1

Manuel Area Coordinador (2001) Educar en la Sociedad de la Informacin, Bilbado: Descle de Brouwer.

LOS MATERIALES DIDCTICOS EN LA ERA DIGITAL. DEL TEXTO IMPRESO A LOS WEBS INTELIGENTES. Manuel Area Moreira (Universidad de La Laguna) Ana Garca-Valcrcel Muoz-Repiso (Universidad de Salamanca)

Histricamente la educacin escolar ha girado en torno al desarrollo de actividades organizadas alrededor de la lectura y escritura de los cdigos textuales impresos en libros o manuscritos en soportes de papel. As ha ocurrido durante casi dos siglos hasta la actualidad. La cultura y tecnologa impresas han estado tan ntimamente vinculada al saber, al conocimiento, a la enseanza que, incluso, muchos siguen considerndolos fenmenos intrnsecamente simbiticos e inseparables. De hecho, los distintos medios no impresos que fueron surgiendo a lo largo del siglo XX como los discos, el cassette, la televisin, la radio, el cine, los proyectores de diapositivas,..., apenas han desplazado a los libros y dems recursos impresos en las actividades educativas. Las prcticas escolares han sido, y siguen siendo en gran medida, experiencias de aprendizaje apoyadas en el uso de distintos materiales didcticos de naturaleza textual. Sin embargo, la reciente aparicin de las tecnologas de la informacin y comunicacin digitales (discos multimedia en CD-ROM, en DVD, el WWW) pueden alterar sustantivamente esta situacin. Muchos empiezan a afirmar que las mismas tendrn consecuencias revolucionarias sobre la cultura social fenmeno sobre el que existen abundantes evidenciasy sobre la cultura escolar en particular. Independientemente de lo acertado de este supuesto, lo que es indudable es que los materiales digitales abren nuevas posibilidades de representar y organizar la informacin y, en consecuencia, tienen importantes implicaciones para la enseanza y para las habilidades y procesos implicados en el aprendizaje. En este captulo pretendemos ofrecer una visin general de las caractersticas tanto tcnicas como pedaggicas de los denominados materiales digitales, as como analizar y reflexionar sobre el impacto y retos que suponen su integracin en la prctica educativa de las escuelas. Para ello hemos organizado este trabajo en cinco partes. En la primera identificaremos la cultura escolar como una cultura organizada y construida alrededor de la tecnologa y materiales de naturaleza impresa. En la segunda nos detendremos en analizar las nuevas formas de representacin de la informacin clarificando los conceptos de hipertexto, multimedia e hipermedia. En el tercer apartado describiremos las caractersticas de los nuevos soportes de la tecnologa digital electrnicos (los discos multimedia y las redes telemticas) apuntando algunos rasgos de los denominados webs inteligentes o adaptativos. En el cuarto y

2
quinto apartado abordaremos las principales caractersticas de los materiales didcticos electrnicos as como las resistencias y dificultades para la integracin de estos materiales en las prcticas escolares. 1. La cultura escolar como cultura impresa. El origen decimonnico de los materiales didcticos Los medios y recursos para la enseanza o materiales didcticos han sido diseados mayoritariamente en formato impreso: libros de texto, de lectura, fichas, cuadernos de actividades, mapas, cuentos, ... Hasta hace muy pocos aos era inconcebible desarrollar algn tipo de actividad educativa, fuera para ensear o aprender, sin utilizar algn medio impreso. Es ms, la inmensa mayora del profesorado sigue siendo incapaz de plantearse el desarrollo de la enseanza sin apoyarse, en mayor o menor medida, en este tipo de materiales. Esto inevitablemente tiene una razn de ser y el uso de este tipo de tecnologa tiene consecuencias evidentes sobre el tipo de cultura acadmica transmitida, los cdigos y formas de representacin de la misma, y el acceso y manipulacin de la informacin posibilitado al alumnado. Para poder explicar este fenmeno tenemos que tener en cuenta que la cultura oficial que transmite la institucin escolar es la cultura acadmica occidental, la cual ha sido elaborada alrededor de la tecnologa impresa (McClintock, 1993). El notorio desarrollo cientfico, tecnolgico y cultural del mundo occidental producido desde el siglo XVIII no podra explicarse sin la existencia de esta tecnologa. El invento de la imprenta, hace casi 500 aos, posibilit la difusin de las ideas, la generalizacin y democratizacin del conocimiento, el intercambio de productos culturales, y todo ello mediante una tecnologa relativamente barata, accesible a muchos y diversos colectivos. La perdurabilidad de los mensajes impresos, la no excesiva complejidad en la produccin y difusin de los productos impresos, y el consumo masivo de los mismos por la poblacin alfabeta, ha posibilitado que nuestra cultura, tal como la conocemos, se haya construido gracias a la existencia de esta tecnologa. La historia del material didctico es casi tan antigua como la propia educacin, aunque se suele citar como referente del primer material propiamente educativo la obra Orbis Pictus de Comenio, ya que representa la creacin del primer texto o manual generado con la intencionalidad de facilitar la transmisin de conocimiento combinando el texto escrito con representaciones pictricas. Sin embargo, el material didctico no alcanza su plenitud o al menos sus seas de identidad hasta la aparicin de los sistemas escolares a mediados del siglo XIX. La escolaridad, es decir, la educacin institucionalizada dirigida a toda la poblacin, es un fenmeno histrico relativamente reciente que surgi en Europa, en plena revolucin industrial, a mediados del siglo XIX. Fue importante, en aquel momento, alfabetizar a la mano de obra trabajadora y transmitir a toda la poblacin una serie de elementos culturales comunes

3
que sirvieran como seas de identidad nacionales. Para lograr tales fines pedaggicos fue imprescindible el desarrollar una habilidad instrumental de primer orden: saber leer y escribir, es decir, conocer y dominar los cdigos del lenguaje textual. El acceso al conocimiento y a la cultura exigan estas habilidades. La institucin escolar y libros de texto cumplieron a la perfeccin esta tarea. stos no slo condensaban y sintetizaban el saber o conocimientos culturales mnimos que la infancia y juventud debieran aprender en matemticas, historia, geografa, biologa, ..., sino que tambin transmitan a la infancia y juventud los valores e ideas propios de la identidad nacional. Ser, pues, con la institucionalizacin de la educacin el momento en el que surge y se consolida la necesidad de un conjunto de medios y materiales que permitan poner en prctica las dos funciones pedaggicas bsicas de los materiales: facilitar, por una parte, el desarrollo de las actividades didcticas en el aula, y por otra, sistematizar y transmitir el conocimiento al alumnado. El material educativo de este modo se convirti en uno de los componentes sustantivos y vertebradores de los procesos de enseanza a gran escala. La educacin de masas necesit de recursos pedaggicos que permitieran por una parte, controlar las actividades de aprendizaje de un grupo ms o menos numeroso de alumnos con un nico docente, y por otra, establecer con claridad qu es lo que haba que aprender. El material didctico impreso ha sido, y todava contina sindolo, el eje vertebrador de gran parte de las acciones de enseanza y aprendizaje en cualquiera de los niveles y modalidades de educacin. Desde la educacin infantil hasta la enseanza universitaria; en la educacin a distancia, en la educacin no formal, ... en definitiva, en cualquier actividad formativa suele existir un material impreso de referencia para docentes y alumnos. Unas veces adoptan el formato de un conjunto de fichas de actividades (como en la citada educacin infantil); otras veces el formato de un manual (como en la enseanza universitaria); otras como una gua prctica (como en un texto de enseanza de habilidades prcticas como por ejemplo para aprender a escribir a mquina o para manejar un determinado software); otras veces como material de autoaprendizaje (como en el caso de la educacin a distancia), o como los libros de texto (material propio de la enseanza primaria y secundaria). El material didctico, en definitiva, es un componente clave y organizador de gran parte de la actividad formativa desarrollada formalmente. En sntesis, el invento de la imprenta, a finales del S.XV, junto con el afn democratizador de los enciclopedistas del siglo XVIII impulsaron a mediados del siglo XIX un modelo de escolaridad basado en el aprendizaje a travs de los textos escolares desarrollndose las bases de la que se puede denominar como cultura impresa, es decir, de la cultura basada en la lectura individual de un texto reproducido en caracteres impresos con la intencionalidad de comprender sus mensajes. Esta tecnologa implant un determinado modo de organizar la informacin y el conocimiento tanto en su almacenamiento como en su decodificacin por parte de los lectores: un modelo de organizacin lineal de la informacin basado en la utilizacin de los smbolos del alfabeto escrito.

