Ef 000007

Fsica
6 SEMESTRE - MDULO 6
Educao
Curso a distncia
LICENCIATURA
Faculdade de Educao Fsica Educao a distncia
Universidade de Braslia
Repblica Federativa do Brasil Presidenta Dilma Vana Rousseff Ministrio da Educao Ministro da Educao Fernando Haddad Secretrio de Educao a Distncia - Substituto Jos Guilherme Moreira Ribeiro Fundao Universidade de Braslia Reitor Jos Geraldo de Sousa Junior Decana de Ensino de Graduao Mrcia Abraho Moura Diretor de Ensino de Graduao a Distncia Srgio Freitas Secretario de Administrao Acadmica Arnaldo Carlos Alves Faculdade de Educao Fsica Diretor Alexandre Luiz Gonalves de Rezende Coordenador do Curso de Educao Fsica a Distncia Alcir Braga Sanches Iran Junqueira de Castro Gestora de Projetos em Educao a Distncia Adriana Amidani Tcnico de Informtica Administrador Ambiente Moodle Jitone Lenidas Soares Assistente Pedaggico Carlos Frederico Melo dos Santos Universidade Federal de Rondnia Reitor Jos Janurio de Oliveira Amaral Coordenador Local Daniel Oliveira de Souza Gestora Operacional Cristiane Anita Furlanetto Tcnica de Informtica Arisleide Mximo Universidade Federal do Amap Reitor Jos Carlos Tavares Carvalho
Coordenadora Local Maria do Socorro dos Santos Mendona Gestora Operacional Huana da Silva Furtado Tcnica de Informtica Dayane da Silva Brito Professores-autores Processo Ensino Aprendizagem de Habilidades Perceptivo Motoras Luiz Cezar dos Santos UnB Iran Junqueira de Castro UnB Pedagogia da Educao Fsica no Ensino Fundamental Juarez Sampaio UnB Edson Marcelo Hngaro UnB Estgio Supervisionado Primeiro Ciclo do Ensino Fundamental Rogrio Bertoldo Guerreiro SEE/DF Jane Dullius UnB Educao Fsica para Portadores de Necessidades Especiais Elvio Marcos Boato UCB Odiel Aranha UnB Programas de Aptido Fsica Aplicados Educao Fsica Michel Santos Silva UcB Ricardo Jac de Oliveira UnB Organizaes de Eventos em Educao Fsica Paulo Henrique Azevdo UnB Equipe de Produo Coordenao de Produo do Material Pedaggico Adriana Amidani Design Instrucional do Material Impresso e de Telas Web para EaD Cassandra Amidani Disciplinas 2, 3, 4 e 5. Tmara Marisi Vicentine Melo Disciplinas1 e 6. Reviso Gilvam Joaquim Cosmo Ilustraes Cristiano Henriques de Melo Disciplinas 1 e 6. Joselito Rodrigues Silveira Disciplinas 2, 3, 4 e 5. Diagramao Amanda Moreira
E24
Educao fsica a distncia : mdulo 6 / Alcir Braga Sanches, coordenador. _ Braslia : Universidade de Braslia, 2011. 594 p. ; 30 cm. Contedo: Processo ensino aprendizagem de habilidades perceptivo motoras / Iran Junqueira de Castro, Luiz Cezar dos Santos Pedagogia da educao fsica no ensino fundamental / Edson Marcelo Hngaro, Juarez Sampaio Estgio supervisionado primeiro ciclo do ensino fundamental / Jane Dullius, Rogrio Bertoldo Guerreiro Educao fsica para portadores de necessidades especiais / Elvio Marcos Boato, Odiel Aranha Programas de aptido fsica aplicados educao fsica / Michel Santos Silva, Ricardo Jac de Oliveia Organizao de eventos em educao fsica / Paulo Henrique Azevdo. 1. Educao fsica ensino. 2. Educao a distncia. I. Sanches, Alcir Braga (coord.). CDU 796:37
Sumrio
CONES ORGANIZADORES.................................................. 13 APRESENTAO DO MDULO 6........................................ 15 PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
APRESENTAO DA DISCIPLINA........................................................22 OBJETIVOS...........................................................................................23
reas do Comportamento Motor........................................ 25

1.1 Um Olhar Amplo sobre o Movimento Humano26 1.1.1 Fatores Individuais29 1.1.2 Fatores do Ambiente31 1.1.3 Fatores da Tarefa33 1.2. reas do Comportamento Motor34 1.2.1 Desenvolvimento Motor34 1.2.2 Controle Motor35 1.2.3 Aprendizagem Motora37
Conceitos Bsicos da Aprendizagem Motora..................... 43

2.1 Definio de Habilidade Perceptivo-motora44 2.2 Classificao de Habilidades Perceptivo-motoras46 2.3 Definio de Aprendizagem de Habilidades Perceptivo-motoras50 2.4 Estgios da Aprendizagem54 2.5 Avaliao da Aprendizagem Motora58 2.5.1 Curvas de Performance60 2.5.2 Medidas de Erro62
Teorias da Aprendizagem Motora....................................... 69

3.1 Abordagens Tericas sobre o Planejamento dos Movimentos 70 3.1.1 Modelo de Processamento de Informaes71
Sumrio
3.1.2 Abordagem Ecolgica 72 3.2 Teorias sobre a Coordenao e o Controle dos Movimentos76 3.2.1 Teorias do Programa Motor76 3.2.2. Teoria dos Sistemas Dinmicos 83 3.2.3. Abordagem Baseada na Restrio 86
Organizando o Ambiente de Prtica................................... 91

4.1..Fornecendo Instrues Adequadas92 4.1.1.Organizando o Ambiente de Prtica97 4.1.2 . Prtica Global e Prtica Parcial 98 4.1.3 Prtica Variada 103 4.1.4 Prtica Aleatria104
Glossrio........................................................................... 107 Referncias Bibliogrficas................................................ 108 PEDAGOGIA DA EDUCAO FSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
APRESENTAO DA DISCIPLINA......................................................117 OBJETIVOS.........................................................................................118
A Importncia do Estudo das Concepes de Homem/Mundo para o Educador....................................... 119

1.1 Desigualdade Social e Desenvolvimento Humano: uma Contradio121 1.2 Concepo Platnica ou Dualista de Homem/Mundo125 1.3 Concepo Romntica128 1.4 Concepo das Diferenas Inatas129 1.5 Concepo Materialista Histrico-Dialtica131
Sumrio
As Teorias Educacionais No-Crticas e as CrticoReprodutivistas ................................................................ 135
2.1 As Teorias No-Crticas 137 2.1.1 As Teorias No-Crticas: a Pedagogia Tradicional137 2.1.2 As Teorias No-Crticas: a Pedagogia Escolanovista144 2.2 As Teorias Crtico-Reprodutivistas156 2.2.1 As Teorias Crtico-Reprodutivistas: o Sistema de Ensino como Violncia Simblica157 2.2.2 As Teorias Crtico-Reprodutivistas: a Escola como Aparelho Ideolgico de Estado (AIE)158 2.2.3 As Teorias Crtico-Reprodutivistas: a Escola Dualista158
As Teorias Educacionais Crticas: Fundamentos e Propostas Pedaggicas ..................................................................... 161

3.1 Voltando s Teorias Crticas.....163 3.2 Educao e Trabalho: Os Fundamentos da Pedagogia Histrico-Crtica165 3.2.1 Sobre o Trabalho Humano166 3.2.2 O Trabalho como Essncia Humana: a Perspectiva Marxiana173 3.2.3 Sobre a Pedagogia Histrico-Crtica: Primeiras Aproximaes178
A TEORIA HISTRICO-CULTURAL LEV SEMENOVICHT VIGOTSKI........................................................................... 185

4.1 Pensando sobre as Unidades Anteriores... 187 4.1.1 Um Pouco sobre Lev Semenovicht Vigotski188 4.1.2 Conceitos Espontneos e Conceitos Cientficos189 4.1.3 Internalizao194 4.1.4 A Relao entre Aprendizagem e Desenvolvimento na Teoria Vigotskiana195
Sumrio
Concepes Pedaggicas da Educao Fsica: Em Busca de Abordagem Metodolgica................................................. 201
5.1 Tendncias/Concepes da Educao Fsica202 5.2 Concepo Crtico-Superadora206 5.3 Planejamento de Ensino (de Curso, de Aula)211
Glossrio........................................................................... 215 Referncias Bibliogrficas................................................ 216 ESTGIO SUPERVISIONADO PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
APRESENTAO DA DISCIPLINA......................................................223 OBJETIVOS.........................................................................................223 EDUCAO FSICA A CONSTRUO DA IDENTIDADE COMO DISCIPLINA........................................................................................225 1.1 Educao Fsica Uma Breve Histria227 1.1.1 Educao Fsica Trajetria no Brasil228 1.2 Objetivos Gerais dos Parmetros Curriculares Nacionais (fragmento)232 1.3 Plano de Curso233
O Educando das Sries Iniciais e suas Demandas............ 243

2.1 Para Incio de Conversa...245 2.1.1 Observaes a Partir do 1 Ano246 2.2 Jogar, Brincar, Recrear, nas Sries Iniciais um Olhar Enviesado sobre Atividade Fsica248 2.2.1 Jogo, Brincadeira, Esporte e a Construo do Conhecimento na Escola250 2.3 A Criana nas Aulas de Educao Fsica252 2.4 Planejamento para as Sries Iniciais253 2.5 A Concepo de Educao Fsica Segundo os PCNs ( fragmento)255
Sumrio
Valores, Diferenas e Indisciplina..................................... 265
3.1 Educao Fsica, Formao de Valores e Cultura de Paz nas Sries Iniciais267 3.2 A Indisciplina nas Salas de Aula e nas Aulas de Educao Fsica271 3.2.1 Indisciplina ou Falta de Domnio/Comando de Turma272 3.2.2 Causas da Indisciplina274 3.3 Meninos e Meninas nas Aulas de Educao Fsica Entendendo os Conflito278 3.3.1 O Gnero e a Construo Social das Diferenas Sexuais278 3.3.2 Educao Fsica e as Relaes de Gnero Durante as Aulas280 3.3.3 Esporte: O Diferenciador/Acentuador na Discusso de Gnero281
Reflexes e Elaborao do Relatrio Final........................ 285

4.1 Reflexes e Elaborao do Relatrio Final287
Glossrio........................................................................... 295 Referncias Bibliogrficas................................................ 297 EDUCAO FSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
APRESENTAO DA DISCIPLINA......................................................302 OBJETIVOS.........................................................................................303
Aspectos Histricos e Legais da Educao e da Educao Fsica para Pessoas com Deficincia................................ 305
1.1 Para Comear, O Que Deficincia?307 1.2 Vamos Contar um Pouco de Histria308 1.3 E Agora um Pouco de Legislao318 1.3.1 Documentos Orientadores Internacionais318 1.3.2. Legislao Brasileira321 1.4 Princpios da Educao Inclusiva e o Papel da Educao Fsica na Incluso Educacional de Alunos com Deficincia...................................................................324
Sumrio
1.4.1 O que Educao Especial?324 1.4.2. E Quem So os Alunos da Educao Especial?325 1.4.3. E Deficincia, O Que ?326 1.4.4 Aluno Deficiente327 1.4.5 Modalidades de Atendimento Educacional329 1.4.6 E a Educao Fsica?331
O Corpo, o Desenvolvimento e a Sexualidade da Pessoa com Deficincia........................................................................ 337

2.1 As Concepes a Respeito da Pessoa com Deficincia338 2.2. A Pessoa com Deficincia, seu Corpo e a Educao Fsica344 2.3. A Incluso da Pessoa com Deficincia nas Aulas de Educao Fsica346 2.4. O Desenvolvimento das Pessoas com Deficincia348 2.5. As Pessoas com Deficincia e a Aprendizagem349 2.6. As Pessoas com Deficincia e a Sexualidade350
A Educao Fsica e o Aluno com Deficincia.................. 359

3.1 Deficincia Intelectual360 3.2 Sndrome de Down.............................................................................................367 3.3 Deficincia Visual................................................................................................371 3.4 Surdez378 3.5 Deficincia Fsica...............................................................................................382 3.5.1 Leso Medular383 3.5.2 Leso Cerebral387 3.5.3 M Formao Congnita e Amputaes390 3.6 Deficincia Mltipla392 3.7 Transtornos Globais do Desenvolvimento395
Glossrio........................................................................... 399 Referncias Bibliogrficas................................................ 400
Sumrio
PROGRAMAS DE APTIDO FSICA APLICADOS EDUCAO FSICA
APRESENTAO DA DISCIPLINA......................................................408 OBJETIVOS.........................................................................................409 NOES GERAIS DE EDUCAO, EDUCAO FSICA, ATIVIDADE FSICA, EXERCCIO, SADE E QUALIDADE DE VIDA........................411 1.1 Educao412 1.2 Atividade Fsica, Sade, Exerccio, Qualidade de Vida, Esporte e Educao Fsica414 1.3 Conceitos Diversos de Sade Aplicados Educao Fsica419 1.3.1 Aptido Fsica relacionada Sade de Adolescentes Rurais e Urbanos419 1.3.2 Atividade Fsica, Aptido Fsica e Educao para a Sade421 1.3.3 Promoo da Sade e Educao Fsica Escolar423 1.3.4 Atividade Fsica e Qualidade de Vida Relacionada Sade em Adultos426 1.3.5 Educao Fsica, Qualidade de Vida e Sade430 1.3.6 Atividade Fsica: Aspectos Epidemiolgicos432 1.3.7 Promoo da Sade e Benefcios da Atividade Fsica Sade435 1.3.8 Promoo da Sade e Preveno de Doenas No Transmissveis Mediante a Prtica de Atividades Fsicas438
Nutrio, Atividade Fsica e Sade................................... 443

2.1 Nutrio e Atividade Fsica444 2.2 Aspectos Nutricionais446 2.2.1 Macronutrientes449 2.2.2 Micronutrientes450 2.2.3 Hidratao452 2.3 Distrbios Alimentares453
Sumrio
2.3.1 Anorexia e Bulimia453 2.3.2 Obesidade454
Prescrio de Atividade Fsica aplicada Educao Fsica e aos grupos especiais......................................................... 457
3.1 Prescrio de Atividade Fsica para Hipertensos459 3.1.1 Efeitos da Atividade Fsica em Hipertensos459 3.1.2 Presso Arterial e Exerccio460 3.2 Prescrio de Atividade Fsica para Diabticos462 3.2.1 Efeitos da Atividade Fsica em Diabticos463 3.2.2 Exerccios para Diabticos464 3.3 Prescrio de Atividade Fsica para Obesos467 3.4 Prescrio de Atividade Fsica para Idosos474 3.4.1 Envelhecimento476 3.4.2 Avaliao Mdica e Funcional478 3.4.3 A Atividade Fsica e o Idoso480 3.5 Prescrio de Atividade Fsica para Gestantes481 3.5.1 Modificaes no Organismo482 3.5.2 Alteraes Metablicas mais Apresentadas no Perodo Gestacional482 3.5.3 Recomendaes do American College of Obstetricians and Gynecologist para Exerccios no Perodo Gestacional483 3.5.4 Contraindicaes484 3.5.5 Sintomas e Sinais que Interrompem a Atividade Fsica485
Glossrio........................................................................... 487 Referncias Bibliogrficas................................................ 489
Sumrio
ORGANIZAO DE EVENTOS DE EDUCAO FSICA
APRESENTAO DA DISCIPLINA........................................................ 497 OBJETIVOS........................................................................................... 498
Introduo............................................................................499
1.1 Os Eventos de Educao Fsica e Esportes ao Longo dos Tempos500 1.2 O Professor de Educao Fsica como Gestor do Esporte502 1.2.1 Os Parmetros Curriculares Nacionais para a Educao Fundamental e os Eventos502 1.2.2 Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e os Eventos504 1.2.3 A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira e os Eventos504 1.2.4 O Documento de Interveno do Profissional de Educao Fsica e o Campo de Interveno505
A Organizao de Eventos Esportivos.................................507

2.1 O Que Organizao?508 2.2 Evento510 2.2.1 Conceito de Evento510 2.2.2 O Que So Eventos em Educao Fsica510 2.2.3 Eventos Esportivos e Eventos No Esportivos511 2.2.4 Organizao de Eventos em Geral511 2.2.4.1 Comisso Organizadora do Evento513 2.2.4.2 O Congresso Tcnico de um Evento513 2.2.4.3 Materiais e Equipamentos para Eventos Esportivos514
Sumrio
Os Sistemas Esportivos de Disputa..................................... 517
3.1 Os Sistemas Esportivos de Disputa518 3.1.1 Tipos de Competies Esportivas518 3.1.2 As Fases de uma Competio519 3.1.3 O Sistema de Disputa em Competies Esportivas520 3.1.4 Elaborao de uma Tabela na Forma de Disputa Rodzio525 3.1.4.1 Rodzio Simples528 3.1.4.2 Rodzio Duplo536 3.1.5 Elaborao de uma Tabela na Forma de Disputa Eliminatria536 3.1.5.1 Eliminatria Simples537
O Regulamento de uma Competio.................................... 549

4.1 O Regulamento de uma Competio550 4.1.1 Como Redigir um Regulamento551 4.1.2 Forma de Representao Grfica dos Incisos555 4.1.3 Formas de Redao de um Regulamento556 4.1.4 Relevncia do Regulamento556
A Organizao de Eventos No Esportivos.......................... 559

5.1 Organizao de Eventos No Esportivos560 5.1.1 Os Tipos de Evento que Podem Ser Organizados560 5.1.2 Os Eventos sob a Forma de Reunio561
O Projeto de Organizao de Eventos.................................. 573

6.1 O Projeto de Organizao de Eventos574
Glossrio.............................................................................. 589 Referncias Bibliogrficas................................................... 593
cones Organizadores
ATENO Existem conceitos, ideias, lembretes que so importantes. Por isso, sempre que voc vir tais destaques, ATENO!
REFLITA Momento em que voc far uma pausa para pensar nas questes apresentadas e aprofundar pontos relevantes.
HORA DE PRATICAR Espao para voc realizar exerccios, atividades, pesquisas e auto avaliao para consolidar o que aprendeu.
SAIBA + Alm dos assuntos essenciais apresentados, o que existe que possa contribuir com o progresso de sua aprendizagem? O Saiba+ traz endereos de sites, textos complementares, aprofundamentos de ideias, curiosidades sobre os temas estudados.
RESUMO Finalizando cada unidade de estudo, apresentamos uma sntese dos assuntos abordados para facilitar a viso geral do que foi explorado.
Sobre o Mdulo 6
fundamental para um ensino de qualidade. Processo EnsinoAprendizagem de
Os contedos das disciplinas deste mdulo so aplicveis disciplina agregadora do perodo, o Estgio Supervisionado Primeiro Ciclo do Ensino Fundamental, a fim de relacionar teoria e prtica, condio
Habilidades
Perceptivo-
Prezado (a) Estudante, Com imensa satisfao, apresento o sexto mdulo do curso de Educao Fsica a distncia do programa Pr-Licenciatura. Este material didtico fruto do esforo intelectual de professores que atuam no programa, da competncia tcnica de profissionais qualificados na produo de materiais e representa uma sntese atualizada dos contedos de cada disciplina do mdulo. Em prosseguimento s competncias desenvolvidas at o momento, este mdulo pretende desenvolver outras especficas para o professor/aluno intervir no Ensino Fundamental Primeiro ciclo, especialmente aquelas relacionadas ao fenmeno ensinoaprendizagem de habilidades motoras, tanto para crianas ditas normais como para crianas com necessidades especiais. Alm das questes relacionadas aprendizagem de habilidades motoras, o domnio de competncias relacionadas Organizao de eventos em Educao Fsica d a oportunidade ao futuro professor de atuar em projetos complementares ao ensino no contexto educacional, tais como: esporte, ginstica, dana, lutas, jogos e lazer. Ao trmino do mdulo 5 lembra da metfora do campeonato? nas oitavas de final, o regimento geral da Universidade de Braslia foi aplicado e, infelizmente, muitos alunos no puderam prosseguir. Mas voc, que continua, chega s quartas de final. Estamos nos aproximando da reta final. Vamos em frente! Alcir Braga Sanches Coordenador do curso UnB
motoras nesta disciplina, abordamos diversos conceitos tericos e prticos voltados para o ensino de habilidades motoras. Trabalharemos com vrias reas do comportamento motor, com muitos conceitos bsicos e vrias teorias da aprendizagem motora, finalizando com a explorao do ambiente de aprendizagem. Pedagogia da Educao Fsica no Ensino Fundamental
debatemos os aspectos terico-metodolgicos que fundamentam a sua reflexo e a sua interveno no mbito da Educao Fsica Escolar, focando o perodo entre o quarto e o nono anos do Ensino Fundamental. Trataremos da investigao relao entre a estrutura social e a prtica educativa; da reflexo o que a educao e as suas finalidades, e da cincia do ato educativo sobre a Educao Fsica Escolar na perspectiva da Concepo Histrico-Cultural. Estgio Supervisionado Primeiro Ciclo do Ensino
Fundamental
apresenta o segundo estgio supervisionado.
Organizada em quatro etapas, prev elaborao de relatos parciais e relatrio final das suas reflexes e aes. Educao Fsica para Portadores de Necessidades Especiais aborda aspectos que ajudaro voc a prestar atendimento educacional especializado aos alunos com deficincia, no campo da Educao Fsica e de esportes e da incluso educacional. Para explorarmos tudo isso, teremos a ajuda da Turma do Barulho. Programas de Aptido Fsica Aplicados Educao Fsica disciplina com durao de oito semanas em que exploraremos, inicialmente, aspectos gerais de Educao e Educao Fsica; da atividade fsica, do exerccio, da sade e da qualidade de vida. Prosseguindo, veremos a relao entre nutrio, atividade fsica e sade, finalizando com a prescrio de atividade fsica aplicada Educao Fsica. Organizao de Eventos em Educao Fsica tem por objetivo instrumentalizar voc para a administrao de eventos educativos, esportivos e culturais de Educao Fsica na escola. Bem-vindo(a) ao Mdulo 6!
Equipes
Dayane da Silva Brito Tcnica de Informtica Macap (AP)
Annie Leite Barbosa Secretria de Polo Macap (AP)
Maria do Socorro S. Huana da Silva Mendona Furtado Coordenadora Local Gestora Operacional Macap (AP) Macap (AP)
UNIFAP
Daniel Oliveira de Souza Coordenador Local Rondnia (RO)
Cristine A. Furlanetto Gestora Operacinal Rondnia (RO)
UNIR
UnB
Adriana Amidani Gestora de Projetos em EaD Braslia (DF)
Jitone L. Soares Tcnico de Informtica Braslia (DF) Arisleide Mximo Tcnica de Informtica Rondnia (RO) Isabel Cristina de Maria Luiza do Souza Moura Nascimento Secretria de Polo Secretria de Polo Ariquemes (RO) Porto Velho (RO)
Johnson V. de Oliveira Apoio Tcnico Braslia (DF)
Carlos F. M. Santos Assistente da Gesto Pedaggica Braslia (DF)
PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVOMOTORAS
PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS
Prof. Luiz Cezar dos Santos

Ph.D. em Kinesiology, pela University of Waterloo, Canad. Mestre em Cincias do Movimento Humano, pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Especialista em Motricidade Humana, pela UNESP Rio Claro. Licenciado em Educao Fsica pela Faculdade de Educao Fsica da UnB.
Prof. Iran Junqueira de Castro

Doutor em Cincias do Exerccio, pela Universidade de Iowa-USA, Mestre em Aprendizagem Motora, pela Universidade de So Paulo. Especialista em Educao Fsica, pela Universidade Estadual de Gois. Licenciado em Educao Fsica, pela Universidade de So Paulo. Coordenador do Curso de Licenciatura em Educao Fsica a Distncia da UnB, pela Universidade Aberta do Brasil.
Muito prazer!
Prof. Luiz Cezar um grande prazer estar novamente com voc em mais uma disciplina do curso de Licenciatura em Educao Fsica a Distncia. Sei das dificuldades de um curso a distncia, mas estou muito satisfeito com os resultados que o curso j contabiliza. Pelo contato virtual e nas visitas aos ncleos, tenho observado e constatado as mudanas pessoais e acadmicas geradas ao longo das disciplinas. Todos os professores e a equipe tcnica esto empenhados em levar o melhor possvel para contribuir neste processo de formao. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Prof. Iran Junqueira Sou professor da Faculdade de Educao Fsica da UnB, desde 1974, onde tive a oportunidade de trabalhar como docente em cursos de graduao, extenso, especializao e mestrado. Como membro de Comisses Verificadoras do INEP-MEC para fins de autorizao e reconhecimento de curso de Educao Fsica, vejo a grande importncia desta disciplina dentro do processo de formao do licenciado. Espero que voc aproveite todo o conhecimento a ser gerado por esta disciplina, contextualizando-o em situaes reais de ensino.
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Apresentao da Disciplina
Caro(a) Aluno(a), Saudaes! Voc vai iniciar agora uma disciplina que envolve muitos conceitos tericos e prticos relacionados ao ensino de habilidades motoras. O mdulo representa somente um olhar sobre alguns aspectos importantes dentro do campo de estudo do comportamento motor. Ao longo de seus estudos, voc ter a oportunidade de aprofundar-se um pouco mais em alguns desses temas, mediante o uso de materiais extras, consultas pela Internet, no frum de discusses. Esta disciplina est organizada em quatro unidades: Unidade 1. reas do Comportamento Motor; Unidade 2. Conceitos Bsicos da Aprendizagem Motora; Unidade 3. Teorias da Aprendizagem Motora; Unidade 4. Organizando o Ambiente de Prtica. Lembre-se de que o aluno de ensino a distncia deve ser proativo, organizado e estar sempre procura de algo mais. Utilize as referncias citadas no mdulo para pesquisar artigos atualizados no portal de peridicos da CAPES. Isto ir contribuir significativamente na compreenso dos conceitos apresentados ao longo da disciplina. Bons estudos!
Os autores
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OBJETIVOS Aps concluir o estudo desta disciplina, esperamos que voc possa: compreender a abrangncia do estudo do movimento humano dentro da rea do Comportamento Motor e identificar o objeto de estudo da Aprendizagem Motora; compreender os conceitos bsicos sobre a aprendizagem de habilidades perceptivo-motoras e saber avaliar esse processo; discutir e entender a importncia das teorias sobre o controle e a aprendizagem dos movimentos para o professor de Educao Fsica; identificar o papel do professor de Educao Fsica na organizao do ambiente de prtica; discutir sobre a utilizao da prtica parcial, da prtica variada e da prtica aleatria no ensino de habilidades motoras.
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UNIDADE 1
reas do Comportamento Motor
Ao longo dos anos a pesquisa na rea do comportamento motor tem se concentrado em trs grandes temticas. A primeira delas sobre o desenvolvimento de habilidades perceptivo-motoras, e est voltada principalmente para os primeiros anos de vida. Este foco de pesquisa busca entender como surgem as habilidades perceptivo-motoras e como estas so alteradas pelo processo de maturao e de crescimento. Uma outra temtica sobre a influncia da prtica na melhoria da performance de uma habilidade perceptivo-motora. Aqui o foco entender como o aprendiz, que inicialmente possui uma execuo inconsistente com grande nmero de erros, chega a uma execuo precisa com alto nvel de preciso aps um perodo de prtica. A terceira temtica envolve questes mais especficas sobre a organizao das aes motoras. A preocupao entender como uma ao motora planejada e executada. Vamos l?
OBJETIVOS Aps concluir o estudo desta unidade, esperamos que voc seja capaz de: compreender a abrangncia do estudo do movimento humano; conhecer a rea de estudo denominada Comportamento Motor e analisar a sua importncia para a prtica pedaggica da Educao Fsica; distinguir e conceituar as diferentes reas do Comportamento Motor; identificar o objeto de estudo da Aprendizagem Motora.
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UNIDADE 1 I REAS DO COMPORTAMENTO MOTOR
1.1 Um Olhar Amplo sobre o Movimento Humano

Ensinar habilidades perceptivo-motoras nas aulas de Educao Fsica no uma tarefa simples, pois o movimento humano um fenmeno bastante complexo e influenciado por diversos fatores, tais como o meio ambiente, o tipo de tarefa e as condies individuais de cada executante. Embora existam divergncias no campo terico (diferentes correntes pedaggicas e filosficas) sobre qual o objeto de estudo da Educao Fsica (esporte, motricidade humana, cultura corporal, movimento humano), na prtica, podemos dizer que a Educao Fsica deve preocupar-se em desenvolver habilidades perceptivo-motoras. Para participar ativamente de um jogo de voleibol, para saltar sobre uma pedra durante a caminhada ou mesmo para equilibrar um objeto com as mos necessrio que a pessoa tenha aprendido um conjunto de habilidades perceptivo-motoras. Dizer que o foco da Educao Fsica ensinar habilidades perceptivo-motoras no significa pensar o movimento humano fora do contexto social e das interaes afetivas. sempre bom lembrar que o desenvolvimento de habilidades sociais e de atitudes psicoafetivas dentro da prtica da Educao Fsica s acontece se houver um espao de interao e de participao. Este espao surge da prtica dos jogos, da ginstica, dos esportes e de outros contedos da Educao Fsica. Portanto, a qualidade da interao e da participao dos alunos afetada pelo domnio de habilidades perceptivo-motoras. O movimento no um aspecto isolado que surge e controlado somente por ns. O movimento um resultado da interao de trs tipos de restries: do indivduo, da tarefa e do meio ambiente (Newell, 1986). Segundo Shumway-Cook (2003), o meio ambiente restringe o movimento produzido pelo indivduo para atender uma demanda especfica de uma tarefa. A viso apresentada por Newell (1986) altera a concepo sobre o desenvolvimento da coordenao baseada na ideia de prescries para a ao centrado em hipteses maturacionistas.
As habilidades perceptivo-motoras so movimentos que foram praticados com determinado objetivo.
Restries so limites ou aspectos que delimitam, do forma ao movimento (Newell, 1986).
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Assim as informaes genticas podem ser vistas como permissivas ao contrrio de deterministas no processo de desenvolvimento da coordenao.
Para compreendermos melhor esta afirmao vamos pensar no movimento mais simples1 e muito importante que o andar. Embora o andar tenha como objetivo o deslocamento do corpo de um lugar para outro, a forma como isso ser feito pode variar dependendo da tarefa, do meio ambiente ou da idade da pessoa. Tente andar em um piso molhado de sabo e ento voc ver que o movimento das pernas e dos braos ir sofrer alteraes. A mudana da superfcie de apoio torna o andar um movimento diferente. Ao olharmos para o andar de uma criana com um pouco mais de 1 ano de idade, de um adulto e de um idoso veremos que o padro de movimento de cada um deles diferente (relao entre o comprimento das pernas e o comprimento dos passos, uso de implemento para auxiliar o andar bengala, e outros).
O termo simples no se refere ao nvel de organizao motora e neural. Foi utilizado por ser um movimento comum a todos os seres humanos e que aprendido muito rpido no primeiro ano de vida.
1
Segundo Kugler, Kelso e Turvey (1980), a ordem em processos biolgicos e fisiolgicos oriunda primariamente da dinmica e das restries anatmicas e funcionais. No que as aes so causadas pelas restries, mas sim que algumas aes so excludas por elas.
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Para ilustrar o efeito da tarefa, vamos utilizar o exemplo do movimento de arremessar. Basta comparar o arremessar cujo objetivo atingir uma maior distncia com o arremessar em que o foco principal a preciso. Voc ver que todo o padro de movimento se altera. No caso de um arremesso a distncia, as pernas assumiro uma posio com um p frente do outro (antero-posterior), enquanto no arremesso de preciso (por exemplo o arremesso de dardo) a posio mais confortvel ser manter as pernas ligeiramente afastadas com os ps posicionados lado a lado. No arremesso a distncia ser necessrio utilizar um maior nmero de articulaes do corpo para produzir uma quantidade maior de fora (soma dos momentos de cada uma das articulaes), enquanto, de forma oposta, para executar um bom arremesso de preciso, busca-se controlar diversas articulaes para manter um melhor controle do movimento.
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O andar tambm pode ser alterado por aspectos inerentes ao prprio indivduo. Diferenas de idade, altura, peso e outras podem causar diferenas no padro de movimento do andar. Vamos agora apresentar com mais detalhes cada uma das restries e tentar identificar a partir delas as possibilidades de interveno dentro da prtica da Educao Fsica. 1.1.1 Fatores Individuais As restries vinculadas ao indivduo podem ser tanto estruturais quanto funcionais. Exemplo de restries estruturais so o peso corporal, a altura e a relao msculogordura. As restries funcionais se referem dimenso qualitativa, tais como aspectos genticos e neurais que esto vinculados aos processos de percepo e cognio. A percepo envolve a integrao das impresses sensoriais e informaes psicologicamente significativas. Mediante a percepo, as informaes sensoriais sobre o estado do corpo e sobre as caractersticas do ambiente so integradas e utilizadas durante a execuo dos movimentos. Uma vez que cada pessoa percebe o mundo ao seu redor de uma forma diferente, a percepo das informaes vinculadas execuo de habilidades perceptivo-motoras tambm pode variar e, com isso, o tipo e a forma de movimento.
Os estudos mostram que as mudanas corporais afetam os parmetros biomecnicos da postura e da locomoo. Thelen (1986) estudou bebs entre 4 e 7 meses de idade e identificou que as mudanas no peso corporal so significativas para o desaparecimento dos movimentos de passadas (stepping movimentos) tpicos de bebs com 4 meses e ausente em bebs com 7 meses. Ao reduzir a massa das pernas de bebs com 7 meses colocandoas submersas, os movimentos reapareceram.
Faa uma comparao entre dois jogadores de basquete, sendo deles jogador de alto nvel e o outro aprendiz dessa modalidade. Analise quais informaes perceptivas esto envolvidas em um jogo. Por exemplo, no basquete, o jogador deve ser capaz de prever a ao do adversrio, de coordenar o seu movimento de acordo com o deslocamento da bola (noo espao-temporal) e outros. Ser que a capacidade de concentrao e percepo de detalhes afeta a realizao de habilidades perceptivo-motoras?
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Prestar ateno para a informao relevante durante um jogo de tnis de campo ir fazer diferena entre o experiente e o iniciante. Goulet, Bard e Fleury (1989) analisaram para onde os jogadores focavam sua viso durante o saque e identificaram que os movimentos dos olhos se concentraram em trs fases do saque: (1) fase ritual que precede o saque neste caso os jogadores experientes se concentraram na cabea, no ombro e no tronco; (2) fase preparatria aqui o foco da viso foi na bola e na raquete at o momento do toque da raquete na bola; e (3) fase de execuo foco na raquete e na bola. A diferena entre os experientes e os iniciantes foi a rapidez da identificao do tipo de saque por parte dos experientes, mostrando que as dicas visuais utilizadas por eles foram mais efetivas.
Saber dirigir a ateno para os aspectos mais significativos do ambiente uma necessidade para o sucesso na execuo de habilidades perceptivo-motoras. Veja a seguir trs estratgias que podem auxiliar na realizao de uma busca visual eficiente propostas por Magill (2000): 1. Ter muita prtica em situaes que incluam dicas visuais relevantes comuns; 2. Utilizar variaes no contexto no qual estas dicas so apresentadas. As caractersticas da situao devem variar o mximo possvel, e o aprendiz deve procurar identificar as mesmas dicas; 3. Envolver-se ativamente no processo de busca, mesmo sem ser instrudo a procurar estas dicas visuais ou a indic-las verbalmente. Os processos cognitivos incluem ateno, motivao e outros aspectos que esto envolvidos no estabelecimento de uma inteno ou objetivo motor.
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Estar atento na hora de executar um movimento correto em um jogo de basquete, por exemplo, ir envolver uma capacidade de concentrao muito grande. O incio de um movimento (ex: o passe no jogo de basquete) passa por um perodo de preparao que influenciado por diversos aspectos: (1) o nmero de opes de resposta que o jogador possui quais os colegas que podem receber a bola e que no esto marcados pelo adversrio. A existncia de muitas opes aumenta o tempo de preparao da resposta; (2) a previsibilidade da opo da resposta correta a existncia de uma opo de passe mais fcil do que as outras ir reduzir o tempo de preparao; (3) a compatibilidade entre o estmulo e a resposta realizar o passe para um colega que se encontra na mesma direo do seu deslocamento mais fcil do que arremessar para um outro que est do outro lado da quadra; (4) a complexidade de um movimento planejar um movimento mais complexo com maior nmero de componentes (sub-rotinas) tambm ir aumentar o tempo de preparao da resposta. 1.1.2 Fatores do Ambiente Os movimentos so executados em uma grande variedade de contextos ambientais. As restries do ambiente so aquelas que no so manipuladas pelo executante e so relativamente independentes do tempo. Essas restries incluem a fora de gravidade, a temperatura ambiental, a natureza da luz e outras caractersticas ambientais que no representam adaptaes da tarefa. Existem dois tipos de restries ambientais: reguladoras e no-reguladoras. As caractersticas reguladoras do ambiente especificam aspectos do ambiente que configuram o movimento e, assim, a tarefa deve obedecer a essas caractersticas reguladoras para atingir o seu objetivo.
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curiosidades
Um estudo sobre o ajuste postural (Horak e Nashner, 1986) mostrou que existem duas estratgias para a manuteno da postura ereta diante de uma perturbao, e que essas estratgias so afetadas pelas caractersticas do ambiente. O estudo utilizou uma plataforma que se movimentava para frente ou para trs e analisou a atividade dos msculos da perna e do tronco por meio de eletromiografia. Os resultados mostraram que existe um padro de resposta na sequncia de contrao dos msculos e que isto afetado pelo tipo de superfcie de apoio. Se o apoio normal a resposta ocorre inicialmente no tornozelo, seguindo a direo distal-proximal. No caso de uma superfcie menor que os ps ou numa superfcie flexvel, a resposta ocorre primeiramente na musculatura do quadril, depois na musculatura abdominal e por ltimo das pernas (direo prximodistal). Essas estratgias (tornozelo e quadril) ilustram o efeito de uma restrio reguladora do ambiente.
Outros exemplos de restries reguladoras so o formato, o peso e o tamanho de um objeto a ser agarrado, rebatido ou arremessado e a presena de um obstculo no caminho. As restries no-reguladoras do ambiente podem afetar a execuo do movimento, embora ele no precise ser alterado por esta caracterstica. Um exemplo dessa restrio o rudo as distraes presentes com contexto ambiental.
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Muitas vezes os professores de Educao Fsica desenvolvem suas aulas centradas em uma modalidade esportiva e no percebem a importncia de utilizar situaes desafiadoras e motivadoras. Por que no utilizar uma bola de basquetebol em um jogo de voleibol? A dificuldade de executar o toque e a manchete pode gerar um novo jogo com habilidades especficas, tais como aprender a avaliar o tempo de quicar a bola, a forma de rebat-la sem machucar as mos.
1.1.3 Fatores da Tarefa As restries da tarefa envolvem contextos mais especficos do que as restries do ambiente e esto diretamente relacionadas aos objetivos e ao tipo de tarefa a ser executada. Alm dos objetivos da tarefa essas restries incluem: 1. As regras que especificam ou restringem as respostas dinmicas; 2. Os implementos ou as ferramentas associadas execuo da habilidade perceptivo-motora; 3. As marcas limitadoras, tais como redes, linhas demarcatrias e postes; Imagine a quantidade de situaes e variaes possveis que o professor de Educao Fsica pode utilizar nas suas aulas pensando somente na restrio da tarefa. Desde as mudanas nas regras de um jogo, alterao dos implementos at a alterao de metas. A classificao dos tipos de tarefa pode ser realizada com base em diversos atributos, tal como a caracterstica da base de apoio. Este atributo utilizado, pois um aspecto essencial que regula o movimento.
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Com base neste atributo, a tarefa pode ser classificada como:
Tarefa de mobilidade
, Quando a base de apoio mvel, tal como ocorre no andar, no correr e no saltar, a tarefa classificada como tarefa de mobilidade.
Tarefa de estabilizao (equilbrio)
Quando a base de apoio permanece imvel. Tarefas de sentar-se, ficar em p so consideradas tarefas de estabilidade.
Outras formas de classificao das tarefas sero apresentadas com mais detalhes na Unidade 2.
1.2. reas do Comportamento Motor

O campo de estudo do Comportamento Motor congrega trs grandes subreas: o Controle Motor, o Desenvolvimento Motor e a Aprendizagem Motora. Embora cada uma dessas reas possua um objeto de estudo especfico, existe muita dificuldade em separ-las, pois todas elas esto preocupadas em entender o processo de planejamento e execuo das habilidades perceptivo-motoras. Uma forma fcil de compreender a diferena entre essas subreas olhar para a dimenso temporal sob a qual o movimento estudado. 1.2.1 Desenvolvimento Motor Como voc j aprendeu bastante sobre essa rea na disciplina Crescimento e Desenvolvimento Motor no 4. semestre do seu curso vamos apenas ressaltar os aspectos importantes para diferenciar esta rea das demais. Quando falamos em Desenvolvimento Motor, logo nos vem mente as palavras crianas, hereditariedade, crescimento e maturao. Estas palavras ajudam a entender que desenvolvimento motor implica compreender os processos
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de melhoria na execuo de habilidades perceptivo-motoras ao longo dos anos (idades) influenciados por fatores genticos (maturao) e ambientais (meio ambiente e experincias). Uma vez que nos primeiros anos de vida e durante a infncia ocorrem grandes mudanas fsicas e comportamentais, muito comum fazer a associao entre desenvolvimento motor e crianas, educao infantil e outros.
Quando olhamos e analisamos a capacidade de executar habilidades perceptivo-motoras dentro da rea do Desenvolvimento Motor, estamos olhando para uma dimenso temporal que implica mudanas ao longo dos anos. Portanto, o estudo do desenvolvimento motor implica entender as mudanas na competncia funcional atravs dos tempos. Segundo Gallahue (2009), o desenvolvimento relacionado com a idade, mas no dependente da idade. 1.2.2 Controle Motor Na rea do controle motor, as questes so bem mais especficas e abrangem uma dimenso temporal muito centrada no agora. Isto significa dizer que o estudo sobre o controle motor est preocupado em entender as relaes entre os processos sensoriais e neurais envolvidos na realizao de uma nica
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ao motora 2. Dessa forma podemos afirmar que a dimenso temporal do controle motor de segundos ou milsimos de segundo. Imagine a situao que muito comum nos jogos com bola, em que o jogador precisa receber e agarrar uma bola, ou quando necessita devolver ou rebater uma bola para outro jogador. Inicialmente, ele precisa identificar por meio das informaes visuais a direo, a velocidade e outras caractersticas (forma, tamanho) da bola ou objeto que se aproxima. Em seguida utilizar essas informaes (enviadas para determinadas reas do crebro, tais como crtex motor, cerebelo e gnglios da base) para planejar, iniciar, executar e corrigir o movimento quando necessrio. Entender os mecanismos envolvidos no planejamento e na execuo dos movimentos o foco central da rea do controle motor.
As funes das informaes sensoriais so: (1) servir de estmulo para o movimento reflexivo organizado na medula espinhal; (2) modular o resultado de movimento originado das atividades dos geradores de padro na medula espinhal; (3) modular os comandos que se originam nos centros superiores do sistema nervoso; e (4) contribuir para a percepo e o controle do movimento, por meio de trajetos ascendentes, de forma muito mais complexa (ShumwayCook e Woollacott, 2003).
Portanto, podemos afirmar que o campo do controle motor estuda: 1. O uso das informaes sensoriais dos diversos rgos dos sentidos (viso, somatossensitivo, vestibular, auditivo) para o planejamento e a execuo dos movimentos; 2. Como o sistema nervoso central (SNC) organiza os numerosos msculos e articulaes em movimentos funcionais organizados; 3. Como os problemas inerentes ao movimento podem ser quantificados em pacientes com disfunes do controle motor; 4. Quais so os efeitos do desenvolvimento, do envelhecimento e de doenas crnico-degenerativas (diabetes, doena de Parkinson, e outras) no planejamento e na execuo dos movimentos.
2 Para entender os processos neurais basta olhar somente para uma execuo do movimento, embora nas pesquisas os estudiosos necessitem de realizar vrias repeties para obter dados mais significativos estatisticamente.
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Embora a grande maioria dos estudos no campo do controle motor tenha mais preocupao com a pesquisa bsica, existe principalmente entre os profissionais da Educao Fsica um grande esforo para realizar pesquisas aplicadas, de modo a subsidiar a interveno em idosos e portadores de doenas crnico-degenerativas. 1.2.3. Aprendizagem Motora O campo de estudo da aprendizagem motora ser o foco central desta disciplina e ao longo das prximas unidades vamos discutir sobre o processo ensinoaprendizagem de habilidades perceptivo-motoras com a preocupao em auxiliar o professor de Educao Fsica a participar ativamente neste processo. Para entendermos a abrangncia e os tipos de estudos da rea aprendizagem motora precisamos primeiro definir o que aprendizagem motora. Existem diversas definies sobre o que aprendizagem de forma geral3, porm vamos considerar inicialmente algumas que so mais relacionadas com a dimenso motora do comportamento conforme apresentas a seguir:
1. o resultado de um mapeamento dinmico entre percepo e ao (...) que ocorre atravs do acoplamento entre as aes realizadas pelo executante e as conseqncias sensoriais provenientes desta ao (Barela, 1999, p. 54). 2. um processo contnuo de mudanas de como a informao organizada, processada e armazenada; Separando algumas palavras das definies apresentadas, podemos reforar e dizer que a aprendizagem motora um processo contnuo de mudanas inferido pelas melhorias na execuo das habilidades perceptivo-motoras. Este processo
3 Algumas definies j foram apresentadas na disciplina de Psicologia.
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acontece por meio de uma interao entre as aes realizadas pelo executante e as consequncias sensoriais, ou seja, mediante muita prtica regada a boas fontes de feedback (do prprio indivduo ou do professor ou treinador). Portanto, o campo de estudo da aprendizagem motora est preocupado em entender os processos e os mecanismos envolvidos durante a aquisio de habilidades perceptivo-motoras e tambm as variveis que afetam a obteno de formas eficientes na execuo dessas habilidades.
A pesquisa em Aprendizagem Motora pode ocorrer em diversos nveis de anlise, variando de um mais especfico (microscpico) at um mais abrangente (macroscpico). Exemplos de estudos no nvel microscpico so os estudos envolvendo estruturas neurais e suas interaes funcionais, tais como a natureza das interaes bioqumicas que ocorrem dentro das clulas (nvel bioqumico) e as atividades eltricas e mecnicas em um grupo de clulas (nvel neurofisiolgico). Num ponto central deste contnuo temos os estudos no nvel comportamental onde encontramos a grande maioria das pesquisas nesta rea. Estes estudos analisam os fatores que afetam a aquisio de habilidades perceptivo-motoras analisando o comportamento observvel, ou seja, o movimento executado. Os nveis acima do comportamental incluem anlises mais abrangentes, tal como o tipo de habilidades praticadas pelos meninos de determinada comunidade e/ou cultura e outras discusses mais filosficas.
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Entre os vrios processos estudados no campo da Aprendizagem Motora, destacamos os seguintes: (1) memria; (2) ateno e tomada de deciso, (3) programao motora; e (4) informao de feedback. Ao longo desta disciplina vamos discutir tanto esses processos como as variveis ou fatores que podem facilitar a aprendizagem de habilidades perceptivo-motoras. Para compreender quais so os fatores que afetam a aprendizagem, vamos imaginar quais as perguntas que podem ser feitas pelos professores ao planejar uma aula: 1. Qual o mtodo mais eficiente para fornecer instruo que ajude a pessoa a aprender uma habilidade motora? 2. Quais so os tipos de feedback e qual a melhor forma de fornec-los para o aprendiz? 3. Qual o tipo de prtica (variada, constante, randmica) melhor para ser utilizado no incio da aprendizagem? 4. Qual o melhor espaamento da prtica? 5. Qual a quantidade de prtica pode ser utilizada sem prejuzo da aprendizagem? 6. Como as diferenas individuais afetam o ritmo de aprendizagem dos alunos e como isto pode ser utilizado para a deteco de talentos esportivos? 7. Como ocorre a transferncia de aprendizagem entre duas habilidades perceptivo-motoras? Estes fatores so as grandes ferramentas que o professor de Educao Fsica deve manter sempre afiadas para planejar e realizar com sucesso suas aulas.
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Sintetizando, a relao entre essas trs reas de estudo pode ser entendida pela apresentao grfica apresentada na figura a seguir. Uma habilidade de rebater tal como utilizada no tnis de campo pode ser estudada considerando os efeitos da idade e do processo de maturao que ocorrem ao longo dos anos; e ento estamos olhando para o Desenvolvimento Motor; Tambm podemos olhar somente para o papel da viso na rebatida, o tempo que leva para identificar o estmulo (bola) e tomar uma deciso. Assim estaremos focando no Controle Motor. Quando olhamos para a melhoria no movimento, a reduo dos erros, a melhoria na capacidade de antecipao, geradas por um perodo de prtica, estamos falando sobre Aprendizagem Motora. A seguir, apresentamos uma figura ilustrando as trs reas e mostrando como elas se relacionam.
Tentativas/Prtica Controle Motor

Aprendizagem Motora
Funo Neural
Desenvolvimento Motor
Anos
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A rea do comportamento motor muito importante dentro da Educao Fsica, pois fornece uma slida fundamentao teorico-prtica para o professor planejar e executar as suas aulas. O estudo do movimento humano, foco central dessa rea, deve ser realizado de forma abrangente, considerando as influncias de trs aspectos ou restries: o ambiente no qual o movimento est sendo realizado, as caractersticas e as peculiaridades do indivduo (aprendiz) e a tarefa. O movimento humano tem sido estudado a partir de trs focos distintos, embora muito interligados.
Um primeiro foco (Desenvolvimento Motor) se refere ao estudo das mudanas ao longo do ciclo da vida, buscando entender os efeitos da idade, dos processos de maturao e da hereditariedade na execuo de habilidades perceptivomotoras. Um outro foco (Controle Motor) busca o entendimento dos mecanismos envolvidos na produo e no controle dos movimentos. A questo bsica entender como as informaes sensoriais, diferentes reas do sistema nervoso central, msculos, articulaes e outras variveis so organizadas para produzir um movimento dentro de uma meta prevista. Por fim, o foco da Aprendizagem Motora se preocupa com os mecanismos e as variveis durante a aquisio de habilidades perceptivo-motoras.
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UNIDADE 2
Conceitos Bsicos da Aprendizagem Motora
Durante as aulas de Educao Fsica os alunos exploram e aprendem uma grande quantidade de movimentos. Para planejar e orientar adequadamente todo o processo de ensinoaprendizagem de habilidades perceptivo-motoras necessrio um grande envolvimento do professor. Nesta unidade vamos discutir sobre alguns conceitos importantes dentro do campo da aprendizagem motora, com o objetivo de fornecer ferramentas para o professor acompanhar e avaliar o desenvolvimento dos seus alunos. Por meio do uso de curvas de performance e do clculo de medidas de erro, o professor pode avaliar com preciso a aprendizagem dos alunos.
OBJETIVOS Aps concluir o estudo desta unidade, esperamos que voc seja capaz de: definir habilidade perceptivo-motora; diferenciar aprendizagem motora de performance motora; construir uma curva de performance e utiliz-la para avaliar o processo de aprendizagem; classificar uma habilidade motora; utilizar medidas de erro para avaliar o desempenho de uma habilidade motora.
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UNIDADE 2 I CONCEITOS BSICOS DA APRENDIZAGEM MOTORA
2.1 Definio de Habilidade Perceptivo-motora

Como foi dito na Unidade 1, o campo da Aprendizagem Motora est preocupado em entender como as pessoas evoluem de um movimento inconsistente e cheio de erros para uma situao com alto grau de preciso dentro dos objetivos previamente estabelecidos. Imagine uma criana iniciante na modalidade futebol tentando executar o movimento de cabecear uma bola direcionando-a para um alvo ou para um gol. Todos ns sabemos que ser necessria muita prtica para que esta criana consiga realizar esta habilidade com facilidade e com consistncia.
Mas, afinal, o que uma habilidade motora?

