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REVISTA FORMADORES
Revista Formadores
UN ESPACIO PARA EL
ENCUENTRO EDUCATIVO
Revista Formadores
Responsable Psm. Luis Bidegain Direccin de Edicin Lic. Matilde Orciuoli Prof. Isidro Salzman Coordinacin Contenidos Lic. Mnica Fernandez
Revista Formadores Avellaneda 1459. Vicente Lpez Buenos Aires Telfono (011) 4795-25291 Fax (011) 4795-2291 Email: revista@formadores.org
UN ESPACIO PARA EL
ENCUENTRO EDUCATIVO
Consejo Asesor
Susana Gravenhorst (ISFDyT n 35 de Esteban Echeverra) - Formacin Docente y Promocin de valores. Silvia Alastuey (ISFD Modelo Lomas) - Pedagoga Brgida Franchela (ISFD n 88 de San Justo ) Lengua y Literatura Susana Lpez (ISFDyT n 39 Vicente Lpez) - Tecnologa Educativa. Ma. Isabel Fernandez ( ISFDyT n 15 de Campana) - Psicologa Noem Milton ( ISFD N 22 - Olavarra ) Investigacin educativa. Maril Cedrato (ISFD n 52 de San Isidro) - Gestin Educativa. Mara Rosa Marsiglia ( U.A de Dolores ) - Cs. Naturales. Mara Magdalena Mario (ISFD n 168 de Dolores) - Ingls Ma Anglica Balda (ISFD n 25 de Carmen de Patagones) Prctica Docente Roberto Hugo Recalde (ISFD n 78 de Bragado) Historia Marcelo Bazn (ISFD n 42 de San Miguel) Biologa y Cs. de la Tierra Anala Acri (ISFD n 113 de San Martn) Prctica Docente Miguel Mancuso (ISFD n 129 y 20 de Junn) Cs. Naturales en el nivel Inicial Mariela De Lauro (ISFD n 120) Evaluacin Andrea Gatti (ISFD n 84- Mar del Plata) Educacin Fsica Gustavo Annessi (ISFD n 170- Maip) Geografa Teresa Luri (ISFD n 25 Patagones) Practica Docente. Emilce Alejandra Dangelo ( Escobar) Prctica Docente
T abla de contenido
Presentacin I C A P T U LO 1 Artculos
Nota Editorial 4
La formacin para el trabajo Directivo. Se forma un Director?. Qu podemos hacer por ello? 5 Cmo atender a la diversidad socio-cultural en contextos educativos de riesgo. 13 Filosofa, educacin y profesin docente . Filosofa de la calidad y calidad de la filosofa .42
CAPTULO 5
Normativa de Privacidad y Derechos de la Revista Formadores 94
C A P T U LO 2 Literatura
Clo se deja ver y Or. El cine como fuente y como recurso de la historia Teatro, televisin y mundos virtuales 49 68
C A P T U LO 3 Experiencias Educativas
Espacio de Definicin Institucional: Tercera Edad 74
Nota Editorial
eguir editando una revista educativa en la Argentina de fines del 2006 es un compromiso intelectual, poltico y laboral de proporciones significativas. En primer trmino, por la permanente necesidad de contar con el aporte de destacados especialistas que informen y opinen sobre los temas ms importantes que interesan a la educacin de hoy. En segundo trmino por el esfuerzo que implica mantener la objetividad imprescindible frente al variado mosaico de posturas polticas e ideolgicas que caracterizan el mbito del pas y, en especial, el espacio de la provincia de Buenos Aires. En tercer lugar, porque los docentes que estamos al cuidado directo de la edicin de Formadores desempeamos otras actividades simultneamente, y muchas veces debemos quitar tiempo a esas otras tareas para cumplir con el deseado objetivo de cuidar la revista y escribirla. Tampoco es ajena al compromiso citado al principio la riqusima diversidad de publicaciones de carcter educativo que circula por todos los mbitos de la Argentina, lo que establece un notable nivel de competencia que nos obliga a estar muy atentos a las transformaciones, progresos y retrocesos que se van verificando. Porque no slo se trata de editar una revista sobre la educacin en el nivel superior, sino que tambin es preciso mantener un grado de excelencia que genere frtiles debates entre los lectores y que se permita opinar e informar de modo preciso, til y agradable. Desde el primer nmero de Formadores, nos propusimos convocar al mayor nmero de docentes que se desempean en los distintos niveles educativos y que actan en los diferentes Institutos de Formacin Docente y Tcnica de la provincia para que colaboraran con sus ideas, sus propuestas y sus producciones escritas. Afortunadamente nuestra peticin fue escuchada por muchos y hoy contamos con el concurso de varios especialistas notables del interior de la provincia que prestigian nuestras pginas y orientan el accionar de resto de los educadores. Entre ellos, debemos mencionar la tarea que ha asumido el Consejo Asesor de Formadores que, con loable espritu de colaboracin, recibe nuestros pedidos de opinin o nuestros requerimientos de sugerencias y nos enva sus crticas y sus aportes Formadores, aunque tiene su ncleo de irradiacin en el Instituto Superior de Formacin Docente y Tcnica N39 de Vicente Lpez, debe ser el resultado de los esfuerzos compartidos de todos los docentes y especialistas de la provincia que tengan vocacin de aportar sus ideas y de escribir sus opiniones sobre la cuestin educativa. Solamente de ese modo podremos lograr que esta publicacin marque un pequeo rumbo y se convierta en una instancia vlida y representativa del pensamiento y de la accin contempornea. Diciembre de 2006
Esfuerzo compartidos
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Captulo
Sobre la formacin
Beillerot,J. (1996) se refiere a tres sentidos del trmino formacin: en un caso a la formacin del espritu. El siglo 18 y los jesuitas son un ejemplo en otro, la formacin se asocia desde el siglo 19 a la formacin prctica en el ltimo caso se asocia a la formacin para la vida Y tal como seala este autor cada uno de lo que desempeamos roles de formadores nos instituimos como herederos de estas tres fuentes. Podramos agregar a ello que las experiencias de formacin que diseamos y su institucionalizacin tambin se convierten en un espacio que ser expresin en distinta medida de la tensin constitutiva entre estas fuentes. Por ejemplo, escenario de la tensin entre si la formacin debera ser ms o menos prctica, o si ms o menos centrada en el razonamiento o en la experiencia.
Licenciada en Ciencias de la Educacin con especializacin de posgrado en anlisis institucional de la escuela. Profesora Adjunta regular de la materia Anlisis institucional de la escuela y de los grupos de aprendizaje Carrera de Ciencias de la Educacin Universidad de Buenos Aires . Investigadora del programa Instituciones educativas Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin Universidad de Buenos Aires. Coordinadora acadmica y profesora del programa de formacin para directores de escuelas en Direccin de instituciones educativas de la UBA y de la Asociacin gremial de Maestros Provincia de Santa Fe.
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En sntesis al hablar de formacin nos estamos refiriendo en primer lugar a un aprendizaje sobre el saber hacer, a una adquisicin de tcnicas, de juicios y de marcos de pensamiento y que atae a la persona en su totalidad. Blouet Chapiro,C. y Ferry,G. (1991) sostienen que formarse implica llevar adelante un entrenamiento para tomar decisiones personales acordes a los mbitos particulares en lo cuales cada uno trabaje. Por lo tanto la formacin apuntar tanto a la reflexin sobre s mismo (expectativas, motivaciones, concepciones, valores) como a la reflexin sobre la profesin como mbito de trabajo y desarrollo. Siguiendo con las posturas planteadas por Ferry,G. (1997), este autor distingue tres modelos de formacin que presenta slo como tipos ideales, entendiendo que la realidad presenta atravesamientos mltiples. El primero de esos modelos toma como eje tanto la formacin disciplinar especfica y relativa a cada uno de los roles escolares a cumplir, como al saber hacer en el sentido de las habilidades requeridas. Se considera imprescindible desde este modelo contar con un conjunto de habilidades que permiten poner en prctica lo aprendido, ensear, transmitir aquello que la teora enuncia. Desde aqu se cuestiona la pedagoga definida por algunas corrientes como tradicional por la formacin centrada y concebida como la suma de saberes o adquisiciones. De alguna manera este modelo pone en cuestin la tradicin formativa basada en la asistencia reiterada a cursos o espacios de trabajo centrados en la actualizacin y puesta al da sobre el estado del arte de cada disciplina. El segundo modelo avanza sobre el primero y nos advierte especialmente sobre el lugar del sujeto en formacin. Aqu se entiende que es el sujeto en formacin quien debe decidir sobre su situacin y utilizar de lo aprendido aquello que le sea til. El supuesto que se sostiene indica que es cada uno el responsable de su formacin. El tercer modelo se centra en la necesidad de comprender y analizar las particularidades de cada situacin y desde ese diagnstico buscar los conocimientos y habilidades necesarias para dar respuesta a esa realidad. Hasta aqu los desarrollos planteados coinciden en destacar la necesidad de: relacionar la teora con la prctica advertir sobre la necesidad de plantear la formacin como algo ms que la simple acumulacin de un conocimiento sobre... centrar el protagonismo en quien se forma abordar la situacin como un proceso complejo que implica una interaccin dialctica entre el que se forma, su objeto de estudio y su mbito de trabajo. Algunas hiptesis sobre la formacin para el trabajo en la direccin escolar En las comunicaciones oficiales, en la bibliografa especfica que circula, en el mismo discurso de los directores se define como mandato2 al rol el liderar un
Siguiendo la definicin que refiere el diccionario, mandato es un contrato por el que una persona se obliga a llevar a cabo la gestin de uno o varios asuntos por cuenta o encargo de otra... Gratuito o con pago... El mandatario debe rendir cuentas de su misin2. Desde la antropologa social, la sociologa, la psicologa, el anlisis institucional, el trmino mandato alude a contenidos e ideales sociales que atraviesan a los sujetos, a los grupos y a las instituciones... A partir de las conceptualizaciones citadas, nos referimos al trmino mandato en el sentido de aquellos contenidos que desde una instancia (persona, grupo, organizacin, unidad, etc.) representada como superior, por el poder y por la autoridad que inviste, se encomiendan a otros para su cuidado. En este sentido supone uno o varios elegidos para llevar a cabo el encargo... Los mandatos aluden a contenidos explcitos e implcitos. Los contenidos explcitos se refieren entre otros, a los fines y metas que se aspiran alcanzar y lograr, a los
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proceso de cambio institucional, el mejorar la calidad, el garantizar la excelencia o el cumplimiento de propsitos tales o cuales. Estas necesidades se encuentran atravesadas centralmente por dos contextos: el social y el de la organizacin escolar en la cual el directivo se desempea, ambos operando como condiciones que organizan ese desempeo. El contexto social que enmarca a la escuela tiene como rasgos salientes condiciones crticas: el empobrecimiento progresivo que en algunos sectores deja al descubierto las necesidades mnimas de vastos sectores de la poblacin y los ndices de desempleo y subempleo que llegaron a cifras inditas. Por otro el sistema relacional se viene caracterizando por el quiebre de los vnculos, el deterioro en las tramas de sostn y la ruptura de los sistemas de valores y creencias compartidos. El contexto de las organizaciones escolares se caracteriza por presentar espacios que se encuentran atravesados por el impacto propio que todo cambio implica, ms el de las condiciones del contexto a las que recin alud 3. En relacin a la posicin institucional del director las condiciones que se plantean en cada uno de los contextos (el social y el de la organizacin) crean como requerimientos para la labor el desarrollo de capacidades relativas al trabajo institucional, ligadas al anlisis permanente, la instalacin de un tipo de pensamiento complejo, y la definicin de un encuadre de trabajo especfico.
En otros trabajos presento con mayor profundidad algunas hiptesis sobre el tema. Ver Nicastro,S. 1997
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* las situaciones que se vienen configurando en las escuela y en los mismos sujetos ante los cambios previstos y las demandas a su posicin del tipo: coordinar equipos de trabajo, elaborar y poner en marcha proyectos institucionales, interactuar con la comunidad, etc. El discurso sigue y es evidente el cuestionamiento que los directivos perciben hacia sus marcos referenciales, hacia las expectativas que se sostienen con respecto al trabajo y al puesto de trabajo. Desde aqu se profundiza en muchos casos la ansiedad, la dispersin y la confusin y quedan en evidencia dos rasgos centrales de la cultura profesional: el aislamiento y la colegialidad forzada
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Una primera cuestin entiende como fundamental incluir al sujeto de la formacin como persona integral, esto se atiende al decir de Ferry integrando sus afectos, sus emociones, su mundo interno, sus experiencias, sus implicaciones, sus conocimientos, sus ideologas, sus concepciones. As este sujeto pondr en juego todo lo que lo constituye como persona y abrir el cuestionamiento sobre sus prcticas habituales, poniendo en tensin el alcance de sus propios saberes. Por lo tanto se tendrn en cuenta las creencias, teoras, saberes y experiencias previas de aquellos que se inserten en los espacios de formacin. Nadie llega en blanco, nadie llega sin una historia previa. Desde aqu la experiencia de formacin que no tenga en cuenta la subjetividad5 de quien se forma, su biografa escolar y profesional, las creencias e hiptesis sobre las que sustenta su prctica, difcilmente provocar el impacto que se espera -en primer lugar- sobre quien se forma y desde all en segundo lugar- en su entorno laboral. Una segunda cuestin se impone y tiene que ver con relacionar el mbito de la formacin con el mbito del trabajo, sosteniendo mltiples referencias. Es decir que la escuela opera como un marco, como un escenario en tanto mbito de trabajo, reconociendo sus aspectos centrales tanto a nivel de su estructura como de su dinmica; los sistemas de apoyo a la gestin y la micropoltica institucional. Una tercera cuestin apunta a ensear una teora que opere al servicio de la prctica, en el sentido que asuma valor en tanto pueda ser utilizada tal como lo seala Fernndez,L. 6 como un esquema para analizar la realidad, como un modelo que facilite la comprensin. Dicho de otro modo se trata de utilizar una teora que sirva para iluminar los fenmenos de la prctica, al decir de Ulloa,F. (1995) no se trata slo de conceptualizar la prctica sino tambin de practicar teoras. De lo contrario el director recibe por un lado determinados contenidos conceptuales, marcos tericos y referencias que reconoce acumular pero que no consigue poner a jugar para ganar inteligibilidad en su desempeo cotidiano. Una cuarta cuestin, indica que debe generarse un lugar de intercambio, encuentro e interaccin que constituya un espacio donde la confianza y la escucha se propongan como reaseguros para el anlisis y la elucidacin de situaciones problemticas. Como consecuencia es necesario facilitar la conformacin de grupos de trabajo, consulta y apoyo que puedan sostenerse ms all de la experiencia de formacin propiamente dicha, a travs de la constitucin de redes solidarias de autoformacin, asesoramiento, ayuda y cooperacin. Una ltima cuestin se refiere a tener en cuenta las condiciones sociales e institucionales descriptas, intentando determinar cmo colaboran para que los sujetos lleguen en reiteradas oportunidades a los espacios de la formacin en un estado que combina como rasgos: * la desacreditacin y descalificacin de su saber, de sus encuadres y metodologas de trabajo, * las racionalizaciones defensivas acerca de las causas que imposibilitan llevar adelante algunas prcticas alternativas,
El trabajo de Filloux,J.C. se recomienda especialmente en lo que respecta a sus hiptesis de la formacin como un retorno sobre s.
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Ver Anlisis institucional y prctica educativa. Una prctica especializada o el enfoque necesario de las prcticas? en Revista de Investigaciones en Ciencias de la Educacin Ao 5 Nro. 9 1996.
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* la desconfianza en encontrar una salida a travs de la reflexin, el estudio, la investigacin y la discusin colectiva, * la ilusin de que nada ni nadie puede poner en crisis los propios juicios y prejuicios, * o en el otro extremo la ilusin de que existe un teora, o mgica accin que en manos del formador elevado a la categora de ser sobrenatural terminar con incertidumbre y la crisis y restaurar un orden casi mtico.
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historia, que tome en cuenta los requerimientos de su trabajo en los contextos en los que se desempea, el tratamiento de avances tericos, tcnicos y culturales, colaborando en la inscripcin de itinerarios personales en recorridos colectivos. Un modelo de direccin acorde a las exigencias que plantea nuestro medio requiere entre otros aspectos, de un director capacitado para diagnosticar, analizar situaciones, reconocer problemticas centrales, plantear metas a lograr, definir proyectos, seleccionar y poner en marcha estrategias de seguimiento y dispositivos para la evaluacin de resultados. En sntesis generar condiciones de trabajo no slo para su tarea sino para la de los otros. De acuerdo con ello, se considera que los programas de formacin debern ofrecer por una parte, la posibilidad de avanzar rigurosamente en algunos de los conocimientos que sean pertinentes. Por otra, y con fundamental importancia sera interesante que generen un mbito de encuentro e interaccin entre directivos de distintas reas, niveles y contextos de insercin, de modo de facilitar la conformacin de grupos de trabajo que puedan continuar funcionando como tales ms all de la participacin en los programas de formacin.
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ESQUEMA 1. Introduccin 1.1. Perspectiva 1.2. Perspectiva 1.3. Perspectiva 1.4. Perspectiva 2. Los contextos 2.1. 2.2. Los contextos socioculturales y sociopolticos. Los contextos educativos de riesgo.
socio-antropolgica (antropologa y teora social). soio-educativa. pedaggico-didctica. filosfica: dimensin tica y deontolgica.
3. La diversidad socio-cultural 3.1. 3.2. Algunas precisiones tericas en relacin con los usos de la diversidad sociocultural Los usos de la diversidad sociocultural en la escuela.
4. Abordaje pedaggico-didctico de la diversidad socio-cultural en contextos educativos de riesgo 4.1 Perspectivas tericas. 4.2. Propuestas metodolgicas. 5. Ms all del abordaje pedaggico-didctico El abordaje de la diversidad socio-cultural como una cuestin tica y deontolgica
Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educacin, Psicopedagoga y Licenciada en Psicopedagora; Especialista en Metodologa de la Investigacin Cientfica, Profesora Especializada en Educacin Especial, Asistente Educacional, Maestra Normal Superior, Tesista de la Maestra en Metodologa de la Investigacin Cientfica y Maestranda de la Maestra en Investigacin Educativa con mencin Socioantropolgica.
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DESARROLLO
1. Introduccin El abordaje de la pregunta Cmo atender a la diversidad socio-cultural en contextos educativos de riesgo? que nos convoca hoy para la reflexin, lo realizar desde distintas Perspectivas: La Perspectiva socio-antropolgica (antropologa y teora social) y la Perspectiva socio-educativa que me permitirn focalizar el problema, ste incluye la conceptualizacin del tema, los usos de la diversidad sociocultural tanto en su sentido amplio (sociedad en general), como en su sentido restringido (mbito escolar), as como realizar una breve descripcin de los contextos socioculturales, sociopolticos y educativos de riesgo. La Perspectiva pedaggico-didctica nos dar elementos para el abordaje institucional y ulico de la diversidad socio-cultural en contextos educativos de riesgo. Y, para finalizar, La Perspectiva filosfica, en su dimensin tica y deontolgica, nos permitir ampliar nuestra reflexin ms all de lo socioeducativo. 2. Los contextos 2.1. Los contextos socioculturales y sociopolticos. Eric Hobsbawn considera que el siglo XX ha sido el siglo de mayor desigualdad en la historia de la humanidad8. En los inicios del siglo XXI, la fragmentacin, la globalizacin, el resurgimiento de nacionalidades e identidades planea nuevas formas para el conocimiento de la otredad. Conocer simplemente la diversidad que existe en el mundo o en nuestra propia sociedad no nos asegura en absoluto el respeto y la aceptacin de la diferencia, si adems no se incorpora a este conocimiento la perspectiva del conflicto y la desigualdad social. Conocer por conocer, contrariamente, podra afirmar el etnocentrismo, el prejuicio, la construccin de estereotipos negativos propios del sentido comn, la estigmatizacin del otro o justificar, incluso, prcticas xenfobas y racistas. La modernidad nos prometi el progreso ilimitado. No slo no cumpli su promesa de multiplicacin de bienes materiales y servicios, sino que adems lo confundi con desarrollo, es decir, con el paso de condiciones de vida menos humanas a condiciones de vida ms humanas. No consigui ni lo uno ni lo otro. S trajo una brecha abismal entre pocos que tienen mucho, y muchos que tienen poco. Hoy a pocos aos de iniciado el Siglo XXI, para algunos modernidad tarda, posmodernidad para otros, nos encontramos en un mundo globalizado donde la pobreza estructural y las nuevas formas de pobreza son uno de los estigmas que caracteriza a la aldea global en general y a la Argentina en particular.
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La Repblica Argentina entra al nuevo milenio con un 50% de su poblacin por debajo de la lnea de pobreza y, entre otras instituciones, con una escuela empobrecida, desestructurada y, en muchos casos, desestructurante. La vida urbana contempornea transcurre en escenarios sociales atravesados, entre otras variables, por: eclectisismo acrtico y amoral con primaca de pensamiento nico, amorfo y dbil; individualizacin y debilitamiento de la individualidad; importancia trascendental de la informacin como fuente de riqueza y poder; mitificacin cientfica y desconfianza en las aplicaciones tecnolgicas; paradgica promocin simultnea del individualismo exacervado y del conformismo social; obsesin por la eficacia; concepcin ahistrica de la realidad; imperio de lo efmero en el paraso del cambio; modificacin del placer y la pulsin; culto al cuerpo y mitificacin de la juventud; emergencia y consolidacin de movimientos alternativos; emergencia del neoliberalismo y la promocin de la globalizacin de la economa que dan lugar a un nuevo orden econmico internacional y a una nueva divisin internacional del trabajo con cambios en la demanda laboral. El problema del trabajo, del empleo y la desocupacin son entonces, los caracteres dominantes del escenario contemporneo. Histricamente en la Argentina haba una estrecha relacin entre educacin, acceso al trabajo y ascenso social. Hoy, la destruccin estructural del empleo, y su secuela de exclusin social quebr aquel vnculo. El nivel de instruccin formal alcanzado por las personas es uno de los factores que mas claramente incide en las probabilidades que tienen de conseguir trabajo, as como en la determinacin de las caractersticas de los puestos laborales a los que acceden. En la Argentina ya tenemos nios y jvenes que no han visto nunca a sus padres trabajar. Podemos hablar, siguiendo a Sirvent9, de mltiples pobrezas como caracterstica dominante de los contextos contemporneos: pobreza de proteccin, de participacin y de entendimiento, siendo esta ltima la que mas compromete el desarrollo de la persona humana. "Pobreza de proteccin" sufrida por los ciudadanos frente a la violencia internalizada en las relaciones sociales cotidianas el matonismo, la amenaza, el miedo a la participacin o a la prdida del empleo, el terrorismo institucional internalizado son manifestaciones de violencia en un contexto donde impera el individualismo y la ruptura de las organizaciones populares y sociales de accin colectiva. No es acaso esta desproteccin la que enfrenta el educador en su desasosiego frente a cambios que descalifican su saber cotidiano, que no se apoyan en sus visiones de las situaciones problemticas, que muchas veces lo sealan como el nico culpable y que incluso colocan en zona de riesgo su estabilidad profesional? "Pobreza poltica" o "de participacin" en relacin con los factores que inhiben la participacin en las diversas instancias sociales, polticas o sindicales existentes o la creacin de nuevas formas de organizacin fomentando la atomizacin, fragmentacin, desmovilizacin, apata participativa, el escepticismo en lo poltico y el individualismo tambin en los mbitos profesionales y universitario. Cientficos sociales, al promediar la dcada del '80 ya haban escrito que es polticamente pobre el ciudadano que ha olvidado su historia, que no comprende qu pasa, ni por qu pasa, que solo espera la solucin de la mano
SIRVEN, Mara Teresa(1998) Mltiples pobrezas, violencia y educacin, en IZAGUIRRE, I. Violencia social y derechos humanos. Buenos Aires: EUDEBA.