4
Sin embargo, los tiempos han cambiado y vivimos un periodo o etapa histrica en las que se imponen formas y contenidos culturales transmitidos a traves de medios no impresos: msica, televisin digital, Internet, telefona mvil, ... Estas tecnologas configuran lo que se llama "cultura digital" que implican, como veremos a continuacin, nuevas formas de organizacin y procesamiento del conocimiento ms flexibles, interactivas y enlazadas y que reclaman, a su vez, nuevos modelos de enseanza.

2. Las nuevas formas de representacin: una aproximacin a los conceptos de hipertexto, multimedia e hipermedia El hecho de que la escolaridad haya sido heredera del canon de la cultura impresa ha impuesto un modelo y forma de procesamiento del conocimiento basado en la linealidad discursiva del texto. El texto impreso por sus caractersticas fsicas de una hoja pegada tras otra, junto con los rasgos especficos de la escritura, ha impuesto una forma narrativa del discurso de tipo lineal1, siguiendo una secuencia en que cada unidad informativa tiene un antecedente y un consecuente de modo que si se altera ese orden se modifica la coherencia semntica del discurso. Por el contrario en los documentos electrnicos, tanto en soporte de disco o de red, la forma de organizacin y tratamiento de la informacin adopta una secuencia aleatoria, no lineal, sino flexible y abierta. Esta forma de organizar la informacin recibe el nombre de hipertexto (Lawton, 1994, Garca, 2000). Es un modo de almacenar y recuperar la informacin novedoso y radicalmente diferente respecto al utilizado por los textos impresos. En consecuencia, las operaciones o actividades cognitivas implicadas en una y otra forma de organizacin de la informacin tambin sern distintas. Ciertamente, y ste ser un reto de futuro, nuestro inters como educadores deber dirigirse a cultivar en el alumnado las dos formas bsicas de organizacin de la informacin: la secuencia textual (bien en formato impreso o audiovisual) y la organizacin hipertextual (bien en soporte disco, bien en red telemtica). Nelson (1967) acua el trmino de hipertexto y lo define como un sistema hipottico de organizacin de documentos no secuenciales, pero interconectados entre s creando una malla de informacin, compuesta de texto, audio e informacin visual, por medio de la cual el usuario puede establecer sus propias relaciones entre las partes del documento. La nocin de hipertexto es mltiple: texto de lectura no lineal, documento multidimensional, escrito diseado para proveer varios niveles de lectura en funcin de los intereses o conocimientos del lector, etc. A esta ltima idea se refiere Balpe (1990) cuando alude al hipertexto como un contenido informativo cuya principal caracterstica es la de no estar sujeto a una lectura previamente establecida, permitiendo un conjunto ms o menos complejo, ms o menos diverso, ms o menos personalizado de lecturas.
1 De forma similar ocurre con los documentos audiovisuales clsicos como es el cine o el vdeograma.

5
La historia del hipertexto es reciente, ya que si bien antes de la generalizacin de la informtica existan algunos materiales impresos con ciertas estructuras hipertextuales (textos de enseanza programada ramificada), el concepto hipertexto adquiere su verdadera dimensin cuando se aplica a entornos informticos. La velocidad de acceso y de recuperacin de la informacin, el incremento de las interconexiones y la facilidad para saltar de unas referencias a otras (navegacin) con una simple pulsacin, son caractersticas cuantitativas y cualitativas definitivas. Pero lo destacable de la nocin de hipertexto es que es un modelo organizativo de la informacin radicalmente distinto, cuasi revolucionario, respecto a los modelos tradicionales utilizados en los ltimos siglos bajo el formato de texto escrito o impreso (Landow, 1996). Por su parte, un sistema multimedia se puede definir como un dispositivo o conjunto de dispositivos (software y hardware) que permiten integrar simultneamente diversos formatos de informacin: textual, grfica (dibujos y diagramas), auditiva (msica y voz) e icnica (imgenes fijas, animadas y secuencias de vdeo). El mensaje de los recursos multimedia es esencialmente visual y auditivo, emplea un lenguaje directo que integra la palabra y la imagen, acompandose de estmulos sonoros. El lector reacciona ante estmulos superpuestos (cromatismo, forma, sonido...) que se presentan en estructuras formales que l mismo selecciona como son mapas, esquemas, animaciones... La pantalla se constituye en zona de percepcin en la que se sitan elementos de diversa naturaleza y que responden, esencialmente a cdigos visuales que comportan un aprendizaje y suponen el incremento de la competencia comunicativa en los usuarios. Los estmulos visuales de los entornos multimedia interconectan el proceso de aprendizaje que se est llevando a cabo con los lenguajes de algunos medios de comunicacin de masas como la prensa (composicin tipogrfica), la publicidad (combinacin verbo-icnica), le televisin y el cine (imagen en movimiento), entre otros. La integracin de diversos medios de comunicacin constituye un incremento desde el punto de vista de la eficacia de la comunicacin didctica. Al integrar varias modalidades perceptivas se incrementa la capacidad de comprensin y memorizacin del individuo. Las investigaciones de Hooper (1986) demostraron que las personas aprenden y recuerdan con mayor facilidad los conocimientos presentados visualmente y tambin aquellos en los que el sujeto participa activamente en su adquisicin, en lugar de adoptar un papel meramente receptivo. Estos resultados sirven de base para fundamentar el aprendizaje interactivo que tiene lugar con los nuevos materiales electrnicos. El concepto de hipermedia alude a la combinacin de un sistema multimedia con una estructura hipertextual, lo que supone poder navegar sin una ruta predeterminada por un entorno integrado de grficos, imgenes animadas y textos, todo ello acompaado de sonido sincronizado (msica o voz) y controlado por medio del ratn. A pesar de los esfuerzos de algunos autores (Tolhurst, 1995; Vivancos, 1997; Prendes, 1996) para delimitar estos

6
conceptos (hipertexto, multimedia e hipermedia), en estos momentos la comunidad cientfica usa estos tres trminos de forma inconsistente, ya que si bien algunos autores acotan el trmino hipertexto para los documentos que nicamente poseen texto dejando hipermedia para los documentos multi-cdigo, otros identifican ambos conceptos. En relacin al multimedia, entendiendo que supone la utilizacin de mltiples medios de presentacin de la informacin, cuando se aplica a documentos electrnicos que poseen enlaces interactivos no lineales, se identifica con los conceptos anteriores. En definitiva, estamos utilizando en muchos casos, para referirnos a un mismo material, cualquiera de estos trminos. Remontndonos a la definicin de Nelson ya apuntada, se pueden ver unidos tambin estos tres trminos que hoy manejamos para referirnos a los nuevos materiales de la era digital. De todas las caractersticas que se pueden atribuir a los materiales hipertexto/multimedia/hipermedia, la ms significativa respecto a los materiales anteriores es la interactividad. Por esta razn, quiz deberamos hablar de materiales electrnicos interactivos para referirnos a estas tres categoras.Se podran definir los materiales electrnicos interactivos como aquellos sistemas en los cuales el sujeto puede modificar con sus acciones la respuesta del emisor de informacin. En este sentido, interactividad se opone a automatismo. Las acciones del receptor (discente), no slo inducen la respuesta del docente virtual sino que adems modifican el curso de la situacin. Los entornos interactivos conceden al alumno un cierto grado de control sobre su proceso de aprendizaje. El grado de autonoma que el sistema deja en manos del usuario, es un indicador directo de su nivel de interactividad (Tucker, 1989). Lo que nos importa es que estos materiales se pueden definir como un tipo de software abierto, caracterizado por una organizacin flexible del contenido con el objetivo de obtener un alto grado de adaptacin al entorno y a los fines de aprendizaje de cada usuario, frente a los tradicionales programas de enseanza asistida por ordenador que llegaban totalmente predefinidos y preestablecidos, en los que el profesor y el alumno apenas tenan capacidad de decisin. La estructura de estos materiales, como ya se ha dicho, se basa en las interconexiones de unidades informativas (nodos) formando una red, por la que el lector se mueve o navega siguiendo una ruta no predefinida. El programa definir el grado de libertad para realizar esta navegacin (nmero de enlaces por pantalla, jerarqua de las informaciones...), as como dispondr de herramientas (botones, iconos, mapas conceptuales, ...) y una interface adecuada para facilitar la misma (ayudas de seguimiento, mecanismos de exposicin-ocultamiento, cambios de color, utilizacin de audio...). (Vase al respecto, Jonassen, 1989; Bartolom, 1994; Jimnez Segura, 1998; Duarte, Cabero y Barroso, 1998) Hemos apuntado brevemente que estos materiales digitales son notoriamente diferentes de los materiales tradicionales tanto en su versin impresa o audiovisual. A continuacin ofrecemos un cuadro resumen donde sintetizamos las principales diferencias entre estos

