacin en tablas, de los datos obtenidos. Seleccin de distintos tipos de grficos para la representacin de la situacin planteada. Discusin acerca de la necesidad de expresar la situacin de estudio, a travs de valores representativos. Argumentacin acerca del clculo de la media aritmtica y del modo. Discusin acerca de la razonabilidad del valor de la media aritmtica y del modo en la situacin que se estudia. El reconocimiento y uso de la probabilidad como un modo de cuantificar la incertidumbre en situaciones problemticas que requieran: comparar las probabilidades de diferentes sucesos incluyendo casos que involucren un conteo ordenado sin necesidad de usar frmulas determinar la frecuencia relativa de un suceso mediante experimentacin real o simulada y compararla con la probabilidad terica Recuperacin de la idea de probabilidad, de azar en actividades experimentales. Identificacin de sucesos cierto, imposible, contrario e incompatible. Expresin de la hiptesis acerca de la probabilidad de un suceso. Discusin acerca de la recoleccin de datos para su utilizacin y descripcin. Comunicacin seleccionando formas de expresin y registro, verbal, grfica, por tablas. Anlisis de la representacin en tablas de resultados de sucesos.
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Argumentacin acerca de la necesidad del clculo de la frecuencia relativa en un conjunto de datos. Comunicacin de la frecuencia con que ocurre cada resultado. Comunicacin de resultados. Anlisis crtico de los resultados obtenidos.
Segundo ao EN RELACIN CON EL NMERO Y LAS OPERACIONES El reconocimiento y uso de nmeros racionales y de las operaciones y sus propiedades en situaciones problemticas que requieran: usar y analizar estrategias de clculo con nmeros racionales (Q), seleccionando el tipo de clculo y la forma de expresar los nmeros involucrados, evaluando la razonabilidad del resultado e incluyendo su encuadramiento. Recuperacin de los conocimientos acerca de los conjuntos de naturales, enteros, racionales, a partir de la utilizacin de nmeros en distintos contextos. Indagacin de los procesos histricos que llevaron a la construccin de los conjuntos numricos en las distintas culturas. Discusin acerca de estrategias de clculo mental o escrito, exacto o aproximado, con o sin calculadora. Validacin de la calculadora como herramienta al servicio del razonamiento, validando el control, la estimacin y la resolucin de las operaciones. Comparacin de resultados por truncamiento o redondeo, posibilitando el camino hacia la interpretacin del error. Seleccin del clculo ms apropiado a la situacin planteada. Discusin acerca de la razonabilidad del resultado obtenido. Validacin de las operaciones involucradas en la solucin. Argumentacin matemtica desde expresiones sencillas avanzando hacia expresiones formales. analizar las operaciones en Q y sus propiedades como extensin de las elaboradas para los nmeros enteros.
Exploracin de las propiedades de las operaciones en Q, consideradas desde la extensin de las propiedades de las operaciones en Z. Anlisis de similitudes y diferencias de diferentes expresiones para una misma respuesta., intentando establecer la matemticamente ms adecuada. Formulacin de conjeturas acerca de las propiedades de las operaciones en Q. Generalizacin de las regularidades observadas en el estudio de las propiedades de las operaciones en Q. Validacin de las propiedades de las operaciones en Q. Resolucin de situaciones, seleccionando las propiedades de las operaciones que exija el planteo. Justificacin acerca de las decisiones tomadas en la bsqueda y seleccin de propiedades de las operaciones que dan respuesta al problema. reconocer la insuficiencia de los nmeros racionales para expresar la relacin entre la longitud de la circunferencia y su dimetro y entre los lados de un tringulo rectngulo. explorar y enunciar las propiedades de los distintos conjuntos numricos (discretitud, densidad y aproximacin a la idea de completitud), estableciendo relaciones de inclusin entre ellos.
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Indagacin en la historia de la matemtica de los esfuerzos de las distintas culturas para obtener la relacin entre la longitud de una circunferencia y su dimetro, y para obtener la relacin entre los lados de un tringulo rectngulo. Indagacin en la historia de la matemtica acerca de la necesidad de ampliar los conjuntos numricos. Recuperacin del conocimiento de las propiedades del conjunto de nmeros enteros y del conjunto de los nmeros racionales. Discusin acerca de la racionalidad o irracionalidad del nmero que expresa la medida de la hipotenusa de distintos tringulos rectngulos. Discusin acerca de la representacin en la recta numrica de distintos tipos de nmeros. Discusin acerca de la densidad y completitud del conjunto de nmeros reales. Comunicacin de las relaciones de inclusin entre los conjuntos numricos. producir argumentos que permitan validar propiedades ligadas a la divisibilidad en N.
Recuperacin de conocimientos acerca de la divisibilidad en N. Reconocimiento de las propiedades de la divisibilidad que dan solucin a situaciones planteadas. Argumentacin acerca de la validez de las propiedades de la divisibilidad en N.
EN RELACIN CON EL LGEBRA Y LAS FUNCIONES El reconocimiento, uso y anlisis de funciones en situaciones problemticas que requieran: interpretar grficos y frmulas que modelicen variaciones lineales y no lineales (incluyendo la funcin cuadrtica) en funcin de la situacin. modelizar y analizar variaciones lineales expresadas mediante grficos y/o frmulas, interpretando sus parmetros (la pendiente como cociente de incrementos y las intersecciones con los ejes). Recuperacin de los conocimientos acerca de relaciones entre variables y funciones. Observacin de tablas, grficos, que representen funciones lineales, determinando las variables intervinientes y los conjuntos de valores que pueden tomar las mismas. Comunicacin a travs de la traduccin de enunciados coloquiales a lenguaje simblico en los que estn involucradas funciones lineales. Comunicacin a travs de representacin en lenguaje grfico de situaciones planteadas. Modelizacin de situaciones. Observacin de tablas, grficos, que representen funciones no lineales (incluyendo las cuadrticas, determinando las variables intervinientes y los conjuntos de valores que pueden tomar las mismas. Comunicacin a travs de la traduccin de enunciados coloquiales a lenguaje simblico en los que estn involucradas funciones no lineales (incluyendo las cuadrticas). Comunicacin a travs de la representacin en lenguaje grfico de situaciones planteadas. Modelizacin de situaciones. determinar la ecuacin de una recta a partir de diferentes datos vincular las relaciones entre rectas con las variaciones de sus parmetros.
Observacin de ecuaciones de rectas comparndolas con los grficos correspondientes. Identificacin de similitudes y diferencias entre los parmetros de las distintas ecuaciones. Relacin entre los parmetros de las ecuaciones de las rectas y sus correspondientes grficos. Clasificacin de los grficos correspondientes a ecuaciones con parmetros iguales o similares. Anlisis de relaciones entre funciones como modelo matemtico y las situaciones que
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modelizan. Identificacin de alcances y restricciones del modelo matemtico en relacin con las situaciones planteadas. El uso de ecuaciones y otras expresiones algebraicas en situaciones problemticas que requieran: argumentar sobre la validez de afirmaciones que incluyan expresiones algebraicas, analizando la estructura de la expresin transformar expresiones algebraicas usando diferentes propiedades al resolver ecuaciones de primer grado argumentar sobre la equivalencia o no de ecuaciones de primer grado con una variable usar ecuaciones lineales con una o dos variables y analizar el conjunto solucin vincular las relaciones entre dos rectas con el conjunto solucin de su correspondiente sistema de ecuaciones Reconocimiento de patrones a travs de la observacin de regularidades. Identificacin de las expresiones algebraicas necesarias para la solucin de situaciones planteadas. Anlisis de las estructuras algebraicas que participan en el camino de solucin de diferentes situaciones planteadas. Comprensin del uso de expresiones literales como generalizacin de propiedades visualizadas. Argumentacin acerca de la adecuacin de la estructura algebraica para la situacin en la que se la utiliza. Argumentacin acerca de la equivalencia de ecuaciones. Observacin de ecuaciones lineales con una o dos variables. Comparacin de mtodos de resolucin de sistemas de ecuaciones con dos variables, incluyendo la utilizacin de recursos informticos. Comparacin de los conjuntos solucin de ecuaciones. Anlisis de conjunto solucin de ecuaciones de dos variables.
EN RELACIN CON LA GEOMETRA Y LA MEDIDA El anlisis y construccin de figuras, argumentando en base a propiedades, en situaciones problemticas que requieran: usar la nocin de lugar geomtrico para justificar construcciones (rectas paralelas y perpendiculares con regla y comps, circunferencia que pasa por tres puntos, entre otras) construir figuras semejantes a partir de diferentes informaciones e identificar las condiciones necesarias y suficientes de semejanza entre tringulos Visualizacin de formas geomtricas. Comparacin de regularidades en formas geomtricas. Anlisis de las propiedades de las formas geomtricas. Recuperacin de la nocin de lugar geomtrico trabajada previamente. Justificacin de construcciones geomtricas utilizando definiciones y propiedades conocidas. Comunicacin de procedimientos, con creciente nivel de precisin, utilizados en la construccin geomtrica con regla y comps. Conjeturar acerca de datos necesarios para obtener tringulos semejantes. Argumentacin acerca de las condiciones necesarias y suficientes para obtener tringulos semejantes.
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Comunicacin a travs de lenguaje coloquial, grfico y simblico de las condiciones de semejanza de tringulos. interpretar las condiciones de aplicacin del teorema de Thales e indagar y validar propiedades asociadas
Indagacin en la historia de la matemtica acerca de los estudios de Thales de Mileto. Justificacin de la proporcionalidad de segmentos implicados en el planteo de situaciones. Validacin de relaciones entre segmentos que permiten arribar a enunciados de propiedades. Demostracin de Teorema. usar la proporcionalidad entre segmentos que son lados en tringulos rectngulos, caracterizando las relaciones trigonomtricas seno, coseno y tangente
Observacin relaciones entre segmentos lados de tringulos rectngulos, involucrados en situaciones planteadas. Observacin de relaciones entre lados y ngulos de tringulos rectngulos. Identificacin de las razones entre lados de tringulos rectngulos. Generalizacin de regularidades estudiadas. formular conjeturas sobre propiedades de las figuras (en relacin con ngulos interiores, bisectrices, diagonales, entre otras) y producir argumentos que permitan validarlas extender el uso de la relacin pitagrica para cualquier tringulo rectngulo.
Observacin de ngulos interiores, diagonales, bisectrices, de diferentes figuras, construidas con regla y comps y con la aplicacin de recurso informtico. Exploracin de propiedades de las figuras estudiadas. Argumentacin acerca de la validez de las propiedades estudiadas. Comunicacin de conclusiones, avanzando hacia el rigor matemtico.
EN RELACIN CON LA PROBABILIDAD Y LA ESTADSTICA La interpretacin y elaboracin de informacin estadstica en situaciones problemticas que requieran: organizar datos para estudiar un fenmeno y/o tomar decisiones analizando el proceso de relevamiento de los mismos y los modos de comunicar los resultados obtenidos identificar diferentes variables (cualitativas y cuantitativas, discretas y continuas), organizar los datos para su agrupamiento en intervalos y construir grficos adecuados a la informacin a describir interpretar el significado de los parmetros centrales (media, mediana y modo) y analizar sus lmites para describir la situacin en estudio y para la elaboracin de inferencias y argumentos para la toma de decisiones. Organizacin de datos correspondientes a variables discretas y continuas, recogidos desde encuestas significativas para el grupo de alumnos, tomados de la realidad cercana y de fuentes de divulgacin popular. Observacin de datos organizados mediante tablas y grficos eligiendo la forma ms adecuada para cada caso.
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Anlisis de las ventajas y desventajas de distintos tipos de grficos, con utilizacin de recursos tecnolgicos. Identificacin de diferentes tipos de variables. Discusin acerca de las variables involucradas en situaciones planteadas y del tipo de grficos ms adecuado. Argumentacin acerca de los parmetros necesarios para describir la situacin estudiada. Discusin acerca de la pertinencia y limitacin de los valores de los parmetros calculados en funcin de la situacin planteada. Discusin acerca de las limitaciones de los datos de la muestra para tomar decisiones a partir de ella y realizar inferencias. Anlisis de la validez de predicciones a partir de las conclusiones obtenidas en la situacin estudiada. El reconocimiento y uso de la probabilidad como un modo de cuantificar la incertidumbre en situaciones problemticas que requieran: explorar, producir y utilizar frmulas sencillas de combinatoria para calcular probabilidades evaluar la razonabilidad de una inferencia elaborada considerando datos estadsticos obtenidos a partir de una muestra. Exploracin de situaciones planteadas y resueltas que lleven a la necesidad de frmulas sencillas de combinatoria como una forma ms econmica de resolucin en trminos de procedimientos. Anlisis de problemas planteados en los que resulte necesaria la consideracin o no del orden. Discusin acerca de la utilizacin o no de frmulas para la resolucin de problemas. Validacin de soluciones a problemas presentadas desde estrategias distintas. Discusin acerca del uso de recursos tecnolgicos seleccionados para la resolucin de las situaciones. BIBLIOGRAFIA SUGERIDA. Integracin de las reas en el proyecto de alfabetizacin. Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe. 2003. CAMUYRANO, Mara Beatriz, CRIPPA, Anala, GUZNER, Graciela, DBOLI, Alberto, HANFLING, Mirta, SAVN, Silvina, SESSA, Carmen: Matemtica: Temas de su Didctica, Bs. As.,PROCIENCIA CONICET, 1998 PARRA, Cecilia, SAIZ, Irma, Didctica de matemticas- Aportes y reflexiones, Buenos Aires, PAIDOS, 1998 POLYA G.: Cmo plantear y resolver problemas. Mxico. Trillas. 1965 RICO, Luis, CASTRO, Encarnacin, CASTRO, Enrique, CORIAT, Moiss, MARN, Antonio, PUIG, Luis-SIERRA, Modesto, SOCAS, Martn: La educacin matemtica en la enseanza secundaria. Bs. As. Horsori, 1997 SANTAL, Luis. La Geometra en la formacin de profesores. Buenos Aires. Red Olmpica. 1993. SANTAL, Luis: La enseanza de la matemtica en la escuela media. Buenos Aires. Ed.Docencia. 1981 SANTAL, Luis: Pensar y repensar la educacin. Buenos Aires. Academia Nacional de Educacin. 1991 SANTAL. Luis. Matemtica: iniciacin a la creatividad. Buenos Aires. Kapeluz. 1995 SCHOENFELD, Alan: Ideas y tendencias en la resolucin de problemas, Buenos Aires, EDIPUBLI S.A., 1994
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Unidad Curricular: EDUCACIN TECNOLGICA Ubicacin en el Diseo Curricular: Primer y Segundo Ao Educacin Secundaria Orientada, Modalidad Tcnico-profesional y Modalidad Artstica Carga horaria semanal: 2 hs. ctedra (cada ao) Rgimen de cursado: anual FUNDAMENTOS Vivimos en un medio en el que la artificialidad ha ganado terreno hasta llegar a las actuales condiciones. Nuestras escuelas son medios artificiales, nuestros hogares, nuestra vestimenta, comparten tal condicin. Tan obvio nos ha parecido lo artificial, que la reflexin sobre ello ha resultado siempre escasa, tangencial y secundaria en la reflexin filosfica y humanstica en general. Recin cuando fuimos comprendiendo que las modificaciones al entorno lo han transformado de tal manera que condiciona la existencia misma de la humanidad sobre la tierra comenzamos a reflexionar acerca de las interacciones entre los seres humanos y el entorno a travs de la creacin de artefactos y las tcnicas. En la medida es que se fue dando el proceso de hominizacin, especialmente a travs de la bipedizacin y manualizacin, el desarrollo de habilidades manuales y tcnicas le permiti al incipiente homnido, a travs de la accin sobre el medio, diferenciarse paulatinamente de ste, en principio, y del resto de los antropoides, luego. La progresiva conciencia de la accin intencional sobre el medio dio origen a la intervencin tcnica, una accin sobre el medio que modifica el orden existente en funcin de cierto propsito. Por medio de la intervencin tcnica los humanos hemos modificado nuestro entorno produciendo alteraciones en el estado del medio y modificndonos a nosotros mismos mediante esa accin. La acumulacin de acciones tcnicas ms el desarrollo de estados tcnicos ms eficientes en el logro de esos propsitos y ms determinantes en cuanto a la intensidad que esos cambios producen, hacen muchas veces que la respuesta del medio no alcance a restablecer el equilibrio de las condiciones iniciales. As, lentamente en algunos casos, muy rpidamente en otros, la intervencin tcnica fue introduciendo desrdenes en el mbito en que comenz a desarrollarse la aventura humana. A su vez, la reflexin sobre los modos de hacer permiti -con la herramienta maestra del lenguaje- la comunicacin de los saberes a la vez que se fue desarrollando la capacidad de reconocer funciones en los artefactos utilizados. La rama pas a ser palo; el palo agudo, lanza. La necesidad de puntas ms duras y eficientes para el golpe o la perforacin condujo al adosamiento de extremos de pedernal o hueso. As es como entendemos cada tcnica elemental, como una organizacin de diferentes elementos que conforman el sistema de medios: uno o ms sujetos, saberes, artefactos tiles -en la mayora de los casos- y un programa de accin. Slo la conjuncin de estos elementos en lo que se denomina una tcnica a travs de una resignificacin de lo existente en la naturaleza o creado por los humanos- permite la consecucin de la finalidad, ya que las tcnicas son teleolgicas.
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Por otra parte, la mencionada dialgica orden-desorden producida por la intervencin humana en su interaccin con el medio dio origen a distintas formas de organizacin en la medida que la reflexividad sobre las acciones permiti anticipar resultados y progresivamente los sujetos fueron delegando funciones sobre los artefactos que construyeron con el consecuente aumento de complejidad de los medios. La misma complejidad de los medios creados condujo a pensar la organizacin de los mismos en trminos de procesos, lo que conllev un grado creciente de racionalidad tecnolgica. Suele decirse que la tecnologa nace de necesidades y es una respuesta a las demandas; sin embargo, es evidente que la racionalidad tcnica que ha imperado en especial en el siglo XX- en lugar de dar respuestas a las necesidades de un mundo cada vez ms consciente de su propia realidad finita planetaria ha profundizado las grietas culturales y sociales generando ms problemas o problemas ms graves y profundos- de los que ha resuelto. Mucho tiene que hacer la educacin tecnolgica en este sentido. Si bien el conocimiento cientfico ha ocupado un importante lugar en los sistemas educativos modernos, la incorporacin de la educacin tecnolgica ha resultado tarda e incluso resistida incluso cuando en la vida cotidiana se vive en un mbito pleno de artificialidad, donde es mucho ms evidente el hecho tcnico que el cientfico. Aun en muchos ambientes, acadmicos y de divulgacin, se hace referencia a avances cientficos cuando no se trata de otra cosa que no sean desarrollos tecnolgicos. Esto sin dejar de recordar que la humanidad tiene una historia tcnica incluso anterior a la aparicin del homo sapiens y una historia cientfica con un desarrollo ms reciente y que slo se ha formalizado en los ltimos trescientos aos. De alguna manera, la impresionante eficacia de la descripcin cientfica del mundo en la Modernidad parece haber sepultado al habilis bajo la presin del sapiens. Sin embargo, el hecho de en las ltimas dcadas- la omnipresencia de las llamadas nuevas tecnologas no debe hacer perder de vista que la comprensin del fenmeno tcnico no puede realizarse con una visin ahistrica, que ignore la evolucin de las tcnicas en pos de una sacralizacin del presente. Un presente donde adems se hace necesaria una comprensin que involucre la afectividad y el impulso a un nivel donde la racionalidad no se imponga como el poder supremo que decida sobre la vida de los sujetos y las comunidades. En los ltimos aos se ha propuesto una educacin general en tecnologa -una tecnologa para todos- en los primeros aos de la educacin secundaria obligatoria, lo cual indica la relevancia social que se le reconoce a la Tecnologa como uno de los signos distintivos de estos tiempos. Esta educacin tecnolgica general completa, al finalizar el Segundo Ao, un recorrido escolar comenzado en la Educacin Inicial y continuado en la Educacin Primaria. En tal carcter es esperable que este mismo recorrido habilite a los estudiantes tanto a comprender los procesos tecnolgicos generales como a generar un sustento conceptual que les permita el aprendizaje de tecnologas especficas en otros niveles de educacin. La presencia de la Educacin Tecnolgica en la educacin general tambin referencia a que la sociedad considera que los hechos tecnolgicos forman parte de los saberes y experiencias que constituyen el patrimonio cultural relevante para legar a las nuevas generaciones. Por ello, este espacio curricular ocupa un lugar equivalente al de otras reas aportando al desarrollo de capacidades para conocer y comprender la realidad, para intervenir en ella y, de este modo, seguir aprendiendo. La enseanza de la Tecnologa ayudar a incrementar el capital cultural de todos los alumnos, ms all de que prosigan o no con estudios tcnicos especficos. No es propsito de la educacin tecnolgica general el aprendizaje de destrezas en el uso de las TIC, carpintera, instalaciones elctricas, ni de cualquier tipo de tecnologa especfica sino que se orienta a lograr otros aprendizajes. En cambio, se propone estimular el inters por hacerse preguntas
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y anticipar respuestas acerca de la artificialidad, analizar sistemas y procesos tecnolgicos en un mundo donde los mismos no se presentan aislados sino formando redes y sistemas complejos, valorar la creatividad y la confianza en resolucin de problemas, el trabajo colaborativos y los procesos sociales relacionados con las tcnicas. La Educacin Tecnolgica para el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria propone ensear: Un tipo de pensamiento, el pensamiento tcnico, que est orientado a la resolucin de problemas. El pensamiento tcnico difiere del cientfico en variados aspectos aunque se potencian mutuamente. Las lgicas que sustentan la artificialidad en el estudio de procesos tecnolgicos, medios tcnicos y sistemas sociotcnicos. Un enfoque sociotcnico que reconozca la complejidad de los procesos de continuidad y cambios en las tecnologas, sus interacciones con la sociedad, las culturas y el medio ambiente.
Como se desprende de lo antedicho, la presente propuesta curricular incluye modos de enseanza y aprendizaje propios de las particularidades del espacio curricular y que forman parte integral de la misma. En principio, corresponde consignar que la educacin tecnolgica se constituye en un cuerpo organizado de conocimientos y no en una mera aplicacin de contenidos de otras reas. Es importante reconocer la diferencia entre ensear tecnologa y utilizar recursos tecnolgicos en las clases como medios para la enseanza de contenidos. De igual manera que el uso del lenguaje y el conteo son herramientas comunes para las dems reas de aprendizaje y ello no conlleva a una referencia especfica en el currculo de Lengua o Matemtica, el uso de recursos tecnolgicos no tiene por qu tener un correlato directo en el currculo de Educacin Tecnolgica. Asimismo, la gran cantidad de productos y procesos tecnolgicos que pueden abordarse como tema de estudio constituyen una gran riqueza como tambin una dificultad cuando se trata de seleccionar contenidos a ser enseados. Podramos realizar un inventario de las tcnicas ms recientes y significativas y con eso elaborar todo un plan de estudios. As tambin existe la posibilidad de centrarse en aquellos contenidos tcnicos ms cercanos a la modalidad de la escuela media de la que se trate. O la tentacin tan en sintona con las referencias cotidianas a las nuevas tecnologasde aprovechar el espacio para la ensear el uso de las TIC. En ninguno de los casos se habr captado el sentido de la educacin tecnolgica tal como se entiende en la actualidad. No se trata de ensear tecnologas particulares sino lo que tienen en comn las tecnologas desde una mirada compleja y crtica sin escapar al estudio de las cuestiones especficas, pero valorizando sus relaciones con el entorno sociocultural. Es tarea del espacio curricular de Educacin Tecnolgica ensear la tecnologa como fenmeno netamente humano, construida -al decir de Rodrguez de Fraga- no slo con hierro, plstico, silicio y funcionamientos; sino, y sobre todo, con tiempo, con memoria y con significados.
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LOS CONTENIDOS DE LA EDUCACIN TECNOLGICA La Educacin Tecnolgica, como rea joven en la educacin internacional poco ms de treinta aos- y del pas incorporada a mediados de los noventa- ha ido paulatinamente definiendo los contenidos del rea a partir de la interaccin con las lgicas de la artificialidad y de las experiencias en los sistemas educativos de distintos pases. En la Argentina tuvo una primera cristalizacin en los llamados CBC, que propuso una agrupacin de contenidos en bloques, destacando dos procedimientos generales: el anlisis de productos y el proyecto tecnolgico. Sin embargo, es menester sealar que a lo largo de los aos transcurridos se impuso la necesidad de definir con ms claridad los contenidos de la educacin tecnolgica general proponiendo organizaciones que conlleven tanto una lgica interna como secuenciaciones de complejidad creciente en relacin con las etapas psico-evolutivas de los y las adolescentes y que permitan metodologas de trabajo escolar propias del pensamiento tcnico que, como se ha explicitado, difiere del pensamiento cientfico en que se orienta en la resolucin de problemas, en la bsqueda de la consecucin de un propsito, es decir, est orientado teleolgicamente. Es as que en la Argentina se han definido los NAP (Ncleos de Aprendizajes Prioritarios) a travs de acuerdos conformados como una base comn para la enseanza en todo el pas. La propuesta de la provincia de Santa Fe, en consonancia con esta construccin colectiva, se inscribe en esta perspectiva compleja de una cultura que involucre la reflexin acerca de la artificialidad como producto intencional de los grupos humanos que componen las sociedades. Los docentes de Educacin Tecnolgica del Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria nos encontramos as ante un vasto espectro de posibilidades que no ser necesario agotar, ya que no tiene sentido desarrollar todo el programa tocando todos los temas, dado que: Resultar imposible agotar las temticas relacionadas con la Tecnologa, as como es imposible agotar las temticas referidas a cualquier ciencia o rea del conocimiento. No se trata, como dijimos, de realizar un inventario exhaustivo de sistemas tcnicos, ni aun de los ms recientes y significativos. El desarrollo de cantidad de contenidos est subordinado a la significatividad de los aprendizajes logrados por los alumnos.
Sin embargo, cabe destacar la centralidad de la intervencin del docente en el aprendizaje de la educacin tecnolgica. Adems de las funciones generales propias de su condicin, ser vital para las experiencias de aprendizaje de la Tecnologa cumpliendo roles como interlocutor que desafe la inventiva de los alumnos, la resolucin colaborativa de situaciones y la reflexin acerca de los vnculos de los procesos tecnolgicos con la sociedad y la naturaleza. Uno de los aspectos en que se centran las miradas para construir nociones generales sobre la tecnologa es el de los procesos tecnolgicos, esos procedimientos complejos orientados a la consecucin de un propsito que involucran no solamente un accionar sino tambin una anticipacin y que, en la actualidad, se convierten en complejos lgicos simblicos que admiten variados sustentos fsicos.
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Otro de los aspectos relevantes es el relacionado con los medios tcnicos que involucra a los soportes fsicos de los procesos tecnolgicos como as tambin las tcnicas o sistemas de tcnicas subyacentes en relacin con los sujetos involucrados en la accin tcnica, su planificacin ejecucin y evaluacin. Ambos aspectos se enmarcan en una reflexin sobre la tecnologa como proceso sociocultural, que comprende las interacciones socio-tcnicas, las continuidades y los cambios tcnicos y las relaciones de la tecnologa con la sociedad, la cultura de su tiempo y las condiciones de vida en atencin de su potencial transformador.
Es importante destacar que esta organizacin de aspectos de la tecnologa ni ninguna organizacin presente en la propuesta prescribe una secuencia de desarrollo de los contenidos, que queda a criterio de la planificacin de la actividad ulica por parte de los docentes.
Los procesos tecnolgicos Son, como se ha dicho, procedimientos complejos orientados a la consecucin de cierto propsito. De ellos hay una gran cantidad de temticas a estudiar, ya que constituyen los aspectos esenciales del pensamiento tcnico en cuanto a resolucin de problemas y realizacin de proyectos. En el espacio de Educacin Tecnolgica los alumnos y las alumnas de Primer y Segundo Ao participarn de experiencias, entre otras, que los habiliten para identificar procesos tecnolgicos analizando productos y procesos y proponiendo alternativas de solucin a problemas en grado creciente de complejidad. Desde esta perspectiva se proponen ejes interrelacionados que permiten una organizacin flexible y amplia de los contenidos: Procesos tecnolgicos especficos Organizacin y control de procesos tecnolgicos Tareas de las personas en los procesos tecnolgicos Comunicacin de la informacin tcnica
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Los medios tcnicos La accin tcnica es un complejo simblico funcional que requiere de soportes fsicos para su realizacin. Los artefactos, los sistemas tcnicos en los que los humanos delegan funciones, la participacin de estos, constituyen la gran variedad de medios tcnicos necesarios para la realizacin de procesos tecnolgicos. Los alumnos y las alumnas de Primer y Segundo Ao participarn de experiencias colaborativas, entre otras, que los habiliten para reconocer medios tcnicos, identificar funciones en sistemas, proponer formas efectivas de solucin a problemas, activar capacidades motrices y disear productos tecnolgicos. Los ejes interrelacionados que organizan estos contenidos sern: Actividades y tareas delegadas en artefactos Sistemas tcnicos, propiedades y funciones de sus componentes Acciones relativas a la solucin de problemas que impliquen diseo.
La tecnologa como proceso sociocultural Enmarcando los organizadores anteriores, la reflexin sobre la tecnologa como proceso sociocultural, atendiendo a la diversidad de procesos tecnolgicos interdependientes con los procesos sociales, sus cambios y continuidades y el desarrollo de juicio crtico en cuanto a la compatibilidad de las condiciones de vida y las problemticas cotidianas relacionadas con la tecnologa, forman un tercer espacio de organizacin de contenidos. La propuesta para los alumnos y las alumnas estimular la reflexin participativa, el anlisis crtico, una mirada amplia y compleja a la vez. En este espacio, se pueden proponer los siguientes ejes interrelacionados para organizarlos: La tecnologa como redes y sistemas Continuidad y cambio tecnolgico en el tiempo La coexistencia de tecnologas diferentes en una sociedad o en culturas especficas La potencialidad de las tecnologas y las condiciones de vida. Alcance de los contenidos para Primer y Segundo Ao El alcance de la propuesta propone temticas cercanas a las lgicas tcnicas ms relevantes de la actualidad como punto de tensin del currculo. Esto no exige, como se ha adelantado, la pretensin de desarrollo exhaustivo de contenidos posibles, sino ante todo el desarrollo de experiencias significativas de aprendizaje.
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A su vez, en cada regin del territorio provincial valdr el tratamiento de la propuesta desde las tecnologas cercanas, en especial en los casos donde las condiciones de vida dependen de los procesos tecnolgicos en juego.
Siguiendo estos organizadores se presenta la siguiente propuesta de contenidos para Educacin Tecnolgica en Primero y Segundo Ao de la Educacin Secundaria:
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Primer Ao Propiedades de los materiales. Operaciones tcnicas. Procesos industriales de transformacin de materiales. Tcnicas de transformacin de insumos. Transformacin de un tipo de energa en otra - ventajas y desventajas (eficiencia, rendimiento e impacto ambiental) Comunicacin a distancia. Regeneracin y conmutacin
Segundo Ao Procesos de produccin. Operaciones de transformacin, transporte, demora, inspeccin y almacenamiento. Procesos automatizados, sensores y variables temporales. Comunicacin digital a distancia. Operaciones de digitalizacin, compresin, transmisin, decodificacin y recepcin. Propiedades de los cdigos binarios. Transmisin y almacenamiento/recuperacin de informacin en diferentes formatos Procesos de transporte, transformacin o almacenamiento automatizados. Operaciones de sensado, temporizacin, control y actuacin. Sistemas automticos programables. Comportamientos y sus lgicas de programacin. Tipos de organizacin de los procesos: por proyecto, intermitente, por lotes, en lnea, continuos.
PROCESOS TECNOLGICOS
Procesos tecnolgicos
Organizacin y control de procesos tecnolgicos
Tcnicas de control de calidad. Cualidades. Evaluacin de resultados y procesos Procesos de produccin, modos de organizacin y establecimientos productivos. Estados de un proceso automatizado que pueden sensarse para cambiarlo. Modo en que se organizan y controlan las comunicaciones. Enlaces, redes,
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direccionamiento.
Anlisis de casos reales de produccin por proyecto Identificacin de tareas y el modo de organizacin en el tiempo. Rutas crticas. Roles de las personas en los procesos automatizados. Tareas de programacin y supervisin. Experiencias grupales de planificacin de proyectos escolares tomando decisiones. Rol de las personas durante la planificacin y la ejecucin de los proyectos. Diagramas de redes. Organizacin de la secuencia de tareas de un proyecto. Diagramas de tareas tiempo. Software de gestin de proyectos. Organizacin temporal de un proyecto, rutas o caminos crticos. Uso de TIC para buscar, representar y presentar informacin.