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fuerte del pap bueno, que no se organiza para reaccionar, no se asocia para demandar, no se congrega para influir. "Pobreza de entendimiento" que hace referencia a los factores sociales que dificultan el manejo reflexivo de informacin y la construccin de un conocimiento crtico sobre nuestro entorno cotidiano. El monopolio del conocimiento no se refiere tanto a las informaciones especficas, ms o menos fragmentarias, sino al poder sobre el aparato tericoconceptual subyacente y a sus inevitables criterios selectivos. La pobreza de entendimiento es la que se relaciona con el manejo reflexivo de la informacin que permite diferenciar la descripcin de la interpretacin subjetiva. No se trata de los obstculos para acercarse a la informacin sino de la dificultad que inhibe la elaboracin de esquemas y categoras cognitivas con capacidad reflexiva y crtica frene a los significados de una visin conservadora de la realidad que slo reproduce la injusticia social. La pobreza de entendimiento condiciona a las otras dos. Da origen a una participacin formal, ms que real, en los asuntos que afectan la vida y los intereses de las personas e inhibe la posibilidad de actuar frente a la violencia internalizada y al miedo como recurso de control social. Las nuevas formas de pobreza agudizaron los niveles de vulnerabilidad social, que adquiri una nueva morfologa caracterizada por dos elementos: la desintegracin material, que implica no acceder a los bienes y servicios de consumo y la desintegracin simblica, que no permite a las familias afectadas ser partcipes, ni compartir el proceso de gestacin y asimilacin de los valores sociales10. El proceso de exclusin social por el que atraviesan numerosos sectores sociales no afecta slo los aspectos referidos a lo econmico, incide tambin en la apropiacin de los bienes educativos, y esta apropiacin, en calidad y cantidad de conocimientos, condiciona y alienta nuevas formas de exclusin. Reflexionar acerca de la incidencia de la pobreza, tanto en su dimensin estructural (sectores marginales), como en su dimensin procesual (proceso de pauperizacin), y de la institucin escolar en la estructuracin subjetiva y en el aprendizaje infantil y adolescente es urgente y nada ociosa. Lo que est en juego es la persona humana y con ella, por ella y en ella la sociedad y la cultura. 2.2. Los contextos educativos de riesgo Las miserias sociales, humanas, econmicas, simblicas acicatean a la escuela y le hacen pensar que ella es un epifenmeno del contexto social. De alguna manera este discurso de la reproduccin y de la impotencia oculta y disfraza las relaciones de poder que fuera de ella, en torno a ella y en ella se juegan. El aumento de la marginalidad social y el deterioro que en los ltimos aos viene manifestando la institucin escolar tanto en lo organizativo como en lo pedaggico-didctico, exige una profunda reflexin acerca de los nuevos perfiles que los sujetos sociales estn manifestando en las instituciones educativas, y como stas son interpeladas en su prctica docente. Los problemas sociales se evidencian en nuestro pas cuando el indgena y el criollo dejaron de ser una realidad lejana del interior, de algunas provincias o de otros pases, para convertirse en una presencia cercana. Las migraciones internas hacia las grandes ciudades y la inmigracin procedentes de pases limtrofes heterogeneiz ms la poblacin europeizada de las ciudades portuarias. En lo educativo, la escuela urbana debi enfrentar otro problema:
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atender una matrcula culturalmente diversa, tarea para la cual la institucin y los docentes no estaban formados. Estos nuevos perfiles de los sujetos del aprendizaje que ven disminuido su capital cultural, ya no slo por su medio socio-familiar, sino tambin por la propia escuela empobrecida exige nuevos vnculos sujeto-prcticas institucionales y estrategias de abordaje los que deben ir ganando un espacio de debate, tanto en lo terico como en lo prxico (sntesis dialctica teora prctica). La infancia y la adolescencia se encuentran, paradgicamente estn amenazadas en su estructuracin subjetiva y en su proceso de socializacin primaria y secundaria por aquellas instituciones, familiar y escolar, que deben ejercer la funcin subjetivante, materna-paterna la primera, docente la segunda. Con frecuencia se ha forjado la visin de las escuela alrededor del concepto de transmisin cultural. Bajo este punto de vista, la escuela acta primordialmente como un agente de la cultura, transmitiendo un conjunto complejo de actitudes, valores, comportamientos, saberes filosficos, cientficos y tecnolgicos, as como, expectativas La institucin educativa en general y los docentes en particular tienen un importante espacio de poder, lo sepan o no lo sepan: pueden hacer que otros puedan. Sin embargo esto est obturado, entre otros factores, por: la naturalizacin 11 de la diversidad como legitimadora de diferenciacin sociocultural y de fracaso escolar; las representaciones sociales estigmatizantes que los docentes tienen del otro-cultural y de la relacin conocimiento- procedencia social; la formacin docente de grado que prepara, en el mejor de los casos, para trabajar con la homogeneidad, descalificando a la heterogeneidad como un valor sociocultural.
A esto el Dr. Jaim Etcheverry agrega dos problemas que, a su juicio, son centrales: el desprestigio del conocimiento y la crisis en la transmisin de ste:
Los alumnos saben menos sencillamente porque hoy se valora menos el conocimiento. El sistema educativo est ms preocupado por entretener al alumno que por ensearle algo. Revertir este estado supone algo muy simple y a la vez difcil: el coraje de admitir que la escuela es un lugar en el que se debe volver a ensear12.
Los datos del censo del ao 2001 muestran que se trata de 3.486.358 personas no ha finalizado el nivel primario. Estos ms de tres millones, son jvenes y adultos, de 15 aos y ms, que alguna vez entraron a la escuela Un proceso se naturaliza cuando se desconoce su carcter construido, histrico. Desde la antropologa, se han propuesto diversas formas de desnaturalizar las instituciones y prcticas de la propia sociedad, a partir de comprender lo distinto, en su inmensa variedad, al tiempo que se somete lo propio, lo cotidiano, a un ejercicio de descotidianizacin, por un lado, de des-naturalizacin, por otro, NEUFELD, Mara y THISTED, Jens (compiladores), (2001) De eso no se habla...los usos de la diversidad sociocultural en la escuela. Buenos Aires: EUDEBA pie de pgina, pg. 28.
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12 ETCHEVERRY, Jaim, Docentes, ms comprometidos, una va para mejorar el secundario, La Nacin, 10/02/02, citado en Vera, M. y Miranda M., op. cit., pg. 29
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primaria pero fueron expulsados antes de poder finalizar este nivel educativo. Ellos representan el 17 % de la poblacin joven y adulta de 15 aos y ms del total del pas. Debe considerarse adems, el porcentaje de analfabetos puros que en la poblacin de 10 aos y ms, segn el Censo 2001 INDEC, alcanza al 2,61 %; se trata en nmeros absolutos de 767.027 personas. Esta situacin se agrava si analizamos estos datos en la poblacin de 15 aos y ms provenientes de hogares pobres. En provincias tales como Santiago del Estero, Salta y Chaco, la poblacin de 15 aos y ms con primaria incompleta supera el 50 % (Censo 2001). Por otro lado, si se toma como parmetro el planteo del documento del Ministerio de Educacin de la Nacin en cuanto a extender la obligatoriedad al nivel medio, la poblacin que se encuentra en situacin de pobreza educativa y que debe ser contemplada prioritariamente por las polticas educativas en el rea de jvenes y adultos, asciende a 14.006.586; esto representa al 67% de la poblacin joven y adulta de 15 aos y ms que, habiendo accedido a la escuela, fue excluida en una grave situacin de pobreza educativa. En la situacin de pobreza educativa sealada ms arriba Sirvent 13 , trabaja con el concepto de poblacin en situacin educativa de riesgo. Este concepto se refiere a la probabilidad estadstica que tiene un conjunto de la poblacin de quedar marginado o excluido de distintas maneras y en diferentes grados- de la vida social, poltica o econmica segn el nivel de educacin formal alcanzado. Es la poblacin de 15 aos y ms que asisti a la escuela y dej de asistir a mitad de camino, que cay o fue excluida con un nivel educativo alcanzado de primaria incompleta, primaria completa o que pudo traspasar el umbral de la secundaria, pero rpidamente la abandon. Es decir, son los 14.006.586 a los que nos referamos ms arriba, dentro de los cuales, la situacin de mayor riesgo es la de primaria incompleta14. El diagnstico an se agrava en los jvenes y adultos que provienen de hogares pobres medidos por el ndice de necesidades bsicas insatisfechas. La situacin educativa de riesgo afecta de manera particular a los jvenes. Considerando la franja de jvenes de 15 a 24 aos, se observa que de cada 100 jvenes de 15 a 24 aos en el pas, 71 est en situacin educativa de riesgo. Este 71 % representa a 2.234.644 jvenes. Para el caso de los jvenes del Gran Buenos Aires, por ejemplo, los datos del Censo 2001 muestran que un 93% de los jvenes pobres (con necesidades bsicas insatisfechas) de 15 a 19 aos que ya no asisten a la escuela, estn en situacin educativa de riesgo (52.001 jvenes), es decir, 93 jvenes pobres de cada 100 no tienen las armas del conocimiento necesario para luchar por un futuro de bienestar mayor, se quedan sin armas del conocimiento para enfrentar el mundo actual. Con el agravante que el 50% (28.115 jvenes) de estos jvenes slo tienen escuela primaria, de los cuales, ms de la mitad slo en forma incompleta. Desde nuestra perspectiva, tambin son analfabetos. El nivel educativo de riesgo refiere al fenmeno de discriminacin e injusticia en que vivimos y muestra tambin las perversidades y las mentiras de la transformacin educativa de los 90 orientadas por la Ley Federal de Educacin: no se observan diferencias significativas en cuanto a la situacin
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An muchos de aquellos que lo han completado se encuentran en el semi-analfabetismo que se patentiza en la mayora de los egresados de la escuela primaria -EGB-, y que pertenecen a los grandes sectores populares; esta es, segn Brenner, otra realidad no abordada por el documento ministerial. Ver en: M.A. Brenner Venturas y desventuras de la pedagoga. A modo de ensayo (mimeo; junio 2006). Pp. 5.
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educativa de riesgo entre el Censo de 1991 y el del 2001, tanto en relacin a la poblacin global como en cuanto a la poblacin de los jvenes as como de los adultos provenientes de hogares pobres. En cambio, s se agudiz la diferencia entre los ricos y los pobres, en cuanto al nivel de educacin formal alcanzado por los jvenes y adultos de 15 aos y ms que asistieron pero ya no asisten a la escuela. Esto se observa absolutamente en todas las provincias del pas: la diferencia entre pobres y no pobres alcanza a ms del 20% en cuanto a la proporcin de poblacin que se encuentra en situacin educativa de riesgo. La orientacin de la poltica educativa vigente al no contemplar esta situacin que afecta a la mayora de la poblacin econmicamente activa hace que sea mnima la poblacin que actualmente se encuentra contenida en las instituciones de educacin de adultos. Es esta poblacin la que debera ser tambin prioridad de una nueva poltica educativa. A partir de los resultados de investigaciones recientes resulta falaz suponer que es posible mejorar la educacin de la infancia sin atender a los jvenes y adultos que los rodean, sin mejorar su contexto socioeducativo familiar y comunitario. En pases desarrollados se ha acuado la expresin bomba de tiempo pedaggica para referirse a los hijos de personas analfabetas o con baja escolaridad. Estudios realizados en otros pases muestran que cuando en una sociedad aparecen agudos desfasajes entre las demandas de la estructura social, poltica y econmica y los resultados de un sistema discriminatorio y muy selectivo es necesario que adems de una reforma que se dirija a las futuras generaciones, el gobierno preste atencin prioritaria a las consecuencias de un temprano sistema selectivo, a travs de la educacin de jvenes y adultos dentro de una perspectiva de educacin permanente, deca al respecto Kjell Rubenson15. 3. La diversidad sociocultural Para poder responder, como educadores, a la pregunta Cmo atender a la diversidad socio-cultural? considero necesario realizar algunas consideraciones en torno a Cmo entender a la diversidad socio-cultural parafraseando la pregunta que nos convoca. Qu es la diversidad socio-cultural? o, A qu nos referimos cuando hablamos de diversidad sociocultural? Hacemos alusin a un valor, a un haz de posibilidades o a un problema que suele ser visto como amenazante? 3.1 Algunas precisiones tericas en relacin con los usos de la diversidad sociocultural. Hablar de diversidad socio-cultural remite al concepto de alteridad: del otro y del nosotros, del otro en relacin a nosotros. El trmino en s mismo se presenta en la actualidad como polismico:
ADAMSKY, Wladyslaw (1994) Educational Challenges to Poland at the Time of Transitions en International Review of Education Volume 40 Nos. 3-5 1994. Rubenson.
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En un extremo, las acepciones que sitan al otro distinto, diferente, diverso como expresin de la riqueza de la naturaliza humana, la que es tal que requiere una pluralidad para expresarse: no caben los uniformismos. El pluralismo cultural es, por tanto, expresin de sobreabundancia, no de indigencia. Apreciar lo humano en su totalidad, comprender al hombre como un constructor de culturas y sociedades nicas, por su carcter humano, y diversas, por sus mltiples plasmaciones, es quizs uno de los conocimientos ms completos. Revelar la inmensa gama de lo cultural, las posibilidades de adaptacin, creacin y recreacin tanto en el mundo material como simblico, permite dimensionar al otro como una expresin de las mltiples manifestaciones posibles del hombre, que por lo tanto, enriquece al patrimonio cultural, en general y en particular16. En el otro extremo, ser diferente, diverso es sinnimo de sujetos siempre carentes, cundo se habla de diferencia o diversidad se est diciendo desigualdad sociocultural que combina, la mayora de las veces, el origen tnico, la nacionalidad o la pertenencia a grupos empobrecidos donde predominan la falta de oportunidades ocupacionales, el deterioro de la vivienda y los servicios urbanos17.
Liliana Sinisi18 plantea que el estudio de la diversidad /diferencia fue el objeto por el cual se constituye la antropologa como disciplina cientfica. Dentro de las corrientes de la antropologa clsica y de la sociologa de la educacin, la diversidad cultural fue tratada de diferentes maneras:
a) Para el evolucionismo existe un nico modelo de civilizacin o progreso representado por la sociedad europea occidental (victoriana). La diversidad cultural existente es vista como supervivencias de etapas anteriores, cuanto ms atrasadas o primitivas, ms lejos estn del modelo de civilizacin propuesto. El sistema educativo permitir que los sectores ms atrasados las otras culturas entren en la corriente de la civilizacin y el progreso, uniformando la diversidad cultural existente bajo la categora de ciudadano. En la Argentina esto se ve reflejado en el mandato fundacional homogeneizador del sistema educativo dado por la generacin de 1880 cuya propuesta pedaggica era: Educar al ciudadano para liberarlo de la barbarie y llevarlo al progreso. b) A principios del siglo XX el funcionalismo y el culturalismo norteamericano han tratado de explicar el problema de la diversidad a travs de relativismo cultural o el respeto por las culturas, cuyo objetivo ms importante era eliminar el etnocentrismo proveniente de las teoras evolucionistas. Pero el gran problema del relativismo es que su discurso qued atrapado dentro de los mismos postulados que quera cuestionar, ya que si bien permite superar el etnocentrismo, no pudo resolver de qu forma se producen los procesos de
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SAGASTIZABAL, Mara de los ngeles (directora), (2004) Diversidad cultural y fracaso escolar. Educacin intercultural: de la teora a la prctica. Buenos Aires: Novecud.
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SINISI, Liliana (2000) Diversidad cultural y escuela. Repensar el multiculturalismo, en: Infancias en riesgo, Ensayos y experiencias N 32 Buenos Aires: Novedades Educativas.
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desigualdad entre las culturas. Cre modelos estticos por los cuales las culturas permanecen inmodificables ante el contacto cultural, porque la interaccin cultural poda llevar a la desintegracin de la cultura. Dentro de la problemtica educativa, el relativismo culturalista norteamericano trat de explicar por qu fracasaban en las escuelas los alumnos que provenan de minoras tnicas, raciales, de clase, entre otras; para ello utiliz los conceptos de diferencia cultural y deficiencia cultural. En este sentido, las escuelas con poblacin escolar perteneciente en su mayora a sectores subalternos, donde adems encontramos minoras tnicas, se convierten en espacios de prcticas y articulaciones culturales especficas. Se piensa a la escuela como el mbito donde se producen conflictos culturales, basados en diferentes cdigos, lenguajes y representaciones pertenecientes a esas minoras. c) El modelo del reproductivismo cultural elaborado en Francia por Pierre Bourdieu, analiza a la escuela dentro de un contexto mayor, ligada a la cultura, las clases y la dominacin separa del reproductivismo mecanicista althuseriano, sosteniendo que las escuelas son instituciones relativametne autnomas del control econmico y poltico. Utiliza la categora de capital cultural previo como aqul que poseen las clases altas, por el cual obtienen mejores resultados en la escuela que cualquier otro grupo. Los que tienen menor capital cultural (clases medias y bajas) tienen peor rendimiento y deben dirigirse a carreras menos prestigiosas (aqu encontraras tanto a la minoras tnicas como de clases subalternas, representadas en la diversidad cultural y socio-cultural). Entonces, segn el planteo bourdiano, es la escuela el lugar donde se legitima el capital cultural dominante, perpetundose los privilegios culturales y los de clase. Aqu se hace necesario considerar que el concepto cultura tambin se presenta como polismico, la cultura se utiliz para pensar:
las culturas como aisladas en el tiempo y en el espacio. La cultura como organizadora de la totalidad. La cultura aprendida de forma individual y por socializacin familiar. Las culturas como sistemas que tienden al equilibrio, pero cuando hay enfrentamiento entre culturas, se lo denomina conflicto cultural.
Elsie Rockell propone repensar el concepto de cultura, ya que no existe una cultura homognea y sistemtica en una formacin sociohistrica. Tener en cuenta esto permite romper con las propuestas relativistas relacionadas con la problemtica de la divesidad/ diferencia.si bien se entiende a la escuela como lugar de encuentro de diferentes grupos culturales y de clases, ese encuentro no es armnico, est marcado por prejuicios y categoras estigmatizantes que no se apoyan en una supuesta diferencia cultural, la de las minoras portadoras de culturas coherentes y homogneas que entran en conflicto con la cultura representadas por la escuela, sino en la afirmacin d la superioridad de una de ellas por sobre las otras, dando paso a la conformacin de una relacin de desigualdad en la apropiacin de bienes econmicos y simblicos. Hoy en los comienzos del siglo XXI los discursos sobre la diversidad, la identidad, la integracin, la discriminacin y la xenofobia se han reactualizado cuestionando por un lado tanto el modelo etnocntrico como asimilador y por
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otro lado poniendo en evidencia el aumento de la exclusin social como consecuencia de las polticas racialistas del neoliberalismo conservador. En los ltimos aos, las discusiones en torno a la diferencia/ diversidad/ desigualdad se han realizado a travs de los llamados proyectos multiculturales. Este concepto surge en los mbitos intelectuales para dar cuenta de una realidad, en absoluto nueva, que implica el reconocimiento de que en un mismo territorio pueden existir diferentes culturas. Para continuar con el anlisis de qu entendemos por diversidad sociocultural hay que incorporar y diferenciar algunas categorizaciones tales como las que plantea Ramn Flecha19: d) Multiculturalismo: reconoce que pueden existir diferentes culturas dentro de un mismo territorio. e) Interculturalismo: intervencin ante la realidad de la diversidad cultural que privilegia la relacin entre las culturas. Una propuesta de educacin intercultural privilegia la convivencia de personas de diferentes grupos tnicos dentro de una misma escuela. f) Pluriculturalismo: realidad que pone el nfasis en que se mantengan las identidades de cada cultura. En este caso la educacin valora el hecho de que las personas mantengan y desarrollen su propia cultura. g) Los dos ltimos modelos son criticados por este autor diferencindolos en: h) Un enfoque etnocentrista, donde la interculturalidad aparece como asimilacin o integracin de la diferencia a la cultura dominante. i) Un enfoque relativista, en el cual la perspectiva pluricultural sirve para mantener la propia identidad, no puede existir el dilogo entre diferentes culturas debido a la existencia de prcticas etnocntricas.
Peter McLaren, perteneciente a la pedagoga crtica, formula una distincin entre: Multiculturalismo conservador que propone una igualdad entre minoras tnicas y la construccin de una cultura comn, pero parte de la base que hay grupos mejor o peor preparados cultural y cognitivamente. Afirma que existen comunidades de orgenes culturales limitados frente a otras ms racionales, representadas por la cultura blanca. Este autor critica la manera en que estos tericos ocultan que lo blanco tambin es una forma de etnicidad, construyendo como tnico toda forma cultural diferente a la cultura dominante. Avalan el asimilacionismo y el monolingsmo encubriendo tras estos propsitos nuevas formas de racismo. Para Henri Giroux, tambin de la lnea crtica, el multiculturalismo conservador se ocupa de la alteridad, pero describindola desde la cultura blanca, que no se cuestiona a s misma silenciando el lugar de la lucha por la diferencia. Multiculturalismo liberal se separa del anterior proponiendo una igualdad cognitiva, intelectual y racional entre los diferentes grupos tnicos. Creen que
FLECHA, Ramn (1994) Las nuevas desigualdades educativas, en AA.VV. Nuevas perspectivas crticas en educacin. Buenos Aires: Paids.
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las limitaciones culturales pueden ser modificadas o reformadas, como por ejemplo a travs de la educacin, para que todos puedan competir en condiciones de igualdad y libertad en el mercado. A esta lnea McLaren la define como humanismo etnocntrico. En realidad, esta postura enmascara las relaciones de desigualdad y encubre el lugar de privilegio que ocupa la cultura dominante. Multiculturalismo critico y de resistencia, McLaren considera que este multiculturalismo debe contener una agenda poltica de transformacin. Afirma que para llevar a cabo esta poltica es necesario pensar la cultura como conflictiva y la diferencia / diversidad como producto de la historia, el poder y la ideologa. Se enfrenta a la idea de cultura comn ya que sta encubre la dominacin y la asimetra de las relaciones sociales bajo la idea negociacin entre grupos culturales diferentes.
Aplicando los anlisis realizados tanto por Flecha como por McLaren a nuestra realidad educativa, se podra pensar, junto con Sinisi, que las actuales polticas culturales y educativas han naturalizado y ocultado, bajo la ideologa del respeto y la tolerancia, las relaciones asimtricas que se establecen entre la diferencia / diversidad. La escuela es concebida desde la perspectiva humanistaliberal como el lugar de encuentro e la diversidad cultural, pero esta perspectiva silencia que, bajo el teln de fondo de una supuesta igualdad y armona, ese encuentro est signado por al supremaca de un nosotros, blanco y occidental por sobre una alteridad histricamente negada. Es necesario entonces, revisar y repensar estas categoras que, de tanto usadas en los ltimos tiempos, se han convertido en explicaciones reificadas de la nueva realidad. por lo tanto, es importante reflexionar sobre las categoras con las que se trabaja, ya que son temticas que imponen el contexto sociocultural. Es precisamente dentro de estos contextos que ha aumentado el inters de pedagogos y cientficos sociales por la problemtica de la llamada Educacin multicultural, pluricultural o intercultural, un tipo de educacin que integre, en el plano social y cultural, a los diferentes grupos tnicos, que respete las diferencias y promueva la tolerancia, ya que los procesos histricos actuales (crisis econmica, movimientos migratorios, etc.) denotan una realidad inocultable dentro de los sistemas educativos. La escuela se transforma as en lo que Sinisi denomina espacios escolares multiculturales entendidos como la interseccin de las mltiples variables que abrevan en las escuelas, como ser, el barrio en el que est inserta, la situacin social, la cultura, la nacionalidad, entre otros, de los sujetos que en ellas encontramos (docentes, alumnos, padres y otros integrantes de la comunidad escolar), pero sin olvidar que estos espacios se constituyen y cobran significatividad en tanto son producidos en contextos histricos determinados y en determinadas relaciones de poder 20 . stos espacios escolares multiculturales a su vez estn atravesados por el aumento de la pobreza y
desigualdad social que afecta tanto a los sujetos como a las instituciones.
