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REPRESENTAÇÃO ESPACIAL E DIALOGISMO: ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE AS

REPRESENTAÇÕES ESPACIAIS DAS CRIANÇAS ATRAVÉS DOS DESENHOS

Bruno Muniz Figueiredo Costa


Universidade Federal Fluminense

RESUMO

Os desenhos têm sido muito utilizados em vários trabalhos acadêmicos para tratar a dimensão
espacial das crianças. As principais correntes interpretativas destas representações têm crescido e
desenvolvido diversas metodologias de trabalho.
Este artigo é fruto do reencontro com uma pesquisa de graduação em Geografia, onde busquei
uma nova metodologia para trabalhar a interpretação das representações espaciais das crianças pelos
desenhos. Após um período de afastamento e algum aprofundamento teórico advindo do
desenvolvimento de minha pesquisa no programa de mestrado em Educação pela Universidade
Federal Fluminense, retorno à pesquisa em questão com algum desvelamento e auto-crítica
Muitos estudos que se dizem qualitativos vêm defendendo a valorização do olhar dos sujeitos
de pesquisa, dando-lhes voz. No entanto, quando estes sujeitos são crianças, esta voz nem sempre é
ouvida, o que aponta para a falta de reconhecimento de sua autonomia como sujeitos. Ainda mesmo
que suas vozes sejam ouvidas, nem sempre são problematizadas.
Qualquer representação é portadora de um discurso, mesmo que não-verbal. A isto,
obviamente, somam-se as representações espaciais que, nesta perspectiva, são elementos de
linguagem. Considerando o exposto, se crianças realizam representações, são sujeitos da linguagem.
Sim, além de sujeitos que constroem suas geografias e histórias, as crianças também são
sujeitos da linguagem. Apesar da etimologia da palavra infante – infans – estar relacionada àquele que
não fala, as crianças estão inseridas e interagem socialmente. Portanto, produzem enunciados e são
sujeitos ativos de linguagem. E se para Bakhtin a utilização da linguagem é uma marca cultural, as
crianças são, também, produtoras de cultura.
Na pesquisa em questão, busquei uma perspectiva qualitativa, que valorizasse o olhar das
crianças através de suas representações espaciais. No entanto, a interpretação dos desenhos foi
exclusivamente minha, o pesquisador, sem consultar ou ouvir o que os autores das representações
pensavam das mesmas.
Esta é uma condição historicamente comum quando tratamos de crianças. A visão
adultocêntrica, vertical, chega a ser autoritária. Porém, uma pesquisa qualitativa que não considera o
dialogismo está ligada à idéia de reificação do homem e os sujeitos passam a ser enxergados não como
tais, mas como objetos de pesquisa.
Desta forma, este texto parte do reconhecimento das crianças como sujeitos ativos. Portanto,
construtoras do espaço geográfico pelas interações que estabelecem com o mundo adulto e com seus
pares. Estas interações permitem a produção das representações espaciais das crianças, que portam
determinado discurso.
E este discurso, numa perspectiva dialógica, deve ser interpretado pelo pesquisador com as
crianças, e não para elas, uma vez que são autoras de suas próprias representações.

Palavras-chave: crianças, geografia da infância, representações espaciais.

Forma de apresentação: oral


CRIANÇAS E SUAS LINGUAGENS: ALGUMAS APROXIMAÇÕES AO PENSAMENTO DE
BAKHTIN

“Antes de mais nada, seria preciso tomas várias providências. A


mais urgente delas era a respeito de nossa linguagem cifrada, pela qual
obrigatoriamente nos comunicávamos:
- Nãopão popodepemospôs fapalarpar maispais napa linpinguapá dopô
pepê. Opô Gerpersonpon sapabepê fapalarpar nepessapá linpinguapá.
Hopojepê epelepê enpentependeupeu tupudopô quepe fapaleipei nopô
tepelepefoponepê.
Pela manhã eu tinha telefonado para a agente Anairam, convocando-a
para a reunião. Em geral, quando tínhamos assunto mais longo para falar,
usávamos nosso telefone privado, feito de um barbante passado por cima do
muro e tendo em cada extremidade a parte de dentro de uma caixa de
fósforos. Usávamos então a linguagem comum mesmo, que mal
conseguíamos escutar. Não dava para usar a língua do pê, como em nossas
conversas no telefone de verdade, que estavam correndo o risco de ser
ouvidas e entendidas pelo Gerson.
Propus aos demais que dali por diante a nossa língua oficial passasse a
ser o alemão:
- Aus, énter, ínter, ómber, úfter. Sómber vaus-mosómber faus-laus
aus-sínter.”