Ao longo desta disciplina estamos utilizando o termo habilidade perceptivo-motora com o mesmo significado que os autores da rea da aprendizagem motora utilizam para o termo habilidade motora. Segundo Schmidt e Wrisberg (2010), a definio de habilidade motora pode se basear em dois aspectos. O primeiro deles considerar uma habilidade motora como um ato ou uma tarefa. Neste caso, ao olharmos para diferentes modalidades esportivas, podemos identificar diversas habilidades motoras, tais como: o chute e o cabeceio no futebol; a manchete, a cortada e o saque no voleibol etc. Podemos
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tambm olhar para os movimentos fundamentais (discutidos na disciplina CRESCIMENTO E DESENVOLVIMENTO MOTOR) e consider-los como sendo habilidades motoras. Para distinguirmos uma habilidade motora de outra, Schmidt e Wrisberg (2010) consideram trs caractersticas importantes: (1) a forma como a tarefa organizada; (2) a importncia relativa dos elementos motores e cognitivos; e (3) o nvel de previsibilidade do meio ambiente durante a performance. Alm dessas caractersticas veremos outras formas de classificar as habilidades motoras ao longo desta unidade. O outro aspecto utilizado para definir uma habilidade motora considerar como sendo o nvel de proficincia em que determinada pessoa executa um movimento. Muitas vezes dito o jogador A mais habilidoso do que o jogador B na execuo do arremesso. Caractersticas da habilidade motora
Proficincia est relacionada capacidade de obter um resultado desejado com o mximo de certeza e o mnimo de gasto energtico e tempo.
Mxima certeza
Mnimo gasto energtico
Mnimo tempo de movimento
Para diferenciar habilidade motora do termo movimento que se refere a uma caracterstica do comportamento de um membro especfico ou de uma combinao de membros a definio de habilidade motora apresentada por Magill (2010) ressalta que a habilidade motora deve apresentar um conjunto de caractersticas comuns que so: 1. ter uma meta a ser atingida;
Movimentos so partes que compem a habilidade.
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2. ser realizada voluntariamente; 3. requerer movimentos do corpo e/ou dos membros para atingir as metas da tarefa; 4. necessitar ser aprendida.
2.2 Classificao de Habilidades Perceptivo-motoras

Classificar as habilidades motoras importante para o professor de Educao Fsica poder planejar adequadamente suas aulas e obter o mximo de sucesso no ensino dessas habilidades. A classificao das habilidades motoras baseia-se na existncia de elementos comuns entre elas. Por meio de um sistema de classificao unidimensional, o elemento comum subdividido em duas categorias, que representam lados extremos de um contnuo. Assim, ao classificar uma habilidade motora, buscamos identificar o quanto ela se aproxima de um dos dois extremos do contnuo. Para entender como funciona este sistema de classificao, vamos utilizar o exemplo a seguir: Classifique as cores apresentadas a seguir em relao ao elemento nitidez.
MUITO NTIDO
POUCO NTIDO
Uma primeira forma de classificao considera o grau de preciso requerido pela habilidade motora. Neste contnuo temos as habilidades motoras grossas e as habilidades motoras finas.
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H o envolvimento de grandes grupos musculares, e o grau de preciso no to elevado. Podemos exemplificar como habilidade motora grossa as habilidades motoras fundamentais, tais como nadar, correr, pular, saltar, arremessar etc.
HABILIDADES MOTORAS GROSSAS
Requerem muita preciso e envolvem o controle de grupos musculares menores. Atividades manuais (pintar, desenhar, digitar) e habilidades esportivas, tais como arco-e-flecha e tiro so exemplos de habilidades motoras finas. importante ressaltar que nesta classificao a anlise da musculatura envolvida deve considerar a musculatura que prioritria para atingir a meta. Considerando, por exemplo, o salto em altura, poderamos pensar que existe um alto grau de preciso para dar conta de passar por cima do sarrafo. Porm, existe o envolvimento de toda a musculatura corporal para fazer com que o executante tenha sucesso. Assim, podemos classificar a habilidade motora do salto em altura como sendo uma habilidade motora grossa, mesmo com a grande preciso necessria para execut-la.
HABILIDADES MOTORAS FINAS
Pense nas pessoas que nasceram sem os braos e utilizam os ps como mos para fazer todas as atividades manuais. Como fica a classificao sobre habilidades motoras grossas e finas?
Uma outra classificao utiliza a distinguibilidade do movimento, que, em outras palavras, significa a maneira como o movimento organizado em termos de incio e fim. Nessa classificao existem as habilidades motoras discretas, as habilidades motoras contnuas e entre elas as habilidades motoras seriadas.
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Habilidades motoras discretas

So aquelas que apresentam de forma clara o seu incio e o seu fim. Na analogia do ligar ou desligar um interruptor de luz, temos a habilidade de chutar, arremessar, saltar, rebater.
Habilidades motoras contnuas

So constitudas por um conjunto de movimentos que se repetem; assim fica difcil identificar o incio e o fim dessa habilidade. Exemplos: pular corda, remar, pedalar e nadar.
Habilidades motoras seriadas

So compostas por duas ou mais habilidades discretas conectadas em uma sequncia. Um exemplo muito comum no nosso dia a dia o dirigir um carro. Essa habilidade envolve vrios elementos discretos, tais como: pisar na embreagem, mover a alavanca para passar a marcha e pisar no acelerador. Com o processo de aprendizagem, o executante pode reduzir o tempo e a fluncia da execuo de uma habilidade seriada, controlando todo o movimento, como se fosse uma habilidade discreta. Essa deve ser a meta de todo professor com os seus alunos.
Entre as vrias formas de classificao de habilidades motoras, a mais relevante para o professor de Educao Fsica quando tratamos da estabilidade do ambiente. Existem situaes em que o ambiente (onde a habilidade motora executada) totalmente previsvel, ou seja, estvel. Nada alm do executante ir afetar a execuo da habilidade motora. Nesse caso, denominamos de habilidade motora
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fechada, pois somente o executante poder modificar ou parar a execuo dessa habilidade. Um exemplo dessa habilidade o chute do pnalti, o salto sobre a mesa na ginstica olmpica, e o subir em uma escada. No contnuo oposto de uma habilidade motora fechada, temos a habilidade motora aberta, que altamente influenciada pelas condies ambientais, tais como o adversrio, as caractersticas do objeto (ex: bola) e as alteraes do ambiente. Todas as habilidades motoras executadas durante uma situao de jogo so classificadas como habilidades motoras abertas, pois as decises sobre o qu e o como fazer devem considerar as condies presentes a cada momento. Um aspecto importante na diferenciao entre uma habilidade motora aberta e uma habilidade motora fechada a deciso do executante sobre quando comear e quando terminar aquela habilidade. Se o ambiente totalmente previsvel, tal como ocorre em uma caminhada em uma pista de atletismo ou em um saque no tnis, o executante tem total controle sobre o seu movimento. De modo diferente vai acontecer quando ele for executar uma caminhada dentro de um shopping center, rebater uma bola de tnis ou realizar um chute durante uma luta de taekwondo. Nestes casos, tanto a forma de execuo como o momento de iniciar sero dependentes das condies presentes nessas situaes. A identificao do tipo de habilidade motora aberta ou fechada tem grande importncia no planejamento das aulas. A habilidade aberta precisa ser ensinada de forma variada para gerar um grande repertrio de opes para o aluno quando for utiliz-la na situao de jogo Para tentar solucionar as limitaes das classificaes com apenas uma dimensionalidade, uma vez que essas no contemplam a complexidade de muitas habilidades, Gentile (2000) props uma outra forma de classificar uma habilidade motora. A classificao proposta por Gentile inclui: (1) o contexto
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ambiental, onde a habilidade motora executada; e (2) o tipo de ao demandada. Com base nessas caractersticas, a habilidade motora analisada em termos de condies regulatrias e noregulatrias.
Classificao das Habilidades Motoras, segundo Gentile (2000)
ESTABILIDADE DO CORPO
Sem manipulao de objeto Com manipulao de objeto Escovar os dentes; executar o arremesso livre do basquetebol
TRANSPORTE DO CORPO
Sem manipulao de objeto Com manipulao de objeto
Contexto Ambiental
Condio Regulatria Estacionria
Ficar em p sozinho
Subir escadas
Subir escadas carregando uma sacola ou livros
Ficar em p em diferentes superfcies Andar numa esteira rolante na velocidade constante
Lavar pratos em p na frente da pia Andar na esteira com a velocidade constante lendo um livro ao mesmo tempo Agarrar uma bola arremessada em diferentes velocidades e posies
Andar em diferentes superfcies Andar de patins de gelo em um rinque de patinao com vrias pessoas
Realizar vrios arremessos de dardo em um alvo Correr num jogo de basquetebol quicando a bola com um marcador ao seu lado
Condio Regulatria em Movimento
Andar numa esteira rolante em diferentes velocidades
Andar em um shopping cheio de pessoas
Realizar vrios chutes a gol no futebol
2.3 Definio de Aprendizagem de Habilidades Perceptivo-motoras

Existe uma grande confuso na rea da Educao Fsica sobre o uso dos termos aprendizagem e performance. Muitas vezes esses termos so utilizados indistintamente para dizer que os alunos ou atletas melhoraram na execuo das habilidades perceptivo-motoras. Voc sabe diferenci-los?
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A aprendizagem refere-se a um processo de mudana que ocorre no comportamento. Podemos sim utilizar este termo para dizer que aps o ano letivo os alunos aprenderam uma srie de movimentos novos, habilidades esportivas novas ou mesmo para qualificar que a aprendizagem dos alunos foi significativa ao longo deste perodo. Quando estamos nos referindo ao termo aprendizagem motora, estamos considerando melhorias na forma de executar uma habilidade motora geradas pela prtica e auxiliadas pelas informaes de feedback do professor e do aluno. Segundo a definio apresentada por Magill (2000), aprendizagem uma alterao na capacidade da pessoa em desempenhar uma habilidade, que deve ser inferida como uma melhora relativamente permanente no desempenho, devido prtica ou experincia (p. 136). A melhora relativamente permanente ocorre na medida em que existe uma associao entre prtica e processos internos ao crebro (planejamento e armazenamento via memria), melhorando a capacidade do executante. Performance ou desempenho deve ser entendido como o comportamento observvel. Assim, quando olhamos um aluno executar um chute no futebol ou um giro no skate estamos observando a performance nessas habilidades. Podemos apenas avaliar como foi esta performance em termos de atingir a meta pretendida ou como o movimento foi executado. A utilizao do termo performance refere-se execuo de uma habilidade motora especfica em uma determinada situao. Utilizar o termo performance para referir-se a aprendizagem no correto, considerando as definies apresentadas. Esta confuso bem explicada no texto descrito a seguir, que trata de concluses sobre estados internos das pessoas ao observar suas atitudes.
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... quando algum sorri (um comportamento observvel), conclumos que ela est feliz. Quando algum chora, deduzimos que ela deve estar triste, ou talvez muito feliz. Quando uma pessoa enrubesce, supomos que ela esteja se sentindo constrangida. Em cada uma dessas situaes, a observao de certas caractersticas do comportamento do indivduo nos permite tirar uma concluso particular sobre algum estado interno que no pode ser observado diretamente. Entretanto, justamente por estarmos baseando nossa concluso no comportamento observado, possvel que nossas concluses estejam erradas. Se o aluno sentado ao seu lado na classe boceja durante a aula, voc poderia concluir que ele est entediado. Entretanto, pode ser que ele esteja muito interessado e o bocejo seja o resultado de um cansao extremo, devido a uma note mal dormida. (Magill, 2000, p. 136)
Tendo como base o texto e as definies de performance e aprendizagem, devemos considerar que a aprendizagem a avaliao das mudanas na performance ao longo do tempo. Portanto, o professor de Educao Fsica deve ter cuidado para no olhar somente para a performance e considerar que aquele resultado momentneo reflete uma aprendizagem do aluno. Existem diversas situaes em que a performance observada em um dia ou em uma aula pode parecer muito satisfatria e que o objetivo desejado j foi atingido; porm, no outro dia, ela retorna a um patamar bem abaixo do executado no dia anterior. Para avaliar a aprendizagem dos alunos, o professor de Educao Fsica deve acompanhar a evoluo da performance dos alunos, comparando-a passo a passo e assim poder inferir com certeza se os objetivos planejados esto sendo atingidos. Existem alguns indicadores que podem ser utilizados para analisar as mudanas na performance, na medida em que vai ocorrendo a aprendizagem. Segundo Magill (2000), os
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indicadores so: aperfeioamento, consistncia, estabilidade, persistncia e adaptabilidade. 1. Aperfeioamento: melhoria na forma de executar a habilidade motora que pode ser verificada por meio da aproximao da meta prevista (processo) ou, ainda, do produto da habilidade motora (distncia, tempo, pontuao, etc); 2. Consistncia: reduo na variao dos nveis de performance de uma tentativa para outra. A reduo dessa variabilidade um bom indicador de que o processo de aprendizagem est ocorrendo; 3. Estabilidade: manuteno da consistncia na performance mesmo diante de pequenas alteraes no ambiente; 4. Persistncia: capacidade de manter o aperfeioamento obtido da habilidade por um longo perodo de tempo. O nvel de desempenho que for atingido em um dia ir persistir por certo perodo de tempo (dias, semanas, meses); 5. Adaptabilidade: este indicador muito importante principalmente quando ensinamos habilidades motoras abertas. o momento da utilizao da habilidade aprendida em um novo contexto ou diante de muitas alteraes ambientais. Uma outra forma de entender o conceito de Aprendizagem Motora surge das ideias propostas inicialmente por Bernstein (1967) e que redundaram na formulao da Teoria dos Sistemas Dinmicos. (Essas ideias sero discutidas em detalhes na Unidade 3.) Para ele, o processo de aprendizagem ocorre mediante domnio dos graus de liberdade redundantes.
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As ideias de Bernstein (1967) trazem tona a preocupao de considerar o meio ambiente nos estudos sobre a coordenao e o controle dos movimentos. Segundo este autor, o foco de anlise no deve simplesmente relacionarse com a fora muscular, mas deve, necessariamente, incluir inrcia e foras reativas, ou seja, foras geradas pelo contato mecnico com a superfcie do meio ambiente. Bernstein levanta dois grandes problemas a serem resolvidos nas teorias do controle e da aprendizagem motora: (1) problema dos graus de liberdade, (2) problema da variabilidade relacionada ao contexto.
2.4 Estgios da Aprendizagem Como saber se o seu aluno est evoluindo no processo de aprendizagem?
importante para o professor de Educao Fsica saber como acompanhar e orientar o seu aluno durante as suas aulas. Para isso os estudiosos da aprendizagem motora analisam as mudanas que ocorrem desde as primeiras execues at o momento em que a performance atinge estabilidade, consistncia e persistncia e definem as fases ou os estgios da aprendizagem. Na literatura encontramos quatro representaes tericas de como so os estgios da aprendizagem motora (Fitts e Posner, 1967; Adams, 1971; Gentile, 1972; e Newell, 1985). Embora alguns desses modelos sejam bem antigos, eles so amplamente aceitos pelos tericos e ainda utilizados pelos professores de Educao Fsica. De forma geral, podemos caracterizar a aprendizagem de habilidades motoras em trs estgios.
Estgio Inicial
Neste primeiro estgio, a preocupao do aprendiz de compreender a tarefa a ser realizada. Segundo Magill (2000, p. 151), o aprendiz deve captar a idia do movimento, que significa
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identificar o padro de movimento adequado ou as caractersticas invariantes exigidas para atingir a meta de executar a habilidade motora. Uma outra caracterstica deste estgio a necessidade de discriminar os aspectos reguladores do ambiente. Para facilitar a aprendizagem nesta fase inicial, o professor deve informar ao aluno somente o necessrio, para que ele compreenda de forma geral o que para ser feito, sem apresentar detalhes de movimentos especficos. como se o aluno tivesse uma viso ofuscada sobre a habilidade. Imagine um professor ensinando como fazer o rolamento para crianas do Ensino Fundamental. Basta dizer para as crianas fazerem igual a uma bola rolando. Nenhum detalhe sobre a posio dos braos ou pernas precisa ser enfatizado. Pode at ser dito que todos devem ficar bem redondinhos com a cabea junto ao corpo. Este estgio inicial tambm conhecido como um estgio cognitivo, porque o iniciante se concentra em problemas de natureza cognitiva, tais como a meta a ser atingida, a posio inicial do corpo, e est tentando responder internamente s perguntas sobre: quais movimentos devem ser feitos, quais partes do corpo devem ser utilizadas e como segurar um implemento, caso ele exista. Caractersticas do estgio inicial Grande nmero de erros e, quando ocorre um acerto, na maioria das vezes isto por acaso; Desempenho varivel (muita inconsistncia entre as tentativas); Ainda no consegue identificar o que deve ser feito para melhorar o movimento; Movimentos lentos e descoordenados; Executa movimentos desnecessrios;
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Utiliza a verbalizao para entender a sequncia de movimentos. Pensar o estgio inicial da aprendizagem considerando o conceito de graus de liberdade significa imaginar um iniciante tentando controlar diversas partes do seu corpo (segmentos) ao mesmo tempo. Neste caso, a soluo o congelamento de parte dos graus de liberdade, fixando, assim, algumas articulaes e tentando liberar temporariamente algumas articulaes.
Estgio associativo, intermedirio ou motor

O segundo estgio dentro da ideia de que a aprendizagem consiste no domnio dos graus de liberdade caracterizase pela liberao de articulaes que no estavam sendo utilizadas anteriormente. A alterao dos parmetros cinemticos associados ao movimento muda a relao entre as articulaes e as sinergias musculares, fazendo com que algumas articulaes se movam em sincronia e outras se movam independentemente (Pellegrini, 2000).
O segundo estgio conhecido como associativo, intermedirio ou motor. A linha limtrofe entre os estgios inicial e o estgio intermedirio no muito fcil de ser identificada. A referncia utilizada quando o executante consegue realizar o movimento, mesmo sendo de forma rudimentar. Aps algumas execues que demonstram que o executante adquiriu a ideia do movimento e quando o envolvimento cognitivo inicial est sendo direcionado para a correo do movimento, podemos dizer que ele j se encontra no estgio intermedirio. No estgio intermedirio os movimentos que compem a habilidade motora tornam-se mais coordenados, e o executante consegue eliminar os movimentos desnecessrios. Veja a seguir outras caractersticas deste estgio: Caractersticas do estgio intermedirio: Descoberta de como economizar energia e tempo; A ateno focada para os estmulos relevantes que no foram percebidos no estgio inicial; O controle visual da ao vai dando lugar ao controle cinestsico; Diminuio da quantidade de erros; Maior confiana;
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Desenvolvimento de mecanismos de deteco e correo de erros. Considerando o modelo desenvolvido por Gentile (1972), a meta a ser alcanada no estgio intermedirio pode ser descrita como um processo de fixao ou diversificao da habilidade motora. A fixao se aplica s habilidades fechadas e significa refinar o padro bsico de movimento, na medida em que essas habilidades sero executadas em ambientes estveis. Para as habilidades abertas, que necessitam de um constante ajuste do padro de movimento em relao s alteraes do ambiente, ser necessrio um processo de diversificao. De acordo com Magill (2000), nesta fase que os aprendizes precisam se adaptar ao ambiente em modificao para desempenhar as habilidades abertas com sucesso (...) e precisam se concentrar no desenvolvimento da capacidade de modificar as caractersticas do movimento durante a prtica. (p. 152).
Estgio autnomo ou avanado

O estgio final da aprendizagem motora denominado de estgio autnomo ou avanado. A grande caracterstica deste estgio a capacidade de o executante realizar uma segunda tarefa ao mesmo tempo em que executa a habilidade motora. Os movimentos so realizados sem a necessidade de um foco de ateno consciente para eles, e por isto utilizado o termo movimentos automatizados. A segunda caracterstica deste estgio a capacidade de detectar os erros e saber corrigi-los durante a execuo da habilidade. Para desenvolver todas essas capacidades fundamental que exista prtica em quantidade e qualidade suficientes. A qualidade da prtica melhora com a utilizao adequada das informaes via feedback e das instrues oferecidas pelo professor.
Voc se lembra de quando aprendeu a andar de bicicleta? Estar no estgio autnomo do andar de bicicleta significa poder andar olhando para a paisagem, conversando com as pessoas da rua ou ouvindo msica. Uma vez atingido este estgio e mesmo ficando muito tempo sem pedalar, basta subir na bicicleta que tudo ir parecer to normal quanto era quando aprendeu.
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Veja a seguir outras caractersticas deste estgio: Padro motor estvel e fluente; Desempenho preciso e consistente; Capacidade de adaptao do movimento s variaes contextuais. Referindo-nos novamente ao conceito de graus de liberdade, o estgio avanado se caracteriza pela visualizao de um movimento nico e coordenado. Na linguagem utilizada na Teoria dos Sistemas Dinmicos, os graus de liberdade (articulaes, msculos) atuam como uma unidade funcional (estrutura coordenativa) para atingir a meta pretendida. Dessa forma, no estgio avanado, o executante se concentra em explorar as foras externas a ele para controlar e liberar os graus de liberdade dentro das necessidades da tarefa. o estgio da parametrizao do padro de movimento.
2.5 Avaliao da Aprendizagem Motora Como saber se os alunos esto realmente aprendendo e se o planejamento est adequado ao nvel e s expectativas dos alunos?
Para o professor de Educao Fsica avaliar a aprendizagem dos seus alunos, necessrio utilizar medies sistemticas e compar-las com as metas previamente estabelecidas.
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A aprendizagem motora pode ser avaliada por meio de dois tipos de medidas: Esto relacionadas qualidade da coordenao dos movimentos que fazem parte da habilidade motora. Esse tipo de medida no muito fcil de ser realizada, pois demanda tempo e instrumentao sofisticada. Exemplos de medidas de processo so a anlise da dinmica da coordenao mediante os retratos de fase (baseado em medidas cinemticas e cinticas), anlise da atividade muscular (eletromiografia) e anlise da atividade cerebral (eletroencefalografia, resonncia magntica). Incluem todos os indicadores da performance, tais como: medidas de tempo (tempo gasto na execuo da habilidade motora, tempo de reao), medidas de distncia (distncia arremessada ou percorrida), medidas de preciso (proximidade da meta, erro) e outros.
medidas de processo
medidas de resultado/produto
A figura a seguir mostra o aumento da atividade cerebral em determinadas regies do crebro (crtex sensrio-motor e rea motora suplementar) aps um perodo de aprendizagem de uma tarefa motora. O sujeito com esquizofrenia tem pouca melhora. Estudo realizado por Laura M. Rowland, Reza Shadmehr, Dwight Kravitz and Henry H. Holcomb, Psychiatry Res. 2008 May 30; 163(1): 112.
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2.5.1 Curvas de Performance A forma mais comumente utilizada para avaliar a aprendizagem motora, seja em estudos de laboratrios, ou mesmo em atividades de campo, o acompanhamento das mudanas na performance ao longo da prtica por meio de um grfico denominado curva de performance. O registro de cada performance de uma srie de tentativas ao longo de vrios dias possibilita ao professor de Educao Fsica saber como est a evoluo dos seus alunos. Veja o exemplo a seguir: Durante um bimestre, o professor ensinou a habilidade salto em distncia do atletismo e ao final de cada aula registrou a distncia que cada aluno atingiu em cinco saltos consecutivos. O professor criou um grfico para cada aluno considerando para cada dia a mdia dos cinco saltos. Por meio da curva de performance podemos observar uma tendncia de aumento na distncia saltada (aperfeioamento) e que o aluno teve uma grande melhora entre o 10 e o 13 dias, atingindo a distncia prxima de 250 cm. Podemos ainda observar pelos dados que a partir do 21 dia o aluno manteve uma estabilidade na sua performance, realizando o salto por volta de 250 cm.
300
No grfico ao lado podemos visualizar a curva de performance para um aluno. No eixo x (horizontal) so apresentados os dias em que foi realizada a medida, e no eixo y (vertical) a distncia mdia entre as cinco tentativas de cada dia.
250
Distncia (cm)
200 150 100 50 0 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 Tentativas (dias)
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A curva de desempenho pode apresentar formas distintas do exemplo apresentado, dependendo das medidas que forem utilizadas na sua construo. No exemplo anterior, a curva segue um padro positivamente acelerado, que mostra uma progresso lenta no incio das tentativas e uma grande melhora na performance posteriormente. De forma contrria ao apresentado (padro negativamente acelerado), ocorre quando observamos uma grande melhoria no incio da prtica seguida de pequenas melhoras ao final das tentativas. Podemos encontrar ainda uma curva de performance linear que reflete uma relao direta entre a performance e o tempo. Existe a possibilidade da combinao entre as curvas negativa e positivamente aceleradas. Nesse caso vamos ter uma curva em forma de S.
Posivamente acelerado Negativamente Posivamente acelerado Negativamente acelerado Posivamente acelerado Negativamente acelerado
Linear
Forma de S Linear Linear
Forma de S Forma de S
Por meio da curva de performance podemos observar vrios indicadores da aprendizagem, tais como o aperfeioamento, a consistncia e a estabilidade da performance. Porm, para analisarmos a persistncia e a adaptabilidade do desempenho, necessrio utilizar um teste de reteno e/ou de transferncia. Diferentemente de um ps-teste, que aplicado imediatamente aps um perodo de prtica (que pode ser uma aula ou vrias aulas) e que utilizado para saber o que o aluno consegue fazer aps a prtica, o teste de reteno aplicado aps um perodo sem prtica. Mediante a comparao com o nvel de performance obtido antes da pausa poderemos inferir se ocorreu aprendizagem.
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Ressaltamos que a aplicao de um teste de reteno pressupe que o executante chegue a uma performance estvel caracterizada por um plat na curva de performance. Se o nvel de performance permanecer prximo do que foi obtido antes da pausa, ou seja, similar ao obtido no momento da estabilidade (plat), podemos inferir que as mudanas geradas pela prtica levaram aprendizagem da habilidade. O teste de transferncia ocorre mediante a utilizao de uma nova habilidade que apresenta componentes comuns com a habilidade anteriormente praticada ou a realizao da mesma habilidade motora em uma nova condio (ex: modificao do ambiente, modificao de determinados parmetros, tais como posio, fora, etc.). 2.5.2 Medidas de Erro A utilizao da curva de performance e do teste de reteno uma importante ferramenta para o professor de Educao Fsica avaliar a aprendizagem dos seus alunos. O professor pode utilizar diversas medidas de resultado para construir a curva de performance e assim acompanhar a evoluo dos seus alunos. Uma forma de utilizar adequadamente as medidas de resultado pelas medidas de erro. Por meio delas podemos avaliar a preciso na qual o movimento foi realizado. Esta preciso pode ser espacial, temporal ou, ainda, uma combinao das duas. Alm da informao sobre a preciso, a utilizao das medidas de erro fornece dois outros tipos de informaes para o professor: (1) informaes sobre a consistncia, e (2) informaes sobre o desvio da performance - vis.
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Na figura a seguir podemos entender o que representam os problemas de consistncia e de vis.
Para entender como as medidas de erro so calculadas, vamos imaginar a situao de duas alunas (Bia e Natlia) executando a habilidade de arremesso de dardo em um alvo. Elas executaram cinco arremessos cada uma e para cada arremesso ser calculado o erro considerando a pontuao que o dardo atingiu e a meta prevista que era o centro do alvo. Confira tabela ao lado. Existem trs tipos de medidas de erro que podem ser obtidos com os dados coletados dos arremessos das duas alunas. A primeira medida o erro absoluto (EA) que representa a diferena absoluta entre o valor obtido na performance e a meta pretendida. Considerando o exemplo, basta subtrair o valor de cada performance das alunas Bia e Natlia pelo valor de 100 que a pontuao para o crculo central (meta prevista). Para obter o erro absoluto de todas as tentativas, basta somar cada erro absoluto e dividir pelo nmero total de tentativas. Meta: 100 Tentativas 1 2 3 4 5 Soma Mdia Bia xi 93 103 99 105 96 496 99,2 Natlia xi 99 99 99 99 100 496 99,2 Bia EA
Meta (T): 100 Tentativas 1 2 3 4 5 Soma Mdia Bia 93 103 99 105 96 496 99,2 Natlia 99 99 99 99 100 496 99,2
Frmula para o clculo do erro absoluto
Frmula para o clculo do erro absoluto

EA = (|xi T|)/n
Onde: xi = medida na tentativa i T = Meta a ser atingida
Natlia EA
(100-93) = 7 (100-99) =1 3 1 1 1 5 1 4 0 20 4 (20/5)=4 (4/5)=0,8
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O erro absoluto fornece informaes sobre a magnitude do erro em uma srie de execues e representa um escore sobre a preciso naquela tarefa. O clculo do erro absoluto muito til; porm, ele apresenta limitaes que sero supridas por meio de duas outras medidas de erro: o erro constante (EC) e o erro varivel (EV). O erro constante indica a direo da performance em relao tendncia para um lado ou outro da meta. Com base no exemplo anterior das duas alunas, vamos considerar que o lado direito do alvo apresenta pontuao positiva, e o lado esquerdo, pontuao negativa. No clculo do erro constante devemos considerar o sinal, e para o exemplo do alvo a pontuao ser negativa se o aluno acertar o dardo do lado esquerdo e positiva se acertar no lado direito. O erro constante fornece dados sobre o valor mdio do desvio e ainda diz sobre a direo desse desvio (VIS), que no nosso exemplo seria para a direita ou para a esquerda. Para obter uma boa avaliao, precisamos saber sobre a consistncia da performance ao longo das tentativas. Isto significa saber sobre a variabilidade ou o desvio padro das tentativas. Neste caso, em vez de fazermos o clculo com base na pontuao prevista como a meta (no caso do arremesso do dardo foi o crculo central com a pontuao de 100), vamos calcular o erro baseado na mdia das tentativas. Assim, vamos obter o erro varivel.
Frmula Frmula para para oo clculo clculo do do erro erro varivel varivel
Frmula para o clculo do erro varivel

EV EV = = (xi (xi M)2/n M)2/n
Onde:
Onde: Onde: M = Mdia das tentativas

n = Nmero de tentativas
xi = medida na tentativa i
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Os resultados so apresentados na tabela a seguir:
Meta: 100 Tentativas 1 2 3 4 5 Soma Mdia EV
Bia xi 93 103 99 105 96 496 99,2
Natlia xi 99 99 99 99 100 496 99,2
Bia EA 7 3 1 5 4 20 4
Natlia EA 1 1 1 1 0 4 0,8
Bia EC -7 3 -1 5 -4 -4 -0,8 4,4
Natlia EC -1 -1 -1 -1 0 -4 -0,8 0,4
Hora de praticar
Utilizando os dados apresentados na tabela da p. 66 sobre a pontuao de quatro aprendizes nas modalidades futebol e tnis de campo, calcule o erro constante e o erro varivel. Em seguida faa uma discusso sobre o nvel de aprendizagem de cada um deles, a partir da anlise das curvas de performance construdas com o erro constante e com erro varivel calculado para cada bloco de dez tentativas. Para a modalidade tnis de campo, construa a curva de performance considerando o somatrio do erro absoluto de cada bloco de dez tentativas.
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FUTEBOL Meta: 10 Dias Tent 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Jog 1 13 7 9 8 10 11 8 7 6 12 7 9 8 10 11 8 12 13 9 8 13 10 12 6 8 10 6 11 9 10 12 9 10 8 9 10 11 10 9 10 10 10 9 9 11 10 11 9 10 10 Jog 2 8 7 14 12 7 13 6 14 6 11 10 11 7 14 10 12 7 13 6 14 13 7 9 8 10 11 8 12 13 9 13 7 12 6 14 8 11 7 6 14 13 8 12 8 11 10 6 12 13 9 Jog 3 Jog 4 9 7 9 8 10 11 8 12 14 13 7 12 8 11 6 14 10 9 14 10 7 8 12 13 12 8 13 7 11 10 11 9 10 9 10 11 10 8 10 9 11 8 10 9 11 9 10 12 10 8 7 14 7 13 7 9 8 10 11 8 13 9 8 12 13 10 8 13 10 12 12 7 11 8 11 8 12 9 11 10 10 11 10 11 10 9 10 10 10 10 11 10 9 10 10 11 10 10 9 10
TNIS DE CAMPO Meta: 0 T Jog 1 2 4 -1 -3 3 1 2 -2 3 2 1 4 -4 2 3 -3 -2 0 0 1 3 2 -1 -2 4 3 -4 -2 0 1 2 3 2 1 3 2 4 2 3 1 3 -2 -1 0 4 -3 -2 -1 0 2 3 2 0 1 Jog 2 4 -3 3 -2 4 -3 2 4 3 0 4 3 0 -2 -1 0 2 3 4 -2 -3 4 -4 -2 3 -1 0 0 -1 -2 3 2 0 3 -2 -2 3 0 1 2 -2 -1 0 1 -1 0 -1 -2 1 0 2 1 Jog 3 1 -1 -1 -4 3 4 0 -2 3 2 4 3 -3 0 -3 2 -2 1 0 4 -3 3 -2 2 -1 1 -2 2 -1 1 0 1 -1 1 1 1 0 -1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 -1 0 1 0 0 1 Jog 4 0 3 -4 -2 1 4 -2 1 4 3 2 -2 4 -3 2 3 -3 -1 0 3 -4 4 -3 2 0 4 -3 1 0 -2 3 -3 3 -4 3 0 2 1 2 1 2 0 -1 0 2 1 0 0 1 0 -1 -1 0
FASE DE AQUISIO
3 4
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FASE DE RETENO

Nesta unidade discutimos que uma habilidade motora se diferencia de um movimento qualquer, pois ela, alem de atender a uma meta especifica, realizada voluntariamente. Assim, a habilidade motora se diferencia dos movimentos reflexos causados por estmulos externos pessoa. A busca em atingir o objetivo (meta) com a mxima preciso e o menor gasto energtico e de tempo conduz o aluno iniciante por diversas fases ou estgios. A visualizao dos estgios da aprendizagem ajuda o professor de Educao Fsica a acompanhar o processo de ensinoaprendizagem dos alunos e a planejar adequadamente as suas aulas. Podemos visualizar trs estgios na aprendizagem de habilidades motoras. O primeiro deles o estgio cognitivo, onde o aluno entende o que deve fazer (como deve ser a postura inicial, como cada parte do corpo ir se movimentar na habilidade). As primeiras tentativas so caracterizadas por muitos erros, e assim que eles demonstram ter compreendido o que representa a habilidade motora, j esto na segunda fase. Neste momento a prtica e o feedback (do prprio indivduo e do professor) so fundamentais para a passagem para o estgio final. Quando o movimento est automatizado e o
aluno pode prestar a ateno para outros detalhes da habilidade ou do ambiente e existe uma grande estabilidade na performance, podemos dizer que o aluno atingiu o estgio avanado ou automatizado. Para acompanhar a evoluo dos alunos dentro dos estgios da aprendizagem, o professor pode utilizar diversas ferramentas de avaliao. Uma delas a confeco de uma curva de performance que mostra como a performance do aluno se altera a cada dia ou dentro de um perodo estabelecido (ms, semestre ou ano). O professor pode ainda utilizar clculos sobre as medidas de erro que proporcionam timas informaes sobre a consistncia, a preciso e o vis da performance. Com base nas informaes discutidas nesta unidade, fica clara a responsabilidade do professor de Educao Fsica dentro do processo de ensinoaprendizagem de habilidades motoras. Ele no pode ser um agente passivo dentro desse processo. O professor deve utilizar todo esse contedo para planejar suas intervenes prticas. Para garantir um timo aprendizado, ele deve sistematizar o processo de avaliao dos alunos e utilizar esses dados cotidianamente, para oferecer feedbacks adequados necessidade de cada aluno.
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UNIDADE 3
Teorias da Aprendizagem Motora
Como os seres humanos aprendem e controlam os seus movimentos?

Ao longo dos anos, especificamente no ltimo sculo, esta tem sido uma importante questo a ser respondida no campo do comportamento motor. Diversas teorias tm sido propostas para responder a este questionamento. Embora exista um grande debate sobre qual a teoria da aprendizagem motora mais apropriada, existe um consenso sobre a necessidade de um modelo terico sobre a aquisio de habilidades perceptivo-motoras e das contribuies que esse modelo pode ter para os professores de Educao Fsica.
OBJETIVOS Aps finalizar esta unidade, esperamos que voc seja capaz de: discutir a relevncia das teorias sobre o controle e a aprendizagem dos movimentos para o professor de Educao Fsica; distinguir e conceituar as diferentes abordagens tericas sobre a preparao e o controle dos movimentos; descrever as diferenas entre as teorias baseadas no programa motor e a teoria dos sistemas dinmicos; entender e aplicar a proposta pedaggica da abordagem baseada na restrio no ensino de habilidades perceptivo-motoras.
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UNIDADE 3 I TEORIAS DA APRENDIZAGEM MOTORA
3.1 Abordagens Tericas sobre o Planejamento dos Movimentos

O planejamento de qualquer habilidade motora passa necessariamente pela interpretao das informaes sensoriais que vm do corpo e do meio ambiente. Esse processo de reconhecimento e interpretao das informaes sensoriais conhecido como percepo. O processo perceptivo afeta significativamente a execuo de uma habilidade motora. Durante muitos anos o modelo de percepo adotado dentro do campo da aprendizagem motora tem sido o da percepo indireta. Somente a partir do final dos anos 1980, com a redescoberta dos escritos de Gibson (1966, 1979), surgiu o conceito de percepo direta, em oposio ao modelo anterior. Percepo indireta significa que as informaes (sensaes) provenientes do ambiente e da tarefa so representadas internamente pelos processos mentais, envolvendo mecanismos de memria e de comparao. Segundo essa concepo de percepo, o executante necessita interpretar internamente as informaes, antes de responder a elas. A relevncia e o significado das informaes sensoriais surgem da comparao entre essas informaes com as representaes existentes internamente no SNC (Sistema Nervoso Central). Uma vez que as informaes sensoriais s tm sentido quando processadas pelo indivduo, a viso de percepo indireta cria uma concepo dualista entre o homem e o meio ambiente (Santos, 1991). As teorias perceptivas tradicionais ditas indiretas tm como pressuposto bsico a afirmao de que os sentidos so providos de descries empobrecidas do mundo (Michaels & Carello, 1981). Isto quer dizer que os estmulos vindos do meio ambiente no fornecem informaes seguras ou corretas sobre os objetos e os eventos. A percepo, por outro lado, tida como sendo muito rica, elaborada e segura. Isto tem caracterizado a
De acordo com Fitch e Turvey (1978) o dualismo animal ambiente o corao de uma srie de teorias da percepo que falam da sucesso de causas e efeitos iniciando no mundo e terminando em um percept.
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viso dualista de homem e meio ambiente. Segundo Santos, (1995) nesta viso dualista, o ambiente tem sido relegado ao segundo plano, uma vez que os estmulos s se constituem em informao quando processados pelo homem. 3.1.1 Modelo de Processamento de Informaes O modelo terico que busca explicar o planejamento das habilidades motoras associado percepo indireta o Modelo de Processamento de Informaes. O modelo constitudo de estgios no qual a informao processada desde a identificao do estmulo at a emisso da resposta. Veja a seguir o desenho esquemtico dos estgios de processamento da informao:
Sensaes Percepo Deciso Execuo Resposta
FEEDBACK
Imagine a situao de um jogador de futebol quando vai realizar um chute durante um jogo. O jogador tem a sua disposio uma quantidade de informaes abundantes, que incluem: o p que ser utilizado para chutar a bola, as caractersticas da bola, tal como a sua velocidade, trajetria, rotao, alm das informaes sobre a sensao de suor na sua pele, o barulho da torcida, o som de um avio voando sobre o estdio, o cheiro e a cor da grama, as memrias passadas sobre tentativas de sucesso e de fracasso, e muitas outras.
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Algumas dessas informaes so relevantes e crticas para a realizao da tarefa, tais como a velocidade e a trajetria da bola, enquanto outras informaes devem ser ignoradas, como o som do avio sobre a sua cabea e o cheiro e a cor da grama. O executante deve focalizar sua ateno para a informao (estmulo) mais relevante e crucial para a execuo do chute. Uma vez que essa informao foi selecionada, ela transformada em um impulso aferente e encaminhada para o crebro. No crebro ir ocorrer a integrao dessa informao com as experincias passadas, e, ento, o movimento do chute executado.
Feedback a informao sobre a diferena entre o que foi previsto (planejado) e o que est sendo executado. Este conceito ser trabalhado em outro captulo.
De acordo com o modelo de processamento de informaes, uma vez que o movimento iniciado, as informaes geradas pela sua realizao so utilizadas na forma de feedback pelo executante para checar se existe discrepncia entre o que foi desejado e o que est realmente acontecendo. 3.1.2 Abordagem Ecolgica O outro modelo de percepo sugere que o ambiente e a tarefa so percebidos de forma direta em termos de affordances.
Affordance definido como sendo possibilidades de aes no ambiente e na tarefa em relao prpria capacidade da pessoa (percebedor) (Burton, 1987, Gibson, 1977, 1979). Isto significa dizer que o ambiente ou a tarefa so percebidos em termos das aes que o percebedor pode exercer neles. Retomando as discusses sobre as diferenas individuais realizadas na Unidade 1, quando falamos sobre as restries do indivduo, podemos encontrar uma mesma situao que produz affordances diferentes para duas pessoas. Imagine uma criana e um adulto andando em uma loja de roupas. O affordance percebido por cada uma delas totalmente diferente em razo das diferenas da altura as crianas adoram se esconder e passar por debaixo das roupas.
Affordances: atos ou comportamentos permitidos por objetos, lugares ou eventos, seja bom ou mal (Gibson, 1979)
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Um outro bom exemplo de affordance o tipo de arremesso executado de acordo com o tipo de objeto a ser arremessado.
Hora de praticar
Feche os olhos e execute mentalmente os seguintes arremessos: (1) Primeiro voc recebeu uma bola pequena (bola de gude) e o objetivo arremessar em um alvo posicionado a aproximadamente uns 2 metros a sua frente. No alvo voc dever acertar uma caixa de fsforo que est posicionada sob uma garrafa de refrigerante. Se voc acertar a caixa de fsforo, vai ganhar como prmio o refrigerante e poder beb-lo. (2) O segundo arremesso com a mesma bola, porm a tarefa lan-la o mais longe possvel. (3) Agora voc se imagina em p numa quadra de basquetebol e est posicionado embaixo da cesta. Voc recebeu uma bola (de basquetebol) e a sua tarefa arremessar esta bola o mais longe possvel no final da quadra. (4) O prximo arremesso dever ser com a mesma bola de basquete, porm na posio central da quadra, e a tarefa arremessar na cesta para fazer uma cesta de trs pontos. Aps ter realizado todos os quatro arremessos pegue um papel e complete as informaes solicitadas no quadro abaixo.
Arremesso Tipo de Bola Posio dos ps e das pernas Utilizao das mos Objetivo do Arremesso
1 2 3 4
Em seguida discuta o conceito de affordance com seus colegas na plataforma virtual.
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A importante contribuio do conceito de affordance no estudo do comportamento motor que, ao expressar uma relao entre o animal e o seu meio ambiente e a mtua compatibilidade entre eles, elimina o dualismo homemambiente. O affordance no uma propriedade do ambiente, nem do animal, ele faz parte do sistema animalambiente (Michaels e Carelo, 1981). Assim, dizer que as informaes do meio ambiente devem ser processadas para terem um real significado para o homem, enfatiza apenas o papel de uma das partes do ecossistema, no sendo ento uma explicao adequada.
Hora de praticar
Pense nas suas aulas de Educao Fsica e imagine as situaes em que o conceito de affordance pode alterar o modo como os movimentos so executados, a motivao e a aprendizagem dos alunos. Faa uma relao de cinco (5) situaes de affordance com detalhada explicao para enviar ao frum.
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Podemos dizer que a abordagem ecolgica sugere uma relao direta entre percepo e ao, conforme ilustrado na figura a seguir.
percepo
ao
Para Turvey (1977), a informao significante diretamente detectada (no construda ou inferida) por um animal ativo e, apropriadamente, sintonizado. A sintonia ou a sensibilidade do animal para os affordances trabalhada pela evoluo das espcies e pelas experincias individuais do animal. Dessa forma, os estudos sobre o planejamento e a realizao de movimentos devem partir dessa noo de affordance, buscando identificar e analisar as relaes entre o tipo de tarefa, a caracterstica do ambiente e o padro de movimento executado.
Hora de praticar
Para praticar no encontro presencial: Escolha ou improvise uma abertura de passagem, como em uma porta deslizante. Tarefa 1: inicie com uma grande abertura e todos os participantes devero atravessar sobre essa abertura, sem alterar a largura da passagem e sem tocar nas laterais dela. Cada um deve experimentar diferentes formas de atravessar essa passagem. Em seguida, reduza a abertura em 5 centmetros e repita a tarefa anterior. Continue reduzindo a abertura em 5 centmetros a cada nova passagem, at o momento em que os participantes afirmem no conseguirem passar. Anote a largura dos ombros, as aberturas em que os participantes consegurem passar sem girar o tronco, o momento em que atravessam realizando a passagem de forma lateral e o momento em que ele afirmou no conseguir passar mais. Tarefa 2: execute novamente a tarefa 1; porm utilizando uma mochila cheia de jornal. Aps ter feito todas as anotaes, discuta os dados considerando o conceito de affordance.
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3.2 Teorias sobre a Coordenao e o Controle dos Movimentos

Ao olharmos para os atletas de elite realizando incrveis movimentos, tais como o salto duplo carpado em uma srie de ginstica olmpica, os giros e a coordenao entre ps, mos e skate, durante um voo no half pipe, uma rebatida numa partida de tnis de campo, ficamos imaginando como tudo isto possvel. Com igual curiosidade, olhamos para a dificuldade de uma pessoa com doena de Parkinson para realizar um movimento de levantar um copo dgua, ou ainda uma pessoa em processo de reaprender a andar aps um acidente automobilstico.
Entender como so organizados e produzidos esses movimentos um grande desafio da cincia.