3.2. Los usos de la diversidad sociocultural en la escuela.
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Mara de los ngeles Sagastizabal plantea que la consideracin del otro desde la educacin ha presentado histricamente diferentes modelos de acuerdo con las ideas vigentes en cada momento y con las finalidades subsecuentes asignadas a la educacin. A estos tratamientos de la diversidad cultural en la escuela se los puede ordenar en cuatro modalidades con respecto a la valoracin del otro21: 1. La asimilacin: responde un modo jerrquico de considerar la diversidad, donde el otro, aquel que es distinto a nosotros no tiene consistencia, no tiene derecho a diferir o a ser otro, por lo tanto se debe hacer semejante para ser. La educacin formal, especialmente en su nivel primario, era concebida como agente de la uniformizacin cultural: la escuela deba asimilar a los otros, los diferentes. Este rol lo cumpli la escuela con la asimilacin de los inmigrantes europeos a nuestro pas, y trat de cumplirla con los grupos indgenas y criollos, no slo en Argentina sino en toda Amrica. La cultura dominante se impona como el nico modelo posible, y la discrepancia con l constitua la marginalidad. Se pretenda aplicar el modelo de fusin de pueblos de orgenes diversos para dar lugar a una nueva nacin, crisol de razas y culturas. Esta concepcin fracas en la tarea de integrar en la sociedad global a los otros. 2. La compensacin: transforma la diferencia en deficiencia y por lo tanto relaciona la diversidad con carencias. En este caso tambin se erige a la clase media urbana como modelo social, y el modo de atender la diversidad es disminuir las carencias por medio de polticas compensatorias. Se produce en esta concepcin del otro una peligrosa correspondencia entre carencias materiales con carencias de otros rdenes culturales, afectivas intelectuales, y morales. El alumno carenciado es visto como un desposedo, al que la educacin y la escuela deben ensearle todo, ignorando y desvalorizando el capital cultural que el sujeto ha incorporado en su socializacin primaria. Surgi as en el mbito escolar para atener a los sujetos carenciados lo que se denomina pseudoadecuacin, caracterizada por mecanismos que se siguen aplicando en la actualidad, tales como constitucin de grupos homogneos en secciones de grado segn la escolarizacin previa: haber cursado o no el preescolar y la repitencia. En estas secciones se establecen criterios didcticos compensatorios tales como disminucin y simplificacin de contenidos curriculares, menores exigencias para la promocin, tratamiento secundario de determinadas disciplinas y priorizacin de las actividades de socializacin sobre las de adquisicin de conocimiento cientfico. En situaciones extremas se recurre al grado o la escuela especial, transformando as en la prctica la diversidad en deficiencia. Los resultados son: repitencia, repitencia reiterada, desercin y, en el mejor de los casos, egreso con un nivel muy bajo de conocimientos en los alumnos de las escuelas urbano-marginales. 3. La educacin multicultural: confunde diversidad con desigualdad, asume la heterogeneidad cultural de la sociedad, pero niega la posibilidad de
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integracin positiva entre los diversos grupos, por lo tanto exacerba la diferencia, y transforma la diversidad cultural en guetos. Esta concepcin muchas veces aparece acompaada de un discurso excesivamente respetuoso de la diversidad, en que se expresa la posibilidad de mantenimiento de la cultura propia del grupo en trminos de cultura originaria sin tener en cuenta los procesos de transculturacin y recreacin cultural que ha construido la etnia. Esta visin se refuerza con la idea de las culturas tradicionales como ms estticas. Desde esta perspectiva se considera necesario crear escuelas especiales para los alumnos que provienen de grupos culturales diferentes a los de la clase media urbana, porque as se atender mejor su diferencia. De esta manera se genera un sistema educativo fragmentado en tantos tipos de escuelas como alumnos diferentes existan, creando una situacin de escolarizacin que en lugar de ayudar a la interaccin de todos los grupos socioculturales, y a la mayor y mejor participacin en la sociedad global, asla culturalmente a los alumnos en una institucin artificialmente homognea. Homogeneidad que no se da en ninguna realidad social, por lo que acenta y tiende a perpetuar la relacin existente entre la diversidad y desigualdad. 4. La educacin intercultural: es la teora actual superadora de las modalidades anteriores que responde a la idea de una sociedad multicultural con integracin pluralista. Ya no se puede pensar a la educacin como una adaptacin a un medio homogneo y coherente, culturalmente unitario. La UNESCO en su informe sobre la educacin en el siglo XXI propone cuatro pilare para la educacin del tercer milenio: Aprender Aprender Aprender Aprender a a a a conocer. hacer. ser. comprender al otro.
La educacin intercultural puede ser camino, siendo la integracin pluralista una traduccin de la educacin intercultural. Segn este modelo la escuela prepara a los alumnos para vivir en una sociedad donde la diversidad cultural se reconoce como legtima. La finalidad de la educacin intercultural es una educacin respetuosa con la diversidad cultural que incluya la posibilidad de cultivar plenamente la cultura propia como garanta de identificacin personal para el sujeto y de pervivencia cultural para el grupo22. Ante situacin de desigualdad, desde la educacin intercultural se propone el modelo de mosaico contrapuesto al modelo de crisol de razas. Este modelo
SIRVENT, Mara Teresa , TOUBES, Amanda, LLOSA , Sandra y TOPASSO, Paula, Nuevas leyes, viejos problemas en EDJA (Educacin de Jvenes y Adultos). Aportes para el debate sobre la ley de educacin desde una perspectiva de Educacin permanente y popular. Aportes del Programa Desarrollo sociocultural y Educacin Permanente: la Educacin de Jvenes y Adultos ms all de la escuela; Directora: Dra. Mara Teresa Sirvent (Ph.D.). Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin (IICE) Facultad de Filosofa y Letras Universidad de Buenos Aires, junio de 2006
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procura que los diversos grupos culturales y/o tnicos conserven su peculiaridad funcionando como parte de un conjunto. La necesidad de la educacin intercultural es vista por los especialistas, como por ejemplo Germn Rosoli, no exclusivamente como una demanda de las minoras, porque esta multiculturalidad genera no slo problemas sociales sino tambin problemas de sociedad.23 Sagastizabal plantea al respecto que no slo se producen problemas sociales sino cuestionamientos ms profundos tales como los referidos a las perspectivas del estilo de vida, y a la necesidad de efectivizar una democracia en sentido amplio, es decir, una democracia social que combata las discriminaciones y la pobreza, una democracia cultural que valore otras culturas adems de la hegemnica y una democracia internacional basada en la cooperacin y la solidaridad24. Ahora bien, si consideramos la relacin escolarizacin diversidad sociocultural y tnica y la construccin de identidades escolares tanto de los docentes como de los alumnos en contextos educativos de riesgo podemos encontrar distintas representaciones sociales25 y distintas formas de enunciar la alteridad26. Elena Achilli considera que la relacin entre el mbito escolar y el contexto sociocultural se construye en un proceso recursivo de mutuos condicionamientos, a partir de un conjunto de complejos intercambios y desplazamientos, de importancia para las prcticas y significaciones que construyen los sujetos implicados27. En la interaccin docente alumno (otro inmediato) que cotidianamente se va desplegando en el espacio escolar (permeada por los otros mediatos 28 ) circulan explcita o implcitamente y, bajo determinadas condiciones,
ROSOLI, Germn(1999) Migraciones internacionales, nuevas identidades tnicas y sociedades multiculturales, en: Estudios Migratorios Latinoamericanos N 25 Buenos Aires: CEMLA.
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Serge Moscovici define a las RS como sistemas de valores, ideas y prcticas que tienen una doble funcin: en primer lugar, establecer un orden que permita a los individuos orientarse en el mundo social y material y dominarlos; y, en segundo trmino, permitir la comunicacin entre los miembros de una comunidad, aportndoles un cdigo para el intercambio social y un cdigo para dominar y clasificar de manera inequvoca los distintos aspectos de su mundo y su historia individual y grupal, MOSCOVICI, Serge (1986) Psicologa Social, Tomo II, Tercera parte. Barcelona: Paids. DUSCHTZKY, Silvia., y SKLIAR, C.(2002) Los nombres de los otros, en: LARROSA, Jorge y SKLIAR, Carlos, Los habitantes de Babe. Polticas y poticas de la diferencia. Barcelona: Editorial Laertes.
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28 ACHILLI considera que en los procesos de construccin de las identidades escolares el otro puede ser un otro inmediato como el que se produce en la relacin docente-alumno; u otros mediatos expresados ya sea, en la estructura de la experiencia institucional usos del tiempo y espacio, reglas de juego, concepciones explcitas e implcitas, normativas diversas-, ya sea, en el papel mltiple que juega el Estado desde su lugar de Estado educador con sus propuestas, planes, currculas, hasta las valoraciones de lo educacional, implcitamente jugadas, por ejemplo, en las decisiones de apoyo presupuestario-, ya sea, en las variadas representaciones, expectativas y demandas sociales de los padres y la comunidad en general, op. cit., pg. 41-42.
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valoraciones, etiquetamientos, expectativas de importancia en la configuracin de las variadas identificciones. Achilli planta que en el caso del docente estos procesos de construccin de identidad son considerados en la interaccin entre la prctica pedaggica y la prctica docente, interaccin que se presenta definida por la tensin que se produce entre ambas 29 .ello provoca en los docentes una cierta crisis de identidad al enfrentarse contradictoriamente con situaciones paradojales que lo tensionan entre su funcin asistencial y su funcin pedaggica. Estas contradicciones, dice Achilli, son construidas por los docentes, generalmente, con una carga dilemtica que la expresan entre el transformar la realidad y el ensear, entre el socializar y el ensear, entre el educar y el instruir, entre el dar afecto y el torturar con contenidos. El conjunto de tensiones van produciendo una conflictiva construccin de las identidades docentes en las que el docente es tironeado entre los diferentes niveles de demandas socioculturales del contexto y la recuperacin de la eficacia profesional que permita mejorar la calidad de la educacin sin discriminar ni excluir a estos sujetos de su formacin. Adems, parte de estas identificaciones profesionales se construyen desde las imgenes, percepciones, expectativas que los docentes generan acerca del alumno con el que desarrolla su quehacer. A su vez, este alumno tambin va construyendo sus propias identificaciones como sujeto escolarizado desde las visiones que el otro/docente construye sobre l. Las representaciones que los docentes construyen de sus alumnos, nios y jvenes socialmente pertenecientes a familias pobres estructurales30 y de una diversidad cultural por sus diferentes procedencias regionales y tnicas, tambin implican imgenes dilemticas. Entre stas podemos encontrar representaciones sociales: desvalorizantes del alumno expresadas de diferentes modos. Algunas desde construcciones patologizantes en las que se marcan las deficiencias, las carencias de distintos niveles como, por ejemplo, no entiende, no presta atencin, no est estimulado, es disperso, tiene problemas de aprendizaje, es aptico, tiene bloqueos emocionales, otras desde un discurso penalista que caracterizan algunas acciones de los alumnos como delictivas, mostrando situaciones en que es violento, agresivo, drogadicto, o roba,
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La prctica pedaggica es aquella que se despliega en el contexto del aula donde se pone de manifiesto una determinada relacin docente-conocimiento-alumno, centrada en el ensear y en el aprender, mientras que la prctica docente hace referencia al trabajo cotidiano que desarrolla el docente en determinadas y concretas condiciones sociales, histricas e institucionales, sta adquiere una significacin tanto para la sociedad como para el propio docente. Este trabajo que, si bien est definido en su significacin social y particular por la prctica pedaggica, va mucho ms all de ella al involucrar una compleja red de actividades y relaciones que la traspasa y, por lo general, la neutraliza, Achilli, op. cit. pg. 42.
30 En la investigacin de La Pobreza en la Argentina (INDEC, 1990) se caracteriza como pobres estructurales a quienes histricamente han registrado necesidades bsicas insatisfechas. Se los diferencia de los nuevos pobres o pauperizados, caracterizados por tener ingresos menores a la denominada lnea de pobreza, pero no registran necesidades bsicas insatisfechas. Achilli, op. cit., pg. 43.
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otras se expresan en las limitadas expectativas acerca de la necesidad de formacin de ese nio: no estamos educando a una futura clase dirigente sino a unos vagos, va a ser prostituta o empleada domstica. Estas representaciones sociales desvalorizantes del sujeto construyen un crculo vicioso en el que tambin se des- valoriza el propio trabajo docente. Desvalorizacin que incide en un proceso donde el docente va neutralizando su trabajo especfico en torno al conocimiento y, dialcticamente provoca en el alumno el cumplimiento de la profeca del no aprendizaje. Sin embargo, estas visiones devalorizantes entran en contradiccin con otras visiones docentes: aquellas que consideraran que estos alumnos estn interesados y motivados, les gusta aprender a leer y escribir, me sacan los libros de las manos, que estn apurados por aprender a redactar. Representaciones sociales y expectativas diferentes que llevan a los docentes a buscar las mejores estrategias para que aprendan. Identificaciones conflictivas que construye el docente al interior de una escuela en que las marcas de la crisis estructural son claramente percibidas. El deterioro de las condiciones de vida de las familias, la desetructuracin de las mismas, el abandono de los alumnos, el aumento de las distintas situaciones de violencia familiar y al interior de la misma escuela, las deficiencias edilicias escolares hasta el nivel de provocar la muerte se le imponen al docente como una condensacin dramtica del contexto en que trabaja A su vez, la escuela como contexto laboral, contiene un conjunto de problemas de diferentes rdenes que hacen tanto a las condiciones materiales como a las simblicas del trabajo docente. En este sentido, dice Achilli, la escuela y, particularmente aquella a la que acceden alumnos de poblaciones pobres, tambin tiene una significacin social desvalorizada. Desvalorizacin tanto desde el estado en una accin desjerarquizante de la misma, no slo por la gravedad que implica la desproteccin presupuestaria, sino tambin por la ausencia de proyectos que la contemple seriamente en su diversidad; como tambin, desde los docentes, alumnos y padres que no encuentran en ella la significacin perdida31. Estas representaciones sociales se articulan y se van configurando con lo que Achilli denomina matrices socioculturales, es decir, con el conjunto de prcticas y expectativas que se interrelacionan en una red de significado, valores, percepciones constitutivas y constituyentes de las interacciones desplegad por los sujetos al interior de los lmites/ constricciones que imponen determinadas (sociognesis de las condiciones institucionales y sociohistricas 32 representaciones sociales). Para dar cuenta de las matrices socioculturales que construyen los sujetos docentes en los bordes espacio temporales, en los mbitos de interacciones interculturales y de interacciones con la diferencia, hay que considerar dentro del campo de la diferencia e interculturalidad no slo al otro social o tnico, sino tambin al otro diferente en sus concepciones tericas, pedaggicas e ideolgicas. Desde el punto de vista analtico esta homologacin
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ACHILLI, Op. Cit. pg. 44-45. ACHILLI, Op. Cit. pg. 54-55.
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en un mismo campo no implica desconocer que los procesos que se configuran en uno u otro borde ponen en juego problemticas de distintos rdenes33. Sin embargo, incorporar desde el punto de vista de las configuraciones colectivas, los procesos vinculados al borde del otro cercano adquiere relevancia tanto en los procesos de construccin de estilos de convivencia escolar como en los intentos de construccin cooperativa de proyectos educativos, en los que subyacen siempre una pluralidad de sujetos. Ciertas matrices socioculturales de la diferencia que se producen en los bordes de interaccin con el otro social y tnico son reificadoras de la diferencia. Un primer espacio de estos procesos de construccin de las diferencias en las escuelas insertas en contextos urbanos de pobreza se vincula con los modos de representacin de las fronteras demarcatorias con que la escuela o el docente se separa/ relaciona/ imbrica con el mundo extraescolar al que pertenecen los alumnos. Una modalidad de reificacin puede plantearse a partir de la visualizacin de las diferencias como campos cerrados, homogneos y tan fuertemente alejados del propio que hace difcil entender, comprender el modo de vida de los alumnos y los padres. En la construccin de estas matrices se entremezclan aspectos de teoras culturalistas sustentadas en concepciones homogeneizantes, cerradas, poco flexibles, que ubican los conflictos escolares como derivados de esas incomunicaciones frustrantes; con la identificacin de las propias limitaciones formativas, de la carencia de herramientas conceptuales y operativas que le posibiliten entender e interactuar con la diferencia. Dentro de las mismas, la diferencia supone, adems, fronteras inhibitorias para el quehacer pedaggico. Otra modalidad de reificacin se expresa en distintas concepciones estetizantes/ romantizadas del mundo del otro diferente. Lo fundante de estas matrices se configura alrededor de la necesidad de rescatar, conservar la cultura autntica del otro. Es decir, se filtran nociones estticas y sustancialistas de la vida del otro que provoca, al nivel de la prctica pedaggica/ enseante una neutralizacin de la misma. No obstante, desde otras prcticas y concepciones docentes estas modalidades de reificacin de la diferencia, son cuestionadas y resistidas. Ello propicia la generacin de procesos constitutivos de matrices dialgicas. En tal sentido, la identificacin de las propias imitaciones de no saber por donde arrancar frente al alumno diferente, permite problematizar la rigidez de las fronteras demarcatorias, construyndose bordes interactivos. Al nivel de la construccin de estas matrices socioculturales docentes, como dice Elsie Rockwell, empiezan a desdibujarse la nocin de cultura como sistema de coherencia interna, incompatible con otros sistemas culturales. Se empieza a pensar en la cultura en trminos de un dilogo, en el cual la comunicacin intercultural constituye un espacio de construccin de nuevos significados y prcticas34. En estos dilogos interculturales en el que se juegan las mutuas representaciones sociales se configura otro espacio de construccin de la
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ROCKWELL, E., (1997) La dinmica cultural en la escuela, en: GIGANTE, E. Cultura y escuela: la reflexin actual en Mxico. Mxico: Conacul.
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diferencia, fuente de las matrices socioculturales constitutivas de los procesos identificatorios. Las representaciones sociales construidas por los docentes de su propia prctica, en su mayora, ponen fuertemente el acento en el aspecto emocional de la misma. Lo afectivo pareciera constituirse en el soporte de una prctica vivenciada como muy dificultosa en los contextos de pobreza urbana. En tal sentido, las situaciones objetivas de carencia -no slo econmicade la poblacin escolar refuerzan en los maestros, un ncleo problemtico, constitutivo de ese quehacer, como es el de la imbricacin afectividadvocacin 35 . De hecho, este ncleo dilematiza fuertemente al docente en su prctica pedaggica en cuanto al trabajo con el conocimiento. Una tensin entre las diversas demandas generadas por las situaciones de pobreza estructural, por un lado, y la bsqueda de cierta especificidad profesional, por otra. Finalmente, en los procesos escolares se pueden analizar las construcciones de las matrices socioculturales acerca de la diferencia del otro docente. Se pone en evidencia parte de los procesos de conflictividad, constitutivos del campo escolar en la disputa entre diferentes intereses, concepciones ideolgicas, tericas y pedaggicas. Se configura en ello otro espacio de construccin de la diferencia donde se verifica que la tendencia es a su desconocimiento a travs de distintas modalidades. Una modalidad de des-conocimiento de la diferencia del otro cercano se constituye alrededor de matrices socioculturales que conciben a la escuela como espacio de la homogeneidad consensual, en el que todos estamos de acuerdo, somos como una familia -con el supuesto de la armona familiar, que en muchos caso puede ser considerada como homogeneidad familiar-. Supone cierta institucionalizacin de lo no dicho acerca de lo que difiere a esa imagen de la integracin armnica de la vida escolar. Tal negacin de la diferencia, si bien no coloca a la conflictividad en el espacio pblico, no significa su anulacin. Por el contrario se va generando una circulacin subterrnea de diferentes procesos de conflictividad. Es decir, las diferencias perviven aunque se imponga un pacto -generalmente implcito- de no decirlas. Desde el punto de vista de la construccin de polticas de la diferencia, estas modalidades de des-conocimiento no slo no la estimulan sino que tambin anulan la posibilidad de cambios escolares que la conflictividad del reconocimiento de la diferencia puede producir. Sin embargo, tambin pueden negarse las posibilidades de construir polticas educativas de la diferencia, desde otras modalidades de desconocimiento de esa diferencia intraescolar. Modalidades que, si bien colocan las diferencias entre los docentes en el espacio pblico escolar por distintos procesos y legitimaciones intentan imponer slo una de las expresiones.
Ncleo problemtico en la medida que refuerza el procesos de enajenacin de la especificidad profesional del maestro. Por lo tanto, obtura los procesos de des-rutinizacin de las propias prcticas, de reconocimiento crtico de la misma y, en tal sentido, limita la construccin de otras concepciones y prcticas integrales de su quehacer, ACHILLI, Op. cit., pg. 57.
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Pueden implicar el des-conocimiento de las otras, no escuchndolas -no porque no se digan- sino desde modalidades que no posibilitan que la conflictividad de lo diferente perturben / flexibilicen a cada una- y a todas en su conjunto- en la perspectiva de la construccin colectiva de polticas que transformen la vida escolar. Se sustentan, en primer lugar, en una concepcin poltica homogeneizadora de anulacin de la dialctica de las diferencias -y las contradicciones- que contienen las polticas educativas y los procesos de su elaboracin. Concepciones que, en algunos casos, entienden por polticas educativas slo las que se generan desde lo Estatal y -homogneamente- se imponen. Se subestima no slo al conjunto de decisiones, argumentaciones, prcticas que, como docentes, implementan cotidianamente sino tambin, la posibilidad de articular/ construir colectivamente -entre docentes- polticas educativas. Adems de esa concepcin homogeneizadora, otras modalidades de desconocimiento de las diferencias y la interculturalidad, pueden sustentarse en una exacerbacin de la conflictividad de lo diferente, mediante distintos usos de la violencia simblica. Los modos en que se concreta tal des-conocimiento de las diferencias puede darse en la imposicin de una sobre otras en procesos de hegemonizacin homogeneizadora. Pero tambin puede ocurrir que el nivel de exacerbacin de la conflictividad configure tal clima institucional, grupal que se obturen no slo procesos de inerculturalidad, de intercambios, sino tambin toda posibilidad de construccin colectiva. En tal sentido, la conflictividad, en lugar de jugar un papel importante en los procesos de transformacin, de potenciacin de intercambios perturbadores en el sentido que problematiza posicionamientos/ prcticas/ representaciones- se convierte en un campo de inmovilizacin/ de boicot en el que cada uno se queda donde est -no puedo hablar/ no puedo escribir. El conflicto se configura como espacio de muerte de las diferencias. Por lo tanto es lcito suponer que entre el mbito escolar y el contexto sociocultural se producen un conjunto de complejos intercambios y desplazamientos en el que los procesos y relaciones escolares se van constituyendo en una dinmica mediatizada por las condiciones estructurales e institucionales y por las diversas estrategias que cotidianamente construyen los sujetos que hacen a la vida escolar. Silvia Duschatzky y Carlos Skliar plantean algunas otras formas de enunciar la alteridad, y que podemos considerar como otros usos de la diversidad sociocultural en la escuela. similares a las anteriores: El otro como fuente de todo mal: el otro diferente funciona como el depositario de todos los males, como el portador de las fallas sociales. Este tipo de pensamiento supone que la pobreza es del pobre, la violencia del violento, el fracaso escolar del alumno, la deficiencia del deficiente y la exclusin del excluido. Los otros como sujetos plenos de una marca cultural: desde esta perspectiva, las culturas representan comunidades homogneas de creencias y estilos de vida, cada sujeto logra identidades plenas a partir de nicas marcas de identificacin, como si acaso las culturas se estructuraran independientemente de relaciones de poder y jerarqua. En el campo educativo ingresa esta forma discursiva como dficit, respeto,
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integracin del otro que es definido desde alguna caracterstica cultural organizndose propuestas pedaggicas que no hacen ms que aislar. El otro como alguien a tolerar: la reivindicacin de la tolerancia reaparece en el discurso posmoderno y no deja de mostrarse paradojal. Por un lado la tolerancia invita a admitir la existencia de diferencias pero en esa misma invitacin reside la paradoja, ya que si se trata de aceptar lo diferente como principio tambin se tiene que se a los grupos cuyas marcas son los comportamientos antisociales u opresivos. La tolerancia, as entendida, debilita las diferencias discursivas y enmascara desigualdades. Cuanto ms polarizado se presenta el mundo y ms proliferan todo tipo de bunkers, ms resuena el discurso de la tolerancia y ms se toleran formas inhumanas de vida. La tolerancia no pone en cuestin un modelo social de exclusin y tiene un fuerte aire de familiaridad con la indiferencia y es tambin naturalizacin frente a lo extrao y excesiva comodidad frente a lo familiar.