7
materiales y los textos tradicionales. Las mismas han sido obtenidas de las aportaciones de Landow, (1992), Rodrguez Diguez, (1995) y Len (1998). MATERIALES ELECTRNICOS INTERACTIVOS VS. TEXTO TRADICIONAL

HIPERTEXTO/MULTIMEDIA/HIPERMEDI A Almacenamiento en soportes pticos y electrnicos Informaciones relacionadas de forma nosecuencial Flexibilidad en el recorrido de la informacin en funcin de intereses Gran importancia a la estructura asociativa del pensamiento (divergencia) Posible utilizacin de un material con distintos fines y objetivos

TEXTO TRADICIONAL

Almacenamiento en soporte papel

Comunicacin de informacin con carcter secuencial Determinacin de una lectura obligada y homognea Mayor peso de la estructura lgica de la argumentacin (coherencia) El orden de presentacin de la informacin nos lleva a los objetivos de aprendizaje El lector puede aadir nexos u otros textos El texto no puede ser modificado por al que est leyendo (convertirse en ningn lector coautor) Posible elasticidad de los textos (se Rigidez en la estructura de acceso a la pueden expander o contraer al informacin seleccionarlos) Informacin multi-cdigo dinmica Informacin textual e icnica esttica Se ofrece una gran cantidad de Cantidad de informacin ms limitada informacin por la que navegar Permite la actualizacin permanente de la Difcil y cara actualizacin informativa informacin de forma sencilla y econmica Mayor implicacin del lector en la toma de Las decisiones sobre la elaboracin de la decisiones sobre lo que quiere aprender informacin son tomadas por el autor Mayor esfuerzo metacognitivo para La informacin posee una organizacin organizar la informacin intrnseca determinada por el autor Posibilidad de desorientacin en la El texto orienta al lector sobre la bsqueda de la informacin relevante informacin relevante (repeticin,...) El autor debe prever en su diseo del El autor puede asumir que la lectura del material diferentes vas de exploracin texto se har siguiendo el orden secuencial Dificultad para hacerse una Facilita tener una representacin mental representacin mental global del global del contenido estudiado

8
contenido Gestin fcil y rpida de la informacin Limitaciones en la bsqueda y gestin de la informacin

3. De los discos digitales a los webs adaptativos. La principal caracterstica de los materiales electrnicos se puede decir que es la posible digitalizacin de diferentes seales o tipos de informacin. Hecho que permite tratar, memorizar y gestionar interactivamente en el mismo soporte textos, sonidos e imgenes de tal modo que se codifiquen y almacenen bajo la forma de datos numricos en un sistema binario. La digitalizacin est permitiendo adems la compatibilidad de diversos medios informativos que antao se contemplaban como sistemas incompatibles (ordenador, radio, televisin, telfono, telecomunicaciones), potenciando la interactividad entre todos ellos. Estos nuevos materiales electrnicos se desarrollan en nuevos soportes basados en dos sistemas: los discos digitales (CD-ROM, DVD,...) y las redes telemticas (Internet, Intranets,...). Los materiales digitales pueden estar encapsulados bien en un soporte fsico informtico o bien difundirse por medio de una red. En el primer caso, las tecnologas pticas de lectura lser (discos digitales), por su alta densidad de almacenamiento constituyen la solucin idnea para difundir este tipo de aplicaciones. En el segundo caso, la capacidad multimedia del sistema viene condicionada por el ancho de banda y la velocidad de la red. Internet es el ms claro exponente de esta modalidad de difusin. En cualquier caso estamos aludiendo al medio informtico bsico, el ordenador, como soporte principal de los nuevos materiales. Podemos definir el ordenador como un medio rico para trabajar con la informacin si admitimos que la riqueza de un medio se define por la riqueza de la informacin que potencialmente transmite y asumimos como factores de riqueza de informacin, segn han sugerido Daft, Lengel y Trevino (1987), los siguientes: - Interactividad (entendida como velocidad de retroalimentacin) - Indicios mltiples (verbales, paralingsticos, proxmicos, cinticos) - Variedad de lenguaje (significados que los smbolos pueden transmitir) - Indicios socioemocionales (emociones y sentimientos personales que se pueden transmitir) 3.1 El disco digital como soporte de material electrnico Los tres caracteres ms destacados de los discos digitales son la gran capacidad de memoria, la interactividad y la multimedialidad.

9
Al CD-audio ha seguido, en 1985, la creacin del CD-ROM (Compact Disc Read Only Memory). Este tipo de disco naci para la memorizacin de un gran nmero de datos y de textos, pero a ellos se han aadido rpidamente audio e imgenes fijas, de modo que se pueden realizar aplicaciones multimedia que tratan todos estos tipos de informaciones de manera integrada. A partir de 1987, con el desarrollo de la tecnologa DVI, que permite la grabacin de imgenes en movimiento de forma digital, comprimidas de modo que ocupan reducidas porciones de memoria, es posible integrar en el CD-ROM y sus realizaciones multimedia tambin la memorizacin de secuencias audiovisuales. La posibilidad de digitalizar imagen en movimiento permite la realizacin de simulaciones de eventos reales que se pueden introducir en los programas de aprendizaje o bien realizar simulaciones en entornos irreales con fines ldicos. En los distintos tipos de Cds (CD-A, CD-I, CD-ROM) la memoria es de una sola lectura. Las informaciones pueden ser grabadas una sola vez en centros especializados. Esto hace imposible el desgaste o el dao de las informaciones contenidas en ellos, al no ser modificables, tienen garantizada la inalterabilidad. Esta caracterstica ha contribuido a determinar el mayor desarrollo de las memorias de una sola lectura respecto del de los discos reescribibles. El CD-ROM se puede definir como un producto editorial porque comparte algunas caractersticas productivas y distributivas del producto editorial por excelencia: el libro. Puede ser realizado en un gran nmero de copias idnticas a partir de una nica matriz, puede ser transportado con facilidad y difundido a travs de los cauces de distribucin de libros. Tambin comparte caracteres relativos a su uso: destinado a un uso individual puede ser utilizado en momentos diversos por distintos usuarios. Se ha difundido como un verdadero libro electrnico. Muchas de las primeras realizaciones de productos editoriales en CD-ROM consiste en la simple transferencia a un soporte distinto del contenido de libros tradicionales. Sin embargo, el CD-ROM determina transformaciones sustanciales en las modalidades de organizacin y uso de los textos tradicionales en l memorizados y permite producir nuevos tipos de textualidad, nuevos gneros de productos editoriales caracterizados por la gran capacidad de memoria, por la multimedialidad y por la interactividad que le son propias. Adems, los datos contenidos en l se pueden actualizar continuamente, puesto que es posible producir con rapidez y a bajo coste nuevas ediciones del mismo disco. La multimedialidad entendida como forma de comunicacin que integre en la transmisin de cada mensaje diversos medios de comunicacin, puede hacer nacer realmente nuevos gneros de productos editoriales, que no sean la trasposicin de algo existente a otro soporte, sino que sean originados por las posibilidades expresivas propias de estos medios (Bettetini y Colombo, 1995, p.210).