Ao longo dos anos tem sido proposta uma srie de explicaes estruturadas em trs grandes abordagens ou teorias: (1) Teorias do Programa Motor; (2) Teoria dos Sistemas Dinmicos; e (3) Abordagem baseada na restrio (constraints-led approach). 3.2.1 Teorias do Programa Motor
Programa Motor: uma representao abstrata de um plano de movimento que armazenado na memria e que contm todos os comandos necessrios para realizar uma ao desejada.
As teorias do programa motor sugerem a existncia de comandos centrais no Sistema Nervoso Central responsveis por todas as decises sobre a realizao dos movimentos. Aps a deciso sobre o que fazer, um programa motor retirado da memria, e as instrues necessrias so enviadas para os msculos e as articulaes. As primeiras teorias que foram propostas com base na ideia do programa motor consideravam a existncia de um programa motor para cada movimento executado. Essa explicao no durou muito em decorrncia de dois grandes problemas: (1) o problema da armazenagem; (2) o problema do movimento novo.
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Considerando que existe uma grande possibilidade de variao durante a realizao dos movimentos, seja variando a posio inicial, alterando a meta, seja mudando o implemento utilizado, fica impossvel imaginar a quantidade de programas motores que precisaramos ter para dar conta de tanta diversidade.
Alm disso, como e onde estariam todos esses programas armazenados? O segundo problema a dificuldade de explicar como um movimento que nunca foi executado antes, ou a variao de um movimento, pode ocorrer e como seria formado o programa motor para esses movimentos. Existe uma srie de pesquisas que apresentam evidncia para a existncia de programas motores. Uma linha de estudo sobre a relao entre o tempo de reao (TR) e a complexidade, do movimento. Nesses estudos se observou que, na medida em que os movimentos se tornam mais complexos, existe um significativo aumento do TR.
Tempo de Reao o intervalo de tempo entre a apresentao de um estmulo (sem que haja antecipao at o incio da resposta. Por meio da eletromiografia, o TR pode ser identificado quando a atividade muscular atinge o limiar necessrio para iniciar o deslocamento do segmento.
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As pesquisas dizem que: 1. O TR aumenta quando o movimento requerer mais elementos; 2. O TR aumenta quando a durao do movimento se torna mais longa; 3. O TR aumenta quando exige a coordenao de um maior nmero de membros; Uma vez que o TR expressa uma medida sobre a atividade cerebral antes da execuo do movimento, os resultados mostrados anteriormente comprovam que existe uma programao prvia (programa motor) para a execuo dos movimentos. Outras formas de justificar a existncia de programas motores foram propostas pelos estudos sobre deaferentao e os estudos sobre o bloqueio mecnico do membro durante a execuo. Os estudos sobre deaferentao foram feitos com macacos pelo corte do feixe de nervos sensoriais na sua chegada na medula. Assim, o sistema nervoso central no recebe informaes sensoriais sobre a periferia, e o movimento executado sem a utilizao da informao de feedback. Esses estudos demonstraram que o feedback sensorial do segmento durante a realizao do movimento no afeta a sua realizao e que muitas vezes o movimento pode ser executado sem essa informao. Isso justifica dizer que os movimentos so programados pelo crebro por meio de prescries organizadas em programas motores. Nos estudos sobre o bloqueio mecnico de um segmento durante a sua execuo, ficou demonstrado que mesmo sem haver o deslocamento daquele segmento, o padro inicial de atividade eletromiogrfica foi similar ao observado quando o movimento no foi bloqueado. Isso evidencia que a ativao dos msculos responsveis pelo movimento (agonistas e antagonistas) planejada previamente e ocorre sem alterao nos primeiros 120 ms.
Deaferentao: procedimento cirrgico que realiza um corte nas vias sensoriais aferentes (que conduzem informaes da periferia para o Sistema Nervoso Central) antes dessas vias atingirem a medula espinhal. Isso elimina o feedback proprioceptivo.
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Estudo sobre o bloqueio mecnico durante a extenso rpida do cotovelo.
Atividade de EMG (trceps) e antagonista (bceps) em um movimento de extenso rpida do cotovelo. Os traados cinzas so um movimento que foi mecanicamente bloqueado no seu incio. (Reproduzida de W. Wadman et al., 1979, Control of fast goal-directed arm movements, Journal of Human Movement Studies 5:10).
Uma coerente e muita aceita explicao para os dois problemas elencados anteriormente foi proposta em 1975 por Schmidt, quando apresentou a Teoria de Esquema. Segundo ele, o programa motor no deve ser exclusivo para a execuo de um movimento e sim para uma determinada classe de movimentos, tais como arremessos. Schmidt (1975) prope o conceito de programa motor generalizado que pode ser modificado dependendo das necessidades. O programa motor generalizado constitudo de dois elementos: (1) aspectos invariantes e (2) parmetros. Os aspectos invariantes so a sequncia das aes, o timing relativo e a fora relativa.
Programa Motor Generalizado: programa motor que representa uma classe de aes ou padres de movimento semelhantes que pode ser modificado para se adaptar as diferentes respostas possveis.
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Os parmetros so aspectos que tornam o programa motor generalizado adaptvel s demandas da tarefa. Entre os parmetros temos a durao, a fora, a velocidade, a direo que podem ser modificados dependendo de cada situao. Os aspectos invariantes permanecem constantes, independentemente das variaes ocorridas nos parmetros. Imagine a execuo de uma cortada no jogo de voleibol. A execuo adequada da cortada composta por uma sequncia de movimentos (passada, salto e rebatida da bola com as mos) que acontecem independentemente de onde a bola ser direcionada. O timing relativo considerado como sendo o ritmo interno da habilidade motora. Imagine voc caminhando em diferentes pisos e em diferentes velocidades. A proporo relativa do tempo em que o p fica em contato com o cho para as duas pernas permanece a mesma independentemente das alteraes na velocidade que podem ter sido geradas propositalmente ou demandadas pelo tipo de piso. Porm, quando comparamos o andar com o correr, verificamos que a organizao temporal entre as pernas e o tempo de contato como o solo diferente, caracterizando assim diferentes programas motores generalizados.
Hora de praticar
Para entender um pouco mais sobre os aspectos invariantes, vamos realizar a seguinte atividade prtica. Utilizando uma folha de papel A4, faa dez linhas horizontais e, em cada linha, comeando na linha inferior, faa uma marcao com o limite de 15 cm de largura; e a cada linha acima faa a marcao com 1 cm a menos conforme mostrado no modelo apresentado. No verso da folha, voc dever fazer tambm as dez linhas horizontais; porm, todas com 15 cm de largura.
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Hora de praticar - continuao
Tarefa 1 (para a frente da folha): Fazer a sua assinatura em todas as linhas, porm dentro do espao definido. Voc deve iniciar e terminar na marcao e realizar toda a assinatura. Tarefa 2 (para o verso da folha): Faa a mesma assinatura em todas as linhas seguindo as orientaes para cada linha: Linha 1: com a sua mo dominante; Linha 2: com a mo no-dominante; Linha 3: segurando a caneta ou o lpis com a sua boca; Linha 4: segurando a caneta ou o lpis fixada nos dedos do p com uma fita adesiva; Linha 5: escrevendo de forma bem lenta; Linha 6: escrevendo de forma bem rpida; Linha 7: utilizando a mo dominante, segurando a caneta ou o lpis com todos os dedos fechados; Linha 8: escrevendo de forma bastante forte (com cuidado para no furar o papel);
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Hora de praticar - continuao

Linha 9: escrevendo de forma bastante leve (com cuidado para ser legvel) Linha 10: com a sua mo dominante de forma normal. Aps realizar as duas tarefas, analise as variaes e as caractersticas invariantes de sua assinatura e faa um relatrio com base no conceito de programa motor generalizado para ser enviado ao ambiente virtual.
Associado ao conceito de programa motor generalizado, a teoria de esquema proposta por Schmidt (1975) fala sobre o desenvolvimento de um esquema ou uma regra que utilizada na execuo dos movimentos. O esquema gerado a partir de quatro informaes que so abstradas durante a execuo de forma inconsciente e que, uma vez integradas, iro ajudar tanto na execuo e na correo dos movimentos como na execuo dos movimentos novos. As informaes so: 1. Condies iniciais (contexto existente na hora de executar o movimento. Inclui a posio dos segmentos, do corpo e as condies do ambiente); 2. Especificaes da resposta (so os parmetros especificados para a execuo do movimento, tal como fora, velocidade, direo do movimento e outros); 3. Consequncias sensoriais (informaes sensrias percebidas pelo executante durante a execuo do movimento. Perceber que o brao no estava na altura adequada, que a soltura da bola no foi realizada com a fora necessria, e outros);
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4. Resultados observados (o produto final do movimento dentro da meta prevista. Acertou a cesta, arremessou longe, acertou a bola, etc.) A formao de um esquema mais dinmico, rico e variado que ocorre atravs da prtica ir possibilitar uma melhor aprendizagem, uma maior facilidade na correo dos movimentos e a realizao de novos movimentos. Mesmo sem nunca ter executado um determinado movimento novo, o executante j possui uma srie de informaes (esquemas) que sero ajustadas de acordo com a meta para o novo movimento. Baseado na teoria de esquema, o ensino de habilidades motoras deve considerar a variabilidade da prtica. Aprender dentro de um ambiente com constante variao nos parmetros do programa motor generalizado ir contribuir para a construo do esquema cada vez mais amplo e adaptvel a novas situaes.
Hora de praticar
Imagine uma pessoa aprendendo a andar de bicicleta ou de skate . Inicialmente, ela precisa conhecer sobre as caractersticas de cada um desses implementos e compreender como ser a sua posio corporal sentada ou em p sobre esses objetos. Aps vrios dias de prtica e com vrias tentativas de sucesso, imagine uma lista de informaes que essa criana vivenciou dentro dos quatro tipos de informao propostos na teoria de esquema.
3.2.2. Teoria dos Sistemas Dinmicos A teoria dos sistemas dinmicos prope que os comandos centrais com instrues sobre como os msculos e as articulaes devem ser organizados no deve ocorrer de forma hierrquica, ou seja, de cima para baixo. O padro de coordenao ou autoorganizao emerge a partir das interaes dinmicas entre as restries do indivduo, da tarefa e do ambiente. Na Unidade 1 estudamos sobre os trs tipos de restries e identificamos
Sistema: conjunto de elementos em interao (Bertalanffy, 1977).
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a importncia de consider-las tanto nas reflexes tericas no campo do comportamento motor quanto na atuao prtica do professor de Educao Fsica. A teoria dos sistemas dinmicos uma proposio terica sobre a coordenao e o controle dos movimentos com base em diversas reas do conhecimento (Fsica, Biologia, Matemtica) que estudam os fenmenos complexos (sistemas complexos). A necessidade de compreender o comportamento humano como um sistema complexo com muitas partes (restries) que interagem mostrada por Clarke e Crossland (1995), quando afirmam que as estruturas e as configuraes das coisas deveriam ser consideradas como um todo em vez de ser examinadas nas suas partes.
Sistema Complexo: sistema altamente integrado, composto de muitas partes que interagem entre elas, em que cada uma delas capaz de afetar as outras partes.
Um sistema altamente complexo, como a mente e o corpo do ser humano, em que todas as partes so afetadas pelas outras de forma bastante intrincada, impossvel ser estudado considerando as unidades isoladas. Um sistema complexo pode ser identificado a partir de vrios atributos, tais como: 1. Existncia de muitos, independentes e variados graus de liberdade. Graus de liberdade se referem ao nmero de elementos ou componentes independentes dentro de um sistema que podem se unir em muitas diferentes formas. Como exemplo, podemos olhar para os graus de liberdade existentes no brao. Aqui devemos considerar como graus de liberdade tanto as articulaes como os vrios msculos que inervam essas articulaes. Podemos ainda olhar os graus de liberdade dentro de uma equipe esportiva de uma modalidade coletiva. 2. Existncia de muitos e diferentes nveis no sistema. Os nveis de anlise discutidos anteriormente na Unidade 1 reforam a viso do ser humano como um sistema complexo. Temos o nvel neural, hormonal, biomecnico e psicolgico, etc.
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3. Existncia de comportamentos no-lineares, na medida em que a interao entre as partes pode ocorrer de muitas maneiras. Um comportamento no-linear quando existe uma mudana repentina no padro observado que no foi previsvel com base nas mudanas sistemticas observadas anteriormente. A mudana de um estado estvel para outro (do andar para o correr) causada pela alterao em um parmetro (aumento da velocidade) uma situao de comportamento no-linear. 4. Existncia de um processo de auto-organizao, no qual a emergncia de um padro especfico de comportamento surge em razo de uma configurao especfica das interaes entre as partes em vez de um especfico mecanismo de controle externo ao sistema. Para entender este conceito faa a atividade a seguir:
Hora de praticar
1. Utilizando os dois dedos indicadores estendidos e as mos posicionadas uma ao lado da outra, execute o movimento de flexo e extenso dos dedos de forma alternada entre as mos, de modo que os dedos se movimentem fora de fase (enquanto est em flexo o outro em extenso). Aps algumas execues aumente a velocidade, tentando manter o mesmo padro. O que acontece quando a velocidade aumentada progressivamente?
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Hora de praticar continuao

2. Realizar o caminhar por uma distncia de 10 metros nas seguintes condies: Andar descalo; Andar com tnis; Andar com os ps do tnis de forma trocada; Andar com um tnis dois (2) nmeros acima do seu; Andar com um tnis dois (2) nmeros abaixo do seu. Aps vivenciar as duas atividades, discuta as experincias com base no conceito de sistema complexo e de auto-organizao. Pense em outras variaes de andar (no gelo, na praia, num piso molhado, etc.) e acrescente nas suas reflexes.
3.2.3. Abordagem Baseada na Restrio Esta abordagem considera o processo de aprendizagem de habilidades motoras como a busca de um estado de coordenao estvel e funcional. As diferentes fases da aprendizagem representam a criao de estados temporrios de coordenao que resistem s restries com potencial para perturbar a estabilidade do sistema. Em diferentes campos de atuao, precisamos desenvolver um repertrio de estados estveis (atratores) para lidar com as restries de contextos imprevisveis. Segundo Davids, Botton e Bennett (2008), o repertrio de atratores como um tipo de paisagem perceptivo-motora em que os aprendizes necessitam coordenar suas aes com o ambiente para obter o sucesso na habilidade desejada. Paisagem perceptivo-motora uma metfora utilizada para descrever a dinmica intrnseca do indivduo, ou seja, as diversas restries do indivduo que podem afetar o processo de aprendizagem motora. Essa ideia foi proposta inicialmente no campo da biologia por Conrad Waddington (1942, 1946) como
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paisagem gentica para explicar a natureza embriolgica dos mecanismos de diferenciao celular, dos tecidos, dos rgos e dos sistemas. A paisagem gentica representa um conjunto de traados (vales e depresses) que o organismo desenvolveu ao longo da vida por meio das influncias genticas e ambientais. Podemos visualizar esse processo imaginando o formato de uma corredeira em um rio caudaloso, onde as rochas (o tipo de material) podem ser vistas como os aspectos genticos (intrnsecos) e a quantidade e a velocidade da gua como sendo as influncias ambientais, entre outras. Os caminhos e os vales criados pelas rochas ao longo dos tempos iro gerar estados preferenciais.
Um exemplo de paisagem perceptivo-motora para um aprendiz de ginstica olmpica inclui saltos, giros, aterrissagens e equilbrio no solo. J uma paisagem perceptivo-motora relacionada ao processo de aprendizagem do skate inclui coordenao multissegmentos, equilbrio, etc. A paisagem ou o espao perceptivo-motor representa o contexto prtico para o aprendiz. Uma vez que as restries mudam ao longo do tempo, a topologia da paisagem tambm se altera refletindo os efeitos do desenvolvimento, das experincias e da aquisio das novas habilidades motoras. O modelo de paisagem perceptivo-motora proposto por Muchisky, Gershoff-Stowe, Cole e Thelen (1996) mostra a evoluo das habilidades motoras vinculadas aprendizagem da locomoo representadas pelos vales e depresses.
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Gravidade
Suporte de peso
Equilibrio dinmico
subir escadas
O que incluir na paisagem perceptivo-motora dos esportes coletivos? Os vales e as depresses formadas para uma modalidade auxiliam na aprendizagem de outras modalidades?
Entender a aprendizagem de habilidades motoras dentro da abordagem baseada na restrio significa pensar a aprendizagem como um processo de busca de solues para satisfazer as demandas das especficas restries. A prtica deve estar voltada para a busca, a explorao, a descoberta, a organizao e a estabilizao funcional dos padres de movimento (Davids, Botton e Bennett (2008)). O padro de coordenao desejado vai ganhando estabilidade na medida em que a prtica evolui, ajudando o aprendiz a se adaptar para as mudanas nas restries da tarefa e do ambiente.
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rastejar
galopar
escalar
correr
andar
saltar

A manipulao das restries como uma proposta pedaggica deve ser adequadamente monitorada pelos professores de Educao Fsica, conforme sugerem Davids, Botton e Bennett (2008): 1. identificar as restries que limitam o comportamento de uma determinada tarefa que est sendo ensinada; 2. examinar a reao de alguns alunos em diferentes estgios de desenvolvimento a mudanas repentinas nas restries. Acompanhar as reaes iniciais e a evoluo a mdio prazo; 3. modificar o grau e a frequncia das mudanas nas restries para atender as diferenas individuais dos alunos.
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Nesta unidade discutimos sobre as teorias da aprendizagem motora. Conforme j foi mostrado na Unidade 1 muito difcil pensar a aprendizagem motora de forma isolada do campo do controle motor. Assim, ao discutirmos as teorias da aprendizagem motora, tambm falamos sobre as teorias do controle motor. Pensando inicialmente no planejamento do movimento, identificamos duas formas de compreender o processo perceptivo. Uma delas, mais tradicional, utiliza a viso de percepo indireta e coloca um grande peso no processamento das informaes pelo sistema nervoso central. Esta abordagem, que segundo os crticos gera uma concepo dualista entre o homem e o meio ambiente, explica o controle e a aprendizagem dos movimentos a partir da construo de programas e esquemas armazenados em mecanismos de memria. O modelo de processamento de informaes e a teoria de esquema so proposies tericas embasadas pelo conceito de percepo indireta. A outra forma de ver o processo perceptivo surgiu com os trabalhos de Gibson (1977, 1979) propondo que a
percepo ocorre de forma direta e que as teorias do controle e da aprendizagem motora devem olhar para a interao entre o homem e o meio ambiente de forma dinmica e integrada, tal como expressa o conceito de affordance. Aliado ao conceito de percepo direta, foi proposta a teoria dos sistemas dinmicos, sugerindo que o movimento surge ou se auto-organiza em funo das diversas restries impostas ao sistema (indivduo, tarefa e meio ambiente) de forma dinmica e no hierrquica e determinista, como era enfatizado na viso de processamento de informaes. Para a teoria dos sistemas dinmicos, os processos neurais so um entre muitos sistemas que se interagem e que podem afetar o controle e a aprendizagem dos movimentos. A utilizao dos princpios da teoria dos sistemas dinmicos no processo ensinoaprendizagem de habilidades motoras foi proposta a partir do conceito de paisagem perceptivo-motora desenvolvido pela abordagem baseada na restrio. De acordo com essa abordagem, o aprendiz procura dentro das opes de potenciais solues para o movimento uma estratgia que satisfaa as demandas impostas pelas restries.
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UNIDADE 4
Organizando o Ambiente de Prtica
Qual a melhor forma de organizar o ambiente de prtica?
OBJETIVOS Aps concluir o estudo desta unidade, esperamos que voc seja capaz de: identificar o papel do professor de Educao Fsica na organizao do ambiente de prtica; descrever as variveis envolvidas no oferecimento de instrues pelo professor; decidir, a partir da compreenso dos conceitos de organizao e complexidade, quando ensinar uma habilidade motora na sua forma global ou parcial; discutir sobre a importncia da prtica variada e sobre quando e como implementla no ensino de habilidades motoras.
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UNIDADE 4 I ORGANIZANDO O AMBIENTE DE PRTICA
4.1. Fornecendo Instrues Adequadas O professor tem um papel muito importante em todas as fases da aprendizagem. por meio de informaes, dicas e feedbacks fornecidos por ele que os alunos so orientados no seu processo de aprendizagem. Assim, muito importante que o professor saiba fornecer de forma adequada as orientaes especficas em cada fase da aprendizagem.
Imagine voc tentando ensinar uma criana a fazer uma manobra no skate ou mesmo dar um lao no cadaro do tnis. Voc pode at pensar e dizer que ensinar a dar um lao mais fcil do que ensinar uma determinada manobra no skate. Porm, para as duas habilidades, a capacidade para fornecer instrues efetivas requer muito mais do que o conhecimento e a vivncia sobre a habilidade. necessrio transformar a sua experincia prtica em informaes capazes de serem entendidas pelo aprendiz. Muitas vezes a informao que achamos adequada no entendida pelo aprendiz da mesma forma. Para refletir sobre essa dificuldade, vamos executar a atividade proposta a seguir:
Hora de praticar
Tarefa 1: em duplas, um apresenta instrues verbais para o outro fazer um lao no tnis. A pessoa que estiver na situao de aprendiz, dever seguir rigidamente as orientaes do outro colega professor. Tarefa 2: novamente em duplas, sendo que um dever apresentar instrues para o outro colega, desenhar no papel a figura mostrada a seguir. O executante no poder ver a figura, mas poder fazer perguntas.
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Hora de praticar ( continuao)

Tarefa 3: semelhante tarefa 2, porm utilizando outra figura. Nesta tarefa, o aprendiz no poder fazer nenhuma pergunta de esclarecimento.
Aps ter executado as duas tarefas, faa uma discusso sobre os seguintes aspectos: (1) como foi a qualidade (preciso) do resultado final? (2) quais foram as principais perguntas para clarear o entendimento feitas pelo aprendiz na tarefa 2? (3) qual a sensao vivenciada da tarefa 3, quando no foi permitido fazer questes? (4) existem informaes que foram apresentadas que podem ser generalizadas para outras situaes?
Algumas dicas para melhorar a qualidade da instruo durante o ensino de habilidades motoras:
As instrues verbais devem conduzir o foco da ateno para o resultado do movimento. Diversos estudos realizados por Wulf e colaboradores (Wulf e Weigelt, 1997; Wulf, Hofl e Prinz; 1998) mostraram que a aprendizagem mais efetiva quando o aprendiz utiliza o foco externo (ateno para os efeitos das aes no ambiente) ao contrrio de quando utilizam o foco interno (ateno direcionada para os movimentos do corpo).
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As instrues verbais devem conduzir o foco da ateno para os aspectos invariantes do meio ambiente, que so relevantes para a execuo da habilidade motora. Esses aspectos so conhecidos como condies regulatrias.
Wulf, Hob e Prinz (1998) compararam dois grupos em um estabilmetro (semelhante a uma tbua em cima de um rolo de madeira) e avaliou a aprendizagem aps dois dias com 90 tentativas em cada dia. Um grupo foi instrudo para manter os ps na horizontal (foco interno) e o outro grupo foi instrudo para manter as duas barras desenhadas na frente dos p horizontalmente. Os resultados mostraram que durante a aquisio os dois grupos no tiveram diferena, porm no teste de reteno, o grupo com foco externo foi melhor do que o de foco interno.
Mesmo considerando importante que as instrues sejam direcionadas para o foco externo e para os aspectos regulatrios do meio ambiente, o professor pode utilizar dicas verbais durante a execuo do movimento. As dicas verbais fornecidas ao longo da prtica ajudam o aprendiz no processo de aprendizagem. Segundo Coker (2009) as dicas verbais so palavras ou pequenas frases que direcionam a ateno do aprendiz para determinada ao do seu movimento e so utilizadas pelos aprendizes para guiar a si prprios durante a execuo do movimento. Ele vai falando mentalmente na medida em que tenta executar a habilidade motora.
A dica verbal adequada deve ser:

CONCISA. Deve conter uma ou duas palavras; PRECISA/ESPECFICA. Deve apresentar uma informao clara sobre o componente da habilidade que deve ser ajustado;
LIMITADA. A quantidade de dicas verbais apresentadas no pode ser elevada, pois o aprendiz pode esquecer e ainda pode afetar na execuo da habilidade;
REPETIDA. A repetio das dicas verbais ajuda ao aprendiz a desenvolver uma forte associao entre essa dica e a tarefa.
importante que o professor reconhea que cada aprendiz nico e que a forma de captar as informaes pode variar de pessoa para pessoa. As teorias e os modelos sobre os estilos
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de aprendizagem propostos ao longo dos anos tm confirmado a existncia de preferncias individuais na aprendizagem (Gardner, 2006; Dunn e Dunn, 2000). Howard Gardner props a teoria das mltiplas inteligncias, ressaltando que a inteligncia lgico-matemtica no deve ser a nica a ser valorizada e que existem outras formas de inteligncia. A teoria prope tambm uma alternativa para o conceito de inteligncia como uma capacidade inata, geral e nica, que permite aos indivduos uma performance, maior ou menor, em qualquer rea de atuao. As formas de inteligncia so: Inteligncia lingustica - Os componentes centrais da inteligncia linguistica so uma sensibilidade para sons, ritmos e significados das palavras, alm de uma especial percepo das diferentes funes da linguagem. a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir ideias. Inteligncia musical - Manifesta-se por meio de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma pea musical. Inclui discriminao de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre e habilidade para produzir e/ou reproduzir msica. Inteligncia lgico-matemtica Compreende a habilidade para explorar relaes, categorias e padres, por meio da manipulao de objetos ou smbolos, e para experimentar de forma controlada; a habilidade para lidar com sries de raciocnios, para reconhecer problemas e resolv-los. Inteligncia espacial - Capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepes iniciais, criar tenso, equilbrio e composio, numa representao visual ou espacial. a inteligncia dos artistas plsticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianas pequenas, o potencial espacial nessa inteligncia percebido pela habilidade para quebra-cabeas e outros jogos espaciais e a ateno a detalhes visuais. Inteligncia cinestsica - Habilidade para resolver problemas ou criar produtos mediante uso de parte ou de todo o corpo. a habilidade para usar a coordenao grossa ou fina em esportes, artes cnicas ou plsticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulao de objetos com destreza. Inteligncia interpessoal - Esta inteligncia pode ser descrita como uma habilidade pare entender e responder adequadamente a humores, temperamentos, motivaes e desejos de outras pessoas. Inteligncia intrapessoal - A habilidade para ter acesso aos prprios sentimentos, sonhos e ideias, para discrimin-los e lanar mo deles na soluo de problemas pessoais. o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e inteligncias prprios, a capacidade para formular uma imagem precisa de si prprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva.
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O estilo de aprendizagem de cada pessoa fruto da interao de vrios aspectos, tais como: caractersticas do meio ambiente, questes emocionais, forma de agrupamento (individual ou coletivo) e muitas outras. Muitas vezes ouvimos as pessoas dizerem que tm mais facilidade de assimilar uma instruo (orientao do professor) quando ela apresentada na modalidade visual, enquanto outros preferem a modalidade auditiva. Essas preferncias na modalidade perceptiva refletem as diferenas individuais que o professor de Educao Fsica deve considerar durante as suas aulas. A partir dessas preferncias, podemos agrupar os aprendizes dentro de quatro tipos: visual, cinestsico, analtico e auditivo. Veja no quadro a seguir uma sntese das caractersticas, preferncias modais e estratgias que o professor pode utilizar em cada uma delas.
APRENDIZ Visual Cinestsico Ele necessita sentir o seu movimento estabelecendo uma referncia para comparar nas prximas execues Sinta Toque Movimente Vivencie Simulao Atividades guiadas Tentativa e erro Analtico Este tipo de aprendiz tem facilidade quando a aprendizagem representa uma situao de soluo de problema Analise Pense Examine Compare Avalie Testes Soluo de problemas Explorao Auditivo
Caracterstica
Compreende os novos conceitos melhor na forma visual
Prefere sons e ritmos associados habilidade motora
Veja Palavras que o professor deve utilizar Observe Olhe
Escute Perceba Marque o tempo Preste ateo Som Musica Bater palmas no ritmo
Demonstrao Fotos Estratgias de ensino Vdeos Espelho
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Na figura ao lado, o uso de vdeo seria mais adequado a qual tipo de aprendiz?
4.1.1. Organizando o Ambiente de Prtica No tpico anterior, vimos a importncia de identificar qual a modalidade perceptiva mais adequada para cada pessoa. Mas sabemos que a quantidade de prtica fundamental para o sucesso na aprendizagem de habilidades motoras. Muitas vezes, por dificuldades de equipamento, espaos fsicos e organizao da grade horria, acabamos reduzindo a quantidade de prtica dos nossos alunos. Para suprir parte desse problema, importante que o tempo seja bem aproveitado qualitativamente. Entre as vrias formas possveis de organizar a prtica de uma habilidade motora, vamos nos concentrar em trs situaes que esto nas questes mais comuns levantadas pelos professores, treinadores e aqueles que atuam no campo da reabilitao.
Qual o critrio para decidir se uma habilidade motora deve ser ensinada na forma global ou na forma parcial? Que tipo de prtica (variada ou constante) melhor para os iniciantes? Qual a relao ideal entre o tempo de prtica e o tempo de descanso (intervalo) entre as execues de uma determinada habilidade motora na aula de Educao Fsica?
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4.1.2 Prtica Global e Prtica Parcial Muitas vezes o professor tem de decidir se vai ensinar uma habilidade motora na sua forma global (executando todo o movimento) ou separar este movimento em partes para facilitar a aprendizagem do aluno. Se, por um lado, aprender isoladamente as partes de uma habilidade motora pode facilitar para o aprendiz, por outro, pode dificultar ao execut-la dentro do contexto de jogo. O mtodo da prtica em partes envolve a separao da habilidade motora em partes ou segmentos que so bem definidos de forma natural na habilidade. Essas partes so praticadas de forma isolada at serem aprendidas e em seguida so incorporadas umas s outras para compor a habilidade motora. Segundo Cooker (2009), a prtica pelo mtodo das partes possui as seguintes vantagens:
Complexidade se refere ao nmero de partes ou componentes e tambm quantidade demandada de processamento de informao. Habilidades mais complexas possuem mais partes e envolvem maior demanda de processamento do SNC comparadas s habilidade menos complexas. Organizao se refere relao (ligao/ conexo) entre as partes.
Simplifica a habilidade motora; Possibilita que os alunos iniciantes vivenciem o sucesso logo no incio da prtica o que leva a um aumento no nvel motivacional; Possibilita a prtica especfica nos componentes que apresentam maior dificuldade, sem perder o tempo nos componentes com maior facilidade. Para decidir qual mtodo utilizar, necessrio analisar a natureza da habilidade motora em relao a duas importantes caractersticas: complexidade e organizao. A complexidade de uma habilidade motora diretamente proporcional ao nmero de partes ou componentes existentes nessa habilidade. Quanto maior a quantidade de componentes, maior ser a complexidade. Alm desse atributo, a complexidade analisada tambm em relao quantidade de atividade neural, que demandada para a execuo da habilidade motora.
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A forma de mensurar a atividade neural nas pesquisas sobre a aprendizagem e o controle motor sem a utilizao de equipamentos sofisticados, tais como ressonncia magntica ou tomografia computadorizada, tem sido por meio do TEMPO DE REAO. Conforme foi apresentado na Unidade 3 deste mdulo, o tempo de reao aumenta na medida em que o nmero de componentes da tarefa aumenta. Isso demonstra que planejar um movimento com muitos componentes demora mais do que um movimento com um menor nmero de componentes. Um exemplo sobre a mensurao direta do nvel de atividade neural e sua relao com a complexidade da tarefa foi realizado por Drew (1996) em um estudo envolvendo a ultrapassagem de diferentes obstculos com gatos. A atividade neural observada foi diretamente proporcional complexidade da tarefa.
(Adaptado do estudo de Drew, T. et al., 1996.
Nvel de complexidade
A organizao da tarefa refere-se ao grau de interdependncia entre as partes de uma habilidade. Representa o quanto uma parte da habilidade dependente de uma outra parte que a antecedeu. Uma habilidade com alto nvel de organizao quando as partes so muito independentes em termos espaciais e temporais. Em habilidades altamente organizadas, as partes formam uma corrente de eventos em que as caractersticas espaciais e temporais de uma parte dependem das caractersticas espaciais
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e temporais da outra parte na sequncia, tal como ocorre no saque viagem do voleibol e no salto sobre a mesa na ginstica olmpica. (Magill, 2010).
Quando temos uma habilidade motora com alto grau de organizao, a forma mais indicada para ensinar consider-la de forma global. E, de forma contrria, quando uma habilidade motora apresenta alto nvel de complexidade o que significa a existncia de muitos componentes o mais indicado dividir a habilidade em diferentes partes, considerando as possibilidades naturais da habilidade. Essa regra geral vlida principalmente quando na composio entre as duas caractersticas existe uma delas em um extremo e a outra no outro (ex: alta complexidade e baixa organizao ou alta organizao e baixa complexidade). Para algumas habilidades pode ficar um pouco difcil a aplicao dessa regra, na medida em que tanto a complexidade como a organizao apresentam nveis altos, como no malabarismo com trs bolas.
COMPLEXIDADE
Alta
Rotina de dana
Malabarismo com trs bolas
baixa
Rebatida do basebol
Salto em altura no atletismo
baixa
Alta ORGANIZAO
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Uma outra forma fcil de identificar as caractersticas organizao e complexidade de uma habilidade motora considerar as classificaes discreta, seriada e contnua discutidas anteriormente. Em geral, as habilidades contnuas ou seriadas apresentam alto grau de complexidade, podendo variar em termos de organizao. As habilidades contnuas possuem uma grande relao espaotemporal entre as partes. Ao contrrio, as habilidades discretas geralmente possuem baixa complexidade, porque apresentam claramente um movimento com incio e fim.
Hora de praticar
Tarefa 1: Faa uma lista com dez (10) habilidades motoras que apresentam alto nvel de complexidade. Em seguida descreva os componentes (passos) de cada uma das habilidades na ordem em que eles acontecem. Existem componentes que podem ser unidos para reduzir o nvel de complexidade? Descreva e justifique sua resposta. Tarefa 2: Utilizando as mesmas habilidades motoras elencadas na Tarefa 1, analise qual o melhor mtodo para ensinar essas habilidades. Tarefa 3: Considerando as fundamentaes sobre a utilizao do mtodo global ou o mtodo das partes, analise quais as possveis generalizaes que podem ser feitas para as habilidades classificadas como (1) discreta, (2) seriada e (3) contnua.
As formas mais conhecidas de realizar o ensino de habilidades motoras por meio do mtodo das partes so:
Segmentao Fracionamento Simplificao
Na segmentao, as partes da habilidade so separadas de acordo com os elementos temporais e espaciais. A segmentao pode ser realizada de trs formas:
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Parte-todo A B C ABC Progressivo das partes A B AB C ABC Repetio das partes A AB ABC
Mtodo Parte-todo. Cada parte praticada separadamente, at chegar a um bom nvel de execuo, e em seguida elas so combinadas e a habilidade praticada de forma global; Mtodo progressivo das partes. Uma ou duas partes so praticadas separadamente at atingirem um nvel adequado de execuo. Depois essas duas partes so unidas e praticadas juntas. Em seguida praticada a terceira parte da habilidade separadamente, at atingir um bom nvel de execuo, e, ento, ela incorporada na habilidade. Essa progresso segue at a incorporao de todas as partes da habilidade. Mtodo repetio da partes. Realizado de forma semelhante ao mtodo progressivo; porm, cada nova parte adicionada anterior e em seguida praticadas juntas. A nova parte praticada com a parte anterior. Assim, a nica parte que praticada isoladamente a primeira parte. O fracionamento utilizado quando a habilidade envolve a coordenao assimtrica entre segmentos (entre mos, entre mos e pernas, entre pernas). Um bom exemplo de utilizao desse mtodo ocorre na aprendizagem do nado crawl, em que os movimentos dos braos e das pernas podem ser aprendidos de forma separada. O modo mais comum de ensinar uma habilidade motora por partes mediante a estratgia de simplificao, que reduz o nvel de dificuldade da habilidade. Esta reduo pode ocorrer pela: (1) modificao do implemento (usar bolas mais leves, raquetes com maior superfcie de contato, rede de voleibol mais baixas, etc.), (2) reduo das demandas de coordenao existentes na tarefa (executar o drible ou o chute na situao parada, reduzir a velocidade na execuo da habilidade etc.); e
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(3) reduo da complexidade do ambiente (reduzindo as demandas de ateno geradas pela tarefa, tais como praticar habilidades abertas na forma fechada). 4.1.3 Prtica Variada A importncia de uma prtica variada foi inicialmente fundamentada pela Teoria de Esquema proposta por Schmidt (1975), conforme foi discutido na Unidade 3. De acordo com essa teoria, a variao nos parmetros do programa motor generalizado, ou seja, uma prtica variada leva construo de um esquema motor cada vez mais robusto e adaptvel s novas situaes. A prtica variada tambm defendida pela Teoria dos Sistemas Dinmicos, quando afirma que a aprendizagem de uma habilidade motora ocorre por meio das modificaes nas restries, e isto leva o aprendiz a uma contnua busca por melhores solues. Existem muitos estudos mostrando a superioridade da prtica variada em relao prtica constante (Shoenfelt, Snyder, Mau, McDowell e Wookard, 2002; Shea e Kohl, 1990, 1991; Douvis, 2005). De forma geral, o que se observa nesses estudos que o grupo de prtica constante apresenta melhores resultados durante a fase de aquisio, enquanto o grupo de prtica variada apresenta melhores resultados no teste de reteno. Esses dados reforam a discusso sobre as diferenas entre performance e aprendizagem. Muitas vezes, na ansiedade de obter resultados a curto prazo, o professor pode achar que a prtica constante vai favorecer mais o processo de aprendizagem, na medida em que se observa uma significativa melhora na performance. Porm, como j discutimos na Unidade 2, essa mudana no permanente e quando verificada por meio de um teste de reteno no ter o mesmo efeito de uma prtica variada.
Arremesso Parmetros Fora Direo Velocidade Restries Tarefa o Preciso o Distncia Ambiente o Tipo de Objeto o Contexto
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Para responder s perguntas sobre como e quando implementar a prtica variada, precisamos relembrar as ideias propostas na classificao elaborada por Gentile (2000). Para esse autor, a anlise de uma habilidade motora deve considerar os aspectos regulatrios do contexto ambiental. Alguns exemplos de condies regulatrias so: o tipo de piso durante o andar, as caractersticas da bola nos esportes coletivos, os adversrios presentes em uma habilidade aberta etc.
Condies Regulatrias: Caractersticas do contexto no qual a habilidade executada que especifica o tipo de movimento que a pessoa deve executar para ter sucesso na habilidade motora. Na linguagem da Teoria dos Sistemas Dinmicos, so os affordances.
Portanto, para desenvolver uma prtica variada, basta introduzir variaes nas condies regulatrias aps uma detalhada anlise das caractersticas do contexto fsico no qual a habilidade ser executada e das caractersticas da habilidade.
Estas variaes no devem ser introduzidas logo no incio da aprendizagem, quando o aprendiz est tentando compreender o que deve ser feito. A introduo da variabilidade nesse momento pode dificultar a formulao do padro bsico de movimento requerido pela habilidade motora e com isso alterar a autoconfiana do mesmo.
Para ilustrar, vamos imaginar como podemos desenvolver a prtica variada na aprendizagem do chute a gol no futebol. Podemos variar as bolas, a posio de onde o chute realizado, o tipo de chute (variando a posio do p que toca na bola), a fora do chute (chute de preciso ou chute de fora), a presena ou no de adversrios e outros. 4.1.4 Prtica Aleatria Alm de organizar o ambiente de prtica criando variaes de uma mesma habilidade motora, o professor pode utilizar uma combinao envolvendo diferentes tipos de habilidades motoras.
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Em uma aula de voleibol, os alunos podem praticar de forma aleatria o passe, a cortada, o bloqueio e o saque. Essa forma de organizar a prtica definida como prtica randmica ou aleatria. As pesquisas comparando a efetividade da prtica aleatria com a prtica em blocos tem mostrado resultados semelhantes ao que foi discutido anteriormente sobre a comparao entre a prtica constante e a prtica variada. Durante a fase de prtica, as melhores performances acontecem no grupo que realiza a prtica em blocos, enquanto no teste de reteno o grupo aleatrio apresenta maior reteno. As explicaes sobre os resultados positivos observados com a prtica aleatria baseiam-se no fenmeno denominado interferncia contextual. A alternncia na execuo de diferentes habilidades motoras ou de uma mesma habilidade em diferentes contextos (condies regulatrias) gera o que Batting (1972) chamou de interferncia. A interferncia acontece nos mecanismos de memria e pode ser explicado de duas formas: Uma delas afirma que, quando a prtica ocorre de forma aleatria, as informaes de vrias habilidades so armazenadas simultaneamente na memria de curto prazo, gerando maior facilidade para distinguir uma da outra e para uma posterior utilizao (Shea e Morgan, 1979); A outra explicao sugere que a prtica aleatria facilita a aprendizagem porque causa um esquecimento temporrio das solues da tarefa entre as tentativas. A cada nova execuo da habilidade, o aprendiz precisa buscar a soluo para a nova tarefa, que diferente da obtida anteriormente. Quando a prtica organizada de forma constante, ou seja, em blocos de uma mesma habilidade, h o processo de esquecimento.
Prtica aleatria quando o aluno pratica de forma alternada diferentes habilidades motoras.
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O modelo de memria mais aceito na atualidade foi proposto por Baddeley (2003) e compreende dois sistemas funcionais: (1) a memria de curto prazo ou a memria de trabalho; e (2) a memria de longo prazo. A primeira funciona como um armazenamento temporrio de cerca de 20 a 30 segundos e utilizada para integrar as informaes atuais com aquelas j armazenadas na memria de longo prazo. Esse sistema tambm est envolvido durante as aes de tomada de deciso e demais aspectos envolvidos na preparao das habilidades. A memria de longo prazo onde as informaes so armazenadas de forma relativamente permanentes. Mais informaes leia o texto na revista Nature Reviews Neuroscience, volume 4, pginas 820-839 de 2003.
Nesta unidade estudamos sobre a organizao do ambiente de prtica ressaltando o papel do professor no oferecimento de dicas verbais e na estruturao da prtica. Para oferecer uma boa instruo por meio de dicas verbais, necessrio ao mesmo tempo compreender como o aluno aprende e qual a melhor forma de fornecer uma boa dica para os alunos.
A quantidade de prtica muito importante para a aprendizagem de habilidades motoras. Porm, no basta qualquer tipo de prtica, mas sim uma prtica com qualidade. Dessa forma, esta unidade apresentou algumas situaes que o professor deve considerar e utilizar ao longo de suas aulas. A prtica parcial, global, variada ou aleatria so estratgias que, quando utilizadas adequadamente, iro facilitar o processo de aprendizagem, alm de manter os alunos motivados.
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Glossrio
Affordances. a percepo da informao em relao ao que ela oferece, convida ou demanda de um organismo relativo a uma ao. Atratores. padro de organizao estvel e funcional. No campo do comportamento motor, os atratores caracterizam um estado comportamental preferido, tal como ocorre nos padres de coordenao envolvendo vrios segmentos corporais. Deaferentao. procedimento cirrgico que realiza um corte nas vias sensoriais aferentes (que conduz informaes da periferia para o Sistema Nervoso Central) antes dessas vias atingirem a medula espinhal. Isso elimina o feedback proprioceptivo Eletromiografia. uma tcnica de medida que captura a atividade eltrica de um msculo ou grupo de msculos. Feedback. informao proveniente dos Pedagogia no-linear. concepo terica que entende o processo de aprendizagem como um sistema dinmico no-linear. Prope que as propriedades da dinmica do sistema movimento humano forma a base para o desenvolvimento de princpios pedaggicos. A pedagogia no-linear defende a manipulao das restries durante a prtica. Paisagem perceptivo-motora. um conjunto de atratores que o executante necessita para coordenar suas aes com o ambiente, de modo a executar habilidades motoras efetivamente. Resonncia magntica. uma tcnica de avaliao da atividade cerebral realizada por meio da medida das mudanas no fluxo sanguneo. Proporciona uma imagem da atividade de reas especficas do crebro. Sistemas complexos. sistema altamente integrado, que composto de muitas partes ou subsistemas que se interagem onde cada um capaz de afetar o funcionamento dos demais.
sistemas sensoriais que indicam o status do movimento para o Sistema Nervoso Central.
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PEDAGOGIA DA EDUCAO FSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Pedagogia da Educao Fsica no Ensino Fundamental
Prof. Juarez Sampaio

Especialista em Pedagogia do Movimento Humano (FAFLICA/PR) e professor do curso de Licenciatura em Educao Fsica da Universidade de Braslia/UnB.
Prof. Edson Marcelo Hngaro

Doutor em Educao Fsica (UNICAMP), mestre em Servio Social (PUC/SP) e professor do curso de Licenciatura em Educao Fsica da Universidade de Braslia/UnB.
Muito prazer!
Sou o professor Juarez, tivemos a oportunidade de nos encontrar antes, neste curso. Fui professor autor e supervisor da disciplina Prticas Curriculares 1 e ajudei a construir o texto da disciplina Prticas Curriculares 2. A minha trajetria profissional e acadmica sempre foi marcada pela reflexo e pela interveno em diferentes espaos de atuao no mbito da Educao Fsica. Terminei minha licenciatura em Educao Fsica em 1987 (1982-1987). Durante esse perodo, fiz estgios em uma escola pblica do Distrito Federal Escola Parque 304 Norte e no SESC (lazer); fui tcnico de natao (alto rendimento) e trabalhei em academias de musculao. Depois de formado, ainda em 1987, fiz concurso para professor na Secretaria de Educao do Governo do Distrito Federal (GDF) para ministrar aulas no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. Entre 1987 e 1999, trabalhei com crianas dos primeiros e ltimos anos do Ensino Fundamental, com adolescentes do Ensino Mdio e fui gestor coordenador pedaggico e diretor do Centro Interescolar de Educao Fsica do GDF. Em 1999, fui cedido pelo GDF para a Universidade de Braslia, por meio de um convnio. Desde ento, ministro as disciplinas Aprendizagem Perceptivo-motora e Estgio Supervisionado para os alunos do curso presencial. Coordeno o projeto Expresso e Movimento para Crianas, que se apresenta como uma atividade no mbito do lazer a partir de uma interveno interdisciplinar, envolvendo psiclogos e professores de Educao Fsica, e desenvolve experincias pedaggicas inclusivas com crianas autistas e deficientes intelectuais.
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Fao parte do Grupo de Pesquisa e Formao Sociocrtica em Educao Fsica, Esporte e Lazer/AVANTE. Nesse grupo, especificamente, estou vinculado linha de pesquisa Educao Fsica, Formao Humana e Trabalho. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Ol, meu nome Edson Marcelo Hngaro, mas prefiro ser chamado apenas de Marcelo Hngaro. Nasci em So Caetano do Sul/SP e me formei em Educao Fsica na Escola Superior de Educao Fsica de So Caetano do Sul FEC do ABC (1988). Fiz o mestrado em Servio Social na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo/PUC-SP (2001) e o doutorado em Educao Fsica na Universidade Estadual de Campinas/UNICAMP (2008). Fui, durante seis anos, professor de Educao Fsica Escolar da rede municipal de ensino da cidade de So Paulo e, desde 1990, sou professor universitrio. Atualmente, estou vinculado Faculdade de Educao Fsica da Universidade de Braslia/UnB, onde atuo tanto na graduao como na ps-graduao (mestrado). Na pesquisa alm do vnculo com o programa de estudos ps-graduados em Educao Fsica coordeno (em parceria com o Prof. Dr. Fernando Mascarenhas) o Grupo de Pesquisa e Formao Sociocrtica em Educao Fsica, Esporte e Lazer/AVANTE. Nesse grupo, especificamente, estou vinculado linha de pesquisa Educao Fsica, Formao Humana e Trabalho. Assim, meu interesse de investigao a relao entre a Educao Fsica e a formao humana na escola. Alm dessas atividades, sou pai de duas crianas lindas a Anna Beatriz e o Pedro Henrique e, talvez, seja a atividade que melhor fao. Tenho muita preocupao com a formao de nossos professores e, por essa razo, serei muito rigoroso quanto qualidade da nossa disciplina, buscando o envolvimento de todos em uma formao crtica e humanista e, por isso, comprometida com a humanidade. Sigamos juntos nessa busca e, desde j, coloco-me disposio daqueles que esto comprometidos com uma humanidade humanizada...
Esperamos um contato profcuo e que, de alguma forma, possamos contribuir uns com os outros, a fim de continuar o nosso processo de humanizao.
Prof. Juarez e Prof. Marcelo Hngaro
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Caro (a) aluno (a), Esta disciplina pretende discutir aspectos terico-metodolgicos que fundamentam sua reflexo e sua interveno no mbito da Educao Fsica Escolar, mais especificamente entre o quarto e o nono anos do Ensino Fundamental. Passemos, agora, a uma breve introduo sobre a nossa disciplina: Pedagogia da Educao Fsica no Ensino Fundamental que abreviaremos pela sigla PEDFEF. Em PEDFEF, trataremos especificamente da reflexo, da investigao, da cincia do ato educativo no que diz respeito Educao Fsica Escolar. O primeiro momento dessa reflexo (investigao) est centrado na discusso sobre as relaes sociais. O primeiro contedo a ser estudado a relao entre a estrutura social e a prtica educativa. Diferentes concepes de mundo (sociedade) e de homem (indivduo) conduzem a diferentes projetos educativos. Entendidas as determinaes sociais da prtica educativa, daremos prosseguimento ao processo de reflexo (investigao) relativo s diferentes compreenses sobre o ato educativo, isto , debateremos acerca de o que a educao e quais so as suas finalidades. Nesse momento, ficar perceptvel que no existe uma nica resposta a esta questo: o que a educao? H respostas (teorias educacionais) que caracterizam uma compreenso no crtica da educao e outras que caracterizam uma compreenso crtica (SAVIANI, 2001). Em nosso caso levando em conta a realidade brasileira, o seu quadro de injustias e desigualdades e o fato de que educar um ato poltico desenvolveremos a nossa reflexo pautada nos fundamentos de uma educao critica. Do mesmo modo que a escola pensada a partir de diferentes concepes de homem e de sociedade, a criana, em processo de desenvolvimento, tambm palco de discusses que se polemizam nas explicaes sobre sua gnese e constituio humanas. Por isso, necessrio um debate sobre a ontognese (estudo do desenvolvimento humano, do nascimento morte). Para tanto, abordarmos a compreenso ontogentica de Lev Semenovitch Vigotski, a concepo histrico-cultural. Em seguida, passaremos a refletir (investigar) sobre tais determinaes na Educao Fsica e como, nesse campo investigativo, desenvolveram-se as teorias educacionais.
O nome desse autor tem sido escrito de diferentes formas. Acompanhando Newton Duarte, adotaremos a grafia Vigotski.
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Falar sobre teoria educacional supe uma reflexo sobre compreender o ato educativo, as suas finalidades, os seus contedos, a mediao pedaggica desses contedos e o como avaliar. Como para a pergunta o que Educao Fsica? tambm no h uma nica resposta, refletiremos sobre algumas das compreenses de Educao Fsica (concepes pedaggicas em Educao Fsica). No seria possvel abordar todas as respostas e, por essa razo, optamos por tratar daquelas que julgamos as mais significativas (tendo por critrio a incidncia na interveno e na formao de professores de Educao Fsica). Portanto, os fundamentos terico-metodolgicos para o desenvolvimento da disciplina sero distribudos em cinco unidades, quais sejam: Unidade 1 A Importncia do Estudo das Concepes de Homem/Mundo para o Educador;
Discutimos as diferenciaes das formulaes de objetivos, seleo de contedos e avaliao nas disciplinas Didtica da Educao Fsica, Prticas Curriculares 1 e Pedagogia da Educao Fsica na Infncia.
Unidade 2 As Teorias Educacionais No-Crticas e as Crtico-Reprodutivistas; Unidade 3 As Teorias Educacionais Crticas: Fundamentos e Propostas Pedaggicas; Unidade 4 A Teoria Histrico-Cultural Lev Semenovicht Vigotski; Unidade 5 Concepes Pedaggicas em Educao Fsica: Em Busca de Abordagem Metodolgica.
OBJETIVOS Aps concluir o estudo desta disciplina, esperamos que voc seja capaz de: relacionar as distintas concepes de homem e mundo s diferentes prticas educativas; explicar os principais aspectos das teorias educacionais No Crticas e CrticoReprodutivistas; examinar a finalidade do ato educativo no mbito da Educao Fsica escolar; analisar os elementos que envolvem a Concepo Histrico-Cultural e entend-los nos momentos que envolvem aprendizagens de contedos nas aulas de Educao Fsica; explicar as concepes pedaggicas em Educao Fsica Escolar.
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UNIDADE 1
A Importncia do Estudo das Concepes de Homem/Mundo para o Educador
Nesta unidade, estudaremos a relao entre a estrutura social e a prtica educativa. Diferentes concepes de mundo (sociedade) e de homem (indivduo) conduzem a projetos educativos diversificados. No abordaremos todas as concepes de homem/ mundo porque esse estudo excederia as intenes da nossa disciplina. Por isso, escolhemos quatro daquelas que julgamos fundamentais, pela influncia na sociedade e pela fora no ambiente educativo. As nossas finalidades so didtico-pedaggicas; ento, destacamos que nossa abordagem dessas quatro concepes ser muito resumida. De toda forma, voc poder aprofundar o estudo desses temas, realizando pesquisas. Vejamos, ento, as quatro concepes de homem/mundo que exploraremos:
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UNIDADE 1 I A IMPORTNCIA DO ESTUDO DAS CONCEPES DE HOMEM/MUNDO PARA O EDUCADOR
OBJETIVOS Aps concluir o estudo desta unidade, esperamos que voc seja capaz de: analisar a desigualdade social existente no Brasil e no mundo; fazer relao entre educao e sociedade; examinar as distintas concepes de homem e mundo; caracterizar as especificidades de cada uma das concepes de homem e de mundo; relacionar cada concepo de homem/mundo s atividades pedaggicas da Educao Fsica.
Uma palavrinha inicial...