Si bien los autores las presentan como tres formas en que la diversidad ha sido enunciada, ms o menos explcitamente, configurando aquello que podra ser llamado versiones discursivas sobre la alteridad, es muy comn encontrarlas como formas discursivas dentro del mbito escolar. Duschatzky y Skliar plantean Ser imposible la tarea de educar en la diferencia? A lo cual responden: Afortunadamente es imposible educar si creemos que esto implica formatear por completo a la alteridad, o regular sin resistencia alguna, el pensamiento, la lengua y la sensibilidad. Pero parece atractivo, por lo menos para no pocos, imaginar el acto de educar como una puesta a disposicin del otro de todo aquello que le posibilite ser distinto de lo que es en algn aspecto. Una educacin que apueste a transitar por un itinerario plural y creativo, sin reglas rgidas que definan los horizontes de posibilidad 36 es posible 37 y donde la escuela se presenta como frontera, es decir, ms que como un lmite, como un horizonte que da cuenta en realidad de una subjetividad plural y polifnica38, es una escuela necesaria 39. 4. Abordaje pedaggico- didctico de la diversidad socio-cultural en contextos educativos de riesgo 4.1 Perspectivas tericas Hasta aqu he tratado de abordar el concepto de diversidad, tanto cultural como sociocultural, en un sentido amplio, es decir no reducir el primero a la consideracin de comunidades tnicas-aborgenes y al segundo al de clases o
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DUCHASTZKY, Silvia (1999) La escuela como frontera. Buenos Aires: Paids, pg. 78.
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El agregado es mo.
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sectores populares, sino a lo humano. Esta postura epistemolgica me remite tambin a una concepcin amplia tanto de lo pedaggico como de lo didctico. Como bien sabemos, para comprender la complejidad del hecho educativo, hecho que se nos manifiesta como multidimensional, es necesario un abordaje interdisciplinar, es decir que la Pedagoga y la Didctica deben nutrirse d los aportes de otros campos disciplinares y buscar explicaciones tericometodolgias que den cuenta de dicho hecho en su globalidad y totalidad. En la actualidad en Argentina podemos reconocer dos grandes lneas tericas en relacin con la atencin de la diversidad cultural y sociocultural en la escuela. Por un lado la denominada Pedagoga de la Participacin, y por el otro la denominada Pedagoga Intercultural. Sirvent plantea que es necesario construir una Pedagoga de la Participacin que genere instancias de construccin colectiva y de aprendizaje de la participacin en la educacin para toda la comunidad educativa. Todo proceso participativo de construccin colectiva supone aprendizajes que tiendan a la modificacin de representaciones sociales y mecanismos de no decisin inhibitorios de la participacin y a la apropiacin de los conocimientos necesarios para una participacin real. Por otro lado, implica el fortalecimiento de la organizacin popular y la generacin de demandas sociales por ms y mejor educacin para todos a lo largo de toda la vida; es decir, una demanda social por educacin permanente. Toda demanda social es producto de un proceso histrico de construccin colectiva. En este momento histrico, es imprescindible potenciar la generacin, articulacin y expresin de una demanda social por la satisfaccin de las necesidades obvias y no tan obvias. Entre ellas, una demanda social que enfrente la realidad de una profunda situacin educativa de riesgo para la mayora de la poblacin y que reivindique la necesidad y el derecho de una poltica educativa que otorgue prioridad a la educacin permanente de jvenes y adultos. Que fortalezca los procesos de aprendizaje social y la identificacin de nuevas necesidades educativas y su conversin en demandas sociales por un aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida. La Pedagoga Intercultural es conceptualizada en lneas generales como un espacio de encuentro terico de la perspectiva sociocultural de la educacin y la concepcin constructivista del aprendizaje. Esta Pedagoga plantea algunos criterios curriculares para la atencin a la diversidad, tales como40: 1. Las organizaciones escolares deben constituir una matricula conformada por alumnos provenientes de la comunidad, entendida sta como el barrio, independientemente del origen tnico-cultrual de los alumnos. Desde la educacin intercultural se considera a la escuela como el espacio de encuentro ptimo para el reconocimiento de principios y valores propios, de otros grupos y universales. Algunos de los objetivos del desarrollo intercultural son: Crear en los alumnos adecuadas actitudes socio-afectivas: autoconcepto, conocimiento de s mismo, autoestima, tolerancia, solidaridad, cooperacin, igualdad de oportunidades, entre otros.
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Facilitar un compromiso para rechazar los prejuicios y las discriminaciones entre las personas y para consolidar los derechos humanos y la solidaridad social. Desarrollar la comunicacin entre los individuos teniendo en cuenta la diversidad, las semejanzas y las interdependencias entre ellos. Desarrollar la comprensin de las relaciones entre diferentes ambientes y culturas. Lograr destrezas, saberes y actitudes para vivir en una sociedad plural.
Estos objetivos no se alcanzarn agrupando a los iguales, slo podrn lograrse entre diferentes, en los contextos homogneos, si los hubiere, hay menos conflictos, pero tambin hay menos oportunidades para aprender a resolverlos.
2. Tanto la organizacin institucional como curricular de una institucin educativa deber tener en cuenta la importancia del impacto en la cognicin. Esto significa que nada podr plantearse en la escuela si previamente no ser realiza un diagnstico sociocultural y cognitivo del grupo al cual pertenecen los alumnos. Supone indagar cules son las principales actividades de estos nios y sus familias, en que espacios y tiempos las desarrollan, qu concepciones tienen respecto de la infancia, el aprendizaje, la escuela, el futuro, el trabajo, el tiempo, los proyectos, su destino, sus ideales, mitos y costumbres. Cul es el lugar que ocupa lo cognitivo, lo intelectual, en dicho grupo; con qu elementos materiales indicadores de esta actividad cuentan en sus hogares. Cmo se expresan, dialogan, conversan o cuentan. Muchas de estas preguntas nos brindan valiosas razones de las conductas de nios y padres que concurren a la escuela. Nos ayudarn a despejar la visin de procesos complejos que cotidianamente se vivencian y repiten en las aulas, demostrndonos la estrecha relacin ente cognicin y cultura.
3. La organizacin curricular deber atender no slo a los contenidos regionales y particulares de cada grupo, encasillando de este modo al alumno en su grupo de pertenencia inmediato y aislndolo al mismo tiempo de la sociedd global a la cual tambin pertenece. Desde esta concepcin los contenidos prescriptos tanto a nivel nacional como jurisdiccional deben estar en permanente interaccin en la reelaboracin del currculum en el mbito institucional. No se trata pues de implementar una educacin diferente para los diferentes, sino una educacin para todos que atienda las diferencias. Por lo que lo cercano, lo prximo, lo propio del sujeto que aprende debe ser respetado e integrado a una tradicin cultural nacional y universal patrimonio que
la humanidad ha construido desde los orgenes del hombre hasta la actualidad- de la que es transmisora la escuela.
4. La pedagoga intercultural debe intervenir tanto en el mbito escolar como en lo social. Esto no indica que la escuela deba hacerse cargo y resolver los problemas estructurales de la sociedad. Pero s apunta a que las instituciones educativas deberan buscar vnculos, convenios con diferentes instituciones.
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5. La organizacin escolar, como otras organizaciones, deber ser flexible. Flexibilidad no es sinnimo de debilidad o permisividad en las organizaciones, flexibilidad en las instituciones educativas implica adecuacin a la diversidad diversidad de matrcula, de demandas, de propuestas, de estrategias, de contextos, etc.-. Un currculum flexible es aquel capaz de responder a las demandas de los sujetos que aprenden, o bien porque previamente ha indagado en ellas, o tambin porque es altamente sensible para detectar problemas de inadecuacin didctica, y suficientemente permeable y gil para sufrir transformaciones.
Sagastizabal41 considera que las fases de accin educativa intercultural de acuerdo con los principios de la educacin intercultural son los siguientes: reconocimiento y expresin de la propia identidad / apertura a la identidad del otro, reconocimiento y jerarquizacin de los elementos comunes y diferenciales de las diversas culturas / bsqueda e impulso de la homogeneidad humana, respecto por los caracteres heterogneos / prctica de los valores pluriinterculturales conforme a principios bsicos admitidos. 4.2. Propuestas metodolgicas Horacio Belgich plantea una serie de tesis en relacin con el abordaje de la diversidad en la escuela, ellas son42:
Tesis I: La escuela deviene nio/a si acepta la multiplicidad de encuentros de los sujetos con sus expresiones y sentimientos. Tesis II: La posibilidad de realizar una gestin democrtica en la escuela es correlativa a la capacidad que disponen el enseante y el aprendiente de cuestionar al objeto de conocimiento. Tesis III: El gestionamiento de una institucin ser relaciona con el momento histrico social de una sociedad. As, los criterios econmicos que rigen hoy el sistema educativo se convierten en un racionalismo tcnico que excluye la calidad. Tesis IV: El gestionamiento de la diversidad y la poltico-institucional, antes que administrativo-jurdico. multiplicidad escolar es
Tesis V: La atencin a la diversidad y el reconocimiento de la multiplicidad en la escuela no se reduce al registro del conjunto de elementos heterogneos que la habitan. Es, antes que nada, un modo de coordinacin para dar respuesta educativa a la complejidad heterognea del diagrama institucional.
41
Por razones de extensin slo enunciar sus 13 tesis remitiendo al lector al texto donde stas estn ampliamente desarrolladas. Cfr. BELGICH, Horacio (2000) El trazado de la diferencia en la escuel. Rosario: Laborde Editor.
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Tesis VI: Un proyecto que aborde educativamente la diversidad debe considerar la subjetividad del adulto, tal como se expresa en la institucin, como un elemento fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje. Tesis VII: La educacin para la diversidad propone a la prevencin como una accin de hacer lugar a un or y un ver por parte de la institucin, para disponer al nio a aprender. Tesis VIII: Lo instituido, en la escuela para la diversidad, es un espacio inacabado donde hay una permanente gestacin de nuevos sentidos. Tesis IX: El saber es una accin que transforma al sujeto para que ste transforme al mundo, transformndose. Tesis X: La tarea de la escuela de la diversidad puede definirse como la creacin de una red de reconocimiento y de justicia sobre el nio, para que ese sea capaz de aprender y decidir, adems de poder soportar la propia angustia ante la libertad. Tesis XI: En la escuela para la diversidad el atravesamiento del espacio escolar y el tiempo total del nio en la institucin es pensado como una experiencia tica. Tesis XII: En la escuela prevalece el valor de ser enseado, de acuerdo a un currculo que se transforma en la cuarta dimensin de la experiencia educativa. Peros se trata, contrariamente, de promover aprender por cuenta propia. Tesis XIII: La escuela de la diversidad debe partir del reconocimiento de que en la construccin del cuerpo en la escuela participan los atravesamientos de gnero, de calase social y de raza. Tender por su parte a un modelamiento subjetivo donde esos atravesamientos y sus determinaciones sean conocidos por el sujeto. Sagastizabal43 propone: Desde el propio docente: respeto, apertura, reflexin crtica. Desde lo contextual: el reconocimiento de la diversidad cultural y sociocultural recogiendo informacin sistemtica sobre: la cultura de la comunidad, entendiendo a la comunidad como el barrio del cual provienen los alumnos, caracterizacin de la cultura de los alumnos, con especial referencia a los propios saberes, revisin de la propia cultura: desnaturalizacin de estereotipos y prejuicios, reconocimiento de la construccin socio-histrica de conceptos y valores. Desde lo organizacional: flexibilidad organizacional con especial referencia a turnos, horarios, espacios curriculares, conformacin de grupos heterogneos.
SAGASTIZABAL, Mara de los ngeles (2003) La diversidad cultural en las organizaciones educativas, en: Novedades Educativas, N 155, Bs. As. pg. 33.
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con
otras
instituciones
Desde lo pedaggico-didctico: adecuaciones curriculares culturalmente significativas. Valoracin de los saberes previos. Articulacin entre conocimientos culturales y escolares. Recursos didcticos contextualizados.
Coincido con el planteo de Rebeca Anijovich, Mirta Malbergier y Celia Sgial44 quienes consideran que
La diversidad puede ser encarada como una condicin no deseable que deber ser superara a travs de una enseanza diferenciada que conduzca a restablecerla homogeneidad,; o, por el contrario, como un rasgo que debe ser respetado, procurando el mximo despliegue de lo diferente que existe entre las personas. Se encuentran as propuestas pedaggicas en las que recomienda adecuar la enseanza especialmente a los distintos talentos, intereses o estilos de aprendizaje de los alumnos, tratndose, en algunos casos de conducirlos por diferentes caminos hacia unas mismas metas de aprendizaje y, en otros, de diversificar no slo los caminos sino tambin las metas. En ambos casos, se entiende que las acciones pedaggicas operan sobre los logros de aprendizaje y, consecuentemente, sobre la autoestima de los alumnos. Los procedimientos elegidos, por lo tanto, son igualmente secuenciales y procuran afianzar, estimular y facilitar los aprendizajes y evitar las frustraciones. Se parte del supuesto de que si todas las personas naturalmente desean tener xito, la desmotivacin que manifiestan algunos alumnos hacia ciertas tareas escolares debe tener su origen en fracasos reiterados, provenientes de inadecuacin de las prcticas docentes45.
Estas autoras consideran que la nocin pedaggica que posibilita la implementacin de un nuevo paradigma que atienda a la diversidad, y tambin a la integracin de sujetos a la sociedd, es la de aula heterognea46. El concepto de aula heterognea no slo apunta a tomar conciencia de las variaciones existentes en una poblacin de alumnos en lo que respecto a su inteligencia y sus logros de aprendizaje, sino que incluye diferencias relevante a la horade abordar la enseanza: origen, etnia, cultura, lengua, situacin socioeconmica, caractersticas personales, estilos de aprendizaje, inteligencias, inclinaciones, necesidades, deseos, capacidades, dificultades, entre otras. El aula heterognea es el ncleo bsico de organizacin de la escuela, en la que se producirn todos los procesos de aprendizaje de los alumnos. La enseanza que sigue los lineamientos comprendidos en la nocin-marco de aula heterognea y la atencin que all se procura al desarrollo de la diversidad tienden a la optimizacin del aprendizaje ya que cada alumnos obtenga e mejor nivel de logros posible. En estas aulas, todos los alumnos, ya sea que presenten dificultades o que se destaquen, pueden progresar y obtener resultados a la medida de su potencial real, tanto a nivel cognitivo como personal
Cfr. ANIJOVICH, Rebeca, y otras, (2004) Una introduccin a la enseanza para la diversidad. Aprende en aulas heterogneas,. Buenos Aires: F.C.E.
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ANIJOVICH, Op. Cit. , pg. 9-10. ANIJOVICH, Op. Cit. , pg. 23-30.
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y social. El docente, entonces adapta la enseanza por medio de una amplia gama de recursos, mtodos y procesos. En el rea cognitiva se propone el avance de todos los alumnos partiendo de los objetivos educativos correspondientes a los sistemas educativos nacionales, diferenciando objetivos bsicos, de alcance universal y objetivos diferenciados, diseados en funcin de la diversidad que existe entre ellos. Se tiende al logro de resultados de aprendizaje que impliquen el incremento de los conocimientos y el desarrollo de estrategias de pensamiento y competencias reflexivas en las distintas asignaturas que se estudian. En el rea personal, este enfoque aspira a que el alumno adquiera habilidades para el aprendizaje autnomo, que se responsabilice por su propio aprendizaje, que construya una imagen positiva de s mismo, y que consiga expresarse creativamente en una variedad de campos en funcin de sus inclinaciones y preferencias. Otro objetivo a lograr es que el alumno aumente su inters por aprender y lo haga placenteramente. En el rea social, lo importante es que se puedan formar alumnos participativos, sensibles y respetuosos hacia los dems, y activamente comprometidos con el progreso de su sociedad. Estos son slo algunos autores que hacen propuestas que luego podrn ser recreadas y otras creadas por los equipos responsables de la gestin institucional y por el docente en el aula. Las propuestas pueden ampliarse, completarse y articularse lo ms importante es tener la intencionalidad de la inclusin y el reconocimiento de que el derecho de los seres humanos a ser diferentes no se contrapone a la funcin que le cabe a cada individuo como integrante de una sociedad. Por lo tanto, por ser la atencin a la diversidad un enfoque socio-humanista de la educacin, no existe contradiccin alguna entre el respeto al individuo autnomo y la respuesta a las necesidades colectivas de la sociedd47. 5. Ms all del abordaje pedaggico-didctico El abordaje de la diversidad socio-cultural debe ser considerada como una cuestin tica y deontolgica y no slo como una cuestin sociopoltica y pedaggico-didctica. Afirma Savater 48 que educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de aprender y en el deseo de saber que la anima, en que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento. Perfectibilidad, capacidad, posibilidad que no est determinada por el origen, sino que se funda en el comn naturaleza humana. Por qu el abordaje de la diversidad en la escuela implica necesariamente una dimensin tica y deontolgica?
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Porque, en cierto modo, el xito o el fracaso de toda propuesta pedaggicodidctica est supeditada, en el fondo, a la actitud que el docente y la institucin escolar tengan hacia el otro y su entorno sociocultural. La dimensin tica del docente hace alusin a su propia condicin humana y su posicionamiento ante al otro como un sujeto humano, como un yo llamado a construirse en un mundo constituido por otros y con otros. La dimensin deontolgica del docente hace alusin a su rol como educador, sabiendo que se educa ms por lo que se es y se hace que por lo que se dice.
Podemos alargar el listado de estrategias didcticas, los debates tericos y los diagnsticos situacionales, pero, si no hay un cambio en la cognicin del docente en relacin con el otro, en sus estructuras afcetivo-social en funcin del derecho del otro a ser, y en sus manifestaciones conductuales en relacin con la adquisicin de los bienes culturales del otro distinto/ cercano, aquel paso de condiciones de vida menos humanas a condiciones de vida ms humanas, la gran deuda del siglo XX, corre la misma suerte en el siglo XXI.
Cuando la infancia, la adolescencia y la juventud son diferentes, nosotros los maestros, podemos ser los mismos? A lo largo de siglos se construy una historia de complicidad entre la infancia, la pedagoga y el magisterio. Los dos ltimos han intentado conducir la infancia, pero es ella quien termina conduciendo la pedagoga y el magisterio. Estamos obligados a ser lo que la infancia es en cada momento histrico. Hoy, que la barbarie social destruye esa infancia y esa adolescencia que acompaamos por oficio, estamos obligados a redefinir nuestras identidades y nuestra mirada sobre la infancia y sobre la pedagoga. Las viejas metforas se quiebran. Los nios dejan de ser flores coloridas y masas maleables en manos de delicados jardineros y hbiles alfareros. Cuando las imgenes de la infancia se quiebran las metforas del magisterio y de la pedagoga se quiebran tambin. Trabajamos con los fragmentos de las imgenes quebradas de la infancia, y es natural que nuestras manos delicadas de jardineros y de alfareros sangren. Las imgenes fracturadas de infancia y adolescencia terminarn fracturando nuestras identidades. Estara aqu una de las causas del malestar actual del magisterio y de la pedagoga?
Estbamos bastante tranquilos con nuestras identidades profesionales, con nuestras concepciones pedaggicas, con nuestras creencias y nuestros valores docentes. Todo parece venirse abajo, destruirse. Y no por el soplo de nuevos paradigmas tericos, sino por la realidad que llega cada da a nuestras escuelas con el rostro y con los cuerpos de los nios y adolescentes pobres. Son ellos quienes interrogan al magisterio, a la pedagoga y a las ciencias humanas. Interrogan nuestra civilizacin. Es espanto es grande: cmo la infancia-sin-voz, sin
49 Profesor titular emrito de la Facultad de Educaao de UFMG-Brasil, en: REDONDO, Patricia (2004) Escuela y pobreza. Entre el desasosiego y la obstinacin. Buenos Aires: Paids, pg. 14-15.
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pensamiento, puede hablar e interrogarnos? Nuestros currculos se alimentaban de los grandes interrogantes que ataen a la vida adulta, la poltica, la produccin y el progreso de las ciencias y la tecnologa, qu tienen entonces esos nios y adolescentes para decirnos? La pobreza, la marginalidad, la exclusin, el hambre, el dolor, la violencia y la droga, cuando tienen el rostro de la infancia ahondan las permanentes preguntas que, por el oficio de ser maestros, nos hacemos acerca de la condicin humana.
El desafo es, entonces, pasar de la polisemia a la polifona, cambiar nuestra mirada, pensar un abordaje pedaggico-didctico a partir de la realidad de que el otro es digno de aprender.
Bibliografa
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50 El texto es una redaccin final del original que fue presentado y retrabajado en varios encuentros con Supervisores e Inspectores en diversas localidades de la Provincia de Buenos Aires, en el ao 2005. Los dilogos y las discusiones posteriores fueron muy ricos y permitieron revisar y reformular la redaccin inicial.
Diversos cursos presentan una introduccin a la filosofa de la calidad total aplicada a la educacin con el propsito de ofrecer herramientas conceptuales y metodolgicas que permitan encarar procesos de mejoramiento de servicios educativos basados en los equipos docentes. Ver, por ejemplo: OEA. Aula Virtual. Calidad en la Educacin. Asumir la filosofa de calidad total en la preparacin y el suministro de los productos/servicios educativos es un factor esencial, dado su objetivo central de obtener resultados con un alto nivel de calidad en todos los aspectos del trabajo.