10
La interactividad permitida por el CD-ROM puede definirse como una interactividad de seleccin: el usuario puede construir un recorrido por las informaciones memorizadas en el disco orientado segn un proyecto personal de uso. Puede decidir qu informaciones visualizar y en qu secuencia; el tiempo que puede dedicar a la consulta del disco no es rgido ni est predeterminado. Se ofrecen al usuario dos modalidades para realizar su propio recorrido. En el primer caso, que se define como recorrido en forma de rbol, el sistema invita al usuario, a travs de demandas de seleccin visualizadas bajo la forma de men, a elegir en cada ocasin opciones que se aproximan cada vez ms al propio objetivo final. La composicin de una secuencia de diversas informaciones que constituyen el resultado de la bsqueda se resuelve en un ir y venir entre los posibles recorridos de la estructura en forma de rbol. La otra posibilidad de interaccin con el contenido del CD-ROM est constituida por un acceso directo a la informacin mediante la introduccin por parte del lector-usuario de palabras claves que lo llevan directamente a su objetivo de consulta. Los nuevos libros electrnicos disponen de informaciones espacializadas. Cada informacin es memorizada en un espacio especial del disco y el software de gestin tiende a asignar a cada dato un espacio de memoria en que localizarlo. El acceso interactivo a la informacin contenida en disco impone una organizacin no lineal ni secuencial de las informaciones, sino una estructuracin reticular de las unidades, alcanzable a travs de diversos recorridos. La espacializacin de las informaciones resulta an ms evidente cuando el CD-ROM est organizado en forma hipertextual. En este caso el usuario est frente a un espacio continuo en el que puede moverse a travs de los vnculos lgicos establecidos entre uno y otro bloque de informaciones definiendo variantes autnomas de recorrido. Respecto a la multimedialidad, el CD-ROM se ha convertido en un soporte para la realizacin de obras de consulta multimedia, gracias a la posibilidad de digitalizar imgenes y sonidos. El CD-ROM puede contener diversos tipos de datos, que pueda constituir una unidad informativa localizable por separado, o estar integrados en la presentacin de un nico contenido. En el primer caso el CD-ROM se puede definir como multimedia a nivel macroestructural. Puede contener imgenes de una pintura, textos relativos a ella y secuencias audiovisuales, de modo que el usuario puede visualizar primero un tipo de documento y luego otro. En el segundo caso, la multimedialidad interviene en la microestructura constituida por cada unidad informativa, de modo que la consulta se caracterizar por la presencia contempornea y por la integracin de los diversos medios de comunicacin utilizados para transmitir un nico mensaje. Por ejemplo, una unidad informativa sobre una planta caracterizada por la presencia contempornea de la imagen de la planta, del texto escrito relativo a ella y del comentario sonoro. Esta segunda posibilidad es la ms innovadora respecto a los medios tradicionales y la que ms aprovecha las posibilidades abiertas por la digitalizacin de todas las seales. Por su parte, el DVD (Digital Versatile Disc), disco ptico similar al CD-ROM pero de mayor capacidad y mejor preparado para soportar la informacin en vdeo, aparece como un

11
medio de gran inters educativo y se espera de l que integre la gran calidad del vdeo con una gran interactividad y facilidad de uso. 3.2 El material electrnico distribuido mediante el WWW La red Internet fsicamente existe en forma de una infraestructura de ordenadores, lneas de telecomunicacin, satlites, routers, redes locales y terminales esparcidos por todo el mundo, que pueden interactuar, pues siguen un mismo conjunto de reglas de comunicacin y funcionamiento. Estas reglas, llamadas protocolos (TCP/IP), se materializan en forma de programas informticos instalados en todos los equipos conectados a la red. Una red de ordenadores puede unirse a Internet si opera mediante estos protocolos. As se est produciendo la continuada expansin de Internet. El crecimiento absolutamente imprevisto de la red (en trminos de ordenadores conectados, usuarios y volumen de trfico de datos) presagia serios problemas de sobresaturacin a corto plazo y puede abocarla a situaciones de colapso. Esta sobresaturacin proviene no tanto de la infinidad de usuarios como de la pretensin de vehiculizar por Internet las grandes cantidades de datos que comporta transmitir audio y vdeo, pues la red fue pensada bsicamente para transmitir texto y cdigo informtico. Cuando se alcancen las grandes capacidades de transmisin que se requieren para el audio y el vdeo, entonces podr hablarse de autopistas de la informacin. De todas las aplicaciones de Internet, son las llamadas pginas WWW el espacio de mayor difusin y potencialidad para este tipo de materiales. La creacin de estas pginas nos permite publicar cualquier elemento informativo (texto, foto, msica, vdeo), creaciones personales de tipo artstico, cultural y educativo que por diversos motivos no podran tener otro tipo de difusin ms tradicional. Mediante Internet cualquier autor puede llegar a una audiencia internacional sin la ayuda de editores comerciales o de canales de distribucin, lo cual constituye una prueba del poder democratizador de la red. Esta capacidad de atender una gran diversidad de intereses -todo el mundo puede encontrar un espacio propio- explica en gran medida el crecimiento exponencial de Internet. Internet est cambiando muchos conceptos asociados con la publicacin editorial, como el control del mbito de difusin, los derechos de autor, el concepto de obra, pblico, editor, etc. Una caracterstica bsica de los materiales colgados en la red es que son accesibles desde cualquier punto de la misma, en cualquier momento y muchos, en el mbito educativo, de forma gratuita. Esto permite un intercambio de informacin sin precedentes entre personas distanciadas fsicamente. Una segunda caracterstica es que los materiales en red pueden elaborarse en colaboracin por distintos autores de una forma dinmica, facilitando la interactividad entre ellos. Esta es una condicin de gran inters desde el punto de vista educativo tanto para el trabajo de los educadores como de los alumnos. La tercera caracterstica que queremos destacar es la facilidad de manipulacin y apropiacin de estos

12
materiales, es decir, podemos utilizar la informacin disponible en la red para elaborar documentos personales. Tanto es as que los alumnos de los distintos niveles educativos han aprendido que pueden elaborar un trabajo sobre un tema sin teclear una sola palabra, sin redactar una sola frase pensada por ellos mismos, simplemente haciendo uso de los materiales que encuentran en Internet. Los educadores y la sociedad en general deben estar alerta sobre las consecuencias de lo que se produce (trabajos acadmicos, artculos...) en la era del corto y pego. Reflexionando sobre el uso didctico de los nuevos soportes, podemos decir que la validez pedaggica del aprendizaje en Internet se basa en ser un sistema abierto guiado por el inters del alumno. Podemos percibir rasgos de un entorno de aprendizaje constructivista, que trata de cambiar algunos parmetros de la enseanza tradicional: - De la instruccin a la construccin (pensamiento original, solucin de problemas, experimentacin) - Del refuerzo al inters (implicacin en el proyecto de aprendizaje) - De la obediencia a la autonoma (fomentar la libertad responsable) - De la coercin a la cooperacin (potenciar relaciones entre estudiantes)

3.3 La aplicacin de la inteligencia artificial a los materiales electrnicos: Los hipermedia y webs adaptativos. Una de las ltimas direcciones de investigacin y desarrollo de materiales digitales consiste en la creacin de materiales inteligentes, es decir, de materiales que tienen la potencialidad de adaptarse a las caractersticas y supuestas necesidades del sujeto que los utiliza sin que ste intervenga.En este sentido, es necesario diferenciar en concepto de material adaptable de material adaptativo (Opperman y Rashev, 1997, citados por Estabanell y Ferrs, 2000). El primer caso, se refiere a que el usuario es capaz de manipular un material para adaptar ciertas caractersticas de la interface mismo (tipografa, colores, fondos, ...) a sus preferencias. En el segundo caso, el material adaptativo es aquel que es capaz de adecuar tanto su contenido como su formato de presentacin automticamente a los distintos tipos de usuarios sin la intervencin de los mismos. Son los materiales basados en el desarrollo de sistemas tutoriales inteligentes (ITS), una rama de la inteligencia artificial, denominados como hipermedia o webs adaptativos. El concepto de material hipermedia adaptativo (Brusilowski, s.f.; 2000) surge como alternativa a los hipermedia tradicionales en cuanto stos ltimos son estticos, uniformes y no tienen en cuenta las diferencias individuales de los usuarios. Este autor afirma: Una limitacin de las aplicaciones hipermedia estticas es que ofrecen la misma pgina de contenido y los mismos enlaces a todos los usuarios, ... Un hipermedia adaptativo es una alternativa al enfoque tradicional de lo mismo para todos. Los sistemas adaptativos hipermediales elaboran un modelo de metas, preferencias y