Tareas de las personas en los procesos tecnolgicos
Rol de personas en procesos de produccin Tareas: diseo de control de calidad y ensayo Tareas personas en proceso de comunicacin Planificacin grupal de proyectos. Diagramas y esquemas espaciotemporales. Comunicacin de organizacin de tareas. Uso de TIC para buscar, representar y presentar informacin.
Comunicaci n de la informacin tcnica de procesos
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Primer Ao
Segundo Ao
Secuencias de actividades y tareas delegadas en los artefactos
Delegacin del programa de acciones Procedimientos delegados en humanas en sistemas y artefactos. artefactos, para medir y controlar variables. Controles si/no y Relevos humanos para regenerar las analgicos. seales. Delegacin rels en los sistemas telegrficos y en Secuencias de operaciones amplificadores en los sistemas delegadas en robots. Formas de telefnicos. enseanza modos de aprendizaje. Cambio de rol en planificacin y seguimiento de proyectos al utilizar software de gestin. Analogas entre los circuitos telegrficos y telefnicos, y entre los componentes que cumplen las funciones de emisin y recepcin, Medios de transmisin de seales y las condiciones de propagacin Controladores, sensores y actuadores en sistemas complejos Tablas de estado y diagramas temporales que representan informacin codificada en formato digital Diagramas de bloques para representar artefactos y sistemas por los que circulan MEI Diagramas de flujos y de estados. Lgica de comportamiento de sistemas automticos. Aspectos estructurales y funcionales tales como grados de libertad, tipos de actuadores, tipos de sensores y capacidad de adaptarse a cambios del entorno. Robots en la industria
MEDIOS TCNICOS
Flujos MEI en mquinas. Funciones de mecanismos y los dispositivos y estrategias de control Estructura y el comportamiento de sistemas automticos con controladores Relaciones entre component es de un sistema. Propiedade s y las funciones Representaciones normalizadas de componentes, de comunicacin y de control. diagramas de bloques funciones y relaciones mquinas, sistemas comunicacin y de control. de en de
dibujos, bocetos y planos para representar formas, dimensiones y estructuras de artefactos y dispositivos. Dispositivos en produccin/generacin, transporte y conservacin de la energa elctrica. Caractersticas estructurales que poseen. Estructura y funcionamiento de motores de combustin interna.
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Movimiento circular continuo. Planificacin e implementacin de Clculo de tiempos y costos de un procesos de produccin en escala proyecto. Uso de diagrama de escolar tareas y tiempos utilizando software de gestin de proyectos. Diseo de productos o tcnicas de control de calidad de productos Diseo, construccin y ajuste de controladores electromecnicos, Diseo de artefactos tomando decisiones sobre el tipo electromecnicos seleccionando de control a realizar. controladores elctricos y mecnicos Control automtico con software Diseo de sistemas de transmisin de especfico y artefactos didcticos, la informacin a distancia punto a programando las salidas para punto y multipunto, en base a activar lmparas o motores en tecnologas elctricas funcin del tiempo o segn la informacin proveniente de sensores conectados a las entradas.
Alternativas de solucin a problemas. Procesos de diseo
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Primer Ao Diagramas y esquemas de interacciones entre procesos tecnolgicos, actores y tecnologas, que configuran un sistema sociotcnico.
Segundo Ao Interacciones entre procesos tecnolgicos, actores y tecnologas del sistema sociotcnico. Convergencia de modos. Diferentes sistemas de transmisin de la informacin y la comunicacin sobre un mismo soporte informtico.
Tecnologas como conjuntos, redes y sistemas
LA TECNOLOGA COMO PROCESO SOCIOCULTURAL
Conservacin de operaciones Decisiones sociotcnicas a tecnolgicas en distintos medios partir del anlisis de casos. tcnicos. Cambios en la localizacin de Tiempos en tecnologas de distintas la produccin, a partir del uso pocas y/o culturas. Modos de de transmisin de la reduccin y calidad de vida. informacin. Continuidad y cambios de las tecnologas a travs del tiempo Sistemas automatizados. Delegacin de programas de acciones que complementan, refuerzan o sustituye el accionar humano. Procesos de adopcin de una tecnologa: Papel de actores, sus expectativas e intereses y las diferentes alternativas de soluciones propuestas. Comparacin de recuperacin. informacin Prdidas de tecnologas almacenamiento/ Calidad de la al transferirse.
Propsitos y actividades de instituciones del estado que participan del Sistema Nacional de Innovacin (INTI, INVAP, CONAE, CNEA, INTA, ANMAT, etc.) y de otras a nivel Reemplazo de combustibles fsiles jurisdiccional y/o local. por renovables. Coexistencias del uso de energas Escalas de produccin, renovables y no renovables, tanto en caractersticas y costos de los forma concentrada/centralizada productos terminados como aislada/descentralizada: Modos de gestin y distribucin Adecuacin, diversidad de escala de de excedentes econmicos. produccin y disponibilidad/uso en distintos grupos sociales en una Energa involucrada, tipo de desechos producidos, grado de misma sociedad. reutilizacin y contaminacin en tecnologas diversas que coexisten en la regin. cotidianas Seleccin de tecnologas por su Problemticas valor social y sustentabilidad complejas desde un punto de ambiental. vista sociotcnico. Ensayando preguntas y respuestas como
Coexistencia de tecnologas diferentes en sociedades o culturas
Potencialidad de las tecnologas y condiciones
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de vida
Anlisis de su uso acrtico. Prcticas participacin ciudadana. de consumo que tienden a la unificacin de formas de produccin y de uso
SUGERENCIAS METODOLGICAS Lejos est la Educacin Tecnolgica de formar un espacio curricular que se circunscriba a una asignatura de aula con voluminosos textos dictados o fotocopiados y cuestionarios de bsqueda bibliogrfica. Aunque estas tareas pueden ser tiles como complemento, existe un consenso en que no contribuyen a generar aprendizajes tecnolgicos en los y las estudiantes. De la misma manera, la actividad prctica reglada o libre (construccin de maquetas, cajas, portarretratos, produccin de dulces) no asegura la consecucin de estos aprendizajes toda vez que no se conciba a la Tecnologa como objeto de estudio en este espacio curricular al centrarse en los procedimientos propios de una tecnologa. En Educacin Tecnolgica se intenta resignificar el lugar y el sentido del saber hacer en la escuela, poniendo nfasis en el desarrollo de capacidades vinculadas con la resolucin de problemas de diseo, de produccin y de uso de tecnologas. Es sabido que la escasa presencia de la educacin tecnolgica en las etapas de formacin inicial de los docentes, junto con la falta de materiales que documenten experiencias de trabajo en aula, generan algunas dificultades a la hora de construir propuestas de enseanza. Pero ello no invalida los esfuerzos individuales y grupales llevados a cabo en las escuelas. Es por ello que es posible y tal vez necesario- proponer ciertas precisiones acerca del aprendizaje de la tecnologa en la escuela y el aula, siempre como sugerencias de abordaje con el propsito de atender a la tensin que provoca en la enseanza un espacio curricular de esta naturaleza y a la relevancia y significatividad de los aprendizajes. Asumir al aula de clases como un importante espacio ms, pero de ninguna manera privilegiado y menos, nico- a la hora de des-velar con una mirada crtica el mundo artificial en el que viven los alumnos. Desde la misma construccin de la escuela, el diseo del barrio, las producciones cercanas, las redes de agua y gas si las hubiere, se abren innumerables posibilidades que pueden impulsar cuestiones, dudas, planteos y hasta propuestas de solucin. Desplazar definitivamente al docente del lugar del poseedor de saberes a transmitir. La gran cantidad de alternativas tecnolgicas, en especial las ms recientes, superan con mucho el conocimiento manejable. La intervencin docente es necesaria y cada vez ms relevante- para que los y las alumnas construyan nuevos aprendizajes tecnolgicos. Desde un lugar activo, otorgando preeminencia a las preguntas y los desafos, coordinando las acciones de manera dialogada que los y las alumnas logren dar cuenta en su medida del proceso reflexivo que llevan a cabo y tomen decisiones sobre los mismos. Alentar el trabajo grupal, las construcciones colaborativas, el intercambio de ideas y propuestas y la toma de decisiones reflexivas. Si en todas las reas esto es conveniente, en Educacin Tecnolgica cobra una relevancia particular ya que se producen aprendizajes acerca de la divisin de funciones y tareas y los procesos de gestin. Adems, cuando se trata de una construccin fsica en la que se requiera la distribucin de tareas cada alumno contribuir a la
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gestacin de una totalidad que en principio slo tiene existencia en el plano simblico, lo que tracciona sobre la necesidad de verbalizar su imagen mental para ponerla en comn. Presentar mltiples alternativas de trabajo en la clase de educacin tecnolgica, que combinen la reflexin con el hacer en distintos grados pero sin disociacin entre ambos. Aqu se presentan algunas alternativas de trabajo de clase que, por supuesto, no agotan las posibilidades ni se plantean a modo de recetas. Por lo contrario, se exponen acompaadas del desafo de proponer a los docentes sus propios recorridos.
Anlisis de productos. Una alternativa ya clsica que permite la deconstruccin analtica de artefactos desde un enfoque sistmico como aproximacin a los productos. Aqu se corre el riesgo de la cristalizacin del anlisis en una serie de subanlisis, pasos y etapas que adquieren valor por s mismos pero que no constituyen contenidos propios de la educacin tecnolgica. El anlisis cobra sentido cuando a travs de l los alumnos y las alumnas puedan apreciar el cambio tcnico, la delegacin de funciones en los artefactos, la necesidad de un diseo u otros contenidos relevantes de la educacin tecnolgica. Arqueologa de los artefactos. Un tipo de trabajo retrospectivo con el propsito de que los alumnos recorran su propio proceso de indagacin acerca del cambio tcnico que han sufrido durante las generaciones algunos artefactos o sistemas cercanos, de presencia cotidiana en los hogares o la localidad. A su vez podrn proponer conjeturas de cmo la aparicin de artefactos y tecnologas- modifica la vida de quienes se relacionan con ellos. Desafos tcnicos. Propuestas de actividades en las que los alumnos y las alumnas puedan evidenciar la necesidad de planificar y disear productos, discutir procedimientos, sensar estados, evaluar resultados, con el propsito de transferir estos aprendizajes a sistemas ms complejos donde las funciones estn ocultas a primera vista. Las construcciones como desafo tcnico algunas conocidas como el puente de papel, la torre de pajitas y otras- adquieren sentido cuando son un medio para avanzar hacia la construccin de aprendizajes de algn nivel de abstraccin simblica. Proyecto tecnolgico. Una de las alternativas ms conocidas, pero ms a nivel de cuerpo formal de procedimientos que en relacin con aprendizajes tcnicos. Su valor consiste en ir poniendo en juego aprendizajes ya logrados cuando se los desafa a la resolucin de un problema o la satisfaccin de alguna demanda. A su vez, habilita a los y las estudiantes a poner en juego los aprendizajes acerca del diseo, la sntesis del enfoque sistmico y las interacciones sociotcnicas de la tecnologa adoptada y sus resultados. Ensayo y experimentacin con materiales, energa e informacin. A modo de acercamiento a las operaciones tcnicas de transformacin pueden realizarse diferentes ensayos de materiales traccin, compresin, torsin, corte, cambios de forma-, transformaciones de energa elctrica a mecnica, mecnica a calrica, a modo de ejemplo- y modelos de comunicacin telgrafos luminosos, de relevos humanos y de seales, entre otros- sobre los cuales puedan generarse las condiciones de aprendizaje de conceptos y procesos relativos a los insumos que se transforman en un proceso tecnolgico. Exploracin del medio. A travs de la visita a un establecimiento productivo la escala, en principio, no es relevante- los alumnos y las alumnas pueden reconocer procesos y medios o tomar contacto con ellos-, las tareas que realizan las personas, las secuencias
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de actividades delegadas en artefactos y sistemas y en las automatizaciones si las hubiere. Tambin pueden realizarse actividades exploratorias acerca de cmo los procesos tecnolgicos locales o regionales han modificado el medio natural y social y a su vez de qu manera la configuracin del medio natural y social influy para la adopcin de tecnologas. Otras posibilidades que permitan experiencias significativas de aprendizaje a los y las estudiantes y los habiliten para apropiarse del pensamiento tcnico, las lgicas de la artificialidad y la reflexin acerca de la tecnologa como proceso sociocultural.
Cabe consignar adems que cualesquiera sean las alternativas de trabajo seguidas, ser conveniente ofrecer a los alumnos y las alumnas una variedad de estrategias y de actividades. Resulta muy productivo que los chicos puedan aproximarse al conocimiento desde perspectivas diversas, poniendo en juego diferentes tipos de capacidades a travs de la lectura y la escritura de textos con informacin tcnica, el diseo de objetos, la exploracin con materiales y tcnicas, la clasificacin y sistematizacin de informacin, la representacin y la indagacin. Las estrategias sern vehculos para el aprendizaje de los contenidos pero, fundamentalmente, se constituirn en objetos de aprendizaje en s mismas.
BIBLIOGRAFA Buch, Toms. Sistemas Tecnolgicos. Contribuciones a una Teora General de la Artificialidad. Buenos Aires: Aique, 1999. Buch, Toms. Tecnologa en la vida cotidiana. Buenos Aires: Eudeba, 2004 Gennuso, Gustavo. Educacin Tecnolgica: Situaciones Problemticas + Aula taller. Buenos Aires: Novedades Educativas, 2000. Mumford, Lewis. Tcnica y civilizacin. Madrid: Alianza Universitaria, 1997. Rodrguez de Fraga, Abel. Educacin tecnolgica [se ofrece]. Espacio en el aula [se busca]. Buenos Aires: Aique, 1997
Lecturas sugeridas Barn, Marcelo. Ensear y aprender tecnologa. Buenos Aires: Noveduc, 2004. Bertalanffy, Ludwig von. Teora General de los Sistemas. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 2003. Buch, Toms. CTS desde la perspectiva de Educacin Tecnolgica. Revista Iberoamericana de Educacin n 032, 2003. Cwi, Mario. La educacin tecnolgica: estudios tcnicos o humansticos? [En lnea] Temas de Educacin. Noviembre 2005 n 16. http://www.grupodocente.com/rdocente/publico/numero16/temasdeeducacion/notas/laeducaci ontecnologica/index.htm. [Consulta: 21 noviembre 2010] Gay, Aquiles. La tecnologa como disciplina formativa. La educacin tecnolgica. Crdoba: Ediciones Tec, 2010. Marpegn, Carlos; Mandn, Mara Josefa; Pintos, Juan Carlos. El placer de ensear tecnologa. Buenos Aires: Noveduc, 2005. Rodrguez de Fraga, Abel. La incorporacin de un rea tecnolgica a la educacin general. Propuesta Educativa, FLACSO, 7, nm. 15.
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Unidades Curriculares: Ciencias Naturales: biologa y fisicoqumica Ubicacin en el Diseo Curricular: Primer Ao y Segundo Ao, respectivamente, Educacin Secundaria Orientada, Modalidad Tcnico-profesional y Artstica Carga horaria semanal: 4 hs. ctedra (cada ao) Rgimen de cursado: anual
FUNDAMENTOS Todos los hombres, por naturaleza, desean saber Aristteles, La metafsica El mundo contemporneo se ha visto conmovido por fuertes cambios, en los que el desarrollo de la ciencia y la tecnologa han tenido un papel relevante. La vida cotidiana y los medios de comunicacin ponen a las personas en constante interaccin con los fenmenos naturales y con el conocimiento cientfico; pblicamente se discuten temas relacionados con la salud, la ingeniera gentica (anlisis de ADN, manipulacin gentica, etc.), inmunologa (SIDA, clulas madre, transplantes,etc.), la planificacin familiar (mtodos anticonceptivos o de reproduccin asistida, etc.) temticas que son de inters general y que se relacionan con la vida cotidiana de todos. Por lo tanto, poner la cultura cientfica al alcance de todos es una prioridad ya que no puede ejercerse plenamente la ciudadana sin conocimientos bsicos provenientes del campo de la ciencia. Ya no es posible reservarla a una elite. Es necesario que amplios sectores de la poblacin accedan al conocimiento cientfico a fin de que los prepare para la comprensin del mundo en que viven7. En este sentido, las Ciencias Naturales tienen un importante papel en la alfabetizacin cientfica. Esta expresin que se ha vuelto de uso cotidiano en el lenguaje de la didctica de las ciencias, y que forma parte de lo que algunos autores denominan nuevas alfabetizaciones, se emplea como expresin metafrica que establece de manera muy amplia determinadas finalidades y objetivos de la enseanza de las ciencias (Meindardi, et. al., 2010). En la introduccin de los cuadernos Serie para el Aula de Ciencias Naturales8 se sostiene que la alfabetizacin cientfica es una propuesta de trabajo en el aula que implica generar situaciones de enseanza que recuperen las experiencias de los chicos con los fenmenos naturales, para que vuelvan a preguntarse sobre ellos y elaboren explicaciones utilizando los modelos potentes y generalizadores de las ciencias fsicas y naturales. La alfabetizacin cientfica entendida como estrategia orientada a lograr la adquisicin de conocimientos cientficos y de saberes acerca de la ciencia misma, permite entender no slo el enunciado de teoras o leyes (), sino comprender la ciencia como una actividad humana en la que es posible la duda, la desconfianza; una actividad en la que enunciar conjeturas, confrontar ideas, buscar consensos, elaborar modelos empricos, avanzar y retroceder, revisar convicciones son procesos siempre presentes.
Meinardi, Elsa, et. al. Educar en ciencias, pg. 23. Editorial Paids. 2010 Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Ciencias Naturales. Serie Cuadernos para el aula. 2007
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La ciencia forma parte de la cultura es una construccin humana, una institucin progresivamente elaborada, histricamente condicionada e inseparable de las dems instituciones o actividades humanas 9 (Thuillier, 1990). Como actividad humana, en continua revisin, forma parte central de la cultura de nuestro tiempo, por ello para asumir una actitud crtica y reflexiva frente a la informacin cientfica que los medios permanentemente divulgan en relacin a las problemticas del ambiente, de la salud, de la gentica, y del consumo y para ayudar a tomar decisiones favorables ampliando los mrgenes de la racionalidad, se hace cada vez ms necesaria la formacin en ciencias. El ejercicio de la ciudadana requiere sentirse concernido por los asuntos colectivos, constatar y comprender que los problemas globales nos ataen. En este sentido ser ciudadano, atreverse a ejercer la ciudadana, supone, adems sentirse capaces de tomar decisiones y actuar efectivamente (Aguilar Garca, 2001)10. Una formacin en ciencias para todos los ciudadanos que permita la interpretacin de los fenmenos naturales que permanentemente nos impactan y una cultura ciudadana responsable y comprometida en relacin a las problemticas planteadas. Por ello es necesario acercar una formacin basada en una concepcin de ciencias actualizada que propicie la estrategia de resolucin de problemas de manera de acercar a nuestros alumnos al trabajo de investigacin realizado por los cientficos y que contemple las tres dimensiones, una terica, una metodolgica y una de actitudes frente a la ciencia que, permita al estudiante interactuar con los fenmenos naturales y profundizar en la construccin de los modelos explicativos bsicos de las ciencias; para comprender el mundo natural y su funcionamiento y para tender puentes entre los saberes cotidianos y los cientficos, a partir de propuestas de enseanza que recuperen sus propias preguntas, inquietudes y explicaciones. En todos los tiempos, la humanidad se ha preocupado por buscar explicaciones a los fenmenos que la deslumbran o le producen temor. Formul explicaciones incluso desde lo mgico o lo sobrenatural. Las preguntas que han surgido ante necesidades o intereses histricos de las sociedades han desarrollado tambin la ciencia. su naturaleza est profundamente arraigada en la curiosidad humana por encontrar regularidades y proponer explicaciones sobre diferentes fenmenos. En ltima instancia se trata de la curiosidad especfica e innata el ser humano en conocer aspectos de la naturaleza para, luego, comprenderla, explicarla, mejorarla y dominarla, para no slo temerle11 (Galagovsky, 2008). El objetivo de la ciencia es comprender el mundo que nos rodea. Los conocimientos cientficos son producto de actos creativos. Ms que buscar verdades irrefutables, se crean modelos para explicar y manipular el mundo natural. Esos modelos se concretan en discursos elaborados por la comunidad de cientficos bajo ciertas reglas, y adquieren coherencia en el entramado semitico del lenguaje empleado en este campo. Por ello la ciencia se presenta en el dilogo escolar en la medida en que las relaciones semnticas y los patrones temticos aqu generados reproducen los que son propios del uso del lenguaje en un campo cientfico. As ensear ciencia es ensear cmo hablar ciencia, escribir o razonar.12 (Castorina, 2008)
9
Thuillier, P. El saber ventrlocuo. Cmo habla la cultura a travs de la ciencia. Pg 7. Fondo de Cultura Econmica. 1995
10
Membiela, P. ed. Enseanza de las ciencias desde la perspectiva Ciencia-Tecnologa-Sociedad. Formacin cientfica para la ciudadana. Pg. 78. Editorial Narcea. 2001
11 12
Galagovski, L (coordinadora), Qu tienen de naturales las ciencias naturales? Pg. 85. Editorial Biblos. 2008 Baquero, R y otros. Debates constructivistas. Pg. 39 y 40. Editorial Aique. 2008
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El estudiante, frente a esta propuesta, se apropia de los modos en que se construyen y comunican los conocimientos cientficos, su circulacin en la sociedad y las diferencias que tiene con otros tipos de conocimientos. Se interioriza de la ubicacin de los productos cientficos y tecnolgicos en el proceso histrico y cultural que los origina o produce, reconociendo que la ciencia est atravesada por intereses y conflictos de la sociedad en que se van desarrollando. Siguiendo con estos argumentos sostenemos que no es recomendable en la enseanza de las Ciencias Naturales un tratamiento exhaustivo de los contenidos tericos, basta con seleccionar los que puedan aplicarse por su relevancia social, por su capacidad explicativa, etc. de modo que los jvenes vayan complejizando los modelos mentales que construyen, en lugar de uniformar los cursos de accin en las aula de toda la provincia se apunte a encontrar en el cuerpo conceptual del rea los ejes ms pertinentes. El nmero de conceptos cientficos es muy elevado y no tiene mucho sentido ir aprendindolos de manera atomizada, porque es imposible almacenarlos en la memoria de manera aislada. Lo que habra que hacer sera, ms bien, identificar unas grandes ideas o modelos, pocos pero relevantes, y promover que los alumnos y las alumnas los fueran desarrollando a lo largo de toda la escolaridad detrs de cada modelo terico hay muchos submodelos y conceptos que se interrelacionan, pero si se parte de pocas ideas, pero relevantes, es ms fcil que las nuevas vayan adquiriendo sentido, que encajen. Es mucho mejor que ensear una multitud de conceptos atomizados, que se acumulan en la memoria sin establecer interrelaciones entre s. 13(Sanmart, N., 2002) Desde la educacin toda, pero especialmente desde las Ciencias Naturales podemos potenciar la formulacin de preguntas sobre los fenmenos naturales y la bsqueda de respuestas mediante acciones concretas, aportar a los individuos elementos para construir nuevas formas de sentir, pensar y actuar, brindando a la ciudadana elementos para la construccin de un mundo ms justo y ms sostenible. Por lo expuesto, no se trata slo de ensear contenidos actualizados de Ciencias Naturales, sino tambin, de enfatizar la relacin entre la ciencia y la sociedad para poder actuar previendo las consecuencias de las decisiones que se toman en relacin con la utilizacin de los conocimientos generados en este campo y que dirigen las diferentes actividades humanas. Si bien el desarrollo del rea favorecer el inters por la investigacin, resaltamos que el objetivo principal no debe ser desarrollar futuros investigadores, sino formar ciudadanos con independencia de criterio que entiendan el valor social de la ciencia y su importancia en el desarrollo individual y social. FISICA y QUIMICA El conocimiento de Fsica y Qumica ha permitido y permite resolver situaciones desde distintas reas, no solo avanzando en el conocimiento de la naturaleza, sino tambin en situaciones planteadas desde lo econmico y lo social. La fsica y la qumica en el currculo de la escuela secundaria, permiten que los estudiantes construyan herramientas para preguntarse y preguntar acerca de cuestiones vinculadas con los fenmenos naturales, con los objetos tecnolgicos, con el comportamiento de los grupos humanos frente a problemas naturales o tecnolgicos, y construir respuestas, explicaciones, que permitan
13
Cubero, R.; Catal, M. y otros. Las ciencias en la escuela. Teoras y prcticas. Pg. 16 y 17. Editorial Gra. 2002
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lanzarse desde el tratamiento de problemas hacia las teoras cientficas actuales. Valorar y evaluar hechos cientficos y tecnolgicos y comprender el significado, impacto, riesgo, beneficios, tomando decisiones, y emitiendo juicios crticos.
La fsica y la qumica son las ciencias que se encargan de preguntar y buscar respuestas acerca del movimiento, la energa y la materia. No debemos olvidar que el gran desarrollo de terico de esta disciplina explica tanto fenmenos muy complejos como sucesos de la vida cotidiana por lo tanto, proponemos que se ensee una fsica y una qumica vinculada con sta, logrando el dilogo entre la observacin, la experimentacin y la teora. Se ha de tener claro que en gran parte de la historia de la ciencia Fsica se han dado avances desde el ensayo y el error, desde volver a realizar lo realizado tratando de errar lo menos posible. De all que, realmente, ms que mtodo, en la ciencia es imprescindible la actitud cientfica despertando la curiosidad y manifestando humildad ante los hechos estudiados. BIOLOGIA Ensear Biologa en la escuela secundaria implica poder articular el modo en que se piensa la ciencia con los procesos de enseanza aprendizaje, considerar la curiosidad como motor de aprendizaje y posibilitar la circulacin de la palabra a travs de la formulacin de preguntas y propuesta de explicaciones por parte de los alumnos. Tambin supone proponer actividades de diseo y realizacin de experimentos y el uso de modelos, promover el debate colectivo y la interaccin discursiva para la construccin de conceptos a partir de la reelaboracin de las ideas intuitivas y de los preconceptos Bsicamente, en esta disciplina se tratar de seleccionar conceptos y teoras que posibiliten resolver problemas y desafos que surjan del encuentro entre los intereses de los alumnos y los objetivos del proyecto curricular, y desde all instalar valores para el ser humano como educacin para el desarrollo sostenible, educacin para la salud, educacin sexual, entre otros. En el trabajo ulico se integrarn valores como la coeducacin, la paz y la solidaridad mediante el trabajo en equipo, cooperativo, constructivo, responsable y solidario.
ALGUNAS CONSIDERACIONES PREVIAS La enseanza de las Ciencias Naturales en el curriculum ha sido propuesta de distintas maneras: dividiendo los espacios curriculares en las ramas de la biologa para su estudio en los diferentes aos de secundaria, separando los contenidos de la biologa en tres niveles con un mayor grado de integracin de contenidos, o proponiendo el abordaje de contenidos de fsica y qumica en relacin con biologa en un enfoque de rea, pero siempre ha prevalecido la atencin a los conceptos construidos y a la lgica de la disciplina. En nuestro pas, ha tenido gran influencia en los ltimos aos la posicin de autores espaoles que amplan la concepcin de contenidos a cualquier elemento de la cultura de un grupo social, que
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debe ser asimilado por sus miembros. Es as que se incorpora al curriculum la necesidad de reflexionar acerca de cmo se aprenden los procedimientos y valores. Sin embargo, esta evolucin no ha cambiado esencialmente el trabajo en las aulas. El modelo analtico de transposicin didctica que ha predominado, fragmenta los modelos cientficos para su estudio y los ordena segn la lgica del experto, pero para los alumnos tal descomposicin, sin un marco de referencia previo, no tiene el mismo sentido que para aquel, por lo tanto se hace difcil la comprensin de dichos modelos aunque se intente desarrollar en las intervenciones didcticas las operaciones cognitivas14 y las habilidades experimentales. A partir de experiencias, se observa que en grupos reducidos, los alumnos que tienen poca participacin en clases se muestran motivados y hacen preguntas acerca de cuestiones relacionadas con los contenidos que se desarrollan. Desde el dilogo ms abierto los alumnos rescatan que los contenidos dejan de ser una coleccin de nombres para convertirse en algo que se relaciona con su vida cotidiana. El trabajo en pequeos grupos facilita el intercambio de ideas explicativas de los fenmenos abordados. Permite adems, que cada uno de los miembros del grupo explicite dichas ideas, contraste las explicaciones propias con las que dan los otros compaeros, argumente para sostenerlas, exponga a los pares sus puntos de vista y los cambie ante los argumentos de los dems si fuera necesario, etc. Es esta una cuestin trascendental en las primeras fases de la clase. Luego vendr conflicto cognitivo y el aporte de una teora superadora aportada por el profesor y proveniente del campo de la ciencia que los llevar a reflexionar nuevamente. En sntesis, la construccin de nuevos conocimientos se da sin dudas en un medio social por excelencia, la institucin escuela, y concretamente, el aula, caracterizada por la interaccin y el intercambio. De all que la posibilidad de evolucionar hacia un pensamiento ms complejo, de aprender significativamente necesitar del dilogo, la confrontacin de ideas, las actividades individuales y colectivas 15 (Merino, 1998) Esto nos ha llevado a reflexionar Cundo se genera la pregunta "interesada" de los chicos? A partir de una nueva estrategia? A partir del desarrollo de un tema "transversal"? Dos ideas de P. Freire son bsicas: superar toda concepcin bancaria de la educacin y pasar de una pedagoga de la respuesta (en la cual el maestro dice lo que le parece interesante) a una pedagoga de la pregunta (la enseanza y el aprendizaje son respuestas a preguntas e intereses que conectan con las de los alumnos).
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Las operaciones cognitivas son procesos bsicos, ricos y variados mediante los cuales tratamos la informacin, procesamos los datos, etc., partiendo del conocimiento adquirido y de esta manera articulamos el conocimiento nuevo en las estructuras de acogida(estructuras conformadas por el conjunto de representaciones, conductas y maneras espontneas de razonamiento propias del estudiante en cada momento de su desarrollo) (Halwachs, 1975) ya establecidas. Son habilidades como, por ejemplo, analizar, comparar, clasificar, interpretar, inferir, deducir, sintetizar, aplicar, valorar, etc., que los alumnos activan de manera constante en la realizacin de las diferentes tareas que se les proponen. Tomado de Jorba, J. et. al. Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en situaciones de enseanzaaprendizaje desde las reas curriculares. Pg. 30. Editorial Sntesis.
15
Merino, Graciela. Ensear ciencias naturales en el tercer ciclo de la EGB. Pg. 80. Editorial Aique. 1998
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Esto nos remite a un cambio en la transposicin didctica, adoptando un modelo holstico, donde se plantea una aproximacin histrica a un determinado conocimiento y se adecuan los modelos desarrollados a los fenmenos que explican. La definicin de los nuevos conceptos no es el punto de partida sino que se llega a ellos por aproximaciones sucesivas en el proceso de aprendizaje. Una finalidad muy importante de la enseanza de las Ciencias es la de promover una mayor comprensin de los problemas cotidianos y ello implica revisar los contenidos enseados tradicionalmente, pero, sin perder de vista que el aprendizaje de las teoras y modelos de la ciencia necesarios para comprender dichos problemas requiere un proceso de enseanza que no puede estar basado slo en la observacin y descripcin de hechos del entorno. La evaluacin se centra en identificar la capacidad del alumnado en aplicar los modelos estudiados a la interpretacin de diversos fenmenos, planteados desde un contexto cotidiano. El objetivo central de la evaluacin es el mejoramiento y la potenciacin de los procesos de cambio. La evaluacin es una instancia permanente de control para corregir y transformar las tareas de gestionar, ensear y aprender. La evaluacin no sirve si tiende a reafirmar lo que ya existe. Se evala para cambiar, no para identificar a los que no e adaptan a lo que la escuela y el docente proponen16 (Gvirtz y Palamidessi, 2008). Las prcticas evaluativas son prcticas que nunca son aspticas. Estn atravesadas por cuestiones valorativas profundamente arraigadas en las concepciones sociales e individuales de los docentes, lo que las torna en nudos conflictivos. Una concepcin de evaluacin tradicional enfocar la atencin en los alumnos y ms especficamente en sus aprendizajes, es decir los productos. Una concepcin alternativa incorporar otros aspectos a evaluar como la gestin curricular a nivel institucional y ulico, se tratar de procesos de bsqueda de informacin para proponer mejoras. Tradicionalmente es el docente quien evala a los alumnos. Ms, si se pretende que los jvenes vayan alcanzando paulatinamente mayor autonoma en el aprendizaje pueden generarse situaciones en las que los alumnos deban participar en la regulacin de su propio aprendizaje. Para esto hay que darles oportunidades de reconocer y valorar sus logros, de reestructurar sus ideas iniciales y de aceptar el error como elemento inherente a la construccin de conocimientos 17 (Veglia, 2007). Comprendida as la evaluacin es un proceso presente desde el comienzo mismo de la secuencia diseada para el aprendizaje, y es ejercida plenamente por el docente como por el alumno en un escenario de mayor democracia. Se torna adems en una prctica indispensable si de lo que se trata es de favorecer un cambio en las formas de pensar del alumnado. Desde esta perspectiva, la evaluacin se convierte en un componente esencial del cambio de las ideas previas de los alumnos, en la medida en que no slo sirve para extraer la informacin de lo que sucede en el aula, sino adems le permite al docente la reformulacin de su propuesta acompaando los proceso de cambio (conceptual, procedimental y actitudinal) de los estudiantes. De esta manera se concibe la evaluacin como un aspecto constitutivo e inherente del proceso 18 (Merino, 1998).