Fernando Sabino

Para tentar algumas reflexões acerca destas questões, aproximo a Sociologia da Infância e a
Filosofia da Linguagem. Analisar os processos das crianças à luz de Mikhail Bakhtin é um exercício
desafiador que garante forte subsídio teórico para a discussão acerca do trabalho com desenhos, pois
seu interesse é compreender o humano a partir da linguagem.
Apresenta a linguagem como um campo de disputas de visões de mundo, de acordo com
trajetórias individuais, mas que se interpenetram e se compartilham. Desta forma, discuto a dimensão
alteritária e dialógica da interação entre os sujeitos, a fundação de suas consciências e a composição de
suas culturas.
Desta maneira, apoiado em Bakhtin, tento resolver algumas de minhas inquietações sobre as
crianças e suas infâncias. Movido pela valiosa e instigante obra deste autor, vejo o desvelamento
ocorrer a cada página de estudos, aumentando minhas esperanças de contribuir para uma condição
mais justa para as crianças numa sociedade que naturaliza um modelo de incompletude e défcit para
representar estes sujeitos.
Em uma de suas principais obras, Bakhtin / Voloshinov (1995, p. 14) destacam o caráter social
da linguagem, que surge da necessidade de comunicação ligada às estruturas sociais. Assim, não
procura uma abordagem da linguagem por sua forma ou estrutura, mas por ser articuladora, por
excelência, das relações humanas.
É através de sua função mediadora das relações sociais que a linguagem contribui para os
processos de subjetivação, criando significados e fundando consciências. Estas se estabelecem através
de signos construídos nas interações sociais de grupos organizados.
O signo é produto ideológico por estar inserido em uma realidade, mas refletir / refratar uma
outra. A afirmação da consciência de um indivíduo só pode existir a partir da materialização dos
signos. Minha compreensão das coisas ocorre quando aproximo os novos signos aos já conhecidos.
Assim, pelas interações sociais, a cadeia ideológica vai se estabelecendo interligando as consciências
individuais.
Bakhtin não trabalha a ideologia como algo já dado, nem como exclusivamente subjetivo.
Voloshinov (apud Miotello, 2005. p.169) exprime isto quando afirma que
“Por ideologia entendemos todo o conjunto dos reflexos e das
interpretações da realidade social e natural que tem lugar no cérebro do
homem e se expressa por meio de palavras […] ou outras formas sígnicas”.

O Círculo de Bakhtin parte do conceito de ideologia abordado pelo marxismo “oficial” e o reconstrói,
em parte, pela concepção de ideologia do cotidiano.

“A ideologia do cotidiano é considerada como a que brota e é


constituída nos encontros casuais e fortuitos, no lugar do nascedouro dos
sistemas de referência, na proximidade social com as condições de produção
e reprodução da vida”. (Op. cit. p. 169)

Desta forma, a aceitação de que o psiquismo é individual e a ideologia é social é um engano.


Qualquer sujeito é sócio-ideológico. O conteúdo do psiquismo individual é social e a própria
consciência do sujeito como tal é ideológica.
Fica estabelecido, então, o fenômeno da linguagem: o encontro entre um emissor e um
receptor inseridos em um meio social a constituem. Não pode ser vista como um fenômeno dado, mas
como uma constante construção que acompanha a evolução social.