13
conocimiento de cada sujeto individual y utilizan este modelo en la interaccin con el usuario con la finalidad de adaptar el hipertexto a las necesidades del sujeto (Brusiloski, 2000, pg. 1), Este tipo de materiales inteligentes utilizan una base de conocimiento sobre el contenido, sobre el alumno y sobre las estrategias de enseanza para generar presentaciones de pantallas adaptadas a cada modelo de usurario con la finalidad de apoyar la tutorizacin y el aprendizaje individualizado cuando ste interacciona con el ordenador. En este sentido, en un documento hipermedia adaptativo, sea en soporte de disco o de web, es necesario distinguir entre presentacin adaptativa y apoyo a la navegacin adaptativa. En el primer caso, la finalidad de la presentacin adaptativa es adecuar el contenido de una pgina hipermedia a los modelos y datos almacenados que sobre el usuario que dispone el sistema. Para ello suelen emplearse dos estrategias: las explicaciones comparativas en las que el sistema intentar presentar el nuevo contenido comparndolo con el que supuestamente ya conoce el alumno, y las variantes explicativas, consistente en ofrecer distintos tipos de profundidad de contenido en funcin del supuesto nivel de conocimiento del usuario. La meta de del apoyo de navegacin adaptativa es ayudar al usuario a encontrar vas o caminos en el hiperespacio adpatando la presentacin y funcionalidad del enlace a las metas, conocimiento y otras caractersticas del usuario individual. Las estrategias o tcnicas que suelen utilizarse son: -La gua directa: El sistema seala visualmente cul es el mejor enlace a seguir o genera un enlace dinmico adicional normalmente con el nombre de siguiente- que se conecta con la pgina que el sistema considera adecuada al usuario. -La clasificacin de enlaces: El sistema clasifica todos los links o enlaces de una determinada pgina adecundolos especficamente a las caractersticas del usuario. -Enlaces comentados: El sistema ofrece en pantalla una lista de enlaces comentados dando informacin sobre los nodos. Normalmente estos comentarios se ofrecen destacados visualmente mediante iconos, colores, distinta tipografa, ... -Ocultamiento, desactivacin y eliminacin de enlaces. El sistema previene al usuario de enlaces que no le son relevantes en ese momento. Para ello existen distintos tipos de formas: suprimiendo el subrayado de una palabra, desactivando el enlace o bien no presentndolo. Ciertamente an estamos en una fase inicial de esta lnea de produccin de materiales digitales apoyados en las aportaciones de la inteligencia artificial. Las posibilidades educativas y didcticas de los mismos son altamente prometedores, aunque todava no hayan alcanzado la madurez tecnolgica y pedaggica deseables. En el contexto espaol han empezado a desarrollarse algunas investigaciones sobre este particular aplicando estas tecnologas inteligentes a situaciones y mbitos de enseanza dispares como es el campo de las

14
necesidades educativas especiales (Moreno y otros, 2000; Soledad, 2000) o de la enseanza universitaria (Estabanell y Ferrs, 2000; Gonzlez, Gaudioso y Hernndez; 2000).

4. Las caractersticas pedaggicas de los materiales didcticos electrnicos Un medio o material didctico electrnico es un recurso diseado especficamente con la finalidad de ser utilizado en un proceso de enseanza-aprendizaje con ordenadores. Esto implica que la secuencia de acceso y recorrido por la informacin es variable depende de cada sujeto-, y sobre todo, se caracteriza por incorporar elementos multimedia textos, imgenes, sonidos, grficos, secuencias de vdeo, etc-. Si a ello aadimos la posibilidad de conectar entre s un determinado material con otros textos o documentos ubicados en distintos ordenadores mediante una red telemtica entonces la potencialidad educativa del material se incrementa de forma notoria. Este tipo de materiales suelen facilitar el desarrollo de una secuencia de aprendizaje ms flexible y abierta, suelen resultar ms motivantes, y ofrecen una enorme cantidad de posibilidades para el trabajo autnomo del alumnado ya que el alumnado interacta sobre un material caracterizado por la hipertextualidad organizativa de su informacin y por sus atributos multimedia. Los alumnos pueden acceder de forma instantnea a ingentes cantidades de materiales, lo que implica el desarrollo de nuevas capacidades cognitivas. La hiperabundancia de informacin exige disponer de criterios de seleccin y destrezas de recuperacin y anlisis de la informacin. La capacidad de control autnomo implica la posibilidad de navegar por los hiperdocumentos, construyendo al mismo tiempo estructuras cognitivas propias, basadas en las asociaciones y conexiones conceptuales por las que se transita. Esta libertad de movimientos, conlleva un proceso de toma de decisiones, de seleccin de ideas y de bsqueda por parte del alumno. La navegacin puede ser tambin un paseo sin rumbo, entretenido pero sin ningn tipo de beneficio cognitivo. Un programa educativo debe ofrecer un grado de libertad para que su consulta no sea excesivamente rgida ni fcilmente desorientadora. Las principales aportaciones de estos materiales para el aprendizaje ya han sido puestas de manifiesto por diferentes autores (Bartolom, 1994; Vivancos, 1997; Bartolom, 1998; Len, 1998). Entre las mismas detacan que favorecen el aprendizaje individualizado; estimulan en el usuario la investigacin y exploracin; permiten realizar simulaciones de gran realismo; proporcionan entornos de gran capacidad de motivacin; constituyen entornos ldicos; desarrollan estrategias metacognitivas; posibilitan entornos de aprendizaje ricos en informacin, donde se den distintas modalidades de interaccin: interpersonales (interaccin profesor-alumno, alumno-alumno), informacionales (recuperacin, seleccin y presentacin), y multimediales (navegacin hipermedia, telecomunicaciones).

15
A continuacin presentamos un cuadro-sntesis con los rasgos y principios pedaggicos ms destacables de los materiales didcticos digitales. PRINCIPALES CARACTERSTICAS DE LOS MATERIALES DIDCTICOS DIGITALES

Materiales integrados curricularmente Los materiales didcticos electrnicos, a diferencia de otros materiales digitales, deben ser elaborados, y en consecuencia utilizados, teniendo en cuenta las caractersticas y demandas curriculares de un determinado nivel educativo (infantil, primaria, secundaria, ...) y rea (matemticas, geografa, historia, ...) ya que el material didctico debe estar al servicio de un modelo o proyecto de enseanza, es decir, supeditado al desarrollo de determinados objetivos, conocimientos y actividades. Materiales adaptados a las caractersticas de sus usuarios potenciales Los materiales deben ser diseados teniendo en cuenta los atributos y rasgos ms destacables del alumnado al que se dirigen (edad, nivel madurativo, conocimientos previos, intereses, etc.). Materiales cuya informacin est conectada hipertextualmente. Entre cada segmento o parte del material de estudio deben existir conexiones o enlaces que permitan al alumno ir de unas a otras. De este modo el acceso a cada parte o segmento del mdulo es una decisin que realiza el alumno segn sus propios criterios. Dicho de otro modo, el material tendr que organizar hipertextualmente toda la informacin para que el alumnado pueda "navegar" a travs del mismo sin un orden prefijado y de este modo permitir una mayor flexibilidad pedaggica en el estudio de dicho mdulo. Materiales con un formato multimedia. Los materiales didcticos deben integrar textos, grficos, imgenes fijas, imgenes en movimiento, sonidos, ... siempre que sea posible. Ello redundar en que estos materiales resulten ms atractivos y motivantes a los estudiantes y en consecuencia, facilitadores de ciertos procesos de aprendizaje. Materiales que permitan el acceso a una enorme y variada cantidad de informacin. Frente a un texto impreso, una cassette o una cinta de vdeo que debido a sus caractersticas fsicas contienen una cantidad limitada de informacin los materiales electrnicos (bien en Internet o en un CD-ROM) puede almacenar o permitir el acceso a una cantidad ingente y enorme de informacin. Por ello, en todo mdulo electrnico debe existir una opcin de enlaces a otros recursos en la red de modo que el alumnado pueda acceder a otros sitios web de Internet que contengan datos e

16
informaciones de utilidad para el estudio del mdulo. Materiales flexibles e interactivos para el usuario. Los materiales deben permitir al alumnado una secuencia flexible de estudio del mdulo, as como distintas y variadas alternativas de trabajo (realizacin de actividades, navegacin por webs, lectura de documentos, etc.). Es decir, los materiales que se elaboren no deben prefijar una secuencia nica y determinada de aprendizaje, sino que deben permitir un ierto grado de autonoma y flexibilidad para que el mdulo se adapte a las caractersticas e intereses individuales de los alumnos. Materiales que combinen la informacin con la demanda de realizacin de actividades. Frente a un modelo de aprendizaje por recepcin, se pretende desarrollar materiales que estimulen el aprendizaje a travs de la realizacin de actividades. Es decir, estos materiales deben combinar la presentacin del contenido informacional con la propuesta de una serie de tareas y actividades para que el alumnado que al realizarlas desarrolle un proceso de aprendizaje activo, basado en su propia experiencia con la informacin (a travs de ejercicios, navegaciones guiadas por la red, lectura de documentos, elaboracin de trabajos, ...).