16 17
Gvirtz, S. y Palamidessi, M. El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza. Pg. 260. Editorial Aique. 2008
Veglia, Silvia. Ciencias naturales y aprendizaje significativo. Claves para la reflexin didctica y la planificacin. Pg. 74. Ediciones Novedades Educativas. 2007
18
Merino, Graciela. Op cit. Pg. 108
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La educacin debe favorecer la aptitud natural del pensamiento para plantear y resolver problemas y emplear la inteligencia como arte estratgico, que segn Morin necesita de recursos no inteligentes, como informacin, memoria, experiencia e imaginacin. Pasar de la concepcin clsica de aprendizaje a una concepcin holstica supone incluir, adems de lo cognitivo, el desarrollo de la sensibilidad y los afectos, la motivacin (el amor al aprendizaje) las actitudes, los valores, las conductas y los modos de ser y de hacer. En sntesis, integrar las dimensiones sustanciales del ser humano, alentar el protagonismo y la autorrealizacin de los alumnos. El educador debe tener confianza en la capacidad humana como potencial intrnseco de toda persona para su autorrealizacin y su autonoma personal. A partir de estas consideraciones, y con el marco general de los NAP de 1ro y 2do ao se propone para este diseo curricular ensear los conceptos de las Ciencias Naturales partiendo de problemas del contexto, agrupando en unidades didcticas a aquellos que se relacionen con los problemas que se desean abordar, de modo que los alumnos accedan a las construcciones tericas fundamentales sin pormenorizar datos. Los NAP proponen organizar los contenidos de Biologa y fsico-qumica a partir de los siguientes modelos tericos fundamentales: BIOLOGIA Teoras sobre el origen de la vida Teoras sobre la evolucin Teora celular Biodiversidad: El problema de la clasificacin de los organismos. La biodiversidad Los organismos como sistemas integrados y abiertos Mecanismos de reproduccin de los seres vivos. Herencia. Procesos relacionados con la reproduccin humana preservacin de la
FISICO-QUMICA: Conservacin de la energa Modelo cintico-corpuscular de la materia Teora atmico-molecular Modelos atmicos Leyes de Newton. Electromagnetismo
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Luz y calor Fenmenos asociados a la Tierra y el Universo
METODOLOGA SUGERIDA A partir de problemas cercanos al contexto, indagar mediante distintos tipos de actividades para el desarrollo de contenidos posibles, haciendo hincapi en el desarrollo de competencias cognitivas y promoviendo el conocimiento del compromiso del ser humano con la vida. Se propone el eje organizador ordendesordenreorganizacin que est implcito en los procesos vitales y fsico-qumicos como en los cambios de paradigmas que se trabajan. Se sugiere comenzar con el trabajo con el entorno, pues las caractersticas socioculturales, propias de un lugar y un tiempo concretos, determinan los fenmenos de comunicacin, mediatizan los cdigos y las estructuras sintcticas, los modos subjetivos de interpretar y de elaborar la informacin La interaccin comunicativa en el sistema-aula est condicionada por el entorno socionatural, de forma que es ese entorno el que facilita los materiales y los instrumentos que facilitan la construccin de un conocimiento compartido en el aula. 19 (Garca, 2000). El trabajo con el entorno favorecer el desarrollo de procesos de observacin, descripcin, clasificacin, experimentacin. Estrategias variadas que utilicen recursos no convencionales para la enseanza de las ciencias, como confeccin de murales y maquetas, la expresin corporal o dramatizaciones; que incorporen la bsqueda de informacin terica desde distintas fuentes como libros, Internet, entrevistas, etc. y fomenten siempre la capacidad reflexiva pueden incorporarse para alcanzar este objetivo. Respecto de las posibles estrategias, Pozo nos advierte que tal vez la ms clara conclusin que podamos obtener de un anlisis de la situacin actual de la enseanza de los conceptos cientfico sea que o existe ninguna estrategia didctica simple que asegure el xito de esa enseanza. cada vez parece ms necesario huir de la monotona didctica o incluso de la misma bsqueda del mtodo ideal que permita resolver de una vez por todas todos los problemas didcticos. Es preciso ir hacia posiciones ms eclcticas -aunque nunca atericas- que permitan la integracin de diversas estrategias o modelos didcticos 20 (Pozo, 1987). Se trata de desarrollar observaciones, mediciones, clasificaciones, registros, grficos, produccin de textos descriptivos y narrativos, la bsqueda de informacin en fuentes diversas: entrevistas, bibliografa, Internet, etc. as como la produccin de textos explicativos y argumentativos. El trabajo con los textos tanto orales como escritos cobra fundamental relevancia en el rea. Recordemos que argumentar es una competencia muy compleja, y aprender a hacerlo lleva aos de trabajo sostenido. Para ello es importante que los docentes construyan en sus clases una cultura que promueva que los alumnos hagan explcitos sus puntos de vista e intercambien sus ideas con otros, pidindoles que fundamenten lo que dicen con evidencias. 21(Furman y De Podest, 2009)
19 20
Porln, R. Constructivismo y enseanza de la ciencia. Serie fundamentos N 2. Pg. 61. Dada Editora. Pozo Municio, J. I. Y sin embargo se puede ensear ciencia en Infancia y aprendizaje. N 38. 1987 Furman, M. y De Podest, Mara Eugenia. La aventura de ensear ciencias naturales. Pg. 115 Editorial Aique. 2009
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Insistimos en que la escuela tiene la obligacin de ensear a leer [hablar y escribir agregamos] ciencias naturales () pues de su aprendizaje no depende slo el xito escolar sino, fundamentalmente, seguir aprendiendo despus que se ha dejado de ser alumno 22 Los docentes de la provincia reconocemos que los jvenes tienen grandes dificultades para comprender los textos. Nos llama la atencin y hasta nos escandaliza que adolescentes de los ltimos aos del nivel medio y hasta los ingresantes en el nivel superior presenten problemas recurrentes de comprensin. La psicolingstica pone de manifiesto que hay que aprender a comprender o a expresarse, oralmente o por escrito, desde la especificidad de cada una de las compentencias y desde diversas situaciones de comunicacin. Se ha demostrado tambin que si bien es verdad que esas destrezas son complementarias, y que la lectura influye sobre la expresin y la comprensin, no es menos verdad que hay que entrenar cada habilidad por separado y desde cada una de las reas de conocimiento. (Escorihuela y Caballer, 1997) -las negritas son nuestras-. Por eso no debe extraar que algunos autores sostengan que el profesor de ciencias tambin es profesor de lengua.23 La atencin especial puesta sobre el lenguaje en el rea de ciencias naturales cobra relevancia cuando explicitamos que la intencin de todo programa formativo verdaderamente democrtico es favorecer la comprensin. Carlino enumera dos razones para justificar la inclusin de la lectura y la escritura como contenidos indisolubles de la enseanza de los conceptos de cada signatura: escribir exige poner en relacin lo que uno ya sabe con lo que demanda la actual situacin de escritura. La otra razn para que los profesores de cualquier materia nos ocupemos de la escritura de los estudiantes es que hacerlo contribuye directamente a su aprendizaje de los conceptos de nuestra asignatura. 24 Como dice Sanmart podemos afirmar que el lenguaje es fundamental, no slo como medio de expresin de las ideas, sino tambin como medio para su construccin25 , pero adems la conformacin misma de la subjetividad est mediada por el lenguaje. El lenguaje es la base sobre la que se construye y se transmite la cultura. Empleando esta herramienta simblica los alumnos no slo configuran la realidad que los circunda sino que dan forma a su propia imagen de sujetos en el mundo. Es el instrumento mediador por excelencia en el acto pedaggico. De ah que se convierta en una problemtica central cuando de hacer ciencia, de comunicar y ensear ciencia se trata. 26 Por otro lado, y continuando nuestra reflexin sobre las estrategias, sostenemos que dejar librado a las preguntas de los alumnos el contenido a desarrollar puede generar el temor a cambiar los conocimientos bsicos de las disciplinas por opiniones poco fundamentadas y, la funcin de la
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Espinoza, A. y otros. Ensear a leer textos de ciencias. Pg. 98. Editorial Paids. 2009
Escorihuela, R y Caballer Senabre, M. J. El profesor de ciencias tambin es profesor de lengua. En Alambique. Didctica de las ciencias experimentales. N 12. 1997
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Carlino, Paula. Escribir , leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacion acadmica. Pg. 24. Fondo de Cultura Econmica. 2005
25
Sanmart, N. ensear a elaborar textos cientficos en las clases de ciencias. En Alambique. Enseanza de las Ciencias Experimentales. N 12. 1997
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Ramrez, A y otros. La lectura y la escritura en el nivel superior. Propuesta de enseanza en las disciplinas. Instituto Superior de Profesorado N 4. 2010
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escuela es, justamente, acercar a los alumnos a aquellas ideas que no construiran espontneamente 27 (Espinosa, et. al. 2009). Por ello se sugiere para la planificacin de la tarea, elaborar una red o mapa conceptual 28 amplios y, a partir de los problemas planteados, proponer un itinerario que permita la elaboracin de respuestas fundamentadas cientficamente. En este sentido, el papel del docente es esencial pues, si las formas de pensar propia de la ciencia no surgen espontneamente las consecuencias educativas son profundas, deben ser construidas en la instruccin (Gellon y otros, 2005). Gelln et. al. sostienen que el mejor enfoque para la enseanza de las ciencias est basado en la exploracin, el descubrimiento y la construccin de ideas por parte del estudiante, pero altamente guiado por el docente.29
Algunos contenidos de biologa que pueden estar incluidos dentro de los modelos tericos seleccionados: 1- ORIGEN DE LOS SERES VIVOS: hiptesis de la generacin espontnea. La experimentacin: hallazgos de Redi, Pasteur y otros cientficos. Origen de la vida: hiptesis de Oparin y experimentos de Miller. Etapas en el origen de la vida: hiptesis aceptada en la actualidad. 2- Fsiles. Evidencias de la evolucin. Fijismo y TEORA DE LA EVOLUCIN: vitalistas y mecanicistas. Mecanismos de la evolucin: explicaciones de Lamarck y Darwin, Especiacin. Evolucin convergente y divergente. Extincin de especies. 3- Las funciones vitales. LA CLULA COMO UNIDAD. Diversidad de clulas. 4- BIODIVERSIDAD. Adaptaciones. Orden en la diversidad: la clasificacin de los organismos. Criterios arbitrarios, naturales y evolutivos. Conservacin de la biodiversidad. Los sistemas ecolgicos. 5- LOS ORGANISMOS COMO SISTEMAS INTEGRADOS Y ABIERTOS: autorregulacin y control asociada con los cambios en los ambientes interno y externo. Mecanismos de regulacin en el cuerpo humano: sistema neuroendcrino. 6- Mecanismos de REPRODUCCIN- El comportamiento de los animales- Adaptaciones de los vegetales para la multiplicacin. La reproduccin humana. Educacin sexual.
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Espinoza, A. Op. Cit. Pg. 155
Un mapa conceptual, como lo define Novak, es un recurso esquemtico que grficamente ayuda a representar un conjunto de significados conceptuales incluidos e una estructura de proposiciones, que sirve como una herramienta para organizar y representar conocimiento para el aprendizaje. Arellano, J y Santoyo, M. Investigar con Mapas conceptuales. Pg. 42. Editorial Narcea. 2009
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Gelln, G y otros. La ciencia en el aula. Lo que nos dice la ciencia sobre cmo ensearla. Pg. 213. Editorial Paids. 2005
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Algunos contenidos de fsica y qumica que pueden estar incluidos dentro de los modelos tericos seleccionados: 1INTERPRETACION DE LAS PROPIEDADES CORPUSCULAR. MEDIANTE EL MODELO CINTICO
Clasificacin de materiales a partir de sus propiedades generales. Identificacin de slidos, lquidos y gases a partir de sus propiedades intensivas y extensivas. Mezclas, soluciones, mtodos de separacin. Cambios de estado 2IDENTIFICACIN DE CAMBIOS QUMICOS DESDE LA TEORA ATMICO MOLECULAR
Cambios fsicos y qumicos: factores que intervienen. Transformaciones de las sustancias. Reactivos y productos. Manifestaciones de transferencia de energa. 3- INTERPRETACIN DE FENOMENOS ASOCIADOS A FUERZAS Y MOVIMIENTOS DESDE LAS LEYES DE NEWTON. Interacciones: campos de fuerzas. Formas de energa asociadas a la materia ordinaria: cintica (elica, hidrulica, mareomotriz, proyectiles, etc.) y potencial (gravitatoria, electromagntica y nuclear) 4INTERPRETACION DE LA RADIACIN COMO FORMA DE INTERCAMBIO DE ENERGIA
El calor como agente productor de cambios. Utilizacin del calor para producir cambios de temperatura. Calor especfico. Equilibrio trmico. Calentamiento por friccin. Estudio de la luz como ejemplo de radiacin. Propagacin. Reflexin y refraccin. Espectro de radiacin electromagntica. Otras formas de radiacin 5- FENMENOS ASOCIADOS A LA TIERRA Y EL UNIVERSO La Tierra como integrante del sistema solarCiclo de materiales en atmsfera, gesfera e hidrsfera Modelos geocntrico y heliocntrico Descripcin de objetos csmicos
BIBLIOGRAFIA Aduriz-Bravo, Agustn. 2005 Una introduccin a la naturaleza de la ciencia.FCE Mxico Aljanati, David. 1994 La vida y el universo. Colihe: Buenos Aires Ander Egg, Ezequiel (2001)Los desafos de la educacin en el siglo XXI. Algunas reflexiones sobre los retos del futuro inmediatO Homo Sapiens
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Atkins, P. y Jones , L. (2006) Principios de Qumica. Los caminos del descubrimiento. Buenos Aires. Medica Panamericana. . Benarroch, A (1998) "Las explicaciones de los estudiantes sobre las manifestaciones corpusculares de la materia. Descripcin, anlisis y prediccin de caractersticas y dificultades. Tesis doctoral. Universidad de Granada. Cereijido, Marcelino (2009) Elogio del desequilibrio, en busca del orden y el desorden en la vida. Siglo XXI_UNQ: Buenos Aires Del Carmen, Luis (Coord.) (1999)La enseanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la educacin secundaria Ice/Horsori Dominguez Castaeiras, Jose Manuel y otros. 2007. "Actividades para la enseanza en el aula de Ciencias" Universidad Nacional del Litoral. Espinoza, Ana y otros.(2009). "Ensear a leer textos de ciencias" Paidos. Gellon, G. y otros (2005) La ciencia en el aula Paidos Gelln, Gabriel, 2007 . Habia una vez el tomo, o como los cientficos imaginan lo invisible.Siglo XXI_UNQ: Buenos Aires Gimeno Sacristn J,(2001)La educacin obligatoria: su sentido educativo y social Morata. Madrid Hewitt Paul g. (1995) Fsica conceptual Pearson Addison-Wesley Liguori, L y Noste, Mara irene (2005) Didctica de las Ciencias Naturales Homo Sapiens. Meinardi Elsa y otros. 2010. "Educar en Ciencias" Paidos. Minnick Santa, C y D. Alvermann.1991. "Una didctica de las ciencias" Procesos y aplicaciones. Aique Moledo, Leonardo y otros (2009) Diez teoras que conmovieron al mundo. De Coprnico al Big bang Capital Intelectual Osborne, R y Freyberg, P. (1991) "El aprendizaje de las ciencias. Implicaciones de la Ciencia de los alumnos. Madrid. Narcea. Prieto, Teresa y otros. 2000. La materia y los materiales. Sntesis educacin. . Sabino, Carlos (2006) Los caminos de la Ciencia Lumen Hvmanitas Veglia, Silvia M. (2007)Ciencias Naturales y aprendizaje significativo Buenos Aires. Ediciones Novedades Educativas
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Unidad Curricular: CIENCIAS SOCIALES: GEOGRAFA Ubicacin en el Diseo Curricular: Primero y Segundo Ao de la Educacin Secundaria Orientada, Modalidad Tcnico-profesional y Modalidad Artstica Carga horaria semanal: 2 hs. ctedra (cada ao) Rgimen de cursado: anual
FUNDAMENTOS Hablar del desarrollo del hombre en sociedad implica abordar y conocer la realidad desde mltiples miradas. La Geografa junto con la Historia son disciplinas que en el devenir de la educacin argentina se han constituido como las encargadas de posibilitar estos saberes. A su vez, los elementos que definen sus identidades disciplinares tanto el espacio para la geografa, como el tiempo para la historia- son indisociables, ya que ambos son constructores de inteligibilidad: no hay un espacio sin tiempo ni un tiempo que se desarrolle por fuera del espacio. Por esto, estudiar el espacio en su desarrollo temporal permite un acceso posible a la comprensin de los procesos y los actores sociales que transforman, modelan e imprimen formas de pensar, sentir y actuar sobre los espacios especficos. Un espacio geogrfico concreto es producto y productor de una historia social concreta; los hombres con el paso del tiempo van creando objetos novedosos e infieren nuevas funciones y significaciones a las formas geogrficas preexistentes; por lo cual, el espacio es social por definicin, conocer su organizacin implica conocer la estructura social que le confiri significado; equilibrio transitorio y punto de partida para nuevos movimientos. El espacio geogrfico se piensa como una realidad relacional, es decir, objetos y relaciones juntas (...) el espacio debe considerarse como el conjunto indisociable del que participan, por un lado, cierta disposicin de objetos geogrficos, objetos naturales y objetos sociales, y por otro, la vida que los llena y anima, la sociedad en movimiento. (Santos, 1996) A travs de este proceso recproco el espacio geogrfico encuentra su dinmica y se transforma, por tal motivo, su naturaleza particular es inherentemente social y, por otro lado, en constante redefinicin. El espacio geogrfico se considera, as, como el medio en el que se produce la interaccin entre una configuracin territorial y las relaciones sociales que la dotan de vida, de existencia real, al actuar y percibirse sobre ese conjunto de objetos materiales e inertes. Las sociedades, en este sentido, son las que transforman, reconstruyen, el sustrato natural que resulta ser -a travs de esta interaccinun elemento constitutivo de la identidad y las vivencias de quienes habitan en l. Mencionar configuracin territorial implica ver la organizacin social del espacio a travs de recortes, que se disponen como sistemas particulares donde se mixturan recursos naturales (lagos, ros, mares, bosques, planicies, montaas, etc.) y recursos creados (ciudades, carreteras, puertos, diques, producciones agropecuarias, industriales, comerciales, etc.). Este conjunto de formas cobra valor cuando es utilizado, porque es en esta interaccin, entre acciones y objetos, que se constituye en espacio habitado; por ello, es el uso del territorio -y no el territorio en s mismo- el objeto de estudio de nuestra ciencia. En las ltimas dcadas el proceso de Globalizacin, impuls (y sigue hacindolo) importantes cambios en la organizacin social, cuyas implicancias fundamentales, si bien, son de ndole
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econmica, repercuten en todas las esferas de la vida social, incluido el territorio y los procesos que se desarrollan en el mismo. La globalizacin constituye el estadio supremo de la internacionalizacin, la ampliacin en sistema mundo de todos los lugares y de todos los individuos, aunque a diferentes niveles. En este sentido, con la unificacin del planeta, la tierra se convierte en un solo y nico mundo y asistimos a una refundacin de la totalidad-tierra (Santos, 1996). A pesar de ello, del mismo modo que no hay un tiempo global, nico, sino solo un reloj mundial, tampoco hay un espacio global, sino solamente espacios de la globalizacin, espacios mundializados (Santos, 2000). As, el Mundo elige algunos lugares en donde los vectores de la modernizacin ciencia, tecnologa, informacin- simulan una cierta homogeneidad que traspasa las fronteras y rechaza otros, que se mantienen fuera de ese sistema de redes planetarias. Esta organizacin espacial necesita nuevos parmetros para interpretarla, debido a que los procesos actuales son complejos y de gran magnitud porque operan a nivel mundial; aparecen nuevos recortes dentro del espacio y nuevas dinmicas de funcionamiento del territorio. Las sociedades contemporneas viven una territorialidad desarraigada, que desarticulan la relacin con lo local, a favor de un espacio ms amplio y totalizador. El papel de la geografa escolar ser, entonces, permitir el acceso a una visin global de la compleja trama de interrelaciones que se establecen en el espacio geogrfico, en el que intervienen mltiples y variadas estructuras y acciones, que propicie la aproximacin, comprensin y reflexin de este entramado relacional y permita pensar la diversidad y desde la diversidad, favoreciendo la participacin social, consciente y responsable, en el marco de un desarrollo sustentable del lugar que habitamos. Frente a una concepcin tradicional de la Geografa solo preocupada por enumerar y detallar, por un lado, los fenmenos naturales y, por otro, las actividades del hombre, como si se tratara de elementos que pueden abordarse de forma individual, es preciso posibilitar el conocimiento y la comprensin de la compleja totalidad del espacio vivido, el sentido como propio y del cual se es parte activa, transformadora.
Metodologa sugerida Habitualmente la enseanza de la geografa se ha encuadrado en la transmisin cuantitativa de datos, la descripcin de elementos, las rplicas de mapas, en definitiva un aprendizaje enumerativo, que no logra construir posibilidades de autonoma en los estudiantes, transformndolos apenas en consumidores acrticos de un saber acartonado. El proceso de ensear supone llevar a una movilizacin cognitiva, desencadenada por necesidad de buscar respuestas; este trabajo intelectual, en geografa, parte de la realidad concreta, conocida, vivida y la pone en cuestin, la problematiza a travs de preguntas y/o situaciones que atraviesan a los sujetos sociales porque son parte activa del entramado relacional, por medio de miradas multiformes y multicausales, que desdibujan los limites que marc el recorte disciplinar durante mucho tiempo y facilita abordajes ms profundos, as como nuevas articulaciones de los conocimientos. El uso de problemticas, ejemplificaciones, generalizaciones, redes conceptuales favorece el poner en tensin el conocimiento y la capacidad de utilizarlo como herramienta. La construccin de significados parte de la habilidad para identificar, formular y describir un problema; analizar las mltiples fuentes de informacin, la formulacin de hiptesis interpretativas de los procesos sociales para arribar a la toma de decisiones responsables sobre el ser y estar en sociedad.
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Es necesario llevar a nuestros alumnos a transformarse en potenciales investigadores, en parte activa de los procesos creativos, para que se movilicen en la bsqueda y el descubrimiento, a la vez que fortalezcan sus capacidades creadoras y participativas en la construccin social de conocimientos. Las sociedades actuales se desenvuelven en un contexto en donde la informacin es abrumadora y constante e incluso fcilmente accesible a travs de distintos soportes impresos, televisivos, radiales, informticos-, vivimos en la era de la informacin y el cocimiento. La constante circulacin masiva de informacin no necesariamente garantiza que los sujetos estn informados, an frente al acceso pleno se puede ser un perfecto desinformado, dado que es necesario una previa incorporacin y produccin de destrezas para decodificar la informacin. Las nuevas tecnologas nos presentan un espacio que adquiere caractersticas nuevas, se despega del sustrato y se desliza por redes cibernticas, asequibles desde cualquier sitio y en tiempo inmediato. As, esta conjuncin de espacio y tiempo nos transmite la sensacin de un medio fcilmente accesible y conocible, que se presenta cercano, ms all de la distancia. La incorporacin de textos en diferentes formatos (ya sean escritos, grficos o representaciones cartogrficas), sumado a recursos tecnolgicos novedosos (software: google earth, Sistema de GPS) y otros ms tradicionales, como el cine y la radio, son imprescindibles en los espacios ulicos habitados por jvenes que participan de una cultura multimediatica audiovisual constante. En este contexto, es fundamental la mediacin de estos saberes por conocimientos enriquecidos por mltiples miradas. La seleccin temtica, los conceptos y problemticas que se planteen desde la geografa deben posibilitar la transformacin de una construccin objetiva (el espacio geogrfico), en una construccin subjetiva (aprendizaje comprehensivo de los estudiantes de su espacio vivido), brindando para esto las herramientas que se creen ms adecuadas para la comprensin y aprehensin de esta complejidad, atendiendo tanto a la significacin de los materiales propuestos como a la significacin psicolgica y social que los estudiantes estn en condiciones de atribuirle. Bibliografa citada: Santos, M. (1996). De la totalidad al lugar, Oikos Tau, Barcelona. Santos, M. (2000). La naturaleza del espacio, Ariel, Barcelona. Santos, M. (1996). Metamorfosis del espacio habitado, Oikos Tau, Barcelona.
Seleccin de contenidos La seleccin de contenidos que se propone para primer y segundo ao de la educacin secundaria se enmarca dentro de esta fundamentacin y de la propuesta de los NAP (para 8 y 9 ao) sugeridos por el Ministerio de Educacin de la Nacin. Continuando con lo expuesto en el apartado anterior la organizacin de los contenidos trata de estructurarse a travs de la yuxtaposicin entre espacio y tiempo, as como las intersecciones y articulaciones que se forman y desarrollan a partir de elementos diversos a nivel disciplinar y metodolgico. Para ello se propone una seleccin de ejes temticos que permita establecer relaciones y posibilite la aproximacin de mltiples abordajes, dndole libertad al docente para organizar los contenidos a trabajar. Se sugiere al finalizar cada eje un estudio de caso que trate de dar cuenta de la tensin entre el espacio global y el espacio local, incorporando problemticas de la provincia de Santa Fe, que lleven a pensarnos como parte de estos espacios ms amplios (los casos propuestos son solo
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orientativos, no exclusivos; pueden ser reemplazadas por problemticas que revistan mayor significacin para los estudiantes particulares de cada espacio ulico). Los elementos del sustrato natural (estructura geolgica - relieve, clima, hidrografa, biomas) deben ser incorporados cuando, a criterio de cada docente, sean necesarios para comprender las transformaciones que sobre ellos han ejercido (y continan ejerciendo) las sociedades a lo largo de la historia, y producto de las mismas ha devenido el espacio geogrfico que hoy se nos presenta. Primer ao: El objetivo de este primer ao es lograr que los estudiantes comprendan cmo la ocupacin y organizacin del continente americano por distintos actores sociales, a lo largo de la historia y siguiendo dismiles intereses, ha llevado a su divisin en dos espacios claramente diferenciados: Amrica Latina y Amrica Anglosajona. A su vez, esta caracterstica motiva a reflexionar por qu sobre un mismo continente el espacio geogrfico reviste estos contrastes. En funcin de lo expuesto se propone la distribucin en cuatro ejes que abordan la organizacin territorial de ambos espacios desde las principales dimensiones estructuradoras de los mismos.
El Continente Americano: una amalgama de contrastes
El continente americano se nos presenta como un espacio del que formamos parte, si bien, muchas veces es prcticamente desconocido. Estudiar las forma en que fue organizado el territorio -sobre todo en sus dos grandes espacios: Amrica Latina y Amrica Anglosajona-, las actividades productivas que se desarrollaron en l, los polos de desarrollo y las zonas marginadas en los diferentes contextos histricos puede permitirnos una aproximacin a la complejidad de estos territorios, para abordar diversidad de la que forman parte. Estudio de caso: La creacin de la ciudad de Santa Fe y su puerto como puntos de encrucijada
Urbanizacin e Industria en Amrica: estructuradores del espacio
Analizar la conformacin del proceso de urbanizacin, tanto en Amrica latina como en Amrica Anglosajona, su evolucin histrica, los procesos migratorios de los que participaron, las caractersticas de sus ciudades y sus representaciones, con la coincidente densidad, distribucin y caractersticas de la poblacin urbana. Adems, la radicacin y desarrollo de la actividad industrial, junto a las transformaciones actuales, como las nuevas formas de organizacin y actores sociales que participan del proceso o no lo hacen, pueden llevar a comprender el lugar que cada uno de estos espacios ocupa en relacin a otros y su condicin de hegemona / dependencia. Estudio de caso: Rosario: evolucin del plano y desarrollo industrial.
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Espacios agrarios americanos: desigual aprovechamiento y usos del suelo
Comprender el desigual aprovechamiento y usos del suelo rural en Amrica nos lleva a analizar la dualidad en la estructura agraria de Amrica Latina, tipos de agricultura comercial y de subsistencia, grandes y pequeas explotaciones los latifundios y minifundios, conflictos agrarios y los actores sociales que participan en estos medios, junto a los movimientos sociales y su relacin con la tierra. Mientras que Amrica Anglosajona se inscribe dentro de una actividad especulativa con cinturones de especializacin agrarios. Estudio de caso: El regin tambera de la provincia de Santa Fe o el cinturn fruto hortcola de la costa santafesina: conformacin y puesta en funcionamiento del circuito productivo
El ambiente en Amrica: aprovechamiento y vulnerabilidad
Estudiar los recursos naturales, su localizacin y usos es uno de los objetivos de la geografa, ya que el espacio usado es sinnimo de espacio habitado, por eso es necesario conocer quienes son los actores que participan en dicho proceso y el aprovechamiento que hacen de los mismos. Por su parte, la vulnerabilidad de diversas zonas y poblaciones del continente, por amenazas y catstrofes, as como las problemticas ambientales de origen antrpico, debe llevar a un anlisis de las consecuencias sociales y formas de prevencin. Estudio de caso: La contaminacin de los suelos agrcolas en la provincia de Santa Fe.
Segundo ao:
El objetivo de este Segundo ao es lograr que los estudiantes comprendan cmo el territorio argentino se articula a partir de los procesos sociales que en distintos momentos histricos, estructuran y desestructuran los espacios en funcin intereses y proyectos particulares. Las articulaciones producen relaciones novedosas hacia adentro de los espacios nacionales y hacia fuera, con otros espacios nacionales acoplados a partir de un sistema capitalista mundial. La presente propuesta puede desarrollarse desde cuatro ejes que permiten comprender la organizacin territorial a travs de los distintos contextos histricos que imprimen particularidades y re-definen con nuevas caractersticas y funciones al territorio argentino.
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Argentina: de la colonia a la Nacin
La constitucin de la Argentina como Estado responde a una organizacin poltica del territorio, en relacin a un proceso de conformacin histrica que le dio su forma actual, por eso es necesario abordar el proceso de construccin del estado Nacional que derivaron en las jurisdicciones poltico administrativas que hoy conforman nuestro territorio. Para ello, es necesario analizar las continuidades y cambios en el territorio, los actores sociales y las actividades productivas que llevaron al paso de la Argentina Indiana, siguiendo a Jos Luis Romero, a la construccin de la Nacin Argentina. Estudio de caso: Divisin jurdico administrativa del territorio santafesino
Pas libre - economa dependiente La Incorporacin a la divisin internacional del trabajo de Argentina como agro exportadora marca la historia de nuestro pas y la organizacin del territorio nacional, plasmada en la estructura agropecuaria pampeana, sus formas de organizacin de la produccin y la demarcacin del sistema urbano argentino, con la consecuente macrocefalia y primaca urbana. La dependencia de las economas regionales en Argentina, sus crisis y reestructuraciones, permite abordar las diferencias econmicas y poblacionales del territorio y las caractersticas particulares de las mismas. Estudio de caso: La poblacin Toba en santa Fe y su actividad econmica.
Proceso de industrializacin nacional La evolucin histrica actividad industrial, desarrollada a partir de la dcada del 30, con el comienzo del proceso de sustitucin de importaciones, junto a su localizacin espacial consolida el proceso de urbanizacin del pas, reforzado por los procesos migratorios que conllevan a distribucin de la poblacin en el territorio y sus caractersticas diferenciales. Las transformaciones que se generan a lo largo de la historia y las nuevas formas de organizacin y actores sociales demuestran un proceso complejo y cambiante, que ha producido en la poblacin Argentina marcas sociales importantes. Estudios de caso: Rafaela industrializacin en el marco del desarrollo local.
Argentina globalizada La construccin de la Argentina neoliberal: la aplicacin de las polticas neoliberales desde la dcada del `70; la actuacin de los organismos internacionales y el incremento de la deuda externa. La crisis de un modelo y sus repercusiones sociales, algunas caractersticas que marcan nuestro presente de manera transversal: desocupacin y pobreza, la utilizacin de los recursos naturales y las problemticas ambientales. Nuevos temas, nuevas miradas: la diversidad cultural, los movimientos sociales y su participacin poltica. Las nuevas formas de integracin territorial: el MERCOSUR.
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Estudios de caso: Los movimientos sociales en Santa Fe y las empresas santafesinas y su relacin con el MERCOSUR.