“Lo que hemos expuesto basta para convencerse de que el lenguaje no


es un don divino ni un regalo de la naturaleza. Es el producto de la actividad
humana colectiva, y refleja en todos sus elementos tanto la organización
económica como la sociopolítica de la sociedad que lo há generado (grifo
do autor)”. (Bakhtin, M. 1993. p. 227)

Para buscar a compreensão de sua ação mediadora, entretanto, creio que ainda seja necessário
aprofundar em algumas discussões.
Para as Ciências Humanas, o pensamento nasce do pensamento do outro. Ao tomar o
dialogismo como um dos pilares de seu pensamento, Bakhtin assume uma postura de concordância
com o exposto, ou seja, as interações sociais ocorrendo nos encontros estabelecidos entre os
enunciados.
É importante lembrar que na interação dos discursos entre autor-receptor não estão presentes
apenas as suas vozes. Ao contrário, Bakhtin considera para a constituição dos enunciados e
estabelecimento dos discursos a história de cada um dos sujeitos participantes, que também compõe a
situação. Desta forma, cada indivíduo é autor e traz múltiplas vozes que compõem seu enunciado. A
isto, Bakhtin denomina polifonia.

“A polifonia se define pela convivência e pela interação em um


mesmo espaço do romance, de uma multiplicidade de vozes e consciências
independentes e imiscíveis, vozes plenivalentes e consciências eqüipolentes,
todas representantes de um determinado universo e marcadas pelas
peculiaridades desse universo. Essas vozes e consciências não são objeto do
discurso do autor, são sujeitos de seus próprios discursos. […]. Essas vozes
possuem independência excepcional na estrutura da obra, é como se soassem
ao lado da palavra do autor, combinando-se com ela e com as vozes de
outras personagens.” (BEZERRA, 2005. p. 194)

É esta multiplicidade de vozes que atua na interação dos discursos e na constituição dos sujeitos.
Obviamente, todo este pluralismo dialógico e polifônico é conflituoso, pois os lugares sociais
de onde partem os enunciados não são simétricos (AMORIM, 2003. p. 13). Esta situação de conflitos
desperta vozes e resistências, gerando múltiplas vozes e consciências (BEZERRA, 2005. p. 193).
Daí a importância do outro pela enunciação. Eu me constituo pelo outro, pois é no outro que
está o meu íntimo e é o outro que reflete o meu eu. Conviver com o outro é enxergar-me na diferença:
“O espelho, são muitos. E ainda que devolvam, bons ou maus,
favorecendo ou detraindo, imagens que vemos, resta a pergunta: como
somos, no visível? Somente o outro pode dizer e os outros são nossos
espelhos muitos, mas nas relações com eles é preciso estar aberto à diferença
para que o praticamente imudado torne-se mudado.” (GERALDI, 2003. p.
54)

Assim, eu não tenho uma visão de totalidade de mim mesmo, e busco o excedente de visão que
somente o outro pode construir.

“O excedente de minha visão contém em germe a forma acabada do


outro, cujo desabrochar requer que eu lhe complete o horizonte sem lhe tirar
a originalidade. Devo identificar-me como outro e ver o mundo através de
seu sistema de valores, tal como ele o vê; devo colocar-me em seu lugar, e
depois, de volta ao meu lugar, completar seu horizonte com tudo o que se
descobre do lugar que ocupo, fora dele; devo emoldurá-lo, criar-lhe um
ambiente que o acabe, mediante o excedente de minha visão, de meu saber,
de meu desejo e de meu sentimento”. (BAKHTIN, 1992. p. 45)

Bakhtin denomina este movimento da consciência de exotopia, que expressa a idéia de lugar
exterior. Trata-se de um desdobramento de olhares, onde consigo compreender do outro o que nem ele
compreende de si próprio. Daí a importância do diálogo para Bezerra (2005, p. 196)

“Ora, é pelo diálogo que as personagens se comunicam entre si, com o


outro, se abrem para ele, revelam suas personalidades, suas opiniões e ideais,
mostram-se sujeitos de sua visão de mundo, sujeitos esses cuja imagem o
autor do romance polifônico constrói de sua posição distanciada, dando-lhes
o máximo de autonomia, sem lhes definir a consciência à revelia deles,
deixando que eles mesmos se definam no diálogo com outros sujeitos-
consciências, pois os sente a seu lado e à sua frente dialogando com ele.”