Nesta Unidade 1, conversaremos sobre as concepes pedaggicas sem dar respostas prontas de como elas so aplicadas na Educao Fsica. A nossa proposta que voc, a partir do entendimento das teorias educacionais, faa as relaes entre elas e as prticas pedaggicas na Educao Fsica. As atividades que elaboramos contribuiro para voc refletir e consolidar sua aprendizagem sobre tais relaes.
Bons estudos a todos!
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1.1 Desigualdade Social Humano: uma Contradio
Desenvolvimento
Para iniciar a nossa conversa, vamos fazer um pequeno exerccio de imaginao... Pense no seguinte: voc quer compreender melhor a sociedade, por isso, procurou por alguns estudos sobre o assunto. Digamos que voc encontrou o estudo da Organizao Internacional do Trabalho (OIT), realizado em 2004, que usou como indicador o trabalho infantil. Analise os dados abaixo. Outras regies empobrecidas, como a frica subsaariana
Dos 186,8 milhes de crianas que l vivem, 49,3 milhes delas desempenham atividade econmica (26,4% da populao infantil).
sia e Pacfico
Entre a Europa e a Amrica do Norte
Fonte: Relatrio Global no quadro do Seguimento da Declarao da OIT sobre Princpios e Direitos Fundamentais no Trabalho. OIT Organizao Internacional do Trabalho, 2006.
Das 650 milhes de crianas (entre 5 e 14 anos), 122 milhes (18,8%) delas trabalhavam.
Viviam 258,8 milhes de crianas, das quais 13,4 milhes (5,2%) trabalhavam.
O que voc percebeu? Grandes e variadas desigualdades?

Sim, quando nos detemos a estudar a sociedade, encontramos indicadores que demonstram um assustador quadro de desigualdades, tanto do ponto de vista global como do ponto de vista regional. Em outras palavras, h muita desigualdade entre as regies e os pases do globo, como h muita desigualdade entre os habitantes de um pas. Se compararmos esses dados com os ndices de outras regies do mundo, a desigualdade fica latente. Caso tomssemos outros indicadores, o quadro de desigualdades se reproduziria, tal qual vimos no caso do trabalho infantil. Em virtude de uma sociedade fundada na explorao do homem sobre o homem, o relatrio do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), em 2000, era assustador. Vejamos alguns dos fatos mundiais por ele sinalizados:
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Relatrio do PNUD (2000) A guerra e os conflitos internos nos anos 90 foraram 50 milhes de pessoas a fugir de suas casas.
Fonte: RDH/2000 Relatrio de Desenvolvimento Humano/2000. Tratase de uma pesquisa realizada pela Naes Unidas (ONU), a cada ano (desde 1990), que afere o IDH (ndice de Desenvolvimento Humano) e que se vincula ao PNUD. Para mais informaes, consulte a pgina http://www.pnud.org.br
100 milhes de crianas vivem ou trabalham nas ruas. O monoplio estatal dos meios de comunicao social existe apenas em 5% de pases. Existem mais de dez milhes de refugiados e 5 (cinco) milhes de pessoas deslocadas internamente. Cerca de 90 jornalistas e profissionais dos meios de comunicao social foram mortos em servio, em 1999. Em 1998, os 48 pases menos desenvolvidos atraram menos de trs bilhes de dlares de investimento direto estrangeiro, apenas 0,4 % do total. 40 milhes de nascimentos por ano no so registrados em todo o mundo. Conseguir o fornecimento universal de servios bsicos nos pases em desenvolvimento custaria mais 80 bilhes de dlares por ano. Entre 85 e 115 milhes de garotas e mulheres foram submetidas a alguma forma de mutilao genital. Os 48 pases mais pobres representam menos de 0,4% das exportaes mundiais. A riqueza conjunta das 200 pessoas mais ricas do mundo atingiu 1 (um) trilho de dlares em 1999; a renda conjunta dos 582 milhes de pessoas que vivem nos 43 pases menos desenvolvidos de 146 bilhes de dlares. Cerca de 500 milhes de armas leves esto em circulao em todo o mundo. Estima-se que uma em cada 3 (trs) mulheres tenha sido sujeita a violncia numa relao interpessoal. As guerras civis mataram 5 (cinco) milhes de pessoas em todo o mundo na ltima dcada. Mais de 30.000 crianas morrem diariamente, principalmente devido a causas evitveis. Cerca de 18 milhes de pessoas morrem todos os anos de doenas transmissveis. Em todo o mundo, as mulheres ocupam apenas 14% dos cargos parlamentares. Os conflitos armados feriram 6 milhes de pessoas, nos anos 90.
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A desigualdade global demonstra que h naes com nveis de desenvolvimento muito maiores do que outras, porm no podemos nos enganar por aquilo que os nmeros escondem. Em quase todos os pases do mundo tambm assustadora a desigualdade entre seus habitantes. No caso brasileiro, a desigualdade assustadora. Vejamos alguns dados do Relatrio do Desenvolvimento Humano, de 2006 (RDH/2006), que retratam a apropriao da riqueza no Brasil: em apenas oito pases, os 10% mais ricos da populao se apropriam de uma fatia da renda nacional maior que a dos ricos brasileiros. No Brasil, eles (os mais ricos) apropriam-se de 45,8% da renda, apropriao menor apenas que a do Chile (47%), a da Colmbia (46,9), a do Haiti (47,7%), a do Lesoto (48,3%), a de Botsuana (56,6%), a de Suazilndia (50,2%), a da Nambia (64,5%) e a da Repblica Centro-Africana (47,7%).
Fonte: Relatrio do Desenvolvimento Humano/2006 produzido pelo PNUD. http://www.pnud.org. br/rdh2006
E qual a parcela da renda que as camadas mais desfavorecidas se apropriam?

Bem, o resultado se repete, pois s em sete pases a parcela da riqueza apropriada pelos 10% mais pobres menor que no Brasil. Os pobres brasileiros detm apenas 0,8% da renda, e esta fatia superior apenas dos pobres da Colmbia, de El Salvador e de Botsuana (0,7%), do Paraguai (0,6%), da Nambia, de Serra Leoa e do Lesoto (0,5%). O RDH 2006 ainda ressalta que a desigualdade no um problema apenas dos pases subdesenvolvidos. Por exemplo: nos Estados Unidos, a diferena entre ricos e pobres tem crescido demasiadamente, nos ltimos 25 anos. A renda de 1% dos mais ricos cresceu 135%, e a participao deles no Produto Interno Bruto (PIB) dobrou para 16%. Ao mesmo tempo em que os salrios na indstria manufatureira caram mais de 1%.
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Diante deste resumido quadro, percebemos que necessrio um comprometimento de todos os setores da sociedade para evitarmos que, em um futuro prximo, vivenciemos a barbrie. Nessa luta, muitas frentes devem ser assumidas e, entre elas, a educao ocupa lugar de destaque. Sabemos bem que ela no resolver tudo. Porm, o seu papel tem importncia fundamental, pois ainda permanece vlido o princpio iluminista de que s transformamos aquilo que conhecemos. Uma das formas de se manter a dominao e a desigualdade manipulando as conscincias, fazendo com que a aparncia dos fenmenos seja tomada como sua essncia.
E como podemos lidar com essa situao?

Bem, uma boa estratgia para evitar que as conscincias se situem no nvel da aparncia promover a socializao do conhecimento sistematizado sobre os fundamentos das relaes sociais. A dominao na ordem burguesa, por exemplo, justificada em um falso argumento de que os seres humanos tm uma natureza relacionada propriedade e ao poder. Em outras palavras, isso significa defender que seria da natureza humana o impulso de possuir coisas; de dominar; de ter poder sobre o outro. Para avaliarmos o contedo falsificador dessas afirmaes, precisamos recorrer aos fundamentos. Mais que isso, necessrio que o educador conhea tais fundamentos e os socialize aos seus educandos. Vamos explicar melhor: h um mundo desigual que necessita ser radicalmente (em suas razes) modificado, para que seja, finalmente, de todos os seres humanos e no de poucos privilegiados. Cabe a uma educao de carter crtico contribuir com tais transformaes e, para ser efetiva nessa tarefa, deve desvelar a realidade aos seres humanos.
Esse desvelar significa retirar o vu que encobre as relaes sociais, mostrando os fundamentos da realidade humana.
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Por tudo isso, percebemos que o estudo dos fundamentos ganha destaque, pois ele possibilita uma melhor compreenso da sociedade, a fim de subsidiar a interveno humana. Eis a razo de estudarmos as concepes de homem/mundo: desenvolver uma compreenso inicial de o que o mundo humano (a sociedade), aproximando-nos mais dele. Ao tomar posse desse instrumental, o educador seja ele da Educao Fsica, da Matemtica ou das Cincias poder estabelecer, criticamente, as finalidades de sua atividade. Ao estudarmos as concepes de homem/mundo, notaremos o quanto elas ainda so atuais. Veremos que muito do que pensamos muitas vezes, equivocadamente tem sua origem nas mais remotas formulaes. Agora que compreendemos a importncia desse estudo, comearemos a explorar as quatro concepes de homem/ mundo que sero sinteticamente expostas.
1.2 Concepo Platnica ou Dualista de Homem/ Mundo

Voc provavelmente sabe que a cultura grega foi extremamente rica em suas manifestaes e em sua nsia de explicar o que era o homem e o mundo, seja pela via racional ou mitolgica. Observamos os frutos de tal civilizao nas obras de Homero e nas grandes escolas filosficas. Plato descendente desse caldo cultural que produziu, no mbito filosfico, formulaes como as dos pr-socrticos, as de Scrates e as de Aristteles, na busca de explicaes sobre os mistrios humanos, de modo racional. Percebemos, ento, que a preocupao de explicar o que o homem no nasceu com a modernidade. Na verdade, foi resultado do desenvolvimento histrico e social dos homens, e a sua origem remonta Antiguidade Clssica. A ideias de Plato so extremamente eloquentes e ainda exercem grande influncia na nossa forma de pensar. O autor,
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em seu ponto de vista, sistematizou uma sofisticada explicao de o que o homem e o mundo. Para Plato, o homem estava dividido em corpo e alma, e o corpo somente tinha vida porque continha dentro de si uma alma. Percebe-se que tal ideia gera uma dicotomia um dualismo entre corpo e alma? Corpo e alma so duas substncias distintas, e a alma est encarcerada (presa) no corpo por estar marcada pelo pecado original (a ignorncia). Segundo o filsofo grego, a alma est encarcerada no corpo para poder se purificar, a fim de ascender ao mundo das luzes. O corpo , assim, uma priso para a alma: o crcere da alma. O dualismo verificado na compreenso sobre o homem ele est dividido em corpo e alma tambm aparece em sua compreenso sobre o mundo. Para Plato, o mundo estava cindido em dois: o das sombras e o da luzes. Vamos entender melhor.
Mundo das sombras
Mundo das luzes
o lugar onde os corpos existem e nele no possvel chegar essncia das coisas. Trata-se de um mundo de aparncias.
onde vivem as almas purificadas aquelas que puderam se libertar dos corpos. Nesse mundo, possvel o conhecimento da essncia.
Os corpos s tm vida por aprisionarem dentro de si almas maculadas pelo pecado original (a ignorncia). A purificao dessas almas se d pelo conhecimento. Para Plato, no nem a bondade, nem o amor, tampouco a solidariedade que purificam a alma, uma vez que estes valores dizem respeito s questes corpreas. J o conhecimento sim, pois prepara as almas para a ascenso ao mundo das luzes.
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Essa concepo teve grande influncia na Antiguidade Clssica e na Idade Mdia, mas, indiscutivelmente, no foi superada e ainda hoje influencia nosso modo de pensar.
E qual a consequncia dessa formulao?

Bem, acabamos compreendendo o homem e o mundo da seguinte maneira: como nossa alma marcada pelo pecado original, nossa natureza ruim e necessita ser purificada. Em outras palavras: o homem ruim por natureza! Assim, fica mais fcil compreender o poder da Igreja, na Idade Mdia, pois, reinterpretando e dando outro sentido s formulaes de Plato, colocou-se como a responsvel pela purificao das almas, mas, diferentemente de Plato, essa purificao se daria pela f na Palavra de Deus a qual s poderia ser interpretada por ela (Igreja). Cabe lembrar que este domnio das conscincias tambm se refletiu no poder econmico e no monoplio do conhecimento. Ora, se estvamos marcados pelo pecado original, de acordo com a maioria dos clrigos medievais, a vida na terra o mundo das sombras seria apenas uma passagem para a purificao das almas. Nessa lgica, por exemplo, passar fome seria tanto um sinal de fora como de uma proximidade com o mundo das luzes.
Hora de praticar
Reflita: como essa concepo estaria presente na escola e mais especificamente na concepo de professores sobre o corpo, no contexto das aulas de Educao Fsica escolar? Discutir sua resposta com seus colegas e com o tutor no frum temtico da semana.
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1.3 Concepo Romntica

Em contraposio Concepo Dualista de homem/ mundo, surgiu a Concepo Romntica. Para ela, o homem em seu estado original (natural) bom, porm a sociedade em que vive o corrompe. Vejamos um exemplo emblemtico desta concepo: a elaborao de Rousseau. Para ele, a sociedade era a principal responsvel pela corrupo da natureza humana e, assim, caso mudasse a sociedade criando-se um novo padro societrio , o homem poderia estar de acordo com a sua natureza original: a bondade.
O Romantismo foi um movimento que transcendeu os limites da filosofia e se expressou tambm na literatura. Um exemplo dessa formulao sobre a bondade original dos homens na literatura brasileira o caso dos romances de Jos de Alencar. Quais so seus heris? Os bons selvagens: Iracema, Peri, Ceci etc.
Para favorecer sua argumentao, Rousseau demonstra com exemplos desta origem boa dos homens, focando aquele que no teve contato com o processo civilizatrio o chamado homem primitivo. Este homem seria um exemplo de algum que ainda no tinha sido corrompido: a manifestao clara de sua teoria sobre o homem originalmente bom. Com relao ao mundo, Rousseau julgava que os homens poderiam criar uma nova sociedade, um novo mundo, no qual no seriam mais corrompidos e poderiam, por fim, exercer sua bondade original. Podemos, ento, concluir que o pensamento romntico foi revolucionrio, pois convoca os homens a lutar por uma sociedade que no os corrompa. Em outras palavras, chama os homens para a luta por outra sociedade que no aquela poca de Rousseau.
Imagens com base em http://livrosgratis.net/upload/capas/iracemajose-de-alencar.jpg http://i.s8.com.br/images/books/cover/img7/ 179297.jpg
As ideias de Rousseau influenciaram inmeros processos revolucionrios no solo europeu, entre eles a Revoluo Francesa. Vale lembrar, por exemplo, que Robespierre o lder dos jacobinos era um grande conhecedor do pensamento rousseauniano.
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1.4 Concepo das Diferenas Inatas

Apesar da influncia exercida no processo revolucionrio burgus, as ideias romnticas foram perdendo espao ao mesmo tempo em que a burguesia se tornava uma classe conservadora. Uma vez instalado o modo de produo capitalista, a burguesia converte-se numa classe conservadora e busca mecanismos de fora e ideolgicos para se manter no poder. O novo tipo de sociedade criado a ordem burguesa no cumpriu as promessas de liberdade, igualdade e fraternidade e, assim, no favoreceu a felicidade humana. Passado o tempo, as desigualdades originadas pelo modo de produo capitalista foram sendo percebidas. Mais que isso, percebeu-se que elas so insuperveis.
O modo de produo capitalista foi revolucionrio, em certa poca, quando derrubou o feudalismo. Na produo capitalista, a burguesia foi a classe social que protagonizou o processo de desmoronamento da ordem feudal.
Surge um problema para o capital: como manter a dominao?

Portanto, alm dos mecanismos de fora (polcia, exrcito etc.), a burguesia necessitava de instrumentos ideolgicos de dominao que permitiriam camuflar as injustias. Era necessrio um suporte ideolgico que justificasse a sua dominao e evitasse a luta pela superao da organizao social burguesa (capitalismo). Eis as razes histricas para a elaborao de uma nova concepo de homem/mundo: a concepo das diferenas inatas. A dominao ideolgica burguesa argumenta que a sociedade capitalista possibilita oportunidades iguais a todos; alguns as aproveitam e, por isso, se desenvolvem, outros no.
E por que uns se desenvolvem e outros no?

Bem, para a concepo das diferenas inatas, alguns nasceram talentosos, com habilidade para acumular, e outros nasceram desprovidos ou com pouco talento. A existncia de expropriados e miserveis explicada pela natureza dos seres.
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Percebe que, por esse pensamento, os seres pouco ou nada talentosos (que nasceram ruins) so os pobres? E que aqueles que enriquecem so os seres talentosos (nasceram bons)? Concluso? O problema no est no mundo (na sociedade) e sim nas pessoas (seres). Nessa concepo, a maior prova da justeza da sociedade burguesa seria a existncia do sistema pblico de educao, por ser um instrumento de equalizao social (tanto o pobre como o rico tm acesso a ele e, portanto, ao mesmo tipo de saber) e, claramente, uns se desenvolvem e outros no. Eis a a demonstrao de que em suas capacidades (talentos) os seres so desiguais ao nascer. Para refutar esta compreenso conservadora, vale uma reflexo:
Os grandes capitalistas colocam seus filhos em escola pblica?
Hora de praticar
Responda: como essa concepo se expressa no mbito da Educao Fsica escolar? Discuta sua resposta com o seu tutor e os seus colegas no frum da semana.
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1.5 Concepo Materialista Histrico-Dialtica

Com o desenvolvimento da ordem burguesa, foi possvel notar as suas contradies, e um sujeito histrico interessado na superao dessas contradies surge no cenrio: o movimento operrio. Veja que esta ltima concepo que estudaremos ir se contrapor ideia de que existe uma natureza humana que dada. Para a Concepo Materialista Histrico-Dialtica, se que existe algo que est na essncia de todos os homens, este ser social e histrico fato. Assim, no existe nem mundo nem natureza dada, ambos so construes histricas e sociais. O homem, que tambm natureza, assim como os outros animais e plantas existentes sobre a face da terra, distingue-se dos outros seres pela sua possibilidade de transformar a natureza, de acordo com suas intenes, de acordo com suas finalidades. Ento, podemos afirmar que o homem na sua luta pela sobrevivncia precisou entender que o conhecimento tem uma raiz estritamente material. Ou seja, nossa necessidade de conhecer mais do conhecimento humano material.
Mas o que materialidade?
Podemos entender materialidade como tudo aquilo que tem existncia real, ou seja, compreende toda a realidade objetual, fsica, acrescida do universo simblico criado ou recriado pelos homens. Assim, material no s o que se pode pegar com a mo. Por exemplo: a religio materializa-se conforme se concretiza nas atitudes, nas aes dos homens que condizem com suas crenas. Mas o homem no um simples expectador desta materialidade. Ele tem possibilidade de pensar frente em relao realidade material; ou seja, ele pode abstrair e pensar
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alm da materialidade que est posta, porm sem nunca perder as razes da realidade em que vive. Podemos imaginar algo futuro. Contudo, este imaginar tem sempre uma raiz material: os limites histricos! Por exemplo, o chamado homem primitivo tinha a possibilidade de imaginar coisas, mas, nos limites de sua poca, seria impossvel ele projetar um nibus espacial. Veja que, a partir desse raciocnio, podemos deduzir outros desdobramentos dessa concepo: o homem um ser histrico, pois limitado pelas circunstncias de sua poca; suas possibilidades de pensamento e abstrao so resultados de suas circunstncias, mas ele quem constri as suas circunstncias. Assim, tem potencial para dar direo histria e para nela se perpetuar em suas obras; materialidade e historicidade esto interligadas. Por exemplo: um homem, em um determinado momento histrico, pensou em construir uma cadeira reclinvel, com encosto de cabea, espuma e base giratria. Essa possibilidade se deveu existncia da forma mais simples de cadeira (em outras palavras, deveuse materialidade). Aos homens da caverna, esta possibilidade estava vedada (limites histricos). por fim, o homem, alm de ser um ser histrico e material, um ser dialtico no sentido de que a superao de uma fase por outra fase mais elaborada, do ponto de vista social, uma superao que incorpora traos da fase anterior. Com isso, podemos inferir que no h rupturas abruptas na histria dos homens e sim processos de transformao, nos quais a contradio o elemento fundamental para o desenvolvimento da sociedade. Raciocinar dialeticamente permite-nos a aproximao mais efetiva do real, da verdade, pois nos permite empreender
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a negao da aparncia das coisas e, ao efetuar esta negao, descobrir outros aspectos que estavam alm da aparncia. Esse processo de superao este ir alm da realidade aparente no representa a sua completa negao. A aparncia uma parte do real, mas no todo o real. Vale, aqui, parafrasear Marx: se a aparncia e a essncia do fenmeno coincidissem imediatamente no haveria a necessidade da cincia.
Hora de praticar
Pense neste suposto: a aparncia parte do real, mas no todo o real. Agora, com base nele e nas reflexes anteriores, discorra sobre a afirmativa, abaixo, muito veiculada, principalmente, pelos meios de comunicao: Esporte Sade! Discuta sua resposta com o seu tutor e os seus colegas no frum da semana.
Finalizando... A Concepo Materialista HistricoDialtica compreende o homem e o mundo como uma unidade indivisvel, material, histrica e dialtica. Em outras palavras, no autoriza inferncias superficiais que no considerem mediaes histricas e materiais que no percebam o homem e o mundo como unidade dialtica (em contraditrio processo).
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Nesta unidade, discutimos quatro concepes de homem/ mundo: 1. Concepo Platnica ou Dualista de homem/mundo; 2. Concepo Romntica de mundo; homem/
3. Concepo das Diferenas Inatas; 4. Concepo Materialista HistricoDialtica de homem/mundo. Ao explorarmos essas ideias, percebemos que h formas distintas de se conceber o que o homem e a sociedade. Tais compreenses tambm conduzem a distintas interpretaes sobre o ato educativo ou, em outras palavras, sobre o que a educao.
Assim, ao analisarmos uma determinada organizao societria uma sociedade poderemos ter, diante dela, pelo menos, duas posies distintas: de concordncia ou discordncia sobre a maneira como ela (sociedade) est organizada. Tais posicionamentos, em ltima instncia, fundamentam nossa perspectiva quanto s finalidades da educao. Em sntese, os objetivos e as finalidades da educao variam de acordo com as vises de mundo, homem e pontos de vista das classes sociais envolvidas, bem como com o contexto histrico-social em que essa prtica social a educao e seus protagonistas esto inseridos.
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UNIDADE 2
As Teorias Educacionais No-Crticas e as CrticoReprodutivistas
Na unidade anterior, percebemos que h formas distintas de se conceber o que o homem e a sociedade. Tais compreenses conduzem a diferentes interpretaes tambm sobre o ato educativo ou, em outras palavras, sobre o que a educao.
Teorias Educacionais
a o
Educao
Os objetivos e as finalidades da educao variam conforme as vises de mundo, de homem, de pontos de vista das classes sociais envolvidas e tambm de acordo com o contexto histrico-social em que essa prtica social a educao e seus protagonistas esto inseridos. Para que esta prtica social seja conduzida para a emancipao humana, necessrio que os educadores envolvidos tenham clareza sobre as concepes pedaggicas (sobre as diversas vises de educao), pois a confuso dos espritos dificulta a prtica pedaggica de inspirao crtica. No difcil notar que muita confuso na compreenso das diferentes concepes de educao tem origem no desconhecimento de seus fundamentos. Assim, aqui, investigaremos os fundamentos dessas concepes, tomando por base a categorizao indicada por Dermeval Saviani (2008). Para ele, as concepes de educao podem ser categorizadas em dois grandes grupos: as Teorias Crticas e as Teorias No-Crticas. Estudaremos as chamadas Teorias No-Crticas e parte das Teorias Crticas; no caso, as Crtico-Reprodutivistas. Na Unidade 3, aprofundaremos nosso estudo sobre as Teorias Crticas, com nfase na Pedagogia Histrico-Crtica. Do ponto de vista pedaggico, interessa-nos compreender essas diversas teorias.
Ed
uc
Educao
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UNIDADE 2 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS NO-CRTICAS E AS CRTICO-REPRODUTIVISTAS
OBJETIVOS Aps concluir o estudo desta unidade, esperamos que voc seja capaz de: examinar os critrios para se caracterizar uma teoria educacional como crtica e no-crtica; analisar os fundamentos das Teorias No-Crticas e das Teorias CrticoReprodutivistas; explicar as limitaes das Teorias No-Crticas e das Teorias Crtico-Reprodutivistas.
Continuando a nossa conversa...

Entre as Teorias Crticas, segundo Saviani, h uma dupla interpretao sobre as finalidades e as possibilidades da educao. Para o grupo das Teorias Crtico-Reprodutivistas, a educao, na ordem burguesa, tem a funo de legitimar, reproduzir e reforar a dominao, por meio da produo da marginalidade cultural. A educao , exclusivamente, um instrumento de dominao! Por sua vez, o grupo da Teoria Histrico-Crtica reconhece as determinaes que atuam sobre a educao; porm, compreende-a dialeticamente, ou seja, movida por contradies e, portanto, como possibilidade emancipatria. E qual a posio dos autores/professores responsveis por essa disciplina? Reconhecemos os limites da atividade escolar; enxergamos as dificuldades para a tomada de conscincia; sentimos a necessidade da superao do senso comum; notamos a dificuldade de se formar uma nova cultura; ressentimonos com a situao miservel dos de baixo. Mas tambm nos anima a possibilidade da emancipao humana e, para isso, necessria a superao da presente sociedade, na qual um ser humano instrumento de explorao de outro ser humano. Nesse processo de superao, a educao de fundamental importncia, especialmente a educao escolar. Identificamonos, portanto, com a Pedagogia Histrico-Crtica.
Agora, vamos continuar o nosso estudo! 136

2.1 As Teorias No-Crticas

Como vimos na apresentao, para Saviani (2008), h dois grandes grupos de teorias educacionais: as NoCrticas e as Crticas. Para as No-Crticas, a sociedade concebida como essencialmente harmoniosa, tendendo integrao de seus membros. A marginalizao escolar (excluso escolar) um desvio que pode e deve ser corrigido a partir da prpria escola. Nessa compreenso, a educao um instrumento de correo das distores: uma fora homogeneizadora, com a funo primordial de reforar os laos sociais, a coeso e a integrao. Uma vez que no percebe as determinaes que atuam sobre si, a educao tem, aqui, uma ampla margem de autonomia. Entre as Teorias No-Crticas, encontram-se as pedagogias Tradicional, Escolanovista e Tecnicista. Exploraremos cada uma delas a seguir. 2.1.1 As Teorias No-Crticas: a Pedagogia Tradicional Para caracterizar o ensino tradicional, precisamos fazer uma anlise rigorosa e sria que ultrapasse o mbito puramente pedaggico para a fundamentao filosfica nele contido. Tambm h a necessidade de compreendermos suas variaes no contexto histrico-social. Somente dessa maneira poderemos, livres de falsos juzos e preconceitos, saber realmente o que representa ser tradicional, pedagogicamente falando. Devemos ter cuidado com o termo tradicional, pois o mesmo carrega consigo um preconceito produzido por anlises reducionistas de que foi vtima.
Outra necessidade o posicionamento crtico. Tentando nos despir de nossas tendncias, devemos compreender
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o ensino tradicional a partir dele prprio, e isto implica reconhecer nossos elementos iniciais, nossas tendncias e nossa realidade histrica. O essencial , pois, saber o significado do ensino tradicional e sab-lo por outras fontes que no as das de seus inimigos (SNYDERS, 1974). Caracterizao do Ensino Tradicional O ensino tradicional entende a cultura humana como atividade especfica do esprito. O desenvolvimento desse esprito ocorre por meio de modelos, ou seja, pelo contato com as grandes realizaes da humanidade. Os modelos representativos das grandes produes do esprito humano passam a ser no s um objetivo a ser alcanado, mas o instrumento pedaggico utilizado. O esprito humano entendido como organizador, administrador da vida, e tem como potencialidades a vontade e a inteligncia. A vontade tem como expresso fundamental a virtude, ou seja, a prtica tica; e a felicidade atingida quando se chega plenitude da inteligncia em busca da verdade.
O modelo guiar o aluno para que se torne culto no sentido de pessoa letrada, com alto desenvolvimento intelectual. A tarefa da educao colocar o aluno em contato com o modelo, fazendo com que esse se torne claro, perfeito. Para o ensino tradicional, ao contrrio do que podemos pensar, o contato com os modelos no se trata de uma reproduo, mas sim de uma imitao que visa buscar inspirao; assim, no h corroso da originalidade e sim um incentivo para que essa desabroche. O modelo incorporado com a atividade do sujeito; no sendo uma significao emprica, mas sim espiritual. Dessa maneira, a identificao com o modelo deve significar a superao do vulgar, da elevao para o universo do esprito. Mesmo sendo fora do comum, o modelo torna-se o ideal a ser atingido, o estmulo para que o aluno chegue ao mundo das
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luzes. A alegria gerada pela compreenso, pela contemplao do verdadeiro. O conhecimento fundamental para a formao da personalidade da pessoa, e no se trata de conhecimentos instrumentais, mas de conhecimentos de cultura geral. Para mediar o contato do aluno com o modelo haver necessidade de um mestre (professor), que ter dupla responsabilidade: 1. tornar o modelo acessvel ao aluno, ou seja, dever fazer a intermediao entre esses; 2. tornar o aluno apto ao modelo. Para intermediar o emprico do aluno com o sublime do modelo, o mestre dever estar identificado com o modelo e fazer com que ele se torne acessvel, ao mesmo tempo em que ter de fazer o aluno superar o habitual para que o modelo seja atingido pela disciplina, o que consiste em fazer prevalecer o esprito sobre as coisas referentes matria. O aluno deve assumir a postura do discpulo, ou seja, deve ser dcil e ao mesmo tempo encantado pelo modelo. Para favorecer a compreenso do discpulo, o professor transforma a exuberncia no assimilvel do mundo numa matria simplificada, ordenada, preparada. (SNYDERS, 1974, p. 28). Nessa tarefa, cumprem papis fundamentais os esquemas, as representaes simplificadoras para concentrar a ateno no essencial e tambm os conceitos para fixar as impresses, bem como classific-las. O ensino tradicional pretende um afastamento do real imediato, para que a compreenso da realidade possa ser efetuada em sua plenitude. Os modelos tero papel fundamental nessa abstrao, para que o retorno ao concreto seja mais proveitoso. Trata-se de uma etapa pedaggica necessria. H tambm a necessidade de uma ao do professor para auxiliar o aluno a ordenar sua razo no sentido de se autogovernar. Da a importncia dos exerccios de autodomnio,
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de ateno ao essencial, de busca da perfeio. Nessa tarefa de aproximao do modelo ao aluno, alguns fatores so tambm fundamentais: a disciplina escolar no como uma forma de manter o silncio em aula, mas como forma educativa de normas de conduta; o castigo, para demonstrar que o nvel exigido no foi atingido; a individualizao dos estmulos de acordo com o nvel em que cada um se encontra; o esforo do aluno a fim de atingir o modelo deve gerar alegria a ele, e este esforo no pequeno. O conhecimento e a cultura geral so tratados como uma forma de autovalorizao e tm importncia fundamental na concretizao da educao. Sem dvida, h uma integrao do religioso no ensino tradicional, tanto em sua fundamentao filosfica como na prtica pedaggica. O contato com o modelo tem, inegavelmente, um carter transcendental. Finalizando, crticas parte, podemos notar que as expectativas em relao aos objetivos do ensino tradicional so exigentes ao extremo; porm, no nos parece que seja por a que devam girar as crticas a ele. As Bases Filosficas do Ensino Tradicional O ensino tradicional busca realizar aquilo que o homem deve ser (SUCHODOLSKI, 2004), busca sua essncia. Veja que esse pensamento torna clara toda a fundamentao filosfica que embasa esse tipo de ensino. No se trata, na verdade, de apenas uma concepo filosfica e sim de vrias (Concepo Clssica; Concepo Tomista; Concepo Moderna e Concepo Racionalista), que, para fins de estudo, agruparemos em um bloco denominado essencialista.
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Entre essas concepes, citamos tambm alguns filsofos que influenciaram grandemente o pensamento pedaggico tradicional: Plato, Aristteles, Santo Agostinho, Santo Toms de Aquino, Kant etc. Podemos notar que a matriz est, indubitavelmente, no pensamento clssico grego, que, posteriormente, influenciou o pensamento cristo e assim sucessivamente at o pensamento racionalista moderno. Com o objetivo de nos aproximarmos das razes, faremos uma breve explanao sobre um dos autores do pensamento tradicional Plato. Em seguida, faremos uma ponte entre a fundamentao filosfica e a prtica pedaggica. Na Unidade 1, vimos que Plato distingue duas dimenses de mundo: o mundo das sombras e o mundo das luzes. Nas sombras, encontram-se a experincia, o emprico, o sensvel que no se explica por si, o domnio da vida diria, os sentidos, o corpo, o desejo, enfim, o mundo fsico no qual no se pode chegar ao real em sua plenitude, essncia das coisas, verdade. Por exemplo: no h como explicar a beleza de uma flor com argumentos materiais, com os sentidos. A explicao teria de recorrer aos argumentos da suprassensibilidade, ao mundo das ideias. Plato diz que os pr-Socrticos chegaram dimenso da sensibilidade, quilo que atingido, como ele simbolicamente diz, pela primeira navegao. Mas no mundo das ideias que h a possibilidade de se atingir a realidade em sua plenitude, atingir a verdade, o absoluto, ao qual pertence o esprito pensante do ser inteligvel. a liberao do esprito do universo dos sentidos, do mundo sensvel, para deslocar-se ao plano do raciocnio puro e daquilo que captado pelo intelecto e pela mente na pureza de sua atividade especfica (REALE e ANTISERI; 2003, p. 135). Da mesma maneira que possui uma concepo dualista de mundo, Plato tambm tem uma concepo dualista de homem. Para ele, h uma diviso alma-corpo, na qual o ltimo serve no tanto como receptculo, mas sim como crcere da primeira.
Falamos aqui do universo suprafsico, metafsico; esse mundo s atingido pela segunda navegao, aquela que permite a ascenso do mundo sensvel para o mundo inteligvel, que representa a verdadeira causa; compreendido o mundo das ideias, compreende-se o mundo material.
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A alma deve sempre fugir do corpo, pois ele pertence ao mundo dos sentidos, do desejo; ao passo que ela pertence ao mundo das ideias e somente encontra-se encarnada para purificar-se de algo que a marca em sua origem. Feita a purificao, poder ascender ao mundo do absoluto, do real. A possibilidade de fuga do corpo se d pelo conhecimento. Em posse desse, pode a alma purificar-se. A prtica da virtude e da dedicao ao conhecimento significa a busca em atingir o absoluto. Scrates identificara o cuidado com a alma como a suprema misso moral do homem. Plato, em certo sentido, insiste nessa ideia no como cuidado com a alma, mas sim como purificao da alma. E tal purificao, como falamos, ocorre pelo processo de elevao ao conhecimento supremo do inteligvel e do espiritual (mundo das ideias) em busca do absoluto (o Bem).
O cristianismo manteve, transformou e desenvolveu a concepo platnica. Realou ainda com mais fora a oposio de duas esferas da realidade: verdadeira e eterna por um lado; aparente e temporal por outro. Acentuou, ainda com mais intensidade, o conflito interior do homem dilacerado entre o que o liga vida material e o que o une ao mundo espiritual. A teoria do pecado original, das suas conseqncias duradouras, constitui uma advertncia, de uma energia sem par, para o homem no ceder ao que aparenta ser a sua realidade e a do meio que o rodeia, pois no representa mais que um estado de corrupo e o lugar de seu exlio. (SUCHODOLSKI, 2004, p. 20).
Lembramos que no foi s Plato que influenciou o pensamento religioso. Santo Toms, por exemplo, vem na herana aristotlica.
Relembrando as caractersticas do ensino tradicional e a breve explanao sobre os fundamentos filosficos a partir de Plato , podemos agora entender melhor o ensino tradicional e as suas aplicaes. Com base nos mundos distintos expostos por Plato, podemos verificar a utilidade, o objetivo do modelo, como forma de levar o aluno a ascender da vida diria (sombras) ao mundo da cultura que somente o esprito pode alcanar.
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Tambm fica fcil entender por que o esprito o organizador da vida em busca da virtude tica e da inteligncia. Se atingir o mundo das ideias representa o contato com a realidade com a verdade , e o modelo o instrumento e o representante desse mundo, fica claro por que esse modelo provoca alegria no discpulo. Ele ativo mesmo quando fazendo exerccio disciplinar, porque seu desejo atingir o modelo. A concepo dualista e a ideia do pecado original so os motivos pelos quais a educao deve realizar a purificao da alma, a superao da realidade mundana. Essa purificao significa uma peregrinao em que deve haver disciplina, castigo nos momentos necessrios, atividade do aluno, esforo desse e exerccios individualizados; enfim, tudo o que for necessrio para atingir o modelo representativo do acesso ao mundo espiritual. Sntese Sincrnica e Terica
Contexto (meados do sculo XIX) A compreenso de marginalidade e de escola na Pedagogia Tradicional Os problemas da Pedagogia Tradicional conseguiu realizar a
- Processo de consolidao - A IGNORNCIA identifi- No da burguesia no poder (fase cada como a marginalidade; revolucionria); - A ESCOLA um antdoto dir a instruo, transmitir os conhecimentos
pretendida
universalizao
(nem todos ingressavam e, entre os que ingressavam, nem todos eram bem-sucedidos);
- Havia a necessidade de se ignorncia; cabe a ela difunsuperar o Antigo Regime; - Necessidade de transformar o sdito em cidado, por meio da ilustrao; - Constituio dos sistemas nacionais de ensino.
acumulados Nem todos os bem-sucedidos que se queria
pela humanidade e sistemati- se ajustavam ao tipo e zados logicamente (SUCHO- sociedade DOLSKI, 2004, p. 5) consolidar 2004, p. 6) (SUCHODOLSKI,
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2.1.2 As Teorias No-Crticas: a Pedagogia Escolanovista Lembra-se da nossa conversa inicial sobre a Pedagogia Tradicional e a necessidade de extrapolar a dimenso apenas pedaggica para alcanarmos a fundamentao filosfica? Pois bem, precisamos ter em mente essa mesma necessidade, para podermos conversar, aqui, sobre a Pedagogia Nova. Alm disso, tambm precisamos ter posicionamento crtico para nos afastarmos, o tanto possvel, de nossas tendncias e, assim, conseguirmos compreender o ensino novo, a partir das suas caractersticas. Caracterizao da Pedagogia Nova Segundo Snyders (1974, p. 69), a educao nova toma como ponto de partida as decepes e lacunas que se apresentavam como caractersticas do ensino tradicional. Em verdade, o ensino novo representa a anttese do pensamento pedaggico tradicional, pois se coloca contrrio aos modelos e preparao futura, defendendo a alegria do presente, momento em que os homens envolvidos no processo educativo existem efetivamente. Tratamos aqui do bloco de tendncias pedaggicas que Suchodolski classifica como existencialistas. A educao, dessa maneira, deve ser em funo da existncia da criana (tendo em vista os seus desejos atuais) que tem valor em si, que representa o natural, aquilo que o homem em sua origem, o espontneo, o bom selvagem. A juventude representa, portanto, o momento em que o homem ainda no se corrompeu, o momento no qual ele ainda est equilibrado. A infncia possui valor em si mesma; um significado e um sentido prprios (id., p. 71). A criana possui uma originalidade que deve ser respeitada. Ela possui uma dignidade e a obrigao do educador respeitar esta dignidade, levando-a a srio (ibid., p. 72). Em virtude disso, o interesse do aluno deve ser sempre levado em conta; deve-se construir, juntamente com ele, todo
As tendncias pedaggicas existencialistas no procuram realizar o que o homem deve ser, mas sim o que ele naturalmente na sua origem o era: bom, justo e no opressor.
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o contedo escolar em funo de sua motivao, para que a educao se incorpore vida dele. Todo o ambiente educacional deve ser organizado de forma que o desenvolvimento individual da criatividade seja estimulado; trata-se da preservao do desenvolvimento pessoal. Dessa maneira, a iniciativa do aluno deve ser assegurada como forma de autonomia, autoridade e liberdade, uma vez que a nica forma de consider-lo ativo; a atividade da criana fundamental na pedagogia nova. As atividades devem partir dos alunos e no do professor, no este ltimo que deve organizar as atividades em funo dos seus pontos de vista, e sim a criana, de acordo com os seus interesses, que nascem de suas indagaes internas, que ir propor suas atividades. Os riscos da passividade, da submisso e da dependncia, dessa maneira, so eliminados. A no diretividade deve ser a tnica dos trabalhos, tendo em vista sempre a formao do indivduo que prevalece sobre o contedo como aquisio do conhecimento. Este s interessa quando atinge a expectativa do aluno. Na prtica pedaggica, os trabalhos devem considerar tudo o que foi mencionado anteriormente; assim, deve permitir opo e independncia. Os trabalhos devem ser colocados de maneira que o aluno seja levado a prepar-los por si mesmo, fazendo toda a esquematizao de como ir confeccion-los. Assim, ele ir se sentir responsvel. Ser o momento em que colocar em exposio suas aspiraes, suas experincias, enfim, como realmente se sente. O trabalho escolar, que colocar a criana em busca de um contato com o social, ser o momento de aprender com o mundo. O aluno ter possibilidade de progredir mesmo diante de um pequeno fracasso. Assim como o trabalho individual, o trabalho em grupo assume um importante papel na vida escolar; trata-se do momento em que os alunos, em grupo, iro se organizar e encontrar formas para se equilibrar.
A criana no um simples executante; , na verdade, um ser espontneo, que investiga, aprende e tira concluses. Por isso devemos assegurar que a criana exprima suas opinies, bem como participe das decises.
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O ambiente do grupo rico, pois faz com que tomem contato com experincias importantssimas para o desenvolvimento individual: a noo de igualdade, a comunicao recproca, a respeitabilidade de ponto de vista e as significaes das divergncias (entender o que cada opinio quer dizer quando h divergncias).
Do trabalho em grupo, passa-se ao contato com a comunidade, momento em que a criana tentar contribuir para o bem comum, momento no qual ir superar os egosmos.
nesse momento que a cultura integrase sua existncia, pois faz a ponte da experincia vivida com o aprendizado na escola.
Em suas aplicaes, a educao nova toma algumas nfases distintas que podem nos ajudar. Por exemplo, Dewey (in SNYDERS, 1974, p. 81) enaltece a Educao Cvica com as boas aes.
Apoiando-se continuamente sobre os fatos e condies reais de vida, a escola conduzir os alunos a compreender melhor o mundo que os cerca e cumprir o seu dever de cidado.
Segundo Dewey, trata-se da educao comprometida com a transformao social. Assim, caso algum aluno procure o professor porque enfrenta um estado de misria, o professor deve arranjar-lhe um trabalho que aps a aula ajude o aluno e a sua famlia a combaterem a misria. Decroly (id., p. 82) se prope a agrupar conhecimentos em conjuntos coerentes que se encadeiam uns aos outros mediante elos afetivos e lgicos. Os conhecimentos so colocados como eficientes e coerentes para serem postos em funo da vida, das necessidades. Ento, por exemplo, para defender a natureza, utilizamos os audes, as barragens etc. Outro exemplo: para defender a sociedade, usamos a polcia, a justia etc. Veja que, para cada assunto, parte-se do ponto de vista de defesa da vida.
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Por ltimo, tomamos como exemplo Piaget, que v, nas sanes por reciprocidade, a possibilidade de que o mal cometido seja reparado por quem o fez. Desta maneira, parece que se chega forma mais alta de conscincia moral, a partir da vida comum. O indivduo que comete o erro rompe seus laos com o grupo, pois ser isolado e, ao s-lo, sentir a necessidade de reintegrar-se e ir rever os seus atos. Percebe que o ensino novo parece ter averso total pelo ensino tradicional? Basta notar a abolio total dos modelos e o deslocamento dos objetivos da essncia para a existncia do ser. Para o grupo do ensino novo, os modelos so dispensveis porque: a criana tem valor em si, boa por natureza, justa e dcil; a criana tem, espontaneamente, uma facilidade em aprender e aprende sozinha as coisas, por instinto; a partir do momento em que a criana tem interesse em algo, aprende por motivao interna. Assim, no deve haver esforo cobrado na aprendizagem, pois implicaria uma ruptura entre o eu e a tarefa a realizar. Dessa maneira, a criana, como sujeito, deve estar empatibilizada com a tarefa a realizar. As Bases Filosficas do Escolanovismo A fundamentao filosfica da pedagogia nova encontra-se no contexto de todo desenvolvimento do pensamento moderno. Ao se deslocar a atividade humana da produo agrcola, dependente da natureza, da terra, para a atividade manufatureira, temos um sujeito histrico que se sente produtor, ativo, criativo. Isso tudo representa a diminuio da crena nas foras sobrenaturais para a crena no poder criativo e produtivo do homem, que se baseia na cincia, a qual permite a interveno do homem na natureza pelo conhecimento dos fenmenos naturais. Tal fato permite uma viso objetiva e cientfica do mundo contra a viso metafsica outrora hegemnica.
A sano por reciprocidade consiste em retribuir o recebido. Ao cometer um ato falho, h uma consequncia que faz o indivduo sentir que errou e que, por isso, fique isolado. A necessidade da reintegrao far com que se corrija.
Esse contexto surgiu em face do desenvolvimento da burguesia que assinala a passagem da produo feudal para a produo burguesa (surgimento de artesos e comerciantes).
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O homem que dependia extremamente da terra passa a depender somente de sua atividade criadora. No h mais temores com as condies climticas, com os fenmenos da natureza, pois, para fazer um sapato ou uma escultura em madeira, bastavam as mos, o material e o conhecimento. Assim, fica explicado por que temos um homem novo, por que temos a passagem da conscincia mtica para a conscincia cientfica, fruto do desenvolvimento econmico e cientfico do conjunto da sociedade. Claro que devemos construir uma compreenso dialtica dessa passagem e no encar-la como uma ruptura, pois seno no deveria haver mais cristos hoje em dia. Trata-se muito mais de uma questo hegemnica do que do desaparecimento de uma fase para surgimento da outra. evidente, tambm, que colocamos em nossa anlise todo o desenvolvimento econmico-poltico representado pelas revolues burguesas e pela democracia liberal, que fizeram com que a burguesia assumisse o controle hegemnico da vida estrutural e superestrutural da sociedade. Condizentes com todo o movimento descrito, surgiram novas elaboraes filosficas: o empirismo, o romantismo e o liberalismo. Vejamos cada uma delas.
Empirismo
A primeira dessas linhas filosficas, que teve em Hume um de seus expoentes, acompanhando a herana de Hobbes e Locke, formula sua teoria afirmando a experincia como principal fundamento do conhecimento. A fonte de todo conhecimento encontra-se nas impresses sensveis e nas ideias como lembranas dessas impresses. Os limites desse conhecimento vo at o mbito das relaes das impresses como representaes. Existe uma valorizao do objeto no processo de produo do conhecimento.
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Romantismo
A segunda linha filosfica o romantismo. Para explicit-lo, faremos uso das formulaes de Rousseau, que levanta a hiptese do homem natural, originalmente ntegro, biologicamente sadio e moralmente reto; portanto, justo, no mau e no opressor. O homem no era mau e injusto, porm se tornou, e o que influi para isso o desequilbrio social. A sanidade moral, a justia e o amor so partes da natureza do homem. Deixada ao seu livre desenvolvimento, a natureza leva ao triunfo dos sentimentos, dos instintos, da autoconservao. Embora saudoso do homem em sua origem, Rousseau se preocupa com o homem tal qual se apresenta: corrupto e desumano; fruto da estrutura histrico-social que modificou a riqueza passional desse homem, bem como a espontaneidade de seus sentimentos mais profundos. Coloca-se contra a cultura tal qual se apresenta, pois deturpou a natureza humana. Apesar de tudo, v na razo um instrumento privilegiado para a superao dos males, desde que ela garanta a natureza humana e esteja de acordo com os interesses do homem. O caminho para a salvao do homem o retorno natureza e, para que isso se d, h necessidade de uma revoluo, pois a sociedade se corrompeu e o homem perdeu sua vinculao com o mundo exterior. A razo, para servir a causa humana, deve fazer a integrao entre sentimentos, instintos e paixes, tendo em vista o homem integral. O mal nasceu da sociedade, mas com esta, desde que devidamente renovada, que ele pode ser expulso e debelado. Em seu Contrato Social, Rousseau muda o rumo da sua preocupao, integrando dedues passadas, no se centra na volta s origens, nem na razo pura, mas sim em uma nova ordem social baseada na voz da conscincia global do homem, aberto para a comunidade. A passagem do estado natural para o estado social produz no homem uma notvel mudana, nesse novo modelo social, para melhor. O princpio que move essa mudana a vontade geral do bem comum, que legitima o poder e garante a transformao social. O estado transforma-se no guardio do bem comum, do interesse comum, da vontade geral (verdadeiro motor do estado). A vontade geral no uma somatria das vontades individuais, mas uma realidade que brota da renncia dos prprios interesses, tendo em vista a coletividade. um pacto entre os homens, em plena liberdade e com igualdade, pois ningum deve obedecer a outro, mas sim lei, sagrada para todos por ser fruto da vontade geral.
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Romantismo (continuao)
No mbito pedaggico, a educao deve formar cidados para o pacto social. Deve fazer com que o amor-prprio transforme-se em amor pela comunidade; as paixes devem transformar-se em instrumento de conservao da sociedade; os instintos devem amadurecer para oferecer densidade e consistncia razo ( qual cabe a considerao da vida comunitria). Para que tudo isso acontea, o itinerrio deve ser gradual e respeitar os estgios de desenvolvimento para que o bom selvagem seja preservado.
A educao segundo Rousseau no deve ter por objetivo a preparao da criana com vista ao futuro ou model-la de determinado modo; deve ser a prpria vida da criana. preciso ter em conta a criana, no s porque ela objeto da educao, mas, primordialmente, porque a criana a prpria fonte de educao (SUCHODOLSKI, 2004, p. 40).
A realidade absorvida por Rousseau a vida concreta, cotidiana e verdadeira do homem (idem, p. 39). Toda inteno de Rousseau ao incitar a volta s origens, ao criticar a cultura tal qual se apresentava, tratava-se, na verdade, de um apelo revolucionrio para opor-se ordem feudal e seus resqucios.
Liberalismo
O liberalismo caracteriza-se pela primazia do indivduo sobre o estado. A liberdade do indivduo se d com direito propriedade a marca do indivduo. A teoria sobre a natureza humana originalmente boa incorporada. Baseado nisso, as leis dos indivduos so leis naturais, no podendo ser afetadas pelas leis do estado. Consequentemente, o juzo de valor para anlise dessas leis tem como critrio o utilitarismo. As leis econmicas tornam-se leis naturais. O controle da produo regulado pelo mercado que assume as leis da oferta e da procura. pelo trabalho que o indivduo chega sua propriedade; portanto o trabalho torna-se atividade econmica regida como lei natural. A liberdade nos moldes liberais torna-se a primeira exigncia da natureza.
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Liberalismo (continuao)
Os indivduos associam-se formando a sociedade como meio de se autorrealizarem no mbito de suas vontades e de suas consequncias, trata-se do sentido de coletivismo. O utilitarismo determinado pelo prazer e pela felicidade que as coisas geram aos indivduos. Temos agora, a partir dessa breve explanao, a explicao da criana como valor em si mesma, da valorizao da experincia, do sentido de espontaneidade, da importncia da motivao. A explicao de o porqu de isolar a criana da sociedade para somente num segundo momento integr-la. Enfim, em posse da fundamentao, a compreenso fica mais fcil, at mesmo para a elaborao da crtica.
Sntese sincrnica
A compreenso de marginalidade e de escola na Pedagogia Escolanovista - O marginalizado o REJEITADO (os anormais; desajustados; excludos); - A anormalidade como diferena; - Biopsicologizao da sociedade, da educao e da escola; - ESCOLA cabe a funo de ajustar, de adaptar os indivduos sociedade e fazer com que se aceitem.
Contexto (final do sculo XIX)
Os problemas da Pedagogia Escolanovista
- A burguesia consolidada (fase revolucionria); - As crticas ao ensino tradicional e a manuteno da crena na escola como instrumento de equalizao; - Reformas experimentais, inicialmente, restritas (principalmente, com os anormais); - Generalizao no mbito dos sistemas educacionais.
- Os custos eram bem mais altos que os da escola tradicional; - As experincias ficaram circunscritas s escolas da elite (pequenos grupos); - Seu iderio foi amplamente difundido no sistema de ensino e acabou por rebaixar o ensino destinado s camadas populares (afrouxamento da disciplina; despreocupao com a transmisso de conhecimentos).
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A organizao escolar e a relao professor/aluno na Pedagogia Escolanovista - A questo pedaggica passa do lgico para o psicolgico; dos contedos para os processos pedaggicos; do diretivismo para o nodiretivismo; - O fundamental no aprender, mas aprender a aprender; - No lugar das classes, agrupamentos de alunos de acordo com seus interesses demonstrados em suas atividades livres; - Pequenos agrupamentos de alunos, pois a impessoalidade nociva ao processo educativo; - O professor um estimulador e orientador da aprendizagem; - Cabe ao professor fazer com que a espontaneidade do aluno floresa; - A aprendizagem decorrente da estimulao do rico ambiente escolar (laboratrios, bibliotecas etc).
1.1.3 As Teorias No-Crticas: a Pedagogia Tecnicista Sntese sincrnica