Bibliografa sugerida
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Unidad Curricular: CIENCIAS SOCIALES: HISTORIA Ubicacin en el Diseo Curricular: Primero y Segundo Ao Educacin Secundaria Orientada, Modalidad Tcnico-profesional y Modalidad Artstica Carga horaria semanal: 2 hs. ctedra (cada ao) Rgimen de cursado: anual
FUNDAMENTOS Si realizramos una encuesta acerca de la inclusin o no de la historia en un Diseo Curricular de la Escuela Secundaria, segura y mayoritariamente la respuesta sera por la afirmativa. Pero inmediatamente oiramos el eco de las voces de nuestros alumnos en el aula interpelndonos: para qu?, y esto para qu me sirve? A modo preliminar, estas notas son una invitacin a reemplazar el para qu? por un por qu? sugiere descartar una perspectiva instrumental, del orden del uso, por un interrogante universal: quines somos?, es decir, la pregunta por la identidad. As la historia en la escuela supone una formacin que aporte a la construccin de una ciudadana plena, que necesariamente tiene como condicin la participacin y la memoria colectiva. La historia que nos ocupa es un saber escolarizado30, mediado por el docente desde una perspectiva epistemolgica que se pone en juego en los supuestos, seleccin de contenidos, bibliografa, estrategias, etc. que comprenden nuestras prcticas. Es una seleccin que no puede dar una idea total de los procesos porque es necesario un recorte para el trabajo ulico, por lo tanto es deseable que el alumnado est al tanto de que esos aprendizajes responden a una parcialidad. La perspectiva histrica adoptada en estas propuestas de enseanza concibe la Historia31 como un campo de conocimiento que se ocupa de estudiar el conjunto de las manifestaciones y realizaciones del hombre en sociedad a travs del tiempo. El campo de anlisis no se restringe, como suceda tradicionalmente, a la esfera de la poltica, sino que se extiende a las ms variadas expresiones de la experiencia humana en sociedad. Los particulares modos en que los hombres y las mujeres resuelven su subsistencia y su reproduccin material; las formas en que organizan la sociedad, en que definen sus intereses, dirimen sus conflictos, crean y recrean las instituciones jurdicas y polticas; el modo en que luchan por el poder, explican el mundo y la sociedad: estos diversos aspectos o planos de la realidad social son considerados de inters y relevantes para el conocimiento histrico. Ninguno de esos planos de la realidad social tiene, no obstante, una existencia autnoma y puede comprenderse en s mismo desvinculado de su contexto. La historia, como saber, no es propiedad exclusiva de los crculos de historiadores, ni de las editoriales, ni del cuerpo docente as como del gobierno que tiene a su cargo la administracin. El saber histrico es patrimonio de toda la sociedad al igual que cualquiera de sus productos.
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Para la formulacin de esta fundamentacin nos hemos valido de un dilogo en el tiempo y en el espacio con dos textos de historiadores-educadores de la escuela secundaria: Saab, Jorge; Casteluccio, Cristina Pensar y hacer historia en la escuela media y Godoy, Cristina Historia : aprendizaje plural o gritos de silencio?
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Cuadernos para el Aula 6to. Grado. Ministerio de Educacin de la Nacin
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La interpretacin, la lectura, el relato del pasado es, adems, ledo e interpretado por infancias y adolescencias diversas en sus intereses, prioridades, recursos, etc. Son jvenes cuyas trayectorias escolares no tienen idnticas rutas. Algunos ntimamente familiarizados con la ruralidad, otros de la gran ciudad. Con diferentes culturas familiares. Muchos con dificultades materiales para disponerse al trabajo escolar. Con o sin metas a largo plazo. Todos con derecho a soar, a tener proyectos, a ser escuchados, a ser contemplados en sus singularidades, a una educacin para una ciudadana responsable. La escuela puede transitar por diferentes caminos o perspectivas historiogrficas, que nos pueden llevar o no a un mismo destino. Se podrn detectar cambios, permanencias y/o simultaneidades; orden, desorden y nuevo orden; causalidades; conflictos y modos de resolucin de los mismos; diferentes escalas del espacio social: locales, regionales, nacionales, etc.; diversidad de protagonistas o actores; subjetividad; alteridad entre otros. Una historiografa que sin desconocer lo poltico o lo econmico interprete bajo categoras y mtodos que se corran de esa centralidad para dar lugar a otros universos, para mencionar algunas: de los cuerpos, oral, de las mentalidades, de la vida cotidiana, de la muerte, de la vida cotidiana, las microhistorias. Se buscara la problematizacin, la construccin de un objeto complejo de conocimiento. En relacin de los contenidos de los primeros aos de la escuela secundaria con los de aos anteriores y posteriores, se hacen necesarios abordajes que permitan recuperar, sintetizar y complejizar contenidos trabajados en otros momentos de la trayectoria escolar para dar elementos para esas mismas acciones en los prximos aos de continuidad de esa trayectoria. La vigencia de la sociedad de la informacin nos lleva a pensar en mltiples opciones de tiempos y espacios para el desarrollo curricular, donde lo imperativo no sera ya la acumulacin de conocimiento, sino el anlisis crtico del mismo. Pero por otra parte, supone la necesidad, desde siempre, de saberes mnimos que posibiliten las herramientas para dicho anlisis. Finalmente, se pone el acento en la realidad americana y regional, no ya como una consecuencia de los sucesos europeos o nacionales, sino como lo propio, lo cercano, lo transitado que a su vez nos constituye como colectivo. Concebimos a la regin como un todo complejo y contradictorio, un espacio de relaciones sociales que definen una trama particular y unas fronteras de carcter dinmico, susceptible de cambios en el tiempo. Como tal, involucra aspectos materiales, sociales y simblicos. Ya no puede entenderse la regin desgajada de marcos ms amplios como la nacin o el mundo, y viceversa32
Cundo? Dnde? Siempre? Quines? Tiempo: El de Newton o el de Einstein? El de la sociedad ateniense, el de la siembra y la cosecha o el de la pubertad? Temporalidades diferenciales, la de los acontecimientos de corta duracin, la duracin media de la coyuntura y el tiempo largo de las estructuras (Braudel). Cundo el tiempo deja de ser presente para convertirse en pasado? Acaso, cuando cesa el perodo de un mandato presidencial dejamos inmediatamente de pensar la infancia de la misma manera? La pasada conquista espaola no es hoy presente en nuestra lengua? Los tiempos de la naturaleza cmo se relacionan con los de las sociedades? Cul es la relacin entre nuestras acciones y las generaciones futuras?
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ARECES, Nidia, Regiones y fronteras. Apuntes desde la historia, en Revista Andes, CEPIHA, Universidad Nacional de Salta, 1999, N 10 en Coudannes Aguirre, Mariela La relacin entre historia regional y enseanza en la provincia de Santa Fe. Una agenda para la discusin Revista de Historia Regional N 25 Instituto Superior del Profesorado N 3 Villa Constitucin, Santa Fe, 2007.
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Espacio: El espacio concreto donde transcurre y ha transcurrido la vida del hombre (lo que podramos llamar el escenario de su desarrollo como especie) es un sistema complejo y dinmico. Resultado de una combinacin de factores de dos orgenes diferentes, los naturales y los construidos (diferenciacin que puede ser objeto de discusin). Es, por lo tanto, un lugar de encuentro de fenmenos de diferente escala espacial y,finalmente, una aglomeracin de elementos de distinto rango temporal. Un espacio concreto y determinado es un territorio en el que se agrupan elementos naturales y artificiales, fragmentos de fenmenos y fenmenos completos, rastros de sucesos que han ocurrido hace ya mucho tiempo e improntas concretas de lo que est sucediendo en el momento que las observamos (Carlos Reboratti) Cambio y permanencia: en muchas ocasiones la historia se ocupa de lo que cambia. De aquellos acontecimientos que dan lugar a nuevas situaciones, a un nuevo orden. Revoluciones, invasiones, fundaciones, rebeliones, etc. etc. Todas son formas de dar cuenta de aquello que deja de ser de uno modo para ser de otra manera. Y lo que perdura? Siempre fue as? Podemos pensarlo igual de acuerdo al gnero? Y si es en otro espacio? La comprensin del pasado cercano-lejano, continuo-discontnuo, homogneo-heterogneo, al igual que la percepcin del espacio como construccin temporal, implican un proceso de aprendizaje que se desarrolla permanentemente a lo largo del ciclo secundario; no se resuelven, como pretenden los programas y manuales escolares, en unas pocas lneas al comienzo del curso de primer ao. () A partir de la idea de mirar a nuestros alumnos, de tener presentes sus necesidades, intereses y posibilidades, consideramos que los jvenes de los primeros aos de la escuela media se manifiestan ms estimulados cuando se plantean actividades en el plano de lo concreto, de experiencias directas33 Las salidas educativas, el trabajo con iconografa, material flmico, las visitas a museos pueden ser de gran valor a la hora de que nias y nios puedan pensar determinados acontecimientos. La pregunta por el protagonismo de la historia es uno de los cambios ms instalados en la enseanza de la historia. Es muy difcil encontrar un abordaje que slo aluda a los hroes del bronce, aunque a veces desde los medios de comunicacin, por ejemplo todava es una prctica instalada. No obstante, si bien se piensa en una construccin colectiva del pasado, con diferentes actores sociales todava persisten algunas deudas o, por lo menos, la necesidad de mayor presencia: los pueblos originarios, las diversidades de gnero, los afrodescendientes, los movimientos sociales, las minoras de toda ndole, etc. Finalmente, sera interesante pensar una historia que no slo se vincule a situaciones de luchas de poder, crisis econmicas, muerte, conquista, conflictos. Podra pensarse adems una historia de utopas, de historias de amor, de costumbres, de apellidos, de recetas que posibiliten un proceso de identificacin entre quienes la interpreten y los protagonistas de esos relatos.
Sugerencias metodolgicas La historia problema34 implica conceptualizacin, enunciado de hiptesis, estudio de caso, interdisciplinariedad, nudos articuladores, entrecruzamiento de tiempos mltiples, comparatividad espacial, y una trama discursiva que amalgame la sntesis. El caudal acontecimiental a problematizarse desde la pluralidad terica deviene no-acontecimental. Romper con el paradjico
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Saab, Jorge; Casteluccio, Cristina Pensar y hacer historia en la escuela media Godoy, Cristina Historia : aprendizaje plural o gritos de silencio?
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vaco del contenido presenta la alternativa de construir problemticas que estimulen el inters del alumno, incentiven el razonamiento y la reflexin, adems de colaborar en distinguir, contrastar, deslindar los diferentes sentidos, as como comparar los rasgos plurales de los fenmenos, para alcanzar un nivel explicativo en un clima de discusin dinmica y democrtica. El efecto de esta ingeniera es un significado dismil, mucho ms complejo que el punto de partida. Se trata de una metodologa que ms que respuestas habilite la pregunta.
Organizacin de los contenidos de Historia para el Ciclo Bsico Los contenidos han sido organizados siguiendo el criterio de seleccin acordado por el Consejo Federal de Educacin como Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para Octavo y Noveno Ao (ahora Primero y Segundo de la Escuela Secundaria) del rea de Ciencias Sociales. Se ha optado, a efectos de facilitar la organizacin para el aula, la unificacin de los ejes que responden al de Las Sociedades a travs del Tiempo y en relacin con las Actividades Humanas y la Organizacin Social. Si bien responden de algn modo a la seleccin que tradicionalmente se ha trabajado desde hace tiempo, es importante que se posibiliten al alumnado propuestas bibliogrficas que permitan pensar los procesos histricos que, sin banalizarse, se interpreten desde la cotidianeidad de los jvenes de la Escuela Secundaria obligatoria. Se sugiere, a los efectos de complejizar el anlisis de los diferentes procesos el siguiente criterio, sin que el nfasis signifique dejar de lado otros: Para sptimo35 grado: un enfoque que priorice los aspectos culturales del anlisis de los diferentes contenidos con relacin a la actualidad. De ese modo, se orientar la reflexin que desnaturalice algunos procesos tales como la agricultura, la domesticacin, el desarrollo de la arquitectura, el uso de un alfabeto, la presencia de determinados grupos tnicos en algunos lugares, los inicios del derecho, invenciones que tuvieron lugar en el marco del desarrollo tecnolgico de la humanidad, el nacimiento del teatro, rituales, diferentes cosmovisiones, entre muchos otros. Se tiende a que nios y adolescentes reconozcan huellas del pasado en la actualidad.
Para primer ao el anlisis se situar ms en aspectos del orden de los procesos econmicos y sociales, para comprender diferencias entre distintos grupos de una misma sociedad; modos de produccin; el conflicto; circulacin de bienes, divisin del trabajo, movimientos de poblacin, impacto en la vida cotidiana, modos de comercializacin, la esclavitud; presencia de diferentes grupos tnicos como los afrodescendientes, organizaciones familiares, el gnero como una categora de anlisis para comprender las relaciones sociales. Se tender a que nios y adolescentes se aproximen a la complejidad de los procesos econmicos y sociales de nuestra historia para comprender aspectos de esa complejidad en la actualidad.
Para segundo ao, sin perjuicio de contemplar los aspectos desarrollados en sptimo grado y en primer ao, se privilegiar el anlisis de los procesos polticos del orden de la formacin de los Estados, relaciones de poder, grupos de poder, partidos polticos, gobiernos de derecho y de facto,
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Si bien el sptimo grado pertenece a la estructura administrativa de la escuela primaria, curricularmente responde a la escuela secundaria.
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terrorismo de estado, autoritarismos, sistema republicano. Se tender a que nios y adolescentes interpreten la dinmica poltica como parte de su propia formacin ciudadana para la participacin.
Primer ao
Los habitantes originarios de Amrica El anlisis de las formas de organizacin de las sociedades indgenas americanas, del actual territorio nacional y de la regin. Similitudes y diferencias en relacin con la ubicacin, formas de subsistencia, organizacin de los trabajos y de produccin, la distribucin del excedente, la jerarquizacin social, conflictos, conocimientos, tecnologa, cosmovisin. La comprensin de las relaciones de parentesco, gnero y edad en las distintas sociedades indgenas, reconociendo la variabilidad y el carcter histrico y social de las relaciones familiares y las formas de socializacin
Dispositivo de conquista y colonizacin del territorio americano La comprensin de los procesos de conquista y colonizacin europea en Amrica desde mltiples interpretaciones, enfatizando en el impacto sobre las sociedades indgenas y en las variadas relaciones (resistencias, cooptaciones, alianzas) que stas establecieron con los conquistadores, en particular del actual territorio argentino y la regin santafesina. El anlisis de los cambios del sistema colonial hispanoamericano, teniendo en cuenta, particularmente, la organizacin de la produccin minera, el sistema monoplico y las relaciones sociales, econmicas, polticas y culturales que sustentan el vnculo colonial. Particularmente del actual territorio argentino y la regin santafesina El conocimiento de los principales aspectos de las relaciones y prcticas sociales, atendiendo especialmente a las distintas formas de diferenciacin, estratificacin y desigualdad. La comprensin de las formas de socializacin, relaciones de parentesco, gnero y edad de la sociedad colonial. El conocimiento de diferentes formas de divisin del trabajo y de la propiedad, as como de las distintas modalidades de produccin, distribucin, consumo y apropiacin. Diferenciacin de tiempos de los procesos polticos, econmicos, sociales y culturales en general.
Revoluciones El conocimiento de las innovaciones sociales, polticas e ideolgicas que introduce la Revolucin Francesa. Influencia en los procesos polticos americanos. La comprensin de los cambios que introduce la Revolucin Industrial en las formas de producir, en la conformacin de la sociedad y sus conflictos. Influencia en las colonias espaolas en Amrica.
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El anlisis de los conflictos que permiten comprender la independencia de las colonias espaolas en Amrica, con nfasis en aquellos que conducen a la disolucin del poder colonial en el Virreinato del Ro de la Plata y en particular de la provincia de Santa Fe.
Segundo ao
La organizacin del Estado El anlisis de los intentos de construccin de Estados nacionales en Amrica Latina durante la primera mitad del siglo XIX, teniendo en cuenta los diversos intereses sociales y regionales en juego. Inicios del proceso de formacin del Estado Argentino en el ex territorio del Virreinato del Ro de la Plata. Participacin de la Provincia de Santa Fe. La comprensin del proceso de construccin del Estado Nacional Argentino en el marco del proceso Latinoamericano, la expansin capitalista y de la divisin internacional del trabajo, teniendo en cuenta los acuerdos y conflictos de los actores implicados y la participacin del Estado en la conformacin de una economa agroexportadora y de una nueva sociedad. La provincia de Santa Fe durante el proceso de construccin del Estado Argentino. El conocimiento de la estructura y los principios bsicos de funcionamiento del Estado argentino, de la reconfiguracin de los espacios de lo pblico y lo privado El conocimiento de los principales cambios en la estructura y funciones de las familias, atendiendo especialmente a las diversas tendencias en la composicin y los roles familiares en vinculacin con los cambios en el contexto socioeconmico. Vida cotidiana.
Entre el Siglo XX y el XXI. Los siguientes contenidos responden en lneas generales a los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios que como ya mencionramos anteriormente36 estn enrolados en acuerdos marcos entre las distintas jurisdicciones. La complejidad de los contenidos referidos al siglo XX y XXI y la multiplicidad de fuentes disponibles hace imprescindible un recorte que permita su aproximacin al alumnado. Sin apartarse del acento puesto en los procesos polticos previstos para el segundo ao-, se intenta verlos desde otros ejes, ms accesibles desde el punto de vista de la interpretacin en cuanto a su complejidad y empata con los protagonistas de los hechos histricos analizados. De ese modo, hemos optado por proponer rutas alternativas para abordar los sucesos del siglo XX y principios del XXI que sin banalizar los procesos, permitan alguna profundizacin, identificacin con los actores sociales y dar sentido a su estudio. Quedar a criterio de cada docente la eleccin de una o ms de estas rutas, la secuenciacin, profundizacin y/o simultaneidad tal vez en formato de proyectos- en virtud de las caractersticas de la poblacin escolar, acceso a la informacin, intereses, etc. etc.
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Ver Organizacin de los contenidos de Historia para el Ciclo Bsico
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Rutas posibles 37 O Las polticas econmicas en la vida cotidiana: se trata de pensar de qu modo afectan las polticas de Estado, en particular en el orden de lo econmico en la vida de las personas. O Manifestaciones culturales como expresiones de su tiempo: los procesos culturales responden a otros ms amplios. Las artes pueden ser censuradas, difundidas, fomentadas por el Estado o no. Tambin podrn ser la expresin de una lite o de movimientos populares, hegemnicas o contraculturales O Yo, latinoamericano: sugiere un recorte de algunos procesos histricos de nuestro pas en el marco del contexto latinoamericano. O Transformaciones en el mundo del trabajo: se pretende revisar las polticas econmicas, las relaciones de poder, la tecnologa, las relaciones de gnero, entre muchos factores que afectan el mundo del trabajo. O Gobiernos de hecho y de derecho: pensar los ritmos del tiempo histricos en la sucesin de gobiernos de facto y constitucionales. O Historias en tiempo presente el amanecer de un siglo: esta ruta es una opcin para analizar las huellas de los procesos histricos recientes, que permita a los jvenes interpretar su propio presente en relacin a un pasado inmediato. O Tu historia en otras historias: tu historia es la historia regional, la historia cercana que es lo micro de procesos que involucran otras localidades o regiones partcipes de las mismas cualidades. Es la oportunidad para pensar desde la singularidad un contexto mayor.
Contenidos a tener en cuenta en las rutas: El conocimiento de la crisis del sistema poltico conservador en la Argentina a partir del anlisis de las estrategias desplegadas por las elites dirigentes y los nuevos actores sociales y polticos, en el marco de los procesos de democratizacin de los sistemas polticos americanos. El conocimiento de las nuevas relaciones del Estado con los distintos sectores sociales durante el radicalismo y de los conflictos sociales y polticos ms relevantes del perodo, en el contexto procesos europeos contemporneos. Vida cotidiana. La comprensin de las mltiples consecuencias (econmicas, sociales, polticas e ideolgicas) de la crisis de 1929 a nivel mundial y su impacto en la Argentina, en el contexto Latinoamericano, particularmente, en lo referente a la ruptura de la institucionalidad democrtica, a los cambios en el rol del Estado y al proceso de industrializacin sustitutiva de importaciones. El conocimiento de los nuevos roles asumidos por el Estado nacional durante el peronismo en las esferas econmica y social as como el anlisis de la redefinicin de la nocin de ciudadana, atendiendo especialmente a las relaciones entre el Estado y los trabajadores. El conocimiento de la estructura y los principios bsicos de funcionamiento del Estado argentino, de la reconfiguracin de los espacios de lo pblico y lo privado, de las diversas caractersticas de los
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Como ya lo expresramos al principio en nuestros fundamentos, se trata de una seleccin que no puede dar una idea total de los procesos porque es necesario un recorte para el trabajo ulico
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movimientos sociales y polticos, profundizando en las diferentes formas de participacin en la sociedad contempornea El conocimiento de las caractersticas del Estado de bienestar keynesiano en el mundo occidental enfatizando en su relacin con la existencia de un mundo bipolar y con la Guerra Fra. La comprensin de las mltiples causas que condujeron a una etapa de inestabilidad poltica en la Argentina en el perodo 1955 - 1976, identificando los diversos actores e intereses en juego. El anlisis de la crisis de la economa mixta y del Estado de bienestar-keynesiano, y de la implantacin progresiva de polticas neoliberales en las ltimas tres dcadas del siglo XX, enfatizando en sus consecuencias sobre los distintos sectores sociales. Vida cotidiana. El conocimiento de las caractersticas del terrorismo de Estado implementado en la Argentina por la dictadura militar de 1976-1983, y de su relacin con la Guerra Fra y la aplicacin de un modelo econmico y social neoliberal. Algunas referencias bibliogrficas y sitios web o Ascolani, Adrian (comp.) Historia del Sur santafesino. La sociedad transformada (1850-1930), Rosario, Platino, 1993 o Augustowsky, Gabriela y Otros Tras las huellas urbanas. Ensear historia a partir de la ciudad. Novedades Educativas, 2000 o Cceres Hanzich, Cristina Mujeres, varones y ese tango, UNR, Rosario, 2004
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Unidad Curricular: FORMACIN TICA Y CIUDADANA Ubicacin en el Diseo Curricular: Primer y Segundo Ao Educacin Secundaria Orientada, Modalidad Tcnico-profesional y Modalidad Artstica Carga horaria semanal: 2 hs. ctedra (cada ao) Rgimen de cursado: anual
FUNDAMENTOS Ya en la primera dcada del siglo XXI podemos asegurar que los alumnos de hoy son sujetos cuestionadores de las estructuras, de las normas establecidas, revolucionarios del buen modo de hablar y en consecuencia no se condice con la escuela pensada y creada en siglos pasados. El Espacio Curricular de Formacin tica y Ciudadana tiene la tarea, junto al resto de los espacios curriculares, de participar en la formacin de los jvenes, pero es su responsabilidad la de intentar socializarlos en prcticas de la libertad, respetando al otro, en un contexto democrtico. Desde el debate, la interpelacin, la presentacin de situaciones problemticas y/o cotidianas, se posibilita al alumno asumir con autonoma las razones por las cuales se califica algo como bueno o malo y se compromete a actuar efectivamente en correspondencia con lo que sostiene como valor. Se trata entonces de adquirir saberes y competencias que le permitan no slo discernir qu es bueno sino adems saber por s mismo por qu es bueno, querer hacer el bien y saber hacerlo. De esta manera, se trata de aprender la teora desde la prctica, a conocerse a s mismo y a los dems, a desarrollar una tica de la responsabilidad, la solidaridad y el respeto por el otro. La Formacin tica y Ciudadana tiene como uno de sus pilares la defensa de la democracia en dos dimensiones, como forma de vida y de gobierno, consolidndola y profundizndola. Cuando nos referirnos a la Democracia como forma de Gobierno, significa, en primer lugar, conocerla en sus partes y funcionamiento, las circunstancias que la atraviesan, las crisis institucionales, los nuevos modelos de participacin. En segundo lugar, significa practicarla a travs de la participacin, el dilogo, el compromiso en el reconocimiento de legalidad. Resulta imposible la formacin de ciudadanos democrticos en las escuelas, si en las mismas no se practica la democracia tanto en las aulas como en los diversos niveles de gestin y organizacin. Pensar en ciudadanos implica educar para la democracia, en la prctica. Implica, adems, compromiso social, que no se consigue slo con el voto, sino a travs de una participacin activa donde se conoce y reconoce al otro como sujeto de derechos y deberes. Pensar en ciudadanos crticos implica problematizar lo cotidiano, desocultando los conflictos sociales, debatiendo y promoviendo acciones y mecanismos cooperativos para resolver las situaciones planteadas. En este marco el alumno es capaz de identificar procesos antidemocrticos, denunciarlos y luchar cvicamente por la restauracin de un orden donde se respete la libertad, la justicia y la verdad.
SUGERENCIAS METODOLGICAS Este espacio propone conocer la realidad y actuar en consecuencia, consolidando la capacidad de reflexin sobre la/s prctica/s.
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Sin pretensin de exhaustividad, tendremos diversas posibilidades de configurar situaciones de aprendizaje: partir de un caso (situacin problemtica, acontecimiento de actualidad, un juego de simulacin) se puede analizar cmo se desarrollaron en nuestro pas y compararlas con el tratamiento que se le dio en otros estados nacionales, analizar las representaciones y criterios de accin de los sujetos involucrados. El trabajo a partir de casos permite una conceptualizacin que tenga en cuenta las circunstancias de la accin y tienda a evitar as que se tomen, como punto de partida, formulaciones abstractas que, presentadas como verdades, obturen la problematizacin. Discusin de dilemas: atiende a producir en el alumno un conflicto cognitivo que le permita pensar que sus razonamientos pueden ser puestos en duda y que las razones del otro pueden ser tan fuertes como las propias. Un dilema es una narracin real o ficticia que presenta un conflicto de valores que debe ser resuelto y actuar en consecuencia, teniendo en cuenta que para que exista un conflicto de valores es necesario que se encuentren en pugna dos alternativas ventajosas, buenas e incompatibles. Sabiendo que el dilema se resuelve no se soluciona. diagnstico de situaciones: consiste, al igual que el dilema, en la presentacin de una situacin que presenta varias alternativas de solucin, pero a diferencia de stos, la situacin ha sido resuelta por el protagonista y se trata de evaluar la decisin tomada. Para ello, los alumnos debern encontrar criterios para evaluar la decisin, analizar el contexto en que se realiza la accin y otros posibles contextos donde se podran plantear situaciones similares y finalmente emitir un juicio considerando lo anterior. Es sumamente rica cuando se trata de trabajar con marcos normativos fundamentales que aportan los criterios desde donde evaluar las decisiones de los protagonistas cotidianos.
Primer ao
Ejes Organizadores
Eje 1: EN RELACIN CON LA REFLEXIN TICA 1. La comprensin de la dimensin tica de las acciones humanas, a travs de la discusin de situaciones reales o ficticias, privadas o pblicas que entraan conflictos sociales. 2. El anlisis crtico de las acciones de los diferentes actores sociales distinguiendo intereses, valores, deberes y consecuencias a partir del anlisis de situaciones conflictivas de la vida social. Estereotipos y hbitos de los distintos actores sociales en la vida pblica y privada. 3. El anlisis filosfico de temas como la justicia, el poder, la libertad y la igualdad en el tratamiento de situaciones de la historia latinoamericana. 4. El ejercicio del dilogo y su valoracin como herramienta para la construccin de acuerdos y la resolucin de conflictos.
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EJE 2. EN RELACIN CON LOS DERECHOS HUMANOS Y LOS DERECHOS DE NIOS, NIAS Y ADOLESCENTES
1- El conocimiento y la comprensin de los Derechos Humanos como construccin sociohistrica. 2. El conocimiento de la existencia de los Organismos Internacionales como garantes de los Derechos Humanos a partir de documentos como la Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789 y la Declaracin Universal de los Derechos Humanos de 1948. 3- La identificacin y comprensin de las tensiones inherentes a la defensa de los Derechos Humanos en relacin a tradiciones culturales vinculadas con el cuidado del ambiente, el gnero y la orientacin sexual, la salud, los medios masivos de comunicacin, los pueblos originarios, el mundo del trabajo, el trnsito libre y seguro, el consumo responsable y sustentable, entre otras. 1- El conocimiento de los derechos vinculados a las condiciones del trabajo, en particular de los jvenes, y la reflexin sobre su flexibilizacin y su precarizacin.
Eje 3: EN RELACIN CON LAS IDENTIDADES Y LAS DIVERSIDADES 1. El conocimiento de los modos y procesos de construccin de las identidades colectivas, analizando las interacciones y los conflictos entre grupos y sectores en Amrica Latina. 2- La comprensin del Derecho a la Identidad, a la diversidad de persona y de grupos como lo heterogneo como uno de los derechos humanos fundamentales. 3. La comprensin de las interrelaciones entre diversidad socio-cultural y desigualdad social y econmica, en reconocimiento del carcter desigual de nuestra sociedad, identificando representaciones hegemnicas de gnero, de orientacin sexual, de nacionalidad, tnicas, religiosas, ideolgicas, y generacionales a travs del acceso a experiencias de contacto con la diversidad. 4. La indagacin acerca de diferentes formas identitarias y culturas adolescentes y juveniles. 5. El reconocimiento, reflexin y revisin de las propias representaciones, ideas y prejuicios, con especial atencin a los casos de discriminacin y estigmatizacin observables en experiencias escolares. 6. El reconocimiento de las diferencias de gnero y de diversidad sexual, as como las mltiples formas de ser varones y mujeres en nuestras sociedades y en nuestras culturas, con el propsito de superar visiones esencialistas y naturalizadas sobre los roles masculinos y femeninos y de superar la reproduccin de las relaciones jerrquicas entre los gneros. 7. El conocimiento y reflexin acerca de los modelos corporales y estticos presentes en los medios de comunicacin, en la publicidad, y en las representaciones artsticas.
Eje 4: EN RELACIN CON UNA CIUDADANA PARTICIPATIVA 1La construccin de normas y cdigos para la convivencia en la escuela,
2- El reconocimiento de la escuela como un espacio de respeto y exigibilidad de los derechos que educa en el ejercicio ciudadano en diferentes instancias de informacin, consulta y decisin
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3- El conocimiento y comprensin de la Constitucin Nacional como organizadora del estado de derecho. 4- El conocimiento de las caractersticas del Estado argentino: representativo, republicano y federal. 5- El conocimiento de las formas de eleccin de autoridades nacionales, provinciales y municipales y de la ley que establece la obligatoriedad de garantizar un nmero de mujeres en las listas a cargos electivos. 6- El anlisis de la dimensin poltica, en la problemticas y dilemas actuales tales como la desigualdad, el derecho de las minoras, la participacin del ciudadano, entre otras. 7- El conocimiento y reconocimiento de la Responsabilidad ciudadana y compromiso social y de las acciones en defensa de los valores democrticos. 8- El reconocimiento y la valoracin del derecho a la comunicacin analizando de las diferentes experiencias mediticas argentinas
Segundo ao Ejes Organizadores
Eje 1: EN RELACIN CON LA REFLEXIN TICA 1. La identificacin de representaciones sociales subyacentes, pblicas y privadas a las acciones humanas, reconociendo sus alcances y consecuencias ticas y polticas. 2. El reconocimiento y anlisis en las decisiones y prcticas de los diferentes actores sociales de justificaciones ticas basadas en principios, consecuencias, virtudes y valores compartidos y controvertidos. 3. La construccin de una posicin propia por medio del anlisis crtico en debates sobre temas controvertidos de la sociedad actual. 4. El reconocimiento de la necesidad de compartir y asumir una tica ciudadana basada en los Derechos Humanos en una sociedad pluralista. 5. La conceptualizacin y el anlisis filosfico de temas como la justicia, el poder, la libertad, y la igualdad en el tratamiento de situaciones de la historia argentina.
Eje 2: EN RELACIN CON LOS DERECHOS HUMANOS Y LOS DERECHOS DE NIOS, NIAS Y ADOLESCENTES
1. La comprensin de la construccin socio-histrica del concepto de Derechos Humanos Universales como una forma de trazar un lmite al poder de los Estados a partir del punto de