Nesta perspectiva, os sujeitos se constituem na enunciação através do outro e com o outro,


numa relação dialógica e de alteridade, um segundo pilar do pensamento bakhtiniano. O que ocorre
não é apenas um diálogo, mas a presença do outro em mim. Tenho que passar pela consciência do
outro para me construir, pois minha consciência se projeta no outro que também se projeta em mim.
Conviver com o outro, interagir com o outro, compartilhar com ele olhares e enunciados é o
que possibilita o processo de construção de subjetividades pela alteridade. Assim, é pela interlocução
que o sujeito desenvolve sua consciência e se constitui como tal. A maneira como os signos são
internalizados varia para cada sujeito, criando identidades diversas.
É na experiência da comunicação, portanto, que o homem constrói o mundo, ao mesmo tempo
em que constrói a si mesmo. Kramer (2003, p.60), aproxima Benjamim de Bakhtin ao afirmar que “O
homem cria a si próprio, criando o mundo, e se torna sujeito na linguagem. Linguagem – como
Bakhtin também considera – é uma produção social.” E, neste caminho, Miotello (2005, p. 171)
concorda que

“(…) para Bakhtin o sujeito não se constitui apenas pela ação discursiva,
mas todas as atividades humanas, mesmo as mediadas pelo discurso,
oferecem espaço de encontros de constituição da subjetividade, pela
constituição de sentidos.”

E acrescenta , quando afirma que


“O meio social envolve, então, por completo o indivíduo. O sujeito é
uma função das forças sociais. O eu individualizado e biográfico é quebrado
pela função do outro social.” (Op. cit. p. 175)

DESENHOS DE CRIANÇAS: ESTRATÉGIAS DE PESQUISA?

Nestes últimos anos trabalhando e pesquisando a Geografia, tenho me deparado com a