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apropindose de este trmino y muchos otros quienes hacen un uso ligero, arbitrario o meramente instrumental. Filosofa? Pero cuando hablamos de Filosofa siempre nos metemos en algn atolladero, porque para cada uno de los usuarios (ajenos al quehacer especfico) refiere alguna visin de la misma y cierta historia previa. Por eso es necesario definir una cierta postura frente a la filosofa, proponiendo otra mirada sobre la misma, desplazando estratgicamente la filosofa lejana y acadmica - que habla desde la pureza de sus conceptos y desde la erudicin de las obras y los autores, y vive afilando instrumentos que nunca se atreve a usar, para optar por una filosofa que no teme mancharse las manos y ensuciar sus herramientas tratando de imaginar y de ayudar a cambiar el mundo en que vivimos y el que se nos avecina. No podemos imaginar otra filosofa para una educacin que quema en nuestras manos. En el tema que abordamos, se trata de una filosofa que no se multiplique en vana teora sino que se haga cargo de la educacin, de su funcionamiento y tambin de su calidad. Muchas veces nos han vendido una filosofa demasiado lejana o demasiado ajena y neutral. Por eso en lugar de prestar el nombre, la filosofa puede ejercer su propio dominio tambin en este territorio, y rescatar de s misma y de su historia, el papel de pionera. Baste citar que la filosofa siempre ha hablado de calidad 52 . Lo ha hecho especialmente cuando ha hablado de verdad, bien, belleza, perfeccin, absoluto. Pero hay algo ms: la filosofa siempre supuso un control de calidad que certificara diversos grados de eficiencia y perfeccin. No hay que hacer un esfuerzo exagerado ni es necesaria demasiada iniciacin filosfica para reconocer que, por ejemplo: (1) cuando el conocimiento requiri un proceso de seguridad en la adquisicin del objeto, a partir del Discurso del Mtodo se dispararon una serie de procedimientos para certificar su validez y variados criterios de verdad; (2) cuando el pensamiento deba alcanzar el mayor rigor posible, aparece el testimonio de la lgica con sus diversas reformulaciones y recreaciones para asegurar la mayor eficacia posible en la produccin, expresin y articulacin de las ideas; (3) cuando el obrar moral necesitaba alcanzar niveles de excelencia debidamente certificados, se instal por ejemplo - el formalismo de la tica kantiana rayano con la perfeccin absoluta; (4) cuando el mundo exiga aparecer como un cosmos perfecto apareci entre otros - el sueo racionalista de Leibniz postulando la presencia del mejor de los mundos posibles; (5) cuando la sociedad reclamaba disponer el mejor nivel de organizacin y el funcionamiento perfecto, sobrevinieron las construcciones filosficas que empezando por Platn, pasando por las sociedades cristianas medievales, las
La calidad es un valor que requiere definirse en cada situacin y no puede entenderse como un valor absoluto. El Concepto de calidad, en tanto significante, es referente de significados histrica y situacionalmente producidos y en ese sentido es un concepto que no puede definirse en trminos esenciales ni absolutos; por tanto, tampoco es un concepto neutro. No es pensable una sola definicin de calidad, dado que subyacen en ella las que se adopten acerca de sujeto, sociedad, vida y educacin. (Dossier de trabajo. Curso sobre Control de Calidad)
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utopas renacentistas y los socialismos del siglo XIX, terminan en los planteos postmodernos acerca del fin de la historia; (6) hasta al hombre se lo imagin perfecto y poderoso a lo largo de la filosofa iluminista y el positivismo de la ciencia y el progreso. Y as podramos hablar tambin del lenguaje, de la poltica, del arte, de la religin y hasta la educacin (y ese es, precisamente, el origen de la pedagoga como una ciencia positiva). Definir la filosofa: atrvete a pensar Sin embargo, es importante concentrar la presencia y la funcin de la filosofa en lo especfico. Todas las definiciones de filosofa son provisorias, por eso es preciso metodolgicamente optar por una: la filosofa es el campo del saber que habilita y defiende la insobornable capacidad de pensar. En consecuencia, lo especfico de la filosofa, su aporte a la calidad es desarrollar, habilitar, potenciar la capacidad de pensar. Es el legado del Atrvete a pensar que nos viene desde Kant y la Ilustracin y que nos obliga abandonar en palabras de Cortzar esa alienante sensacin de estar bien porque empezbamos a vivir sin pensar, ya que se puede vivir sin pensar 53 . Es una condicin propia de la naturaleza humana el pensar: pensar sin subordinar nuestro pensamiento, pensar sin miedos, sin lmites, sin imposiciones, sin dogmas, pensar libremente, sin ataduras. Cuando Kant pronuncia la frase: Atrvete a pensar! para definir a la Ilustracin del siglo XVIII, instala un mandato, que es un imperativo categrico y no hipottico, establece como tarea moral (y tambin gnoseolgica) del hombre el pensar, pensar-se. Si es un mandato, ello significa que de hecho no todo el mundo piensa, es decir, que el hombre puede - pero no debe - vivir sin pensar y tambin puede - pero no debe - pensar otro por l. Estas dos formas de vida - la que desiste de todo pensamiento y la que, como mucho, asume el tutelaje - son formas de vida incompletas y reprobables ticamente, gnoseolgicamente, polticamente. De modo que habra tres clases de hombres (pero tambin de sistemas, instituciones o sociedades): (1) aquellos que renuncian a pensar, (2) aquellos que slo piensan por otros (los adiestrados, los sumisos, los temerosos) y (3) aquellos que intentan pensar por s mismos, esto es, aquellos que comprenden que todos los seres humanos poseen por igual dicha capacidad y que el objeto de la misma, la verdad, no es propiedad de nadie en particular. Verdadero hombre ser aquel que libremente decide hacerse cargo de su ser. El pensar por s mismo no est dado de antemano, es una posibilidad que el hombre debe elegir. Y en eso consiste la verdadera educacin. Al ser un imperativo moral y gnoseolgico est claro que no es fcil su realizacin, o dicho de otro modo, es un ideal al que hay que tender para hacerlo posible en dos aspectos: (1) en cuanto a la capacidad intelectual, rescatando el valor de querer pensar por uno mismo y (2) en cuando a la voluntad, la determinacin de ser libres. El largo esfuerzo por alcanzar con inteligencia y voluntad ese ideal se llama educacin. 54
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SALVATIERRA SARU Mario (2000), Mas all del liberalismo. Primer Congreso Iberoamericano de Etica y Filosofia Poltica. 2002. www.ifs.csic.es/ConSem/etica/simposio.rtf
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Esta definicin tiene una mnima comprensin por lo que seguramente ser generosa en extensin. Estamos diciendo que la sociedad, pero principalmente la educacin, el sistema educativo, los ministros, los funcionarios, los inspectores, los directores, los docentes, las ordenanzas, los alumnos, los padres piensen, habiliten la capacidad de pensar, no la deleguen, no la anulen, no la clausuren, no la encierren en prisiones o en pseudo-pensamientos encapsulados en leyes, decretos, lgicas partidarias, reglamentos, comunicados, estatutos, disposiciones o proclamas. Tal vez all habra alguna grieta salvadora, una frontera necesaria para cambiar lo que tenemos o lo que debemos cambiar, principalmente en el mbito de la educacin. Educacin y mejora continua Porque hay algo evidente en todo esto: si hay programas de calidad, de evaluacin de calidad, de control de calidad es porque hay cuestiones que enmendar, muchas cosas que cambiar. Y los que piensan siempre buscan razones, y dan razones de lo que son, de sus ideas, de lo que hacen. Son crticos pero saben sumar a sus denuncias sus propuestas, y suman su responsabilidad y su trabajo para cambiar lo dado. No estamos hablando de una crtica desprovista de pensamiento y cargada de re-sentimiento (que parece un sentimiento recalentado) que vomita razones y sinrazones, cargadas de subjetivismos y opiniones personales, que mereceran otro mbito de expresin. Hablamos del pensamiento que denuncia y anuncia, que critica y propone, que diagnostica, cura, pone sus fuerzas al servicio de la transformacin; pensamiento que se pregunta por el por qu de las cosas, de las indicaciones, de las costumbres (por qu son como son y por qu no pueden ser de otra manera).55 Sobre todo es un pensamiento atrevido, contagioso y compartido, porque cuando son muchos los que piensan en serio no hace falta que alguien piense por todos y hay menos riesgo de equivocarse. Sin embargo no creemos en la expresin de meras palabras, protestas o quejas, porque un pensamiento que no se sume a la accin es un juego de palabras, un discurso vaco. Desde el pensamiento, los que piensan movilizan la realidad porque se asumen como responsables de ella. Controles y evaluaciones Entonces podramos darle otro sentido y un sentido muy educativo a la calidad, a los controles de calidad, a las evaluaciones y a los indicadores. Porque calidad de la educacin no es la de un producto ni de un proceso de elaboracin de un producto sino de comunidades, de personas, de generaciones, de ciudadanos, de la sociedad. Pero eso no nos impide considerar estos recursos como verdaderas cajas de herramientas a las que recurrimos cuando las necesitamos y que slo son efectivas cuando hay quienes saben empuarlas, utilizarlas y ponerlas a trabajar. En este sentido, no podemos negar que es posible pensar en diversos controles o evaluaciones: (1) Evaluar la calidad de las organizaciones educativas para fomentar o descubrir escuelas eficaces, que saben crear estructuras de funcionamiento con reglas claras y controles aceitados y eficientes. (2) Evaluar la calidad de los procesos especficos para certificar la excelencia en su articulacin y el trabajo productivo de cada uno de los responsables. (3) Evaluar la calidad de los resultados para determinar cmo concluyen y egresan los usuarios y cmo pueden insertarse en otros niveles del sistema
Proceso de des-naturalizacin y determinacin de las construcciones histricas que acompaan numerosas prcticas ritualizadas y sagradas.
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o en la vida o en el trabajo (con la posibilidad de que los usuarios o egresados puedan efectuar las demandas de rigor: satisfaccin del cliente). (4) Evaluar la calidad de las relaciones y de los encuentros. (5) Evaluar tambin la calidad de los conocimientos, de las competencias, de las actitudes, de la insercin social, de la construccin de ciudadana, de la realizacin personal... Muchas de estas tareas son ajenas (aunque no contrarias) a la filosofa, exceden sus posibilidades y estn en manos de otras disciplinas y saberes. Calidad, para todos? Por supuesto que todos aplaudiramos la Calidad de una escuela o de un sistema provincial o nacional que lograra satisfacer las necesidades educativas planteadas por las familias y la sociedad, y que mostrara en todo y en todos: seguridad, disponibilidad, confiabilidad, economa y eficiencia. Nadie en su sano juicio podra discutir indicadores tales como excelencia en la organizacin, espritu de creatividad y de innovacin, manejo adecuado y oportuno de los recursos disponibles, racional utilizacin del espacio, manejo adecuado y eficiente del factor tiempo, trato adecuado y justo, participacin de los recursos humanos bien entrenados y motivados, integracin transformadora en el medio social. Pero lo cierto es que estas experiencias son aisladas, limitadas y como sociedad pretendemos llegar con estos indicadores a todos, especialmente a quienes se muestran social o econmicamente ms menesterosos. Es probable que no encontremos demasiados ejemplos para aplaudir o premiar, sino que slo veamos algunos rasgos para resaltar en las Instituciones que conocemos o supervisamos. Por eso sigue vigente el desafo. Porque se trata de construir con lo que se tiene y, sin embargo, de imaginar lo que no se tiene. Con capacidad para trabajar los insumos disponibles (estos docentes, estos directivos, estos alumnos, estos edificios, esta sociedad) al mismo tiempo que se reclama racionalmente lo que se necesita y se lucha por transformar un mundo y una sociedad que todava estn por construirse. Qu puede hacer la filosofa? Y para ello, creemos que la filosofa podra aportar y mucho a la educacin y a la calidad de la educacin. Intentemos definir algunas propuestas: (1) Generar relaciones humanas, intersubjetivas y de calidad: en el contexto de la escuela deberan privilegiarse los encuentros humanizantes que respetan y rescatan el valor de cada uno de los actores, ajustndose a principios ticos personalizantes, porque las instituciones educativas son comunidades (organizadas, inteligentes, creativas) que aseguran su crecimiento por la trama de relaciones que saben tejer (el efecto establecimiento de las escuelas eficaces) (2) Calidad de vida en el sentido pleno de la misma, en donde primen el ser sobre el tener o el aparecer, el fondo sobre las formas, la trascendencia sobre la inmanencia, la unidad de la persona sobre el culto a la exterioridad o al propio cuerpo, la integracin de todas las dimensiones sobre la fragmentacin del sujeto. (3) Armar de pensamiento a los usuarios, a los agentes, a los funcionarios, a las instituciones y al sistema, despertar y alimentar la capacidad de pensar porque eso asegurara respuestas creativas, crticas y racionales a
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las situaciones que se presentan; y en esta direccin es bueno recordar que los que estn al frente de las organizaciones - con algn grado de autoridad y responsabilidad - no son los que piensan por todos, sino los que ms piensan (que son cosas muy distintas) y tienen por eso mismo la capacidad de articular los conocimientos de todos, construyendo circuitos de consensos y acuerdos. Y pensamos cuando tenemos criterio, cuando manejamos el sentido comn, cuando tenemos capacidad de anlisis, cuando mediamos en situaciones de conflictos, cuando encontramos una salida o una solucin ms all de lo ya sabido o establecido y, sobre todo, cuando sabemos dar razones de lo que comunicamos, ordenamos o controlamos. Pensamos cuando confiamos en los que piensan y no en quienes no lo hacen, porque los que piensan pueden sanamente oponerse a nuestro pensamiento, construir dialcticamente una sntesis mejor. Los que no piensan, tienen el s fcil, pero empobrecen nuestra gestin porque anulan su propia libertad, autonoma, creatividad. Y en el marco de la calidad total se puede certificar el carcter de bienpensante (en el buen sentido del trmino) que todos deberamos tener. Para concluir Es interesante compartir esa sntesis maravillosa que es el pensamiento y la poesa, de manos de EDUARDO GALEANO, un escritor exquisito que sabe combinar muy bien el pensamiento con la literatura. Adaptamos un par de textos suyosque nos permitan seguir pensando. En el mundo al revs, caminar es un peligro y respirar es una hazaa en las grandes ciudades del mundo al revs. Quien no est preso de la necesidad, est preso del miedo: unos no duermen por la ansiedad de tener las cosas que no tienen, y otros no duermen por el pnico de perder las cosas que tienen. El mundo al revs nos entrena para ver al prjimo como una amenaza y no como una promesa, nos reduce a la soledad y nos consuela con drogas qumicas y con amigos cibernticos. Estamos condenados a morirnos de hambre, a morirnos de miedo o a morirnos de aburrimiento, si es que alguna bala perdida no nos abrevia la existencia. Ser esta libertad, la libertad de elegir entre esas desdichas amenazadas, nuestra nica libertad posible? El mundo al revs nos ensea a padecer la realidad en lugar de cambiarla, a olvidar el pasado en lugar de escucharlo y a aceptar el futuro en lugar de imaginarlo: as practica el crimen, y as lo recomienda. En su escuela son obligatorias las clases de impotencia, amnesia y resignacin. Pero est visto que no hay desgracia sin gracia, ni cara que no tenga su contracara, ni desaliento que no busque su aliento. Ni tampoco hay escuela que no encuentre su contraescuela. Cuando est de veras vivo, el pensamiento no contempla la historia, sino que invita a hacerla. Ms que en las bibliotecas, entre los intelectuales y en las universidades, donde el pobre se aburre, el pensamiento est en el aire que respiramos, viviendo nuestras vidas, metiendo manos en nuestros problemas. Es contradictorio, como nosotros. Nunca est quieto. Con nosotros, cambia. A medida que van pasando los aos, y los aos nos van cambiando, va cambiando tambin nuestro pensamiento acerca de lo vivido, lo visto y lo escuchado. Y a menudo ocurre que ponemos en el pensamiento lo que queremos encontrar, como suele hacer la polica en los allanamientos.Cuntas veces preferimos todo lo que nosotros pensamos y creamos a la realidad y al presente que nos desafa y al futuro que nos da miedo? El pensamiento vivo no naci para ancla. Tiene, ms bien, vocacin de catapulta. Quiere ser puerto de partida, no de llegada. El no reniega de la nostalgia, pero prefiere la esperanza, su peligro, su intemperie. Creyeron los antiguos que el pensamiento era pariente del tiempo y de la mar, y no se equivocaron.
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Si lo intentamos y si paulatinamente lo logramos la filosofa podra sentirse nuevamente orgullosa y la educacin ocupar el lugar que en cada persona y en la sociedad toda debe definitivamente ocupar. Y cada uno de nosotros tener un nuevo tipo de protagonismo, al mismo tiempo que nos mantenemos fieles a lo que cotidianamente somos y hacemos.
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El discurso de la imagen o el discurso audiovisual representa con mayor verosimilitud lo que el discurso grfico no alcanza a expresar. Sin embargo, la
sincdoque y la generalizacin se encuentran a mitad de camino en un juego representativo para complementarse a la hora de comprender y reconstruir el pasado. El aporte del cine puede tomarse como reflejo o representacin social y tambin como una alternativa discursiva. En este sentido, Rosenstone con el apoyo de Hayden White y su anlisis de la historiofota son los que incursionan en esta nueva dimensin, esto es la narracin audiovisual de la historia. Palabras clave: historiofota, homo videns, nueva metodologa, noticieros, los documentales y el cine de ficcin son fuentes primarias, secundarias y terciarias
Lo que tienen en comn el estudio de la historia y la creacin artstica es una manera de formar imgenes Huizinga, 190557 La sociedad espera que los historiadores volvamos a pensar la historia en otras dimensiones mientras la historia sigue mirando hacia otro lado, el pasado aparece representado en otros soportes. Entonces deberamos reflexionar si los historiadores asumimos el rol que la sociedad nos ha delegado, para eso deberamos probar que la sociedad se ve reflejada a s misma por la historia. Desde los graffitis hasta los libros acadmicos todos forman parte de la cultura de una sociedad, son representaciones de s misma y por lo tanto dan cuenta de su pasado. La historiografa del siglo XIX consideraba las fuentes escritas como la nica forma de conocer el pasado. Las visiones del pasado y de la historia argentina a travs del cine sonoro permiten diferentes miradas58. Mientras existen distintas posturas respecto de la relacin entre el cine y la historia, el cine visto como representacin de la realidad pone en juego entre ambos algunas semejanzas y muchas diferencias; lo que resulta como un reflejo de
57 Burke, Peter (2005) Visto y no visto. El uso de la imagen como documento histrico. Barcelona: Crtica.
Jakubowicz, E.; Radetich, L. (2006) La historia argentina a travs del cine. Las visiones del pasado 1933-2003. Buenos Aires: La Cruja.
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viejas polmicas en el campo historiogrfico que an estn sin resolver.59 Una importante corriente de la historia contextual considera al cine como fuente y recurso de la historia, concibiendo la imagen flmica en tanto discurso y arte. Se analizan las relaciones entre el cine y la historia, y los problemas surgidos y derivados de la existencia de una versin flmica del pasado, tomndolo como una escritura de la historia entre otras. Desde esta perspectiva los valores intrnsecos del cine son el de constituirse, en tanto produccin cultural, en un esplndido testimonio histrico. El cine, tal como lo define Romn Gubern en Historia del cine 60 , es un instrumento de comunicacin de masas que pretende llegar al mayor nmero posible de seres humanos. Su objetivo es plural: narra, representa, influye, comunica, informa, ensea, crea y recrea modelos de comportamiento, o transmite, a partir de las ideas del que ejerce la direccin flmica, los problemas, angustias, sueos o necesidades de un grupo determinado de la sociedad. En otras palabras, el cine produce la condensacin entre el conocimiento y el reflejo sensorial y sensitivo necesario para su mayor proximidad con las representaciones sociales. Marc Ferro61 fue uno de los primeros analistas que vieron el cine como una fuente de documentacin til para la investigacin y la enseanza de la Historia, debido a sus enormes posibilidades de expresin y a su capacidad para mostrar y connotar determinados aspectos de la vida cotidiana: estereotipos, mentalidades, poderes simblicos, relaciones sociales de gnero. Esta interpretacin, defendida por Caparrs Lera, Hueso y Barco62, entre otros, ha sido matizada luego por los anlisis que subrayan el valor histrico de la representacin cinematogrfica de la historia, el inters intrnseco del cine como objeto cultural y producto social en una poca determinada63, sus vnculos con la Historia Oral y la narracin, en los que subyace la necesidad de contar una historia, de rescatar al individuo hombre o mujer- como
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Simiand y Seignobos, y otras ms actuales como Perry Anderson y E.P. Thompson. GUBERN, R. (1998) Historia del cine. Barcelona: Editorial Lumen. FERRO, M. (1995) Historia Contempornea y Cine. Barcelona: Ariel.
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sujeto Siegfried Kracauer 64 demostraba en 1947 cmo el nazismo o el alma alemana estaban implcitos en la produccin cinematogrfica de la Repblica de Weimar, pero es Ferro el historiador que luch por el reconocimiento de esta nueva forma de comprender y ensear la Historia, a travs de las publicaciones y los documentales didcticos que este historiador de Annales diera a la luz en los aos 60-70, que asimismo demostr las posibilidades del cine de ficcin como fuente y agente de la ciencia histrica65 Paralelamente surgi en Europa una corriente terica (Paul Smith, Ken Short, Anthony Aldgate, Kastern Fledelius, Nicholas Pronay, Stephan Dolezel, David Ellwood), que consolidara lo que se ha llamado cinematic contextual history66, una escuela contextual del cine algunos de cuyos mximos representantes son Marc Ferro, Pierre Sorlin, Robert A. Rosenstone, que tendra, en las ltimas dcadas del siglo XX, tambin su continuidad en Espaa, con ngel Luis Hueso, Monterde o el mismo Jos M Caparrs67. Sin embargo, las pelculas que reconstituyen el pasado vena a decir Pierre Sorlin68 nos hablan ms de cmo era o es la sociedad que las ha realizado, de su contexto, que del hecho histrico o referente que intentan evocar. Las representaciones tienen como fuente, al menos parcial, las percepciones visuales; se transmiten a travs de imgenes: en los dos extremos, constitucin y perpetuacin, se descubre la intervencin de la mirada. (...) Un discurso, un programa, un artculo de prensa slo son legibles para un pblico cuyo mismo idioma emplean; asimismo, para encontrar espectadores, una pelcula debe combinar imgenes accesibles a quienes la contemplan. La pantalla revela al mundo, evidentemente no como es, sino como se le corta en la mesa de montaje, como se le comprende en una poca determinada; la cmara busca lo que parece
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KRACAUER, SIEGFRIED (1995) De Caligari a Hitler. Una historia psicolgica del cine alemn. Barcelona: Paids. FERR, Marc. Op.cit.
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Caparros Lera dijo en una entrevista para www.cinehistoria.com (2004) Nuestra lnea de investigacin es la escuela anglosajona denominada "Cinematic Contextual History"; es decir, cmo las pelculas (para nosotros, todas son histricas!) sirven para explicar la sociedad, pues retratan ms el contexto en que han sido realizadas que el referente histrico que intentan constatar. Es, pues, la utilizacin del Cine como testimonio de la Historia, como reflejo de las mentalidades contemporneas, y medio didctico para la enseanza de la Ciencia Histrica
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SORLIN, PIERRE (1985) Sociologa del cine : la apertura para la historia de maana. Mxico : FCE.
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importante para todos, descuida lo que es considerado secundario; jugando sobre los ngulos, sobre la profundidad, reconstruye las jerarquas y hace captar aquello sobre lo que inmediatamente posa la mirada.69 Tambin Sorlin utiliza el concepto de recepcin, readaptacin o redistribucin de la materia flmica realizada por los espectadores, que es diferente segn cada ideologa o mentalidad La escuela contextual defiende el anlisis del filme como reflejo o retrato de la sociedad que los produce, la posmodernidad se interesa por la imagen primordialmente cmo los filmes explican y se relacionan con la Historia, o sea, el cine como otra escritura en imgenes del pasado o del mismo presente. En este sentido, Robert Rosenstone 70 propone: Ha llegado el momento en el que el historiador debe aceptar el Cine como un nuevo tipo de Historia, junto a la oral y a la escrita. Las fuentes escritas han sido tomadas por los historiadores como testimonio privilegiado para el anlisis y la interpretacin del pasado. Hoy sabemos que esos documentos son insuficientes, reconocemos la necesidad de ir ms all en la bsqueda de distintas formas de expresin social a partir de otros registros, no slo escritos71. La narracin histrica estuvo ceida stricto sensu a los libros y a los manuales escolares en los que se depositaba ntegramente la confianza por su seriedad y su pretendido grado de objetividad en el tratamiento de los acontecimientos histricos. Pero debemos reconocer que tanto los libros de texto utilizados para la enseanza de la historia en la escuela como cualquier otra produccin escrita, an siendo esta de reconocido nivel acadmico, recrea, o representa lo que a juicio del historiador es lo que ha sucedido. Debemos avanzar en la crtica de lo que hasta ahora dio en llamarse historiografa y plantearnos las problemticas pertinentes de una sociedad posliteraria 72 . Esta nueva sociedad dice Sartori produjo una revolucinEsta revolucin est transformando al homo sapiens, producto de la cultura escrita, en un
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ROSENSTONE, R.A. (1997) El pasado en imgenes. El desafo del cine a nuestra idea de la historia. Barcelona: Ariel.
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En la obra Homo videns, se destaca que "la expresin animal symbolicum comprende todas las formas de la vida cultural del hombre. Y la capacidad simblica de los seres humanos se despliega en el lenguaje, en la capacidad de comunicar mediante vistos de significado...." (Sartori: 1998, 24)
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homo videns para el cual la palabra ha sido destronada por la imagen73 Es por esta razn que la narracin histrica comienza a ampliar sus horizontes en la bsqueda de nuevos recursos que favorezcan la perpetuidad o la recreacin de acontecimientos histricos que de otra forma no llegan al pblico masivo74.