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inflexin que los genocidios del siglo XX le imprimieron a la modernidad, considerando como documento base la Declaracin Universal de los Derechos Humanos de 1948. 2. El conocimiento del funcionamiento de organismos nacionales, provinciales y comunales como garantes de los Derechos Humanos y de organizaciones de la sociedad civil como sus impulsoras. 3. La comprensin de las lgicas del terrorismo de Estado y de la violacin sistemtica de los Derechos Humanos (desaparicin forzada de personas, robo de nios, campos de concentracin) ocurrida en nuestro pas en la dcada de 1970. 4. El anlisis de la cuestin y la causa Malvinas a partir de la tensin que se estableci entre la reivindicacin indeclinable de la soberana argentina en las islas y los alcances de la guerra de 1982 librada en el contexto del terrorismo de Estado. 5. La reflexin sobre las distintas formas de reivindicacin del derecho al trabajo: el gremialismo y las nuevas formas de organizacin laboral, las empresas recuperadas, cooperativas y mutuales. 5. La comprensin y anlisis de los alcances legales de las normativas especficas sobre los derechos de los Nios, Adolescentes y Jvenes y sus implicancias en situaciones conflictivas de la vida cotidiana y en instancias de vulneracin de los mismos, tales como: maltrato infantil, abuso sexual, trata de nios, nias y adolescentes. Eje 3: EN RELACIN CON LAS IDENTIDADES Y LAS DIVERSIDADES
1. El conocimiento de los modos y procesos de construccin de las identidades colectivas, analizando las interacciones y los conflictos entre grupos y sectores en la Argentina. 2- La comprensin del derecho a la identidad, como uno de los derechos humanos fundamentales, atendiendo a la especificidad que su construccin tuvo en nuestro pas. La actualidad de la construccin identitaria y su relacin con las nuevas tecnologas 3. La comprensin de las interrelaciones entre diversidad socio-cultural y desigualdad social y econmica, en reconocimiento del carcter desigual de nuestra sociedad, identificando representaciones hegemnicas de gnero, de orientacin sexual, de nacionalidad, tnicas, religiosas, ideolgicas y generacionales presentes en Latinoamrica y Argentina. 6. El anlisis y la sensibilizacin ante diferentes formas de prejuicio, maltrato o discriminacin en situaciones reales distinguiendo, mediante la indagacin y el establecimiento de relaciones, la dimensin socio-histrica de los diferentes casos. 7- La indagacin y anlisis crtico de los roles de gnero a travs de la historia y en la actualidad tomando conciencia de las miradas estereotipadas. La reflexin acerca de las situaciones de igualdad o de falta de equidad de trato y de oportunidades en relacin al gnero y a la orientacin sexual, en los diferentes mbitos en que esta pueda generarse (la escuela, el hogar, el trabajo, la poltica, el deporte, entre otros posibles). 9- El anlisis acerca de las representaciones sociales sobre los modelos corporales y estticos identificando estereotipos y su incidencia en la construccin de identidades juveniles. Anlisis y relacin de estas identidades con los medios masivos de comunicacin
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10- La comprensin de la sexualidad humana a partir de su vnculo con la afectividad y los diferentes sistemas de valores y creencias: el encuentro con los otros/as, la pareja, el amor como apertura al otro/a, el cuidado mutuo en las relaciones afectivas. Eje 4: EN RELACIN CON UNA CIUDADANA PARTICIPATIVA 1- La construccin de normas y cdigos que incluyan mecanismos de validacin y evaluacin participativa para la convivencia en la escuela, basados en principios de equidad. 2- El reconocimiento de la escuela como espacio de respeto y exigibilidad de los derechos a partir de las instancias de participacin estudiantil. 3- El conocimiento de los derechos civiles, polticos y sociales presentes en la Constitucin Nacional y los procedimientos que los garantizan. 4- El conocimiento de papel de los partidos polticos en la vida democrtica argentina, de las nuevas formas de participacin previstas en la Constitucin Nacional y nuevas formas de organizacin de la sociedad civil, en oposicin a las experiencias dictatoriales de la Argentina. 5- El conocimiento y reconocimiento, de la responsabilidad ciudadana y compromiso social en la participacin de las instituciones de gobierno y O.N.G existentes en la sociedad en la prctica democrtica. Reflexin de la importancia de estas prcticas. 6- El anlisis de la dimensin poltica en problemticas actuales tales como la crisis de representacin y el lugar de los medios de comunicacin, entre otras. 7- El reconocimiento y la valoracin del derecho a la comunicacin a travs del conocimiento de las experiencias en el uso de las nuevas tecnologas.
Orientaciones para la evaluacin Las cuestiones relativas a la evaluacin en este campo suelen ser especialmente conflictivas y complejas. En la prctica ulica, aparece el disenso que surge de la reflexin y que puede mostrar el desarrollo de la capacidad argumentativa de los estudiantes: en su coherencia con los marcos normativos, con los valores asumidos, con las posturas tericas que la enmarcan, en la consistencia lgica de las mismas. Podemos, solo a modo de orientacin proponer algunos criterios posibles - Conciencia de los problemas por los que atraviesa la sociedad en la que acta y capacidad para recabar, ordenar e interpretar informacin de diferentes fuentes, distinguiendo entre hechos, normas y valores en juego. - Capacidad para la reflexin a partir de diversas fuentes de informacin. - Capacidad para proponer soluciones personales a las cuestiones planteadas de manera fundamentada, argumentando con coherencia y consistencia a favor de la postura asumida. - Compromiso para llevar a cabo acciones individuales o grupales, claramente proyectadas y fundamentadas, en funcin del mejoramiento de las situaciones detectadas. - Conocimiento de los mecanismos que garantizan el funcionamiento democrtico y utilizacin de estos mecanismos en las acciones que se proyectan.
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Lineamientos curriculares ESI Educacin Sexual Integral http://www.esisantafe.gov.ar Ministerio de Educacin de la Nacin: Programa de Educacin y Memoria www.me.gov.ar/educacionymemoria; Portal Educativo: www.edu.ar; Canal Encuentro, www.encuentro.gov.ar . Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe www.santafe.gov.ar
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Ministerio de Justicia, Seguridad y Derechos www.derhuman.jus.gov.ar/; www.conadi.jus.gov.ar;
Humanos
de
la
Nacin.
Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Provincia de Santa Fe www.derhuman.jus.gov.ar/.../ddhhprovincias.htm; www.gobierno.santafe.gov.ar/.../minjusticia Ministerio de Aguas, Servicios Pblicos y Medio Ambiente, Secretaria de Medio Ambiente de la Provincia de Santa Fe, www.santafe.gov.ar Museos de la Memoria: Rosario www.museodelaciudad.org.ar; www.museodelamemoria.gov.ar; www.memoriaabierta.org.ar ; Organizacin de la Naciones Unidas para la Educacin, Ciencia y la Cultura -UNESCO-, www.unesco.org.ar Organizacin de los Estados Americanos, www.oei.es; Poder Legislativo de la Nacin: www.congreso.gov.ar; Poder Legislativo de la Provincia de Santa Fe, www.santafe.gov.ar www.senadosantafe.gov.ar www.diputadossantafe.gov.ar
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Unidad Curricular: EDUCACIN ARTSTICA I y II Ubicacin en el Diseo Curricular: Primer y Segundo Ao Educacin Secundaria Orientada, Modalidad Tcnico-profesional y Modalidad Artstica Carga horaria semanal: 4 hs. ctedra (cada ao de la Educacin Secundaria Orientada y Modalidad Artstica Especializada); 3 hs. ctedra (cada ao de la Modalidad Tcnica) Rgimen de cursado: anual Fundamentos Sostenemos el aprendizaje artstico como un derecho primordial e inalienable de todos nuestros jvenes, desplazando con este pronunciamiento perspectivas excluyentes e instrumentalistas derivadas de otros marcos de referencia sobre educacin artstica. Es un derecho porque el arte es constitutivo de la dimensin humana, y la educacin es el acto humanizador por excelencia. La msica, las artes visuales, la danza, el teatro, sus formas derivadas y asociadas como las artes audiovisuales y multimediales, y las manifestaciones hbridas propias de la contemporaneidad conforman este vastsimo universo, con sus modos particulares de comprender e interactuar en el contexto social, cultural y poltico. Las imgenes, sonidos, movimientos, gestos, narraciones, como discursos estticamente comunicables constituyen mltiples formas de decir el mundo, portan significados y sentidos diversos. El arte anhela una verdad que no es unvoca y que nos sita de lleno en el terreno de la incertidumbre, de la complejidad y de la diversidad. La produccin artstica es, por naturaleza, polismica, y en sus operaciones de simbolizacin sustituye, sugiere, oculta, esquiva, sustrae lo evidente y literal y desafa como una pregunta abierta. Por tanto, la actitud interpretativa es inherente a ella, ya que tanto productor como espectador deben poner en juego sus habilidades interpretativas en todo el transcurso del proceso. Esta propuesta curricular se sita en la perspectiva de considerar al arte como un campo de conocimiento, productor de contenidos ficcionales que sintetizan, en la operacin metafrica y potica, el modo de ser de una sociedad en una determinada poca. La produccin artstica porta sentidos sociales contextualizados que definen la identidad de un colectivo humano en su devenir histrico. En este sentido, entendemos la educacin artstica como una dimensin particular de produccin de conocimiento, ya que, a travs de la comprensin de la naturaleza compleja de las operaciones artsticas y de los sentidos socio-culturales que expresan, se construyen las herramientas de anlisis crtico y de produccin simblica necesarios para interactuar en la realidad con autonoma y libertad de pensamiento. La Educacin Artstica, al fin integrada en la propuesta educativa con igual jerarqua curricular que las otras disciplinas, tiene por delante un enorme desafo en la construccin de ciudadana, en la participacin igualitaria de los bienes culturales, y en la restitucin del deseo de los jvenes por volver a las aulas y permanecer en ellas. Para ello, ser indispensable que la escuela secundaria abra las puertas a las variadas manifestaciones de las culturas juveniles, en una estrecha vinculacin con los contenidos de las nuevas formas de comunicacin masiva y las tecnologas asociadas.
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Esto es particularmente importante a fin de desplazar el eje de centralidad que tradicionalmente sostenan los medios urbanos estableciendo ostensibles diferencias de acceso y participacin en la actividad cultural. En el caso de contextos rurales, de privacin de la libertad o en situaciones donde no pueda comprometerse la presencia fsica, la tecnologa, los lenguajes audiovisuales y multimediales, las formas de circulacin virtual de contenidos y las redes de informacin permiten a los jvenes no slo acceder a contextos variados sino generar nuevos modos de produccin propia y compartida, en formatos tradicionales y alternativos. Asimismo, con este criterio de inclusin sostenida y progresiva, es fundamental impulsar la coexistencia de gneros, estilos, soportes y formatos que den cabida a las manifestaciones estticas contemporneas regionales, argentinas y latinoamericanas. Indudablemente, en la actualidad los medios masivos de comunicacin son la principal va de circulacin de contenidos de intencionalidad esttica o artstica, coexistiendo de modo indiferenciado manifestaciones que tienden tanto a la construccin de valores democrticos en la diversidad, como al adocenamiento y al pensamiento homogneo. La educacin artstica tiene en este sentido un rol protagnico, alentando la constitucin de una actitud reflexiva y crtica, abierta y plural. Dentro de este marco, es necesario enfatizar el abandono de criterios elitistas ligados a las nociones de talento, condicin fsica innata y virtuosismo que atraviesan algunas concepciones tradicionales sobre el arte y que han expulsado a miles de nios y jvenes de la prctica artstica. Sostenemos que la capacidad de producir sentido y sntesis potica es inherente a todo ser humano y debe ser desarrollada para una participacin plena en sociedad, especialmente teniendo en cuenta las particularidades culturales del presente. Asimismo, sostenemos el criterio de que, en la mediacin pedaggica, las instituciones y los docentes no son simples ejecutores del diseo escrito sino sus intrpretes, por lo que esta propuesta conlleva la aspiracin de ser una herramienta que pueda enriquecerse y transformarse segn las operaciones de interpretacin que los docentes hagan de los distintos contextos de realizacin, los intereses juveniles, y las cambiantes vicisitudes y desafos del entorno cultural. Los lenguajes artsticos, con sus vastsimos y diferentes universos, brindan un repertorio de mltiples posibilidades para que todos los jvenes puedan encontrar sus oportunidades de interpretar y representar el mundo. Es necesario sealar que la organizacin de los mismos en un rea curricular comn, no implica considerar que sus saberes son transferibles de uno a otro, ni propone el desdibujamiento de los mismos. Sin embargo, a fin de presentar una opcin organizativa sostenible, y que permita la movilidad de los alumnos dentro del sistema educativo, el espacio se acreditar como tal independientemente de los lenguajes que la integren segn las particularidades de constitucin inherentes a las distintas modalidades del nivel. Acerca de la organizacin de la Educacin Artstica en el Ciclo Bsico La Educacin Artstica se organizar en todas las escuelas secundarias de la provincia como un trayecto que abarque los diferentes aos de cursado, con una denominacin genrica Educacin Artstica, y numeracin correlativa coincidente con el ao correspondiente. Se prev la presencia de un espacio en cada uno de los dos aos que constituyen el Ciclo Bsico. Cada uno de los espacios de Educacin Artstica corresponder a un lenguaje en particular. De este modo, y atendiendo a las particularidades de inclusin curricular que han tenido lugar histricamente, se propone la siguiente distribucin:
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1er Ao: Educacin Artstica I: Artes Visuales 2do Ao: Educacin Artstica II: Msica Es necesario subrayar que se prev la inclusin de los otros lenguajes en espacios correlativos del Ciclo Orientado, para completar el trnsito de los alumnos por los cuatro lenguajes bsicos. En las escuelas de Modalidad de Educacin Tcnico Profesional, en cambio, la posibilidad de la inclusin de Educacin Artstica en el ciclo orientado, estar sujeta a la particularidad que requiera el reconocimiento a la construccin curricular propia de la modalidad, en atencin a lo dispuesto por la Res. Nro. 84/09 CFE. Por ello, en el Ciclo Bsico, a fin de garantizar posibilidades de mayor diversidad en los aprendizajes, se propone la opcin siguiente: 1er Ao: Educacin Artstica I: Artes Visuales o Msica 2do Ao: Educacin Artstica II: Teatro o Danza En todos los casos, si un alumno debe trasladarse para continuar su educacin secundaria en una escuela de distinta modalidad, el espacio Educacin Artstica ser acreditado independientemente del lenguaje que haya cursado en su escuela de origen. En las escuelas especializadas de la Modalidad Artstica, los espacios Educacin Artstica I y II estarn integrados por los lenguajes alternativos a la especialidad de que se trate. Por ejemplo, en el caso de una escuela especializada en Artes Visuales, integrarn este trayecto Msica, Teatro o Danzas.
ARTES VISUALES
Fundamentacin
Desde las Bellas y las Plsticas a las Artes Visuales Las Artes Visuales han tenido un lugar destacado en la historia de los hombres. Presentes en la vida de las personas desde las primeras representaciones simblicas, han transcurrido desplegndose en las diferentes pocas, con diferentes funciones y concepciones estticas. Independizadas de su relacin ineludible con la Belleza y avanzando sobre las disciplinas y tcnicas especficas de la produccin Plstica, las Artes Visuales presentan hoy un vasto terreno en el que las disciplinas clsicas y las nuevas experiencias visuales dialogan. El Tiempo, El Espacio, La Materialidad y La Realizacin. Las Artes Visuales trabajan material o inmaterialmente con imgenes y experiencias visuales. Los objetos, el cuerpo, el espacio, la luz, la virtualidad, aportan su particular materialidad. El lenguaje visual no slo trabaja con las imgenes de su tiempo, se apropia de estilos pasados e imgenes contemporneas diversas, para dar lugar a nuevas configuraciones estticas. El tiempo aparece desplegado en una multiplicidad de tiempos: el tiempo de la obra, el tiempo en la obra, el tiempo del recorrido, el de elaboracin. Lo que permanece y lo que sucede aqu y ahora. Lo efmero.
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Las dimensiones del plano y del espacio, del cuerpo y de la accin se conjugan explorando e interpelando sus propios lmites. El espacio representado, el espacio intervenido, vivenciado, recorrido, el espacio exterior y el interior. El pblico y el privado. Algunas nociones propias de la prctica, se enriquecen a la luz de los cruces disciplinares y las nuevas configuraciones estticas: Obra por Experiencia. Contemplacin por Participacin. Exposicin por Montaje. La prctica artstica no representa ya un hacer solitario. La experiencia visual se construye con la participacin de otros. Los discursos visuales actuales presentan una gran diversidad de formatos y procedencias. La lectura y la interpretacin de estos discursos aparece hoy como una necesidad. Las culturas juveniles se han apropiado del lenguaje visual en sus mltiples manifestaciones, como un medio para transformar, dar sentido, resignificar el mundo y conformar identidad. A la vez Objeto de Conocimiento y Modo de conocer. Incluir las Artes Visuales en el programa de la Educacin Secundaria se presenta como una decisin estratgica. Las Artes Visuales nos acercan otra manera de conocer el mundo, los procesos cognitivos y creativos que se ponen en juego en la seleccin, combinacin y produccin, como as tambin en la lectura, comprensin e interpretacin del hecho artstico, posibilitan el desarrollo de un pensamiento complejo. A su vez las Artes Visuales forman parte del capital cultural de una sociedad, por lo que su historia y su aporte a la construccin de la identidad son invalorables. Ejes y Abordajes: Se propone abordar los ejes de Aprendizaje con una mirada integradora, atendiendo a las prcticas y producciones artsticas y su contexto. Lo cercano Lo Lejano: Desde una perspectiva dicotmica, las producciones artsticas pueden ser ledas como alejadas en el tiempo y el espacio. Si pensamos por ejemplo en el muralismo mexicano y lo entendemos solamente como una pintura de grandes dimensiones de gran impacto visual con temticas populares asociada a un grupo de nombres resonantes de la cultura mexicana, como un episodio aislado en la historia del arte, estamos desconociendo las representaciones, usos, historicidad, aspectos que le son comunes al muralismo como modo de expresin en sus diferentes concepciones y momentos histricos. Es as que el muralismo en s presenta una unidad de sentido no disociable que involucra los momentos histricos, contextos sociales, culturales y territoriales en los que se ha desarrollado. Desde esta perspectiva integradora de los espacios-tiempos, proponemos un abordaje centrado en las zonas de cruce:
Cercano
Lejano
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El dilogo Espacio-Tiempo Lo cercano y lo lejano en el espacio y en el tiempo, se encuentran en la produccin artstica. En las manifestaciones artsticas del presente temporal y cercana territorial, subyacen y conviven experiencias lejanas en el tiempo y el espacio que son a la vez constitutivas de estas. Es entonces ese dilogo a partir de la produccin artstica, un abordaje posible que integra las dimensiones espaciales y temporales en la propia obra. Manifestaciones artsticas en Santa Fe. )))))((((( Manifestaciones artsticas en el mundo. La propuesta es, partiendo de las manifestaciones artsticas del espacio-tiempo cercano, reconocer las resonancias del espacio-tiempo lejano.
La teora - La prctica: La nocin de prctica o praxis artstica intenta superar la dicotoma entre teora y prctica, por lo que los procesos compositivos, realizativos y reflexivos en las artes visuales, configuran una unidad de sentido interrelacionada. El dilogo Reflexin-Realizacin En el hacer artstico conviven la realizacin y la reflexin. Es en la Prctica misma donde se produce el encuentro. Por lo que se propone, partir de la produccin e interpretacin de diversas manifestaciones artsticas, para arribar a los aspectos conceptuales, tericos e histricos que las sustentan. Ejes de Aprendizaje (en base a los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios) Eje 1: En relacin con las prcticas de las Artes Visuales y su contexto: El Espacio Bi-Tridimensional. Considerando los NAP de los ciclos/aos anteriores la propuesta supone abordar nociones vinculadas a los componentes que organizan el espacio bi y tridimensional, atendiendo particularmente a: El reconocimiento de las dimensiones espaciales como elementos primordiales donde significar y re-significar simblicamente las formas, la luz, el color y la textura. La comprensin de las manifestaciones visuales contemporneas, su significacin, y la forma en que emergen y conviven en los mbitos socio-culturales. El reconocimiento de distintas concepciones en el abordaje del espacio en sus mltiples manifestaciones visuales, tendencias, corrientes estticas para promover el intercambio de opiniones. Las vinculaciones entre las artes visuales y otros lenguajes artsticos en sus diversos modos de incidencia y participacin. La identificacin de estereotipos y convencionalismos estticos y visuales y las ideas que los sustentan para la superacin de los mismos. La representacin del cuerpo en las artes visuales, sus mltiples manifestaciones y los medios masivos de comunicacin.
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La capacidad de interpretar la informacin visual y el sentido de las producciones que intervienen en el espacio. El anlisis de la incidencia de las nuevas tecnologas en la construccin de la mirada y en los distintos procesos vinculados a las artes visuales tradicionales y contemporneas.
El Tiempo: Considerando los NAP de los ciclos/aos anteriores la propuesta supone retomar las nociones perceptivas del espacio considerando la variable de la cuarta dimensin: el tiempo; atendiendo particularmente a: La identificacin de corrientes estticas centradas en el tratamiento especfico del tiempo como metfora del transcurrir, del acontecer (arte efmero, Land Art, etc.) La identificacin de estereotipos y convencionalismos estticos y visuales y las ideas que los sustentan para la superacin de los mismos. La aproximacin a corrientes estticas o movimientos artsticos que refieran cambios y mixturas temporales de nuestro entorno social y cultural (remix; intervencionismo; etc) El acercamiento a artistas; temticas y producciones, que atiendan a la relacin del tiempo y la memoria social y cultural. La incidencia de nuevas tecnologas en el tratamiento de la dimensin temporal. El cuerpo como soporte de intervenciones y/o transformaciones intencionalidades. (tatuaje, piercing, body painting, bioarte) y sus diferentes
Eje 2: En relacin con las practicas de produccin de las Artes Visuales El Espacio Bi-Tridimensional. La produccin en las artes visuales pone nfasis en los procesos exploratorios y compositivos personales y/o grupales, atendiendo particularmente a: La organizacin espacial (fsica y/o virtual) y las relaciones de tamao. La indagacin de las relaciones entre los volmenes, el espacio y los puntos de vista. La caracterizacin de los espacios interiores y exteriores, reales y virtuales, pblicos y privados, virtual y fsico. La modificacin de superficies como transicin entre el plano y el volumen. La presencia del color como elemento compositivo: generador de sensacin de profundidad. La incidencia de la luz natural y/o artificial en diferentes modos de representacin, atmsferas, zonas de luz y sombra, etc. El tratamiento de la materia, seleccin de herramientas y procedimientos en funcin de la organizacin del espacio.
El Tiempo: La produccin en las artes visuales pone nfasis en los procesos exploratorios y compositivos personales y/o grupales, atendiendo particularmente a:
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La representacin del espacio y el tiempo a travs de imgenes fijas y en movimiento; en la bi y la tridimensin. La construccin escultrica y su vinculacin con el espacio- tiempo a travs del desplazamiento del espectador y/o de la obra. La exploracin con la luz y el color para la representacin y /o presencia de las variables espacio - temporales. en funcin de la
El tratamiento de la materia, seleccin de herramientas y procedimientos organizacin del espacio y el tiempo.
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MSICA
Por eso canto arena, roca que ahora es multitud del agua buena y canto espuma, cresta que cuando logra ser ya no es ninguna (Silvio Rodrguez)
Fundamentos A lo largo de su historia la humanidad ha hecho msica. Desde las primeras imitaciones de los sonidos de la naturaleza, los cantos comunitarios, ritos, canciones de cuna, las llamadas grandes obras universales, los himnos, las expresiones contemporneas hasta la conformacin de los gneros populares. Los diferentes roles sociales asignados a la msica dentro de las comunidades fueron constituyendo los rasgos identitarios y otorgando sentido de pertenencia a las diferentes culturas y sociedades en un correlato con la misma historia. La msica es lenguaje en tanto que representa, expresa y comunica; formalizndose a travs del tiempo en lo que hoy conocemos como disciplina artstica. Como forma de conocimiento, no se circunscribe solamente al mero dominio de determinadas competencias. Si bien sus materiales bsicos, el sonido y el silencio, estn sujetos, en principio a la manipulacin ldica, es en esta instancia de la educacin secundaria que nos situamos frente a la msica ya como un hecho artstico que sucede en un tiempo y en un lugar, y es parte de un entramado social con rasgos caractersticos. Por lo tanto hablamos de msica en tanto un hecho cultural. La msica como disciplina es una configuracin de sistemas que involucran diferentes aspectos (los sistemas tonales, las organizaciones rtmicas, las combinaciones texturales, las relaciones de formas) A su vez esos sistemas estn constituidos por estructuras con elementos que se unen y se separan, se combinan en forma simultnea y permanente, estn sujetos a sntesis y anlisis; y transformados en obra es hecho cultural que sucede en un contexto. Representa totalidades dentro de otras totalidades, complejidades dentro de complejidades. Pretender vivenciarla, comprenderla, comunicarla y darle interpretacin es de por s abordar saberes mltiples y complejos (totalidades). Siempre sujetas a las dinmicas sociales, las msicas propias de una cultura van modificando su fisonoma. Los vnculos entre las comunidades y la circulacin de la informacin facilitan el cruce de estilos y las influencias en los cdigos, interaccin y fusin de lenguajes (ej: folklore+jazz), migracin de instrumentaciones, y ofrecen mayor diversidad en los modos de expresin estableciendo un dilogo permanente entre lo cercano y lo lejano generando nuevas matrices. Por lo tanto, la msica como hecho musical necesita de la reflexin permanente sobre s misma y el contexto que la produce. La msica es uno de los lenguajes que los jvenes practican con mayor naturalidad y entusiasmo, y una inagotable fuente de conocimientos sobre el ser humano, su forma de vincularse con los dems, de ser reconocido, sus representaciones culturales, sus historias colectivas, sus desvelos y celebraciones.
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Esta propuesta curricular propone el abordaje de la msica a travs de la creacin, produccin, ejecucin, anlisis y reflexin del fenmeno musical en toda su complejidad, reconociendo en l el valor representacional social, cultural y poltico, por encima de la mera experimentacin sonora. Ejes articulados La escuela secundaria ha de generar situaciones de enseanza basadas en prcticas musicales concretas. HACER MSICA Las prcticas musicales en relacin a la produccin tienen por acciones predominantes las de componer, ejecutar, versionar o arreglar e improvisar utilizando los instrumentos y elementos propios del lenguaje considerando la diversidad de gneros y estilos. Interpretar, resignificar y metaforizar toda representacin simblica propiciando tanto el entrenamiento individual como el armado de ensambles vocales instrumentales y movimientos bsicos expresivos del cuerpo. Pondremos especial atencin en esta ltima modalidad (ensambles) para facilitar la construccin colectiva del conocimiento. PENSAR MSICA Las prcticas musicales en relacin a su contexto nos sumergen en el terreno de las audiciones activas, el anlisis y la reflexin sobre el/los lenguaje/es y sobre las diversas expresiones musicales, sus estructuras y sistemas, y los modos de produccin musical, las geografas y los tiempos histricos en que suceden. Estos dos ejes se articulan e interactan entre s cuando un hecho artstico o puesta en escena sucede en el aqu y ahora. Estn atravesados por la complejidad de saberes y lenguajes mltiples. Abordaje metodolgico La cancin es una poderosa herramienta pedaggica por ser de gil divulgacin y circulacin social, y de fcil apropiacin. Por lo tanto podemos considerarla una materia prima (una complejidad bsica) para el abordaje de la enseanza y el aprendizaje de la disciplina en esta etapa de la educacin. En este sentido, proponemos la enseanza de la msica en el ciclo bsico de la educacin secundaria basada en la frecuentacin de un repertorio orgnico de obras instrumentales y/o canciones (de autores santafesinos, argentinos y latinoamericanos) de relevancia social e histrica, de valor esttico y calidad potica; susceptible de ser interpretado y abordado de modo variado atendiendo a la diversidad de gneros y estilos. Este ser un punto de partida para complejizar y ampliar los marcos de referencia de los alumnos. El carcter orgnico del repertorio refiere a la necesidad de darle un marco y un sentido a travs de la propuesta de trabajo del propio docente, el que tomar decisiones en base al inters musical de los jvenes, sus saberes y habilidades, quienes tambin debern participar en las decisiones de esa seleccin. Materiales musicales: Los siguientes autores e intrpretes sugeridos para el trabajo en el aula son solo un recorte posible, que debe ser enriquecido por docentes y alumnos para la construccin colectiva del conocimiento: Argentinos/Santafesinos: Ariel Ramrez, Remo Pignoni, Carlos Guastavino, Len Gieco, Jorge Fandermole, Adrin Abonizio, Fito Pez, Cielo Razzo, Los Palmeras.
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Argentinos: Mercedes Sosa, Atahualpa Yupanqui, Gustavo Leguizamn, Armando Tejada Gmez, Rolando Valladares, Mariano Mores, Virgilio y Homero Expsito, stor Piazzola, Charly Garca, Ser Girn, Luis Alberto Spinetta (Jade), Vctor Heredia, Raly Barrionuevo, Pedro Aznar, Miguel Abuelo, Ral Carnota, Grupo Vocal Argentino, Chango Faras Gmez, Buenos Aires 8, Divididos, Patricio Rey y los Redonditos de Ricota, Markama, Arbolito Latinoamericanos: Alfredo Zitarrosa, Jorge Drexler, Eduardo Mateo, Jaime Ross, Rubn Rada, Ana Prada, Fernando Cabrera, Murga Falta y Resto, Rubn Blades, Tito Puente, Silvio Rodrguez, Pablo Milans, Violeta Parra, Vctor Jara, Grupo Congreso, Chabuca Granda, Tom Jobin, Chico Buarque, Caetano Veloso, Elis Regina, Quilapayn, Calle 13, Milton Nascimento, Vocal sampling, Alejandro Filio
TEATRO
Fundamentos La educacin Teatral es un campo de conocimiento que porta sentidos sociales y culturales; por ende, aprender teatro no es slo experimentar y reflexionar sobre una disciplina artstica, sino enriquecer las lecturas del mundo ya que el teatro entabla dilogo con conocimientos que provienen de otros campos disciplinares cientficos y artsticos. El teatro no slo posibilita el acceso en la distribucin equitativa de bienes culturales, tambin procura el desarrollo de pensamientos complejos y metafricos y por sobre todos los aportes, el teatro es una herramienta poderossima para construir espacios colectivos, de pertenencia, de identidad grupal y comunitaria, promoviendo affectio societatis ya que el teatro es siempre un Nosotros que se construye con los otros y para los otros en acontecimientos de aprendizajes, que tienen a la experiencia y la alteridad como soportes de transformaciones individuales y grupales. En coincidencia con los NAP sugeridos por el Documento Preliminar para la Discusin Federal, ponemos de manifiesto, que esta jurisdiccin contemplar las prcticas artsticas-teatrales demandadas por las nuevas generaciones de jvenes, ya que reconocer el deseo y el inters de nuestros adolescentes, brinda mejores posibilidades para restituir el vnculo contractual jovenescuela y para fortalecer el inters cognitivo, el deseo de aprender. El inters de las culturas juveniles por las intervenciones performativas, por las tcnicas y mtodos del teatro circense y por las distintas poticas del humor (principalmente humor negro, absurdo, pardico), nos est diciendo que nuestros jvenes retoman, reorganizan y resignifican las viejas tradiciones de rituales dionisacos, de las intervenciones profanas medievales, de los carromatos de la comedia del arte, del teatro callejero poltico argentino y latinoamericano, poniendo de manifiesto que no hay poticas superiores o inferiores, o de mayor o menor rango cultural, sino que cada colectivo elige y resemantiza en su espacio y tiempo histrico- aquella que necesita para vehiculizar su presencia existencial y el encuentro con los dems. Por ltimo, la educacin teatral contribuye a un pensamiento complejo y metafrico, y otorga procedimientos para la indagacin, la interpelacin, el debate necesario para ir construyendo pensamientos autnomos, para que cada sujeto deje de ser pensado por otros, deje de estar sometido a discursos mediticos hegemnicos que desmerecen la poltica como herramienta de transformacin social. La educacin teatral, contribuye a tomar posiciones personales y decisiones existenciales y ticas, y promueve conciencia de ciudadana para que cada persona
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se considere protagonista de su vida y de la historia social en permanente construccin y tensin de intereses. A partir del Documento Preliminar para la Discusin Federal de NAP, tomaremos los ejes:
El Teatro y su contexto, El teatro y la produccin,