Contexto (segunda metade do sculo XX) - Exausto do Escolanovismo; - Frustrao com as reformas escolares; - Ineficincia do Escolanovismo no combate marginalidade; A Pedagogia Tecnicista (fundamentos) - Fundada no suposto da neutralidade cientfica; - Inspirada nos princpios de racionalidade, eficincia e produtividade; - Advoga a reordenao do processo educativo, a fim de torn-lo objetivo e operacional; - Traz a lgica fabril escola, minimizando as possibilidades de interferncias subjetivas que coloquem em risco a eficincia.
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A compreenso de marginalidade e de escola na Pedagogia Escolanovista - O marginalizado o INCOMPETENTE; - A escola contribui para superar a marginalidade, na medida em que forma indivduos eficientes; - A educao um eficiente treinamento para a execuo das mltiplas tarefas demandadas pela sociedade; - Nela, a questo central aprender a fazer!
A organizao escolar e a relao professor/aluno na Pedagogia Tecnicista - Na ao educativa, o elemento central passa a ser a organizao racional dos meios; - Aluno e professor acabam por ocupar uma posio secundria; - So relegados condio de executores de um processo cuja concepo, planejamento, coordenao e controle ficam a cargo de especialistas habilitados; - Embora o Escolanovismo tambm valorize os meios (procedimentos), estes devem estar dispostos em funo da relao professor/aluno. No Tecnicismo isto se inverte; - A garantia da eficincia est na organizao do processo; - Na escola, crescem em importncia o papel do tcnico e da burocracia.
Os problemas da Pedagogia Tecnicista
- Ao cruzar com as condies o Ensino Tradicional e o Iderio Escolanovista, o Tecnicismo acabou por aumentar o caos no campo educativo (descontinuidade, heterogeneidade e fragmentao); - A marginalizao se agravou: o contedo se tornou cada vez mais rarefeito, e a ampliao de vagas foi irrelevante em face dos altos ndices de evaso e repetncia.
As Crticas s Teorias No-Crticas de Educao

a educao tradicional, ao propor modelos que representam as grandes realizaes do esprito humano, escolhe-os a certa distncia da realidade do aluno, sem que eles tenham condies de interferir na ao concreta; ao desprezar o mundo dos sentidos, a Pedagogia Tradicional confere um sentido idealista ao ensino, hipervalorizando o esprito e desprezando a realidade representada pela experincia vivida;
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As Crticas s Teorias No-Crticas de Educao (continuao)

o estabelecimento do dualismo corpoalma, com prioridade da segunda sobre o primeiro, nega a possibilidade de uma viso de totalidade com vistas ao corpo. Dessa maneira, o trabalho fsico ou manual apresenta-se em inferioridade ao trabalho intelectual, que, consequentemente, d origem ao conceito de cultura como atividade exclusiva do esprito; a histria concreta dos homens e sua ao so negadas, pois o homem ideal est em um ponto acima da realidade humana. O ensino dever realizar o que este homem deveria ser. Toda realidade social posta em segundo plano para valorizar o reino da essncia, das ideias; a teoria do pecado original faz com que muitas vezes, embora o ensino tradicional deseje a atividade, o aluno humildemente se submeta, ou seja, que assuma um papel de extrema submisso em relao ao conhecimento; o ensino tradicional, por desprezar a realidade mundana, utiliza-se de modelos para fazer com que o aluno ascenda ao mundo das ideias, porm menciona que ao retornar existir uma compreenso da realidade humana que anteriormente no era possvel. Mas se o objetivo o acesso ao mundo das ideias, para que o retorno depois? Se for para revolucionar o mundo das sombras, lembremos que no se revoluciona um mundo somente com ideias; a educao nova tambm carrega problemas consigo, desde a sua fundamentao filosfica at a sua prtica pedaggica. Com os trs exemplos de aplicaes que mencionamos na caracterizao do ensino novo, tentaremos puxar as crticas. A partir deles, note que as leis sociais, as leis econmicas, so tomadas como leis naturais e, dessa maneira, o ensino novo assume essas leis, deixando de lado as contradies sociais e passando a no se contextualizar historicamente. Vejamos as crticas: as boas aes que Dewey defende como resolues de problemas sociais, que faro o trabalho escolar assumir uma postura viva, so muito limitadas. Na verdade, ao ajudar o aluno com dificuldades financeiras arrumando-lhe um emprego aps a aula, o professor estar executando uma medida paliativa que no soluciona o problema social da misria e faz acreditar que com jeito e habilidade h como superar problemas, mesmo os de ordem social e econmica. No que a medida paliativa seja, em si mesma, nociva; porm, ela at poder o ser, caso o problema social no seja ao menos discutido; as contradies do sistema devem ser reveladas e no encobertas;
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tambm possuem srias limitaes as formulaes de Decroly, que defende a utilizao do conhecimento em funo de defesa da vida, tendo em vista uma utilidade. Exemplifica falando em criao de audes para defesa da natureza e da utilizao da polcia para defesa da sociedade. Assume-se, nesses exemplos, a necessidade de ambos para defesa da vida. Mas ser que os problemas so da mesma ordem? Ser que a polcia, para defender a sociedade, no quer dizer que existe algo errado com essa sociedade, que necessita de polcia? So fatores que deveriam ser levados em conta para fazer com que a educao estivesse realmente cumprindo o seu papel. Mais uma vez, as contradies sociais so veladas; no terceiro exemplo, o de Piaget, sobre sanes de reciprocidade, a sano pelo ato falho tem por objetivo atingir o mximo da conscincia moral coletiva. Mas essa conscincia cai por terra ao se verificar, por exemplo, se o capitalista se sente isolado ao explorar o trabalho de um assalariado seu ou ao sonegar um imposto. o sentido de espontaneidade cai por terra quando h necessidade de explicar os desajustados, os desadaptados, os anormais e os marginalizados da sociedade; toma o indivduo como originalmente bom e no tem como explicar, por exemplo, como duas pessoas em uma mesma sociedade, filhos da mesma famlia, que estudaram na mesma escola, tenham atitudes antagnicas em seus princpios. Esse fato demonstra que, na verdade, o indivduo no nasce naturalmente ruim (= ensino tradicional), nem naturalmente bom (= ensino novo), mas sim que fruto das relaes histricas, materiais e dialticas que envolvem todos os aspectos subjetivos e objetivos da sociedade; como a liberdade entendida individualmente e tendo em vista, principalmente, a propriedade, no entende que, para haver uma ampliao da liberdade, o controle econmico da produo deve estar nas mos da sociedade, ou seja, as riquezas produzidas (tanto material quanto espiritualmente) devem ser socializadas. Assim, no percebe que a liberdade entendida exclusivamente em seu sentido individual leva ao domnio de uns sobre outros e no atende a todos. A autorregulao social e econmica historicamente no ocorre, provocando uma desigualdade entre os indivduos;
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o utilitarismo, historicamente, faz com que as pessoas desejem o conhecimento para uma acumulao de capital; aquilo que no trouxer um retorno financeiro passa a ser desvalorizado, pois o ideal de prazer e felicidade passa a ser o consumo. O ideal de existncia feliz dos indivduos se regula pela maior quantidade possvel de acumulao de capital (representante do domnio, do poder, da liberdade); a abolio dos modelos faz com que muitas vezes no se passe do nvel da experincia vivida, uma vez que no h um estmulo para que o senso comum seja ultrapassado.
Hora de praticar
Faa um quadro indicando as diferenas entre as trs teorias educacionais estudadas at agora (Pedagogias Tradicional, Escolanovista e Tecnicista). Leve sua elaborao para o frum da semana e discuta com seus colegas da turma.
Agora que compreendemos as caractersticas de cada concepo das teorias que compem as Teorias No-Crticas, passaremos a explorar a Teorias Crticas.
2.2 As Teorias Crtico-Reprodutivistas

As Teorias Crticas so aqueles que percebem as determinaes sociais que atuam sobre o fenmeno educativo. Percebem que a sociedade essencialmente marcada pela diviso entre classes sociais, com interesses antagnicos que so estabelecidos a partir da produo material da vida social. Nesse tipo de sociedade de classes a marginalizao escolar um fenmeno inerente.
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Entre as Teorias Crticas, podemos identificar uma nova diviso entre aquelas que no veem sada para a educao por ser um instrumento de marginalizao (Teorias Crtico-Reprodutivistas) e aquelas que compreendem a educao com um fenmeno histrico e dialtico; portanto, perpassado por contradies (Teoria Histrico-Crtica). Entre as Teorias Crtico-Reprodutivistas, encontram-se a teoria do sistema de ensino como violncia simblica; a teoria da escola como aparelho ideolgico de Estado; e a teoria da escola dualista. Vejamos cada uma delas. 2.2.1 As Teorias Crtico-Reprodutivistas: o Sistema de Ensino como Violncia Simblica
Toda e qualquer sociedade estrutura-se como um sistema de relaes materiais entre grupos e classes. Sobre a base da forma material e sob sua determinao, erige-se um sistema de relaes de fora simblica cujo papel reforar, por dissimulao, as relaes de fora material (BORDIEU e PASSERON, 1970, p.15)
Para a Teoria Histrico-Crtica, a educao contribui com a dominao e, ao mesmo tempo, um instrumento de contra-hegemonia.
Consignada na obra A Reproduo (Bourdieu e Passeron, 1970).
A violncia simblica manifesta-se de mltiplas formas: formao da opinio pblica pelos meios de comunicao de massa; pregao religiosa; atividade artstica e literria; propaganda e moda; educao familiar etc. A obra de Bourdieu e Passeron foca a AP (ao pedaggica) como imposio arbitrria da cultura dos dominantes a grupos e classes dominados, por meio da autoridade pedaggica (AuP). A AP realiza-se pelo trabalho pedaggico (TP) secundrio, ou seja, o trabalho escolar (TE), e objetiva a inculcao. A funo da educao a reproduo das desigualdades sociais, por meio da reproduo cultural. um elemento reforador das desigualdades. Os marginalizados (social e culturalmente) so os grupos e as classes dominados, pois no possuem nem capital econmico nem capital cultural.
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2.2.2 As Teorias Crtico-Reprodutivistas: a Escola como Aparelho Ideolgico de Estado (AIE) Ao analisar a reproduo das condies de produo, Althusser distingue aparelhos repressivos (o governo, a administrao, a polcia etc.) e aparelhos ideolgicos de Estado (religioso, escolar, familiar, jurdico etc.). A escola o mais bem acabado aparelho ideolgico: toma as crianas de todas as classes sociais e durante anos lhes inculca a ideologia dominante. A escola um mecanismo construdo pela burguesia, a fim de garantir e perpetuar seus interesses e a luta de classes; no interior da escola, diluda pelo peso da dominao burguesa. Uma grande parte das pessoas cumpre a escolaridade bsica (operrios e camponeses); outras avanam, mas interrompem o processo e integram os quadros mdios (pequenos burgueses). Apenas uma minoria atinge o vrtice da pirmide escolar (ocuparo os postos de agentes da explorao, agentes da represso ou profissionais da ideologia).
Essa teoria foi formulada por um importante terico francs, L. Althusser, e est consignada em seu livro Ideologia e Aparelhos Ideolgicos do Estado (1974).
Os aparelhos repressivos atuam massivamente pela violncia e secundariamente pela ideologia. Os aparelhos ideolgicos funcionam massivamente pela ideologia e secundariamente pela represso.
Nesse quadro, quem seriam os marginalizados?

Todos aqueles que compem a classe trabalhadora. 2.2.3 As Teorias Crtico-Reprodutivistas: a Escola Dualista Apesar da aparncia unitria, a escola dividida em duas grandes redes, que correspondem s divises de classes sociais: a Escolarizao Primria Profissional (PP) e a Escolarizao Secundria Superior (SS). Tais redes compem o aparelho escolar capitalista, com o objetivo de reproduzir as relaes sociais capitalistas. A diviso de classes explica a existncia das duas redes, bem como os mecanismos de funcionamento delas. Como aparelho, a escola cumpre duas funes bsicas: formao de fora de trabalho e inculcao da ideologia burguesa. A funo fundamental a de inculcao da ideologia burguesa por dois mecanismos: a inculcao explcita e a rejeio da ideologia do proletariado.
Seus principais tericos foram Baudelot e Establet (1971).
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A luta de classes resulta em inutilidade (na escola).
Hora de praticar
Pense na seguinte questo: qual a relao entre as teorias estudadas at agora e a prtica educativa em Educao Fsica no contexto escolar? Leve sua elaborao para o frum da semana e faa uma reflexo com seus colegas no frum.
Estudamos, nessa unidade, as Teorias No-Crticas e as Crtico-Reprodutivistas. Como vimos, entre as Teorias No-Crticas, encontram-se as Pedagogias Tradicional, a Escolanovista e a Tecnicista. Entre as Crtico-Reprodutivistas encontram-se a teoria do sistema de ensino como violncia simblica; a teoria da escola como aparelho ideolgico de Estado; e a teoria da escola dualista. Para as Teorias No-Crticas, a sociedade concebida como essencialmente harmoniosa, tendendo integrao de seus membros. A marginalizao escolar (excluso escolar) um desvio que pode e deve ser corrigido a partir da prpria escola.
As Teorias Crtico-Reprodutivistas so aquelas que percebem as determinaes sociais que atuam sobre o fenmeno educativo. Percebem que a sociedade essencialmente marcada pela diviso entre classes sociais, com interesses antagnicos que so estabelecidos a partir da produo material da vida social. Nesse tipo de sociedade de classes, a marginalizao escolar um fenmeno inerente. Para este grupo de teorias, a educao , exclusivamente, um instrumento de dominao.
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UNIDADE 3
As Teorias Educacionais Crticas: Fundamentos e Propostas Pedaggicas
O que vimos na Unidade 2...

Estudamos os fundamentos das Teorias No-Crticas de educao.
Percebemos as limitaes dessas teorias para os educadores que organizam a sua prtica, a partir de um ponto de vista emancipatrio.
Aprendemos que elas no percebem as determinaes sociais que atuam sobre a educao e, por isso, conferem uma larga autonomia ao ato educativo sistematizado.
Com isso, ou almejam objetivos inatingveis a superao da marginalizao educacional por meio da educao ou resultam numa grande contribuio manuteno da ordem vigente.
Tambm estudamos, rapidamente, as Teorias Crticas, que se dividem, como vimos, nas Teorias Crtico-Reprodutivistas e na Teoria Histrico-Crtica. Mas conversamos rapidamente sobre elas; por isso, nesta unidade, nossa ateno recair no exame desses dois conjuntos de teorias, com nfase para a Pedagogia Histrico-Crtica.
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UNIDADE 3 I AS TEORIAS EDUCACIONAIS CRTICAS: FUNDAMENTOS E PROPOSTAS PEDAGGICAS
Relembraremos, muito sinteticamente, alguns pontos das Teorias Crtico-Reprodutivistas, sem nos aprofundarmos nos fundamentos que as embasam, pois no apresentam propostas, uma vez que cuidam de fazer to somente a negao da escola capitalista no se constituem como pedagogias e, assim, fogem do escopo de nossa disciplina. Mas trataremos a Pedagogia Histrico-Crtica de outro modo, abordando tanto os seus fundamentos como a sua compreenso do fenmeno educativo da qual emerge uma proposta pedaggica.
OBJETIVOS Aps concluir o estudo desta unidade, esperamos que voc seja capaz de: analisar o teor da crtica empreendida pelos reprodutivistas; discutir os fundamentos da Pedagogia Histrico-Crtica; explicar as relaes entre educao e trabalho; identificar, sob o enfoque da Pedagogia Histrico-Crtica, a especificidade da educao; estabelecer os objetivos da educao num projeto de carter emancipatrio.
Agora, vamos em frente!
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3.1 Voltando s Teorias Crticas...

Para entendermos melhor a crtica feita pelos chamados reprodutivistas, continuaremos com a referncia fundamental da obra Escola e Democracia, de Dermeval Saviani (2001). Voc deve se lembrar que Saviani, nesse livro, apresenta as crticas elaboradas por trs teorias: a Teoria do Sistema de Ensino como Violncia Simblica; a Teoria da Escola como Aparelho Ideolgico de Estado (AIE); e a Teoria da Escola Dualista. Ento, faremos uma rpida sntese dessas teorias.
O Sistema de Ensino como Violncia Simblica

Formuladores dessa teoria: os franceses Bourdieu e Passeron, em sua obra A reproduo. Saviani (2001) afirma que, para os autores:
Toda e qualquer sociedade estrutura-se como um sistema de relaes materiais entre grupos e classes. Sobre a base da forma material e sob sua determinao, erige-se um sistema de relaes de fora simblica cujo papel reforar, por dissimulao, as relaes de fora material (p.15) .
A Escola como Aparelho Ideolgico de Estado (AIE)

Formulador dessa teoria: terico francs L. Althusser, em seu livro Ideologia e aparelhos ideolgicos do Estado. Vimos que Althusser, em sua anlise sobre a reproduo das condies de produo, diferencia aparelhos repressivos dos ideolgicos de Estado. Lembra-se que os aparelhos repressivos atuam pela violncia e pela ideologia? E que os aparelhos ideolgicos atuam pela ideologia e pela represso? A escola, como aparelho ideolgico, ensina a ideologia dominante, por anos a fio, s crianas de todas as classes sociais. Ela um mecanismo construdo pela burguesia, a fim de garantir e perpetuar seus interesses. Como fica a luta contra o processo de marginalizao? Embora Althusser admita que esse processo no se d sem luta, tambm afirma que, na escola, a luta de classes diluda pelo peso da dominao burguesa.
A Teoria da Escola Dualista

Formuladores dessa teoria: Baudelot e Establet, em sua obra A escola capitalista (1971). Segundo esta teoria, apesar da aparncia de unidade, o sistema escolar est dividido em duas grandes redes, que correspondem s divises das classes sociais. Vamos relembrar que redes so essas: a escolarizao Primria Profissional (PP) e a escolarizao Secundria Superior (SS) compem o aparelho escolar capitalista. A funo deste aparelho a reproduo das relaes sociais capitalistas e das divises de classes. Esta diviso explica a existncia e o funcionamento das duas redes. A primeira delas a PP destinada s classes trabalhadoras, tem por objetivo preparar mo de obra. segunda (SS) cabe preparar as classes dirigentes.
Vimos anteriormente que essa relao de fora simblica a violncia simblica expressa de vrios modos (pela atividade artstica e literria; pela propaganda; pela formao da opinio pblica; pela educao familiar; pela pregao religiosa etc). Entre todas as relaes de violncia simblica, os autores focam a Ao Pedaggica (AP), entendendo-a como uma imposio arbitrria da cultura dos dominantes aos grupos e s classes dominados, por uso da Autoridade Pedaggica (AuP).
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O Sistema de Ensino como Violncia Simblica

Relembrando: a AP concretizase pelo Trabalho Pedaggico (TP) secundrio, isto , pelo Trabalho Escolar (TE), com o objetivo de inculcar as ideias dominantes. O trabalho pedaggico (primrio e secundrio) entendido:
(...) como trabalho de inculcao que deve durar o bastante para produzir uma formao durvel; isto , um habitus como produto de interiorizao dos princpios de um arbitrrio cultural capaz de perpetuar-se aps a cessao da ao pedaggica (AP) e por isso de perpetuar nas prticas os princpios do arbitrrio interiorizado (BORDIEU e PASSERON apud SAVIANI, 2001, p. 19).
A Escola como Aparelho Ideolgico de Estado (AIE)
A Teoria da Escola Dualista

Percebe que, como aparelho do Estado, a escola cumpre duas funes bsicas reproduo do sistema? A formao de fora de trabalho e a inculcao da ideologia burguesa. A funo fundamental inculcar a ideologia burguesa, por meio da inculcao explcita da ideologia burguesa e da rejeio da ideologia do proletariado (sua cultura, seus valores etc.). Diante das funes estabelecidas e da escola organizada em duas redes, a luta de classes na escola possvel, mas absolutamente intil.
Assim, a funo do sistema de ensino do trabalho pedaggico primrio reproduzir as desigualdades sociais, pela reproduo cultural. A educao formal refora essas desigualdades e a marginalidade dos grupos e das classes dos dominados. O poder exercido pela classe dominante to absoluto que inviabiliza qualquer luta dos dominados. Para essa teoria de ensino, a luta de classes impossvel.
Podemos perceber que h um elemento unificador das diversas vertentes das Teorias Crtico-Reprodutivistas: embora as determinaes sociais sejam percebidas, a educao entendida como um instrumento de dominao (marginalizao) e, assim, aqueles que almejam a superao da ordem burguesa devem to somente negar o ato educativo sistematizado. A escola um instrumento da burguesia com o fim de preparar mo de obra ou, ento, de dominao ideolgica!
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Obviamente, essas teorias no estabelecem projeto para a escola, pois a tarefa dos revolucionrios empreender a negao da escola, demonstrando-a como um instrumento de marginalizao. Assim, no h nelas propostas pedaggicas.
Hora de praticar
Pense nas seguintes questes: o que h de comum entre as trs teorias de educao Crtico-Reprodutivistas? E quais as diferenas entre elas? Construa um quadro/esquema e leve suas ideias para discutir com os seus colegas e o tutor no frum da semana.
Bem, agora, estamos prontos para estudar a Pedagogia Histrico-Crtica.
3.2 Educao e Trabalho: Os Fundamentos da Pedagogia Histrico-Crtica

A Pedagogia Histrico-Crtica fundamenta-se nos supostos terico-metodolgicos elaborados por Marx. Para ele, a essncia humana o trabalho: a transformao intencional do homem sobre a natureza. Assim, para entendermos a complexidade da sociedade e da educao precisamos compreender como os homens estabelecem a produo material da vida social, isto , como estabelecem as relaes sociais de produo. Note que o trabalho ocupa um papel de destaque de centralidade na compreenso da sociabilidade humana e, dentro dela, a educao (SAVIANI, 2008).
Sabe-se que a educao um fenmeno prprio dos seres humanos. Assim sendo, a compreenso da natureza da educao passa pela compreenso da natureza humana. Ora, o que o diferencia os homens dos demais fenmenos, o que o diferencia dos demais seres vivos, o que o diferencia dos outros animais? A resposta a essas questes tambm j conhecida. Com efeito, sabe-se
Essncia humana significa os aspectos que diferenciam o homem do restante da natureza.
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que, diferentemente dos outros animais, que se adaptam realidade natural tendo sua existncia garantida naturalmente, o homem necessita produzir continuamente sua prpria existncia. Para tanto, em lugar de se adaptar natureza, ele tem que adaptar a natureza a si, isto , transform-la. E isto feito pelo trabalho. Portanto, o que diferencia o homem de outros animais o trabalho. (p. 11.)
Para trabalhar, os homens precisam saber que os conhecimentos necessrios para agir no so transmitidos geneticamente, ou seja, os homens necessitam da educao!
Percebe que o trabalho, ento, a categoria fundamental para se entender o homem, suas relaes sociais e, especialmente, a educao?
Ocorre que, na ordem burguesa, a nossa compreenso de trabalho est manchada pelas relaes sociais de produo de nosso tempo e, portanto, fica-nos muito difcil pens-lo em sua dimenso criativa. Ento, precisamos estudar um pouco mais a categoria trabalho e a sua relao com a educao, para compreendermos os fundamentos da Pedagogia Histrico-Crtica. Vamos comear fazendo um passeio histrico pelos significados do trabalho. 3.2.1 Sobre o Trabalho Humano A categoria trabalho assumiu diferentes formas no decorrer da histria, as quais somente podem ser compreendidas se levarmos em conta as determinaes das circunstncias histricas em que se dava a produo material da vida social. Claro que a forma do trabalho contempornea resultado do processo de como ele foi composto, mas seria um enorme equvoco terico-metodolgico tomar o trabalho apenas em sua atual expresso aparente. O trabalho uma categoria que objetivamente se diferenciou nos processos que ocorreram no mundo dos homens. Vamos entender esses processos, fazendo um resgate gentico ilustrativo.
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Na Antiguidade, o trabalho humano era realizado por escravos e, no Feudalismo, era realizado pelos servos. Ento, tinha a dimenso do castigo. Quem no era um cidado grego (ou romano) nem tinha a graa divina tinha o trabalho como destino. As foras produtivas ainda no eram suficientemente desenvolvidas, e a atividade consciente de transformao da natureza ainda era muito vinculada terra. Essa atividade agrcola extremamente dependente dos fenmenos naturais, e o controle dos homens sobre a natureza ainda era dbil. Por isso, as explicaes mgicas desempenhavam um papel relevante. O trabalho como castigo, como estigma fatal, s poderia ser mesmo o Tripalium.
Enfim, no demais lembrar que a palavra latina que d origem ao nosso vocbulo trabalho tripalium, instrumento de tortura para empalar escravos rebeldes e derivada de palus, estaca, poste onde se empalam os condenados. E labor (em latim) significa esforo penoso, dobrar-se sob o peso de uma carga, dor, sofrimento, pena e fadiga. No significativo, alis, que muitas lnguas modernas derivadas do latim, ou que sofreram a sua influncia, recuperem a maldio divina lanada contra Eva usando a expresso trabalho de parto? (CHAU, 1999, p. 12).
Vocs no so gregos, nem romanos e tambm no tm a graa divina. Ento, vo trabalhar.
Mas essa destinao divina castiga os homens com o trabalho e tambm pune aqueles que a ele no se destinarem:
Ao cio feliz do Paraso segue-se o sofrimento do trabalho como pena imposta pela justia divina e por isso os filhos de Ado e Eva, isto , a humanidade inteira, pecaro novamente se no se submeterem obrigao de trabalhar. Porque a pena foi imposta diretamente pela vontade de Deus, no cumpri-la crime de lesa-divindade e por essa razo a preguia pecado capital, um gozo cujo direito os humanos perderam para sempre (id., p.10).
Veja que a prosa irnica de Marilena Chau ilustra como na cultura judaico-crist o trabalho est ligado a um castigo divino que, por sua vez, condena a preguia. Se somos seres
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marcados pelo pecado original, como almejar a felicidade, o desfrute? No foi por acaso que, no momento revolucionrio francs (Revoluo Francesa), Saint Juist sintetizou: A felicidade uma coisa nova no mundo. Mas a condenao do trabalho, a sua ligao com a desonra, no foi uma exclusividade da tradio judaico-crist.
Essa idia aparece em quase todos os mitos que narram a origem das sociedades humanas como efeito de um crime cuja punio ser a necessidade de trabalhar para viver. Ela tambm aparece nas sociedades escravistas antigas, como a grega e a romana, cujos poetas e filsofos no se cansam de proclamar o cio um valor indispensvel para a vida livre e feliz, para o exerccio na nobre atividade da poltica, para o cultivo do esprito (pelas letras, artes, cincias) e para o cuidado com o vigor e a beleza do corpo (pela ginstica, dana e arte militar), vendo o trabalho como pena que cabe aos escravos e desonra que cai sobre os homens livres pobres. So estes ltimos que, na sociedade romana, eram chamados de humiliores, os humildes ou inferiores, em contraposio aos honestiores, os homens bons porque livres, senhores da terra, da guerra e da poltica (id., p.11)
Os gregos e os romanos eram menos hipcritas, pois o castigo estava destinado aos pobres e aos escravos. No assumia a forma abstrata de castigo a todos os homens, como aparece na cultura judaico-crist da poca. Na verdade, durante a Idade Mdia, no eram todos os homens que trabalhavam; o castigo no era dirigido a todos. Mas havia o remdio: bem-aventurados os pobres de esprito porque deles ser o reino dos cus. Como sabemos, no a conscincia que determina a vida social, mas, com um desenvolvimento fraco das foras produtivas, a conscincia mitificada acaba sendo considerada, apesar de falsa.
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Com o renascimento do comrcio (sculo XI), surgiu uma nova classe social que, em seu desenvolvimento subsequente, realizou um processo revolucionrio (entre os sculos XVI e XVIII) que fez ruir o feudalismo. Do comrcio para a manufatura e da manufatura para a indstria, a burguesia estimulou o desenvolvimento das foras produtivas e estabeleceu novas relaes sociais de produo, fundadas nas relaes de propriedade, mas que, segundo o prprio iderio burgus, inaugurava o trabalho livre. Com o desenvolvimento das foras produtivas, desenvolveu-se, tambm, a conscincia social: os indivduos passaram a se perceber como indivduos sociais; as cincias naturais foram estimuladas; a filosofia passou a discutir outras questes que no as da metafsica em uma clara inflexo humanista e racionalista; a poltica deixa de ser domnio da descendncia divina etc. Com a produo material da vida social, incorporou-se o sonho renascentista de que as mquinas proporcionariam aos homens a libertao de suas mos para que estas estivessem livres para criar, longe da terra. Uma nova realidade que nasce pag e que pretende derrubar o mito da perenidade. Porm, se o novo modo de produo liberta o trabalhador do duro tripalium da terra, coloca-o diante de um novo tipo de trabalho: o labor burgus. Nele, o trabalhador aparece, no mercado, como possuidor de seu corpo, da fora de trabalho, sua propriedade inalienvel e livremente comercializveis com o capitalista (NOSELLA, 1989, p. 32). A perspectiva aberta para a construo de um novo homem fundava-se no novo modo de produzir a vida que poderia, enfim, possibilitar um tempo para dispor-se de si mesmo (como ser social) em suas aes criativas, sociais e polticas. Porm, rapidamente, isso se demonstrou falso em sua realizao.
Trabalhador, terra, animal e ferramentas constituam, naquelas sociedades, uma nica realidade natural, eterna e, portanto, sem histria, sem progresso, sem perspectiva, sem experincia terrestre. Visando diluir os fortes movimentos de resistncia humana, toda esperana terrestre era ideolgica e violentamente substituda pela esperana sobrenatural, metafsica ou, no mximo, onrica e irracional (NOSELLA, 1989, p. 30).
A mquina poderia reduzir o tempo destinado produo material da vida social, a fim de que o homem pudesse tornar-se poltico, artista, culto.
Esse novo homem tinhas possibilidades de usufruir os bens construdos por toda a humanidade, e esses bens estariam disponveis a todos.
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Nesse mesmo sculo XVIII, percebeu-se que o trabalho livre era uma falcia (uma falsa ideia):
A mquina tem um dono, por isso, ela no estava a nosso favor, a favor dos trabalhadores.
O nico beneficiado em todo o processo o dono do maquinrio.
Queramos que o tempo destinado ao trabalho diminusse, mas aumentou.
A misria, a fome, a explorao, o medo, enfim, todos os sentimentos e as situaes existentes em pocas anteriores voltaram a existir em razo das relaes sociais de produo estabelecidas. Como ironicamente diria Marx sobre a situao dos trabalhadores na ordem burguesa: so livres como os pssaros, nas gaiolas. Rompe-se o pacto do terceiro estado, os trabalhadores passam a perceber que seus interesses so diferentes dos da burguesia. Percebem que aquelas promessas de emancipao humana contidas no projeto da modernidade tero de ser realizaes deles prprios. Por sua vez, a burguesia se torna uma classe conservadora e, nessa situao, no mais estimular o desenvolvimento da verdade. A verdade no mais lhe interessa. Dali para a frente, suas expresses ideolgicas tero por objetivo mistificar, falsificar a compreenso da realidade, para ganhar as conscincias e seu domnio no ser efetivado, todo tempo, pela coero.
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Portanto, no plano ideolgico, a burguesia ora estimula a razo instrumental (a dimenso prtico-instrumental da razo), ora o irracionalismo. Um exemplo desse estmulo ao irracionalismo, situado na questo do trabalho, foi a operao realizada pela burguesia de reencantar o trabalho pela via da religio. O trabalho passa a ser reinterpretado como virtude. Embora Weber tenha dado respostas insuficientes ao problema, ele colocou a questo de maneira instigante, ao analisar a compatibilidade da tica protestante ao novo ethos capitalista. Porm, com limitaes, sobre isso, observa criticamente CHAU (1999, p. 16):
(...) a racionalidade capitalista ocidental adota uma tica que racional e racionalizadora para o capital, porm, como deliberadamente ignora a formao histrica do capitalismo e a luta de classes, Weber no indaga se ela racional para os produtores de capital, isto , para a classe trabalhadora, nem indaga como a tica burguesa conseguiu tornar-se tica proletria.
O trabalho , necessariamente, desrealizao, castigo? Maximillian Weber, intelectual alemo, considerado um dos fundadores da Sociologia.
J que o trabalho, nessa tica, sempre desrealizao, ser possvel uma organizao social que suprima o trabalho?
Para as duas perguntas as respostas so no. O trabalho o que nos diferencia em relao natureza. Representa uma mediao eterna e necessria do homem com a natureza, e nessa relao os homens submetem a natureza sua vontade. A realizao do trabalho um ato criativo, teleolgico, pelo qual o homem cria a realidade objetiva (objetos fsicos, conhecimentos sobre a natureza, costumes, crenas etc.). A grande questo no o que os homens produzem, mas como produzem. Isso nos remete s relaes sociais de produo que, h bastante tempo, vm obstaculizando o desenvolvimento das foras produtivas.
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Poisis a atividade criadora do homem pelo seu trabalho.
Ento, historicamente, o conjunto dos homens ainda no viveu o ideal grego da Poisis; porm vivel a ao que nos coloque nesse nvel de existncia histrico-social. O que sabemos que, nos limites da ordem burguesa, isso irrealizvel, pois nela o trabalho apenas fora de trabalho. Um projeto com proposta de emancipao humana envolve a luta pela superao do trabalho alienado e no pela eliminao da atividade humana consciente pela qual a natureza submetida vontade humana. Essa atividade a nossa prpria essncia. a atividade pela qual o homem se faz homem. E mais, ela ontologicamente insuprimvel. Trata-se de superarmos as relaes sociais nas quais o trabalho se realiza por interesses externos ao indivduo social. Essas relaes sociais de produo conduzem diviso do homem em gnero e singularidade. E o homem entende essas dimenses como contraditrias. O trabalho, portanto, no aparece ao trabalhador como o seu elemento de sociabilidade, como a sua integrao com o gnero humano. Apenas quando essas relaes sociais tiverem sido superadas teremos um momento em que o livre desenvolvimento de cada um no ser contraditrio ao desenvolvimento de todo o gnero. Eles, na verdade, estaro integrados.
Ontologia vem do grego ontos e logoi, significando conhecimento do ser. Simplificando, podemos dizer que a ontologia o estudo mais geral do Ser, da Existncia ou da Realidade. Trata do ser que tem uma natureza comum a todos e que tambm tem uma natureza particular de cada um.
Mas qual a essncia desse homem?