Las fuentes histricas La materia con la que se elabora el conocimiento histrico desde finales del siglo XIX son las fuentes. Se distinguen diferentes tipos de testimonios: fuentes histricas primarias y fuentes histricas secundarias. Esta distincin del positivismo, fue plasmada por el historiador alemn Leopold von Ranke (1795-1886), dada su extremada intencin de objetividad en la que la narracin histrica debe ser indubitable en cuanto a su veracidad. Esta necesidad de contar los hechos como en realidad han sucedido propia del positivismo y del enciclopedismo historiogrfico es la definicin propuesta por Ranke. Entonces para este historiador las fuentes se distinguan entre: fuente textual primaria que hace referencia a eventos contemporneos a su produccin, pertenece a la misma poca que evoca y, entonces, tendr preeminencia por sobre fuentes posteriores. Por su parte, las fuentes secundarias (y terciarias) no son contemporneas de los hechos que describen. De la misma manera, y agregando solidez a esta metodologa, podemos recordar el principio sostenido por otro historiador alemn, Johann Gustav Droysen (1804-1884), de acuerdo con el cual el historiador debe escrutar las fuentes haciendo el intento por distinguir entre los hechos relatados como elemento objetivo y la interpretacin presente en la propia fuente75. En este caso excede la pretensin de Ranke reclamando a las fuentes tambin el poder de realizar su propia interpretacin. Por supuesto, el quiebre epistemolgico producido a partir de los aos 60 en el seno de las disciplinas sociales, la ubicacin de un hecho objetivo en una fuente
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Sartori, op cit.
Segn Horkheimer y Adorno, y la mayor parte de la Escuela de Frankfurt crea que el desarrollo de la industria cultural es una parte intrnseca del proceso de racionalizacin y cosificacin crecientes en las sociedades modernas, proceso que est haciendo que los individuos sean cada vez menos capaces de tener un pensamiento independiente y que sean cada vez ms dependientes de procesos sociales sobre lo que tienen poco o ningn control
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En 1837, Droysen afirmaba: el verdadero hecho no reside en las fuentes... Se necesita un punto de partida [de interpretacin] ms agudo, como la crtica de las fuentes; citado en Knauf, 1991, 27. Sobre la concepcin filosfica del historicismo decimonnico, vase Schndelbach, 1980 [1974].
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constituye, asimismo, un aspecto interpretativo (hermenutico) sealado por Christian Erslev en su Historisk Teknik en 1911. Nosotros estamos planteando una definicin ms flexible de lo que nuestros maestros han tomado como estrictas pautas de discernimiento para determinar que es una fuente y su distancia respecto de los hechos. El cine (ficcional o no) es una fuente y el noticiero tambin, por lo tanto la fuente como afirma Liverani, es creada y a su vez crea una representacin de su tiempo. Este aporte, desde el punto de vista epistemolgico, nos obliga a reflexionar sobre los puntos ciegos de la historia y los puntos ciegos de la cmara cinematogrfica. Aunque parece un juego de palabras, ahora nos enfrentamos a las palabras no escritas y las imgenes no filmadas, como lo demuestra el video documental realizado durante el levantamiento de Caracas
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Visto y no visto Las certezas se terminaron. En la ciencia hoy surgen ms preguntas que respuestas y esto es posible en un mundo del conocimiento en el que las fronteras se vuelven cada vez ms intangibles y poco determinadas entre las propias disciplinas. Estos estudios interdisciplinarios enriquecen las bsquedas y facilitan la resolucin de problemas. Cuando lo hacemos desde una sola perspectiva la respuesta puede resultar maniquea, o por lo menos tendenciosa porque nos pone frente a la alternativa de optar entre las representaciones grficas o la nada. La flexibilidad en los lmites disciplinares permite que las investigaciones no se vean obstruidas por razones incomprensiblemente anticuadas y poco fundadas, como le ocurri en su momento a Marc Ferro en Annales. Mientras el lector se enfrenta a un mundo de signos abstractos y estticos, el telespectador se enfrenta a un mundo de signos concretos y dinmicos. Cada lenguaje exige, pues para su codificacin y para su decodificacin, la puesta en marcha de unas habilidades mentales distintas78.
76 La revolucin no ser televisada. Realizada por Kim Bartley y Donnacha OBrian, relata las circunstancias que rodearon el fallido golpe de estado en Venezuela ocurrido en abril de 2002 77
Ferres Prats, Joan Pedagoga de los medios audiovisuales y pedagoga con los medios audiovisuales en: Juana Sancho (coord) (1998) Para una tecnologa educativa. Barcelona: Horsori.
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Las fuentes permiten distinguir, entre la evaluacin interpretativa de un hecho en el pasado (o sea lejano en el tiempo a esa fuente) y de la interpretacin que puede realizar el historiador de una fuente cuando l es contemporneo a la fuente. Una vez hecha esta distincin entre fuentes primarias y secundarias, la cuestin crtica ahora es aproximar una lectura interpretativa; esto es, saber cmo leemos un texto u otro documento (primario y secundario), cmo interpretamos las fuentes para hacer historia. En este sentido, hace varios aos Liverani sealaba que hay que ver el documento no como una fuente de informacin, sino como informacin en s misma; no como una apertura a una realidad que yace ms all sino como un elemento que crea esa realidad79-, y ciertamente esta misma consideracin puede ser aplicada a la interpretacin histrica no historicista de la realizacin cinematogrfica en todos sus gneros. Las fuentes adoptan nuevos formatos o se plasman en otros soportes. Toda poca produce una multiplicidad de soportes significantes: en el antiguo Egipto se utilizaba el papiro, la piedra, el relieve, luego se utiliz el papel y se fueron incorporando progresivamente otras tecnologas. Hoy las fuentes, sean ellas escritas, orales o audiovisuales deben ser interpretadas por los historiadores. Las fuentes audiovisuales sern cada da ms frecuentes en la elaboracin de la historia contempornea, porque como sealamos ms arriba las fuentes crean la realidad y viceversa. Tanto el cine como la televisin se constituyen en maquinarias de produccin de fuentes que obviamente no son ingenuas pero tampoco lo son las fuentes que tomamos para analizar, por ejemplo, la historia de Inglaterra durante el reinado de Isabel I. En 1970, Umberto Eco sostena que el cine al ser articulados en los niveles sincrnico y diacrnico produce figuras icnicas independientemente de la palabra y el sonido.
El cine como fuente primaria: el video informativo En la actualidad, los noticieros televisivos sin editar ponen a los periodistas o cronistas que estn en las calles a buscar las noticias; logran imgenes que slo hablan del asombro y de la realidad que l/ella ve y siente, donde la subjetividad poltica, ideolgica y afectiva son tambin los que conducen la mirada a travs de la lente. Hablar de la mirada de la cmara es mezclar dos operaciones distintas: la
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operacin mecnica, literal, de un dispositivo para reproducir imgenes, y el proceso humano metafrico de mirar el mundo80. Para medir el verdadero valor de esas imgenes es necesario analizarlas para comprender que algunos hechos slo se registraron con claridad en las filmaciones de los noticieros. Algunos ejemplos notables fueron: el Cordobazo filmado por las cmaras de Telenoche en junio de 1969 (canal 13); el caso de la masacre de Ezeiza ,el 20 de junio del ao 1973, la llegada de Pern a la Argentina o la cada del presidente Arturo Illia, quien se retira de la casa de gobierno con la tranquilidad del hombre trabajador y honesto que debe dejar su lugar frente a la violencia de las armas. Los documentales eliminan las barreras artificiales entre el tema y el pblico: decorados, maquillajes, dilogos retricos, etctera"81 De estos registros podemos extraer datos para elaborar nuevas crticas que aludan no solamente a una rebelin o una masacre, podemos tambin incorporarle realismo a los hechos histricos que fueron protagonizados por hombres y mujeres del pueblo. Ellos, desde el anonimato y sin dejar un rastro de oralidad han llevado adelante cambios trascendentes y quedaron fijados en el celuloide. Las nuevas tecnologas permiten enfocar e identificar a los protagonistas, por ejemplo, podemos reconocer con mayor certeza- a aquellos que estaban sobre el escenario en la masacre de Ezeiza en 1973 o los que disparaban desde los techos del Hogar Escuela entre la ruta 205 y la autopista Ricchieri. Existen muchas versiones narradas de los hechos, pero al acceder al conocimiento de las imgenes, no cabe ninguna duda que la persona que le sostiene el paraguas a Pern cuando regres a la Argentina es Jos Ignacio Rucci Secretario General de la CGT que luego apareci asesinado en su propio auto con veintitrs balazos y su chofer sobrevivi sin riesgo alguno. La televisin tiene un gran archivo que aquellos que se dediquen al estudio de la historia reciente no podrn omitir. As como los documentales que toman imgenes de archivo son una relectura ms orientada e intencionada que la crnica televisiva, sta tampoco es ingenua porque la seleccin que hacen los medios masivos de prensa (hoy multimediales) es absolutamente arbitraria e interesada. Cuando trabajamos con las fuentes primarias para estudiar la historia argentina del siglo XIX, tambin debemos
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Nichols, Bill (1997) La representacin de la realidad. Buenos Aires: Editorial Paids (pg. 119).
Paz, Maria Antonia; Montero, Julio (1999) Creando la realidad. El cine informativo 1895-1945. Barcelona: Editorial Ariel ( pg. 24).
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ceirnos a los documentos oficiales o a los que la clase dominante ha elegido conservar. Marc Ferro82 fue el primero en utilizar al cine sovitico de la Revolucin Rusa no slo como un registro de poca sino como fuente de primaria. Ferro plantea que el historiador debe incorporar nuevas metodologas para el anlisis de estos nuevos significantes.
El cine como fuente secundaria El uso del cine en la enseanza de la historia ha servido para evidenciar la credibilidad del discurso del docente a partir de la universalizacin del conocimiento de un hecho histrico. En este caso, el cine es un teln de fondo para la narracin de una ancdota o una narracin de poca o como lo planteaba Ranke, es un documento que se escribi despus de ocurridos los hechos, incluso las pelculas que se realizan con una finalidad de entretenimiento pueden facilitar el aprendizaje La determinacin de una fuente secundaria es relativamente difcil dado que toda pelcula como dice Marc Ferro, es ms un testimonio del momento en el que se realiza la filmacin que sobre el perodo histrico al que hace alusin (as sea sta en forma elptica). La narracin se convierte en el elemento central cuando est apoyada en la investigacin realizada por el asesor histrico del film. Por lo tanto cuando nosotros hablamos de fuente secundaria estamos hablando de una fuente que ya fue trabajada por alguien ms y reinterpretada. Aunque los lmites como ya dijimos se hacen cada vez ms difciles de determinar. Qu es la cmara? El ojo del director? Si fuera testigo, sus imgenes se convertiran en testimonio, si en cambio el discurso fuera ficcionalizado o de recreacin histrica Puede ser considerada fuente secundaria? Como si fuera un juego de supuestos podramos imaginarnos la posibilidad que un realizador audiovisual encontrara cartas y otros testimonios directos, los transforma, los retoca y los convierte en testimonios indirectos logran un efecto de coherencia en la narracin cinematogrfica. Este producto es una fuente histrica?
El uso del cine como registro testimonial y la historia oral Las fuentes suelen tener referencias concretas a hechos concretos y refieren a una firma o alguna autoridad competente que garantice la veracidad de esa
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Para los historiadores, constituye el cine un documento intil? Aunque pronto centenario, el cine sigue estando despreciado y no se le considera una fuente de informacin vlida. No entra para nada en el universo mental del historiador. En Marc Ferro: El film, un contraanlisis de la sociedad? en Historia contempornea y cine.
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documentacin. Frente a la cmara no se puede ms que afirmar que lo que ocurre realmente es as o bien lo que ocurre est aprovechado para elaborar ese discurso. Aunque tambin podramos sospechar que alguien intencionadamente hiciera desaparecer los rastros escritos de todos los detenidos desaparecidos en nuestro pas. Sin embargo, la historia oral es un mtodo diferente o un registro distinto y muy valioso para la construccin historiogrfica, as como lo son las evidencias en un juicio, asi tambin el historiador debe intentar acercarse lo ms posible a la verdad para poder rescatar del mero espacio de la memoria aquellos hechos que son esenciales a nuestra existencia como ciudadanos. Entonces una cmara oculta puede convertirse en historia oral, as como una larga entrevista con alguien que vivi un hecho trascendente para l/ella y para la historia nacional; por ejemplo, las historias que vivieron los soldados en la Guerra de Malvinas (1982) reflejadas en distintas pelculas y documentales como Malvinas, historia de traiciones; Malvinas, historia ntima; Iluminados por el Fuego, y otras que reflejan acontecimientos del orden personal y son atravesadas por la historia de nuestro pas. Esta historia oral tiene un valor agregado y es que los futuros historiadores podrn tener el registro vvido de lo ocurrido hace ms de veinte aos. La imagen vivida y la narracin desde la subjetividad El valor de estos testimonios como registro es relativo a la subjetividad del testigo, sin embargo no se puede poner en dudas que eso fue lo que al parecer de ese testigo fue lo que aconteci. Los temas histricos trabajados por el cine nacional
El cine como documento histrico construido El cine puede crear datos o testimonios originales, pero a partir del uso de imgenes recopiladas por los informativos o simplemente por testigos de un hecho, se puede decir que el cine puede ser utilizado como documento histrico La historia da cuenta de que esos acontecimientos no aparecen en ningn otro formato y por lo tanto es necesario pensar en una metodologa de anlisis. Se puede elaborar otra historia pero pasando por la edicin y el desarrollo del anlisis de los hechos valorando los testimonios obtenidos en relacin con el contexto. Esta es una forma de avanzar hacia otro tipo de escritura de la historia y tambin hacia una forma de anlisis del documento cinematogrfico de carcter histrico. Aunque la ficcin tan valorada por Robert Rosenstone puede narrar acontecimientos del pasado y su representacin facilita la comprensin de otros tiempos. La reconstruccin ficcional del pasado metodolgicamente es parecida a la
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narracin escrita porque trabaja sobre testimonios y otras fuentes, como lo son los documentos materiales, grficos, etc. producidos en una poca determinada. En un sentido estricto la elaboracin de un guin cinematogrfico de carcter histrico obliga al autor a forzar las pruebas o fuentes y tambin necesita de un ejercicio de elaboracin de personajes no siempre bien definidos por la historia tradicional.
El cine como recurso didctico En la enseanza de la historia hemos logrado grandes avances en la credibilidad del discurso creado en el aula a partir del uso del cine en el aula. Desde la aparicin de las grandes producciones hollywoodenses como Troya, Alexander, Gladiador y El Hombre de la mscara de hierro o Robin Hood, aquellos lejanos parajes se convirtieron en cercanos para la imaginacin de los adolescentes y las raras vestimentas se vuelven fcilmente descriptibles a partir del visionado de estas pelculas. La apropiacin del conocimiento por parte de los alumnos y refuerzan los contenidos conceptuales a partir de la proyeccin de este tipo de pelculas83. En el caso especfico de la historia argentina adems de facilitar el conocimiento de principios de siglo, tanto los documentales como las pelculas de ficcin, sirven para construir una identidad propia. Los documentales cumplen una funcin informativa pero las pelculas trabajan otras competencias de los espectadores, la subjetividad se ve conmovida con Garage Olimpo, o con La noche de los lpices. Hay cerca de trescientas pelculas histricas en el cine sonoro nacional, aunque no todas son documentales o de reproduccin histrica. Las pelculas con un ritmo y una esttica ms actual es ms vista o son preferidas por los alumnos de la escuela secundaria.
Educando al espectador A medida que pasan los aos las imgenes se resignifican, es por eso que junto al director de cine Jorge Coscia creemos necesario utilizar el cine como recurso didctico privilegiado, porque hay que educar al espectador. En principio la construccin de la imagen est ligada a las lecturas sociales de ellas. Entonces los directores jvenes son ms vistos entre los estudiantes
porque la construccin de su discurso es contempornea al de los adolescentes. Sin embargo, las obras de arte no pierden valor, simplemente cambian los espectadores y las miradas sobre la pantalla son otras. Esta es la razn por la que los profesores
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Esta investigacin an est en curso en la Ctedra de Didctica Especial de la Historia (UBACYT F 811)
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debemos tambin mantenernos al da en lo que respecta a esta narrativa cinematogrfica. Ya que hasta el momento slo nos veamos obligados a narrar el contexto, ahora explicamos necesariamente el contexto de filmacin o bien el contexto de la historia filmada, para que este nuevo espectador pueda comprender el discurso que se corresponde con otra esttica.
Entre la historiografa y la historiofota En este punto nos encontramos con dos posturas enfrentadas: por un lado, aquella que cree que la fuente es la que le da verosimilitud a la narracin (Ranke) y por el otro, la de Hayden White que llega a plantear que la historia es un discurso entre otros diferenciado del discurso literario por su anhelo de alcanzar la verdad. Pero, nada es tan difcil de separar como aquello que se constituye en narracin histrica, porque ya sea esta verosmil o no sigue an asi siendo la narracin legitimada del pasado. Aspecto por cierto bastante rspido cuando debemos tomar una postura definida, pero necesariamente debemos sealarlo para no caer en la falsedad ideolgica ni en la maldad preconcebida de los historiadores oficiales de otras pocas. Las fuentes son relativamente vlidas como lo es la interpretacin que de ellas se haga, as tambin el cine o los documentales son narraciones vlidas en la medida que cumplen con la funcin de reconstruir el pasado. Segn H. White, Robert Rosenstone se plantea dos preguntas por las cuales deberan estar preocupados los historiadores profesionales. La primera es sobre la suficiencia relativa de lo que puede llamarse historiofotia (la representacin de la historia y nuestro pensamiento sobre ella en imgenes visuales y discurso flmico) en cuanto a los criterios de verdad y de exactitud que presumieron gobernar la prctica profesional de la historiografa (la representacin de la historia en imgenes verbales y el discurso escrito)84 El acadmico o historiador (Solo los hechos, por favor) que analiza un film debe hacer frente a diversas cuestiones: qu criterios se deben aplicar al juzgar un trabajo visual? Cmo contribuye el cine a nuestra concepcin del pasado? La respuesta ms fcil (y la ms intil porque ignora el cambio de medio de expresin) es verificar el grado de aproximacin de las imgenes a los hechos.85
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Robert Rosenstone (1997) El pasado en imgenes. El desafo del cine a nuestra idea de la historia. Espaa: Ariel.
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En este momento debemos pensar en la posibilidad de que gran parte de las evidencias histricas del siglo XX slo la podemos encontrar en imgenes. Esta situacin pone en entredicho la valoracin subjetiva de los acontecimientos que se filmaron o que seleccionaron como una representacin de ese presente. El ojo de la cmara se convierte, sin duda alguna en un narrador de los hechos, un cronista. All comienza el trabajo del historiador, como plantea Kosselleck86, la hermenutica. La subjetividad del cine (creacin de una realidad ficcionalizada) confronta con la supuesta objetividad de la historiografa positivista. El cine crea la historia desde la imagen y cuenta una historia como todas las historias, como es el caso de la pelcula argentina La historia oficial en la que se recurre al recurso literario de sincdoque87 La historia es un reflejo del pasado, pero en el cine este reflejo o este espejo puede distorsionar, dislocar, condensar, simbolizar y calificar aquello que es representado. No existe entonces en la historia una medida de cuan efectiva es la representacin o cuan verosmil sino mas bien es simplemente una forma ms creble de narracin que adapta los acontecimientos a las necesidades de su propio tiempo y espacio. No es lo mismo, dir Rosenstone, un set de filmacin que el lugar en donde los hechos han ocurrido como tampoco son idnticos los personajes que llevan adelante la accin. Pero igual estimamos que la narracin es eficiente en tanto que es el producto de una condensacin y sntesis propias del lenguaje cinematogrfico. Ms bien, el tiempo se convierte en una variable con la cual se puede jugar y recrear la accin tantas veces como se vea la representacin.
La tarea del historiador. Del hecho natural al hecho histrico Los acontecimientos ocurren o suceden, los hechos son constituidos por la subsumisin de los acontecimientos surgidos de una descripcin, es decir, por actos de predicacin. La adecuacin/suficiencia de cualquier narracin dada del pasado, entonces, depende de la cuestin de la opcin del sistema de conceptos usados realmente por los historiadores en su transformacin de la informacin sobre
acontecimientos, no hechos en general sino en hechos de una clase especfica (hechos polticos, hechos sociales, hechos culturales, hechos
Koselleck, Reinhart ; Gadamer, Hans-Georg (1997) Histrica y Hermenutica; Histrica y lenguaje: una respuesta; La diversidad de las lenguas y la comprensin del mundo. Barcelona: Paids.
87 Es un tropo que consiste en designar una cosa con el nombre de otra que no es ms que una parte de ella (el pan para designar los alimentos); o con el de la materia de que est hecha (oro para designar el dinero); o con el de algo que lleva o usa (faldas para referirse a las mujeres); etctera. 86
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psicolgicos). La inestabilidad de la misma distincin entre los hechos histricos de un lado y no-histricos (hechos naturales) del otro, es una distincin sin la cual la naturaleza del conocimiento histrico sera impensable, e indica la naturaleza constructiva de la empresa del historiador88 En los distintos niveles de anlisis del cine histrico encontramos diferentes formulaciones del hecho histrico. Por lo tanto, deberamos detenernos a pensar en las propiedades determinantes del cine (no slo como fenmeno cultural sino como hecho histrico): la primera es que toda pelcula es historia. En este sentido el campo de estudio se abre pero faltan algunas determinaciones del hecho histrico en el caso de la realizacin cinematogrfica como cine histrico y en ese sentido Rosenstone experiencias de distintos tipos que nos permiten incorporarlas y
plantear las debilidades del cine comercial en las realizaciones histricas rescatando lo importante que es para los sectores populares que la historia sea contada a partir de la pantalla. La historia en pantalla, se convierte en tal cuando la sociedad refleja el impacto de la narracin, como lo fue el caso del programa televisivo Algo habrn hecho, por la historia nacional producido por Cuatro Cabezas (Mario Pergolini). Pero, en otro nivel encontramos la produccin ms humilde del movimiento de documentalistas, estas realizaciones formarn el acerbo histrico. Ellos, los documentalistas, tambin produjeron una serie de materiales cuya cantidad y calidad es muy variada. El problema es que no siempre es posible hacer una tarea de anlisis sobre el impacto de un film cuando este apenas se ha exhibido, sin publicidad o sin apoyo comercial. Algunos directores de documentales realizan historia oral rescatando las voces del pasado y del presente para que den cuenta de aquel pasado. Una de las ms destacadas es la antroploga Mariana Arruti quien realiz como tesis de licenciatura la investigacin sobre los acontecimientos ocurridos en la Cdad. de Bragado en la dcada de 1930. La pelcula, Los presos de Bragado89, se refiere la odisea de tres anarquistas que en 1931, luego del golpe de Uriburu, fueron inculpados del atentado contra un caudillo conservador en el que murieron la hijita y una cuada de ste. Condenados a cadena perpetua en primera y segunda instancia, uno de ellos, Pascual Vuotto, desde la crcel no dej de trabajar jams para demostrar su inocencia. A la muerte
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Pascual Vuotto (obrero ferroviario en 1930) Vicente Francomano (en 1930 perteneca al comit pro-presos y deportados) Jess Gil (en 1930 albail, luego dirigente de la FORA).
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de Vuotto (en 1993, a los 89 aos), el Congreso aprob una ley de desagravio por la injusta sentencia En el ao 2004 Mariana Arruti, ya devenida en directora estren Trelew, documental en el que otra vez utiliza la misma tcnica de historia oral, adems de reproducciones de noticieros de la poca y de los testimonios de los vecinos de Trelew. Entonces, deberamos reflexionar sobre el valor del testimonio aleatorio en torno a cualquier tema y pensar en que los hechos naturales no todos son hechos histricos. Estamos frente a un momento de cambio y transformaciones en las conceptualizaciones y de apertura sobre estas definiciones. El hecho histrico es lo que es significativo para toda la sociedad? Son los hechos que cambian el curso de la historia? Tienen que tener alguna relacin con lo que los medios de prensa toman como hechos que deben ser destacados en la actualidad? Los actos de predicacin que menciona Hayden White refieren a los historiadores o a los medios de prensa, son los que relatan los hechos, pero quienes son los que se pueden arrogar la legitimidad de predicacin en nuestra tarea, la narracin del hecho histrico?