Los materiales didcticos electrnicos pueden ser elaborados para que permitan distintos usos pedaggicos de los mismos en situaciones educativas distintas. Entre las mismas existen dos formas bsicas: a) Como un material para el autoaprendizaje a distancia. Es una situacin de uso del material por parte del alumnado en su hogar o en el centro educativo sin el apoyo y supervisin directa de un docente o tutor. Es una situacin de enseanza a distancia desarrollada a travs de redes de ordenadores. Este hecho implica que debe incorporarse al mdulo electrnico un conjunto de instrucciones de ayuda u orientacin para su uso as como recursos telemticos (correo electrnico, chat, videoconferencia, foros de debate) de comunicacin tanto asincrnica como sincrnica con el tutor y resto de compaeros. b) Como un material que el alumno/a utiliza de forma autnoma en el aula con el apoyo del tutor. Los materiales electrnicos elaborados tambin pueden ser empleados en el contexto del aula de educacin de adultos como un material ms junto con otros como los libros, vdeos, ... El peso o eje organizador de la clase lo lleva el profesor de modo tal que el material electrnico solo representa una actividad ms junto con otras desarrolladas en el entorno del aula. El proceso de enseanza se articula en torno al material funcionando ste como el eje vertebrador de la situacin de clase en la que un alumno o un pequeo grupo trabajan autnomamente, pero bajo la supervisin del profesor.

17
Evidentemente, la incorporacin y uso de materiales digitales en la enseanza no implicar automticamente innovaciones en el contenido que se ensea ni en la metodologa que se desarrolla. Pesar que la mera incorporacin de una tecnologa o material electrnico implicar de forma cuasi mecnica la innovacin y mejora pedaggica, es una creencia equivocada. En muchos casos est ocurriendo que se estn elaborando y ofertando materiales didcticos on line que rezuman o manifiestan una concepcin tradicional de la enseanza. Estos materiales, aunque estn elaborados en formato digital, en muchas ocasiones son simplemente una transcripcin electrnica de las pginas impresas de un texto convencional. En muchos webs educativos podemos ver materiales didcticos que bsicamente son documentos textuales que han cambiado el papel por una pantalla. Suelen estar cargadas con mucha cantidad de texto, las imgenes son estticas y cumplen una funcin meramente de acompaamiento o adorno. En este tipo de materiales subyace una visin o modelo de aprendizaje por recepcin a travs de la lectura. Este tipo de materiales, as elaborados representan una atrofia de las posibilidades de la hipertextualidad y el multimedia aplicadas a la creacin de recursos para el aprendizaje. Por el contrario, como hemos sealado el material didctico electrnico debe: explotar ms la dimensin hipertextual en el acceso a la informacin para favorecer una mayor grado de autonoma y flexibilidad al alumnado en su proceso de estudio; favorecer la comunicacin con otros sujetos (sean alumnos o profesores) a travs del correo electrnico, la conversacin en tiempo real o el debate telemtico; incorporar un mayor grado de interactividad entre la accin del alumno y la respuesta de la mquina mediante la oferta de actividades variadas que debe cumplimentar el sujeto; incrementar las formas multimediadas de la informacin mediante el uso de sonidos, imgenes en movimiento, iconos, grficos, etc.

En definitiva, un material didctico electrnico debe asumir las mismas caractersticas pedaggicas que el resto de materiales de enseanza, pero con las ventajas que otorgan una mayor capacidad de almacenamiento de informacin, ms posibilidades de representacin multimedia, mayor vinculacin hipertextual entre unos segmentos o unidades de informacin con otras, mayores recursos de comunicacin sincrnica y asincrnica mediante computadoras, y aumento de la potencialidad interactiva entre humano y mquina.

5. La integracin y uso de los materiales digitales en las escuelas. Venciendo algunas resistencias El concepto de nuevas tecnologas actualmente se aplica al conjunto de aparatos o medios basados en las utilizacin de tecnologa digital (computadoras personales, multimedia, Internet, TV. digital, DVD, etc.). Sin embargo, una tecnologa es nueva porque es un invento o artefacto que no exista con anterioridad. Aunque hoy en da a la radio o a la televisin no las consideremos como nuevas tecnologas en su momento, hace varias dcadas, lo fueron.

18
Al igual que est sucediendo en la actualidad con las tecnologas digitales, hace varias dcadas se intent integrar a los medios audiovisuales en la enseanza ya que se crey que stos medios representaran un estmulo o factor de renovacin y mejora pedaggica de la calidad de la educacin. Este proceso de incorporacin de los medios AV a las escuelas se llev a cabo, segn el impulso y posibilidades econmicas de cada pas, durante los aos 60 y 70. EEUU primero y posteriormente el resto de pases pusieron en marcha importantes proyectos de dotacin de Medios AudioVisuales (MAV), de produccin de programas, y de formacin de profesorado. En nuestro pas este esfuerzo fue acometido a la par que se extenda la Ley General de Educacin de 1970 fundamentalmente a travs de la creacin de la red de ICEs (Institutos de Ciencias de la Educacin) y en particular sus divisiones de Tecnologa Educativa. Sin embargo, como es bien conocido, poco se avanz en que las prcticas educativas escolares estuvieran apoyadas en el uso de los MAV. Razones? Evidentemente son muchas y variadas, pero podemos apuntar brevemente algunas: el equipamiento y dotacin de aparatos a los centros escolares fue insuficiente; no se desarrollaron planes de formacin de los agentes educativos adecuados y extensivos; no se estimul el uso e integracin pedaggica de estos medios; no hubo cambio de actitudes y cultura tecnolgica en los centros y profesores. Lo que sucedi fue una infrautilizacin de los escasos MAV que llegaron a los centros aunque en muchos ni siquiera fueron desenvalados- y en todo caso, algunos, pocos docentes entusiasmados con el cine, la radio, la fotografa o el cmic desarrollaron experiencias de enseanza con MAV a modo de francotiradores sin la ayuda o comprensin del resto de colegas o de la administracin educativa correspondiente. En definitiva, el uso e impacto pedaggico de los medios audiovisuales tradicionales en los procesos educativos, hasta la fecha, ha sido menor de lo que cabra esperar. Los costes econmicos de estos medios, la dificultad de producir y elaborar materiales audiovisuales por parte de los docentes y alumnos, la falta de formacin adecuada por parte del profesorado, junto con diversos tipos de resistencias ante la presencia de la cultura audiovisual en las escuelas no han facilitado que los medios audiovisuales sean algo habitual en las aulas. Ello ha provocado desajustes culturales entre las experiencias audiovisuales, cada vez mayores, que los nios y jvenes obtienen en su vida cotidiana, y las formas y recursos didcticos utilizados en las escuelas que en su mayora son de naturaleza impresa. Ocurrir a corto o medio plazo algo similar con las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin? .Tarde o temprano, con mayor grado de premura o parsimonia, los materiales electrnicos irn entrando en los procesos de enseanza desarrollados en las aulas. El libro de texto, los cuadernos y la pizarra, en pocos aos, tendrn que coexistir con los discos multimedia y los webs educativos. Las demandas del propio alumnado, las presiones de la sociedad, el impulso de planes educativos para la incorporacin de las tecnolgas en la educacin, la dotacin de recursos informticos a los centros, la preocupacin y conciencia del profesado, ..., son factores que propiciarn que poco a poco se utilicen en las escuelas

19
materiales didcticos basados en la tecnologa digital. Sin embargo, este proceso no ser fcil ni se desarrollar de forma lineal y mecnica. Las experiencias de aos precedentes, como acabamos de ver, nos indican que los proyectos y experiencias de innovacin apoyadas en el uso de tecnologas distintas de las impresas chocan con los hbitos y cultura tradicional del sistema escolar. La incorporacin de los materiales digitales presumiblemente tendrn que superar mltiples resistencias y dificultades. Para facilitar la generalizacin del uso de este tipo de materiales es necesario el concurso, al menos, de tres condiciones bsicas: a) Disponibilidad de variados tipos de materiales digitales para los distintos niveles educativos y de las materias curriculares. Esta es una condicin bsica y necesaria para que cualquier innovacin sea puesta en prctica. Sin materiales curriculares, en este caso en formato digital, el profesorado no podr desarrollar actividades educativas apoyadas en las tecnologas electrnicas. En consecuencia, es necesario, a corto y medio plazo, articular estrategias y acciones dirigidas a la produccin y difusin de medios y materiales didcticos (Area, 1999) en formato multimedia bien en soporte disco o distribuidos a travs del WWW- especficamente creados para cada uno de los niveles y mbitos educativos (infantil, primaria, secundaria, educacin adultos, formacin ocupacional, ...) y reas curriculares (2). b) Fcil accesibilidad a estos materiales en cualquier momento y desde cualquier lugar tanto para el profesorado como para el alumnado. Esta segunda condicin nos indica que los materiales digitales deben estar siempre disponibles para su uso pedaggico por parte de cualquier agente educativo. Esto significar que en los centros educativos debe existir una infraestructura tecnolgica y de comunicaciones adecuada (equipos multimedia, ordenadores conectados en red, software y cableado) para que puedan organizarse actividades de uso de estos materiales didcticos. Ciertamente ello tiene un coste econmico, pero sin la infraestructura no habr posibilidades de comunicacin ni de uso de estos materiales en las escuelas. c) Cualificacin tcnica y pedaggica del profesorado para que est en condiciones de planificar, poner en prctica y evaluar experiencias de aprendizaje con materiales digitales Esta tercera condicin nos indica que aunque existan los materiales y su correspondiente equipamiento tecnolgico, si el profesorado carece de la preparacin adecuada, no podrn desarrollarse proyecto y experiencias educativas con materiales digitales. En este sentido, la formacin del profesorado en el uso pedaggico de la nuevas tecnologas se convierte en una piedra angular para lograr que se produzca la integracin curricular de las mismas. Estos, entre otras que se podran apuntar, son factores necesarios para que en la educacin escolar los ordenadores sean tan normales e invisibles (Gros Salvat, 2000) como la
2 Vase la recopilacin que sobre programas y software educativo en espaol ha realizado la revista Comunicacin y Pedagoga (2000)