Essa pergunta nos mostra que a categoria trabalho fundamental na viso de Marx. Por isso, precisamos compreender o trabalho tanto como realizador da essncia humana, como na sua manifestao alienada. Marx identifica o trabalho como ato criativo, e a sua manifestao alienada no processo do movimento do real em que se d a regncia do trabalho pelo capital. E o que isso quer dizer? Isso significa que a manifestao do trabalho como atividade intencional e criativa um fenmeno que se realiza no concreto.
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importante ressaltar que as atividades no foram criaes de sua cabea, so reprodues ideais do movimento do real. 3.2.2 O Trabalho como Essncia Humana: a Perspectiva Marxiana Lembra-se de que, para Marx, o trabalho o aspecto distintivo do homem em relao natureza? Pois bem, o trabalho contm a potencialidade da totalidade da vida humana. Ele representativo dos patamares de desenvolvimento da sociabilidade humana e da exteriorizao da individualidade dos seres humanos. Vamos analisar o processo de trabalho, detalhadamente, para compreendermos essas afirmaes. Inicialmente, para entender o trabalho como essncia humana, vamos consider-lo independentemente de qualquer forma social determinada historicamente, isto , como potencial genrico do homem. Todos os seres orgnicos mantm-se na natureza de alguma forma especfica prpria de sua espcie; para viver, cada um deles se apropria da natureza de uma determinada maneira. Esta apropriao, de algum modo, representa uma transformao na natureza. Observe que se apropriar da natureza no exclusividade do homem, transform-la tambm no aquilo que nos diferencia dos demais seres, pois eles tambm a transformam. Porm, nenhum deles trabalha. Nenhum deles transforma intencionalmente a natureza. Desde que foi observada a sua existncia no mundo, executam as suas atividades da mesma maneira que sempre a fizeram. Por falar nisso, alguns estudos conseguiram demonstrar que o saber fazer dessas espcies est ligado aos seus instintos.
Antes de tudo, o trabalho um processo entre homem e natureza, um processo em que o homem, por sua prpria ao, media, regula e controla seu metabolismo com a natureza.
Alguns seres da natureza transformam-na por meio de um processo aparentemente sofisticado embora no o seja. Eis alguns deles, tais como: a abelha, o castor, a aranha, o joo-de-barro etc.
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Ele mesmo se defronta com a matria natural como uma fora natural. Ele pe em movimento as foras naturais pertencentes sua corporalidade, braos e pernas, cabea e mo, a fim de apropriar-se da matria natural numa forma til para a sua prpria vida. Ao atuar, por meio desse movimento, sobre a natureza externa a ele e ao modific-la, ele modifica, ao mesmo tempo, sua prpria natureza. Ele desenvolve as potncias nela adormecidas e sujeita o jogo de suas foras ao seu prprio domnio. No se trata aqui das primeiras formas instintivas, animais, de trabalho. O estado em que o trabalhador se apresenta no mercado como vendedor de sua prpria fora de trabalho deixou para o fundo dos tempos primitivos o estado em que o trabalho humano no se desfez ainda de sua forma instintiva (MARX, 1983, p. 149).
Percebe que o trabalho representa uma transformao do homem sobre a natureza e tambm a transformao da natureza do prprio homem? Homem esse sempre movido por um fim, por um objetivo apropriar-se da matria natural numa forma til (o atendimento das necessidades humanas). Para Marx, o processo de trabalho apresenta trs componentes fundamentais: 1) o projeto; 2) a execuo; 3) o produto. Vejamos cada componente. 1) O Projeto A inteno est no projeto. O projeto o momento de antecipao do futuro, de teleologia (do pensar prvio), ou seja: antes de modificar a natureza, o homem projeta o que ir fazer, como ir fazer e o que necessrio para esse fazer. Tal projeto no surge do nada, nem fruto de conhecimentos anteriores ao existir; sua origem o processo de vida concreto em que o indivduo se apropria de conhecimentos disponveis sua poca. Essa apropriao pode ser maior ou menor, dependendo das condies objetivas de vida as quais o indivduo est submetido.
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Dessa forma, o projeto poder ser mais ou menos elaborado, dependendo das circunstncias do indivduo e das suas opes entre as possibilidades que teve. Assim, quanto maior a apropriao de conhecimentos por parte do sujeito que trabalha, maior a possibilidade de um projeto mais elaborado. Em outras palavras, o projeto surge das condies histricas que estabelecem os limites para a prospeco. Porm, o indivduo no passivo nessa relao, ele faz opes entre possibilidades. O grande problema que, em uma sociedade na qual os produtos humanos materiais e simblicos no esto disponveis a todos os indivduos, as possibilidades de opo so limitadas. Bem, o projeto foi elaborado. O que vem agora? Certamente, a execuo. 2) Execuo O indivduo executa aquilo que projetou, transformando a natureza, e, ao mesmo tempo, sendo transformado, uma vez que a natureza impe resistncia sua ao. Por isso, faz com que aquilo que havia sido projetado no se realize exatamente da maneira como foi idealizado. Portanto, nesse processo, mudam a natureza e o ser humano, j que esse ltimo sai do processo, no mnimo, com novas habilidades e novos conhecimentos sobre as relaes causais da natureza que buscou transformar. 3) Produto O produto representa, ao mesmo tempo, a concretizao daquilo que havia sido idealmente projetado apesar de nunca sair tal qual foi projetado e a configurao de um novo momento da realidade. Falando de outro modo, depois do produto pronto, a realidade est diferente do que era. Essa nova realidade, depois do trabalho realizado, expressa de algum modo o sujeito que trabalhou e nela se concretizou. Mas a concretizao desse sujeito , ao mesmo
S tenho pedras.
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tempo, a concretizao da humanidade na realidade. Para comprovar isso, vamos lembrar a origem do projeto: um indivduo realiza um projeto, que , na verdade, uma consolidao dos nveis de desenvolvimento social; depois, executa uma ao transformadora sobre a natureza e chega ao produto final.
Hora de praticar
Realize as seguintes atividades: 1) Responda questo: O que trabalho? 2) Faa uma relao entre o ato educativo e as etapas do trabalho (projeto, execuo e produto). Para isso, d exemplo de uma aula que voc deseja ministrar para uma turma do Ensino Fundamental. Discuta suas respostas com seus colegas e com o tutor no frum temtico da semana.
Em sntese, o trabalho uma atividade adequada a um fim. Por meio dessa atividade ser produzido um valor de uso que havia sido idealmente planejado. uma atividade pertencente exclusivamente ao homem; trata-se, enfim, da submisso da natureza vontade humana.
Pressupomos o trabalho numa forma em que pertence exclusivamente ao homem. Uma aranha executa operaes semelhantes s do tecelo, e a abelha envergonha mais de um arquiteto humano com a construo dos favos de suas colmeias. Mas o [que] distingue, de antemo, o pior arquiteto da melhor abelha que ele construiu o favo em sua cabea, antes de constru-lo em cera. No fim do processo de trabalho obtm-se um resultado que j no incio deste existiu na imaginao do trabalhador, e portanto idealmente (MARX, 1983, p. 149).
Ao procurarmos compreender essa citao, devemos ter cuidado para no cometermos o erro de uma interpretao idealista, ou seja, no devemos simplificar o trabalho a uma simples exteriorizao de uma vontade a priori.
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Precisamos nos lembrar que se trata de uma relao de produo na qual participam a atividade orientada, os meios de produo, os objetos de trabalho que constituem os elementos simples do processo de trabalho e o produto do trabalho. No se trata, assim, de priorizar a razo sobre o objeto, mas de uma relao dialtica na qual a prxis o conhecimento e ao mesmo tempo o instrumento de conhecimento. No existe conhecimento margem da atividade prtica do homem. na prtica que se comprova a verdade do pensamento, no existe verdade em si, no puro reino do pensamento. Vamos tentar compreender melhor os elementos simples do processo de trabalho, seguindo Marx. Comearemos pelo entendimento do objeto de trabalho:
A terra (que do ponto de vista econmico inclui tambm a gua), como fonte original de vveres e meios j prontos de subsistncia para o homem, encontrada sem contribuio dele, como objeto geral do trabalho humano (id., p. 150).
Conhecer conhecer objetos que se integram na relao entre o homem e o mundo, ou entre o homem e a natureza, relao que se estabelece graas atividade prtica humana (VASQUEZ, 1977, p.153).
Enquanto a terra e a gua so mantidas em seu estado natural, denominamse objetos de trabalho preexistentes ou matrias brutas (o peixe pescado, o fruto colhido etc.).
Mas existem aqueles objetos de trabalho que so resultados de um trabalho anterior, denominados matria-prima (a madeira cortada para o marceneiro construir uma cadeira; o ltex que resultar em borracha etc.).
A diferena entre eles que um j resultado de um trabalho anterior e o outro no. Assim, nem todo o objeto de trabalho matria-prima, mas toda matria-prima objeto de trabalho.
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(...) o meio de trabalho uma coisa ou um complexo de coisas que o trabalhador coloca entre si mesmo e o objeto de trabalho e que lhe serve como condutor de sua atividade sobre esse objeto. Ele utiliza as propriedades mecnicas, fsicas, qumicas das coisas para faz-las atuar como meios de poder sobre as outras coisas conforme seu objetivo (MARX, 1983, p. 150). ----------------------------No o que se faz, mas como, com que meios de trabalho se faz, o que distingue as pocas econmicas. Os meios de trabalho no so s medidores do graus de desenvolvimento da fora de trabalho humana, mas tambm indicadores das condies sociais nas quais se trabalha (id., p.151).
Para mediar a atividade humana sobre o objeto de trabalho h necessidade dos meios de trabalho. Mesmo um rgo do corpo humano pode se tornar um meio de trabalho, desde que cumpra esse papel mediador da atividade humana com o objeto trabalhado. Os meios de trabalho so indicadores do nvel de desenvolvimento da fora de trabalho humana e tambm das circunstncias histricas nas quais se trabalha. Na concretizao do trabalho, realiza-se uma transformao na natureza que desde o incio havia sido pretendida. Terminado o processo, temos aquilo que havia sido idealizado, ou seja, o produto, natureza trabalhada adaptada s necessidades humanas. Temos agora, sob o ponto de vista do resultado do processo todo, meios de trabalho como meios de produo, e o trabalho (a atividade) como trabalho produtivo (de valores de uso, at aqui). Entendida a compreenso de trabalho na histria humana e em Marx, j temos condio de retornar educao, mais especificamente Pedagogia Histrico-Crtica. 3.2.3 Sobre a Aproximaes Pedagogia Histrico-Crtica: Primeiras
Como vimos, o trabalho a prpria essncia humana. Para garantir que suas necessidades existenciais sejam atendidas sejam elas da barriga ou da cabea os homens estabelecem relaes de produo e criam o chamado mundo dos homens. Nesse processo de criao do mundo e, portanto, de si mesmos os homens se apropriam de conhecimentos e criam outros conhecimentos. Tais conhecimentos acumulados sob a forma de uma conscincia social no nos so transmitidos hereditariamente (em nosso cdigo gentico). Eles so transmitidos, de gerao em gerao, por meio da educao, seja ela formal, seja no-formal.
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Em nossa disciplina, a nossa preocupao recai sobre a escola (ou educao escolar). Ento, vamos dedicar nossa ateno educao formal. A educao um fenmeno prprio dos seres humanos. Isso significa que nos educamos para trabalhar e, no processo de trabalho, somos educados, pois nele aprendemos. E para socializarmos os conhecimentos advindos desse processo criamos mecanismos, formas de ensinar. Ora, mas se nos ativermos produo de ideias, valores smbolos, entre outros, podemos identificar especificidades, pois, no mbito do trabalho no-material, notamos diferenas, por exemplo, entre um professor e um artista. Sobre isso, esclarecenos Saviani (2008):
Importa, porm, distinguir, na produo nomaterial, duas modalidades. A primeira referese quelas atividades em que o produto se separa do produtor, como no caso dos livros e objetos artsticos. H, pois, neste caso, um intervalo entre a produo e o consumo, possibilitado pela autonomia entre o produto e o ato de produo. A segunda diz respeito s atividades em que o produto no se separa do ato de produo. Nesse caso, no ocorre o intervalo antes observado; o ato de produo e o ato de consumo imbricam-se. nessa segunda modalidade do trabalho no-material que se situa a educao (p. 12).
Ao tratar da especificidade desse processo, Saviani (2008) nos trouxe importantes reflexes: (...) o processo de produo da existncia humana implica, primeiramente, a garantia da sua subsistncia material com a conseqente produo, em escalas cada vez mais amplas e complexas, de bens materiais; tal processo ns podemos traduzir na rubrica trabalho material. Entretanto, para produzir materialmente, o homem necessita antecipar em idias os objetivos da ao, que significa que ele representa mentalmente os objetivos reais. Essa representao inclui o aspecto de conhecimento das propriedades do mundo real (cincia), de valorizao (tica) e de simbolizao (arte). Tais aspectos, na medida em que so objetos de preocupao explcita e direta, abrem a perspectiva de uma outra categoria de produo que pode ser traduzida pela rubrica trabalho no-material. Trata-se aqui da produo de idias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes, habilidades. Numa palavra, tratase da produo do saber, seja do saber sobre a natureza, seja do saber sobre a cultura, isto , o conjunto da produo humana. Obviamente, a educao situa-se nessa categoria do trabalho nomaterial (p.12).
Com o auxlio de nosso autor, aprendemos qual a natureza da educao, ou seja, aquilo que a torna possvel, bem como a forma especfica de trabalho que ela . Precisamos, ainda, identificar a sua especificidade, isto , captar outras determinaes do fenmeno. Torn-lo menos abstrato. Sigamos, ento, com a anlise. Se a educao um trabalho no-material, ela , ento, relacionada a ideias, valores, hbitos, atitudes, habilidades etc. Porm, a relao estabelecida interessada, ou seja, cabe educao pedagogizar esses elementos ideias, valores, hbitos etc. , a fim de que os homens os assimilem.
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Vejamos como Saviani (2008) trata este assunto:

(...) da perspectiva da pedagogia entendida como cincia da educao, esses elementos interessam enquanto necessrio que os homens assimilem, tendo em vista a constituio de algo como uma segunda natureza. Portanto, o que no garantido pela natureza tem que ser produzido historicamente pelos homens, e a se incluem os prprios homens (p. 13).
Bem, se educao interessa propiciar que os homens assimilem esses elementos da cultura humana do mundo dos homens , cabe, ento, identificar o que vem a ser o trabalho pedaggico.
(...) o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, a descoberta das formas mais adequadas para atingir este objetivo (ibid.).
Para identificar os elementos culturais que devem ser assimilados, precisamos estabelecer critrios que atendam perspectiva poltico-pedaggica emancipatria. Tratamos, aqui, dos Contedos. Assim, h necessidade de diferenciar aquilo que fundamental para o processo de humanizao dos homens. Nesse sentido, Saviani (2008) aponta para a noo de clssico: o clssico aquilo que se firmou como fundamental, como essencial. (p. 14). O segundo aspecto apontado pelo autor, na citao, diz respeito quilo que denominamos Metodologia de Ensino: (...) trata-se da organizao dos meios (contedos, espaos, tempo, e procedimentos) atravs dos quais, progressivamente, cada indivduo singular realize, na forma de segunda natureza, a humanidade produzida pelos homens. (p. 14).
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Temos, agora, condies de refletir sobre qual o papel da escola, sob o enfoque da Pedagogia Histrico-Crtica. Saviani diz que a escola tem o papel de socializar o saber sistematizado, mas no qualquer saber, o conhecimento elaborado (no o conhecimento espontneo). Na verdade, trata-se do saber sistematizado (no fragmentado); da cultura erudita (no a cultura popular). Isso significa que a escola est relacionada com o (...) problema da cincia. Com efeito, a cincia exatamente o saber metdico, sistematizado. (2008, p. 14). Veja que, se a escola deixa de cumprir esse papel, necessariamente, ela nega a possibilidade de os filhos das classes subalternas terem acesso cincia e cultura elaborada.
Ora, o saber sistematizado, a cultura erudita, uma cultura letrada. Da que a primeira exigncia para o acesso a esse tipo de saber seja aprender a ler e escrever. Alm disso, preciso conhecer tambm a linguagem dos nmeros, a linguagem da natureza e a linguagem da sociedade. Est a o contedo fundamental da escola elementar: ler, escrever, contar, os rudimentos das cincias naturais e das cincias sociais (histria e geografia humanas). (p.15).
H algum tempo, a escola tem se destinado a ser muitas coisas, menos escola. Cabem nela aes assistenciais (mdicas, odontolgicas, nutricionais etc.) e uma ampliao de currculo que passa a tornar tudo necessrio: temos de comemorar o Dia da Ptria, o Dia do ndio, o Dia do Negro, o Dia do Folclore etc. Dessa forma, perde-se a ateno ao que o clssico na escola: a transmisso-assimilao do saber sistematizado. Este o fim a atingir. (SAVIANI, 2008, p. 18). Como vimos, a existncia de elementos culturais que devam ser assimilados por si prprios no bastam para justificar a escola. H a necessidade de criar as condies para que tais elementos sejam assimilados e transmitidos por meios adequados a esta finalidade: eles devem ser planejados, sequenciados e dosados, para serem assimilados.
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Gradativamente, a criana deve ter contato com estes elementos. Por exemplo, importante que uma criana aprenda, em literatura, sobre Machado de Assis. Porm, tal assimilao s ser possvel medida que a criana tenha aprendido a ler e tornado esse aprendizado uma segunda natureza sua. So essas assimilaes que vo tornando nossos aprendizes cada vez mais livres (autnomos). Indiscutivelmente, tal realizao exige que a escola seja escola, que o professor seja professor e que os alunos sejam alunos (aprendizes). Cabe uma reflexo: qual o papel da Educao Fsica nessa compreenso de escola e trabalho pedaggico? Com o desenvolvimento de nossa disciplina, esperamos dar respostas a esta pergunta. Mas, antes disso, outras etapas ainda se faro necessrias. Na prxima unidade, iremos estudar como essas assimilaes se processam no ser humano.
Hora de praticar
Agora, faa o seguinte: 1) Pensando nas ideias de Saviani, faa uma relao entre trabalho e educao. 2) Agora, responda questo: como podemos perceber essa relao no mbito da Educao Fsica escolar? Compartilhe suas respostas com os seus colegas da turma e com o tutor no frum temtico da semana.
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Nessa unidade estudamos as Teorias Crticas aquelas que percebem as determinaes sociais que atuam sobre a escola. Entre as pedagogias crticas, h diferenas, lembra? Quais sejam: 1. Teorias Crtico-Reprodutivistas: no veem sada para a educao, por ser um instrumento de marginalizao; 2. Pedagogia Histrico-Crtica: compreende a educao como um fenmeno histrico e dialtico; portanto, perpassado por contradies. A educao tanto contribui com a dominao como , ao mesmo tempo, um instrumento de contra-hegemonia. Como vocs puderam perceber, nossa ateno se centrou no exame desses dois conjuntos de teorias, com nfase para a Pedagogia HistricoCrtica. As Teorias Crtico-Reprodutivistas no apresentam propostas, pois cuidam de apenas negar a escola capitalista. Elas no se constituem como pedagogias.
No nosso estudo da Pedagogia Histrico-Crtica, vimos os fundamentos e a compreenso do fenmeno educativo, da qual emerge uma proposta pedaggica. A Pedagogia Histrico-Crtica se fundamenta nos supostos tericometodolgicos elaborados por Marx, para quem a essncia humana seu aspecto distintivo em relao ao restante da natureza o trabalho: a transformao intencional do homem sobre a natureza. a partir dessa tica que Saviani explica a natureza do ato educativo: o trabalho ocupa um papel de destaque de centralidade na compreenso da sociabilidade humana e, dentro dela, da educao. A escola, para Saviani, um espao para a transmisso do conhecimento cientfico e, portanto, do saber sistematizado.
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PEDAGOGIA DA EDUCAO FSICA DO ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 4
A TEORIA HISTRICO-CULTURAL LEV SEMENOVICHT VIGOTSKI
Nas Unidades 1 e 2, discutimos diferentes vises de homem e de mundo e distintas teorias pedaggicas da educao.
Unidade 1 Unidade 2
Teorias Educacionais
Unidade 3
O que vimos na Unidade 2...
Estudamos os fundamentos das Teorias No-Crticas de educao.
Percebemos as limitaes dessas teorias para os educadores que organizam a sua prtica, a partir de um ponto de vista emancipatrio.
Aprendemos que elas no percebem as determinaes sociais que atuam sobre a educao e, por isso, conferem uma larga autonomia ao ato educativo sistematizado.
Com isso, ou almejam objetivos inatingveis a superao da marginalizao educacional por meio da educao ou resultam numa grande contribuio manuteno da ordem vigente.
Depois de termos debatido sobre a Educao, tomamos, na Unidade 3, uma posio sobre a perspectiva que temos como referncia para interpretar e intervir sobre a escola, qual seja, a Pedagogia Histrico-Crtica.
Agora, no incio desta nova unidade, retomaremos algumas questes essenciais das unidades j estudadas e discutiremos a dimenso dialtica do termo materialismo histrico-dialtico, decorrente da compreenso do termo trabalho.
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UNIDADE 4 I A TEORIA HISTRICO-CULTURAL LEV SEMENOVICHT VIGOTSKI
Tambm continuaremos com o nosso estudo, apontando novas formas de abordar esse conhecimento, sob o entendimento de Lev Semenovicht Vigotski, buscando fazer relaes com as aprendizagens no mbito da Educao Fsica escolar. Lembre-se: voc j teve acesso a essa discusso em duas outras disciplinas, na Psicologia da Educao e na Pedagogia da Educao Fsica na Educao Infantil.
OBJETIVOS Aps concluir o estudo desta unidade, esperamos que voc seja capaz de: identificar o materialismo histrico-dialtico como fundamento comum Pedagogia Histrico-Crtica e Teoria Histrico-Cultural; discutir os fundamentos da Teoria Histrico-Cultural; definir relaes entre a Teoria Histrico-Cultural e a educao e a prtica pedaggica nas aulas de Educao Fsica; explicar as especificidades do processo de aprendizagem de contedos da Educao Fsica escolar, considerando o enfoque da teoria vigotskiana.
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4.1 Pensando sobre as Unidades Anteriores...

Vamos iniciar com um momento de reflexo:
Que concepo de homem e mundo tem a Pedagogia HistricoCrtica (Saviani)? Platnica, Romntica, das Diferenas inatas ou do Materialismo histrico-dialtico?
Voc pensou no Materialismo histrico-dialtico? Ento, voc acertou, pois essa concepo entende o homem como um ser histrico e que s se insere na histria por meio de apropriaes de conhecimentos, resultado das atividades tipicamente humanas de geraes passadas. nessa perspectiva que a Pedagogia HistricoCrtica tem como fundamento o materialismo histrico, pois para Saviani (2005, p. 88):
A expresso pedagogia histrico-crtica o empenho em compreender a questo educacional com base no desenvolvimento histrico objetivo. Portanto, a concepo pressuposta nesta viso da pedagogia histrico-crtica o materialismo histrico, ou seja, a compreenso da histria a partir do desenvolvimento material, da determinao das condies materiais da existncia humana.
O trabalho como ao intencional do homem sobre a natureza o que o diferencia do animal. Por conta da sobrevivncia, o homem transforma a natureza por meio do trabalho e por ela transformado. Ao fazer isso, ele cria um mundo humano, o mundo da cultura que se materializa em objetos fsicos (cadeira, mesa; ferramentas, mquinas etc.) e simblicos (atitudes, valores, conceitos, habilidades; resumindo: conhecimentos). Nessa perspectiva que Saviani discute a relao entre trabalho e educao:
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Dizer, pois que a educao um fenmeno prprio dos seres humanos significa afirmar que ela , ao mesmo tempo, uma exigncia do e para o processo de trabalho, bem como , ela prpria, um processo de trabalho (SAVIANI, 2005, p.11).
Percebe que, a partir de algumas reflexes anteriores, aproximamos duas concepes, uma de homem e mundo e, a outra, pedaggica no mbito da escola? Os conhecimentos estudados nas trs unidades, at agora, apresentam um encadeamento que importante voc entender. Caso no esteja conseguindo compreender nossa inteno, por favor, entre no frum e converse com o seu tutor, buscando, ao mesmo tempo, socializar suas dvidas com seus colegas da turma. Agora, vamos comear um novo contedo, apresentando uma abordagem ontogentica que tem tambm como base o materialismo histrico-diltico, qual seja, a concepo histricocultural ou tambm denominada de Teoria Sociocultural. 4.1.1 Um Pouco sobre Lev Semenovicht Vigotski A teoria histrico-cultural tem como seu principal representante Lev Semenovicht Vigotski, que se dedicou em entender como o indivduo ao longo de sua vida se apropria de aspectos tipicamente humanos do comportamento por meio de mltiplas relaes com a realidade. Vamos conhec-lo um pouco mais. Vigotski inicia sua carreira em um perodo, psrevolucionrio Revoluo Russa de 1917. Nesse exato ano, tinha apenas 21 anos. De 1914 a 1917 estudou Direito e Literatura, na Universidade de Moscou. Ao mesmo tempo, estudou Histria e Filosofia, na Universidade popular de Shanyavskii. Aps alguns anos, se interessou pelo estudo do desenvolvimento humano
A ontognese tenta responder pergunta: como acontece o desenvolvimento humano do nascimento morte.
Vigotski nasceu na Rssia, em 17/11/1896. Faleceu em 11/06/1934. Portanto, viveu 37 anos. Como vimos na apresentao desta disciplina, o nome desse autor tem sido escrito de diferentes formas. Na traduo do Russo para a lngua inglesa, os americanos e os ingleses adotaram a grafia Vygotsky. Na edio espanhola das obras escolhidas tem se adotado Vigotsky. As tradues que vieram do russo para o espanhol, publicadas pela editora estatal sovitica adotou-se Vigotski (Duarte, 2003). Por isso, como Newton Duarte, adotamos a grafia Vigotski.
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ao trabalhar com pessoas com deficincias (fsica e mental) e, motivado a entender profundamente sobre o processo pelo qual ocorre o desenvolvimento psicolgico humano, ingressou na faculdade de Medicina. Por conta dessa trajetria, obteve compreenso de mundo pautada na cincia e, por ter vivido a radicalidade da transformao de um modelo de sociedade em outro (do capitalismo ao socialismo), pde acompanhar de perto o impacto das mudanas dos contextos educacional, social, cultural, econmico e poltico no desenvolvimento psicolgico das pessoas. Por ter vivido essas contradies sociais e estudado profundamente Karl Marx e Friedrich Engels, Vigotski teve a grande preocupao em criar uma psicologia geral que possibilitasse a construo de uma psicologia marxista (DUARTE, 2003). A partir das bases tericas do materialismo histrico e dialtico, Vigotski cria com um grupo de pesquisadores da poca o da Psicologia Histrico-Cultural (DUARTE, 2003). Por essa breve introduo, podemos perceber a inseparvel relao entre a concepo materialista dialtica de homem, a Pedagogia Histrico-Crtica e a Concepo Ontogentica Vigotskiana. Agora, interessa-nos discutir alguns conceitos-chave que fundamentam a teoria de aprendizagem de Vigotski e, ao mesmo tempo, fazer algumas aproximaes com as aprendizagens nas aulas de Educao Fsica.
Veja que a trajetria de Vigotski foi influenciada por diversas reas do conhecimento e, por isso, pde transitar em vrios espaos acadmicos e profissionais, como na literatura, na psicologia, na lingustica, nas cincias sociais, e tambm no mundo do teatro. No por acaso que o ttulo de uma de suas obras mais importantes denomina-se Formao Social da Mente.
Entre outros, faziam parte desse grupo Leontiev, Lria, Galperin, Elkonin, Davidov e Zaporzhets.
4.1.2 Conceitos Espontneos e Conceitos Cientficos Ao nascer, a criana inicia seu processo de interao com o mundo cultural socializado. Nesses primeiros momentos de vida, o beb humano o ser mais frgil entre os animais, pois sem a presena do outro no sobreviveria. Por isso,
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radicalmente dependente de intervenes sociais o mundo de significados e sentidos j est estruturado. Apesar de o beb estar inserido em um mundo social e cultural, suas atividades se enquadram mais no plano dos mecanismos primitivos (instintivos), reproduzindo, assim, um momento da filognese que antecedeu aquisio dos atributos humanos (relaes intencionais com a natureza trabalho). O resultado dessa relao dialtica da criana com a materialidade do mundo o surgimento do pensamento e da linguagem. A criana se insere na histria apropriando-se dos conhecimentos acumulados pelo homem historicamente. Os conhecimentos que a criana tem acesso, por meio de suas relaes imediatas com os adultos e seus pares mais experientes, so frutos da sua realidade concreta, assistemticos, mas que lhe fazem apreender o mundo para se relacionar de forma independente denominam-se conceitos espontneos. A origem desses conhecimentos remonta s transformaes sofridas pelo homem a partir da interao com a natureza, as quais culminaram em seu processo de diferenciao dos demais seres vivos, evidentemente por meio do trabalho. Segundo Marx e Engels (1999, p. 39):
(...) o primeiro pressuposto de toda a existncia humana e de toda a histria que os homens devem estar em condies de viver para poder fazer histria Mas, para viver, preciso antes de tudo comer, beber, ter habitao, vestir-se e algumas coisas mais. O primeiro ato histrico , portanto, a produo dos meios que permitam a satisfao dessas necessidades, a produo da prpria vida material, e de fato este um ato histrico, uma condio fundamental de toda a histria, que ainda hoje, como h milhares de anos, deve ser cumprida todos os dias e todas as horas, simplesmente para manter os seres humanos vivos. (...) O segundo ponto que, satisfeita essa primeira necessidade, a ao de satisfazla e o instrumento de satisfao j adquirido conduzem a novas necessidades e esta produo de novas necessidades o primeiro ato histrico.
Filognese diz respeito ao desenvolvimento ou histria evolutiva de uma espcie (extrado do glossrio da disciplina Psicologia da Educao, Mdulo 3 Unidade 3). ----------------------------Por materialidade entendemos tudo aquilo que tem existncia real, ou seja, compreende toda a realidade objetual, fsica, acrescida do universo simblico criado ou recriado pelos homens usos,costumes, crenas, significaes, conhecimentos etc.
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Duarte (2001) interpreta essa citao de Marx e Engels, utilizando dois conceitos apropriao e objetivao para explicar a produo e a reproduo da cultura humana:
O processo de apropriao surge, antes de mais nada na relao entre homem e natureza. Nessa relao o ser humano, pela sua atividade transformadora apropria-se da natureza incorporando-a sua prtica social. Ao mesmo tempo, ocorre tambm o processo de objetivao, pois o ser humano produz uma realidade objetiva que passa a ser portadora de caractersticas humanas, uma realidade que adquire caractersticas socioculturais, acumulando a atividade de geraes de seres humanos. Isso gera outra forma de processo de apropriao da natureza, mas como apropriao de produtos culturais da atividade humana, das objetivaes do gnero humano (p. 17).
Dessa forma, o conhecimento acumulado pelo homem ao longo da histria se constituiu, inicialmente, como uma necessidade para sua sobrevivncia. Para isso, o homem necessitava da comida e do abrigo para no perecer; de aprender a correr, a saltar, a lanar, a nadar, a escalar; de aprender a construir e a manipular os instrumentos para caar; de aprender as tticas de caa; de como colher os frutos das rvores. Precisavam tambm conhecer as especificidades do espao geogrfico sua volta, dos meios de comunicao e da linguagem para a transmisso desses saberes para as prximas geraes. Dessa forma, pela apropriao e pela reproduo desses conhecimentos, o homem se objetiva e cria a realidade objetiva (objetos fsicos, conhecimentos sobre a natureza, costumes, crenas etc.). Bem, em poucas linhas, contamos a histria dos conceitos espontneos, fruto das interaes imediatas e mediadas do homem com a realidade objetiva.
E quanto aos conceitos cientficos?
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Para Vigotski (2000), o desenvolvimento dos conceitos espontneos e cientficos so processos intimamente interligados que exercem influncia um sobre o outro. Cabe escola a transmisso dos conhecimentos acumulados pela humanidade e assim o faz, a partir de uma sistematizao elaborada em diferentes disciplinas, reas de conhecimento Geografia, Histria, Matemtica, Lngua Portuguesa, Educao Fsica, Artes etc.
Por exemplo, no seu cotidiano no escolar, uma criana aprende o conceito de cachorro, essa generalizao lhe d certo conhecimento desse significado construdo por geraes passadas. Na escola, ao estudar Biologia, em uma determinada fase de escolarizao, por meio de uma determinada metodologia, a criana ter acesso ao conhecimento mais abstrato e sistematizado sobre o conceito de cachorro, o conceito cientfico. Haver uma ampliao desse conceito, e a criana aprender a categoriz-lo de uma forma mais complexa: o cachorro ser vivo, mamfero, vertebrado, pertence a uma determinada raa etc. Nesse sentido, a escola torna-se um espao privilegiado de socializao do saber sistematizado, envolvendo todas as reas de conhecimento.
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Lembra-se da Unidade 3, em que Saviani (2005) disse que a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e no ao conhecimento espontneo? Cincia o saber sistematizado! (p.14).
E quanto aos conhecimentos/saberes no mbito da Educao Fsica escolar?

Momento de reflexo Caro (a) aluno (a), Sabemos que voc faz Estgio Supervisionado no Ensino Fundamental. Com base nas reflexes que acabamos de fazer, pense nas seguintes questes:
Quais conhecimentos e contedos a escola e o professor de Educao Fsica devem sistematizar e transmitir para as sries/anos que voc escolheu para estagiar? Baseado em que referncias voc responderia a essa questo?
Bem, pautados na histria como cincia, podemos afirmar que os contedos construdos e acumulados pelo homem historicamente sobre a rea de conhecimento Educao Fsica foram sistematizados como conhecimentos cientficos e esto representados sob a forma de jogo, esporte, ginstica, dana, lutas e todas as formas de expresso corporal criadas pela humanidade.
Essa compreenso de como tratado o conhecimento no mbito da Educao Fsica escolar se refere concepo pedaggica da Educao Fsica denominada de CrticoSuperadora, que voc estudou em outras disciplinas Didtica da Educao Fsica; Prticas Curriculares 1 e Pedagogia da Educao Fsica no Ensino Infantil. Voltaremos a discuti-la na prxima unidade, para estabelecer relao com a ontognese vigotskiana de forma mais profunda.
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4.1.3 Internalizao Acabamos de discutir sobre a relevncia da escola como espao de aprendizagem de saberes sistematizados conceitos cientficos. A questo agora identificar como a Teoria HistricoCultural concebe as apropriaes desses conhecimentos e como se processa essa lgica na criana. Para melhor compreender essa discusso, retomaremos alguns conceitos que voc j deve ter explorado na disciplina Psicologia da Educao (Mdulo 3 Unidade 3) e, ao mesmo tempo, introduziremos outros que complementaro seus estudos sobre essa teoria. A internalizao se expressa por meio da apropriao de contedos culturais, a partir de uma relao interpsicolgica, ou seja, ocorre por meio da interveno de pessoas mais experientes sobre o sujeito que aprende um determinado conhecimento. No contexto escolar, concretiza-se na relao professoraluno e nas relaes que se materializam entre alunos mais e menos experientes. Para Vigotski (2003, p. 14):
Funo Intrapsquica
Todas as funes psicointelecuais superiores aparecem duas vezes no decurso de desenvolvimento da criana: a primeira vez nas atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funes interpsquicas; a segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do pensamento da criana, ou seja, como funes intrapsquicas.
Perceba que um processo interpsquico transformado em um processo intrapsquico. Dessa forma, o processo acontece de fora para dentro. importante ressaltarmos que o dado social na Teoria Histrico-Cultural no se reduz exclusivamente s relaes interpessoais no ato da aprendizagem. Ou seja, entende-se que as relaes sociais so, antes de tudo, relaes sociais e histricas (MOURA, 2010, p. 26).
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Isso quer dizer que, embora a relao adultocriana, conforme mostramos na figura que representa a internalizao, possa se dar, na aparncia, mediada por um nico indivduo, esse indivduo carrega consigo o conjunto das relaes sociais da humanidade. Agora, vamos pensar um pouco sobre isso, imaginando a seguinte situao: um professor de Educao Fsica planeja uma aula para crianas do 6 ano do Ensino Fundamental e estipula como principal objetivo a cooperao. Ento, cria um jogo com bola, envolvendo meninas e meninos. Voc, como aluno de estgio, observa que durante o jogo os meninos no tocam a bola para as meninas. Agora, reflita:
Dicas para refletir sobre a questo: - nessa perspectiva, a cooperao como conhecimento humano no pode ser analisada e avaliada pontualmente apenas tendo como base as relaes interpessoais; - reflita sobre isso, a partir dos fundamentos do materialismo histrico e dialtico.
Como voc analisa esse comportamento dos meninos, tomando como base a Teoria HistricoCultural (Vigotski)?
Que intervenes voc faria, a partir dos conceitos espontneos e cientficos e do termo internalizao?
4.1.4 A Relao entre Aprendizagem e Desenvolvimento na Teoria Vigotskiana At aqui, vimos que a concepo de Vigotski tem suas bases cientficas no materialismo histrico e dialtico. Isso significa que os conhecimentos no so um dado a priori da constituio humana. Vamos entender melhor o que estamos falando, observando alguns exemplos. Wolfgangus Amadeus Mozart, desde criana, tinha a capacidade de compor msica; Pel alcanou uma alta complexidade corporal, no futebol; Einstein adquiriu uma grande compreenso sobre a relao entre matria e energia (teoria da relatividade).
Mozart foi um influente compositor austraco do perodo clssico (1756 1791). Demonstrou habilidade musical prodigiosa desde os cinco anos de idade, quando dominava o teclado e o violino com proficincia (Wikipedia, http:// pt.wikipedia.org/wiki/Wolfgang_ Amadeus_Mozart. (encontrado em 24/10/2010).
Tudo isso dom natural?
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No, no so dons naturais e sim resultados de inmeras e complexas relaes mediadas entre esses indivduos e a realidade sociocultural, em um determinado tempo histrico.
Para saber mais sobre o conceito de mediao, veja a disciplina Psicologia da Educao Mdulo 3, Unidade 3 Influncia de fatores sociais nos diferentes aspectos do desenvolvimento e da aprendizagem (p.141).
Outro aspecto fundamental que caracteriza a singularidade de Vigotski, fruto da sua concepo pautada no materialismo histrico, o fato de a aprendizagem anteceder ao processo de desenvolvimento. Nessa tica, aprendizagem e desenvolvimento no coincidem, mas h uma relao de interdependncia entre ambos. Para Vigotski (2007, p. 103):
(...) aprendizado no desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis de acontecer. Assim, o aprendizado o aspecto necessrio e fundamental das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas.
Vamos conversar um pouco sobre as diferentes funes psicolgicas. Para Vigotski, as funes psicolgicas superiores so essencialmente humanas; so funes psquicas voluntrias e expressam-se a partir da capacidade que temos de planejar nossas aes, hipotetizar, deduzir. Diferentemente das funes psicolgicas superiores, as funes psicolgicas elementares so de natureza biolgica e primria, tais como: os reflexos e outras aes desprovidas de intencionalidade (VIGOTSKI, 2007). Bem, agora podemos entender melhor por que a natureza humana no dada e sim construda, a partir das relaes sociais. Lembra-se que Vigotski apontou que o aprendizado que orienta o processo de desenvolvimento? Pois , com isso em mente, ele inverteu a lgica usual que as escolas adotavam para avaliar a criana. Essa avaliao era realizada, a partir daquilo que a criana aprendeu, por isso, a orientao do ensino tinha como base o conhecimento j aprendido. Mas, para Vigotski
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(2003), o processo no deveria ser esse, ento, criou dois nveis de desenvolvimento: 1) o nvel de desenvolvimento efetivo; 2) a zona de desenvolvimento potencial. Vejamos cada um deles. 1) Nvel de desenvolvimento efetivo nvel de desenvolvimento das funes psicointelectuais que se consolidaram como resultado de um especfico processo de desenvolvimento, j realizado; ou melhor, quando a criana consegue executar uma habilidade de forma independente. Isso quer dizer que determinado conceito e/ou habilidade j foi internalizado. 2) Zona de desenvolvimento potencial entende-se como o que a criana capaz de fazer com a ajuda de pessoas mais experientes. Isto significa que a partir dessa premissa, pode-se medir no o processo de desenvolvimento at o presente momento, mas os processos que esto ocorrendo, que esto ainda amadurecendo e se desenvolvendo. Lria, Leontiev, Vigotski e outros (2003) defendem que o nico bom ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento. Para ele, o ensino no deve se ater exclusivamente ao nvel de desenvolvimento efetivo. A partir dessa afirmativa, Vigotski (citado por Duarte, 2007, p. 97) diz o seguinte sobre a aprendizagem escolar:
Quando observamos o curso de desenvolvimento da criana na idade escolar e no curso de sua instruo, vemos que na realidade qualquer matria exige da criana mais do que ela pode dar naquele momento, isto , que esta realiza na escola uma atividade que lhe obriga a superar-se. Isto se refere sempre instruo escolar sadia. Comea-se a ensinar a criana a escrever quando, todavia, no possui todas as funes que asseguram a linguagem escrita. Precisamente por isso, o ensino da linguagem escrita provoca e implica o desenvolvimento dessas funes. Essa situao real se produz sempre que a instruo fecunda. (...) Ensinar a uma criana aquilo que ela incapaz de fazer to intil como ensinar-lhe a fazer o que capaz de realizar por si mesma.
As tradues de obras de Vigotski para o portugus tm adotado diferentes denominaes para o nvel de desenvolvimento efetivo. No livro Formao social da mente foi traduzido como nvel de desenvolvimento real. Nas tradues das Obras escolhidas para o espanhol, adotou-se nvel de desenvolvimento atual e, finalmente, no livro Psicologia e pedagogia: bases psicolgicas da aprendizagem e do desenvolvimento, o termo usado foi efetivo. E Newton Duarte adotou o termo atual. ----------------------O termo zona de desenvolvimento potencial adotado por mim advm da obra de LRIA, LEONTIEV, VIGOTSKI e OUTROS. Psicologia e pedagogia: as bases psicolgicas da apredendizagem e do desenvolvimento, So Paulo: Centauro, 2003. Na traduo do livro A formao social da mente, de Vigotski, o termo aparece como zona de desenvolvimento proximal. Na traduo das Obras escolhidas do russo para o espanhol, adotouse o termo zona de desenvolvimento prximo. Termo que vem sendo utilizado por Newton Duarte.
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Com base nesse pensamento de Vigotski, podemos concluir que a interveno escolar deve valorizar o ensino direcionado para a zona de desenvolvimento potencial (prximo). Para ilustrar melhor esse processo, vamos procurar identificar no grfico abaixo o que vem a ser essa zona de desenvolvimento potencial:
Aprendizagem e desenvolvimento
Zona de Desenvolvimento Potencial (prximo)
Nvel de Desenvolvimento Efetivo (atual)
Interpretando o grfico, a partir dos conceitos estudados: A bolinha azul onde passa a linha pontilhada representa o nvel de desenvolvimento efetivo (o que a criana j aprendeu e consegue realizar de forma autnoma); a rea de cor azul representa a histria social vivida pela criana; expressa os conhecimentos (conceitos espontneos e conceitos cientficos) que j foram internalizados pela criana por meio de mediaes (linguagem e signos). Entre as bolinhas vermelha e azul, no espao compreendido entre as linhas pontilhadas, encontra-se a zona de desenvolvimento potencial. Reside a o conceito mais importante na teoria de Vigotski, quando se processa a aprendizagem de um determinado conhecimento.
Biolgico
Aprendizagem
Como poderamos pensar a prtica educativa na escola sob a lgica da Teoria Histrico-Cultural?
E quando poderamos pensar nessas prticas nas apropriaes dos conhecimentos da cultura corporal esporte, jogo, dana e as demais expresses corporais criadas pela humanidade?
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Hora de praticar
Responda as questes abaixo e leve suas impresses para o frum da semana. Discuta com seus colegas e seu tutor. 1) O que internalizao (definio)? 2) O que nvel de desenvolvimento efetivo (definio)? 3) O que zona de desenvolvimento potencial (prximo)? 4) Usando os conceitos das questes 1, 2 e 3, interprete uma situao na qual uma criana do Ensino Fundamental esteja aprendendo algum contedo da Educao Fsica. (Articule os conceitos com a prtica relao teoria e prtica).
Conclumos essa unidade, em que exploramos as bases do materialismo histrico-dialtico, fundamentais Pedagogia HistricoCrtica e Teoria Histrico-Cultural. Buscamos traar relaes entre essas teorias e as aes educacionais nas aulas de Educao Fsica. Para isso, estudamos aspectos filosficos, conceituais e metodolgicos que fundamentam a concepo de
aprendizagem e desenvolvimento da teoria de Vigotski a Concepo HistricoCultural. Essa teoria diferencia os conceitos espontneos e os conceitos cientficos (saberes sistematizados), indica o papel do processo de internalizao e esclarece a relao entre aprendizagem e desenvolvimento, na viso de Vigotski.
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UNIDADE 5
Concepes Pedaggicas da Educao Fsica: Em Busca de Abordagem Metodolgica
At agora, esta disciplina lhe forneceu subsdios para entender que h mais de uma forma de pensar e atuar sobre o mundo e sobre a escola. Durante o curso, voc foi apresentado a elas sob duas perspectivas: pela primeira vez, no segundo semestre, como contedos da disciplina Didtica da Educao Fsica e da disciplina Prticas Curriculares 1; na segunda, como contedos da disciplina Pedagogia da Educao Fsica no Ensino Infantil e, ao mesmo tempo, como exemplo de interveno, lembra-se? Nesta unidade, estudaremos a prtica educativa da Educao Fsica a partir de diferentes abordagens pedaggicas, pois a Educao Fsica, no contexto escolar, tem mais de uma concepo educacional. Continuaremos a nossa discusso abordando outras circunstncias e outras relaes.
Para conferir, veja a Unidade 3 da disciplina Pedagogia da Educao Fsica no Ensino Infantil.
OBJETIVOS Aps concluir o estudo desta unidade, esperamos que voc seja capaz de: analisar o cotidiano das aulas de Educao Fsica no contexto escolar, mais especificamente no Ensino Fundamental.
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UNIDADE 5 I CONCEPES PEDAGGICAS DA EDUCAO FSICA: EM BUSCA DE ABORDAGEM METODOLGICA
5.1 Tendncias/Concepes da Educao Fsica

Estudos e pesquisas referentes s concepes pedaggicas da Educao Fsica, particularmente aps a dcada de 1980, mostraram-nos a partir da anlise de diferentes autores, tais como, Bracht (1999); Lepel (s/d); Castellani Filho (1999); Assis (1999); Darido (2003); Muoz Palafox e Nazari (2008), que existem distintas formas de se pensar a prtica pedaggica no mbito da Educao Fsica. A manifestao dessas diferentes abordagens/ concepes no Brasil aconteceu principalmente em um momento frtil no cenrio poltico que se apresentava e, ao mesmo tempo, propiciador de um debate mais amplo e livre das presses do Estado autoritrio do regime militar. Com a abertura poltica no Brasil, a Educao e a Educao Fsica rediscutiram seus referenciais tericos e suas prticas pedaggicas no mbito da escola, de forma a se contraporem s metodologias reducionistas e tecnicistas em voga, que se distanciavam e ocultavam relaes de tenso e conflito entre escola e sociedade. O paradigma da aptido fsica, at essas novas perspectivas que se abriam, mantinha-se como proposta hegemnica no mbito da escola e tambm em outros espaos de atuao profissional do professor de Educao Fsica (lazer, sade, alto rendimento). No h consenso sobre a identificao/nomeao das diferentes concepes de ensino da Educao Fsica entre os autores. O Lepel (s/d) as denominou de abordagens pedaggicas e as apresentou como: (1) Aptido fsica; (2) Desenvolvimentista; (3) Construtivista; (4) Crtico-emancipatria; (5) Crtico-superadora; (6) Sociolgica e (7) Diversificada. Castellani Filho (1999) faz uma diferenciao entre os termos abordagem e concepo. Para ele, as abordagens no apresentam princpios metodolgicos que orientam a interveno. Mas atribui concepo uma perspectiva que aproxima princpios e fundamentos epistemolgicos aos meios de interveno na realidade de ensino.
LEPEL Ncleo de Estudos e Pesquisa em Educao Fsica, Esportes e Lazer, criado na FACED/ UFBA, em 1997.
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A partir dessa compreenso, com base em referenciais concernentes metodologia do ensino, o autor apresenta um quadro de abordagens e de concepes no propositivas e propositivas:
Abordagens no propositivas Principais representantes
Abordagens propositivas Principais representantes
- Abordagem fenomenolgica: - Aptido fsica: Vitor Matsudo, Silvino Santim e Wagner W. Guedes entre outros. Moreira. - Concepo desenvolvimentista: - Abordagem sociolgica: Mauro Go Tani, no Brasil, e o norte-ameBetti. ricano Gallahue. - Abordagem cultural: Jocimar - Concepo construtivista: Joo Dalio. Batista Freire. - Concepo Educao Fsica plural: Jocimar Daolio. - Concepo de aulas abertas: Hidelbrandt. - Concepo crtico-emancipatria: Elenor Kunz. - Concepo crtico-superadora: Coletivo de Autores.
Por metodologia de ensino entende-se a explicitao de uma dinmica curricular que contemple a relao do tratamento a ser dispensado ao conhecimento (desde sua seleo at sua organizao e sistematizao no sistema escolar, associados questo de tempo e espao pedaggicos). (CASTELLANI FILHO, 1999; p. 155).
Entre as concepes acima apontadas pelo autor e, segundo sua tica, apenas duas delas Aptido fsica e Crticosuperadora apresentam metodologias sistematizadas para a interveno no campo da escola.
Mas o que devemos fazer para compreender determinada forma de interveno pedaggica?
Bem, devemos fazer uma anlise considerando, principalmente, dois parmetros fundamentais: 1) suas bases tericas (epistemologia); 2) a direo metodolgica adotada para atingir os objetivos pretendidos na ao pedaggica. Vejamos cada um deles.
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1) Bases tericas (epistemologia) determinam principalmente as concepes de sociedade, de homem e de mundo do sujeito dessa interveno. Essas bases tericas, por consequncia, anunciam a intencionalidade dessa interveno (objetivos da prtica pedaggica) e a seleo de contedos; ou seja, como determinada concepo identifica seu objeto de interveno (o conhecimento). 2) Direo metodolgica adotada para atingir os objetivos pretendidos na ao pedaggica nesse enfoque, podemos dizer que tanto os supostos tericos como os aspectos didtico-metodolgicos podem estar a servio ou no de uma ideologia hegemnica que envolve as relaes de produo da sociedade capitalista. Bracht (1999) traz uma distino entre as propostas que fazem a crtica ao modelo societal capitalista e as que no o fazem (no crticas).
Propostas crticas Propostas no crticas
Para o autor, as concepes Crtico-superadora e Crtico-emancipatria so progressistas e situam-se dentro de uma perspectiva de crtica s reprodues de princpios e valores dominantes da sociedade capitalista:
No se preocupam em problematizar a relao entre a prtica pedaggica e as determinaes histricas, sociais e econmicas da sociedade.
Bracht (1999) identifica como as no crticas a Aptido fsica, a Desenvolvimentista, a (...) ambas as propostas sugerem procedimentos didtico-pedaggicos Psicomotricidade e a Construtivista.
que possibilitem, ao se tematizarem as formas culturais do movimentar-se humano (os temas da cultura corporal ou de movimento), propiciar um esclarecimento crtico a seu respeito, desvelando suas vinculaes com os elementos da ordem vigente, desenvolvendo, concomitantemente, as competncias para tal: a lgica dialtica para a crtico-superadora, e o agir comunicativo para a crticoemancipatria. Assim, conscientes ou dotados de conscincia crtica, os sujeitos podero agir autnoma e criticamente na esfera da cultura corporal ou de movimento e tambm agir de forma transformadora como cidados polticos (Bracht, 1999: 81).
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Portanto, o conhecimento envolvendo as teorias da Educao Fsica no campo da interveno da escola e tambm em espaos no escolares mediado por sujeitos histricos com diferentes concepes de homem, de mundo e de sociedade. Nesse contexto, o estudo dos fundamentos tericos que orientam uma dada concepo pedaggica ganha destaque, pois ele possibilita uma melhor compreenso dos processos pedaggicos envolvidos no ato educativo, a fim de subsidiar a interveno do professor de Educao Fsica na escola. De posse desse instrumental, o educador poder estabelecer, criticamente, as finalidades de sua prtica educativa. Bem, se h diferentes concepes, fundamental levantar uma questo para reflexo, com base nos contedos que estudamos na Unidade 4:
Como cada uma das concepes pedaggicas organiza e identifica seus objetos de conhecimento (contedos)?
Perceba que a resposta mostra mais uma das diferenas entre as concepes pedaggicas no mbito da Educao Fsica sobre o item conhecimento/contedo. Vejamos tais diferenciaes: Concepo Aptido fsica a atividade fsica contedo que visa promoo da sade. Concepo Desenvolvimentista o contedo, objeto de interveno, o movimento humano rastejar, quadrupedar, andar, correr, saltar (TANI et. al., 1988). Concepo Psicomotricidade os contedos de ensino so o esquema corporal lateralidade, ritmo, equilbrio, coordenao viso-motora (LE BOULCH,1987).
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Concepo Construtivista o jogo se configura como o contedo principal, pois o esporte, a ginstica, as lutas e a dana devem ser trabalhados na escola em forma de jogo (FREIRE e SCAGLIA, 2003). Concepo Crtico-Superadora domnio da cultura corporal ginstica, jogo, esporte, lutas, dana (COLETIVO DE AUTORES, 1992). Concepo Crtico-Emancipatria so considerados contedos o movimentar-se/cultura do movimento o esporte, a dana, o jogo, a ginstica (KUNZ, 2001). Para cada uma das concepes pedaggicas, h distintas formas de se planejar o ato educativo, evidenciadas na elaborao dos objetivos, na seleo dos contedos, na organizao metodolgica e no processo avaliativo. Assim, as concepes pedaggicas anunciam uma forma pela qual se produz conhecimento e, por sua vez, relacionam-se intrinsecamente com o processo de formao humana. Durante o curso e nesta unidade, estudamos algumas concepes. Entre elas, escolhemos a Concepo Crticosuperadora para fazer uma discusso mais detalhada. Ento, agora, vamos conversar sobre ela.
5.2 Concepo Crtico-Superadora