necessidade de aproximação de outras áreas das humanidades. Entendo que é somente assim que meu
movimento rumo à compreensão da condição humana avança, tomando o espaço geográfico como
viés.
Ao tomar as crianças como meus sujeitos de pesquisa, entendo que a intertextualidade com as
discussões da psicologia, educação e sociologia da infância podem trazer boas reflexões para a
pesquisa.
Crianças devem ser sujeitos da pesquisa geográfica exatamente por serem crianças. Como
atores, sociais, participam também dos processos de construção do espaço geográfico. Suas interações
sociais com os adultos e também com seus pares, têm, portanto, uma dimensão espacial que nem
sempre é considerada nos estudos geográficos.
Dialeticamente, na medida que atuam na construção do espaço geográfico, estes sujeitos vão
se constituindo como tais. Em sua vivência, portanto, as crianças vão criando suas próprias
apropriações e percepções do espaço, o que, a princípio, poderia nos ajudar a compreender um pouco
mais sobre suas interações sociais.
Um recurso bastante utilizado para na busca pela compreensão do que as crianças percebem
do espaço geográfico é o desenho. Esta atividade muito presente no cotidiano destes sujeitos vem
sendo muito estimulada por alguns estudiosos e pesquisadores como metodologia de pesquisa e,
portanto, cabem aqui algumas breves aproximações.
O que esperar de uma criança quando solicitada que tome lápis e papel para desenhar o espaço
em que vive? Esta resposta pode vir, na realidade, de diversas formas, uma vez que podemos esperar
qualquer produção das crianças a partir deste pedido. Isto, no entanto, é muito menos importante do
que a intenção daquele que realiza este pedido e, principalmente, do que se faz com sua resposta –
ainda mais quando se trata de uma resposta em forma de desenho.
A intenção de quem realiza uma solicitação destas pode vir entremeada por uma série de
razões, que não cabe aqui enumerar. No entanto, o que esperam boa parte dos pesquisadores é a
representação da realidade compreendida pela criança a partir da interpretação de seu desenho. Não
nego aqui a possibilidade de que esta intenção seja atingida dentro de qualquer proposta, mas isto,
definitivamente, não é uma regra.
O ato de desenhar, mesmo quando orientado pelos adultos, pode ser visto pelas crianças de
diversas maneiras: como uma tarefa que deve ser mecanicamente cumprida, como uma forma de
descobrirem novos instrumentos; como uma brincadeira ou atividade lúdica; como um meio de
interagirem com outras crianças e com adultos ou também como um mecanismo para representarem a
realidade em que se inserem. Além disso, esta variabilidade está também submetida às condições do
contexto pesquisado que podem influenciar para diversos comportamentos (em casa, na escola, entre
outros). O que é preciso deixar claro é que estas são apenas algumas dentro de uma infinidade de
possibilidades, o que nos permite entender que não há uma obrigatoriedade de todo desenho ser uma
representação da realidade.
As representações estão contidas em processos mais amplos e complexos. A representação não
pode ser separada do processo de internalização, uma vez que, ao representar, a criança trabalha o
externo que vai sendo reorganizado internamente.
Este movimento semiótico tem como base um sistema cultural estruturado que realiza a
mediação entre a criança e o mundo e através do qual a criança vai reconstruindo sua atividade
psicológica. Na medida que aumenta a complexidade de seu comportamento, suas funções
psicológicas superiores se desenvolvem e, junto com elas sua capacidade de organização simbólica.
Como se vê, a representação/internalização tem importante papel no desenvolvimento
psicológico dos sujeitos. Dessa forma, a preocupação do pesquisador não deve ser com o produto
desta ação, mas muito mais com seu processo. Sob um olhar geográfico, penso que um pesquisador
que pede a uma criança que faça um desenho sobre algum espaço e se prende exclusivamente a este
desenho, fecha os olhos para o processo de desenvolvimento psicológico desenvolvido ao longo da
atividade que tem, neste caso, o espaço como elemento primeiro e que poderia trazer contribuições
muito maiores não somente para o conhecimento do espaço, mas, principalmente, para o
conhecimento do sujeito. .
Este processo entre o espaço e seus sujeitos é o que deve buscar a Geografia. Assim, não se
pode pensar o espaço pelo espaço, em detrimento dos sujeitos que o constroem e se constituem como
tais neste movimento. Mas antes buscar a relação dialética estabelecida entre ambos e perceber suas
interferências mútuas.
Considerando o que fazer com os desenhos pesquisados, entendo que novamente múltiplas
possibilidades são abertas. Hoje vejo como um grande equívoco de pesquisa a forte corrente que tenta