20
pizarra o los libros, para que el uso de las nuevas tecnologas no sea un fenmeno excepcional, sino una actividad cotidiana en la vida acadmica de los centros educativos. En buena lgica, un mtodo de enseanza apoyado en el uso de una variedad de materiales (libros, cuadernos, discos multimedia, Internet, vdeo, ...) requiere el desarrollo de actividades de aprendizaje notoriamente distintas de un mtodo organizado en torno a los materiales impresos, y del libro de texto en particular. La presencia de la tecnologa digital en la educacin puede representar, y as est empezando a ocurrir, modificaciones sustantivas de las formas, procesos y contenidos culturales de la educacin. Estos nuevos rasgos ya los hemos citado: multimedia, interactividad, e hipertextualidad. Sin embargo, los materiales electrnicos pueden ser elaborados, como as sucede en muchas ocasiones, desde parmetros culturales de la tecnologa impresa y con una concepcin tradicional y expositiva de la enseanza. Se disean CD-ROMs o webs educativas con una mentalidad y enfoque similar a la produccin de un texto impreso. En consecuencia, los materiales didcticos digitales devienen en una estructura y formato similar a los impresos. Este tipo de productos electrnicos suponen una hipertrofia de las verdaderas potencialidades del material digital. La linealidad discursiva es una forma de procesamiento de la informacin propia de la cultura impresa, pero no necesariamente de la cultura digital. En los documentos electrnicos tanto sea en WWW o en soportes de disco la forma de organizacin y tratamiento de la informacin adopta una secuencia aleatoria, no lineal, sino flexible y abierta. Este formato es una forma de almacenamiento y recuperacin de la informacin completamente novedoso y radicalmente diferente respecto al utilizado hasta ahora por los textos tanto escritos como audiovisuales. En consecuencia, las operaciones o actividades cognitivas implicadas en una u otra forma de organizacin de la informacin, presumiblemente tambin sern distintas. Desde hace aos sabemos que la forma de estructurar la informacin en los medios requiere para su decodificacin de distintas habilidades intelectuales y que el contacto o interaccin continuada con dichas formas de estructuracin simblica facilita la adquisicin y desarrollo de la habilidad cognitiva necesaria (Salomon, 1979; 1981). Los tipos y modos de estructuracin del pensamiento de los sujetos que actan con materiales electrnicos tendrn que ser necesariamente distintos del que poseen los lectores habituales de documentos escritos, o de los sujetos que consumen de forma casi exclusiva productos audiovisuales. Es indudable que el empleo en la escuela de estos nuevos recursos implicar una mayor integracin de la institucin escolar en el contexto de la sociedad de la informacin o era digital. Se trata de escolarizar las tecnologas, llevarlas a las aulas y darles sentido y utilidad pedaggica. Ahora bien, el uso de hipertextos, multimedias, de discos o de webs no significa automticamente un aumento de calidad pedaggica de la enseanza, slo significa incremento de la multiplicidad de medios y de oferta de nuevas formas de organizacin y

21
representacin de la informacin. La calidad y potencialidad educativa no radica en el maquillaje sino en su interior (en el grado de apertura y configurabilidad del programa, en el estilo de interaccin, en el modelo de enseanza y aprendizaje subyacente) as como en su adecuacin curricular a los objetivos, contenidos y metodologa de la situacin de enseanza en los que se utilicen.

A modo de conclusiones Para finalizar este captulo a continuacin ofrecemos algunas conclusiones que servirn como ideas eje o sntesis de lo expresado hasta ahora en relacin a la temtica abordada. 1. En los prximos aos irn llegando a los cursos de educacin primaria y secundaria una generacin de alumnos que desde muy temprana edad han desarrollado experiencias intensas y acumuladas en la utilizacin de tecnologas de naturaleza digital, sobre todo a travs de vdeojuegos. A la vez, son grandes consumidores de productos audiovisuales televisin, vdeo domstico, cine y muchos de ellos, tambin, han manejado ordenadores personales en su hogar con acceso a Internet. Esta generacin posee una experiencia cultural basada en lo audiovisual y en la lgica de funcionamiento de los vdeojuegos. Parece razonable que un reto inmediato es disear materiales didcticos que se basen en esa lgica y exploten en su mxima expresin los recursos del sonido, la imagen tridimensional y las formas digitales de representar la realidad: laberintos, objetos y actividades ocultas, niveles de dificultad, simulaciones, etc.

2. Trabajar en el aula con materiales electrnicos implica necesariamente nuevas formas y modelos educativos notoriamente diferenciados de los basados en los medios impresos tradicionales. Es indudable que la tecnologa influye y condiciona no slo la dimensin fsica y organizativa de la enseanza, sino tambin y sobre todo las actividades y procesos cognitivos implicados en el aprendizaje. Pero el elemento clave para organizar y desarrollar procesos de enseanza de calidad con los materiales digitales descansa en la cualificacin y formacin del profesorado. Este es uno de los retos ms inmediatos que tiene nuestro sistema escolar. Sin la preparacin y concurso de estos agentes educativos la incorporacin de los materiales electrnicos a las escuelas puede convertirse en una mera dotacin de infraestructura tecnolgica, pero sin consecuencias educativas reales. 3. Las consideraciones pedaggicas hasta ahora expresadas sobre la utilizacin de los nuevos materiales y tecnologas en el mbito educativo entronca con el viejo deseo de aprovechar los nuevos recursos para favorecer el cambio, para replantearse la prctica educativa en profundidad, para tratar de buscar nuevas vas de perfeccionamiento de los procesos de aprendizaje, para la renovacin y modernizacin de las estrategias de enseanza

22
y del curriculum en su conjunto. Se trata de agilizar procesos de innovacin basados, no en proyectos macroestructurales escasamente asumidas por los docentes, sino en la reflexin conjunta de los profesores sobre lo que significa aprender en la sociedad actual, y en la utilizacin y diseo de metodologas y materiales que respondan a las teoras del aprendizaje actualmente relevantes (constructivismo, trabajo colaborativo,...). Creemos que apostar por los nuevos materiales didcticos como los que aqu se han comentado, implicando directamente a los docentes en su diseo, utilizacin y evaluacin, es una forma de reducir la brecha siempre existente entre la teora y la prctica, entre cmo pensamos que se debera ensear y la realidad de las aulas, entre la cultura ofertada en las escuelas y la cultura con la que interactua extraescolarmente el alumnado. 4. Es la institucin escolar refractaria a las tecnologas y materiales no impresos? Son incompatibles el sistema escolar creado en el siglo XIX y apoyado en el texto escolar con un modelo de cultura fragmentada apoyada en una variedad de representaciones multimedia?. La informtica en general y las redes de ordenadores han penetrado de forma tan significativa en la organizacin y funcionamiento de todos los mbitos de nuestra sociedad que la institucin escolar no podr por mucho tiempo seguir existiendo al margen de las tecnologas informticas. Como afirma Piscitelli (1998) - retomando una idea anteriormente expresada por Papert -: La Web y la escuela son dos dominios que no intersectan y el trabajo que habr que hacer para que estos dos motores de la produccin/distribucin de conocimientos se animen a interactuar creativamente es tan gigantesco que cabe dudar si llegaremos a tiempo para reconciliarlos (pg. 227). Es evidente que los esfuerzos, tensiones y problemas para reformular la educacin en las escuela adaptndolas a las nuevas caractersticas de la sociedad y cultura digital son muchos, diversos y profundos. La existencia y disponibilidad de materiales digitales elaborados con fines curriculares junto con la formacin del profesorado son, entre otras muchas, dos condiciones necesarias y urgentes para facilitar la incorporacin y uso educativo de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin en las aulas.