El Juicio De La Historia Desde la incorporacin de los medios masivos de comunicacin a la vida cotidiana los historiadores podemos optar por negarlo o bien, sumar esta nueva herramienta y hacer desde la televisin una puesta en escena de la historia en sus distintos perodos. Si medimos el impacto televisivo de algunos programas de reconstruccin histrica podramos decir que es el modo ms eficiente para la divulgacin de los hechos ocurridos en el pasado. Pero es necesario aprovechar la pantalla televisiva para descubrir el pasado lejano en el tiempo ms all de la Revolucin de Mayo. Para ello, la articulacin con productores y financistas es esencial porque la reconstruccin del pasado cuanto ms lejano en el tiempo est, es ms difcil de lograr. El programa Algo habrn hecho por la historia argentina es una muestra clara de cmo se puede lograr la satisfaccin de amplios sectores populares frente a la narracin histrica. Debo resaltar que no se juzga en este trabajo si es o no un aporte a la historiografa, sin embargo es importante el lugar de la divulgacin de la historia, divulgar el conocimiento cientfico que sirve para explicar a la sociedad su propio presente. Esas representaciones deben contemplar tambin los elementos
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estereotipados para evitar caer en visiones maniqueas del pasado. Una mirada crtica no implica negar la verdad de los hechos, aunque debemos evitar las aseveraciones inciertas por la responsabilidad que tiene el historiador frente a la sociedad. Ella deposita su confianza en nuestros juicios . En la Argentina an tenemos 530 horas de grabacin del juicio a las Juntas Militares del proceso 1976-1983 90 que por un acuerdo entre la justicia y los militares los historiadores no podemos acceder a ellas. Aunque, los historiadores tuviramos la oportunidad de desnudar la verdad de lo ocurrido, contado por sus protagonistas, deberamos desarrollar un mtodo especfico para trabajar con este tipo de fuentes. Hay trabajos realizados sobre documentales o sobre informativos91, pero en el caso del juicio a las juntas en donde la cmara refleja lo que ocurre siempre objetiva, de cara a los jueces, sta sera la forma de aproximarnos al conocimiento histrico sin mediaciones excesivas y pasar de la memoria a la historia con todos los elementos de juicio.
El documental histrico es una contra historia? Es posible considerar al documental como una contra historia desde el momento en que las imgenes suman datos que pueden referir o corregir lo que a travs de los documentos grficos no se poda verificar. Es necesario revisar estas dimensiones (la imagen y el sonido) que se incorporan a la narracin historiogrfica y revisar a la luz de los hechos reflejados en la cmara si se pueden corroborar algunas hiptesis que antes no se podan confirmar. Considerar el hecho histrico como parte de una trama ya sea el trasfondo o bien la novela histrica- es algo que ocurre comnmente en la literatura, pero los historiadores podemos optar por otro formato ms discreto en la aplicacin del recurso literario y por lo tanto retratar una poca, o un momento siempre confrontando con registros que den verosimilitud a nuestras palabras. El problema es que si deseamos tomar al documental/imagen audiovisual como nica herramienta nos vamos a encontrar con que difcilmente logremos estudiar la historia moderna o antigua, ya que los documentos que han sobrevivido
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Existe una copia en la Cmara de Legisladores de Noruega para evitar que se corrompan o se pierdan en la Argentina. Ma. Antonia Paz; Julio Montero. (1999) Creando la realidad. El cine informativo 1895-1945. Madrid: Editorial Ariel; Tranche, Rafael; Snchez Biosca, Vicente (2005) No-Do. El tiempo y la memoria. Madrid: Ctedra. Y en la Argentina, la investigacin realizada por Marrone, Irene (2003) Imgenes el Mundo Histrico. Identidades y representaciones en el noticiero y el documental en el cine mudo argentino, Buenos Aires: Biblos.
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no se pueden utilizar como base para la realizacin de una historia en movimiento. En este caso es cuando la posibilidad del cine como recurso narrativo se vuelve valioso para dar a conocer el pasado remoto. En tanto, los registros del siglo XX pueden enriquecer el anlisis a partir del uso de los Sucesos Argentinos, o el NO-DO en Espaa92 para el estudio en el primer caso del peronismo y en el segundo caso, del franquismo. Estas fuentes documentales representan la esttica aceptada por la sociedad de aquel tiempo, siendo de gran utilidad para la reconstruccin histrica. La verosimilitud de las imgenes y el movimiento nos permite otra lectura del lenguaje no slo textual sino corporal y sobre todo gestual. Por ejemplo, ver a Pern actuando frente a la Cmara de Diputados y convocando al voto a los trabajadores rurales, supera largamente la reconstruccin discursiva que sin duda es una apoyatura importante aunque no termina de explicar la relacin dialctica que se estableci entre Pern y el pueblo en la Plaza de Mayo. En el caso espaol, ver el saludo con la mano extendida de los nios espaoles cuando pasa la columna de la falange es en parte un discurso que no necesita sonido. Sin embargo, debemos considerar una vez ms la coexistencia de mltiples realidades, y los recortes o selecciones que se plasman en el cine. Los documentos tambin nos muestran cuales son los sectores en lucha por el poder, aunque desde las propias filmaciones tambin podramos corroborar, por ejemplo, que Franco se enfrentaba al Partido Comunista Espaol. Pero slo cuando contamos con el apoyo de los testimonios escritos podemos referenciar a las imgenes (cruzando unos con otros) Este es el comienzo de una nueva etapa y esperamos que se incorporen estos nuevos debates dentro de la historiografa argentina. El documental toma una seleccin igual que la lente de la cmara, pero lo que no se puede negar es la veracidad de los datos que surgen a partir de la imagen, en este caso hay que dominar la totalidad del discurso y ver los recortes y los ngulos para poder aseverar lo dicho por la lente, tal es el caso del documental La revolucin no ser televisada y La memoria obstinada93 de Patricio Guzmn. Ambos documentales son ejemplos de una contra historia.
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Narra los acontecimientos desde dentro del Palacio de la Moneda cuando fue el golpe de Augusto Pinochet en Chile y cay el gobierno democrtico de Salvador Allende.
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Investigador del Grupo de Estudios de Teatro Argentino e Iberoamericano (GETEA)Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
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de Cinema Paradiso, en el siglo XXI an no han desaparecido las ediciones de libros, y los grandes cinematgrafos de los aos cuarenta han engendrado infinidad de salas pequeas que lucen atestadas. Por otra parte, aunque las boleteras sienten en buena medida el impacto, la cartelera de espectculos teatrales aparece actualmente tan nutrida como en los mejores tiempos. Significar esto que los signos de alarma han sido, una vez ms, infundados? Creemos que tal vez valga la pena investigar si cierta resignificacin de los portadores de la cultura escrita o los cambios sufridos por los mbitos tradicionales de proyeccin de pelculas y la heterognea variedad de las ofertas teatrales contemporneas, evidencian algunas transformaciones imperceptibles en la esencia de los productos artsticos que se ofrecen hoy al pblico. En el caso concreto del teatro, que es el que nos interesa centralmente, sera til determinar si la primaca de la imagen televisiva y el incesante incremento de las posibilidades virtuales, estn cambiando el comportamiento de los espectadores y en qu direccin. Tambin, si las llamadas nuevas tecnologas de la comunicacin pueden llegar a transformar la ndole especfica de los signos teatrales o han incidido en la forma en que actores y directores encaran la puesta en escena de un texto dramtico. Porque el argumento de que la vitalidad del teatro queda demostrada por el nmero importante de espectculos que se ofrecen en una ciudad como Buenos Aires es esencialmente endeble, ya que esa dimensin cuantitativa no da cuenta de los posibles cambios que se pueden estar gestando en la conducta de dramaturgos y espectadores. Podramos sospechar que tanto una obra dramtica como una obra teatral, ya pertenezcan al teatro tradicional como al emergente, delatan en su estructura signos de esta nueva primaca de una conjeturable esttica electrnica? Ser demasiado aventurado suponer que el teatro que estamos haciendo es una especie de hbrido que conserva algunos signos convencionales del teatro, pero que sufre en su composicin el impacto de la cultura ciberntica? Y de ser as, no se sumaran estas razones a las usuales justificaciones de cierto palpable desinters hacia las obras teatrales y de la notoria dispersin de los espectadores del teatro? Es de advertir que, en este punto, este breve trabajo es slo un repertorio de interrogantes ms que un corpus de juicios acabados. Nuestro carcter de contemporneos de los cambios y la celeridad con que stos se producen vuelven muy difcil mantener la objetividad y aspirar a una conclusin indubitable. Discurso teatral y discurso televisivo Refirindose a los problemas del discurso que han invadido la crtica teatral, dice Pavis en su Diccionario del Teatro (Pavis, 1980) que "el discurso de la puesta en escena es la organizacin de materiales textuales y escnicos segn un ritmo y una interdependencia propias del espectculo puesto en escena". Esto significa que dichos materiales constituyen un sistema y que dicho sistema goza de una autonoma que le es brindada por aquel ritmo y aquellas relaciones que surgen en la puesta. Ms adelante Pavis agrega que "el discurso teatral (textual y escnico) es una toma de posicin de los sistemas escnicos, una utilizacin individual de potencialidades escnicas, incluso si el individuo - el sujeto del discurso - est constituido de hecho por todo el equipo de realizacin". Nos parece importante enfatizar esto porque tanto la autonoma como la toma de posicin del discurso teatral difieren notoriamente con el status del discurso televisivo. Y esta diferencia nos dar pie para analizar los efectos que una esttica creada por la televisin podra tener sobre las relaciones que se dan en una puesta teatral. En su trabajo titulado "El discurso televisivo - Espectculo de la posmodernidad", el espaol Jess Gonzlez Requena efecta un anlisis desalentador de los efectos de la televisin en el mundo de la posmodernidad. Parte del reconocimiento de los miles de horas que nuestros contemporneos pasan con su mirada, a veces interesadamente, casi siempre en forma distrada,
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dirigida al televisor y tambin parte de la pregunta acerca de qu nos ofrecen esos rostros sonrientes y huecos que nos miran incesantemente a los ojos y que, segn los estudios de audiencia, atrapan tan insistentemente nuestra mirada. Este estado de trance, esta suerte de comportamiento casi hipntico que genera en buena parte de nosotros la televisin, ha de tener sin duda en nuestra conducta social un efecto mucho ms duradero que el que puede marcar el tiempo real en que estamos expuestos. Creemos que puede ser til interrogarnos acerca de las transformaciones que generara esa larga exposicin en los televidentes, como as tambin sobre los cambios que el fenmeno televisivo puede provocar en la produccin y la ejecucin de las obras teatrales. Gonzlez Requena considera que los discursos que alimentan las programaciones televisivas no son discursos autnomos, sino fragmentos de un discurso ms amplio que bien podra merecer el nombre de Macro Discurso Televisivo Global. Esta dimensin an inexplorada, que Gonzlez Requena denomina Discurso Televisivo Dominante, se caracteriza por mantener la hegemona en todas las televisiones del mundo y por someter a ella al resto de los discursos de nuestra contemporaneidad. Veamos cules son las caractersticas bsicas de ese Discurso Televisivo Dominante y qu consecuencias podra acarrear su predominio en el mbito de otras artes del espectculo. La asombrosa variedad de gneros discursivos televisivos - sin parangn en ningn otro sistema semitico - constituye no slo el campo de actualizacin de un nmero muy elevado de sistemas semiticos externos y de integracin de cdigos y discursos preexistentes, sino tambin, y sobre todo, un campo de experimentacin de mltiples y muy diferenciadas combinaciones de estos cdigos, sistemas y discursos previos. Se trata, en consecuencia, de un nmero prcticamente siempre abierto de combinaciones intercdicas. Su especificidad consistira en su propia inespecificidad, en su capacidad de incorporar todas las combinaciones que hacen especficos a otros sistemas. Es decir: la especificidad de la televisin como sistema semitico consistira no ya en una determinada combinacin especfica de cdigos inespecficos, sino en una especie de capacidad "pansincrtica", una capacidad de integrar en su interior todos los sistemas semiticos actualizables acstica y/o visualmente. Esta capacidad de integrar y articular gneros discursivos y sistemas semiticos de referencia extremadamente variados, que podra llamarse "pansincretismo", obliga a la reflexin semitica a centrar su investigacin en el fenmeno de la Programacin. Mariano Cebrin Herreros, un autor mencionado por Gonzlez Requena, afirma en su libro "Introduccin al lenguaje de la televisin": "La televisin presenta un conjunto de programas unidos, vinculados de alguna forma unos con otros, con un ritmo propio y con unas leyes especficas que no coinciden con ningn otro medio. La continuidad de emisin conjuga programas elaborados con tcnicas diferentes y conjuga asimismo diversos gneros. Al hablar de televisin habra que hablar ms de programaciones que de programas en concreto. As, pues, se concibe la programacin como una unidad sistemtica y organizada. Existe una estructura superior: la programtica, como unificadora de las estructuras autnomas". La existencia de leyes especficas de la televisin que no coinciden con las de ningn otro discurso, incluido naturalmente el teatral, nos ponen en el camino de atisbar las transformaciones que debe sufrir una obra de teatro al integrarse (subordinarse) al discurso televisivo y sospechar algunos de los cambios que deben realizar actores y directores teatrales cuando trabajan para la televisin. Adems, la existencia de una estructura programtica superior estara indicando que toda obra de teatro que se adapte o que sea creada para la televisin se ve obligada a perder especificidad y que sus cdigos propios se diluyen en beneficio de otros cdigos nuevos. Igualmente, tanto el director teatral como los actores, cuando trabajan para la televisin, estn sometidos al imperio de otro discurso, diramos que subordinados a leyes por completo diferentes y que, por lo tanto, ya no estn haciendo teatro, que eso que llamamos "teatro por televisin" es un
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engendro inespecfico, bastante alejado de lo que tradicionalmente se ha denominado arte teatral. Naturalmente, el problema en el caso de actores y directores teatrales en la televisin, no es si el producto es ms o menos aceptable para el medio televisivo, sino si el trabajo en televisin deja alguna impronta indeseable, es decir una secuela de corrupcin en el modo de encarar los personajes dramticos o de recrear el ambiente sugerido por el dramaturgo. Otro autor citado por Gonzlez Requena es Santos Zunzunegui, quien en su trabajo "Mirar la imagen" aborda el problema de la incorporacin al discurso televisivo de estrategias textuales caractersticas de otros gneros que, como el teatro, integra habitualmente en su interior. Segn Zunzunegui, otros espectculos, como por ejemplo el teatral, al integrarse al discurso televisivo, son sometidos a una especie de mnimo comn denominador y deben renunciar a su manera especfica de interpelar al pblico de una sala teatral. Lo grave es que muchas veces, esta relacin in absentia es fingida por el discurso televisivo en un autntico simulacro de comunicacin teatral. "El fenmeno de conversin en televisin" - dice Zunzunegui - " es el de la transformacin, va la anulacin de algunas de sus peculiaridades, de cada espectculo particular para pasar a convertirse en un mero programa susceptible de ser incorporado en funcin de las disponibilidades horarias y de la interpretacin de los gustos del pblico." Esa prdida de caractersticas propias del teatro a favor de la interpretacin de los gustos del pblico, no implica simultneamente una transformacin del pblico teatral? Cmo le sera posible a una audiencia teatral de la posmodernidad sustraerse a la hegemona de una esttica electrnica, llamando as al supuesto arte de programar un discurso televisivo? Peor an: cmo hacen unos actores que salen temporariamente del set de televisin donde han ganado algn dinero, para subir al escenario de un teatro, limpios del Discurso Televisivo Dominante? No debemos olvidar que en nuestra sociedad electrnica del siglo XXI, el patrn cultural lo imponen la televisin o Internet y no el cine o el teatro. Para decirlo en trminos ya usados por Pierre Bordieu, el centro del campo intelectual artstico lo ocupan la televisin e Internet y las otras artes del espectculo ocupan la periferia. Elijamos un actor reconocido por su solvencia escnica como es Alfredo Alcn, por ejemplo. Ese Alcn que subi al escenario del San Martn para componer un personaje de "La tempestad" de Shakespeare es el mismo que compuso un padre conflictuado y jugador en el ciclo "Vulnerables" de Adrin Suar por el Canal 13? Y aqullos que tuvimos oportunidad de verlo en ambos papeles, cmo hicimos para pasar del Discurso Televisivo Dominante al Discurso Teatral o viceversa? Cuando un actor de teatro acta en televisin, cul de los cdigos utiliza para comunicarse con su pblico? O la condicin de actor est por encima de cualquier discurso o lenguaje teatral o televisivo? Cmo hacemos todos, en ltima instancia, para sustraernos a la hegemona de la esttica electrnica? Las posibilidades de un discurso de la virtualidad La complejidad de estas preguntas puede acentuarse si al Discurso Televisivo Dominante le agregamos el vertiginoso discurso de lo Virtual. Segn afirma Philippe Quau en su libro "Lo virtual - Virtudes y Vrtigos", los mundos virtuales equivalen a una verdadera revolucin copernicana porque antes "girbamos alrededor de las imgenes, ahora vamos a girar dentro de ellas". Este autor, como vemos, reconoce la primaca del discurso televisivo que era como el centro alrededor del cul nos movamos, pero con la virtualidad esa dependencia habra llegado a su fin, ya que hoy no nos contentamos con una actividad escpica, sino que hemos empezado a mezclarnos con las imgenes y nos dejamos arrastrar por sus vrtigos. Nuestros propios cuerpos aparecen implicados. "Los mundos virtuales" - agrega Quau - "invaden nuestra corteza cerebral, donde imponen sus leyes y sus juegos."
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Deberamos tener presente que el espectador que trabajosamente conseguimos que asista a nuestros espectculos teatrales es el mismo que apag el aparato de televisin un rato antes de la funcin de teatro; el mismo, naturalmente, que, al volver del teatro, decide encender la computadora para navegar por Internet. Adems, hay un fenmeno que vincula la esttica electrnica con la esttica teatral, pero que tiene un sentido unidireccional. En efecto, el carcter dominante de la esttica electrnica queda demostrado por la frecuencia con que muchos dramaturgos y puestistas de este tiempo privilegian la imagen por sobre el texto de teatro. Bastara ejemplificar con una obra teatral como "Zooedipus", en la que las proyecciones o el movimiento corporal de los actores desempean un papel central en el discurso dramtico. O recordar que "Closer", la obra del britnico Patrick Marber, fund buena parte de su xito en el equvoco "chateo" que mantenan en escena Jorge Marrale y Leonardo Sbaraglia. Sin embargo, parece muy difcil que los medios electrnicos se decidan a copiar los modos o la progresin del discurso teatral. Antes bien, la televisin, como ya hemos visto, transforma lo especfico del teatro en un mnimo comn denominador que ingresa al Discurso Televisivo Dominante, perdiendo su especificidad. O Internet se regodea brindando informacin sobre obras dramticas clebres o salas teatrales donde se representan. Es fcil ver que no existe complementariedad entre los diferentes discursos. Hay, a lo sumo, una simptica relacin entre colonizador y colonizado. Volviendo a la virtualidad, no se puede dudar ya de la existencia de un Discurso Virtual que est echando por tierra otros discursos y buscando una posicin central en el campo electrnico. Se trata de nuevos objetos con los que nos estamos mezclando, que tienen sus propias leyes y estatutos. En opinin de Philippe Quau, "Las imgenes virtuales plantean de una manera nueva las antiqusimas cuestiones sobre la naturaleza de nuestra relacin con lo real. Nos incitan a agudizar la atencin, a tener una mirada ms penetrante. Nos hacen pensar que el mundo real bien pudiera ser una especie de imagen, cuya idea ignorramos. En efecto, se van haciendo cada vez ms capaces de borrar las fronteras entre lo que habamos convenido en llamar 'realidad' y lo que no formaba parte de ella. Lo virtual no es una moda anodina y pasajera. Lo virtual trae al mundo nuevas imgenes y nos coloca en ellas. stas configuran el mundo a su manera e incluso lo configuran de nuevo. Pero tambin podran desfigurarlo." Resulta significativo que quienes efectan la presentacin de un sistema o discurso sean siempre los encargados de advertir acerca de los peligros que entraan. Las llamadas "imgenes de sntesis", que constituyen la materia prima de lo virtual, son representaciones visibles de modelos conceptuales abstractos y, en cierto modo, son una nueva escritura, capaz de modificar nuestros mtodos de representacin, hbitos visuales y maneras de trabajar y de crear. No puede dejar de pensarse en el efecto que podra causar (y que en algunas partes ya est causando) cierta popularizacin de los mundos virtuales sobre las artes tradicionales. Como herramienta de escritura, la imagen de sntesis modifica nuestra relacin con lo real, estructurndolo de otra manera. Pero, cuanto ms inmersos estemos en la imagen, ms tendremos que aprender a mantener distancias respecto a sta, a evitar dejarnos cautivar por la seudoevidencia de los sentidos. El peligro ms evidente es creer tanto en los simulacros que se acabe por considerarlos reales. Si pensamos en que buena parte de la poblacin del mundo permanece hoy cautiva del simulacro instaurado por la televisin, qu podr suceder cuando un elevado porcentaje de esa poblacin tenga acceso a un casco de simulacin de realidades virtuales? Como profetiza Quau, se puede acabar considerando lo real como una extensin de los mundos virtuales. Probablemente la situacin del teatro resulte cada vez ms complicada. Primero debi competir con el cinematgrafo y por experiencia sabemos que muchos actores y compaas argentinas de las primeras dcadas del siglo XX se perdieron en el olvido a causa de l. Luego fue el turno de la televisin y ya
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hemos visto que para algunos tericos la televisin ha relegado a los espectculos teatrales a un tercer plano. Ahora se avecina el mundo de la virtualidad y no sabemos muy bien qu efectos habr de tener sobre el teatro, sea como comunicacin o como entretenimiento. Por lo pronto, resulta ms o menos claro que la posicin del espectador en una sala de teatro ser muy diferente de la del observador de una realidad virtual. En sta, el ordenador que controla el sistema conoce en todo momento la actitud del observador y la direccin de su mirada, de modo que el gesto ms leve puede ser analizado y desencadenar una serie de programas asociados a dicho movimiento. Hay, por lo tanto, una hibridacin mucho ms ntima entre el observador y la imagen virtual. El espectador, a diferencia de las formas convencionales del teatro, pasar a ser un autntico espectador-actor. Podemos contestar presuntuosamente que as como el teatro sobrevivi a los impactos del cine y de la televisin, ahora habr de hacerlo frente a los desafos de la virtualidad. Sin embargo, parece prudente preguntarse si la ubicacin del teatro en la periferia del campo esttico contemporneo no est incidiendo en el nmero y el contenido de obras dramticas, en la cantidad de espectadores que asisten a las salas y que mantienen al teatro en su lugar de expresin artstica de una minora, o si el lenguaje de la televisin no ha contaminado ya de modo irreversible los modos de los actores y directores de teatro. En caso de que contestemos afirmativamente a ambas preguntas, cabra hacer un tercer interrogante como cierre parcial. Qu vemos y qu aspiramos a ver los espectadores de teatro: un texto dramtico interpretado por unos actores segn las leyes del discurso teatral o un texto dramtico subsumido en el lenguaje inespecfico de la esttica electrnica? Bibliografa Berry, Adrin (1983). La mquina superinteligente. Madrid: Alianza. Cebrin Herreros, Mariano (1978) Introduccin al lenguaje de la televisin. Una perspectiva semitica. Madrid: Pirmide, pgs. 163-165. Gonzlez Requena, Jess (1995) El discurso televisivo: espectculo de la posmodernidad. Madrid: Ctedra. Pavis, Patrice (1980) Diccionario del teatro. Paids Comunicacin. Quau, Philippe (1995) Lo virtual Virtudes y vrtigos. Barcelona: Paids. Santos Zunzunegui (1984) Mirar la imagen. Zarautz, Servicio Editorial Universidad del Pas Vasco, pg. 371. Sartori, Giovanni (1998) Homo videns - La sociedad teledirigida. Buenos Aires: Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara.