Essa concepo surge de forma sistematizada a partir da publicao, em 1992, do livro Metodologia do Ensino de Educao Fsica. Obra construda a seis mos por um coletivo de autores composto por Lino Castellani Filho, Celi Taffarel, Michele Ortega, Walter Bracht, Carmen Lcia Soares e Elizabeth Varjal. Voc deve lembrar-se que, no incio desta unidade, vimos que Bracht considera essa proposta pedaggica de ensino como uma concepo crtica. Mas por que crtica? Bem, importante explicar o que se entende, nesse contexto, por crtica. Assim, o significado desse termo, discutido com muita nfase na Unidade 3, no cai no vazio.
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Para entendermos melhor, precisamos pensar em outra pergunta:

Crtica em relao a qu?
A resposta, praticamente, resolve a nossa questo, ou seja, a proposta crtica porque faz a crtica sociedade. Assim como a Pedagogia Histrico-Crtica (Unidade 3), a Concepo Crtico-superadora v a escola como um espao de apropriao da cultura e, ao mesmo tempo, repleto de tenses; justamente, porque vai se contrapor, por meio da prtica educativa, ao modelo de sociedade imposto pela classe dominante. A tendncia Crtico-superadora foi a primeira concepo pedaggica a discutir a Educao Fsica em uma perspectiva de classes, diferenciando a classe trabalhadora da classe dominante (BEHMOIRAS, 2005). Como afirmam os autores dessa tendncia, cada classe social tem os seus interesses, que so diferentes e antagnicos:
Os interesses imediatos da classe trabalhadora, na qual se incluem as camadas populares, correspondem sua necessidade de sobrevivncia, luta do cotidiano pelo direito ao emprego, ao salrio, alimentao, ao transporte, habitao, sade, educao, enfim s condies dignas de existncia. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 24).
E os interesses da classe dominante correspondem :

Necessidade de acumular riquezas, gerar mais renda, ampliar o consumo, o patrimnio, etc... correspondem a necessidade de garantir o poder para manter a posio privilegiada que ocupa na sociedade... Sua luta pela manuteno do status quo. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 24).
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Para o Coletivo de Autores (1992, p. 38), a cultura corporal se configura como:

(...) acervo de formas de representao do mundo que o ser humano tem produzido no decorrer da histria, exteriorizadas pela expresso corporal: jogos, danas, lutas, exerccios ginsticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mmica e outros que podem ser identificados como formas de representao simblica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas.
Nessa perspectiva, podemos fazer uma relao entre classes sociais e apropriao de conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade. No caso da Educao Fsica e, especificamente, dessa tendncia pedaggica, esses conhecimentos se materializam pela apropriao que os homens fazem de contedos da cultura corporal esporte, jogo, dana, lutas e demais formas de expresso corporal criadas pela humanidade. Essa concepo, ao fazer a leitura da realidade, posiciona-se ou identifica-se com os interesses da classe trabalhadora Agora, vamos aproveitar para fazer essa relao por meio de um exerccio:
Hora de praticar
Responda a questo abaixo e leve suas impresses para o frum da semana. 1. Os contedos da cultura corporal na perspectiva da sociedade de classes so apropriados pelas crianas de ambas as classes (dos ricos e dos pobres) de forma igualitria? 2. Poderamos afirmar que h uma cultura corporal dos ricos e uma cultura corporal dos pobres, e a apropriao dessas culturas est condicionada ao poder econmico?
Autores (1992), as prticas corporais que se expressam por meio de jogo, dana, esporte, ginstica etc., por serem criaes humanas situadas em determinado contexto histrico, social e econmico, esto intrinsecamente relacionadas com os grandes problemas sociopolticos atuais: ecologia, papis sexuais, sade pblica, relaes sociais do trabalho, preconceitos raciais, da pessoa com deficincia, da velhice, distribuio de renda, entre outros.
Segundo o Coletivo de
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No mbito das vivncias e aprendizagens das prticas corporais no contexto escolar, a crtica se faz reproduo de princpios e valores dominantes da sociedade capitalista (individualismo, a vitria sobre o outro a qualquer custo, a discriminao do menos habilidoso, da mulher, da pessoa com deficincia, do negro, do homossexual entre outros). Isso quer dizer que segundo Behmoiras (2005, p. 12):
(...) se h discriminaes (de classe, de gnero, de raa/etnia), individualismo, violncia, agressividade, competitividade, desonestidade na sociedade, estes tambm ocorrero nas diversas manifestaes da Cultura Corporal, como no futebol, no vlei, no basquete, nas lutas etc. Porque essas expresses corporais foram criadas e desenvolvidas por pessoas, com os valores e atitudes prprios da cultura, do modo de organizao da sociedade a que pertencem, no caso a capitalista. Desta forma, observa-se que o termo Cultura Corporal assume um conceito muito mais amplo, pois est carregado de simbologias e significados da sociedade que os criou.
Para essa tendncia pedaggica, precisamos refletir sobre esses problemas, pois coloca o aluno da escola pblica numa posio de sujeito capaz de entender a realidade social, interpretando-a e explicando-a, a partir dos seus interesses de classes (COLETIVO DE AUTORES, 1992). Outro ponto que merece destaque na proposta Crticosuperadora a noo de Sujeito Histrico. E o que isso significa, quando pensamos no aluno? Bem, a noo de Sujeito Histrico consiste no fato de oportunizar ao estudante a noo de historicidade, ou seja, de lhe dar a chance de observar e perceber que as coisas so provisrias, no esto definidas, pois esto em construo. Por isso, o homem no nasceu pulando, arremessando, saltando... Todas as atividades corporais foram construdas em determinadas pocas histricas, como respostas a determinados estmulos, desafios ou necessidades humanas.
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No caso dos esportes, as regras que os constituem nem sempre foram como so hoje, ento, elas podem ser mudadas, transformadas de acordo com os interesses e necessidades de seus praticantes.
Por que na escola devemos ficar restritamente presos s regras oficiais dos esportes? No que elas no sejam importantes, mas por que restringir as possibilidades pedaggicas somente ao ensino delas?
Assim, tudo que foi criado pelo homem pode ser modificado pelo homem. A produo humana histrica, inesgotvel e provisria. A partir dessas reflexes e voltando s discusses da Unidade 3 e da Unidade 4, podemos fazer uma possvel aproximao entre a Concepo Crtico-superadora, a Pedagogia Histrico-crtica e a Teoria Histrico-cultural no campo da interveno na escola. Isso s possvel porque essas trs concepes interpretam o mundo e agem sobre ele de maneira muito similar, comungam das mesmas ideias de homem e mundo, com base na Concepo Materialista Histrico-Dialtica. A Concepo Pedaggica, em um contexto sistematizado de ensino, concretiza-se na interveno, como um instrumento de formao dos sujeitos que se inserem na histria, por meio da apropriao de contedos criados pela humanidade. No nosso caso particular, essa concretizao acontece por meio dos contedos da Educao Fsica. Portanto, cabe-nos, agora, pensar no planejamento de ensino, ou seja, em como sistematizar esses contedos para determinada fase de escolarizao.
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5.3 Planejamento de Ensino (de Curso, de Aula)

Voc que j adquiriu experincias na escola, por meio da disciplina Estgio Supervisionado no Ensino Infantil, e, agora, nesse semestre, est estagiando no Ensino Fundamental, deve ter dado aulas, no mesmo? Diante disso, pensando no seu novo estgio (Ensino Fundamental), gostaramos de fazer algumas reflexes importantes sobre o planejamento de ensino, perguntando-lhe:
O que considerado ponto de partida para pensar o planejamento? O que deve ser feito em primeiro lugar?
Nessa fase inicial, duas preocupaes so fundamentais. A primeira entender que deve haver um trabalho conjunto e articulado entre todas as disciplinas curriculares da escola. Que o resultado dessa organizao a construo e a consolidao do Projeto Poltico-Pedaggico da escola (PPP). Esse PPP torna-se um referencial importante para se pensar a elaborao do seu planejamento. Na perspectiva da Concepo Crtico-superadora, o PPP representa uma inteno, ao deliberada, estratgia. Segundo o Coletivo de Autores (1992), o PPP poltico porque expressa uma interveno em determinada direo e pedaggico porque realiza uma reflexo sobre a ao dos homens na realidade explicando suas determinaes. (p. 25) Ainda segundo o Coletivo de Autores, para se definir o PPP, necessrio que o professor e a escola em geral passem por uma reflexo pedaggica, que consiste em trs estgios: 1. Diagnstica: consiste na leitura de dados da realidade que so interpretados a partir dos valores de classe. 2. Judicativa: consiste em um julgamento dos dados da realidade, a partir de uma tica que representa os interesses de determinada classe. 3. Teleolgica: consiste em propor uma direo para a ao, que pode ser conservadora ou transformadora.
A escola na qual voc realiza seu estgio tem esse Projeto Poltico-Pedaggico? Voc j o pesquisou? Conseguiu situar a Educao Fsica escolar dentro desse projeto?
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Com isso,
(...) o projeto poltico-pedaggico tem funo primordial, porque ele expressar o entendimento que se tem de educao, o entendimento da relao professor-aluno, o entendimento de homem e de sociedade e com isso orientar toda a prtica pedaggica do professor e da escola ao longo do processo educativo. (BEHMOIRAS, 2005, p.14)
Nessa tica, necessrio que voc, educador, reflita sobre as seguintes questes (COLETIVO DE AUTORES, 1992):
Que sociedade essa (constatao da realidade sociedades de classes)?
Que projeto histrico de sociedade devemos colocar em perspectiva para que a humanidade possa usufruir de todo o patrimnio cultural criado pelos homens?
preciso que cada educador tenha bem claro: qual o projeto de sociedade e de homem que se persegue?
Quais interesses de classe que defende? Quais os valores, a tica e a moral que elege para serem consolidados, por meio de sua prtica? Como articular suas aulas com esse projeto maior de homem e de sociedade?
Assim, considerando uma pedagogia crtica, sua interveno na escola deve sempre visar transformao dessa realidade constatada nesse caso, as relaes que se estabeleceram e se perpetuam na sociedade capitalista. A partir dessas premissas, podemos afirmar que todo educador realiza um ato poltico ao educar. Portanto, deve ter definido seu Projeto Poltico-Pedaggico, que orienta sua prtica na sala de aula. Veja sobre qual definio estamos falando:
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sua intencionalidade formulao de objetivos; a seleo de contedos: que conhecimentos devo ensinar aos alunos? a metodologia: qual o caminho que devo seguir para conseguir alcanar os objetivos? que recursos materiais irei utilizar para conseguir a finalidade educativa desejada? como ser avaliado todo o processo da prtica educativa? (avaliao).
Hora de praticar
Ateno: tarefa em grupo. Para finalizar esta unidade, voc dever integrar um grupo de, no mximo, seis colegas para realizar a seguinte tarefa: 1) Elaborar um plano de aula referente a uma das tendncias abaixo: 1.1. Tendncia Crtico-superadora; 1.2. Tendncia Desenvolvimentista; 1.3. Tendncia Aptido fsica sade; 1.4. Tendncia Psicomotora. Para isso, utilize textos complementares que estaro disponveis na biblioteca virtual. A atividade ser discutida no frum da semana, conforme as orientaes do seu tutor.
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Conclumos esta unidade, em que tivemos a oportunidade de rever as diferentes concepes da Educao Fsica. Vimos como Valter Bracht as divide em Crtica e No crticas. As Concepes No crticas so a Aptido Fsica, a Desenvolvimentista, a Psicomotora e a Construtivista. As Concepes Crticas so a Crticoemancipatria e a Crtico-superadora. Escolhemos discutir com mais nfase a tendncia Crtico-superadora por entender que a nica a pensar a escola como um espao de contraposio da ideologia da classe dominante. E por acreditarmos que a educao sempre um ato poltico. Para essa tendncia, os contedos da Educao Fsica so expresses da
cultura corporal esporte, jogo, dana, ginstica, lutas e as demais prticas corporais criadas pela humanidade. importante lembrar que essas expresses corporais foram criadas e desenvolvidas por pessoas, com valores e atitudes prprios da cultura, do modo de organizao da sociedade a que pertencem; no caso, a sociedade capitalista.
A tendncia Crtico-superadora valoriza a questo da contextualizao dos fatos e do resgate histrico. Procura situar o estudante como ator principal, protagonista da construo de sua histria, considerando-o como um ser predominantemente social, entendendo-o em sua totalidade (BEHMOIRAS, 2005, p.14).
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Glossrio
Aparelhos ideolgicos. Funcionam massivamente pela ideologia e secundariamente pela represso. Aparelhos repressivos. ideologia. Essncia humana. Significa os aspectos que diferenciam o homem do restante da natureza. Existencialistas. As tendncias pedaggicas existencialistas no procuram realizar o que o homem deve ser, mas sim o que ele naturalmente na sua origem o era: bom, justo e no opressor. Filognese. Diz respeito ao desenvolvimento ou histria evolutiva de uma espcie. Materialidade. Tudo aquilo que tem existncia real, ou seja, compreende toda a realidade objetual, fsica, acrescida do universo simblico criado ou recriado pelos homens usos, costumes, crenas, significaes, conhecimentos etc. Atuam massivaOntognese. Tenta responder pergunta: como acontece o desenvolvimento humano do nascimento morte. Ontologia. Vem do grego ontos e logoi, significando conhecimento do ser. Simplificando, podemos dizer que a ontologia o estudo mais geral do Ser, da Existncia ou da Realidade. Trata do Ser que tem uma natureza comum a todos e que tambm tem uma natureza particular de cada um. Poisis. Atividade criadora do homem pelo seu trabalho. Sano por reciprocidade. Consiste em retribuir o recebido. Ao cometer um ato falho, h uma consequncia que faz o indivduo sentir que errou e que, por isso, fique isolado. A necessidade da reintegrao far com que se corrija.
mente pela violncia e secundariamente pela
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ESTGIO SUPERVISIONADO PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Estgio Supervisionado Primeiro Ciclo do Ensino Fundamental
Prof. Rogrio Bertoldo Guerreiro

Professor de Educao Fsica licenciado pela Universidade de Braslia, com Especializao em Desporto Escolar tambm pela UnB.
Profa. Jane Dullius

Formada como professora de dana e expresso corporal. Licenciada em Educao Fsica. Especialista em Educao Infantil, Mestre em Educao e Doutora em Cincias da Sade.
Muito prazer!
Ol, sou Rogrio Bertoldo Guerreiro, professor de Educao Fsica. Atuei como tutor na disciplina Fundamentos do Ensino da Educao Fsica. Ento, nos conhecemos. Tambm fui tutor da disciplina Histria da Educao e da Educao Fsica na UAB, Fundamentos do Ensino da Educao Fsica no Prolicenciatura, atuei na reoferta da disciplina de Histria da Educao e da Educao Fsica. Recentemente atuei como professor pesquisador e supervisor da disciplina de Estgio Supervisionado na Educao Infantil. Atuo na Secretaria de Estado de Educao, desde 1998, atualmente lotado no Centro de Ensino Fundamental 619 de Samambaia. Tambm coordeno a ao civil RHC Handebol, Educao e Cidadania, atividade voluntria voltada para o handebol com adolescentes. muito oportuno estar com todos e acredito na possibilidade de um excelente trabalho. Vamos continuar a caminhada. Podem contar comigo sempre! -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Ol, sou a profa. Jane Dullius e, desde muito cedo, tive a oportunidade de trabalhar com crianas em prticas fsicas. Comecei a dar aulas de dana como monitora ainda adolescente e, depois da graduao, pude trabalhar em vrias pr-escolas e creches, onde ministrava aulas de psicomotricidade, expresso corporal, dana, ginstica, recreao e outras prticas fsicas. Na Universidade de Braslia, fui professora na Faculdade de Educao nas disciplinas Educao Infantil e em Psicomotricidade: o espao do corpo na educao. Ministrei disciplinas de graduao em Didtica e Estgio em Faculdades particulares de Educao Fsica e de Filosofia.
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Na ps-graduao em Psicopedagogia coordenei a rea Psicomotricidade e Neurologia (disciplinas, estgios e pesquisa) e tambm uma disciplina de Jogos e Brincadeiras em outra ps-graduao. Ministrei cursos de atualizao em jogos e atividades fsicas para professores da Educao Infantil no GDF, a convite da Secretaria de Educao local, e colaborei com o MEC na produo de captulo sobre Educao Fsica para crianas no curso TV Escola. Hoje sou professora na Faculdade de Educao Fsica da UnB com disciplinas de rtmica, dana, corporeidade, educao em sade e Educao Fsica teraputica e, aqui na Educao Fsica a distncia, estou outra vez com vocs. Espero tenhamos muita animao e sucesso em nossa empreitada. Bem-vindos.
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Prezado aluno, bem-vindo!!! Este ser nosso segundo estgio supervisionado entre os quatro que ter ao longo dos prximos semestres. Este segundo estgio, assim como o primeiro, ser dividido em quatro etapas, cada uma delas exigindo leituras e prticas, de observao e de interveno, e relatos parciais. Ser concludo por um relatrio final, em que voc apresentar, fundamentar e comentar suas aes, reflexes, e seus aprendizados provenientes dessa experincia. Veja, a seguir, as unidades e os temas pertinentes a cada etapa que o ajudaro nesta caminhada: Unidade 1 Educao Fsica A Construo da Identidade como Disciplina; Unidade 2 O Educando das Sries Iniciais e suas Demandas; Unidade 3 Valores, Diferenas e Indisciplina; Unidade 4 Reflexes e Elaborao do Relatrio Final. A nossa disciplina apresenta uma rica possibilidade de aprendizagem e de descobertas, por meio de textos objetivos e afazeres que levaro reflexo. E essas reflexes levaro voc a produzir um relatrio final claro e objetivo. Disponibilizamos uma grande quantidade de vdeos que, certamente, lhe auxiliaro com suas tarefas prticas e traro um melhor entendimento da disciplina.
OBJETIVOS Aps concluir o estudo desta disciplina, esperamos que voc seja capaz de: analisar o trabalho pedaggico nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental, em diferentes ambientes; planejar uma interveno nas sries iniciais.
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UNIDADE 1
Educao Fsica A Construo da Identidade como Disciplina
Certamente voc se lembra que a Educao Fsica, como disciplina curricular obrigatria, est fundamentada na legislao brasileira, especificamente na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Essa imposio legal documentada expressa um desejo pedaggico da disciplina Educao Fsica no espao escolar, anuncia os preceitos profissionais e atrai conceitos para sua base metodolgica. Diante disso, surgem as perguntas:
A Educao Fsica cumpre o papel de componente curricular? Ela est preparada para cumprir o papel a ela delegado? E que papel este?
Estas so apenas algumas das questes que buscaremos esclarecer, no decorrer da Unidade 1, que agora comeamos.
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UNIDADE 1 I EDUCAO FSICA A CONSTRUO DA IDENTIDADE COMO DISCIPLINA
OBJETIVOS Aps concluir o estudo desta unidade, esperamos que voc seja capaz de: analisar a trajetria da Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental, inserida na comunidade e na educao brasileira, suas particularidades, dificuldades e possveis alternativas, bem como sua busca pela construo da identidade como disciplina; descrever as principais caractersticas da instituio onde ser realizado o estgio supervisionado pblica ou privada, e respectivos mecanismos de funcionamento e dos sujeitos envolvidos nesta.
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1.1 Educao Fsica Uma Breve Histria

Na Europa, entre os sculos XVII e XIX, pensadores como Bacon (1561-1626), Locke (1632-1704) e Rousseau (17121778) mostraram, por meio de seus escritos, a importncia dos cuidados com o corpo, explicando os exerccios fsicos para a formao de indivduos. Esses estudos confirmam as bases filosficas que sustentam o surgimento da Educao Fsica e seus pressupostos conceituais atuais. Ainda no sculo XIX, autores de algumas obras que tratam da sistemtica cientfica, com base na Medicina, na Biologia e em outros tratados, utilizam a expresso Educao Fsica. Assim, o termo Educao Fsica vincula-se sistematizao cientfica em torno dos exerccios fsicos, jogos, esporte e ginstica.
Autores como Amors (Novo manual completo de ginstica de Educao Fsica, ginstica e moral, 1830), Clias (Calistenia aplicada Educao Fsica das moas, 1842) e Spencer (Educao intelectual, moral e fsica, 1876). ----------------------------Calistenia uma palavra de origem grega kalls (belo). Significa cheio de vigor. Melhor traduzindo: fora harmnica. Busca a harmonia do corpo por meio de exerccios musculares.
Bracht (1999) afirma que a teorizao da ginstica escolar foi realizada com base em um olhar pedaggico (mdico pedaggico ou moralpedaggico), confirmando que as prticas corporais seriam construdas e vistas como instrumento para a educao, para a sade e para a educao moral. O perodo entre as dcadas de 1960 e 1980 marca a ruptura com a tradio pedaggica. Cresce o discurso cientfico como referencial para a Educao Fsica. Pases europeus e tambm na Amrica do Norte questionam a finalidade da Educao Fsica.
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Afinal, a finalidade pedaggica ou cientfica? E qual o seu objeto de estudo?

Esses so apenas alguns dos questionamentos, e isso gerou confuso e oposies que caminhariam junto com a histria da Educao Fsica, buscando o entendimento da rea para tentar construir sua identidade.
Sob a influncia de precursores franceses, como J. Le Boulch e P. Parlebas, Srgio (1983, 1987) busca fundamentar epistemologicamente uma Cincia da Motricidade Humana ou Cineantropologia, entendida como Cincia da compreenso e da explicao das condutas motoras, visando o estudo e constantes tendncias da motricidade humana (SRGIO, 1987, p. 153). O termo educao motora aparece como substituto de Educao Fsica, e proposto como ramo pedaggico da Cincia da Motricidade Humana, procura o desenvolvimento das faculdades motoras imanentes no indivduo (id., p. 155) Pargrafo transcrito de GONZLEZ e FERNSTERSEIFER. Dicionrio critico de Educao Fsica. Iju, 2005.
1.1.1 Educao Fsica Trajetria no Brasil
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No Brasil, a partir do incio da dcada de 1980, a Educao Fsica caracteriza-se, segundo Bracht (1999), por uma repedagogizao da teorizao em Educao Fsica, com base no discurso das Cincias Humanas Sociais, por meio do discurso pedaggico. Isso gera o entendimento da Educao Fsica como uma prtica pedaggica. Assim, passa a ter pelo menos dois entendimentos: rea de conhecimento cientfico e prtica pedaggica (para alguns, restrita instituio escolar). Bracht (1992, p. 15) disse ainda que a Educao Fsica, em sentido restrito, abrange as atividades pedaggicas, tendo como tema o movimento corporal que toma lugar na instituio educacional. Nesse nvel de ensino, abrange principalmente as manifestaes ligadas ludomotricidade humana. Soares et al. (1992) definem a Educao Fsica como disciplina escolar que trata pedagogicamente do conhecimento de uma rea denominada cultura corporal, configurada com temas ou formas de atividades (jogos, esporte, ginstica, lutas, dana etc.) que constituem seu contedo. O estudo desse conhecimento visa apreender a expresso corporal como linguagem (p. 62). Betti (1992) concebe a Educao Fsica como a introduo e a integrao da personalidade do aluno com a cultura corporal do movimento, formando o cidado que vai usufruir, produzir, reproduzir e transformar as formas culturais da atividade fsica (o jogo, o esporte, a dana, a ginstica). Bracht (1992) ope-se concepo de Educao Fsica como rea de conhecimento cientfico e a define como prtica pedaggica que tem tematizado elementos da esfera da cultura corporal/movimento. Isso significa que a Educao Fsica seria:
(...) uma prtica social de interveno imediata, e no uma prtica social cuja caracterstica primeira seja explicar ou compreender um determinado fenmeno social ou uma determinada parte do real (p. 35).
A ludomotricidade humana diz respeito aos movimentos corporais realizados de forma ldica, como recreao e lazer, utilizando jogos, brincadeiras e visando a alegria e o prazer.
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Esse entendimento caracteriza a Educao Fsica como uma prtica de interveno pedaggica que trata um contedo configurado/retirado do universo da cultura corporal do movimento. Betti (1996) tenta superar os dualismos recorrentes na teoria da Educao Fsica e a concebe como um campo dinmico de pesquisa e reflexo que, a partir de problemticas que surgem da prtica pedaggica, questiona as cincias e a Filosofia; sistematiza e critica os conhecimentos; recebe e envia demandas prtica pedaggica e s cincias/filosofias. Bracht (1999) identifica na Educao Fsica brasileira dos anos 1990 uma tentativa de delimit-la como campo acadmico que teoriza a prtica pedaggica que tematiza manifestaes da cultura corporal de movimento (p. 25). Entende o objeto da Educao Fsica como o saber especfico que trata essa prtica pedaggica. A demarcao desse objeto/saber define o tipo de conhecimento buscado para sua fundamentao, e esse conhecimento, por sua vez, determina a funo atribuda Educao Fsica. Vejamos, a seguir, o entendimento de Bracht sobre o saber prprio da Educao Fsica:
Atividades fsicas ou atividades fsico-esportivas e recreativas
Cultura corporal, cultura de movimento ou cultura corporal de movimento
Movimento humano, movimento corporal, motricidade humana ou movimento humano consciente
A funo da Educao Fsica o desenvolvimento da aptido fsica, e as referncias tericosconceituais provm das cincias biolgicas.
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O movimentar-se humano forma de comunicao com o mundo, constituinte e construtora de cultura, mas tambm possibilitada por ela; linguagem, que na qualidade de cultura habita o mundo do simblico.
O objetivo da Educao Fsica o desenvolvimento integral do educando; o referencial provm da aprendizagem motora e do desenvolvimento motor, e, em certo sentido, da antropologia filosfica.

Optar pela cultura corporal do movimento como objeto da Educao Fsica implica avanar do fazer corporal para um saber sobre o movimentar-se do ser humano como um todo, o qual deve ser incorporado pela Educao Fsica na escola como um saber a ser trabalhado criticamente com os alunos. Betti (2001, p.155-156) no v a Educao Fsica como restrita escola e a define como:
(...) rea de conhecimento e interveno profissionalpedaggica que lida com a cultura corporal de movimento, objetivando a melhoria qualitativa das prticas constitutivas daquela cultura, mediante referenciais cientficos, filosficos e estticos.
Betti (2003, p.56) diz que a Educao Fsica escolar :

(...) a disciplina que tem por finalidade propiciar aos alunos a apropriao crtica da cultura corporal de movimento, visando formar o cidado que possa usufruir, compartilhar, produzir e reproduzir e transformar as formas culturais do exerccio da motricidade humana: jogo, esporte, ginsticas e prticas de aptido fsica, dana e atividades rtmicas/expressivas, lutas/artes marciais e prticas corporais alternativas
A cultura corporal entendida como a parcela da cultura geral que compreende as formas culturais que se vem historicamente construindo, nos planos material e simblico, mediante o exerccio da motricidade humana (entendida como capacidade de movimento do ser humano para a transcendncia e como agente e criadora de cultura).
Vamos tentar entender algumas dessas expresses: Apropriao da cultura o processo de internalizao, pelo sujeito, de valores e motivos, por meio de atividades culturais de movimento, devidamente tematizadas de modo crtico, como, por exemplo, a regionalizao, as cantigas de roda; Produo, reproduo e transformao indicam a maneira, a dinmica como a cultura corporal de movimento est sendo conduzida, e pode ser percebida/sentida como campo de constante conflito e negociao de sentidos; Jogo, esporte, dana e ginstica, na forma de contedos de Educao Fsica, expressam o reconhecimento de que o movimento humano assume formas culturais, e que as formas referidas pertencem Educao Fsica.
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1.2 Objetivos Gerais dos Parmetros Curriculares Nacionais (fragmento)

PCN Parmetros Curriculares Nacionais OBJETIVOS GERAIS DOS PARMETROS NACIONAIS Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de: compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito; posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas; conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao Pas; conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais; perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente; desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perseverana na busca de conhecimento e no exerccio da cidadania; conhecer e cuidar do prprio corpo, valorizando e adotando hbitos saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relao sua sade e sade coletiva; utilizar as diferentes linguagens verbal, matemtica, grfica, plstica e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao;
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PCN Parmetros Curriculares Nacionais OBJETIVOS GERAIS DOS PARMETROS NACIONAIS (continuao) saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos; questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao.
1.3 Plano de curso O que um plano de curso?

um plano de trabalho amplo, genrico, sinttico que serve de marco de referncia s operaes de ensino e aprendizagem que sero desenvolvidas durante o curso baseado nas necessidades e nas metas a serem alcanadas. Caracterizase mas pela descrio geral dos seguintes aspectos:
Procedimento nem sempre se refere apenas prtica fsica. Muitos professores afirmam que aula terica na sala e que aula prtica na quadra. Isso um erro: os dois locais podem ser pontos de prtica e teoria. Os recursos nem sempre so bolas ou algo similar. O maior recurso que a Educao Fsica tem o corpo do estudante.
Na disciplina de Educao Fsica, esses trs itens se confundem muito. Vejamos dois deles: os procedimentos e os recursos.
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Esses elementos sero utilizados nas aes educativas em funo dos objetivos pretendidos para cada curso ou turma em particular. o preestabelecimento do trabalho a ser desenvolvido enquanto durar o curso, bimestre, trimestre, semestre etc. Traamos este tipo de plano de um modo geral; por isso, devemos evitar o excessivo detalhamento das aes educacionais e as respectivas mincias desnecessrias, mas tomando o cuidado de deixar claro para o leitor as propostas, as condies e as estratgias de ensino e avaliao. Entretanto, indispensvel que a organizao do plano de curso obedea a duas direes: 1) uma vertical e 2) outra horizontal. Vejamos cada uma delas. 1) Direo vertical processo que assegura a continuidade dentro de um curso, relacionando de forma contnua os objetivos de ensino e os meios para seu alcance, por meio das aes que o compem. Nesse sentido, devemos cuidar de descrever, de modo coerente, o desenvolvimento em amplitude e profundidade ao longo do tempo. 2) Direo horizontal a unidade dentro da disciplina e desta com as demais disciplinas, dentro de um contexto escolar. Dessa forma, importante considerar as condies particulares dos educandos e do ambiente com o intuito de haver coerncia entre as demandas existentes e as possibilidades de desenvolv-las correlacionadas ao ambiente e aos objetivos exequveis.
Organizao do plano de curso
Assim, o plano de curso exercer uma funo integradora entre os elementos humanos que fazem parte de uma escola, quando se trata de processo de ensinoaprendizagem. Supervisores pedaggicos, diretores, educadores e educandos podem ter uma viso abrangente dos esforos e, assim, todos podero conscientemente conduzir suas aes na mesma direo do conjunto.
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Consideraes na elaborao do plano de curso O plano de curso deve manter ntima relao com o Projeto Pedaggico da Instituio de Ensino, de forma a manter a coerncia entre as aes no interior da instituio, mantendo as aes integradas. Deve ainda se basear na realidade vivida pela instituio e pelos atores que a compem para que expresse, em cada objetivo e nos meios especificados para seu alcance, uma real adequao s possibilidades dos educandos e da instituio. Um bom plano de curso deve ter abertura para permitir a participao dos diferentes segmentos da comunidade escolar interessados na sua execuo, significando uma economia de esforos e maior qualidade e envolvimento na busca de resultados eficazes no processo de ensinoaprendizagem. Alem do carter individual, porque particulariza traos determinantes de um conjunto de educandos, o plano de curso tambm deve ser exequvel, em uma perspectiva de tempo durao em uma perspectiva de adequao s caractersticas da populao a qual se destina.
Bem que poderia haver uma frmula para elaborarmos um plano! Mas no h uma frmula fechada para a elaborao do plano de curso. Porm, alguns elementos devem estar presentes. Observe o quadro abaixo.
Dados de identificao: Secretaria de Educao. Nome da instituio de ensino. Disciplina. Docente. Perodo. Carga horria ou crditos.
Dados sobre a populao-alvo: Turma (e professor regente). Local de desenvolvimento das atividades. Nmero de estudantes. Suas caractersticas (idades, condies socioeconmicas e de escolarizao, situaes particulares e necessidades especiais).
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Dados sobre a populao-alvo so de importncia mxima. desejvel que o educador tenha em mos informaes ou observaes verdadeiras, adequadas e fundamentais sobre aqueles aos quais se dirige tal plano. O plano de curso implica uma distribuio do tempo adequada e equitativa, de acordo com as condies, as necessidades e os objetivos desse curso, nesse ambiente. E isso de fundamental importncia na sua elaborao. O educador deve trabalhar com o calendrio disponibilizado pela secretaria da escola e/ou secretaria municipal/estadual de educao local e, assim, de forma clara, observar quantos dias ou horas letivos ter para as aulas em cada perodo (bimestre, semestre, ano etc.). Assim, poder levar em conta os itens sugeridos abaixo: Datas de incio e final de semestre/bimestre e de recessos. Calendrio de aplicao de provas na instituio e demais avaliaes promovidas por outros rgos (prova Brasil, SIADE, ENEM etc.). Calendrio de eventos promovidos pela instituio e outros rgo (festa junina, comemoraes nacionais, datas festivas etc.). Devemos fazer uma breve introduo, contextualizando a disciplina a ser apresentada e indicando em que contexto e em que proposta ela se insere; a quem se dirige ou atende; que temticas aborda e que pr-requisitos exige. Uma caracterstica importante na elaborao do plano de aula a colocao dos objetivos que, em linhas gerais, descrevem o que se espera do educando ao final do estudo e que orienta o educador em suas aes. Vamos dividi-los em dois: Objetivo geral constituem os resultados de aprendizagem de perodos longos; englobam em uma s sentena os vrios elementos constitutivos de um objetivo mais amplo a ser alcanado. Objetivos especficos constituem resultados de curto prazo ou resultados menores a serem alcanados para que o objetivo maior possa ser obtido, como partes que compem a busca por alcanar o objetivo geral.
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Os objetivos devem ser expressos em termos do desempenho esperado do aluno; deve ser observvel e mensurvel; explcito quanto ao contedo ao qual o desempenho se relacione. Devem ser realistas e alcanveis nos limites propostos pela comunidade escolar e complementares, quando derivam dos objetivos do Projeto Poltico-Pedaggico. Tradicionalmente so expressos por meio da colocao de um verbo no modo infinitivo, indicando a ao ou a caracterstica a ser evidenciada, ao final do perodo de atividades proposto. Vejamos exemplo relativo aos educandos do 1 ciclo:
Se necessitamos alcanar determinados objetivos, temos de ser claros e apresentar com quais contedos ou temticas se trabalhar nesse curso ou disciplina. Assim, faz parte do plano de curso a apresentao sinttica, geralmente na forma de tpico gerais, dos contedos que sero abordados no decorrer dessa.
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E o que devemos considerar para selecionar e organizar os procedimentos de ensino?

Bem, precisamos ter em mente que os procedimentos so aes. E os procedimentos ou os comportamentos so planejados pelo educador para colocar o educando em situao que estimule o aprendizado de fatos ou fenmenos que possibilitem modificar sua conduta, em funo dos objetivos propostos e da possibilidade do pleno desenvolvimento integral do seu ser. Agora, vamos conversar um pouco sobre as dimenses dos procedimentos. Podemos coloc-los em duas dimenses:
Procedimentos que representam as aes do educador, enquanto orienta e controla as situaes de ensino favorveis aprendizagem. Dimenses dos procedimentos Procedimentos que representam as aes do educador, enquanto organiza as situaes de ensino necessrias realizao de atividades de aprendizagem que facilitem o alcance dos objetivos pelos educandos.
Os meios de ensino devem ser previstos pelo educador em seu plano de curso, antecipando a disponibilidade de recursos disponveis na instituio ou, na falta dos mesmos, providenciando material alternativo. importante que o educador conhea bem o manejo dos recursos disponveis, evitando, assim, transtornos de ltima hora.
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Recursos fsicos ambientais como ptio, ginsio, salas de aulas, auditrio, campo etc. Recursos materiais no interior da instituio constituem recursos visuais concretos (quadro, cartaz, lbum seriado, jogos, brinquedos, bolas, cones, cordas, bancos, fitas, colchonetes e outros objetos); recursos auditivos (radio, toca CD, MP3 etc.) e recursos audiovisuais (vdeos, TV, etc.). Recursos humanos educadores, educandos, servidores escolares e comunidade em geral. Recursos psicossociais e afetivo ambientais ou seja, condies psicolgicas e sociais que permitem a abordagem e o desenvolvimento de certas temticas e aes (e que devem ser levadas em considerao no planejamento de quais e do como as atividades sero ou no levadas frente).
Os recursos podem ser divididos em:
Alm disso, necessrio pensar nos mtodos de ensino que sero utilizados e que melhor se encaixam com as condies observadas e os objetivos que se buscam. Nesse item entram aulas expositivas, dinmicas de grupo, jogos dirigidos, projetos, debates, oficinas e tantos outros meios. essencial pensarmos com inteligncia tais recursos. Por exemplo, no se usaro cartazes para cegos; textos para analfabetos; atividades com regras muito livres em turmas com dificuldades comportamentais; excesso de informaes para crianas pequenas; atividades muito agitadas para adultos sedentrios; competies para grupos com altos ndices de violncia; objetos delicados ou aguados em turmas com comportamentos desajeitados ou agressivos etc. Por ltimo, gostaramos de destacar a importncia da avaliao. Avaliar requer pensar em todos os momentos que compem o plano de curso.
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Para tanto, o educador dever indicar os instrumentos que utilizar bem como a forma de comunicar e se apropriar dos resultados da avaliao. Os dados recolhidos da avaliao devero fazer parte de avaliao institucional, e todos que compem a comunidade escolar devem ter acesso e participar de forma crtica buscando melhorias. A avaliao precisa considerar os objetivos propostos e que tanto os mtodos utilizados pelo professor como os resultados alcanados pelos educandos devem ser levados em conta, de forma refletida, nesta ao. Precisamos definir claramente os meios e os critrios de avaliao e as formas como tais resultados sero apresentados. Os parmetros devem ser claros, por exemplo:
Sero atribudos pontos? Ou notas? Ou menes?
Tambm precisamos explicar o que significa cada parmetro e as suas consequncias.
Essa lista de referncias bibliogrficas (incluindo ou no referncias eletrnicas) deve ser preferencialmente de fcil acesso e adequada ao nvel de ensino e s condies desses educandos.
O plano de ensino deve conter, ainda, um cronograma, indicando quando, ao longo do tempo, cada uma das aes ser realizada e avaliada. E necessrio e desejvel apresentarmos uma bibliografia que tenha servido de embasamento para a construo desse plano de curso e que v servir de subsdio para os alunos. Assim, em sntese, para a elaborao do plano de curso, podemos ter: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Dados de identificao; Introduo e contexto; Objetivos geral e especficos; Programa (contedos); Metodologia; Recursos; Avaliao; Cronograma;
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9. Referncias.

Hora de praticar
Responda cada questo abaixo, concordando ou discordando das indagaes feitas. Nos dois casos, explique sua opinio. Relacione as respostas com sua prtica educativa. Redija um texto de, no mnimo 15 linhas, e poste na plataforma em local e data a ser informados. 1) A Educao Fsica cumpre o papel de componente curricular? Est presente no PPP da escola? 2) Ela est preparada para cumprir o papel a ela delegado? Que papel este?
Estagiar nas srie iniciais do Ensino Fundamental um momento oportuno para que o acadmico possa de fato travar contato com o mundo da educao no 1 ciclo. Iniciamos esta caminhada mostrando a Educao Fsica como disciplina curricular obrigatria fundamentada na educao brasileira por meio da LDB ao mesmo tempo em que deixamos questes abertas sobre sua importncia e o papel delegado Educao Fsica enquanto disciplina no interior da escola. Exploramos a histria da Educao Fsica no sentido de entender as abordagens a ela atribudas e como se deu sua prtica ao longo do tempo.
Vrios questionamentos foram apontados e autores foram citados, de forma a buscar compreender o papel e a importncia da Educao Fsica no Brasil e tambm no mundo. Inmeros questionamentos criam confuso e posies diversas que caminharam junto com a histria da Educao Fsica, buscando o entendimento da rea para tentar construir sua identidade. Neste sentido autores so citados e seus trabalhos vistos e revistos em busca das dvidas expostas nos textos desta unidade. Apresentamos tambm os objetivos gerais dos Parmetros Curriculares Nacionais (fragmento).
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No que tange a Educao Fsica, os PCNs explicitam que embora numa aula de Educao Fsica os aspectos corporais sejam mais evidentes, mais facilmente observveis, e a aprendizagem esteja vinculada experincia prtica, o aluno precisa ser considerado como um todo no qual aspectos cognitivos, afetivos e corporais esto inter-relacionados em todas as situaes. O texto abrangente e expe de forma clara como vista a Educao Fsica em seus aspectos educacionais.
Finalizando esta unidade, enfatizamos o plano de curso, item imprescindvel no fazer pedaggico do docente. O plano configura-se como o pr-estabelecimento do trabalho a ser desenvolvido enquanto durar o curso, bimestre, trimestre, semestre etc., e se bem elaborado permitir que todos os atores envolvidos na tarefa de educar no interior da escola possam conscientemente conduzir suas aes na mesma direo e em busca da unidade educativa coletiva.
Parabns! Voc finalizou a Unidade 1. Partiremos agora para a Unidade 2. Contamos com voc!
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UNIDADE 2
O Educando das Sries Iniciais e suas Demandas
Cada s rie, c ada an Como o, tem lidar c caract om iss erstic o, na E as dife duca rentes o Fsi . ca?
o icia ment p o i r c he ap sic e con F d o ca uo u Ed nstr o ac
O qu e ejam consider ento a das a r no pre t ivi c plan i ejam so fazer dades? um ento a cad a sr ie? plan
go, o, jo Recrea oisa? esma c m a o S
des l ativida
dicas...
Observe quantas questes trabalharemos nesta unidade. Entre outros temas, veremos as preocupaes com a possvel diversidade da faixa etria dos alunos do Ensino Fundamental; as dificuldades e as especificidades que apresentam; as caractersticas de cada srie, e como isso tudo interfere no planejamento das atividades. Principalmente, quais as reflexes que nos levam a direcionar a Educao Fsica como disciplina construtora do conhecimento.
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UNIDADE 2 I O EDUCANDO DAS SRIES INICIAIS E SUAS DEMANDAS
OBJETIVOS Aps concluir o estudo desta unidade, esperamos que voc seja capaz de: justificar a importncia de ter objetivos definidos e relevantes na sua prtica com a Educao Fsica; descrever contedos e tcnicas de ensino, considerando o contexto da Educao Fsica; discutir de que modo os contedos e as tcnicas de ensino contribuem com a Educao Fsica nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
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2.1 Para Incio de Conversa...