BIBLIOGRAFIA ADELL, J. (1998): Redes y educacin. En De Pablos, J. y Jimenez, j. (coord.), Nuevas

tecnologas. Comunicacin audiovisual y educacin. Barcelona, Cedecs. ALFAGEME, M.B., SOLANO, I.M. Y VALENZUELA, J. (1999): La interactividad como caracterstica de la enseanza mediante redes. Edutec99, Sevilla, Actas del Congreso. AREA MOREIRA, M. (1999): "Los materiales curriculares en los procesos de diseminacin y desarrollo del curriculum". En J.M. Escudero (Ed): Diseo, desarrollo e innovacin del curriculum. Madrid, Sntesis. BALPE, J. (1990): Hyperdocuments, Hypertextes, Hypermedias, Eyrolles, Pars. BARTOLOME, A. (1994): Sistemas multimedia. En Sancho, J. (coord.) Para una tecnologa educativa. Barcelona, Horsori.

23
BARTOLOM, A. (1998): Sistemas multimedia en educacin. En De Pablos, J. y Jimenez, j. (coord.), Nuevas tecnologas. Comunicacin audiovisual y educacin. Barcelona, Cedecs. BETTETINI, G. Y COLOMBO, F. (1995): Las nuevas tecnologas de la comunicacin. Barcelona, Paids. BRNA, P. & DICHEVA, D. (1998): Guest Editorial: Meeting the challenge of new technologies. Journal of Computer Assisted Learning, 14, 81-82. BROOKS, D. W (1997): Web-Teaching. A Guide to Designing Interactive Teaching for the World Wide Web. New York, Plenun Press. BRUSILOVSKY, P. (s.f.): Adaptative Educational Systems on the World-Wide-Web: A Review of Available Technologies. Carnegie Technical Schools & Human-Computer Interaction Institute Carnrgie Mellon University, USA. Documentos electrnico en http://wwwaml.cs.umass.edu/~stern/webits/itsworkshop/brusilovsky.html BRUSILOVSKY, P. (2000): Adaptative Hypermedia: From Intelligent Tutoring Systems to Web-Based Education. En G. Gauthier, C. Frasson y K. VanLehn (Eds.): Intelligent Tutoring Systems. 5th International Conference, ITS 2000, Montreal, Canada. CABERO, J. (1996): Navegando, construyendo: la utilizacin de los hipertextos en la enseanza. En Varios, Medios de comunicacin, recursos y materiales para la mejora educativa. Sevilla, Kronos. COLETTI, M.; FACCA, M.; IACCI, P. y VINCIGUERRA, M. (1992): La nuove forme della comunicazione, Miln, Sperling & Kupfer. DAFT, R.L., LENGEL, R.H. Y TREVINO, L. (1987): Message equivocality, media selection and manager performance learning. En B. Collis y G.Davies (eds.), Innovative Adult Learning with Innovative Technologies. IFIP Transactions A-61. Amsterdam: Elsevier Science. DOISE, W. & MUGNY, G. (1984): The social development of the intellect. Pergamon Ed. DUARTE, A., CABERO, J. Y BARROSO, J. (1998): Los hipertextos: posibilidades educativas y formas de aprovecharlos. En Ferrs, J. y Marqus, P. (coord.) Comunicacin Educativa y Nuevas Tecnologas. Barcelona, Praxis. ESTEBANELL, M. y FERRS, f. (2000): Asistentes pedaggicos en un entorno virtual de enseanza y aprendizaje. En R. Prez (Coord): Redes, multimedia y diseos virtuales. Actas III Congreso Internacional de Comunicacin, Tecnologa y Educacin, Oviedo. FORSYTH, I. (1998) Teaching and Learning Materials and the Internet. London, Kogan Page (2 edicin). GONZLEZ, J., GAUDIOSO, E. Y HERNNDEZ, F. (2000): `WebDL: Un Sistema Adaptativo de Educacin a Distancia a travs de Internet'' . Jornadas UNED 2000Conocimiento, Mtodo y Tecnologas en la Educacin a Distancia, Palencia GOODYEAR, P. (1995): Infrastructure for Courseware Engineering, en R. Tennyson & A. Barron, Automating Instructional Design: Computer-Based Development and Delivery Tools, Berln, SpringerVerlag, pp. 11-32. GROS SALVAT, B. (2000): El ordenador invisible. Barcelona, Gedisa. HOOPER, K. (1986): Multimedia in Education: Summary Chapter, paper presentado a la Conferencia Multimedia in Education. JIMENEZ SEGURA, J. (1998): Sistemas multimedia. En En De Pablos, J. y Jimenez, J. (coord.), Nuevas tecnologas. Comunicacin audiovisual y educacin. Barcelona, Cedecs JONASSEN, D.H. (1990): Hipetext as Instructional Design, Educational Technology Research and Development, 39, pp.82-92. LAMBARO, M. (1985): Informazione mass media e telematica, Miln, Clup. LANDOW, G.P.(1992): Hypertext: the convergence of contemporary critical theory and technology. Londres, University Press.

24
LEON, J.A. (1998): La adquisicin de conocimiento a travs del material escrito: texto tradicional y sistemas de hipertexto. En Vizcarro, C., Nuevas tecnologas para el aprendizaje. Madrid, Pirmide. MCCLINTOCK, R.O.(1993): El alcance de las posibilidades pedaggicas. En McClintock, R.O; Streibel, M.J. y Vzquez, G.: Comunicacin, Tecnologa y Diseos de Instruccin: La construccin del conocimiento escolar y el uso de ordenadores. Madrid, CIDE. MONTERO, P. (1995): Interactividad versus retroactividad, RED, 12, 10-18. MORENO, L. Y otros (2000): Adaptive Multimedia Interface for Users with Intellectual and Cognitive Handicaps. En G. Gauthier, C. Frasson y K. VanLehn (Eds.): Intelligent Tutoring Systems. 5th International Conference, ITS 2000, Montreal, Canada. NELSON , T.H. (1967): Getting it out of yoru System. En G. Schechter (Ed.), Information Retrieval: A critical Review, Thompson Books. PISCITELLI, A. (1998): Posttelevisin. Ecologa de los medios en la era Internet. Buenos Aires, Paids. PRENDES, M.P. (1996): El multimedia en entornos educativos. En Varios, Medios de comunicacin, recursos y materiales para la mejora educativa. Sevilla, Kronos. RAGAN, T. et al. (1993): Is multimedia worth it? A Review of effectiveness of individualized multimedia instruction, Comunicacin presentada en la Association for Educational Communicationes and Technology, San Antonio, Texas. RODRIGUEZ DIGUEZ, J.L. (1995): El hipertexto. En Rodrguez Diguez, J.L. y Saenz, O., Tecnologa Educativa. Nuevas tecnologas aplicadas a la Educacin. Alcoy, Marfil. SOLEDAD, C. (2000): Sistema tutorial inteligente para la enseanza en nios con dificultades intelectuales y cognitivas. Dpto. de Fsica Fundamental y Experimental. Universidad de La Laguna. Tesis doctoral indita. SPIRO, R.J. y cols (1988): Cognitive Flexibility Theory: Advanced Knowledge Acquisition in Ill-Structured Domanins. En Tenth Annual Conference of the Cognitive Science Society, Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates. SPIRO, R.J. y cols (1990): Cognitive Flexibility and hypertext: Theory and technology for the nonlinear and multidimensional traversal of complex subject matter. En D.Nix y R.J. Spiro (eds), Cognition, Education and Multimedia: Explorations in High Technology, Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates. TOLHURST, D. (1995): Hypertext, hypermedia, multimedia defined. Educational Tecnology, XXXV, 2, 2126. TUCKER, R. (1989): Interactive Media. The Human Issues, Proceedings of the conference Interactivity88, Kogan Page, London. VIVANCOS, J. (1997): Entornos multimedia y aprendizaje. En Ferrs, J. y Marqus, P., Comunicacin educativa y nuevas tecnologas. Barcelona, Praxis. VYGOTSKY, L.S. (1978): Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge MA: Harvard University Press. WINOGRAD, T. & FLORES, F. (1986): Understanding Computers and Cognitio. A new Foundation for Design. Addison-Wesley.