interpretar os desenhos das crianças exclusivamente de acordo com as impressões do pesquisador. Esta
situação revela uma condição muito comum de tratamento destinada às crianças por qualquer
segmento (político, científico, religioso, entre outros), sobretudo no mundo ocidental, e que já perdura
há algum tempo.
É na Modernidade que a concepção ocidental de infância – bem como a sua visão de criança –
é forjada. Como uma construção socialmente desenvolvida de acordo com diferentes contextos, a
infância passa a ser vista, desde então, como a etapa da incompletude, composta por indivíduos de
mentes vazias que seriam aos poucos preenchidas passivamente, de acordo com o que era determinado
pelos adultos. A criança é vista, nesta perspectiva, como um não-sujeito. É uma criança tomada pela
ausência (de trabalho, de fala, de conhecimentos...) e que virá a se tornar um sujeito quando for um
“adulto formado”.
Esta forma de perceber as crianças está presente muito ativamente ainda nos dias atuais. E
quando procuro interpretar suas representações exclusivamente a partir do meu olhar, contribuo para a
manutenção e propagação desta deste pensamento de infância ocidental-burguês da modernidade.
Neste sentido, ao negar a condição de sujeito da criança, nego também a sua condição de autoria, de
sua própria representação, de sua própria construção psicológica e subjetiva.
Reconhecer a condição de sujeito da criança é encará-la como um ator social, que atua na
construção do espaço geográfico e também de sua história, pela interação estabelecida entre seus pares
e com o mundo adulto. Esta interação se dá mediada pela linguagem, a qual a criança também é
portadora.
O nascimento de um ser humano é, pela perspectiva sócio-histórica, um evento cultural. Ao
nascer, o indivíduo é inserido em um meio social cujo sistema cultural vem sendo historicamente
construído por aqueles que a antecederam. Ao agir com o mundo, a criança toma contato com a cultura
de seu grupo, que passa a constituir sua subjetividade. No entanto, este não é um movimento que a
coloca em uma condição passiva. Contrariamente, a criança é um sujeito culturalmente ativo por
interferir na construção cultural de seu grupo criando seus próprios sistemas de signos e significações.
Para Bakhtin (1995), todo ser cultural é portador e produtor de linguagem, seja verbal ou
extra-verbal. Portanto, como um sujeito cultural, a criança é portadora e também produtora de
linguagem.
O momento em que o pesquisador trabalha a interpretação da representação de espaço
construída pela criança revela o encontro de duas trajetórias. Em uma perspectiva alteritária, a
consciência da criança se aproxima de sua própria consciência pelo signo ali representado. O signo é
produto ideológico por estar inserido em uma realidade, mas refletir / refratar uma outra. A afirmação
da consciência de um indivíduo só pode existir a partir da materialização dos signos. Minha
compreensão das coisas ocorre quando aproximo os novos signos aos já conhecidos. Assim, pelas
interações sociais, a cadeia ideológica vai se estabelecendo interligando as consciências individuais.
Dessa maneira, penso que a tentativa de interpretar as representações espaciais das crianças é
bem intencionada, mas não vejo aí grandes contribuições, uma vez que a maneira como os signos são
internalizados varia para cada sujeito, o que revela o poder de refração do real, que é próprio dos
signos. Ou seja, apesar da voz da criança-autor estar presente em seu desenho, o pesquisador não
consegue atingi-la. Em última instância, ao realizar a interpretação o pesquisador cria uma nova
representação sua que, como tal, não pode ser tomada como realidade.
As pesquisas de cunho qualitativo se utilizam cada vez mais da ideia de “dar voz aos sujeitos”.
No entanto, mais importante ainda, é saber ouvir estas vozes, buscando a sua visão do mundo. Assim,
o objeto de pesquisa em Ciências Humanas é o discurso dos sujeitos pesquisados e o pesquisador deve
estar atento para pesquisar com o outro e não apenas para ou sobre o outro.
A postura do pesquisador não pode ser autoritária, verticalizando e impondo sobre os sujeitos
o direcionamento que, mesmo bem-intencionado, quis dar à proposta. De acordo com Bogdan &
Biklen (1994), o direcionamento da pesquisa interpretativa é dado pelos eventos surgidos no campo de
observação e, portanto, não ficam sob o controle absoluto do pesquisador. A preocupação com os
resultados das observações deixa em segundo plano as vozes dos sujeitos, que são negligenciadas
durante quase todo o processo de pesquisa.
A pesquisa que se dá com o outro traz consigo o dialogismo como um importante pilar. É o
entrecruzamento dos discursos, pelas enunciações, que permite ao pesquisador se aproximar da
consciência de seu sujeito.