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Captulo
Abstract Presentamos aqu una experiencia de Capacitacin en el campo de Prcticas de la Educacin Fsica vinculadas al mbito gerontolgico. La misma se lleva a cabo, desde hace dos ciclos lectivos, en un Instituto Terciario de Formacin Docente Provincial en la ciudad de Mar del Plata, otorgndose el ttulo de Profesor en Educacin Fsica. Previo encuadre del presente trabajo, es dable aclarar que en la misma se intenta describir y poner de relieve aquellas creencias, mitos y representaciones que posee el alumnado respecto al tema de la vejez y los sujetos que la transitan. Alumnado que, cabe destacar, ha cursado ya distintas Disciplinas TericoPrcticas y Perspectivas, exigidas por el Plan de Estudios de la carrera. La Ctedra se inscribe dentro de un Espacio de Definicin Institucional, en el cuarto ao de estudios, denominado Tercera Edad y que pretende dar respuesta desde los saberes propios de la Educacin Fsica a un fenmeno mundial como lo es el envejecimiento poblacional, respondiendo a las demandas de la comunidad educativa. Introduccin El fenmeno de la Revolucin Vital requiere una reflexin profunda: la sociedad no puede propiciar un aumento de la esperanza de vida si no lleva implcito un compromiso respecto a prestacin de servicios y formacin de recursos humanos que deparen un envejecimiento cualitativo para toda la poblacin. Los datos censales constituyen un bien incuestionable y fundamental para la formulacin, ejecucin y evaluacin de polticas sociales, puesto que proporcionan una radiografa exhaustiva de las caractersticas de la poblacin del pas. La Argentina presenta una estructura por edad y sexo envejecida, en la que el porcentaje de personas adultas mayores es elevado mientras que el porcentaje de nios y jvenes es relativamente moderado, pero en proceso de disminucin. Esta situacin es consecuencia de los cambios operados en los ltimos 105 aos: aumento de la participacin relativa de las personas de mayor edad, 65 aos y ms, y
Licenciada (UNLP) y Profesora en Educacin Fsica con Orientacin Gerontolgica. Docente de Nivel Superior en el I.S.F.D. N84, Mar del Plata,y I.S.P.E.F., Quilmes. Miembro Fundador de A.P.E.F.E.G (Asociacin de Profesionales en Educacin Fsica especializados en Gerontologa), ha dictado cursos, talleres y seminarios referidos a la temtica actividad fsica y vejez en diversos medios nacionales.
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disminucin paulatina y casi ininterrumpida del porcentaje de nios y jvenes, menores de 15 aos de edad. Para el caso de la ciudad de Mar del Plata, enclave gerntico de la Provincia de Buenos Aires, el fenmeno obedece adems a las migraciones, en especial de jubilados y pensionados. Esta caracterizacin implica mltiples impactos socioeconmicos y polticos, y a lo largo del tiempo, se trasunta a nivel cultural en la conformacin de imaginarios urbanos que las perciben como ciudades de viejos96. El Plan de Accin Internacional de Viena Sobre el Envejecimiento 97 desarrolla metas y recomendaciones en materia poltica, junto con el fomento de programas que son planteados a los gobiernos en pos de revertir los estereotipos acerca de la vejez, revalorizar a las personas mayores y reconocerlas como sujetos de derecho, entre otras. Muchas son las recomendaciones del Plan que postulan acciones de educacin, capacitacin e investigacin, promoviendo la incorporacin del tema del envejecimiento y la vejez en los planes de estudio de todos los niveles educativos. Consideramos que sta es la nica solucin vlida a la cual nos adherimos para superar los estereotipos negativos respecto de la vejez, debiendo involucrar a los distintos actores sociales (incluimos aqu a los propios sujetos envejescentes). Al Sistema Educativo le compete una gran responsabilidad en la formacin de profesionales que se apropien de los distintos saberes que confluyen en la gerontologa, geriatra y otras especialidades. Debe ser tambin tarea prioritaria de los grupos de investigacin que, con trabajos provenientes de distintas disciplinas, ayuden a superar paradigmas hegemnicos y reduccionistas. Las prcticas corporales de la Educacin Fsica La proliferacin de Prcticas Corporales de la Educacin Fsica para sujetos de la Tercera Edad, ha sido en nuestra ciudad muy importante en los ltimos aos, y todava de gran auge. La experiencia demuestra que cada vez son ms los sujetos de edad avanzada que se incorporan a distintos programas grupales. Se intensifican en ellos de manera positiva los aspectos vinculares, el estado de salud; se modifican hbitos y aspectos de la personalidad; mejora su auto imagen y autoestima. El Profesor de Educacin Fsica que en su desempeo laboral est a cargo de alumnos adultos mayores debe, adems de promover hbitos saludables y orientarlos hacia el desarrollo de la autonoma e independencia por medio del movimiento corporal, imprimir un contenido nuevo a esta etapa. En ella es posible realizar proyectos que permitan compartir experiencias vitales significativas y de inters comn, reconstruir lazos de afecto, favorecer la permanencia de los adultos mayores en las estructuras sociales, etc.
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Golpe, 2003.
Plan de Accin Internacional de Viena Sobre el Envejecimiento. Asamblea Mundial sobre Envejecimiento. 1982. Viena, Austria. Recomendaciones consultadas: 7,14,32,44,45,47,49,50,57,59,61, en especial 49,50,59.
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La formacin docente en Educacin Fsica le exige al futuro profesor un permanente contacto con las realidades educativas formales y ms an con las no formales. El campo profesional de esta disciplina se ha ampliado y hoy nos encontramos ocupando diferentes contextos de accin impensada hasta hace algunos aos 98 . Dichas realidades tambin constituirn el espacio de la futura actividad profesional. A las prcticas habituales en el mbito educativo (nicas legitimadas) se le han agregado otras, algunas de ellas son las prcticas corporales para la Tercera Edad. Esta cuestin pone en evidencia que ya no slo son pensadas para las edades comprendidas en la escolarizacin obligatoria, sino que alumnos de heterogneas franjas etreas son asiduos concurrentes a las mismas. .Contextualizar las formas gmnicas, ldicas y deportivas o las relacionadas con la vida al aire libre o en la naturaleza, exige comprender que cualquier recorte que se haga de ellas incluir a sujetos que desarrollan esa prctica con deseos y elecciones, temores, con improntas sociales, multiplicidad de saberes y experiencias, subjetividad, tonos musculares y posturas diferentes, reglas y funcionamientos propios que se enmarcan, adems, en las instituciones en las que se desarrollan99. El desempeo profesional requiere que los futuros Profesores en Educacin Fsica se apropien de los contenidos referidos a esta materia. Es preciso que estudien los temas y problemas relativos al cuerpo y el movimiento en la vejez, atendiendo especialmente a la significacin individual y social que ellos comportan. Considerar el carcter educativo que poseen, y, al mismo tiempo, reflexionar sobre el lugar que la cultura le otorga a la vejez, particularmente en el marco de las transformaciones demogrficas acontecidas en el ltimo siglo. Sin embargo, la problemtica del adulto mayor, la vejez y el envejecimiento, no se encuentra contemplada dentro de los planes de estudio de los Institutos de Formacin Docente de la Provincia de Buenos Aires. Algunas investigaciones proponen que, sin modificar la formacin de los profesorados no se lograr avanzar hacia una sociedad inclusiva para todas las edades. La carencia de polticas educativas, en especial de formacin y capacitacin, donde se prevean estrategias para atender la heterogeneidad de los sujetos tiene como consecuencia que estos diseos no se ajustan a las necesidades reales de lo social. El egreso de docentes determina, para el caso de la Educacin Fsica, que los profesores no estn sensibilizados para responder a la diversidad de todos sus alumnos. Esta situacin tambin es enfatizada debido a las actitudes estereotipadas con las que se desarrollan las generaciones actuales respecto del tema que nos ocupa. En la carrera casi no hay referencias a prcticas corporales con adultos mayores, no existe como contenido. La formacin de los profesores que se dedican a trabajar con adultos mayores por lo general es asistemtica y casual, respondiendo por lo general a prcticas ajenas a la intervencin pedaggica.100
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Los docentes reconocen no haber recibido formacin especfica durante su trayectoria acadmica, ni en lo fisiolgico, ni en lo psicolgico, ni en lo sociolgico, ni en lo pedaggico-didctico. En algunas instituciones se lleva a cabo una suerte de capacitacin en servicio pero desde la perspectiva de las Ciencias de la Salud. El contacto con docentes de otras disciplinas colabora en situar al adulto mayor ms como alumno (y sus posibilidades) que como paciente (y sus limitaciones101). Por lo anteriormente expresado, se ha elaborado una propuesta pedaggica para el Espacio de Definicin Institucional, correspondiente al cuarto ao de estudios del Profesorado en Educacin Fsica y es la intencin de este proyecto la de difundir la temtica referida a la Tercera Edad 102 . Desmitificar una realidad, (pedaggicodidctica) en relacin a los procesos de enseanza aprendizaje que tienen lugar en las prcticas corporales para la tercera edad, siendo posible dentro del campo de la Educacin Fsica, elaborar propuestas con acierto e idoneidad para personas mayores, teniendo en cuenta que se debe poseer una formacin adecuada . ..Se espera que a partir del dominio temtico de los contenidos, los futuros docentes desarrollen los saberes necesarios que les permitan interpretar el carcter complejo que involucra el proceso del envejecimiento humano, reconociendo en l los aspectos evolutivos, sociales, culturales, educativos, biolgicos y psicolgicos que lo caracterizan, para llevar adelante su prctica profesional con sujetos que transitan su vejez. El proyecto de ctedra toma como referencia la Teora del Ciclo Vital que considera a la vejez etapa evolutiva del desarrollo humano. Se sustenta en los paradigmas educativos socio cognitivo donde el futuro docente practique la teora y teorice sobre la prctica; en el paradigma ecolgico contextual que describe las demandas del entorno y las respuestas de los agentes hacia ellas. Concuerda adems, con los paradigmas de investigacin educativa comprometidos con la resolucin de problemas planteados desde la propia realidad: el interpretativo y el socio crtico103. Es implementada en el cuarto ao de estudios, dentro del marco del Espacio de la Orientacin (el que define a la carrera: Educacin Fsica), segn Plan vigente por Resolucin N 13296/99.Algunos de los ncleos temticos que se desarrollan en la Perspectiva son: grandes conceptualizaciones del proceso de envejecimiento humano; caractersticas psicosociales de la poblacin anciana; modificaciones biolgicas en el proceso de envejecimiento; los componentes de la aptitud fsica; programas de actividad fsica para adultos mayores; la Educacin Fsica y su enseanza. Los alumnos deben acompaar el aprendizaje de los marcos conceptuales con la realizacin de los siguientes trabajos de campo: Relatos de experiencias de adultos mayores que practican deporte en la ciudad de Mar del Plata. Registro de observaciones de prcticas corporales para adultos mayores.Carballo, C. Proyecto de investigacin: Educacin Fsica y Sujetos con Necesidades y en Situaciones Especiales en mbitos no Formales. Contenidos, Propsitos y Formas que adopta su enseanza. 102 Durante el desarrollo del texto observarn que utilizo indistintamente la palabra Tercera Edad para referirme a las personas Adultas Mayores. Este trmino hoy reemplaza a aquel para evitar eufemismos. No obstante, y para la presente, creo necesario titularlo Tercera Edad Para la concepcin interpretativa, la conducta humana se comprende desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en el escenario educativo y su propsito es interpretar y comprender los fenmenos educativos ms que aportar explicaciones de tipo causal. Para la corriente socio crtica se aspira a transformar la sociedad sosteniendo una concepcin democrtica del conocimiento y de los procesos que lo generan mediante la participacin de las personas implicadas. Se plantea una relacin dialctica entre teora y prctica mediante la reflexin crtica.
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Participacin en clases intergeneracionales que pudieran dictarse con la presencia de adultos mayores. Inclusin en la organizacin de eventos que de esta asignatura surjan con alumnos de la Tercera Edad (Por ejemplo: Encuentros de Clubes, Da del Jubilado, Ao Internacional de la Vejez, etc.). Consideraciones acerca de esta experiencia Nuestro desempeo en la formacin docente durante estos aos, nos permite dar cuenta del discurso que sostienen los alumnos, futuros docentes, a partir de su cursada por la ctedra. La idea es elaborar algunas producciones tericas teniendo en cuenta lo que los alumnos traen a las clases (saberes que han incorporado en sus aos de estudio) contrastando y analizando los marcos tericos que se imparten desde esta asignatura, con especial referencia a la vejez, el envejecimiento y su relacin con la Educacin Fsica. El Diseo Curricular de la Provincia de Buenos Aires busca la insercin del alumno, futuro docente, nicamente en la realidad escolar. Encuentro aqu el primer obstaculizador del tema ponencial. No concordamos con que el profesor est preparado nicamente para la Institucin Escolar. Muchos Institutos de Formacin Docente, han revisado esta cuestin y forman a los futuros docentes con posibilidades ms amplias, adecundolas a las particularidades de la ciudad, regin, provincia; pauta sta que les permite reforzar su autonoma e identidad institucional. Creemos que nuestra postura coincide o se acerca ms a la realidad laboral del Profesor en Educacin Fsica, sobre todo cuando recin se inicia o grada. Para el Sistema Educativo de la Provincia de Buenos Aires slo es Educacin Fsica aquello que remite al campo escolar. Los espacios por fuera de este mbito institucional, ocupados por licenciados y profesores, no pueden sostener qu son: clases de actividad fsica, de gimnasia, prcticas deportivas, ejercicios fsicos, educacin fsica en mbito no formal? Esta poltica repercute en otras variables que a continuacin pasan a ser analizadas: Los prejuicios Cuando se les consulta a los alumnos, futuros docentes, si la Perspectiva les proporcion los conocimientos para desempearse con sujetos de la tercera edad, muchos, por suerte no todos, sostienen: que no estn preparados. Argumentan no saber qu ejercicios utilizar, qu actividades, con qu mtodos y estrategias didcticas, qu recursos, etc., para ese grupo especfico. Hacen hincapi en buscar la receta mgica de las actividades fsicas para los viejos. Se traduce en el hay que ver ms. Este hay que ver ms se fundamenta, como plantea Crisorio, en que en la formacin docente, las teoras constituyen cuerpos de conocimientos verdaderos, fundamentadores, formas de organizar la empiria cuya enseanza tiene sentido si puede aplicarse en la futura prctica pedaggica. La teora debe ser aplicable a la prctica y esta debe constituirse en una respuesta especfica para problemas especficos104. En otras palabras, los alumnos buscan una receta para..., (incluyo aqu metodologas, actividades para tal o cul edad, para tal o cul patologa, materiales a utilizar, el juego para.., etc.). Esperan que la teora respalde la actuacin docente y resuelva los problemas de la prctica pedaggica.
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En el hay que saber ms se fundamenta el concepto al que llamo innombrable, porque remite y deja entrever que necesitan saber ms de enfermedades, porque como tantos actores sociales, inclusive los propios viejos, han instalado el prejuicio vejez igual enfermedad. Esto adems se legitima con la bibliografa consultada por los alumnos (no la que es provista en la ctedra) que responde a una concepcin medicalizada de la vejez, sin un previo anlisis crtico. Por ejemplo, al estudiar los cambios que se producen en el cuerpo humano con el paso del tiempo, los libros de texto utilizados derivan directamente al campo de la enfermedad, con especial referencia a los cambios biolgicos. No sucede lo mismo cuando se consulta acerca de cambios de orden psicolgico o social. Generalmente aqu, la enfermedad desaparece. Los agentes de salud Asiduamente, los alumnos sostienen el rol de agentes de salud. Un concepto de salud que aparece en la formula que apunta al mejoramiento de la calidad de vida. Esto tambin es reforzado con la utilizacin de textos y apuntes, ms material bibliogrfico que contienen investigaciones realizadas por fuera del campo de la Educacin Fsica, pero aplicadas a ste. Asimismo, el discurso de algunos actores institucionales -docentes -sostienen an estas teoras. Esto deriva en que una Educacin Fsica destinada a los adultos mayores se oriente desde un principio curativo y de rehabilitacin. Es decir, sobre el sentido de la patologa (organicista). Lo que tambin trae aparejado considerar la existencia de enfermedades propias de la vejez. La conciencia enfermiza de una sociedad biomedicalizada 105 refuerza el sistema de creencias en ambos actores del proceso de enseanzaaprendizaje?: alumnos adultos mayores y alumnos de los profesorados, reduciendo las clases y/o los ejercicios a sus efectos curativos. As, este modelo, no tiene en cuenta la significacin individual ni las experiencias previas de los adultos mayores participantes, los aspectos sociales y culturales, ni las circunstancias en las que se realizan las prcticas corporales. El paradigma fsico deportivo en la vejez Su enfoque educativo se identifica con la metfora del cuerpo mquina que trata de mantener el buen funcionamiento de las piezas del cuerpo, y la principal estrategia de actuacin consiste en maximizar la prctica fsica y aumentar los niveles de condicin fsica y de rendimiento. Para el caso de la vejez, ste considera nicamente como punto de anlisis las caractersticas motoras y las capacidades de rendimiento motor, limitando la corporeidad del hombre slo a un aspecto, el fsico deportivo. Centrarse en este paradigma tambin es olvidarse de los motivos por los cuales los sujetos adultos mayores se acercaron a las prcticas. La mxima condicin fsica pasa a ser un elemento central que se mide, se cuantifica, se testea y se evala. Sus resultados son utilizados para definir patrones o parmetros de comportamiento a los cuales los sujetos deben aspirar. Quienes no puedan cumplir, encajar con estos trminos estadsticos, ingresan al campo o al fenmeno de la construccin social de la anormalidad106, quedando estigmatizados porque salen de la norma o se alejan de un patrn ideal.
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La consecuencia de ello es el alejamiento de muchos adultos mayores de un sinnmero de prcticas corporales de la Educacin Fsica, reproducindose de esta manera mecanismos de exclusin social.
La vejez como involucin Respecto de la vejez como etapa involutiva, en vez de considerarla como etapa evolutiva dentro del proceso de desarrollo humano, obedece a varias cuestiones. Entre ellas, una especial preferencia que dedica el Diseo Jurisdiccional como se mencion con anterioridad, hacia las edades comprendidas en el Sistema Educativo donde el proceso de desarrollo es entendido nicamente desde la propia biologa. Por ejemplo: aparicin de los caracteres sexuales primarios, u homologar desarrollo con crecimiento fsico. Para el caso de la vejez como no se corresponde ni con uno ni con otro estado, se la considera en las teoras, ideas, palabras y conceptos como un proceso involutivo. Pensar desde esta lgica, no permite tampoco ampliar el tema del aprendizaje motor a edades que ya han superado la etapa de la escolarizacin obligatoria. Debe tenerse en cuenta que los adultos mayores, ms all de iniciarse en una prctica acutica por prescripcin mdica, pueden adems involucrarse en el aprendizaje de la natacin. El proceso de aprendizaje motor no es considerado a lo largo del ciclo vital, sino ms bien que se lo vincula a una prctica de carcter teraputico. Bajo esta concepcin el desarrollo evolutivo termina en la adolescencia, todo lo que queda por fuera de este periodo es involucin107. Conclusin En este anlisis preliminar he tratado de trascender las distintas resistencias y lgicas imperantes que encuentro en mi desempeo con los que maana sern mis futuros colegas. Debo advertir que sern mucho ms que ello tambin y que el abordaje de esta temtica implica en los alumnos del profesorado en Educacin Fsica, una movilizacin interna respecto de pensar en su propia vejez, la de sus padres, la de sus abuelos y la vejez que se construye en nuestra cultura occidental. Y all es donde aflora el sujeto y no el alumno-objeto. Considero que tambin esta es una de las principales cuestiones que me permite una mirada diferente sobre este apasionante tema.
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De acuerdo con esto la docencia exige la comprensin de la realidad no fragmentada para trabajarla y poder modificarla. Lo dicho se afianza ms para el Nivel Inicial donde sealamos la responsabilidad del alumnado, (al abarcar, en su carrera, al nio desde los 45 das hasta los 5 aos) para trabajar: A. Favoreciendo, a travs de la elaboracin de variadas actividades, el proceso de maduracin del nio en las actividades sensoriomotriz, cognitivas, ldicas, estticas, recreativas y en el crecimiento socio-afectivo. B. Estimulando hbitos de integracin social, de convivencia, de solidaridad y de cooperacin entre los integrantes del grupo familiar y social. C. Enriqueciendo, con estrategias didcticas participativas, la relacin vincular ente madre/tutor y nio. La formacin docente de grado transcurre en dos escenarios con funciones diferentes pero complementarias: la institucin formadora, que ofrece el continente apropiado para el aprendizaje de los marcos conceptuales de referencia, en interaccin con la reflexin sobre la prctica y las instituciones destinos en las que el alumno desarrolla sus experiencias formativas de enseanza. Hoy, en el segundo cuatrimestre del ao 2006, el Instituto Superior de Formacin Docente N9 pincela un tercer escenario no excluyente de los otros dos. Hoy la propuesta es trabajar en los Fa.R.O.S., dependientes de la Municipalidad de La Plata. Para que la interaccin resulte enriquecedora debemos ofrecer a los futuros docentes posibilidades de tomar contacto con diferentes escenarios, con propuestas innovadoras, dinamizando as las propias prcticas educativas. Esta Propuesta se encuadra tambin dentro de los propsitos de la Poltica Educativa de la Provincia de Buenos Aires, donde se pone de relieve la crisis econmica y social que hace necesario pensar en proyectos distintos que den respuesta a esos contextos desfavorecidos. Se afirma que el programa de formacin docente debe reflejar los intereses y las necesidades del contexto: las visiones del pasado y del presente que representan las relaciones sociales construidas histricamente. Breve sntesis del proyecto El presente proyecto brinda respuestas alternativas a problemticas detectadas en el Espacio de la Prctica Docente II, a travs de acciones coordinadas entre los actores involucrados legitimando el rol del Instituto Superior de Formacin Docente N9 en la comunidad de pertenencia, desarrollando acciones socio-comunitarias-educativas con el propsito de transferir conocimientos en instancias no formales. Objetivos Enriquecer la formacin docente, con vivencias y experiencias de la Educacin No Formal. Activar el aprendizaje socio cultural recuperando las prcticas significativas en contextos carenciados. Analizar y reflexionar sobre situaciones concretas observadas en la comunidad. Elaborar estrategias de intervencin adecuadas a la diversidad de la poblacin. Abrir espacios de inters y contencin para nios y madres en otros contextos. Revalorizar el sentimiento de dignidad personal.
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Reflexionar acerca de los nuevos desafos del rol docente ante s mismo y la sociedad del nuevo siglo. Identificar, respetar y organizar la labor docente en funcin de las necesidades de las llamadas poblacin en riesgo de vulnerabilidad. Evaluar la experiencia realizada, elaborar conclusiones buscando propuestas pedaggicas alternativas de acuerdo a la realidad social. Plan de trabajo Se coordinarn acciones interinstitucionales con los actores implicados en el proyecto (directivos, coordinadores, jefe de rea, profesores, alumnos, madres, padres, nios). Reuniones mensuales. Talleres. Debates. Elaboracin de informes. Elaboracin de cartillas informativas. Acciones Contactos con otras Instituciones No Formales. Elaboracin conjunta de la estructura y organizacin de los encuentros pedaggico-didcticos y socio-recreativos, en los Fa.R.O.S. convocados. Seleccin de una poblacin de alumnas practicantes y de profesores con el perfil necesario para llevar a cabo la propuesta. Asesoramiento y orientacin de las alumnas por parte de las autoridades, coordinadores y profesores. Evaluacin