subrayando que el espacio del Pensar y del Hacer se encuentran en ambos ejes, y que cada uno de ellos es el lugar para realizar prcticas o acciones y para reflexionar sobre ellas. No pretendemos reas fragmentadas, ni continuar con paradigmas que separan cuerpo de razn, intelecto de emocin, teora de prctica, sujeto de objeto, ciencia de arte. Tambin destacamos la necesidad de saberes no parcelados ni tabicados, por ende la disciplina teatral dialogar con otros campos disciplinarios: historia, filosofa, literatura, antropologa, etc. Asmismo sostenemos la fuerte articulacin de teatro con otras disciplinas de la currcula: Con Msica, en todo lo atinente a trabajos de ritmo, secuencias sonoras, percusin, repeticiones, alternancias, etc. Con Artes Visuales: en todo lo atinente a plstica escnica: trabajo con la luz y las formas, diseo de objetos y de escenografa, vestuario, maquillaje, etc. Con Educacin Fsica: entrenamiento corporal, equilibrio en suelo y areos, desarrollos espacio-temporales, etc.
Eje 1: en relacin de las prcticas del teatro y su contexto 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Conocer las manifestaciones teatrales en el devenir histrico Conocer las manifestaciones teatrales del entorno prximo Valorar las producciones de las diferentes culturas superando prejuicios Construir mirada crtica y reflexiva sobre la produccin contempornea Identificar similitudes y diferencias con los otros discursos artsticos Reconocer los fenmenos culturales que constituyen identidad Conocer mbitos de circulacin y fomento de la actividad teatral Gestionar la produccin teatral hacia la proyeccin comunitaria Acceder a producciones espectaculares regionales, nacionales, internacionales en vivo o en otros soportes tecnolgicos.
EJE 2. Prcticas de Produccin del Teatro 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Utilizar saberes expresivos, corporales, vocales, con intencin esttica y comunicativa Improvisar para la construccin escnica Elaborar discursos teatrales metafricos Identificar las formas simblicas del discurso teatral Producir grupalmente Participar en proyectos grupales, institucionales, comunitarios Conocer e incorporar recursos tcnicos y tecnolgicos en las producciones espectaculares Evaluar de manera continua la produccin, considerando progresos, cambios, dificultades.
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Contenidos sugeridos Registro del propio cuerpo. Conciencia y auto organizacin corporal. Apoyos y sostenes. Movilidad desde los centros corporales en movimientos a tierra y en el aire. Respiracin, Movimiento, Sonido, Palabra. Juegos de confianza y desinhibicin. Juegos de reconocimiento individual y grupal. Juegos de escucha e interaccin como sostn de los encuentros y transformaciones La accin: fsica, reveladora, transformadora Tcnicas de improvisacin. Tcnicas de Creacin colectiva El cuerpo y el humor. Tcnicas de clown. Poticas humorsticas. El significado social de la risa. Humor, teatro y filosofa. Montaje y plstica escnica. Recursos tecnolgicos del montaje. Teatro de intervencin urbana. Tratamiento de las formas, el tiempo, el espacio, la repeticin, la alternancia, la ruptura y la continuidad. El ritmo espacial y temporal. Principios de construccin metonmica y metafrica. La multiplicidad de sentidos.
DANZA
Fundamentos Este espacio curricular busca brindar a los estudiantes elementos propios de los lenguajes de las danzas que les permitan apropiarse del lenguaje corporal y del movimiento y que les proporcione conocimientos que favorezcan la comunicacin de sus ideas, pensamientos, sentimientos y emociones. Las modalidades de trabajo de este espacio implican que se reconozca, considere y aproveche el material de movimiento de las danzas pertenecientes a los contextos juveniles actuales, que puedan elaborar sus propias producciones de movimiento y que est presente la reflexin en torno a los elementos presentes en cada danza, as como las formas y contextos de produccin.
Contenidos sugeridos El registro corporal. Tcnicas de movimiento orientadas a la sensibilizacin, percepcin y reconocimiento del cuerpo propio y de las relaciones personales establecidas a travs del movimiento y la danza. Juegos corporales como forma de vinculacin. Reconocimiento y modificacin de hbitos posturales.
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Desarrollo de recursos para ampliar las capacidades expresivas corporales. Desarrollo de aspectos tcnicos del movimiento relacionados con la ejecucin de diferentes danzas. El movimiento como eje de produccin artstica. Estudio de los elementos del lenguaje de la danza a travs de la produccin: movimiento, espacio, tiempo, ritmo, dinmica, formas coreogrficas establecidas, narrativas. Acceso a producciones de danza tanto en vivo como a travs de soportes digitales (videos de obra, video clips de msica, Youtube, pginas web de grupos, etc.) y contacto con diversos realizadores locales, bailarines, coregrafos, maquilladores, tcnicos. La improvisacin y composicin grupal y colectiva como modo de produccin de lenguaje de movimiento. Realizacin y escenificacin de producciones de movimiento, en espacios tradicionales exploracin de nuevos escenarios (calles, espacios pblicos urbanos, etc) Las danzas de calle como manifestaciones populares juveniles contemporneas. Las danzas de colectividades. La intervencin urbana a travs del movimiento y la danza, flash move (danza espontnea en espacio pblico) Espacios organizados para las danzas populares (peas, milongas, salseras). Video danza. y la
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Unidad Curricular: EDUCACIN FSICA Ubicacin en el Diseo Curricular: Primer y Segundo Ao Educacin Secundaria Orientada, Modalidad Tcnico-profesional y Modalidad Artstica Carga horaria semanal: 3 hs. ctedra (cada ao) Rgimen de cursado: anual
FUNDAMENTOS Abordada desde el pensamiento complejo la Educacin Fsica ha comenzado a ocuparse del sujeto como totalidad situada desde un enfoque multirreferenciado. Este enfoque permite advertir las diferentes dimensiones y los aspectos relevantes de la motricidad humana y colabora en la formacin integral y la apropiacin de bienes culturales especficos por parte de las personas al mejorar las posibilidades de comprender su existencia corporal y su potencial transformador de la realidad individual y social. En ese marco, toda observacin acerca de las actitudes y aptitudes corporales y de movimiento de los adolescentes que pueblan las escuelas secundarias santafesinas, indica la necesidad de orientar los esfuerzos a desarrollar una educacin fsica que mejore la disponibilidad de los jvenes para sostener una vida fsicamente activa como necesidad y como valor, ms all de las modas que impone el mercado del ejercicio y de las limitaciones que presenta la cultura global, donde predomina el sedentarismo y el culto a estereotipos fsicos como tendencia. Es as que la educacin Fsica en la escuela secundaria santafesina, se orientar a brindar una formacin corporal amplia e integradora de las dimensiones orgnica, fisiolgica, tcnica, emocional, perceptual, simblica y nutricional, como forma de acceso a otros modos de relacin con el propio cuerpo, con los otros y con el ambiente. La posibilidad de percibir y conocer el cuerpo y desde el cuerpo, hace indispensable el desarrollo de la experiencia sensorial y de un ajustado trabajo sobre la tcnica de movimiento y las respuestas fisiolgicas al mismo, para un registro adecuado de las posturas (tanto estticas como dinmicas) y de las bases motrices necesarias para el desarrollo del potencial tcnico, orgnico funcional, emocional y relacional sobre los que se sustentan: el conocimiento de s mismo, el rendimiento deportivo, la prctica de actividades fsicas recreativas y las acciones que demande la higiene del trabajo, o el disfrute del juego, as como tambin, toda aquella actividad fsica tendiente a mejorar la esttica o que forme parte de la promocin, prevencin y/o recuperacin de la salud. En este sentido, los y las estudiantes secundarios santafesinos debern acceder al dominio de: - la capacidad sensoperceptiva que oriente el modo de habitar el propio cuerpo y el mundo; - una mecnica y hbitos de movimiento que garanticen el bienestar corporal y la plenitud de las capacidades motoras; - tcnicas deportivas y/o gimnsticas que habiliten competencias para la prctica formal de alguna disciplina; - la informacin y el hbito de actividad fsica sistemtica y sustentable que permita combatir el sedentarismo y su posible impacto sobre la salud;
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- la capacidad para visualizar los arquetipos corporales y las modas de consumo en la cultura de hoy contando con herramientas tericas, tcnicas y emocionales para asumir hbitos de movimiento que garanticen el cuidado de su salud y el desarrollo de capacidades corporales en relacin a su edad y situacin; - la informacin necesaria que les permita seleccionar del mercado del ejercicio, en su carcter de ciudadanas/os, aquellas actividades fsicas que cientficamente ofrezcan calidad; - la comprensin del valor de la competencia como formadora en el esfuerzo, la organizacin, el pensamiento estratgico, el trabajo en equipo y la auto superacin desde actitudes constructivas para s mismo y para con los otros; - las habilidades de organizacin y accin ldica colectiva en la conviccin de que el juego es parte de la vida a todas las edades; - el conocimiento de la vida en el medio natural y de la interdependencia humano/ambiente; - el desarrollo de una actitud responsable con los recursos no renovables y la relacin que esto tiene con el respeto por la diversidad en todas sus formas; Con todo lo expresado, abordar la Educacin Fsica en la enseanza secundaria implica incursionar en la complejidad de la disciplina, jerarquizando el trabajo en los siguientes ejes: las prcticas corporales, motrices, ldicas y deportivas en relacin a la disponibilidad de si mismo las prcticas corporales, motrices, ldicas y deportivas en interaccin con otros; y las prcticas corporales, motrices, ldicas y deportivas en ambientes naturales y en otros.
La complejidad de estos ejes, requiere de un proceso formativo sistemtico, pero a la vez flexible en donde las premisas se orienten a: aprender a aprender, teniendo en cuenta la rapidez con que acontecen los cambios y la necesidad de transferencia de conocimientos que exigen del docente la disposicin de una actitud general para plantear y analizar problemas y de principios organizadores que le permitan vincular dichos saberes y darles sentido. Concebir el conocimiento como una construccin social permanente y compleja Desarrollar una filosofa de la praxis en que las prcticas sea la base de toda teorizacin posible, pero en donde esa prctica no quede circunscripta en un hacer vaco de sentido Tomar lo obvio como objeto de reflexin crtica.
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EJES DE APRENDIZAJES
EJE 1: PRCTICAS CORPORALES, MOTRICES, LDICAS Y DEPORTIVAS EN RELACION A LA DISPONIBILIDAD DE S MISMO
PRIMER AO
SEGUNDO AO
La produccin motriz en la resolucin de problemas que presentan diferentes prcticas especficas y su aprendizaje, que incluya:
La anticipacin en la produccin motriz para la resolucin de problemas que presentan las diferentes prcticas especficas y su aprendizaje, que incluya:
La utilizacin selectiva de habilidades motrices combinadas y especficas con creciente ajuste tcnico acorde a los requerimientos de la situacin. La lectura de situaciones motrices, con la percepcin simultnea de las variables que intervienen para la toma de decisiones anticipando posibles resultados, tendiendo a la intervencin adecuada.
La utilizacin selectiva de habilidades motrices combinadas y especficas con creciente ajuste tcnico, acorde a los requerimientos de la situacin. La descentracin en la lectura de situaciones motrices, anticipando posibles problemas y resultados, para la toma de decisiones en funcin de la intervencin adecuada.
El reconocimiento de su condicin corporal y La consideracin de su condicin corporal y habilidad motriz, su necesidad de mejoramiento, habilidad motriz, en relacin con el desafo que la frente al desafo que la situacin le plantea. situacin le plantea. La expresin de sentimientos y emociones a La expresin de sentimientos y emociones a travs del cuerpo. travs del cuerpo y el movimiento La identificacin y realizacin de tareas apropiadas para la mejora de las capacidades motrices, segn los criterios que la regulan y la adecuacin a s mismo. El reconocimiento y autoevaluacin del impacto que produce en la disponibilidad de s mismo, las experiencias en diversas expresiones de la cultura corporal y motriz: juegos y deportes variados, manifestaciones de la cultura popular urbana y rural murgas, acrobacias, equilibrios, malabares, danzas, la La experimentacin de secuencias de tareas para la mejora de las capacidades motrices, reconociendo criterios para su realizacin adecuada.
El reconocimiento de los cambios en la valoracin y creciente disponibilidad de s mismo, que producen las experiencias en diversas expresiones de la cultura corporal y motriz: juegos y deportes variados, manifestaciones de la cultura popular urbana y rural murgas, acrobacias, equilibrios, malabares,
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gimnasia y sus diferentes alternativas, actividades en ambientes naturales y otros La comprensin de la disponibilidad corporal de s mismo en funcin a los modelos que se ofrecen en el mercado,
danzas, la gimnasia y sus diferentes alternativas, actividades en ambientes naturales y otrosEl anlisis crtico de los modelos corporales imperantes en el mercado y la disponibilidad corporal de s mismo.
El reconocimiento y valoracin de modos saludables en la realizacin de prcticas corporales y motrices. El reconocimiento y valoracin de s mismo a travs de experiencias satisfactorias en las prcticas corporales, ldicas, motrices y deportivas.
La distincin y valoracin de hbitos saludables en la realizacin de prcticas corporales y motrices. El reconocimiento y valoracin de si mismo a travs de experiencias reflexivas de prcticas corporales, ldicas, motrices y deportivas satisfactorias.
EJE 2: LAS PRCTICAS CORPORALES, MOTRICES, LDICAS, Y DEPORTIVAS EN INTERACCIN CON OTROS.
PRIMER AO
SEGUNDO AO
La apropiacin del sentido colaborativo, cooperativo, de inclusin y disfrute de las prcticas corporales grupales, ldicas, motrices, gimnsticas y deportivas. La iniciacin al deporte escolar que implica:
La profundizacin en el sentido colaborativo, cooperativo, de inclusin y disfrute de las prcticas corporales grupales, ldicas, motrices, gimnsticas y deportivas La apropiacin del deporte escolar que implica:
La identificacin al sentido positivo de la competencia La actuacin en prcticas deportivas diversas, recreando su estructura, integrndose y
La identificacin al sentido positivo de la competencia La actuacin en prcticas deportivas diversas, recreando su estructura, integrndose y
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valorando a sus pares, sin discriminacin por gnero, experiencia motriz, capacidades diferentes, origen socio-econmico, cultural, entre otros. La preparacin fsica general y especfica para el desarrollo de las prcticas deportivas.
valorando a sus pares, sin discriminacin por gnero, experiencia motriz, capacidades diferentes, origen socio-econmico, cultura, entre otros. La programacin comprensiva de la preparacin fsica general y especfica de las prcticas deportivas. La adecuacin de reglas y compromisos tcnicos posibilitando la ayuda mutua y la inclusin.
La adecuacin de reglas y compromisos tcnicos posibilitando la ayuda mutua y la inclusin. La comprensin de los elementos constitutivos de las diferentes prcticas deportivas. La participacin en el juego asumiendo roles y funciones especficas. La intervencin en acciones colectivas acordadas para la resolucin de situaciones de juego. La identificacin de valores, intereses, prejuicios y estereotipos que subyacen a los modelos de prcticas atlticas, gimnsticas y deportivas en la escuela y en su entorno sociocultural.
La comprensin de los elementos constitutivos de las diferentes prcticas deportivas. La participacin en el juego seleccionando y acordando roles y funciones especficas. La intervencin en acciones colectivas acordadas para la resolucin de situaciones de juego en ataque o defensa. La construccin de argumentos crticos sobre los modelos de prcticas atlticas, gimnsticas y deportivas en diversos mbitos escuela, barrio, club, alto rendimiento- y en los medios de comunicacin. La participacin en prcticas deportivas competitivas.
La participacin en prcticas deportivas competitivas. La apropiacin y valoracin de prcticas corporales grupales expresivas de la cultura popular urbana y/o rural. La produccin de secuencias coreogrficas, individuales y grupales, con diferentes soportes.
La apropiacin, valoracin y recreacin de prcticas corporales grupales expresivas de la cultura popular urbana y/o rural. La produccin de secuencias coreogrficas, individuales y grupales -a partir de acciones, ideas, emociones, imgenes, guiones, elementos, soportes musicales, soportes tecnolgicos, entre otros- favoreciendo la libre expresin y sin ningn tipo de discriminacin entre varones y mujeres. La participacin en juegos tradicionales, autctonos y de otras culturas. Conocimiento y recreacin de algunas variantes.
La prctica y valoracin de juegos tradicionales, autctonos y de otras culturas.
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La experiencia de conocer objetos e instalaciones propios de las prcticas atlticas, gimnsticas, expresivas y deportivas, entre otras, a partir del acercamiento a algn mbito no escolar.
La experiencia de conocer objetos, instalaciones y reglamentaciones como as tambin aspectos sociales, culturales y de gnero propios de las prcticas atlticas, gimnsticas, expresivas y deportivas, entre otras, a partir del acercamiento a algn mbito no escolar.
La experiencia de integrarse con pares en diversas prcticas corporales y motrices en encuentros con finalidad recreativa, participando de su organizacin y desarrollo con igualdad de oportunidades para varones y mujeres.
La experiencia de integrarse con pares y otros integrantes de la comunidad en diversas prcticas corporales y motrices en encuentros con finalidad recreativa, participando de su organizacin y desarrollo.
EJE 3: LAS PRCTICAS CORPORALES MOTRICES, LDICAS Y DEPORTIVAS EN AMBIENTES NATURALES Y EN OTROS.
PRIMER AO La participacin en la organizacin y puesta en prctica de proyectos en un ambiente natural u otros que implique:
SEGUNDO AO La participacin en el diseo, la organizacin y puesta en prctica de proyectos en un ambiente natural o poco habitual que implique:
El acuerdo y el respeto de normas de La responsabilidad para sostener interaccin, higiene y seguridad, adecuadas a colectivamente el respeto de normas acordadas cada contexto. para la interaccin, higiene y seguridad, adecuadas a cada contexto. La exploracin, experimentacin sensible y La exploracin, experimentacin sensible y descubrimiento del nuevo ambiente y la toma de descubrimiento del nuevo ambiente y la toma de conciencia crtica de su problemtica. conciencia crtica de su problemtica, asumiendo actitudes de cuidado y reparacin. La creacin y la experimentacin de actividades ludomotrices diferentes a las realizadas en el cotidiano escolar, en una relacin placentera y equilibrada con el ambiente
La creacin y la experimentacin de actividades ludomotrices diferentes a las realizadas en el cotidiano escolar, en una relacin placentera y equilibrada con el ambiente
La participacin equitativa de varones y mujeres La participacin equitativa de varones y mujeres
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en todas las tareas
en todas las tareas
La realizacin de desplazamientos grupales teniendo en cuenta distintos instrumentos de orientacin, adecundose a las caractersticas del terreno, a la diversidad del grupo y al objetivo de la tarea.
La planificacin y realizacin de desplazamientos grupales combinados con otras habilidades, empleando diferentes medios y tcnicas de orientacin y adecundose a las caractersticas del terreno, a la diversidad del grupo y al objetivo de la tarea.
La contemplacin, interpretacin y valoracin La contemplacin, interpretacin y valoracin del paisaje para su disfrute. del paisaje para su disfrute.
La utilizacin eficaz de los elementos, equipos y La previsin y utilizacin eficaz de los procedimientos adecuados para desenvolverse elementos, equipos y procedimientos en ambientes naturales o poco habituales. adecuados para desenvolverse en ambientes naturales u otros. La puesta en marcha de valores sociales en relacin a la naturaleza La concientizacin y discusin de los valores sociales que se dan en la convivencia con la naturaleza.
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Unidad Curricular: LENGUA ADICIONAL Ubicacin en el Diseo Curricular: Primer y Segundo Ao Educacin Secundaria Orientada, Modalidad Tcnico-profesional y Modalidad Artstica Carga horaria semanal: 3 hs. ctedra (cada ao) Rgimen de cursado: anual
FUNDAMENTOS Tanto la complejidad como la riqueza del ser humano se manifiestan de distintas maneras y en distintos mbitos. Cada ser es nico, as como tambin lo son su ambiente y su cultura, de los cuales se nutre y a los cuales modifica y transforma. De los muchos y diversos instrumentos con los que cuenta el ser humano para ello ninguno resulta ms eficaz que la lengua. El aprendizaje y el uso de la lengua son derechos inalienables de todo ser. Por ello, cada estructura social es responsable no slo de ensear la lengua a las nuevas generaciones, sino tambin de educarlas en su uso. A travs de la lengua los seres crecen, se desarrollan, afirman su propia identidad, conocen otras identidades y participan activamente de los procesos de construccin y transformacin cultural. La lengua capacita a los hombres para pensar, reflexionar, crear y relacionarse con otros, intra- e interculturalmente. El aprendizaje de la lengua materna capacita a los seres intraculturalmente. De igual forma, el aprendizaje de una o varias lenguas adicionales los capacita interculturalmente. Estamos transitando la era de la globalizacin, las fronteras se han abierto, los contactos entre diversas culturas son cada vez ms fluidos; pero an as no podemos hablar de una lengua franca as como tampoco podemos hablar de una cultura franca. Las identidades se han preservado y las distintas culturas se relacionan entre s en una lengua determinada. Al igual que el latn en los tiempos antiguos, la lengua inglesa ha adquirido el status de lengua de interrelacin cultural.
La lengua adicional en el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria La Ley Nacional de Educacin establece, en su artculo 29, la obligatoriedad de la educacin secundaria. Dicha obligatoriedad ha de verse como un derecho, no como una imposicin. Los jvenes argentinos en general y los de nuestra jurisdiccin en particular han de ser educados en una lengua adicional desde una nueva perspectiva. sta ser el fruto de una revisin curricular minuciosa, de un nuevo enfoque en la enseanza y del uso de nuevas estrategias en el proceso de enseanza-aprendizaje. Por ejemplo, la enseanza de ingls como lengua extranjera propone una ruptura definitiva con los modelos setentistas basados en la gramtica y la sistematizacin de unidades lingsticas aisladas, dictados por los enfoques conductistas y mecanicistas. La lengua es una unidad compleja en la que interactan la gramtica, el lxico y las funciones en las cuatro macrohabilidades (escucha, habla, lectura y escritura) y en la que subyacen rasgos culturales determinantes de la comunicacin. Se propone abordar la enseanza desde los tres paradigmas dominantes en la enseanza de una lengua extranjera: el paradigma 3P (presentacin, prctica y produccin), el de integracin de las macrohabilidades y el de desarrollo de la competencia intercultural. Las prcticas ulicas propuestas, de un tenor altamente constructivista, se basarn en el enfoque comunicativo de resolucin de tareas y de problematizacin (Task-Based Learning) con el fin de que
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los alumnos sean partcipes activos en su propio aprendizaje, generando sus propios recursos, lo cual redundar en su autonoma. La autonoma en el proceso de aprendizaje generar, a su vez, estrategias para trabajar sobre contenidos ms especficos en el ciclo orientado, recomendndose para ste el enfoque de la enseanza basada en contenidos (Content-Based Instruction). Como complemento indispensable se propone la atencin a las inteligencias mltiples a efectos de que cada alumno encuentre en el aula su propio espacio y que construya el saber en su propio tiempo. Todo esto en atencin a la mirada contempornea sobre la enseanza de una lengua adicional en todas sus dimensiones; la cual se centra en un enfoque plurimetodolgico. De hecho, si la mirada de la enseanza y las prcticas ulicas resultantes se centran en el alumno, no habr un nico mtodo que pueda aplicarse a todos los alumnos, sino que el enfoque deber ser lo suficientemente flexible como para que le sirva a cada alumno en particular en cada contexto. En concreto, se sugiere la adopcin de una posicin eclctica.
Pautas metodolgicas La educacin en los tiempos contemporneos aboga por la adopcin de un enfoque eclctico, en el cual si bien se recomienda un enfoque como eje-gua de la metodologa ulica, no se lo exige como nico. Por el contrario, la praxis docente cotidiana se encuentra con problemas cuya solucin implica tomar decisiones fundamentadas en la amplia gama de enfoques y mtodos de enseanza existentes. Dentro de este marco, es posible entender el eclecticismo como una alternativa viable para satisfacer los mltiples requerimientos de individuos inmersos en una creciente complejidad social Se recomienda la atencin a la construccin de significados por parte de los alumnos en un contexto ulico que facilite y promueva tal construccin. La construccin de significados ser considerada como un proceso en movimiento que permita resignificar lo aprendido y convertirlo en base para acceder a nuevos conocimientos, construyendo as andamiajes que permitan acceder a nuevas experiencias y a conocimientos cada vez ms complejos. Los andamiajes a construir permitirn a los alumnos ser concientes de sus conocimientos y ser capaces de relacionar lo que han aprendido y lo que estn aprendiendo, sin perder la visin de lo que an resta aprender. En todo proceso de aprendizaje de una lengua adicional se presentan distintos estadios de interlengua claramente visibles en las capacidades de produccin de los alumnos. La interlengua determina qu es lo que los alumnos son capaces de hacer en un determinado momento y qu es lo que an no pueden hacer. Otro aspecto determinado por la interlengua es la existencia de errores lingsticos y discursivos. El error no ha de ser considerado como una instancia a corregir solamente, sino tambin como una instancia desde la cual construir. El error es indicativo del estadio de interlengua de los alumnos y un marcador concreto de la diversidad de estilos y tiempos de aprendizaje. El error se convierte as en un instrumento ms que determina la o las metodologas de enseanza a adoptar. Un ltimo, pero no menos importante, aspecto a tener en cuenta en la adopcin de metodologas de trabajo es el concepto de internalizacin. Una lengua extranjera no se aprende por el simple hecho de estar expuesto a ella. La presentacin, explicacin y prctica de un contenido especfico pueden garantizar la comprensin, pero no el uso espontneo. Todo aprendizaje requiere tiempo y los tiempos son diversos. No sera exagerado afirmar que en un aula determinada habr tantos tiempos de aprendizaje como alumnos aprendiendo. En atencin al respeto a la diversidad, la internalizacin ha de ser tenida en cuenta y ubicada en la construccin del andamiaje. De acuerdo con el principio didctico de fijacin y retencin del conocimiento, la enseanza debe estar dirigida al logro de una asimilacin slida y duradera, de manera que el estudiante pueda recordar y usar el conocimiento en
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cualquier momento y en cualquier situacin, tanto dentro de la clase como fuera de sta. Es decir, sin una correcta fijacin del conocimiento es imposible que el estudiante logre los hbitos y las habilidades que su trabajo y/o estudio futuros demandan de l. La adopcin de distintas metodologas ulicas no es una decisin simple ya que tiene como piedra fundamental un slido conocimiento de los alumnos, sus contextos y sus estilos y tiempos de aprendizaje. Por ello se aboga por la introduccin de instancias ulicas que: - presenten distintos tipos de interaccin del docente con sus alumnos y de los alumnos entre s, - faciliten la reflexin por parte de docentes y alumnos de lo que acontece en el aula y del proceso de enseanza-aprendizaje en general, - propicien la autorreflexin sobre formas de aprender de cada uno en particular, y - contemplen la inclusin de la evaluacin continua.
Prcticas ulicas El aula no est imbuida de la uniformidad que se le atribuy en dcadas pasadas. La nueva visin que tenemos del aula es la de una micro-sociedad con su propia identidad, que es a su vez la integracin de las distintas particularidades de sus miembros. Es as como la prctica ulica se nos presenta como compleja por naturaleza ya que implica la toma de decisiones del accionar en un contexto que tambin es complejo: el aula. Por esto, la prctica ulica no es sistematizable ya que no resiste ninguna taxonoma posible. Sin embargo ciertos parmetros pueden ser considerados teniendo en cuenta el hecho de que esta propuesta de diseo curricular ha optado por un enfoque eclctico, recomienda la adopcin del mtodo de resolucin de tareas, busca educar en una lengua extranjera en atencin a la diversidad y con la participacin activa de los alumnos. Las acciones que se sugieren a continuacin tienden a la coherencia con lo expuesto en el prrafo anterior y tienen como meta propiciar medios para que los alumnos construyan el conocimiento a travs de la prctica facilitadora del docente. Contextualizacin de los contenidos a ensear en la presentacin, la prctica y la produccin. Planteo y resolucin de problemas como organizadores de la enseanza. Uso de dinmicas de grupo variadas. Generacin de oportunidades que relacionen a la lengua extranjera con otras reas (colaboratorios) y con situaciones concretas de uso en el mundo real. Integracin de materiales audiovisuales y de las NTIC en concordancia con los contenidos y la metodologa de trabajo. Diseo en forma conjunta, docente y alumnos, de materiales propios del rea (ruedas de convivencia) y de materiales relacionados con otras reas (colaboratorio). Inclusin del juego como instancia de enseanza, de prctica o de produccin.
- Inclusin y desarrollo de estrategias:
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de lectura comprensiva y de redaccin de textos de diferentes gneros de razonamiento inductivo y deductivo en las secuencias de enseanza lxico-gramatical y de uso de la lengua extranjera, para recuperar los conocimientos previos ante un nuevo contenido a aprender, metacognitivas a efectos de que los alumnos reflexionen sobre su propio aprendizaje, que permitan que el alumno sea un estudiante autnomo.
Durante el ciclo bsico de la educacin secundaria se espera que los alumnos sean capaces de: Valorar su lengua materna como instrumento primario de comunicacin y fundamento en el aprendizaje de la lengua extranjera. Adquirir confianza en sus capacidades para aprender la lengua extranjera. Apreciar el valor instrumental del aprendizaje de una lengua extranjera. Aceptar la diversidad lingstica. Valorar la propia identidad cultural en contraste con otras. Desarrollar estrategias para plantear y resolver problemas comunicativos. Valorar del trabajo cooperativo para el mejoramiento del intercambio comunicativo. Apreciar el significado e importancia de los smbolos y signos como elementos de comunicacin universalmente aceptados. Participar en forma activa, respetuosa y comprometida en la construccin de su propio aprendizaje. Afianzar la autoestima y la identidad propia dentro del grupo.
Al finalizar el ciclo bsico de la educacin secundaria y a efectos de ingresar al ciclo orientado, se espera que los alumnos sean capaces de: Presentarse e identificarse a s mismo y hacer lo propio con otras personas. Brindar datos personales: nombre, edad, ocupacin, procedencia, direccin, intereses, habilidades y rasgos fsicos. Solicitar a otras personas que se identifiquen y brinden datos personales. Formular preguntas y brindar informacin sobre el lugar relativo que ocupan: dependencias, objetos y personas. Preguntar y decir la hora y asociar ciertos acontecimientos con horarios determinados. Expresar opinin y preferencias, agrado y desagrado.
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Con respecto a las macrohabilidades, se espera que los alumnos sean capaces de:
Comprender textos escritos de gneros descriptivos, explicativos y epistolares a travs de los procesos de prelectura, lectura, poslectura y monitoreo. Comprender textos orales de gneros narrativos y dialogales a travs de los procesos de reconocimiento, interpretacin y monitoreo. Producir textos escritos de gneros descriptivos, explicativos y epistolares a travs de los procesos de planificacin, textualizacin, revisin y monitoreo. Producir textos orales de gneros narrativos y dialogales a travs de los procesos de planificacin, seleccin, textualizacin y monitoreo. Con respecto a la construccin de la autonoma, se espera que los alumnos sean capaces de: Consultar en forma ptima diccionarios bilinges impresos, digitales y/u online. Acceder a sitios de Internet que les faciliten prctica autnoma de los aspectos de la lengua que cada alumno considere conveniente.
En razn de que los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios no han sido an ofrecidos para consideracin de las jurisdicciones en esta asignatura, no es posible avanzar en mayores precisiones.
La seleccin y organizacin de contenidos considerados prioritarios en ingls como Lengua Extranjera histricamente han estado ligadas a la eleccin de un libro de texto determinado. Es por eso que, si se observan las planificaciones anuales, podemos encontrar una gran variedad de contenidos y de secuenciacin de los mismos. Es vlido respetar esa autonoma, docente y/o institucional, en la decisin de la adopcin de un determinado libro de texto, pero es tambin necesario establecer en este diseo curricular cules son los contenidos mnimos para primer y segundo ao y dejar a consideracin del docente la secuenciacin y ampliacin o profundizacin de los mismos haciendo hincapi en su capacidad para intervenir en el desarrollo de esos contenidos lo ms creativamente posible y adaptndolos al grupo de alumnos. Cabe aclarar que al momento de redactar este borrador no se han diseado los NAP correspondientes a ingls como Lengua Extranjera. Un aspecto sumamente importante que no se puede obviar en este momento es la heterogeneidad que presentan los ingresantes a primer ao de la educacin secundaria. Sin enfatizar las ya conocidas situaciones personales de aquellos alumnos que asisten a academias particulares de ingls, lo que ms preocupa al momento de decidir el recorte de contenidos para primer ao es la base que traen de la educacin primaria. Como es de pblico conocimiento, no todas las escuelas primarias cuentan con esta asignatura en sptimo grado. Por otra parte, hay escuelas primarias que incluyen la enseanza de ingls ya sea curricular o extra-curricularmente. Teniendo en cuenta este contexto, se proponen contenidos para primer ao sobre la base de los conocimientos previos adquiridos en sptimo ao, de lo contrario se debern arbitrar los medios para organizar estrategias de nivelacin correspondientes.
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Como se expres en las consideraciones generales, la lengua es un sistema complejo constituido por subsistemas como la gramtica, el vocabulario, la pronunciacin y las funciones en las cuatro macro habilidades. Todo esto determinar la estructura de la organizacin de los contenidos cualquiera sea su formato. La carga lexical para cada ao es la parte ms flexible del currculo ya que se puede adaptar subjetivamente a las estructuras gramaticales que se quieran desarrollar, y a su vez para expresar una funcin del lenguaje se pueden utilizar diferentes estructuras gramaticales que van a ir incrementando en complejidad. De todas formas, el nfasis estar centrado en el desarrollo de las macro-habilidades de comprensin lectora y auditiva, oralidad y redaccin. Como puede apreciarse, el tratar de delinear contenidos es una tarea delicada. En base a todo lo considerado hasta aqu, queda claro que la seleccin de contenidos que se propone es slo una indicacin estandarizada de lo que puede ser tenido en cuenta en las planificaciones anuales de la asignatura. Se propone la inclusin de los siguientes contenidos nodales:
Frmulas sociales en intercambios cotidianos: saludos, frmulas de tratamiento. Frmulas ulicas de uso de la lengua: uso de vocativos, negociacin de significados, pedido de clarificacin. Inflexiones de pronombres personales, demostrativos, adjetivos posesivos. Nociones de tiempo y espacio: uso de adverbios. Tiempo presente simple del verbo to be en sus modos afirmativo, interrogativo y negativo. Tiempo presente simple de verbos que denoten rutina en sus modos afirmativos, interrogativos y negativos. Tiempo presente simple del verbo have goten sus modos afirmativo, interrogativo y negativo. Verbo auxiliar can en sus modos afirmativo, interrogativo y negativo para expresar permiso y habilidad. Tiempo pasado simple del verbo to be en sus modos afirmativo, interrogativo y negativo. Modo imperativo afirmativo y negativo para dar y recibir instrucciones.
Transversalmente se trabajarn los siguientes contenidos:
Comprensin y formulacin de preguntas abiertas y cerradas. Comprensin y uso de marcadores cohesivos, secuenciadores y referentes.
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Reconocimiento y uso de las convenciones que rigen los diferentes textos, as como tambin las convenciones de ortografa y puntuacin. Exposicin y prctica sistemtica de los patrones de la pronunciacin, el ritmo y el acento de la lengua extranjera.
Evaluacin La tradicional evaluacin sumativa constituye una acumulacin de datos que es siempre necesaria, aunque constituye un evento aislado de ndole altamente sistemtica. Si consideramos que la evaluacin es una construccin compleja y continua de valoracin de situaciones pedaggicas, sus resultados, contextos y condiciones en que stas se producen vemos entonces que la evaluacin sumativa es importante, pero no suficiente. Este diseo curricular propone la incorporacin de evaluaciones diagnsticas y continuas en momentos que el docente determine y que apunten proporcionar un conocimiento ms profundo de los alumnos y no solamente un porcentaje final ya que el fin ltimo de estas instancias evaluativos es el de convertirse en una herramienta para el mejoramiento de las prcticas ulicas. Con estas evaluaciones el docente aprende, toma decisiones y genera sus propias metodologas de trabajo. Para que esto se haga efectivo es indispensable cambiar la visin tradicional de la evaluacin en diversos aspectos, teniendo en cuenta que la evaluacin: 12345no necesariamente sigue a la enseanza. Los tiempos de los alumnos para internalizar contenidos deben respetarse. debe mostrar y resaltar los logros, lo que los alumnos pueden hacer, y no solo sus falencias. debe incluir habilidades, y no solo contenidos debe socializarse entre el docente y los alumnos debe ser vista como una instancia dentro y no al final del proceso de construccin del aprendizaje.
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ESPACIOS PROPIOS DE LA MODALIDAD TCNICO-PROFESIONAL
Unidad Curricular: DIBUJO TCNICO Ubicacin en el Diseo Curricular: Primer y Segundo Ao Educacin Secundaria Modalidad Tcnico Profesional Campo de Formacin: Formacin Tcnica Especfica Carga horaria semanal: 4 hs. Ctedra (cada ao) Articulacin con: Prcticas de Taller y Educacin Tecnolgica Rgimen de cursado: anual
FUNDAMENTOS La comunicacin entre las personas es uno de los procesos de socializacin ms importantes para el desarrollo de la humanidad. No slo la lengua oral y escrita siempre ha sido de una gran utilidad, sino tambin la comunicacin por medio de pinturas, dibujos y escrituras. Las primeras pruebas que dan testimonio de lo antedicho son las pinturas rupestres del Paleoltico, algunas de las cuales muestran el duelo por la muerte, tensin de las caceras y la preocupacin por la fecundidad. La comunicacin humana, a travs de la historia, va tomando distintas formas de representacin, desde la expresin de los sentimientos hasta la expresin de las ideas formales que enuncian construcciones simblicas de la realidad y su rplica. Podemos decir que, formalmente, este tipo de comunicacin y preservacin de la historia grfica de las idealizaciones, comienzan a partir del siglo XV. Desde esta poca se ha transitado en la construccin del dibujo tcnico y su normalizacin. Esta normalizacin se establece, actualmente, con la finalidad de estandarizar la interpretacin y racionalizacin en la expresin grfica de las ideas y objetos. La simbologa utilizada en los dibujos tcnicos ya es en gran medida tomada por las normas internacionales y representa un autntico, nico y exclusivo lenguaje universal mediante el cual personas involucradas en los procesos de diseo, produccin y comercializacin pueden entenderse sin tener una misma lengua de origen. El dibujo tcnico es hoy un documento clave dentro de los sistemas de produccin y es el medio principal de comunicacin entre los distintos estamentos de la cadena productiva y comercial. Contiene informacin importante acerca de un producto tecnolgico, que se vuelca en cada instancia del proceso por el que atraviesa y que sin la ayuda de una elaboracin funcional y econmicamente normada, el mismo no sera posible. Es el portador de informacin, es el acuerdo mutuo que media entre los diferentes departamentos de una obra, como la construccin, la planificacin de la produccin, o la fabricacin y montaje.