Desta forma, é preciso dialogar com as crianças e reconhecê-las como autoras dos desenhos.
Entendo que cabe somente a elas apresentar o desenho como uma representação.

“Não é possível representar adequadamente o mundo ideológico de outrem,


sem lhe dar sua própria ressonância, sem descobrir suas palavras.”
(BAKHTIN, 1990, p. 137)

Este deve ser o ponto de partida para o pesquisador que pretenda trabalhar a espacialidade destes
sujeitos através de desenhos.

“As ciências humanas não se referem a um objeto mudo ou a um fenômeno


natural, referem-se ao homem em sua especificidade. O homem tem a
especificidade de expressar-se sempre (falar), ou seja, de criar um texto
(ainda que potencial). Quando o homem é estudado fora do texto e
independentemente do texto, já não se trata de ciências humanas (mas de
anatomia, de fisiologia humanas, etc).” (BAKHTIN, 1992, p. 334)

E as crianças têm muito a dizer sobre o espaço geográfico. Mesmo porque vivem ativamente a
sua construção e, como todo ator social, têm o espaço como elemento constituinte de sua
subjetividade. Por isso, se a criança trata seu desenho como uma representação do espaço, sua
condição de sujeito social ativo e autônomo deve ser respeitada. Esta representação deve ser
considerada, como qualquer outra, um trabalho cartográfico. O fato de sua autoria partir de uma
criança o torna tão importante quanto qualquer outra representação de outro autor.
A caminhada daquele que escolheu a investigação científica é um constante movimento de
construção/desconstrução. A retomada de minha produção anterior foi um encontro com outro de
mim. Mesmo porque a continuidade de minha trajetória trouxe novos discursos e enunciados, novas
vozes (muitas de meus sujeitos de pesquisa) que passaram a constituir o que agora sou.
O desenho realmente pode ser uma importante ferramenta do pesquisador que trabalha com a
espacialidade das crianças. Mas é importante que elas mesmas reconheçam este desenho como uma
representação e falem sobre ela. Permitir esta situação é, no mínimo, um ato de coragem. Afinal,
quando reconheço a condição de autoria e autonomia das crianças, quebro uma concepção social de
infância historicamente construída. Isso pode gerar muitas resistências, inclusive do próprio
pesquisador, que se constituiu nesta concepção.
Mas é somente através destas ações de contestação que se pode engajar na luta pela condição
ativa destes sujeitos. A atitude de respeito e reconhecimento para com as crianças é urgente e
imprescindível para uma sociedade que se deseja mais justa e acessível a todos.
Definir o que é ser criança ainda é uma tarefa difícil. Mas posso defender que são seres
reais, que produzem culturas, histórias e geografias, transformando o mundo ativamente. É
preciso entender a criança como um ator competente, que interpreta sua realidade critica e
criativamente, que é constituído pela sociedade e também a constitui, através das relações
estabelecidas.
Os olhares destinados a estes sujeitos têm crescido e se preocupado mais com suas condições.
Apesar da grande explosão de trabalhos acadêmicos sobre as questões acerca de crianças e infâncias,
ainda há muito a ser discutido. Afinal, as crianças têm muito a dizer, são detentoras de conhecimentos
e visões de mundo muito particulares. Mas para que possam falar, é preciso que exista quem queira
escutá-las.
Neste sentido, a obra de Bakhtin e suas reflexões sobre linguagem trazem enormes
contribuições para pensar a criança como sujeito da linguagem, como sujeito cultural. Pela interação
com seus pares e com o mundo adulto tornam-se legítimas autoras de sua própria constituição
subjetiva. É nestes embates que constroem suas culturas de pares.
Muitas pesquisas trazem crianças-modelo, congeladas e enquadradas em um padrão esperado,
quando na verdade o que mais interessa é conhecer seus movimentos.
A relação pesquisador-sujeito neste tipo de pesquisa é delicada e cheia de nuances.
Uma grande preocupação decorrente deste processo é permitir que as crianças sejam elas
mesmas e não o que eu espero que elas sejam. Como esta relação é mediada pela
linguagem, a aproximação da pesquisa etnográfica às concepções de Bakhtin torna-se
imperativa.
Através destas reflexões, entendo que o encontro com o outro é um encontro comigo
mesmo e que são estas relações que me constituem. É na cadeia estabelecida de
interlocuções que produzimos nossos significados, nossas visões de mundo e de nós
mesmos. Na pesquisa, não interpreto o sujeito em si, mas a representação que este faz de
si mesmo, através de seu discurso.
A linguagem vista nesta perspectiva não é um mero instrumento de comunicação
humana. Torna-se, em última instância, o próprio humano. Somos linguagem. Assim,
percebo que em minha atividade de pesquisa, permito que a minha vida e de meus sujeitos
seja reinventada através da experiência.
Quem opta por trabalhar com pesquisa humana deve reconhecer que esta
condição não é estrutural, cartesiana, é HUMANA. Por isso, é importante deixar a nossa
humanidade falar e ser ouvida.

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