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La creciente complejidad laboral, la necesidad de cooperacin de varios departamentos en una empresa, la generalizacin tcnico-conceptual, con el resultado de la rpida evolucin de las normas, la externalizacin de las calidades y, los tiempos cortos de desarrollo junto a la urgente necesidad de reducir los costos, requieren un buen conocimiento de todas las normas del dibujo tcnico, que determinan la calidad y la funcionalidad de una pieza de trabajo. Por la creciente vinculacin de la produccin propia con procesos externos, la representacin grfica normalizada resulta, tambin, una condicin esencial para simbolizar a las partes del producto o su totalidad bajo la certeza de una seguridad jurdica y tcnica suficiente como as la prevencin de conflictos entre las partes (proveedores y clientes, industriales y usuarios, etc.). La correcta interpretacin de los dibujos y smbolos que se utilizan y la deteccin de deficiencias y ambigedades, ayuda a reducir excesivos costes de fabricacin y pruebas, o desajustes funcionales de las piezas, evitando situaciones de litigio y prdidas econmicas. La actualizacin y conocimiento de los cambios esenciales en las normas, sus suplementos, el uso seguro de la normativa como la correcta interpretacin de dibujos y smbolos es de fundamental importancia para los nuevos tcnicos. En la actualidad, la diversificacin de las aplicaciones en reas especficas de la produccin y variedad de representaciones, hace necesaria la especializacin de las normas para el trabajo particular como son la construccin, la electrnica, la electricidad, la mecnica, etc. Hay una multiplicidad ya tradicional de soportes y herramientas establecidas para crear dibujos tcnicos como son el tablero de dibujo, regla T, escuadras, plumas, tintas, plantillas, reglas de curvas, etc.. Con el devenir de la tecnologa, estas herramientas de dibujo se van cambiando por mtodos informatizados que agilizan y otorgan exactitud a la realizacin de las representaciones y la creacin en dibujo tcnico es ahora asistida por el ordenador (CAD) con posibilidad 3D.
FINALIDAD Transmitir, interpretar o generar informacin grfica, objetiva, especfica y unvoca de caractersticas tcnicas, encauzada a la interpretacin y/o fabricacin de un objeto o mecanismo tecnolgico.
OBJETIVOS Seleccionar y aplicar los elementos de dibujo para trazar ejercicios geomtricos bsicos. Realizar dibujos a escala. Reconocer y utilizar adecuadamente distintos tipos y sistemas de acotacin normalizada. Aplicar distintos tipos de perspectivas normalizadas. Investigar, conocer y aplicar las Normas I.R.A.M.
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Dibujar vistas, cortes y secciones de objetos en general. Adquirir destreza en la croquizacin Leer e interpretar correctamente planos de conjuntos y distinguir las funciones de cada elemento. Representar indicaciones sobre estados superficiales, tolerancias dimensionales y/o geomtricas. Usar e interpretar catlogos comerciales. Operar un programa CAD Asumir la elaboracin del trabajo con prolijidad, orden y cuidado de los materiales disponibles y producidos. Respetar y valorar la produccin propia y ajena. Leer, interpretar y representar objetos proyectados en dos dimensiones Expresar las ideas con claridad y pertinencia en forma unvoca e inequvoca en la planimetra. Desarrollar una actitud lgica frente a los problemas de representacin grfica Internalizar el dibujo tcnico como medio de transmisin de las ideas cientficotcnicas. Desarrollar la creatividad
FORMATO Y METODOLOGA La metodologa a seguir se fundamentar en la idea principal de que el Dibujo Tcnico debe capacitar para el conocimiento del lenguaje grfico empleado por las distintas especialidades, tanto en sus aspectos de lectura e interpretacin como en el de expresin de ideas tecnolgicas o cientficas. Teniendo en cuenta que el Dibujo Tcnico debe ser eminentemente prctico, a la explicacin terica de la asignatura seguir la realizacin de ejercicios, problemas y actividades que pongan al alumno en situacin de aplicacin de los conocimientos adquiridos. La necesidad de comunicacin inequvoca en la tecnologa plantea el desarrollo de herramientas especficas para que el alumno desarrolle capacidades de comunicacin (interpretando, expresando y diseando) que le permitan reconocer los objetos del mundo real y los imaginados mediante proyecciones en el plano, bsicamente con el procedimiento ortogonal, que configura las bases del Dibujo Tcnico, para lo cual tambin debe adquirir las destrezas elementales y poder representar, en forma virtual o en el papel dichas proyecciones mediante las herramientas y los instrumentos especficos tradicionales o digitales (CAD).
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ACTIVIDADES FORMATIVAS Primer Ao: Contenidos mnimos previstos
Unidad 1: Reconocimiento y utilizacin de los elementos e instrumentos utilizados en Dibujo Tcnico. El Tablero de Dibujo Tcnico como espacio de representacin Hoja, formatos Reglas, escuadras, triple decmetro, compases, transportadores, etc. Lpices, caractersticas
Unidad 2: Investigacin, conocimiento y aplicacin de las Normas I.R.A.M.
Normas I.R.A.M. para Dibujo Tcnico: generalidades. Caligrafa normalizada. Letras y nmeros: dimensiones, relacin, distribucin (*). Lneas normalizadas: tipos y grupos, representacin, espesores, indicaciones (*). Lminas: formatos, mrgenes, rtulos, plegado. (*) No la prctica intensiva, sino la estandarizacin comunicativa
Unidad 3: Ejercicios Geomtricos Unidad 4: Escalas Generalidades. Definiciones. Tipos. Escalas para construcciones civiles y/o mecnicas. Escalas grficas, topogrficas y cartogrficas. Operaciones y divisiones de segmentos Divisiones de ngulos y circunferencias Construccin de figuras geomtricas, polgonos y cuadrilteros Enlaces Tangentes Construccin de valos y ovoides
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Unidad 5: Acotaciones Definiciones: cota, lnea de cota, lnea auxiliar de cota, flechas de extremo de lnea de cota. Acotacin: en cadena, en paralelo, combinada y progresiva. Acotacin de: ngulos, radios, dimetros, esferas, conicidad, perfilera, chaveteros, roscas, etc. Acotaciones de diferentes piezas.
Unidad 6: Croquizado Croquizado Esquematizacin ligera Normas
Segundo Ao: Contenidos mnimos propuestos
Unidad 1: Revisin de contenidos Normas IRAM utilizadas para el Dibujo Tcnico (caligrafa, lneas, letras, nmeros, lminas, etc.) Escalas Acotaciones Reduccin y ampliacin de vistas Dimensionado de representaciones
Unidad 2: Perspectivas Proyecciones oblicuas, axonomtricas y cnicas. Definiciones y condiciones generales. Eleccin, uso y aplicaciones. Perspectivas: caballera, isomtrica, otras. Trazado y acotacin.
Unidad 3: Vistas, cortes, y secciones Definiciones. Cubo de proyecciones.
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Vistas. Vista principal. Vistas relacionadas. Vistas auxiliares. Mtodos de representacin: sistema ISO. Seccin: longitudinal y transversal (separada o interpolada).
Corte: longitudinal y transversal. Indicacin de plano de corte. Disposicin de los cortes. Identificacin. Unidad 4: Representaciones Representacin de distintos tipos de roscas Smbolos de acabado de superficies Dibujo de conjunto y despiece.
Unidad 5: Croquizado Tipos de croquizados (conjunto y despiece) Croquizado de campo (mtodo)
Unidad 6: Introduccin al Dibujo Asistido por Computadora - CAD
Interfaces de usuario y perifricos bsicos. Unidades de almacenamiento y archivo Introduccin al uso de herramientas de diseo y dibujo Dibujos de rectas, radios, crculos, polgonos, elipse, etc. Capas, lneas, tipos, colores Borrado total y parcial Dibujo de una entidad paralela a otra Escritura de textos Obtener informacin sobre entidades dibujadas Recortar, extender, empalmar Simetra, mover, copiar, girar Navegacin bsica y manipulacin de datos (archivos) Operaciones bsicas de bsqueda y almacenamiento local Eleccin de los elementos de trabajo en funcin de la aplicacin particular Aplicacin de los elementos a la funcin correspondiente
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Unidad Curricular: PRCTICAS DE TALLER Ubicacin en el Diseo Curricular: Primer y Segundo Ao Educacin Secundaria Modalidad Tcnico Profesional Campo de Formacin: Formacin Tcnico Especfica Carga horaria semanal: 10 hs. Ctedra Articulacin con: Dibujo Tcnico y Educacin Tecnolgica Rgimen de cursado: anual
FUNDAMENTOS
La LEY DE EDUCACIN TCNICO PROFESIONAL N 26.058 enuncia en su ARTICULO 4: La Educacin Tcnico Profesional promueve en las personas el aprendizaje de capacidades, conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes relacionadas con desempeos profesionales y criterios de profesionalidad propios del contexto socio-productivo, que permitan conocer la realidad a partir de la reflexin sistemtica sobre la prctica y la aplicacin sistematizada de la teora. Esta caracterstica, pone de manifiesto la necesidad de desarrollar estas cualidades en las personas a travs de las Prcticas de Taller especializados. Segn el estadio de desarrollo del alumno, estas debern ser de distinta complejidad, las que se incrementarn gradualmente conforme avance la escolaridad. Nos encontramos en la tarea de disear desde los primeros momentos, estos espacios, asegurndole al alumno su trnsito por ellos en forma metodolgica, abarcativa, gradual y con tintes vocacionales. La implementacin de espacios de Prcticas de Taller se hacen evidentemente necesarios para la prosecucin del desarrollo del pensamiento lgico-formal de nuestros alumnos, especialmente considerando su edad y estadio evolutivo en vista a afrontar el Ciclo Superior de la Educacin Tcnico Profesional. Sobre este marco, se desarrollan las competencias generales requeridas: Artesanales: de fabricacin individual de artefactos de modo casero o en pequeos talleres. Industriales: capacitacin para el trabajo fabril. Diseo de soluciones: para resolver problemas prcticos. Aplicacin de ciencias: para la resolucin de problemas prcticos. Para el desarrollo de estas competencias se proponen las siguientes reas:
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Conocimiento bsico de Dibujo tcnico. Conocimiento bsico de Estructuras. Conocimiento bsico de Materiales (madera, metal, plstico, materiales de construccin) Conocimiento bsico de Mecnica. Conocimiento bsico de Electricidad. Conocimiento bsico de Electrnica. Conocimiento bsico de Informtica. Conocimiento bsico de Neumtica e Hidrulica. Conocimiento bsico de Robtica y Automtica. Conocimiento bsico de Qumica Conocimiento bsico de Administracin y Gestin Conocimiento bsico de reas diferenciadas regionales Otra de las caractersticas sobresalientes a tener en cuenta, se enuncia en la Ley de Educacin Nacional N 26.206, en su Artculo 31, es que La Educacin Secundaria se divide en dos (2) ciclos: un (1) Ciclo Bsico, de carcter comn a todas las orientaciones Se deduce de lo antes dicho que se hace necesaria una propuesta comn a toda la modalidad. Fundamentndonos en estas premisas, se disearn entornos formativos para el desarrollo de las prcticas en 1 y 2 ao que atiendan estas necesidades y condicionamientos de los sector/es de actividad socio productivo contemplado en los distintos perfiles profesionales. OBJETIVOS Esta propuesta para el Ciclo Bsico de las Escuelas de Educacin Tcnica Profesional plantea entre sus principales objetivos: Desarrollar capacidades que les sean significativas tanto para futuros desempeos en el mundo del trabajo como en la formacin en niveles superiores. Identificar, analizar e intervenir en problemticas socio-comunitarias concretas, interpretndolas en sus contextos de referencia e integrando los aprendizajes realizados en las distintas reas del Ciclo Bsico de las Escuelas de Educacin Tcnica Profesional Contextualizar el reconocimiento y anlisis de procesos, productos y usos tecnolgicos en distintas reas del mundo laboral. Incorporar la dimensin y determinar la incidencia de los deberes y derechos ciudadanos en las situaciones de trabajo y en la relacin Escuela-Empresa y Escuela-Sociedad
METODOLOGA La vinculacin con el mundo del trabajo, como eje de un proyecto curricular, permite resignificar estas cuestiones, aproximarse a problemas contemporneos de este mbito, superando una concepcin del trabajo que lo entiende como el desempeo de una formacin especfica en una ocupacin determinada. Por otra parte, no limita la concepcin del trabajo al empleo, a fin de no
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excluir de esta caracterizacin a las actividades que se realizan para sostener otras instituciones sociales, como la familia o las organizaciones comunitarias. Esta temtica debe instalar la reflexin y el debate de los problemas que caracterizan actualmente al mundo del trabajo contemplndolos desde una perspectiva histrica, que permita abordarlos como situaciones sociales complejas. Dado que la transformacin de las formas de produccin y de organizacin del trabajo modifican las formas de vida y la experiencia personal, se hace necesario revisar cuestiones vinculadas al currculo, la gestin escolar y el trabajo de los docentes, las formas de relacin docente-alumno y los contextos de aprendizaje, reconsiderando las nociones de trabajo y de aprendizaje que se ponen en juego en las propuestas formativas. La inclusin de estos espacios en el Ciclo Bsico de las Escuelas de Educacin Tcnica Profesional permitir, entre otras cosas, incorporar el trabajo como elemento pedaggico con miras a promover el desarrollo de capacidades complejas a la vez que contribuir sustancialmente al logro de las expectativas en relacin con los objetivos formativos planteados para el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria. Ello posibilitar a los alumnos, entre otras cosas: Conocer los aspectos contextuales que intervienen en la conformacin de las relaciones sociales y econmico - productivas que definen el mundo del trabajo; Conocer y analizar los procesos de distinta ndole que intervienen en el desarrollo de propuestas de trabajo especficas y las caractersticas que asumen en el contexto local, regional y nacional; Desarrollar actitudes de recuperacin y respeto de la cultura local; Valorar la actividad grupal y el trabajo en equipo en la realizacin de proyectos; Contar con una mayor informacin que permita entender la situacin de sus familias y de su entorno frente al mundo del trabajo; Disponer de elementos que orienten sus futuras decisiones vocacionales de continuacin de estudios en niveles superiores y/o iniciacin en formaciones profesionales y/o tcnicoprofesionales; Desarrollar capacidades que les permitan afrontar con mayor solvencia el desempeo ulterior en el mundo del trabajo y/o los niveles posteriores de formacin.
DIMENSIONES DE LA PROPUESTA FORMATIVA a) Campos ocupacionales Comprende el estudio e intervencin en los procesos involucrados en situaciones concretas relacionadas con la produccin de bienes y prestacin de servicios. En este contexto, se abordan las tcnicas y procesos de produccin y trabajo relacionados con distintos campos ocupacionales. En esta dimensin cobra relevancia la identificacin de los aportes de los diversos campos ocupacionales, sus contextos organizacionales y sociales y sus entrecruzamientos en situaciones concretas. Cabe recordar aqu que el objetivo de la formacin en vinculacin con el mundo del trabajo, no tiene que ver con la preparacin exclusiva para un rea ocupacional. Por consiguiente, debern proponerse proyectos que pertenezcan a diferentes campos ocupacionales, trabajando cada uno de
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ellos desde su especificidad. De este modo, los estudiantes, adems de la vinculacin con el mundo del trabajo en general, podrn conocer varias posibles situaciones, lo cual resultar un aporte en trminos de orientacin educativa. b) La formacin integral de los alumnos: Para asegurar una formacin integral, los espacios deben desarrollarse sobre la base de criterios que permitan establecer tanto su entidad en cuanto a las capacidades que se propone que los alumnos adquieran, como su peso especfico en relacin con el proceso formativo del Ciclo Bsico en su conjunto. En ellos se debern propiciar estrategias para que los alumnos tomen contacto con situaciones y aspectos clave del mundo del trabajo local, teniendo en cuenta el trabajo como actividad social fundamental, la importancia de la participacin activa en la vida ciudadana con valores democrticos y las actitudes inherentes al respeto por la cultura local. c) Vinculacin con el contexto socio-productivo El inters comn entre la Escuela Tcnica Profesional y las empresas es el trabajo, es la capacidad de trabajar que se desarrolla en los alumnos, se es el valor agregado del valioso servicio docente. Las escuelas tcnicas son concrecin socio tecnolgica en s, formadoras de personal que trabajar en las empresas productoras de bienes y servicios, beneficiarias del trabajo educativo. Es natural por lo tanto una complementacin entre escuela y empresas desde los puntos de vista tcnico, econmico y diseo curricular que permita enfocar los objetivos de especializacin y orientar la educacin que se imparte en los distintos niveles. El mundo del trabajo, las relaciones que se generan dentro de l, sus formas de organizacin y funcionamiento y la interaccin de las actividades productivas en contextos socioeconmicos locales y regionales, slo pueden ser aprehendidos a travs de una participacin efectiva de los alumnos en distintas actividades de un proceso productivo o de trabajo real. Por ello, los procesos formativos deben tener la mayor aproximacin posible a estas situaciones, ya que en ellas se conjuga todo un entramado de relaciones tanto econmicoproductivas como socioculturales. Estas relaciones se constituyen en una de las principales fuentes de conocimiento. d) Articulacin teora-prctica La relacin teora y prctica debe entenderse como una unidad en la que slo con fines de estudio pueden establecerse momentos diferenciados y complementarios en constante interaccin. Se trata de un proceso dinmico que supone la integracin de la reflexin-accin en espacios de trabajo tericoprcticos. En este sentido, los espacios vinculados con el mundo del trabajo se plantean avanzar hacia una integracin tanto en el modo de comprender la realidad, como en las formas en que esa realidad se ensea y se aprende. Esta integracin tiene una doble ventaja. Por una parte, en relacin con modo en que se ensea y que se aprende: lo terico y lo prctico se presentan unidos, uno dando cuenta del otro, habilitando para la accin, orientando la reflexin. As, esta relacin no tiene que ser hecha por el alumno en algn momento o espacio especfico, sino que es parte de todo el proceso formativo. Por otro, coadyuva a superar las limitaciones de una postura instrumental que reduce las alternativas de interpretacin y conceptualizacin.
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e) La transferibilidad Los aprendizajes resultantes de estos espacios tendrn como caracterstica poder ser transferidos a contextos diversos. Esto supone el logro de estrategias cognitivas (con movilidad respecto de contenidos/contextos particulares en los que se adquieren), con amplitud y autonoma suficiente para ser aplicadas o reconfiguradas en funcin de nuevos contextos de actuacin. En lneas generales supone plantearse objetivos y estrategias pedaggicos que habiliten para la comprensin, interpretacin e intervencin sobre contextos variados reconociendo sus particularidades. Los rangos de transferibilidad se basan en distintos niveles de complejidad, que dan cuenta de la forma en que un individuo puede ir avanzando en la adquisicin y desarrollo de capacidades cada vez ms complejas. Este nivel de complejidad creciente debe entenderse adems como la capacidad para ir avanzando en autonoma, en resolucin de problemas y en creatividad frente a situaciones imprevistas. Estos principios, si bien adquieren caractersticas propias para esta oferta, debern ser comunes para todos los componentes formativos (Ciclo Bsico y Ciclo Superior de las Escuelas de Educacin Tcnica Profesional), con lo cual permiten una articulacin coherente de la propuesta pedaggica. f - Aspectos institucionales El desarrollo de este proyecto implica contemplar, en trminos de organizacin y gestin institucional: Instancias de trabajo conjunto entre los docentes a cargo de los espacios del proyecto, para garantizar la planificacin de la oferta de manera articulada. Instancias de articulacin entre docentes a cargo de espacios de este proyecto con docentes de otros espacios curriculares del Ciclo Bsico de las Escuelas de Educacin Tcnica Profesional, en especial con Dibujo Tcnico y Educacin Tecnolgica, en funcin de las necesidades formativas que plantee la propuesta y con la intencin de otorgarle a la misma coherencia y cohesin.
Asimismo, los docentes involucrados en esta propuesta, debern: ser capaces de implementar metodologas especficas acordes con esta propuesta formativa; poseer experiencia de trabajo en el sistema productivo; tener una visin global y contextualizada de las problemticas laborales actuales; estar en condiciones de coordinar el trabajo de los grupos de alumnos y trabajar articuladamente con otros docentes utilizar las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin como herramientas de productividad
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PRCTICAS DE TALLER SEGN EL CAMPO OCUPACIONAL:
Anexo 1: INDUSTRIA
Cursos: 1er. y 2do. Ao Ciclo Bsico de las Escuelas de Educacin Tcnica Profesional de la provincia de Santa Fe, con las siguientes excepciones: a) Escuelas con slo la/s modalidad/es de Informtica Profesional y Personal y/o Administracin (Anexo 2) Escuelas con slo la modalidad de Produccin Agropecuaria (Anexo 3)
b)
1er. Ao Ciclo Bsico Carpintera (obligatorio) Electricidad bsica (obligatorio) Metalmecnica (obligatorio)
2do. Ao Ciclo Bsico Electricidad Nivel 1 (obligatorio) Espacio a eleccin de la Escuela Espacio a eleccin de la Escuela
Espacios de 1er. Ao:
Electricidad Bsica (obligatorio) Carpintera (obligatorio) Metalmecnica (obligatorio)
Espacios de 2do. Ao:
Electricidad Nivel I (obligatorio) 2 (dos) espacios a eleccin de la Escuela.
Se deber optar entre los espacios propuestos en este Anexo terminalidad/es que posea la Escuela: Automotores Construcciones Electricidad Nivel II Electrnica Industrias de Procesos Mquinas Herramientas
de acuerdo con la/s
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Metalmecnica Rgimen de cursado de cada espacio: Trimestral Primer Ao: CARPINTERA (obligatorio) Contenidos mnimos Unidad 1: Herramientas manuales y elctricas, mquinas Conocer y manejar las herramientas e instrumentos manuales y elctricos que se usan en el taller de carpintera Diferenciar las distintas mquinas segn su uso: Caladora, Cepilladoras, Tup, Sierras sin fin y circular, Garlopa, etc. Identificar sus partes
Unidad 2: Materiales e insumos Materiales e insumos que se utilizan en la industria.
Investigar los tipos de maderas de acuerdo con sus caractersticas. Maderas duras, semiduras y blandas. Diferenciar los distintos materiales que se utilizan en la industria: enchapados, aglomerados, MDF, maderas naturales, aglomerados con terminacin sinttica. Medidas de las hojas Unidad 3: Instrumentos de medicin utilizados en carpintera Aplicar diferentes conversiones. sistemas de medicin: SIMELA, ingls. Equivalencias y
Usar los instrumentos de medicin para trabajos especficos. Unidades. Error
Unidad 4: Trazado, corte y uniones de materiales Operar con herramientas y elementos empleados para el trazado de diferentes materiales en el taller de carpintera Utilizar diferentes herramientas manuales para realizar cortes de materiales que se utilizan en el taller de carpintera
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Investigar los elementos de unin para cuerpos que se utilizan en la industria: perno de unin rafix, tornillos de unin, tarugos de madera, bisagras para muebles de madera, amortiguadores etc. Adhesivos, tipos y usos
Unidad 5: Proyecto Conocer informaciones tcnicas especficas de carpintera Interpretar croquis acotado Sealar las etapas necesarias para la realizacin de un proyecto: diseo, produccin y distribucin. Manejar el vocabulario tcnico especfico Formular el proyecto del trabajo a ejecutar utilizando diferentes materiales y distintos elementos de unin que son utilizados en la industria Disear en forma grfica (diseo, croquizado y acotaciones) el conjunto y despiece del proyecto a ejecutar Crear el cmputo y presupuesto del proyecto
Unidad 6: Construccin del trabajo diseado en el proyecto Tcnicas y metodologas a emplear para la realizacin del trabajo Construir las piezas con diferentes materiales utilizando para su ensamblado distintos elementos de unin y adhesivos Usar el lijado, barnizado y lustrados para la terminacin de las superficies. Aplicar criterios de precisin y calidad en la ejecucin de los trabajos planificados o requeridos
Unidad 7: Seguridad e Higiene Conocer las normas de seguridad e higiene personal y profesional con el fin de prevenir incidentes y accidentes en el mbito del taller y mantener las condiciones ptimas en el mbito de trabajo Comentar las acciones para realizar primeros auxilios. Usar los elementos de seguridad y los equipos de proteccin personal Simular situaciones de incendios y evacuaciones. Aplicar las normas de seguridad cuando se utilizan maquinarias y herramientas manuales y elctricas Efectuar anlisis de los factores de peligro y la prevencin de accidentes Observar el orden, mbito del taller limpieza y cumplimiento de las normas de convivencias en el
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Controlar el impacto ambiental de las posibles emisiones de los materiales en la produccin de bienes y servicios, teniendo en cuenta la seguridad y preservando el medio ambiente.
Unidad 8: Articulacin e Integracin Conocer los contenidos de otros espacios del Taller. Integrar cognitivamente los procedimientos de la tecnologa, las prcticas y el lenguaje tcnicos en un marco de formalidad institucional y de acompaamiento docente. Propender a disminuir la tensin epistemolgica teora praxis desde los primeros aos de formacin tcnica profesional Manejar el vocabulario tcnico especfico. Realizar demostraciones de la interrelacin de las distintas prcticas, de su presencia en los procesos y sistemas tcnicos y de la historicidad de los cambios tecnolgicos. Presentar informes tipo monogrfico de lo interpretado en cada jornada de trabajo.
ELECTRICIDAD BSICA (obligatorio) Contenidos mnimos
Unidad 1: Herramientas Utilizar correctamente las herramientas para electricidad de acuerdo con la tarea por realizar Manipular lmpara de prueba. Unidad 2: Materiales elctricos e insumos
Conocer y caracterizar los materiales elctricos e insumos que se utilizan en instalaciones elctricas. Observar distintos tipos de materiales conductores y aisladores Diferenciar los conductores elctricos. Tipos, secciones reglamentarias, clases y caractersticas .Empalmes y uniones. Manejar tipos y caractersticas de interruptores y tomacorrientes.
Unidad 3: Proyectos en baja tensin (12 a 24V) Reconocer informaciones tcnicas con el lenguaje especfico de electricidad
Interpretar croquis acotado
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Manejar el vocabulario tcnico especfico Realizar el proyecto del tablero de electricidad ( tablero de prueba bsico serie) Representar en forma grfica (diseo, croquizado y acotaciones) las conexiones elctricas Efectuar cmputo y presupuesto del proyecto
Unidad 4: Proyectos en baja tensin ( 12 a 24V) Reconocer los pasos necesarios para preparar, montar y conectar los componentes del tablero segn el tipo de proyecto definido Contenidos procedimentales: Construir tablero con un circuito bsico elctrico. Conexin en serie ,en paralelo y mixtos Armar sobre tableros didcticos varios tipos de circuitos elctricos , con la adecuada y correcta aplicacin de los contenidos conceptuales
Unidad 5: Seguridad e Higiene Conocer las normas de seguridad e higiene personal y profesional con el fin de prevenir incidentes y accidentes en el mbito del taller y mantener las condiciones ptimas en el mbito de trabajo Comentar las acciones para realizar primeros auxilios. Usar los elementos de seguridad y los equipos de proteccin personal Simular situaciones de incendios y evacuaciones. Aplicar las normas de seguridad cuando se utilizan maquinarias y herramientas manuales y elctricas Efectuar anlisis de los factores de peligro y la prevencin de accidentes Observar el orden, limpieza y cumplimiento de las normas de convivencias en el mbito del taller Controlar el impacto ambiental de las posibles emisiones de los materiales en la produccin de bienes y servicios, teniendo en cuenta la seguridad y preservando el medio ambiente.
Unidad 6: Articulacin e Integracin Contenidos conceptuales: Conocer los contenidos de otros espacios del Taller. Integrar cognitivamente los procedimientos de la tecnologa, las prcticas y el lenguaje tcnicos en un marco de formalidad institucional y de acompaamiento docente. Propender a disminuir la tensin epistemolgica teora praxis desde los primeros aos de formacin tcnica profesional Manejar el vocabulario tcnico especfico.
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Realizar demostraciones de la interrelacin de las distintas prcticas,de su presencia en los procesos y sistemas tcnicos y de la historicidad de los cambios tecnolgicos. Presentar informes tipo monogrfico de lo interpretado en cada jornada de trabajo.
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METALMECNICA (obligatorio) Contenidos mnimos
Unidad 1: Herramientas y mquinas Identificar las herramientas e instrumentos manuales y elctricos para su empleo eficiente en los procesos de elaboracin de productos requeridos en el mbito del taller de metalmecnica. Diferenciar las herramientas de acuerdo con el trabajo a realizar Manipular herramientas que se utilizan en el taller
Unidad 2: Materiales: tipos, caractersticas, propiedades Reconocer los insumos que se utilizan para el trabajo en el taller: el hierro y el acero, Diferencias. Clasificacin. Propiedades. Diferenciar las distintas aleaciones: Propiedades. Uso. Unidad 3: Proyecto Conocer informaciones tcnicas especficas de la metalmecnica Manejar el vocabulario tcnico especfico Formular el proyecto del trabajo a ejecutar Disear en forma grfica (croquizado y acotaciones) el conjunto y despiece del proyecto Efectuar el cmputo y presupuesto del proyecto Unidad 4: Medicin, trazado, corte, limado y uniones de materiales Aplicar diferentes conversiones sistemas de medicin: SIMELA, ingls. Equivalencias y
Reconocer los distintos procedimientos, herramientas y elementos utilizados en el trazado mecnico. Describir distintas herramientas para realizar corte y limado de los materiales que se usan en el taller. Analizar los diferentes tipos de uniones: remaches, remaches tipo pop, tornillos, etc. Realizar mediciones, trazado, cortes, limados y uniones de los trabajos asignados Aplicar criterios de precisin y calidad en la ejecucin y terminacin de los trabajos planificados o requeridos
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Unidad 6: Articulacin e Integracin Conocer los contenidos de otros espacios del Taller. Integrar cognitivamente los procedimientos de la tecnologa, las prcticas y el lenguaje tcnicos en un marco de formalidad institucional y de acompaamiento docente. Propender a disminuir la tensin epistemolgica teora praxis desde los primeros aos de formacin tcnica profesional Manejar el vocabulario tcnico especfico. Realizar demostraciones de la interrelacin de las distintas prcticas ,de su presencia en los procesos y sistemas tcnicos y de la historicidad de los cambios tecnolgicos. Presentar informes tipo monogrfico de lo interpretado en cada jornada de trabajo.
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Segundo Ao: ELECTRICIDAD NIVEL I (obligatorio) Contenidos mnimos Unidad 1: Documentacin tcnica Interpretar documentacin grfica de instalaciones elctricas Efectuar anlisis de planos generales y elctricos. Unidades de medidas. Escalas. Sistemas y mtodos de representacin. Sistemas de acotamiento. Unidades elctricas Observar e interpretar planos de instalaciones elctricas y distintos esquemas
Unidad 2: Materiales e insumos para instalacin elctrica Conocer los materiales e insumos que se utilizan en instalaciones elctricas. Investigar las caractersticas de caos, cajas y accesorios utilizados en instalaciones elctricas. Tipos, clases y caractersticas. Metlicos y termoplsticos. Usos adecuados. Expresar tipos, clases y caractersticas de las bandejas portacables. Usos adecuados Utilizar cintas pasacables y otros elementos de uso general para instalaciones Unidad 3: Proyectos a tensin domiciliaria (220V) Reconocer informaciones tcnicas con el lenguaje especfico de electricidad Interpretar plano de instalacin elctrica Sealar las etapas necesarias para la realizacin de una instalacin elctrica: diseo, representacin grfica, cmputo y presupuesto, etc. Manejar el vocabulario tcnico especfico Experimentar sobre tableros didcticos , paneles u otro soporte simulatorio proyectos de instalacin elctrica ( circuitos simples , serie , paralelo , mixtos) Representar en forma grfica (diseo, croquizado y acotaciones) las conexiones elctricas Efectuar cmputo y presupuesto del proyecto
Unidad 4: Proyectos a tensin domiciliaria (220V) Reconocer los pasos necesarios para preparar, montar y conectar los componentes de una instalacin elctrica segn el tipo de proyecto definido Organizar el trabajo de instalaciones elctricas en inmuebles. Planificacin del trabajo.
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Simular una instalacin elctrica domiciliaria sobre tableros didcticos u otros Construir circuitos con diferentes tipos de llaves interruptoras ( un punto , dos , tres , combinadas o combinacin , doble combinacin) vinculando lmparas en serie , paralelo , mixtas , con control desde dos lugares distintos , adicionando tomacorrientes , pulsadores y otros. Unidad 5: Mediciones Describir instrumentos de medicin elctrica. Tipos y aplicacin Reconocer diferentes mediciones Manejar instrumentos de medicin elctrica Expresar conceptos bsicos de parmetros elctricos. Resistencia. Inductancia. Capacidad. Impedancia Aplicar mediciones de tensin, corriente, resistencia y continuidad Utilizar interruptor diferencial y termomagntico en una instalacin elctrica Controlar un sistema de puesta a tierra, tipos, caractersticas y materiales empleados.
Unidad 6: Artefactos elctricos Describir tipos y caractersticas de artefactos elctricos Interpretar y analizar funcional y tecnolgicamente algunos artefactos Observar fallas en equipos de iluminacin Resolver el conexionado de tubos fluorescentes de distinto tipo y en diversos circuitos de simulacin de instalacin elctrica domiciliaria. Simular diferentes conexiones de equipos de iluminacin Aplicar mediciones de tensiones y consumos.
Unidad 7: Seguridad e Higiene Conocer las normas de seguridad e higiene personal y profesional con el fin de prevenir incidentes y accidentes en el mbito del taller y mantener las condiciones ptimas en el mbito de trabajo
Controlar el funcionamiento de un interruptor diferencial en una instalacin elctrica Controlar un sistema de puesta a tierra, tipos, caractersticas y materiales empleados. Comentar las acciones para realizar primeros auxilios. Usar los elementos de seguridad y los equipos de proteccin personal Simular situaciones de incendios y evacuaciones. Aplicar las normas de seguridad cuando se utilizan maquinarias y herramientas
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manuales y elctricas Efectuar anlisis de los factores de peligro y la prevencin de accidentes Observar el orden, mbito del taller limpieza y cumplimiento de las normas de convivencias en el
Controlar el impacto ambiental de las posibles emisiones de los materiales en la produccin de bienes y servicios, teniendo en cuenta la seguridad y preservando el medio ambiente. Unidad 8: Articulacin e Integracin Conocer los contenidos de otros espacios del Taller. Integrar cognitivamente los procedimientos de la tecnologa, las prcticas y el lenguaje tcnicos en un marco de formalidad institucional y de acompaamiento docente. Propender a disminuir la tensin epistemolgica teora praxis desde los primeros aos de formacin tcnica profesional Manejar el vocabulario tcnico especfico. Realizar demostraciones de la interrelacin de las distintas prcticas ,de su presencia en los procesos y sistemas tcnicos y de la historicidad de los cambios tecnolgicos. Presentar informes tipo monogrfico de lo interpretado en cada jornada de trabajo.
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AUTOMOTORES (a eleccin) Contenidos mnimos
Unidad 1: Introduccin al mundo del automvil Analizar el funcionamiento de los distintos sistemas intervinientes. Expresar las partes principales de un motor de combustin interna. Utilizar el vocabulario tcnico especfico. Usar manuales, catlogos, publicaciones del sector, bibliografa tcnica.
Unidad 2: Herramientas y Materiales.
Conocer las herramientas especficas para realizar tareas de desmontaje y montaje de componentes mecnicos: caractersticas, usos, aplicacin, normas de seguridad. Herramientas para extraer bujas, inyectores, poleas, rodamientos, vlvulas, tornillos, espigas, prensa aros, etc. Usar las herramientas y materiales ms apropiados para cada tarea. Manejar tcnicas, mtodos y procedimientos acorde a la situacin de trabajo. Operar atendiendo a las normas de seguridad e higiene.
Unidad 3: Sistemas de Transmisin, Direccin, Suspensin y Frenos.
Identificar los componentes principales de los Sistemas. Operar herramientas e instrumentos para realizar las tareas de desmontaje, montaje y puesta a punto de los componentes. Planear el mantenimiento preventivo y correctivo bsico. Aplicar mtodos de trabajo y normas de seguridad e higiene.
Unidad 4: Motores
Conocer los Principios de funcionamiento de motores de combustin interna. Identificar los componentes mecnicos de un motor.
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Aplicar mtodo y secuencia de trabajo para desmontar y montar componentes de sistema de lubricacin y refrigeracin. Resguardo de componentes. Operar con informacin tcnica especfica. Planear soluciones a problemas bsicos de funcionamiento. Aplicar normas de organizacin, seguridad e higiene.
Unidad 5: Articulacin e Integracin
Conocer los contenidos de otros espacios del Taller. Integrar cognitivamente los procedimientos de la tecnologa, las prcticas y el lenguaje tcnicos en un marco de formalidad institucional y de acompaamiento docente. Propender a disminuir la tensin epistemolgica teora praxis desde los primeros aos de formacin tcnica profesional Manejar el vocabulario tcnico especfico. Realizar demostraciones de la interrelacin de las distintas prcticas ,de su presencia en los procesos y sistemas tcnicos y de la historicidad de los cambios tecnolgicos. Presentar informes tipo monogrfico de lo interpretado en cada jornada de trabajo.
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CONSTRUCCIONES (a eleccin) Contenidos mnimos
Unidad 1: Materiales
Analizar los materiales bsicos de albailera: Ladrillo macizo comn, cermicos, premoldeados, arenas, cal (distintas presentaciones), cementos de albailera. Caractersticas, procesos de fabricacin y usos. Conocer las herramientas, las mquinas y los procesos que transforman los materiales. Efectuar la clasificacin, seleccin y uso de los materiales, herramientas e instrumentos de medicin, apropiados para fines determinados. Planear la seleccin adecuada de materiales segn condiciones de trabajo, disponibilidad, costos, etc. Aplicar las normas de seguridad e higiene.
Unidad 2: Mezclas y morteros.
Clasificar distintos tipos de morteros, materiales que lo integran segn la necesidad. Conocer los instrumentos de medicin utilizados en la construccin. Diferenciar las tcnicas de aplicacin de revoque grueso, materiales y funcin. Aplicar la nivelacin. Producir la elaboracin y ejecucin de: contrapiso, carpeta de nivelacin y revoque grueso.
Unidad 3: Muros
Explicar las tcnicas empleadas en las distintas etapas de la construccin de un muro lineal. Diferenciar los tipos de mampuestos, propiedades y caractersticas. Analizar: Replanteo de muros. Encuentros de muros Mampostera de elevacin, juntas horizontales y verticales, trabazn de los ladrillos.
Describir las tcnicas empleadas en las distintas etapas de la construccin de un encuentro de muros.
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Conocer la tecnologa de herramientas e instrumentos de medicin, utilizados en la construccin de un encuentro de muros.
Efectuar la clasificacin, seleccin y uso racional de herramientas e instrumentos de medicin, acordes con cada etapa del Trabajo Prctico. Resolver el replanteo de un encuentro de muros, a partir de la interpretacin del plano correspondiente. Aplicar las tcnicas operativas apropiadas para cada etapa de la construccin de un encuentro de muros. Operar con exactitud en la nivelacin, aplomado, escuadra y colocacin del hilo gua. Controlar la conservacin de la horizontalidad, verticalidad, espesor de juntas y trabas.
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ELECTRICIDAD NIVEL 2 (a eleccin) Contenidos mnimos
Unidad 1: Magnetismo y Electromagnetismo Conocer nociones de magnetismo. Revisin de conceptualizaciones anteriores Definir el espectro magntico. Campo. Lneas de fuerza. Polaridad Conocer y comprender los efectos magnticos de la electricidad. Electroim
Realizar experiencias simples de visualizacin de campo magntico. Diferenciar los polos magnticos a partir de imn de referencia. Observar espectros diversos ( iguales , diferentes , en cuadratura , circulares, etc).
Unidad 2:
Motores elctricos Reconocer en forma emprica el funcionamiento de los motores elctricos utilizados en la industria . Conocer nociones de generacin monofsica y trifsica. Experimentar con modelos didcticos de motores para expresar la dinmica de funcionamiento.
Unidad 3: Dispositivos de comando elctrico Conocer los accionamientos mecnicos para comando de motores elctricos (llaves rotativas). Clasificar los pulsadores segn sus contactos Analizar funcional y tecnolgicamente diversos dispositivos. Realizar conexionados de diversos motores con distintas llaves , comandos arranque, marcha e inversin de
Unidad 4: Dispositivos de comando elctromagntico Conocer el funcionamiento del interruptor electromagntico.: Contactor. Analizar diversos tipos de contactores. . Reconocer distintos tipos de contacto. Identificar las caractersticas constructivas Identificar los relevos trmicos. Nociones y anlisis funcional y tecnolgico.
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Realizar conexionados de diversos motores con contactores, pulsadores y rels
Unidad 5: Bobinado Analizar la estructura morfolgica necesaria de un electroimn para lograr distintos tipos de campos Conocer diferentes ncleos magnticos, ferromagnticos . Laminaciones . Aleaciones frricas ms utilizadas Interpretar principio de funcionamiento de un transformador monofsico. Realizar un bobinado simple sobre carretes plsticos y reconocer su funcin electromagntica con diversos tipos de ncleos. Aplicar clculo emprico en un transformador monofsico de baja potencia Efectuar el presupuesto de un transformador (de fabricacin artesanal) Proyectar un transformador monofsico
Aplicar un interruptor diferencial en una instalacin elctrica Controlar sistema de puesta a tierra, tipos, caractersticas y materiales empleados. Comentar las acciones para realizar primeros auxilios. Usar los elementos de seguridad y los equipos de proteccin personal Simular situaciones de incendios y evacuaciones. Aplicar las normas de seguridad cuando se utilizan maquinarias y herramientas manuales y elctricas Efectuar anlisis de los factores de peligro y la prevencin de accidentes Observar el orden, mbito del taller limpieza y cumplimiento de las normas de convivencias en el
Controlar el impacto ambiental de las posibles emisiones de los materiales en la produccin de bienes y servicios, teniendo en cuenta la seguridad y preservando el medio ambiente. Unidad 7: Articulacin e Integracin Conocer los contenidos de otros espacios del Taller.
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Integrar cognitivamente los procedimientos de la tecnologa, las prcticas y el lenguaje tcnicos en un marco de formalidad institucional y de acompaamiento docente. Propender a disminuir la tensin epistemolgica teora praxis desde los primeros aos de formacin tcnica profesional Manejar el vocabulario tcnico especfico. Realizar demostraciones de la interrelacin de las distintas prcticas ,de su presencia en los procesos y sistemas tcnicos y de la historicidad de los cambios tecnolgicos. Presentar informes tipo monogrfico de lo interpretado en cada jornada de trabajo.
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ELECTRNICA (a eleccin) Contenidos mnimos
Unidad 1: Principios de la electrodinmica Reconocer los principios de generacin de CC y CA. Conocer las tecnologas de los empalmes y soldaduras. Analizar las tcnicas adecuadas en la utilizacin de las herramientas necesarias propias de la disciplina. Comprobar los efectos producidos por la circulacin de la corriente en diferentes tipos de circuitos elctricos/electrnicos simples. Interpretar la documentacin tcnica especifica Aplicar los principios de funcionamiento relacionados a circuitos. Investigar en documentacin tcnica las caractersticas de componentes simples de circuitos. Expresar las especificaciones tcnicas del trabajo a realizar Aplicar la simbologa tcnica Utilizar los distintos materiales elctrico/electrnicos. Efectuar soldadura de componentes sobre placas de prctica universal. Utilizar placas prototipos para el conexionado de componentes.
Unidad 2: Magnitudes elctricas Conocer el fundamento de las distintas magnitudes elctricas, puestas de manifiesto en un circuito prctico. Comprender la tecnologa de los instrumentos de medicin. Explicar el uso apropiado de los elementos de medicin. Analizar las magnitudes por medio del instrumental adecuado
Efectuar una correcta interpretacin de: Las magnitudes elctricas.
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La simbologa del instrumental y los componentes del sistema. Los instrumentos especficos y su conexionado.
Controlar el correcto funcionamiento del instrumental. Construir circuitos simples. Aplicar en mediciones simples las magnitudes correspondientes
Unidad 3: Los resistores Identificar los principios de funcionamiento de los resistores. Reconocer, reflexionar y comprender en que se basan los principios de funcionamiento. Comprender la manera de codificar y decodificar resistores. Conocer las tecnologas de fabricacin. Explicar las tcnicas adecuadas para la conversin de valores. Interpretar los efectos producidos por la circulacin de la corriente en diferentes tipos de resistores. Interpretar documentacin tcnica especifica. Conocer la conversin de mltiplos y submltiplos. Investigar en documentacin tcnica: Caractersticas del componente. Las especificaciones tcnicas Simbologa especfica. Distintos formatos.
Efectuar soldaduras de resistencias sobre placas de prctica universal. Utilizar placas prototipos para el conexionado de resistores. Efectuar conversiones de mltiplos y submltiplos. Construir circuitos simples con disposicin serie, paralelo y mixto.
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Unidad 4: El multmetro Interpretar los principios de funcionamiento del multmetro. Reconocer, reflexionar y comprender el fundamento de las distintas escalas. Conocer las tcnicas de medicin y lectura. Conocer la conversin de mltiplos y submltiplos Utilizar el multmetro para comprobar distintas magnitudes. Representar la simbologa especfica. Efectuar conversiones de mltiplos y submltiplos. Relacionar magnitudes medidas y ledas
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INDUSTRIAS DE PROCESOS (a eleccin)
Contenidos mnimos Unidad 1: Introduccin a la Qumica Expresar la definicin de qumica, breve resea histrica. Enumerar los elementos del laboratorio, elementos de vidrio, balanzas, estufas, etc. Conocer: Caeras: colores estandarizados. Normas de seguridad: riesgos y como evitarlos, smbolos utilizados. Higiene y seguridad en el laboratorio, precauciones bsicas. Efectuar la ambientacin en el laboratorio: Descripcin del mismo (campanas extractoras, puertas de seguridad, etc.), Diferenciar el material y equipos utilizados (esquematizacin, nomenclatura y usos ms comunes de los mismos).
Unidad 2: Materia Conocer la constante y apreciacin de un instrumento. Describir: Materia, cuerpo, sustancia. Definicin Propiedades de la materia. Estado de agregacin de la materia. Cambios de estado. Concepto de ebullicin y evaporacin. Operar sobre la constante y apreciacin de un instrumento. Operar con destreza en el manejo de pipetas y medicin de volmenes. Producir la potabilizacin de agua de laguna. Su destilacin para su posterior utilizacin en la preparacin de soluciones.
Unidad 3: Soluciones Interpretar la tabla peridica: organizacin, utilizacin de claves, conocimiento de los smbolos qumicos. Conocer la relacin concentracin - densidad. Reacciones qumicas de: combinacin descomposicin - desplazamiento. Analizar la medida del grado alcohlico. (se investiga daos fsicos y squicos causados por el alcohol).
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Efectuar la preparacin de soluciones porcentuales. Expresar el concepto de densidad en forma prctica mediante la medida de la misma en slidos. Resolver la separacin de una mezcla: destilacin de vino. Producir una sal por neutralizacin.
Unidad 4: Proyecto Clasificar otras Industrias Aplicadas: a) b) Grasas y Aceites: Definicin y clasificacin. Jabones y detergentes. Productos Lcteos. Generalidades sobre la leche, definicin, propiedades fsicas, composicin. Planear el proceso de elaboracin y clculo de costos de: Manufactura de frutas y hortalizas. Zumos. Dulces, mermeladas y jaleas. Elaboracin de jabn. Elaboracin de algunos productos lcteos (dulce de leche, yogur, etc.). Unidad 5: Articulacin e Integracin Conocer los contenidos de otros espacios del Taller. Integrar cognitivamente los procedimientos de la tecnologa, las prcticas y el lenguaje tcnicos en un marco de formalidad institucional y de acompaamiento docente. Propender a disminuir la tensin epistemolgica teora praxis desde los primeros aos de formacin tcnica profesional Manejar el vocabulario tcnico especfico. Realizar demostraciones de la interrelacin de las distintas prcticas, de su presencia en los procesos y sistemas tcnicos y de la historicidad de los cambios tecnolgicos. Presentar informes tipo monogrfico de lo interpretado en cada jornada de trabajo.
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MQUINAS HERRAMIENTAS (a eleccin) Contenidos mnimos
Unidad 1: Mquinas y herramientas Identificar las mquinas herramientas que se utilizan en los procesos de elaboracin de productos requeridos en el mbito del taller de metalmecnica. Conocer las herramientas que usan en las mquinas herramientas Operar las mquinas herramientas que se utilizan en el taller Diferenciar las herramientas de acuerdo con la mquina herramienta a utilizar
Unidad 2: Propiedades de los materiales en los procesos de mecanizado Reconocer los materiales que se utilizan para el trabajo con mquinas herramientas. Diferenciar metales ferrosos y no ferrosos, aleaciones: Caractersticas y propiedades Comportamiento al ser trabajado con las mquinas herramientas Tratamientos trmicos (cementado, temple, revenido y otros) Tratamientos termoqumicos (niquelado, cromado y otros) Materiales plsticos. Caractersticas, propiedades, comportamiento al ser maquinado. Experimentar con materiales de acuerdo con el trabajo a realizar
Unidad 3: Documentacin Tcnica Unidad 4: Reconocer documentacin tcnica Operar con los distintos elementos que componen los planos de fabricacin (Lneas, tipos. Acotaciones. Vistas. Escalas. Cortes, representacin, etc.) Producir las hojas de operaciones y rdenes de trabajo Expresar las especificaciones tcnicas del trabajo a realizar Utilizar simbologa normalizada de terminacin de superficies y rugosidad. Mquinas herramientas que se utilizan en el taller de metalmecnica (Torno, Limadora Cepilladora, Fresadora) Analizar las partes de las mquinas herramientas que se utilizan en el taller de metalmecnica (Torno, Limadora - Cepilladora, Fresadora) Diferenciar al Torno, Limadora Cepilladora, Fresadora de acuerdo con:
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Principio de funcionamiento de cada uno de ellos. Caractersticas de las herramientas que utilizan Montaje de piezas y herramientas. Velocidad de corte. Velocidad de avance. Profundidad de corte Unidad 5: Torno paralelo Analizar las partes y accesorios del torno paralelo. Conocer el montaje de piezas y las operaciones que se pueden realizar Expresar las partes que componen el torno paralelo. Caractersticas de cada una de ellas Manipular los accesorios del torno paralelo: Caja de velocidades, caja Norton: caractersticas, seleccin de velocidades Tornillos transmisores de velocidades. Inversores de marcha Carros: longitudinal, transversal, superior (charriot) Nonios, lectura, apreciacin ngulos. Puesta a cero de los carros Aplicar el montaje de piezas a mecanizar de acuerdo con las caractersticas de la misma: Plato autocentrante, de mordazas individuales, de arrastre, con luneta mvil o fija.
Unidad 6: Proyecto Conocer informaciones tcnicas especficas de la metalmecnica Interpretar croquis acotado Sealar las etapas necesarias para la realizacin de un proyecto: diseo, representacin grfica, cmputo y presupuesto, etc. Manejar el vocabulario tcnico especfico Formular el proyecto del trabajo a ejecutar en un torno paralelo Disear en forma grfica (diseo, croquizado y acotaciones) el conjunto y despiece del proyecto a ejecutar Crear el cmputo y presupuesto del proyecto Unidad 7: Efectuar en un torno paralelo el trabajo diseado Conocer diferentes sistemas de medicin: SIMELA, ingls, y realizar equivalencias y conversin Sealar instrumentos de medicin necesarios Mencionar los distintos procedimientos a realizar Describir las distintas herramientas a utilizar para realizar el trabajo .
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Realizar mediciones utilizando los instrumentos apropiados Efectuar el montaje de la pieza, seleccin y montaje y de la herramienta a utilizar Utilizar las velocidades de corte y avance y la profundidad de corte de acuerdo con el material y herramienta apropiados de acuerdo con el material y herramienta que se emplea. Usar el refrigerante apropiado Aplicar criterios de precisin y calidad en la ejecucin y terminacin de los trabajos planificados o requeridos
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METALMECNICA (a eleccin) Contenidos mnimos
Unidad 1: Documentacin Tcnica Reconocer documentacin tcnica Investigar los distintos elementos que componen los planos de fabricacin (perfiles, chapas, desarrollos, dimensiones, etc.) Producir las hojas de operaciones y rdenes de trabajo Expresar las especificaciones tcnicas del trabajo a realizar Utilizar simbologa normalizada de las uniones soldadas, remachadas, etc.
Unidad 2: Transformacin de metales ferrosos Conocer las distintas operaciones de conformado de los materiales Diferenciar los distintos materiales segn su estructura, forma y dimensiones Programar la preparacin del material teniendo en cuenta el mejor aprovechamiento y reduciendo los desperdicios. Utilizar el serrucho manual, serrucho mecnico, cizalla manual, corte abrasivo, para el corte del material Efectuar el trazado sobre los materiales utilizando elementos de medicin y trazado de acuerdo con las referencias operativas Planear el doblado de los materiales de acuerdo con los requerimientos o procesos, pudiendo ser estos: doblado en fro o doblado en caliente Efectuar agujereado de materiales. Afilado de las mechas manteniendo las geometras apropiadas para el corte
Unidad 3: Unin de elementos metlicos Enumerar las mquinas y equipos que se utilizan para la unin de elementos metlicos. Reconocer las distintas formas de unir los componentes Sealar como se realiza la terminacin y la proteccin de las superficies Utilizar el equipo de soldadura oxiacetilnica o elctrica, ajustando los parmetros al espesor del material a soldar. Verificar el correcto funcionamiento del equipo Usar la amoladora segn su tipo y tamao, tipo y forma de piedra esmeril o disco abrasivo Efectuar limpieza de las superficies, eliminando restos de xido, pinturas y grasas Aplicar proteccin a las superficies.
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Unidad 4: Proyecto Conocer informaciones tcnicas especficas de la metalmecnica Interpretar croquis acotado Sealar las etapas necesarias para la realizacin de un proyecto: diseo, representacin grfica, cmputo y presupuesto, etc. Manejar el vocabulario tcnico especfico Formular el proyecto del trabajo a ejecutar utilizando diferentes tipos de materiales y uniones Disear en forma grfica (diseo, croquizado y acotaciones) el conjunto y despiece del proyecto a ejecutar Efectuar el cmputo y presupuesto del proyecto Unidad 5: Medicin, trazado, corte y uniones de materiales Conocer diferentes sistemas de medicin: SIMELA, ingls, y realizar equivalencias y conversin Sealar los instrumentos de medicin utilizados en el taller Analizar los distintos procedimientos, herramientas y elementos utilizados en el trazado mecnico. Describir distintas herramientas para realizar corte de los materiales que se usan en el taller. Analizar los diferentes tipos de uniones metlicas.
Efectuar mediciones, trazado y cortes de material para la realizacin del trabajo programado Efectuar las uniones de los materiales de acuerdo al diseo: Soldaduras utilizando los mtodos de trabajo correspondientes Uniones remachadas, realizando agujeros y usando remaches cilndricos o tipo pop. Uniones con tornillos. Efectuar el terminado de superficies utilizando amoladora, lima, eliminando restos de xido, pinturas y grasas. Proteccin de las superficies. Aplicar criterios de precisin y calidad en la ejecucin de los trabajos planificados o requeridos
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Comentar las acciones para realizar primeros auxilios. Usar los elementos de seguridad y los equipos de proteccin personal Simular situaciones de incendios y evacuaciones. Aplicar las normas de seguridad cuando se utilizan maquinarias y herramientas manuales y elctricas Efectuar anlisis de los factores de peligro y la prevencin de accidentes Observar el orden, mbito del taller limpieza y cumplimiento de las normas de convivencias en el
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Anexo 2: GESTIONALES PROPIOS Cursos: 1er. y 2do. Ao Ciclo Bsico de las Escuelas de Educacin Tcnica Profesional de la provincia de Santa Fe, con slo la/s modalidad/es de Informtica Profesional y Personal y/o Administracin
FUNDAMENTACIN PARTICULAR POR TERMINALIDAD
Desde el Perfil Profesional de Informtica Profesional y Personal Analizando las actividades descriptas en el Perfil del egresado y teniendo en cuenta los entornos formativos y las reas de desempeo en las que tiene que actuar el alumno, se puede inferir una aproximacin a las capacidades bsicas que necesita poseer un educando para afrontar el desafo del ciclo orientado. De los entornos formativos: Laboratorio de Programacin Laboratorio de Hardware Laboratorio de Software Laboratorio de Redes De las actividades que surgen del Perfil del egresado, vemos que los alumnos deben tener ciertas capacidades a la hora de ingresar a los laboratorios mencionados. Estas estn referidas, especialmente, al campo de la formacin general de la informtica como ser: conceptualizaciones bsicas de administracin de entornos operaciones comunes estandarizadas de las aplicaciones medios y mtodos de almacenamiento masivo de datos representaciones de lgica relacional (bsica) sistemas de representacin numrica sistemas de almacenamiento masivo de datos Por lo tanto, uno de los entornos formativos del CB, en ambos aos, debe ser dedicado a esta formacin de base preparatoria. Se propone la denominacin de Laboratorio bsico de informtica y el entorno formativo debe tener caractersticas similares al laboratorio de software del ciclo orientado. Continuando con el anlisis de las actividades que debe poder desarrollar el egresado, vemos las referidas a la representacin grfica, la preparacin del alumno para poder interpretar, asesorar, controlar y disear instalaciones y sistemas y, por otra parte, asistir al usuario sobre aplicaciones tipo CAD CAM, requieren del alumno una slida formacin sobre dibujo tcnico y sus normas, por lo que deber considerarse, en ambos aos, la inclusin de un Laboratorio de dibujo tcnico o Dibujo Tcnico orientado a estos fines. Tambin debemos tener en cuenta que es considerado en la fundamentacin de Educacin
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Tecnolgica. Dentro las actividades, nos encontramos con la necesidad de preparar al alumno en distintos tipos de instalaciones elctricas y electrnica, habilidades bsicas para afrontar instalaciones elctricas de los laboratorios, puestas a tierra, supresin de ruidos y armnicos, tender cableados, diagramar instalaciones, computar materiales, realizar mediciones bsicas, soldaduras blandas, diseo de pequeos circuitos impresos, cambio de diodos y capacitores, reemplazo de fuentes de alimentacin, etc. Esto requerir de un Laboratorio de electricidad y de un Laboratorio de electrnica en el que puedan desarrollarse estas prcticas. Por la gradualidad y secuencialidad de los temas, se propone desarrollar ambos laboratorios en forma separada y en los dos aos de estudio. Tambin se encuentran contemplados en la fundamentacin de la Educacin Tecnolgica en la Argentina. En esta trama de capacidades a adquirir, tenemos que considerar la adquisicin de habilidades fundamentales para el buen desempeo del tratamiento de la materia. Cuando en las actividades el egresado debe poder realizar cableados, instalaciones, conexiones, etc., debe tener nociones bsicas del tratamiento de la materia, sus cualidades, con nociones de trazado, corte de distintos materiales, distintos tipos de cortes, ensamblado, uniones, perforaciones, plegados, terminaciones, etc. Este taller puede encuadrarse dentro del tratamiento de los materiales y considerar los ms usuales o frecuentes en las instalaciones como lo son la madera, el hierro, el aluminio y el plstico, por cuestiones de orden lgico, en 1 ao se podra desarrollar el tratamiento de la madera y el plstico y en 2 los materiales metlicos como el hierro y aluminio. Entonces este sera el Taller de conformacin de la materia o Materialidad. Uno de los aspectos muy importantes a considerar, es introducir a los alumnos en los sistemas de automatizacin, pero debiera ser incluido como parte componente del laboratorio de electrnica y no en forma independiente. La propuesta consiste, entonces, en crear cinco espacios formativos para Prcticas de Taller en el ciclo bsico de la Tecnicatura en Informtica Profesional y Personal, los mismos sern: Laboratorio de dibujo tcnico o Dibujo Tcnico Laboratorio bsico de informtica Laboratorio de electricidad Laboratorio de electrnica Taller de conformacin de la materia Donde Dibujo Tcnico se desarrollar como materia independiente durante todo el ao. Los otros cuatro, por sus caractersticas, se podrn desarrollar en forma de rotaciones trimestrales, puesto que se incrementara sustancialmente la cantidad de espacios curriculares y la carga horaria de cada uno de ellos sera muy baja, tambin la cantidad de alumnos que transitan en el ciclo bsico es alta, estos entornos tendran que ser muy amplios.
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La denominacin comn a todos ellos, con excepcin de Dibujo Tcnico, ser de le PRCTICAS DE TALLER.
Desde el Perfil Profesional de Administracin y Gestin de las Organizaciones Tomando como punto de partida el Perfil profesional del egresado, el que se desprende del relevamiento del rea ocupacional de la administracin y gestin de las organizaciones, es claro que el desempeo de sus actividades estn fuertemente relacionadas con la planificacin, el control y la toma de decisiones de caractersticas no rutinarias determinantes para cualquier organizacin. Se pretende que su desempeo sea autnomo, y eficiente en las reas contables, financiera, de recursos humanos, de compras y de comercializacin Estas capacidades sern adquiridas a lo largo de toda su tecnicatura, especialmente durante el Ciclo orientado pero ser tarea del Ciclo bsico iniciar aproximaciones a las mismas. Es pertinente sealar que las actividades de la administracin y gestin organizacional desempeadas por el tcnico se ajustan en cuanto a su alcance al tipo de organizacin en donde se desarrollan (PYMES, microempresas o grandes organizaciones), como as tambin al objeto de venta. Las actividades se agrupan en subfunciones que corresponden a integraciones de actividades complejas como son: administrar las compras, las ventas, los recursos financieros, los RR.HH. y registrar contablemente. De las actividades formativas que surgen del Perfil del egresado: -comprensin de la lgica de los procesos de produccin, trabajo y circulacin de informacin en las organizaciones. -transformacin de ideas en procedimientos, desarrollos, aplicaciones concretas o cursos de accin. -planificacin/proyeccin con un uso eficiente de materiales, mquinas, herramientas, procesos e instrumentos. -reconocimiento, seleccin, uso e identificacin de las ventajas y desventajas de dispositivos, procedimientos y cursos de accin, de acuerdo a situaciones problemas. -anticipacin de consecuencias deseadas y no deseadas de la implementacin de proyectos secuencias de accin y
-evaluacin de la eficiencia de procesos y productos en relacin con las necesidades o problemas que le dieron origen, la prioridad, oportunidad e impacto de los mismos.
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Electricidad (fundamentos, mediciones bsicas, circuitos simples e instalaciones elctricas bsicas) obligatorio
Materialidad (tipos de materiales, procesos de conformacin bsica de los materiales: trazado, corte, perforado, etc., con herramientas manuales) obligatorio
Laboratorio de informtica I (introduccin a la operatoria bsica, sistemas operativos ms utilizados, tratamiento de archivos, creacin de documentos base) obligatorio
2do. Ao Ciclo Bsico Materialidad (procesos de conformacin bsica de materiales con mquinas herramientas) Laboratorio de informtica II (manejo avanzado de archivos, creacin de documentos de presentacin, internet: accesos, comunicaciones, bsquedas, etc.) obligatorio A eleccin de la escuela (en Informtica se sugiere Electrnica) (componentes pasivos, componentes activos, mediciones bsicas, accesorios, caractersticas y tratamiento)
obligatorio
Espacios de 1er. Ao:
Electricidad Bsica Anexo 1 (obligatorio) Materialidad I (obligatorio) Informtica I (obligatorio)
Espacios de 2do. Ao:
Materialidad II (obligatorio) Informtica II (obligatorio) 1 (un) espacio del Anexo 1 a eleccin de la Escuela.
(Para Informtica se sugiere Electrnica) Rgimen de cursado de cada espacio: Trimestral
Primer Ao MATERIALIDAD I (obligatorio) Contenidos mnimos Unidad 1: Herramientas manuales y elctricas Herramientas e instrumentos manuales y elctricos que se usan en un taller Manejo de las herramientas manuales de marcado y corte Seleccin de las herramientas de acuerdo con el trabajo a realizar
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Unidad 2: Materiales e insumos Clasificacin de materiales e insumos que se utilizan en la industria de la madera y del aluminio. Aplicacin de maderas y perfiles de acuerdo con sus caractersticas. Diferenciacin de los distintos materiales que se utilizan en la industria Unidad 3: Instrumentos de medicin ms utilizados Instrumentos de medicin utilizados en el taller Utilizacin y aplicacin de los diferentes sistemas de medicin: SIMELA, ingls. Equivalencias y conversiones. Uso de los instrumentos de medicin para trabajos especficos. Unidades. Error Unidad 4: Trazado, corte y uniones de materiales Procedimientos, herramientas y elementos utilizados en el trazado de trabajos. Herramientas para realizar corte de los materiales que se usan en el taller. Tipos de uniones Operaciones bsicas con herramientas y elementos empleados para el trazado de diferentes materiales en el taller. Utilizacin de diferentes herramientas manuales para realizar cortes de materiales. Unidad 5: Proyecto Informaciones tcnicas especficas Croquis acotado en el taller Etapas para la realizacin de un proyecto: diseo, produccin y distribucin. Manejo del vocabulario tcnico especfico Creacin del cmputo y presupuesto de un proyecto simple Unidad 6: Construccin de un trabajo ejemplo Tcnicas y metodologas a emplear para la realizacin del trabajo Construccin de las piezas con diferentes materiales utilizando para su ensamblado distintos elementos de unin y adhesivos Aplicacin de criterios de precisin y calidad en la ejecucin de los trabajos planificados o requeridos Unidad 7: Seguridad e Higiene Contenidos conceptuales: Normas de seguridad e higiene personal y profesional Contenidos procedimentales: Ejecucin de las acciones para realizar primeros auxilios. Uso de los elementos de seguridad y los equipos de proteccin personal
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Aplicacin de las normas de seguridad cuando se utilizan maquinarias y herramientas manuales y elctricas
INFORMTICA I (obligatorio) Contenidos mnimos
Unidad 1: Cmo es la computadora Hardware y software Equipo: Contenido Unidad Central de Procesamiento. Perifricos de Entrada, Salida y Entrada / Salida. Dispositivos de Almacenamiento. Unidades Clasificacin de los software (sistemas operativos, aplicaciones y drivers) Prctica en el uso de los perifricos elementales (teclado, mouse, monitor)
Unidad 2: Interfaces de usuario Escritorio: Ingreso, Salida, Iconos, Accesos directos, Barra de Tareas Inicio: Introduccin al uso del Men Ventanas: Barra de Ttulo (botones de control). Desplazamiento, Informe de Estado, Barra de Men, Seleccin de tareas Barra de Tareas: Partes que conforman la barra de tareas, Cambio de Posicin y tamao, Propiedades de la Barra de Tareas Configuraciones bsicas: Configuracin del Mouse, Fecha y Hora Navegadores: Partes que lo componen, rbol de Directorios. Papelera de Reciclaje: Funcin, Recuperacin de Archivos, Vaciar la papelera de reciclaje. Nociones de Seguridad: Virus, Antivirus.
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Prctica en el uso de cada uno de los contenidos. Expandir y contraer unidades y carpetas, Propiedades de los Dispositivos, Visualizar el contenido de los Dispositivos, Seleccionar, cortar, mover, copiar, pegar archivos y carpetas, Ordenar los archivos por distintos criterios, Crear Carpetas, Cambiar nombre de archivos y carpetas, Eliminar Archivos y carpetas, Buscar archivos Unidad 3: Introduccin a las aplicaciones. Procesador de texto Concepto de procesador de texto Ventajas y desventajas del uso de utilitarios. Corrector ortogrfico. Edicin de documentos. Comandos comunes a los procesadores de texto: cortar, copiar y pegar textos e imgenes. Abrir, guardar y cerrar documentos. Dar formato al texto: tipos de fuentes, tamaos, negritas, subrayas, cursivas, alineaciones, etc. Insercin y manipulacin de imgenes y grficos. Insercin y manipulacin de Tablas.
Unidad 4: Articulacin e Integracin Conocer los contenidos de otros espacios del Taller. Integrar cognitivamente los procedimientos de la tecnologa, las prcticas y el lenguaje tcnicos en un marco de formalidad institucional y de acompaamiento docente. Propender a disminuir la tensin epistemolgica teora praxis desde los primeros aos de formacin tcnica profesional Manejar el vocabulario tcnico especfico. Realizar demostraciones de la interrelacin de las distintas prcticas ,de su presencia en los procesos y sistemas tcnicos y de la historicidad de los cambios tecnolgicos. Presentar informes tipo monogrfico de lo interpretado en cada jornada de trabajo. 2do. Ao MATERIALIDAD II (obligatorio) Contenidos mnimos
Unidad 1: Transformacin de metales ferrosos Operaciones bsicas de conformado de los materiales Clasificacin de materiales segn su estructura, forma y dimensiones
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Optimizacin en el uso de los materiales en funcin de su aplicacin. Tcnicas de uso de Mquinas herramientas sencillas (serrucho mecnico, cizalla manual, corte abrasivo, para el corte del material Plegado, aserrado, limado, perforado de distintos materiales
Unidad 2: Unin de elementos metlicos Mquinas y equipos que se utilizan para la unin de elementos metlicos. Tipos de uniones. Terminaciones y protecciones de superficies. Utilizacin de equipos de soldadura oxiacetilnica o elctrica. Uso de la amoladora segn su tipo y tamao, tipo y forma de piedra esmeril o disco abrasivo Preparacin de las superficies a trabajar Unidad 3: Proyecto Interpretacin de croquis acotado Etapas necesarias para la realizacin de un proyecto: diseo, representacin grfica, cmputo y presupuesto, etc. Manejo del vocabulario tcnico especfico Construccin de un elemento ejemplo que abarque las operatorias seleccionadas. Unidad 4: Articulacin e Integracin Conocer los contenidos de otros espacios del Taller. Integrar cognitivamente los procedimientos de la tecnologa, las prcticas y el lenguaje tcnicos en un marco de formalidad institucional y de acompaamiento docente. Propender a disminuir la tensin epistemolgica teora praxis desde los primeros aos de formacin tcnica profesional Manejar el vocabulario tcnico especfico. Realizar demostraciones de la interrelacin de las distintas prcticas ,de su presencia en los procesos y sistemas tcnicos y de la historicidad de los cambios tecnolgicos. Presentar informes tipo monogrfico de lo interpretado en cada jornada de trabajo.
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INFORMTICA II (obligatorio) Contenidos mnimos
Unidad 1: Introduccin a las aplicaciones. La hoja de clculo Componentes bsicos Columnas y filas Datos, tipos y formatos, posibilidades de presentacin. Frmulas aritmticas bsicas, referencia de celdas. Grficos. Ordenamiento, filtros. Cambio de datos en celdas de hojas o archivos diferentes a donde son utilizadas. Edicin de la planilla, insercin y eliminacin de filas y columnas. Creacin y edicin, series de datos y valores de referencia Impresin de planillas, ajustes a tamao y orientacin del papel, cortes de hoja, colores, encabezados y pie de pgina
Unidad 2: Introduccin a las Presentaciones Editor de presentaciones, estructura bsica y funciones. Estructura del cuadro, estructuras estndar o especficas; fondos, manejo de rellenos, tramas y texturas para definir el estilo. Herramientas de edicin de imgenes, efectos de animacin, de sonido, su uso. Editor de dibujo libre, estructura bsica y funciones. Opciones de transicin entre cuadros, posibilidades de animacin, intervalos para presentacin automtica Generacin de una presentacin bsica. Integracin de datos o material proveniente de otras fuentes. Generacin de archivos para distribucin de la presentacin
Unidad 3: Redes e internet Presentacin. Comunicaciones informticas. Que son y para que sirven. Navegacin por Internet. Motores de bsqueda de pginas y metabuscadores. Correo electrnico Redes sociales. Riesgos y elementos de seguridad. Envo y recepcin de mensajes. Envo de adjuntos. Bsqueda de datos e informacin Registro y utilizacin de redes sociales
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Unidad 4: Articulacin e Integracin Conocer los contenidos de otros espacios del Taller. Integrar cognitivamente los procedimientos de la tecnologa, las prcticas y el lenguaje tcnicos en un marco de formalidad institucional y de acompaamiento docente. Propender a disminuir la tensin epistemolgica teora praxis desde los primeros aos de formacin tcnica profesional Manejar el vocabulario tcnico especfico. Realizar demostraciones de la interrelacin de las distintas prcticas, de su presencia en los procesos y sistemas tcnicos y de la historicidad de los cambios tecnolgicos. Presentar informes tipo monogrfico de lo interpretado en cada jornada de trabajo.
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Anexo 3: PRODUCCION AGROPECUARIA Cursos: 1er. y 2do. Ao Ciclo Bsico de las Escuelas de Educacin Tcnica Profesional de la provincia de Santa Fe, con slo la modalidad de Produccin Agropecuaria FUNDAMENTOS Esta propuesta respeta los aspectos formativos vinculados a la finalidad del ciclo bsico y establece criterios para la organizacin de los espacios curriculares. Los mismos en su conjunto debern conformar un entorno formativo que le pueda ofrecer a los estudiantes el mximo de posibilidades de tareas practicas en contextos reales, no limitando la concepcin del trabajo al empleo, pues no debe perderse el punto de vista que integra a la situacin productiva en un marco social mas amplio. Decimos que este proceso es dinmico pues supone la integracin de la reflexin accin en los espacios de trabajo tericos prcticos, estos para la orientacin denominados proyectos didcticos productivos En la planificacin de cada espacio se especificaran las problemticas concretas atendiendo en su abordaje la funcin del contexto y la edad de los alumnos. Antes de describir los contenidos previstos debemos referirnos a los Espacios Formativos mnimos e imprescindibles, para ello los dividiremos en: Requerimientos Fsico/Ambientales: Terreno de aptitud agrcola, con acceso al riego y en escala demostrativa que con un manejo racional y sustentable represente una situacin productiva de mayor escala. Infraestructura e Instalaciones: Tanto fijas como mviles deben ser acordes con las caractersticas propias de la produccin a realizar, considerando el ciclo completo .Podemos citar como ejemplos, alambrados, tanque reservorio de agua, perforaciones para riego, invernculos. Equipamientos: Equipos, herramientas e insumos con un dimensionamiento conforme al predio, escala y necesidades productivas, para que los alumnos puedan realizar adecuadamente las actividades didcticos productivas.
Primer Ao: EXPLOTACIN DE LA HUERTA (Obligatorio) Contenidos mnimos Clasificacin e identificacin de las diferentes especies para finalidades productivas, segn las principales familias botnicas. Ciclo biolgico y productivo de la planta, usos y formas de aprovechamiento. Tipo de explotaciones hortcolas de la regin. Su caracterizacin. Huerta familiar y Comercial.
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Diseo de un plan de cultivo. Eleccin de especies, tipo de siembra y lugar. Calendario Hortcola. Herramientas Instalaciones Conocer las normas de seguridad e higiene personal y profesional con el fin de prevenir incidentes y accidentes en el mbito del taller y mantener las condiciones ptimas en el mbito de trabajo Analizar los criterios para la eleccin de especies a sembrar. Describir las buenas prcticas de labranzas primarias y secundarias y de siembra o implantacin de especies. Enumerar las herramientas e insumos a utilizar. Interpretar el calendario de siembra.
Realizar las labores y operaciones de presiembra, siembra o implementacin. Operar e instalar sistemas de drenaje y riego de menor complejidad. Construir instalaciones y obras de infraestructura menores necesarias para la explotacin. Realizar el mantenimiento primario de los implementos agrcolas, instalaciones y obras de infraestructura de la explotacin. Usar los elementos de seguridad y los equipos de proteccin personal Aplicar las normas de seguridad cuando se utilizan maquinarias y herramientas manuales y elctricas Observar el orden, limpieza y cumplimiento de las normas de convivencias en el mbito del espacio didactico-productivo.
Segundo Ao: GRANJA (Obligatorio)
Espacios Formativos mnimos: Para las producciones de tipo Animal podemos realizar una clasificacin de estos espacios de la siguiente manera: Requerimientos fsicos ambientales: Un rea y mbito con aptitud acorde a la produccin animal a realizar y considerando la especie, categora y carga animal a producir y que permita, con un manejo racional sustentable de este ambiente, representar una situacin productiva animal propia de la regin en la que se inserta la escuela. Instalaciones e Infraestructura: Especficas a la produccin a realizar (para este nivel especies cuniculas o aviar), considerando el ciclo productivo completo, podemos citar: Galpones y/o tinglados, jaulas, bebederos, salas de faena, alambrados y otros cercos de uso local, fuente, reservorio y sistema distribucin de agua adecuados para el consumo animal acorde a los requisitos y particularidades de cada produccin y regin. Si estas son normadas y reguladas por
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organismos fiscalizadores, las mismas deben cumplimentar los requisitos y habilitaciones previstos. Equipamiento: Las herramientas e insumos elegidos deber considerar el sistema productivo elegido con su ciclo productivo completo, necesidades agroclimticas y segn los usos y costumbres de cada regin. Podemos citar: Balanzas, carretillas, palas, pinzas, equipamiento para salas de faena, comederos, bebederos, silos, equipamiento para sanidad animal, jeringas, pinzas, caravanas, entre otros. Semovientes: Deber respetarse la cantidad mxima de animales por unidad de superficie, categora animal y receptividad del predio, con la finalidad que les permita a los alumnos realizar adecuadamente todas las prcticas didcticos-productivas.
Contenidos mnimos Sistemas de Produccin.
Fundamentos anatmicos y fisiolgicos de los ciclos biolgicos de los animales en produccin. Razas y cruzamientos. Tcnicas de registro e identificacin. Mtodo de sujecin y volteo de animales. Mtodos de crianza y recra. Calendario Sanitario. Parmetros normales de salud. Saneamiento ambiental.
Componentes de los alimentos: agua, protenas, lpidos, hidratos de carbono, minerales, vitaminas y otros componentes. Requerimientos nutricionales de las diferentes especies. Racin. Materias primas para la elaboracin de raciones. Plan de alimentacin, provisin de alimentos, rutina de alimentacin. Implementos e Instalaciones para el suministro y distribucin de raciones
Normas de seguridad e higiene y medios ambientales que rigen las operaciones de manejo animal.
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Analizar y planificar el proyecto productivo. Determinar y describirlos los requerimientos de obras en infraestructura e instalaciones Describir las buenas prcticas de alimentacin y medidas sanitarias Enumerar las herramientas e insumos a utilizar. Interpretar el calendario Sanitario.
Realizar las labores correspondientes al plan sanitario y las prcticas que de ellas deriven. Construir instalaciones y obras de infraestructura menores necesarias para explotacin. la
Realizar el mantenimiento primario de las instalaciones y obras de infraestructura de la explotacin. Registrar los datos de la explotacin en cuanto a su orden administrativo y comercial de acuerdo a la normativa vigente. Usar los elementos de seguridad y los equipos de proteccin personal
Aplicar las normas de seguridad cuando se utilizan maquinarias y herramientas manuales y elctricas Observar el orden, limpieza y cumplimiento de las normas de convivencias en el mbito del espacio didctico-productivo.
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Esta propuesta reconoce como antecedentes: El Proyecto de "Aproximacin al mundo del trabajo" desarrollado por el INET entre los aos 1997 y 1998. Las distintas experiencias jurisdiccionales de ofertas curriculares complementarias de la EGB3. Los Trayectos Tcnico Profesionales aprobados por el Consejo Federal, en tanto circunscriben el mbito y caractersticas de la formacin tcnico-profesional inicial y bsica del sistema educativo. El Proyecto "Escuela Tecnolgica" desarrollado por el INET en los aos 2000 y 2001 en tanto aborda la problemtica curricular de la EGB 3. El proyecto Vinculacin con el Mundo del Trabajo EGB3 del INET ao 2002 Ley 26.058 - LEY DE EDUCACION TECNICO PROFESIONAL Ley 26.206 LEY DE EDUCACION NACIONAL
RESOLUCIN N 261/06 C.F.C. Y E. Proceso de homologacin y marcos de referencia de Ttulos y certificaciones de Educacin Tcnico Profesional RESOLUCIN CFE N 47/08 Lineamientos y criterios para la organizacin institucional y curricular de la educacin tcnico profesional correspondiente a la educacin secundaria y la educacin superior RESOLUCIN CFE N 84/09 secundaria obligatoria Lineamientos polticos y estratgicos de la educacin
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PREDISEO CURRICULAR CICLO BSICO DE EDUCACIN SECUNDARIA Primer documento de trabajo.

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8100 HCS 5.700 1.050 1.350 8.100

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Campos a ser considerados en el proceso de homologacin

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Espacios curriculares Biologa

Formacin tica y Ciudadana

Total Educacin Secundaria Orientada

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Formacin tica y Ciudadana

Total Educacin Secundaria tcnico-profesional

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Formacin tica y Ciudadana

Formacin Artstica Especializada

Total Educacin Secundaria Modalidad Artstica Especializada

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Qu es el COLABORATORIO para nuestro Diseo Curricular? Es una unidad curricular: 5

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EJES ORGANIZADORES Y RECOMENDACIONES METODOLGICAS

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una actividad de comprensin o produccin textual de un gnero seleccionado con propsitos

Para la enseanza y el aprendizaje de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios el aula:

Es un espacio privilegiado para las acciones verbales.

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Materiales ministeriales con sugerencias metodolgicas

Ministerio de Educacin de la Nacin:

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