O Ensino Fundamental caracteriza-se por crianas na faixa etria entre 6 e 10 anos de idade. Em algumas regies do Brasil tal perodo no se aplica rigorosamente, pois a varincia de idades de alunos nessa fase do ensino grande e decorrente de vrios fatores sociais. Veja que esta questo pode gerar um problema srio, provocando uma heterogeneidade significativa nas classes de Educao Fsica escolar (GALLARDO, 2005). Uma prtica pedaggica sria, comprometida e desejada requer o conhecimento e o entendimento das fases em que os alunos se encontram no que diz respeito aos mais diferentes aspectos do desenvolvimento do ser (emocional, cognitivo e motor). Assim, necessrio abordamos as mudanas que ocorrem nas faixas etrias que correspondem s series iniciais do Ensino Fundamental. A periodizao das sries iniciais do Ensino Fundamental caracterizada pela forma seriada (ano a ano) e na forma de ciclos sugerido nos PCNs. No perodo que compreende da 1 a 4 srie, as crianas encontramse na faixa etria que deveria ir de 6 a 10 anos de idade e conforme falamos antes. Certamente, algumas turmas podem apresentar alunos fora de faixa, constituindo ateno especial por parte do educador e tambm da escola. Segundo Gallardo (2005, p. 66):
(...) considerando os estudos psicanalticos, encontramos para a referida faixa etria um perodo denominado de latncia, perodo este em que os educandos esto voltados para a aquisio de habilidades, de valores e papis culturalmente aceitos no meio que vivem.
Neste momento surge a separao de gnero (meninos X meninas), aparecendo uma espcie de rivalidade entre ambos. Este um momento em que o professor de Educao Fsica pode intervir, buscando solucionar pacificamente os conflitos.
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Ainda segundo Gallardo, nessa faixa etria as emoes esto ligadas autoestima. A criana espera da professora e dos colegas o reconhecimento e a valorizao pessoal. Existe por parte dos alunos uma espcie de disfarce ou de controle das reaes negativas (raiva, decepo etc.), evitando situaes conflituosas que prejudiquem a relao com os demais colegas de sala. O professor deve estimular o aluno de forma que ele possa alcanar certo grau de competncia e domnio das atividades para no ter sentimento de inferioridade. Alm disso, o professor deve deixar claro que situaes de frustraes fazem parte da vida e tambm ajudar na resoluo pacfica. Assim, quando a criana enfrentar situaes como essas, saber super-las. Agora, vamos conversar sobre os valores morais. A criana julga as aes pelas consequncias fsicas sofridas (punio ou recompensa), considerando-as moralmente corretas se estas lhe oferecerem prazer ou satisfao pessoal, ou seja, esses valores resultam da obedincia externa.
Muito bem, filho, voc falou a verdade: est estudando. Por isso, vai ganhar um pedao daquele bolo que voc adora!
2.1.1 Observaes a Partir do 1 Ano No incio das sries do Ensino Fundamental, as crianas apresentam inmeras dificuldades para manter uma organizao em grupo de trabalho. Mesmo no sendo fcil, algumas atividades podem ser at organizadas em pequenos grupos, sempre contando com a pacincia docente, claro!
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Algumas habilidades inerentes ao ser humano esto bem presentes e a aprendizagem pode acontecer pela combinao delas. Combinando diferentes habilidades, podemos ajudar os educandos a perceberem limites corporais. Nesta etapa, o aluno experimenta desenvolvimento mais integrado de sua imagem corporal e conhece novas formas de vivncia e compreenso das aes de andar, correr, saltar, descer, subir, chutar etc.
Os meninos so mais incentivados a desenvolverem habilidades ligadas ao controle corporal e competio relacionada agilidade (fora e velocidade).
As meninas preferem atividades relacionadas ao aspecto ldico e expressivo.
Por isso, necessrio estimular as atividades relacionadas aos dois aspectos. A experimentao e a troca de experincias devem ser constantes (GALLARDO, 2005, p. 67). Ainda segundo Gallardo, a demonstrao de interesse e prazer relacionada s atividades com movimento bastante evidente; a partir desse momento. O controle do corpo e o reconhecimento de suas limitaes esto mais evidentes; assim, os alunos so capazes de realizar atividades que demandem pensamento ttico e certo desempenho tcnico, muito embora a parte tcnica e ttica no deva, de forma nenhuma, constituir prioridade na realizao das atividades. Ao final da fase inicial do Ensino Fundamental, as crianas se encontram em um processo de aprendizagem que se caracteriza pela combinao de diferentes habilidades motoras como tambm pela seleo e pelo aperfeioamento de movimentos tecnicamente mais elaborados.
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Isso particularmente importante para o educador que agora pode e deve explorar de forma mais ampla as atividades de Educao Fsica.
2.2 Jogar, Brincar, Recrear, nas Sries Iniciais um Olhar Enviesado sobre Atividade Fsica
No faltam professores afirmando que a Educao Fsica importante nas sries iniciais do Ensino Fundamental.
Voc j parou para pensar sobre isso? E j parou para ver a quantidade de conceitos sobre os quais falamos o tempo inteiro de uma conversa?
Eis alguns exemplos: Veja agora, as crianas esto jogando! As crianas brincam sem se machucar. Agora a hora da recreao! Vamos crianas! Amanh ser o dia de praticar esportes. Todos preparados!
Mas o que significa mesmo cada um destes conceitos destacados nas frases acima? Em quais contextos cada um tem aplicabilidade? So diferentes?
Uma infinidade de conceituaes e de classificaes aparece no campo da Educao Fsica e da educao e, em geral, busca enfatizar diferenas sobre o que seria cada um dos conceitos destacados acima. Segundo Freire (1991, p. 116):
(...) existe muita confuso a respeito dos termos brinquedo, brincadeira, jogo e esporte. Brincadeira, brinquedo e jogo significam a mesma coisa, exceto que o jogo implica a existncia de regras e de perdedores e ganhadores quando de sua prtica. Tambm esporte e jogo representam quase a mesma coisa, apesar de esportes ter mais a ver com a prtica sistemtica.
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H lnguas em que palavras distintas servem para designar brinquedo e jogo. Na lngua portuguesa, mesmo em se podendo observar diferenas nas prticas dessas atividades, faltam termos especficos para elas. por isso que os livros a respeito desse assunto referemse s vezes a jogo e outras a brinquedo, para designar a mesma coisa, ou, ao contrrio, para atividades que aparecem diferentes, usam apenas jogo ou apenas brinquedo.
Nesse emaranhado de conceitos e de opinies, os educadores vo realizando atividades sem saber o que de fato fazem, ou realizam algo sem saber se de fato aquilo que prepararam. Vrios autores como Bettelheim (1988) apontam em seus estudos uma preocupao com esses conceitos, muito embora as posies nem sempre sejam convergentes. Para ele, a brincadeira no pautada por regras, a no ser aquela em que a criana impe s atividades, podendo alter-las em qualquer momento. J os jogos possuem regras e estruturas definidas e aspectos competitivos que se aproximam mais do jeito do adulto de passar o tempo. Ainda segundo o autor:
ao brincar, a criana, ao brincar, a crianbusca um equilbrio a, busca um equidentro de si mesma e lbrio dentro de si institui uma ordem mesma e institui interna, seus uma conforme ordem interna, desejos. conforme seus desejos.
No jogo, a criana No jogo, a criana procura harmonizar-se procura harmonizarem conformidade com se em conformidade a estratgia do com a estratgia do oponente. Aceita e e oponente. Aceita trabalha com aaordem ordem trabalha com externa, que pode podeser ser externa, que alheia a a sua suavontade, vontade, com fim fim aa atingir atingir objetivos.
Para Oliveira (1986), tanto as brincadeiras quanto os jogos so prticas coletivas e ambas exigem uma srie de conhecimentos e regras.
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O que voc pensa disso tudo? Clareou ou piorou de vez? Vamos ver mais um pouco o que escreveram os autores sobre o tema?
Piaget (1978) no estabelece distines denominando as atividades ldicas infantis de jogo e sim classificando os jogos de acordo com a complexidade de suas estruturas e com as etapas de desenvolvimento da criana: o jogo de exerccio, que no supe nenhuma tcnica particular, o jogo simblico, que implica a representao de um objeto ausente, e o jogo de regra, que pressupe relaes sociais. 2.2.1 Jogo, Brincadeira, Esporte e a Construo do Conhecimento na Escola Segundo Huizinga (1971), negar o vnculo das atividades ldicas ao homem seria o mesmo que negar aquilo que constitui os fundamentos da civilizao, porque o jogo mais antigo e muito mais original do que a civilizao (p. 85). Ao observarmos este fragmento do clssico Homo ludens (1971), Huizinga mostra a relao entre a formao da humanidade e o aspecto ldico. O homem relaciona-se consigo mesmo e com seu mundo, por meio de uma linguagem universal decorrida de elementos da ludicidade. A criana relaciona-se com o seu mundo e, consequentemente, com o mundo dos adultos, por meio das representaes que so possibilitadas pela fantasia, pela simbologia e pelo ldico.
E ento? J tinha pensado no jogo com esta possibilidade? Conhece exemplos de onde estes conceitos de Piaget esto sendo aplicados? E sua prtica, se parece com qual dos autores citados at agora?
Da decorre um aspecto que importante destacar. A escola tem insistido em apresentar-se como instituio com a funo de socializar os conhecimentos construdos historicamente pela humanidade. Agora, vem o que devemos ver com mais ateno: a escola esquece que as atividades corporais tambm compem esse cabedal de conhecimentos que o homem acumulou e vem construdo durante sua existncia.
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Socializar e entender esses conhecimentos os jogos, as brincadeiras, as danas, a ginstica, os esportes, as lutas etc. , deveria ser um dos atributos da escola entendendo-a como locus privilegiado da disseminao da cultura de um povo, encabeada pela a disciplina de Educao Fsica. Essa dimenso cultural, como conhecimento, em tese, estaria incorporada ao trabalho da Educao Fsica na escola, na medida em que as aulas, sobretudo nas sries iniciais, possibilitam a prtica e a reflexo dos alunos sobre os jogos, as brincadeiras e os brinquedos populares, fruto, muitas das vezes, de sculos de existncia. Mattos (2006, p. 83) afirma que:
(...) alm das competncias e dos conhecimentos desenvolvidos no campo da cultura, existem o que chama de conhecimentos construdos por atividades ldicas. Aqueles que possibilitam o jogador ter sucesso ou insucesso na brincadeira. Aqueles que dependem da iniciativa do praticante, do pensamento lgico, da capacidade de trabalhar em equipe, da capacidade de argumentar, de elaborar tticas em pequenos espaos de tempo, de ateno permanente e que no chegam aos nossos olhos como conhecimento.
Falamos das brincadeiras populares como os piques, jogo de bola de gude, peladas de futebol, cabra cega, amarelinha, entre outros.
A criana, quando brinca, joga, recreia, opera com uma srie de significados de aes praticadas por ela, o que a faz desenvolver sua vontade e, ao mesmo tempo, aprende a tornar-se consciente das suas escolhas e decises e da existncia de regras.
Assim, os jogos, as brincadeiras e as aes de recreao so elementos extremamente importantes nas mudanas das necessidades e da conscincia. Em tempo: conhecer bem os conceitos e aplic-los com intencionalidade durante as aulas de Educao Fsica constitui parte fundamental do plano e, claro, das aes do educador.
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Freire (1991, p. 117) afirma a real dimenso do que o jogo representa na formao da criana:
(...) o jogo para a criana o espao que possibilita a sua relao com uma srie de informaes novas, ou antigas, mas que so possveis de serem enfrentadas e resolvidas dentro de um universo particular, ou seja, atravs do fazer.
Perceba que a fala de Freire nos mostra a importncia do movimento corporal da criana e tambm a forma como deve ser tratado como espao privilegiado na construo do conhecimento nas sries iniciais do Ensino Fundamental.
Mas, de fato, isso o que temos visto nas escolas? O educador tem, realmente, atuado deste modo?
2.3 A Criana nas Aulas de Educao Fsica

A criana cria e recria o mundo enquanto brinca, enquanto joga. E jogando e brincando a criana vai construindo seu universo particular, promovendo uma relao com o outro e com o espao em que vive. Isso uma necessidade fundamental na formao integral do ser humano. Assim, o espao proporcionado pela Educao Fsica configura-se como um dos motivos pelos quais as crianas gostam tanto do brincar, do jogar e, consequentemente, das aulas de Educao Fsica, ou do momento parecido com estas aulas e acaba sendo, talvez, alm dos tempos livres, um dos raros momentos da escola em que as crianas aprendem brincando, divertindo-se. Para que de fato isso acontea necessrio entender a Educao Fsica como prolongamento necessrio do espao de construo intelectual dos educandos to valorizado nas demais disciplinas. preciso entender a Educao Fsica como disciplina que tambm propicia a construo do conhecimento.
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Mas frequentemente se utiliza de outras formas de conduo pedaggica nas quais o espao-tempo e o corpo so tambm valorizados. Por isso, entendemos que os conceitos e as suas aplicabilidades devem estar bem entendidos e mediados por um bom plano de aula. O espao disponvel nas sries iniciais destinado s aulas de Educao Fsica deve ser bem ocupado com estratgias de ensino que sejam relevantes para as crianas. A relao espao/ tempo/corpo deve ser explorada com atividades que contemplem a faixa etria das crianas. Assim, teremos uma disciplina verdadeiramente importante para as crianas e tambm para a escola.
2.4 Planejamento para as Sries Iniciais

Para as sries iniciais do Ensino Fundamental ideal no ficarmos presos a planos fixos, a regras rgidas, pois todas as escolas possuem diferenas (fsicas, econmicas, sociais etc.) construdas ao longo do tempo. E devemos considerar essas diferenas, quando planejamos as atividades. Portanto, importante que o educador planeje o que, como e quando, de acordo com a realidade apresentada pela escola e tambm pelos educandos.
O planejamento de atividades deve ter um eixo norteador que tenha a possibilidade de transformar a Educao Fsica em disciplina com real corpo de conhecimento, importante e significativo para educandos, escola e todos da comunidade escolar.
O eixo deve ser constitudo por uma sequncia pedaggica lgica que proporcione ao aluno um percurso, srie a srie, observando a cultura corporal em nvel local, regional e nacional.
Os procedimentos metodolgicos de ensino devero estar norteados pelas informaes e descries das atividades propostas, tendo em vista que a criana est em fase crtica de construo de suas caractersticas afetivas/corporais/cognitivas/sociais.
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Nesta fase de ensino, as diferenas de desenvolvimento so bastante acentuadas. Assim, algumas caractersticas individuais do desenvolvimento precisam ser levadas em conta para o planejamento nos anos iniciais.
O que muda o nvel de complexidade, j que alguns educandos, nesta fase de ensino, se encontram num perodo de desenvolvimento diferente dos demais colegas.
Os procedimentos metodolgicos de ensino vo alm de informaes e descrio, prevalecendo o estmulo ao estabelecimento de discusses e criticidade dos educandos. A referncia cultura local explicada pelo que mais significativo para o educando, respeitando a faixa etria evidentemente, o que familiar ou local para uma criana de 6 anos muito diferente do que familiar ou local para uma de 11 ou 12 anos , pois os interesses e as vivncias podem ser bem distintos. Neste momento, o professor de Educao Fsica deve procurar desenvolver aprendizagens relevantes para os educandos, e a forma para conseguir isso utilizar contedos significativos que tenham a ver com a realidade do aluno. Aps anlise, e respeitando as sequncias apresentadas como sugestes de planejamento, o professor precisa oferecer possibilidades de desenvolvimento integral para cada faixa de desenvolvimento, oferecendo ferramentas para que seja valorizada a sua individualidade e sociabilidade. Cada srie apresenta nvel e dificuldade diferentes, levando o educador a planejar as aulas, considerando que educandos do 4 ano esto em nvel diferente dos educandos do 3 ano e assim sucessivamente. Mas se o educador planeja uma atividade e percebe que esta entusiasma a turma e relevante, deve permitir que ela seja bem explorada durante toda a aula. Vale observar que muitas
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vezes melhor parar uma atividade, antes que esta morra pelo desgaste, e deixar os educandos com vontade de continuar explorando nas aulas seguintes. Vejamos, agora, algumas sugestes de contedos.
Contedos sugeridos para os anos iniciais

esportes; elementos das lutas ou artes marciais; danas; jogos; ginsticas; elementos das atividades de expresso de artes cnicas, artes circenses, artes musicais e artes plsticas.
2.5 Concepo de Educao Fsica Segundo os PCNs (fragmento)

PCN Parmetros Curriculares Nacionais CONCEPO DE EDUCAO FSICA Embora numa aula de Educao Fsica os aspectos corporais sejam mais evidentes, mais facilmente observveis, e a aprendizagem esteja vinculada experincia prtica, o aluno precisa ser considerado como um todo no qual aspectos cognitivos, afetivos e corporais esto inter-relacionados em todas as situaes. No basta a repetio de gestos estereotipados, com vistas a automatiz-los e reproduzilos. necessrio que o aluno se aproprie do processo de construo de conhecimentos relativos ao corpo e ao movimento e construa uma possibilidade autnoma de utilizao de seu potencial gestual. O processo de ensino e aprendizagem em Educao Fsica, portanto, no se restringe ao simples exerccio de certas habilidades e destrezas, mas sim de capacitar o indivduo a refletir sobre suas possibilidades corporais e, com autonomia, exerc-las de maneira social e culturalmente significativa e adequada.
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PCN Parmetros Curriculares Nacionais CONCEPO DE EDUCAO FSICA (continuao) Trata-se de compreender como o indivduo utiliza suas habilidades e estilos pessoais dentro de linguagens e contextos sociais, pois um mesmo gesto adquire significados diferentes conforme a inteno de quem o realiza e a situao em que isso ocorre. Por exemplo, o chutar diferente no futebol, na capoeira, na dana e na defesa pessoal, na medida em que utilizado com intenes diferenciadas e em contextos especficos; dentro deles que a habilidade de chutar deve ser apreendida e exercitada. necessrio que o indivduo conhea a natureza e as caractersticas de cada situao de ao corporal, como so socialmente construdas e valorizadas, para que possa organizar e utilizar sua motricidade na expresso de sentimentos e emoes de forma adequada e significativa. Dentro de uma mesma linguagem corporal, um jogo desportivo, por exemplo, necessrio saber discernir o carter mais competitivo ou recreativo de cada situao, conhecer o seu histrico, compreender minimamente regras e estratgias e saber adapt-las. Por isso, fundamental a participao em atividades de carter recreativo, cooperativo, competitivo, entre outros, para aprender a diferenci-las. Aprender a movimentar-se implica planejar, experimentar, avaliar, optar entre alternativas, coordenar aes do corpo com objetos no tempo e no espao, interagir com outras pessoas, enfim, uma srie de procedimentos cognitivos que devem ser favorecidos e considerados no processo de ensino e aprendizagem na rea de Educao Fsica. E embora a ao e a compreenso sejam um processo indissocivel, em muitos casos, a ao se processa em fraes de segundo, parecendo imperceptvel, ao prprio sujeito, que houve processamento mental. fundamental que as situaes de ensino e aprendizagem incluam instrumentos de registro, reflexo e discusso sobre as experincias corporais, estratgicas e grupais que as prticas da cultura corporal oferecem ao aluno. AUTOMATISMOS E ATENO No ser humano, constata-se uma tendncia para a automatizao do controle na execuo de movimentos, desde os mais bsicos e simples at os mais sofisticados. Esse processo se constri a partir da quantidade e da qualidade do exerccio dos diversos esquemas motores e da ateno nessas execues. Quanto mais uma criana tiver a oportunidade de saltar, girar ou danar, mais esses movimentos tendem a ser realizados de forma automtica. Menos ateno necessria no controle de sua execuo e essa demanda atencional pode dirigir-se para o aperfeioamento desses mesmos movimentos e no enfrentamento de outros desafios.
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PCN Parmetros Curriculares Nacionais CONCEPO DE EDUCAO FSICA (continuao) Essa tendncia para a automatizao favorvel aos processos de aprendizagem das 28 prticas da cultura corporal desde que compreendida como uma funo dinmica, mutvel, como parte integrante e no como meta do processo de aprendizagem. Por exemplo, quanto mais automatizados estiverem os gestos de digitar um texto, mais o autor pode se concentrar no assunto que est escrevendo. No basquetebol, se o aluno j consegue bater a bola com alguma segurana, sem precisar olh-la o tempo todo, pode olhar para os seus companheiros de jogo, situar-se melhor no espao, planejar algumas aes e isso o torna um jogador melhor, mais eficiente, capaz de adaptar-se a uma variedade maior de situaes. No entanto, a repetio pura e simples, realizada de forma mecnica e desatenta, alm de ser desagradvel, pode resultar num automatismo estereotipado. Dessa forma, em cada situao, necessrio que o professor analise quais dos gestos envolvidos j podem ser realizados automaticamente sem prejuzo de qualidade, e quais solicitam a ateno do aluno no controle de sua execuo. A interveno do professor se d a fim de criar situaes em que os automatismos sejam insuficientes para a realizao dos movimentos e a ateno seja necessria para o seu aperfeioamento. A quantidade de execues justifica-se pela necessidade de alimentar funcionalmente os mecanismos de controle dos movimentos, e se num primeiro momento necessrio um esforo adaptativo para que a criana consiga executar um determinado movimento ou coordenar uma sequncia deles, em seguida essa realizao pode ser exercida e repetida, por prazer funcional, de manuteno e de aperfeioamento. Alm disso, os efeitos fisiolgicos decorrentes do exerccio, como a melhora da condio cardiorrespiratria e o aumento da massa muscular, so partes do processo da aprendizagem de esquemas motores, e no apenas um aspecto a ser trabalhado isoladamente. Em relao ateno, esto envolvidos complexos processos de ajuste neuromuscular e de equilbrio, regulaes de tnus muscular, interpretao de informaes perceptivas, que so postos em ao sempre que os automatismos j construdos forem insuficientes para a execuo de determinado movimento ou sequncia deles. O processo de ensino e aprendizagem deve, portanto, contemplar essas duas variveis simultaneamente, permitindo que o aluno possa executar cada movimento ou conjunto de movimentos o maior nmero de vezes e criando solicitaes adequadas para que essa realizao ocorra da forma mais atenta possvel.
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PCN Parmetros Curriculares Nacionais CONCEPO DE EDUCAO FSICA (continuao) Tome-se como exemplo um jogo de amarelinha. Quando uma criana depara pela primeira vez com esse jogo, em princpio j dispe de alguns esquemas motores solicitados, ou seja, saltar e aterrissar sobre um ou dois ps e equilibrar-se sobre um dos ps so conhecimentos prvios e sua execuo j ocorre de forma mais ou menos automtica. No entanto, a coordenao desses movimentos nas circunstncias espaciais propostas pela amarelinha constitui um problema a ser resolvido, e esse problema solicita toda a ateno da criana durante as execues iniciais. Com a prtica atenta, e medida que as execues ocorrerem de forma cada vez mais satisfatria e eficiente, a criana ser capaz de realiz-las de forma cada vez mais automtica. Nesse momento, uma proposta de jogar amarelinha em duplas, com as casas mais distantes umas das outras, ou at de olhos vendados, constitui um problema a ser resolvido que chama a ateno do aluno para a reorganizao de gestos que j estavam sendo realizados de forma automtica. As situaes ldicas, competitivas ou no, so contextos favorveis de aprendizagem, pois permitem o exerccio de uma ampla gama de movimentos que solicitam a ateno do aluno na tentativa de execut-los de forma satisfatria e adequada. Elas incluem, simultaneamente, a possibilidade de repetio para manuteno e por prazer funcional e a oportunidade de ter diferentes problemas a resolver. Alm disso, pelo fato de o jogo constituir um momento de interao social bastante significativo, as questes de sociabilidade constituem motivao suficiente para que o interesse pela atividade seja mantido. Nesse sentido, uma atividade s se tornar desinteressante para a criana quando no representar mais nenhum problema a ser resolvido, nenhuma possibilidade de prazer funcional pela repetio e nenhuma motivao relacionada interao social. A interao e a complementaridade permanente entre a ateno e o automatismo no controle da execuo de movimentos poderiam ser ilustradas pela imagem de uma pessoa andando de bicicleta. Na roda de trs e nos pedais flui uma dinmica repetitiva, de carter automtico e constante, responsvel pela manuteno do movimento e da impulso. No guido e na roda da frente predomina um estado de ateno, um alerta consciente que opta, decide, direciona, estabelece desafios e metas, resolve problemas de trajetria, enfim, que d sentido fora pulsional e constante que o pedalar representa.
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PCN Parmetros Curriculares Nacionais CONCEPO DE EDUCAO FSICA (continuao) AFETIVIDADE E ESTILO PESSOAL Neste item pretende-se refletir de que forma os afetos, sentimentos e sensaes do aluno interagem com a aprendizagem das prticas da cultura corporal e, ao mesmo tempo, de que maneira a aprendizagem dessas prticas contribui para a construo de um estilo pessoal de atuao e relao interpessoal dentro desses contextos. Alguns fatores sero considerados para essa reflexo: os riscos de segurana fsica, o grau de excitao somtica, as caractersticas individuais e vivncias anteriores do aluno (como vivencia a satisfao e a frustrao de seus desejos de aprendizagem) e a exposio do indivduo num contexto social. A aprendizagem em Educao Fsica envolve alguns riscos do ponto de vista fsico inerentes ao prprio ato de se movimentar, como, por exemplo, nas situaes em que o equilbrio corporal solicitado, a possibilidade de desequilbrio estar inevitavelmente presente. Dessa forma, mesmo considerando que escorreges, pequenas trombadas, quedas, impacto de bolas e cordas no possam ser evitados por completo, cabe ao professor a tarefa de organizar as situaes de ensino e aprendizagem, de forma a minimizar esses pequenos incidentes. O receio ou a vergonha do aluno em correr riscos de segurana fsica motivo suficiente para que ele se negue a participar de uma atividade, e em hiptese alguma o aluno deve ser obrigado ou constrangido a realizar qualquer atividade. As propostas devem desafiar e no ameaar o aluno, e como essa medida varia de pessoa para pessoa, a organizao das atividades tem que contemplar individualmente esse aspecto relativo segurana fsica. Uma outra caracterstica da maioria das situaes de prtica corporal o grau elevado de excitao somtica que o prprio movimento produz no corpo, particularmente em danas, lutas, jogos e brincadeiras. A elevao de batimentos cardacos e de tnus muscular, a expectativa de prazer e satisfao, e a possibilidade de gritar e comemorar, configuram um contexto em que sentimentos de raiva, medo, vergonha, alegria e tristeza, entre outros, so vividos e expressos de maneira intensa. Os tnues limites entre o controle e o descontrole dessas emoes so postos prova, vivenciados corporalmente e numa intensidade que, em muitos casos, pode ser indita para o aluno. A expresso desses sentimentos por meio de manifestaes verbais, de riso, de choro ou de agressividade deve ser reconhecida como objeto de ensino e aprendizagem, para que possa ser pautada pelo respeito por si e pelo outro. As caractersticas individuais e as vivncias anteriores do aluno ao deparar com cada situao constituem o ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem das prticas da cultura corporal. As formas de compreender e relacionar-se com o prprio corpo, com o espao e os objetos, com os outros; a presena de deficincias fsicas e perceptivas, configuram um aluno real e no virtual, um indivduo com caractersticas prprias, que pode ter mais facilidade para aprender uma ou outra coisa, ter medo disso ou vergonha daquilo ou ainda julgar-se capaz de realizar algo que, na realidade, ainda no .
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PCN Parmetros Curriculares Nacionais CONCEPO DE EDUCAO FSICA (continuao) Deparar com suas potencialidades e limitaes para buscar desenvolv-las parte integrante do processo de aprendizagem das prticas da cultura corporal e envolve sempre um certo risco para o aluno, pois o xito gera um sentimento de satisfao e competncia, mas experincias sucessivas de fracasso e frustrao acabam por gerar uma sensao de impotncia que, num limite extremo, inviabiliza a aprendizagem. O xito e o fracasso devem ser dimensionados tendo como referncia os avanos realizados pelo aluno em relao ao seu prprio processo de aprendizagem e no por uma expectativa de desempenho predeterminada. Por isso, as situaes de ensino e aprendizagem contemplam as possibilidades de o aluno arriscar, vacilar, decidir, simular e errar, sem que isso implique algum tipo de humilhao ou constrangimento. A valorizao no investimento que o indivduo faz contribui para a construo de uma postura positiva em relao pesquisa corporal, mesmo porque, a rigor, no existe um gesto certo ou errado e sim um gesto mais ou menos adequado para cada contexto. No mbito das prticas coletivas da cultura corporal com fins de expresso de emoes, sentimentos e sensaes, as relaes de afetividade se configuram, em muitos casos, a partir de regras e valores peculiares a determinado contexto estabelecido pelo grupo de participantes. Assim, a partir do fato de uma atividade se revestir de um carter competitivo ou recreativo, se a eficincia ou a plasticidade esttica sero valorizadas, ou se as regras sero mais ou menos flexveis, que sero determinadas as relaes de incluso e excluso do indivduo no grupo. Na escola, portanto, quem deve determinar o carter de cada dinmica coletiva o professor, a fim de viabilizar a incluso de todos os alunos. Esse um dos aspectos que diferencia a prtica corporal dentro e fora da escola. Gradualmente, ao longo do processo de aprendizagem, a criana concebe as prticas culturais de movimento como instrumentos para o conhecimento e a expresso de sensaes, sentimentos e emoes individuais nas relaes com o outro. Em paralelo com a construo de uma melhor coordenao corporal ocorre uma construo de natureza mais sutil, de carter mais subjetivo, que diz respeito ao estilo pessoal de se movimentar dentro das prticas corporais cultivadas socialmente. Essas prticas corporais permitem ao indivduo experimentar e expressar um conjunto de caractersticas de sua personalidade, de seu estilo pessoal de jogar, lutar, danar e brincar. Mais ainda, de sua maneira pessoal de aprender a jogar, a lutar, a danar e a brincar. Pode-se falar em estilo agressivo, irreverente, obstinado, elegante, cerebral, ousado e retrado, entre outros. Nessas prticas o aluno explicita para si mesmo e para o outro como , como se imagina ser, como gostaria de ser e, portanto, conhece e se permite conhecer pelo outro.
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PCN Parmetros Curriculares Nacionais CONCEPO DE EDUCAO FSICA (continuao) Quanto mais domnio sobre os prprios movimentos o indivduo conquistar, quanto mais conhecimentos construir sobre a especificidade gestual de determinada modalidade esportiva, de dana ou de luta que exerce, mais pode se utilizar dessa mesma linguagem para expressar seus sentimentos, suas emoes e o seu estilo pessoal de forma intencional e espontnea. PORTADORES DE DEFICINCIAS FSICAS Por desconhecimento, receio ou mesmo preconceito, a maioria dos portadores de deficincias fsicas foram (e so) excludos das aulas de Educao Fsica. A participao nessa aula pode trazer muitos benefcios a essas crianas, particularmente no que diz respeito ao desenvolvimento das capacidades afetivas, de integrao e insero social. fundamental, entretanto, que alguns cuidados sejam tomados. Em primeiro lugar, deve-se analisar o tipo de necessidade especial que esse aluno tem, pois existem diferentes tipos e graus de limitaes, que requerem procedimentos especficos. Para que esses alunos possam frequentar as aulas de Educao Fsica necessrio que haja orientao mdica e, em alguns casos, a superviso de um especialista em fisioterapia, um neurologista, psicomotricista ou psiclogo, pois as restries de movimentos, posturas e esforo podem implicar riscos graves. Garantidas as condies de segurana, o professor pode fazer adaptaes, criar situaes de modo a possibilitar a participao dos alunos especiais. Uma criana na cadeira de rodas pode participar de uma corrida se for empurrada por outra e, mesmo que no desenvolva os msculos ou aumente a capacidade cardiovascular, estar sentindo as emoes de uma corrida. Num jogo de futebol, a criana que no deve fazer muito esforo fsico pode ficar um tempo no gol, fazer papel de tcnico, de rbitro ou mesmo torcer. A aula no precisa se estruturar em funo desses alunos, mas o professor pode ser flexvel, fazendo as adequaes necessrias. Dito de outra forma, a aprendizagem das prticas da cultura corporal inclui a reconstruo dessa mesma tcnica ou modalidade, pelo sujeito, por meio da criao de seu estilo pessoal de exerc-las, nas quais a espontaneidade deve ser vista como uma construo e no apenas como a ausncia de inibies. Outro ponto importante em relao a situaes de vergonha e exposio nas aulas de Educao Fsica. A maioria das pessoas portadoras de deficincias tem traos fisionmicos, alteraes morfolgicas ou problemas de coordenao que as destacam das demais. A atitude dos alunos diante dessas diferenas algo que se construir na convivncia e depender muito da atitude que o professor adotar.
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PCN Parmetros Curriculares Nacionais CONCEPO DE EDUCAO FSICA (continuao) possvel integrar essa criana ao grupo, respeitando suas limitaes, e, ao mesmo tempo, dar oportunidade para que desenvolva suas potencialidades. A aula de Educao Fsica pode favorecer a construo de uma atitude digna e de respeito prprio por parte do deficiente e a convivncia com ele pode possibilitar a construo de atitudes de solidariedade, de respeito, de aceitao, sem preconceitos.
Ser muito proveitoso voc ler o texto de RESENDE, H. G.; SOARES, A. J. G. Elementos constitutivos de uma proposta curricular para o ensinoaprendizagem da educao fsica na escola: um estudo de caso. 2010. Para ler, acesse o endereo abaixo: http://www.educacaofisica.com.br/biblioteca_mostra.asp?id=3030
Hora de praticar
Neste momento, peo-lhe que faa o seguinte: a) leia o texto sobre plano de curso. b) elabore um plano de curso no formato sugerido no texto. Depois de concluir o seu plano, publique-o na plataforma, conforme a data e o local indicados pelo tutor.
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No Brasil, o Ensino Fundamental caracteriza-se por crianas com a faixa etria entre 6 e 10 anos de idade. Em algumas regies do Brasil, esse perodo no se aplica rigorosamente, pois a varincia de idades de alunos nessa fase do ensino grande e decorrente de vrios fatores sociais. Entender estas circunstncias parte fundamental para trabalhar com as sries iniciais do Ensino Fundamental. A Unidade 2 mostra a diviso desta modalidade de ensino, estruturada ano a ano, e suas respectivas caractersticas, como, por exemplo, durante as atividades, a separao entre meninos e meninas. Ressaltamos a importncia de o educador observar que as sries podem apresentar alunos fora da faixa e que isso importante no planejamento das atividades. Buscamos mostrar a dificuldade do corpo docente em relao a vrios conceitos trabalhados na disciplina de Educao Fsica. Neste mundo de tantos conceitos, os educadores vo enfatizando ora um, ora outro, sem saber de fato o que esto colocando em prtica: se recreao, jogo, atividades ldicas etc.
O certo que no podemos negar a presena desses conceitos na formao para a cidadania. Para finalizar esta unidade, mostramos a importncia do planejamento realizado a cada srie ou ano a ano. E para elaborarmos o planejamento para as sries iniciais do Ensino Fundamental, melhor no nos prendermos a planos fixos e a regras rgidas, por conta das diferentes realidades e dos contextos fsicos, econmicos, sociais, diversos que cada escola apresenta. Cada srie apresenta nvel e dificuldade diferente, o que leva o educador a planejar as aulas, considerando que educandos do 4 ano esto em nvel diferente dos educandos do 3 ano e assim sucessivamente.
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UNIDADE 3
Valores, Diferenas e Indisciplina
O que a Educao Fsica tem a ver com a formao de valores? E com a construo da Cultura de Paz?
Quais as causas da indisciplina, nas aulas de Educao Fsica?
Quais os conflitos de gnero que podem surgir? Como lidar com isso, no ambiente da Educao Fsica?
Novamente, temos mais questionamentos a serem respondidos. E as respostas dependero de nossas reflexes, concluses e tambm de novos questionamentos. Nesta unidade, exploraremos as aes da Educao Fsica como base para a formao de valores e da cultura da paz, que se refletem em aspectos como a indisciplina e as diferenas entre meninos e meninas.
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UNIDADE 3 I VALORES, DIFERENAS E INDISCIPLINA
OBJETIVOS Aps concluir o estudo desta unidade, esperamos que voc seja capaz de: descrever aes de Educao Fsica que possam contribuir com a formao de valores e com a cultura de paz, nas sries iniciais; debater a necessidade de capacitao do professor de Educao Fsica para ocupar a funo de gestor de eventos esportivos; indicar opes de prticas de Educao Fsica que favoream uma atuao adequada do professor diante de situaes de atitudes indisciplinadas dos alunos; relacionar as atividades de Educao Fsica aos valores a serem construdos relativos questo do gnero e das diferenas sexuais.
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3.1 Educao Fsica, Formao de Valores e Cultura de Paz nas Sries Iniciais
Vamos comear o nosso estudo analisando o pensamento de Friedrich Froebel (2001). Para ele, a educao a prpria vida ou mesmo o meio que leva o homem um ser consciente, racional e inteligente a desenvolver e a expressar aquilo que tem da vida em si mesmo. Observando atentamente esse pensamento, colocamos as seguintes indagaes:
O que a Educao Fsica tem em comum com a ideia de Froebel? Como agilizar uma proposta de trabalho com a Educao Fsica nas sries iniciais que contemple a formao de valores e cultura de paz?
Vamos analisar... A Educao Fsica potencializa possibilidades diversas que confirmam a frase de Froebel, sobretudo quando explora o ambiente vivido pela criana, estimulando com atividades diversas, levando em conta a faixa etria, as potencialidades da criana.
Como assim???
Bem, por meio de variadas atividades fsicas podemos contribuir para que as crianas cresam como cidados conscientes, crticos. Um sujeito que conhece bem a si mesmo e as suas possibilidades e potencialidades, certamente, poder se tornar um cidado mais feliz e til. Atividades bem planejadas contribuem para a formao do carter, pois podem proporcionar o entendimento dos valores morais e sociais que norteiam a convivncia pacfica em sociedade. Jogos com regras estimulam e fazem aprender a respeitar normas necessrias ao bom convvio. E isso certamente pode ser iniciado nas sries iniciais. Pensando em uma Educao Fsica de qualidade, bem planejada e desejada, que prime pela formao de valores,
Lembrem-se das regras!
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possvel formar novas geraes que conheam e compreendam o mundo, comprometendo-se a faz-lo melhor cotidianamente. Cultura de paz! Educao para a paz o processo de conscientizao da pessoa e da sociedade, contnuo e permanente, que, partindo da concepo positiva da paz e do tratamento criativo do conflito, tende a desenvolver um novo tipo de cultura, a cultura da paz.
Segundo a ONU, a cultura da paz o conjunto de valores, atitudes, tradies, comportamentos e estilos de vida associados cultura de paz, baseada no respeito vida, no fim da violncia e na promoo e prtica da noviolncia, por meio da educao, do dilogo e da cooperao e no respeito e fomento igualdade de direitos e oportunidades de mulheres e homens. (http://pt.wikipedia. org).
A cultura da paz caracteriza-se por uma trplice harmonia do ser humano consigo mesmo, com os demais e com o meio em que vive. Assim necessrio atuar nos mbitos pessoal, social e ambiental (CALLADO, 2004). Para uma proposta de Educao Fsica eficaz, precisamos considerar que educar para a vida e para a formao de valores requer uma reflexo sobre o tipo de sociedade em que as crianas vo viver: observao de regras, normas, valores presentes e ausentes, alm de todas as amarras implcitas nos aspectos relacionais. Agora, veja o seguinte: em uma proposta de Educao Fsica, os padres das atividades, dos jogos e das brincadeiras preparam as crianas para vivenciar a vida em comunidade e tambm as ensinam a exercer papis quando adultas. Ento, precisamos ter a certeza de que os papis para os quais elas esto sendo preparadas sejam desejveis e conscientes. Por isso, as escolhas dos educadores precisam estar bem norteadas e alinhavadas com um planejamento de qualidade. O jogo como caminho para a transformao O jogo, quando bem utilizado nas aulas de Educao Fsica e tambm quando permite a participao de todos sem excluso, possibilita uma excelente opo para a transformao e o melhor convvio com as diferenas.
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O Jogo
Tem o potencial de lidar com o imaginrio das crianas, contribui para a compreenso do mundo vivido por elas e o seu entendimento. totalmente vivel trabalhar comportamentos e valores por meio de jogos e brincadeiras, que com o tempo podero afetar a sociedade como um todo, de forma amplamente positiva. Permite vivenciar inmeras possibilidades para transformar atitudes nas aes desenvolvidas pelas crianas. Estas aes permitem a interao com outras crianas e promovem a construo e a reconstruo de sentimentos, crenas, juzos, valores etc., que so importantes na vida da criana.
Para ajudar a construir valores, precisamos permitir que a crianas participem de jogo ou atividade durante todas as suas partes, desde a escolha, o planejamento, a negociao das regras, a seleo de local, materiais e equipes e durante todo o tempo de execuo.
Mas qual jogo vamos jogar? Existem vrios jogos, regras, fundamentos, formas de jogar, mas vamos pensar em um jogo em que os objetivos sejam comuns, que todos possam e devam jogar independentemente da habilidade, valorizando as diferentes habilidades e competncias. Os jogos cooperativos constituem alternativas em que os participantes jogam uns com os outros e no contra os outros, joga-se para superar desafios e no para derrotar outras pessoas. So jogos em que o esforo cooperativo necessrio para conseguir um objetivo comum e no para fins mutuamente excludentes. Jogar cooperativamente oferece a chance de considerar o outro como um parceiro, um solidrio, ao contrrio de t-lo como adversrio. Operacionaliza interesses comuns e d a oportunidade de se ficar atento integridade de todos. Os jogos cooperativos so estruturados para diminuir a presso por competir e a necessidade de comportamentos destrutivos e que visem eliminao do adversrio. Visam promover a interao e a participao de todos e deixar aflorar a espontaneidade e a alegria de jogar.
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Jogando cooperativamente, pensamos nos desafios a superar para a construo real de valores nas sries iniciais, por meio de atividades, jogos e brincadeiras promovidas pela Educao Fsica. Vejamos alguns desses valores: a recuperao do meio ambiente, buscando o desenvolvimento sustentvel; a redistribuio dos bens comuns da humanidade (tais como gua, terra, alimento, moradia, informao, conhecimento); a aproximao dos diferentes (nortesul, orienteocidente, pobresricos, homensmulheres, primitivocivilizado, cinciaespiritualidade...); o resgate de valores humanos (bondade, honestidade, confiana, autonomia, compaixo, alegria, convivncia, cooperao); o desfrutar do tempo livre e da vida em comumunidade. Agora, pense no seguinte:
Qual o desafio da Educao Fsica para as sries iniciais? Qual o objeto de estudo? E o papel do educador?
Na realidade, so muitos desafios a serem respondidos e precisam de estudo e reflexo. Os desafios devem representar uma nova ordem, um novo desejo para a Educao Fsica. No necessariamente algo indito, mas no podemos negar que precisam vir com outro olhar, com um grau de comprometimento, criatividade e ousadia talvez distinto daquele visto em outras pocas. O contexto educacional atual implica buscar solues ousadas e cooperativas. Este cenrio atual mostra a impossibilidade de uma soluo isolada. fundamental superarmos o paradigma do individualismo e da competio exacerbada.
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Este desafio que buscamos superar vem ao encontro do desejo de uma nova Educao Fsica, comprometida, desejada e muito bem planejada. Talvez seja isso o que possa auxiliar o mundo para sobrepujar a difcil e urgente situao que vivemos: crises, disputas egostas por poder, demonstraes ameaadoras de fora, guerras, aquecimento global e catstrofes naturais relacionadas a esse, pobreza extrema, falta dgua potvel, escassez de alimentos, desperdcios e tantas outras situaes motivadas pelo egosmo humano, pelo desperdcio e falta de considerao pelas necessidades e pelas diferenas entre povos. Por ltimo:
Ningum joga ou vive sozinho. Bem como, ningum joga ou vive to bem, em oposio e competio contra outros, como se jogasse ou vivesse em sinergia e cooperao com todos (BROTTO, 2001).
3.2 A Indisciplina nas Salas de Aula e nas Aulas de Educao Fsica

Um comportamento indisciplinado pode ser considerado um ato ou uma omisso que contraria princpios/regras de regulamento interno estabelecidos pela escola, pelo professor ou por autoridades do estado. Pode ser caracterizada como uma resposta autoridade ou ao autoritarismo do professor. Conversas fora de hora, mensagens de celular ou ainda os velhos bilhetinhos de papel. No importa de que maneira a indisciplina ocorre em sala de aula, ela continua sendo um problema para os educadores que querem ensinar para educandos que desejam aprender. Nas escolas do Brasil, a baguna alcana um nvel preocupante. De acordo com a pesquisa Talis, os educadores brasileiros so os que mais perderam tempo na manuteno da ordem na sala de aula. Em mdia, desperdia-se com a baguna 18% do tempo total de aula. Subtrados ainda 12% das aulas com questes
A pesquisa Talis foi divulgada em 2009 pela Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), e coordenada, no Brasil, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep).
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de organizao da chegada do professor distribuio de materiais, passando pela chamada , sobram apenas 70% do tempo para a aplicao do contedo, o menor ndice entre as 24 naes pesquisadas. 3.2.1 Indisciplina ou Falta de Domnio/Comando de Turma
O educador vive uma crise de autoridade ou o educando est mais indisciplinado em sala de aula? Existe um contrato pedaggico elaborado pelo educador com a participao do educando?
Bem, so inmeras as perguntas. Vamos debater e buscar possveis solues para os conflitos ditos de indisciplina. O educando contesta porque no est de acordo com as exigncias do educador, com seu mtodo, com o que ele pretende ensinar, com os critrios de avaliao. Existe entre educador e educando uma relao desequilibrada imposta muitas vezes pelo status quo e ampliada pela falta de autoridade docente. Assim o educando no aceita a disciplina/matria, e o professor no consegue motiv-lo ou cativ-lo. Os motivos da indisciplina podem ser extrnsecos sala de aula, tais como problemas familiares, insero social ou escolar, excessiva proteo de pais, carncias sociais, forte influncia de dolos violentos, etc. Neste caso, a participao da escola deve ser ampliada e o Servio de Orientao Educacional deve se fazer presente. A desmotivao dos educandos e o desinteresse explcito pelos afazeres e pelos contedos de ensino ou outros comportamentos inadequados, muitas vezes, constituem um chamado ao educador sobre seus mtodos de ensino ou sobre as estratgias em sala de aula. A negociao das regras em sala pode causar atitudes de indisciplina. Se o educador se mostrar autoritrio demais pode levar a turma ou alguns educandos a partirem para o confronto desnecessrio.
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O educando traz para a sala de aula valores e atitudes que foi aprendendo at o momento. A indisciplina pode ser um reflexo da ausncia de condies para uma adequada educao familiar. A indisciplina pode surgir como alternativa ao insucesso escolar, procurando assim dar valor a sua relao com os demais colegas. Em palavras mais simples: o aluno que vai mal na escola que no consegue boas notas pode ser considerado como sinnimo de insucesso. Ento, a indisciplina torna-se uma forma de aparecer para os demais alunos da sala de aula; isto , ele procura na indisciplina um modo de se tornar importante no relacionamento com os demais colegas. Este insucesso no se refere exclusivamente s classificaes nas disciplinas ao fato de no ter boas notas, mas a certos valores que ele pensa ser assumido pela comunidade e que no v refletido nele , isto , pode ser que o aluno no enxergue em si os valores cobrados pela escola. A constituio fsica ou intelectual tambm pode provocar comportamentos indisciplinados. A imaturidade, a vadiagem, a desateno incapacidade de ficar quieto, o baixo rendimento escolar, a agressividade constituem elementos importantes no estudo sobre a indisciplina e que devem ser tratados com outro olhar, porque seno acabam se transformando em distrbios comprometedores no processo de ensinoaprendizagem.
E a conversa em sala?
Se existe algo que o educando faz em sala de aula conversar. A conversa entre os alunos pode ser outra forma de indisciplina. Os alunos falam e continuam a falar mesmo depois de o professor os chamar ateno.
Mas qual a necessidade de tanta conversa?

Para relatar assuntos exteriores sala de aula, sempre! Para mostrar que faz parte do grupo/turma. Para mostrar oposio autoridade do professor isso fato!
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Para esclarecer ou compreender o que o professor acabou de dizer? Quase impossvel! Para mostrar o seu descontentamento com a disciplina e/ou o professor, geralmente, bem presente sempre! O educador que conhece bem os educandos de sua sala utiliza estratgias adequadas a cada um e a cada situao que surge no ambiente da aula. A linguagem e o discurso adequados do professor so instrumentos capazes de induzir atitudes comportamentais e colaborar assim com um melhor ambiente. 3.2.2 Causas da Indisciplina A famlia As causas familiares da indisciplina esto frente das demais causas que so identificadas no interior da escola. A famlia possui uma grande responsabilidade na criao e na implementao das atitudes indisciplinares, tendo em vista que reside a, nas famlias, os modelos de comportamento que exteriorizam nas aulas. Em tempos difceis, em que imperam a pobreza, a violncia domstica e o alcoolismo, essas so apontadas como as principais causas que deterioram o ambiente familiar. Hoje, se aponta tambm a desagregao dos casais (separao, divorcio), as drogas, a ausncia de valores, a permissividade de vrios matizes, a demisso dos pais do emprego, entre outras situaes. Quase sempre os alunos com mais problemas de indisciplina provm de famlias que apresentam esses problemas. Contudo, a novidade est na participao direta dos pais na violncia que ocorre nas escolas. Impotentes para lidarem com a violncia dos prprios filhos, muitos pais responsabilizam professores de no saberem educar seus filhos.
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Alunos
Por que voc acha que o aluno indisciplinado? Bem, muitas vezes, as razes da indisciplina no so por conta da educao escolar. As escolas no conseguem fazer uma triagem e saber, com antecedncia, os provveis problemas dos alunos.
Na maioria das vezes, as escolas tentam resolver problemas para os quais no esto preparadas ou nem sequer so da sua competncia. Os alunos so potencialmente indisciplinados, porque a escola sempre sentida como uma imposio por parte do Estado ou da famlia. por isso que as aulas so locais de aumento dessa indisciplina. O educando quer mostrar sua revolta e, assim, a atitude indisciplinar pode ser e na maioria das vezes constitui elemento para isso. Grupos e Turmas Grupos, como conjuntos estruturados de pessoas, tm uma enorme importncia nos processos de socializao e de aprendizagem dos adolescentes. A sua influncia acaba por ser decisiva para explicar certos comportamentos que os jovens demonstram e que so resultados de processos de imitao de outros membros do grupo. Muitas vezes, certas manifestaes de indisciplina no passam de meras manifestaes pblicas de identificao com modelos de comportamento caractersticos de determinados grupos. Por meio das manifestaes, os jovens procuram obter a segurana e a fora que lhes dada pelos respectivos grupos, adquirindo certo prestgio no seio da comunidade escolar. A turma tambm um grupo, mas isso no significa que desaparea a fora de todos os outros grupos aos quais os alunos se encontram ligados, dentro e fora da escola.
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Numa sociedade em que os grupos familiares esto desagregados, o seu espao cada vez mais preenchido por estes grupos formados a partir de interesses e motivaes muito diversas (MENEZES, 2008).
Escola A organizao escolar est longe de ser um modelo de virtudes. Funciona em geral de modo pouco eficaz e pouco eficiente. Os profissionais que nela trabalham so reduzidos a meros executantes, sem capacidade de resposta para a multiplicidade de problemas de que enfrentam. H muito que a escola deixou de ter um papel integrador dos alunos. Embora seja um espao onde eles passam grande parte do seu tempo, nem sempre chegam a perceber quais so os seus valores e as suas regras de funcionamento. Na verdade, a escolas esto mal preparadas para enfrentarem a complexidade dos problemas atuais, nomeadamente aqueles que se prendem gesto das suas tenses internas. A crescente participao de alunos, pais, entidades pblicas e privadas nas decises tomadas nas escolas tornouse uma fonte de conflitos, que no raro acabam por gerar climas propcios irrupo de fenmenos de indisciplina. As Associaes de Pais, quando funcionam, encaram muitas vezes os professores como um bando de incompetentes que aproveitam todas as ocasies para se furtarem s aulas. Professores H professores que provocam mais indisciplina que os alunos. So vrias as razes para isso acontecer, mas quatro delas so frequentemente citadas: 1. Incapacidade para motivar os alunos, principalmente utilizando mtodos e tcnicas inadequadas; 2. Falta de preparo para lidar com situaes de conflito;
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3. Forma agressiva com que tratam os alunos, estimulando reaes violentas; 4. Estigmatizao e rotulagem dos alunos. Regulamentos Disciplinares Um regulamento disciplinar tudo e no nada. Os professores sonham que com ele esto a salvo de muitos problemas disciplinares e, por isso, procuram torn-lo o mais completo possvel. O aumento da sua extenso cresce na proporo direta da sua inaplicabilidade. A questo , todavia, meramente ilusria. Os professores partem do pressuposto que o regulamento ser acatado pelos alunos, dado que foi aprovado pelos representantes, e que dessa maneira se conformaro com o que nele estiver prescrito. Engano fatal, quanto mais se apegam aos regulamento da escola, mais os alunos descobrem pontos de fuga e continuam a manter atitudes de indisciplina. O Carter Preventivo da Indisciplina No inicio do ano escolar, os desconhecidos encontramse com apreenso. Tanto o educador como os alunos fazem avaliaes mtuas. Logo nas primeiras aulas informamos sobre a matria, como sero as avaliaes, damos as normas da escola, entre tantas outras informaes.
Mas e os educandos? E a galera que estamos vendo pela primeira vez? Por que no dedicar um pouco do tempo para conhec-los melhor?
muito importante levar em conta os aspectos motivacionais e buscar elementos para uma relao amistosa, desde o incio do ano letivo o chamado contrato pedaggico. Se o contrato pedaggico foi bem produzido e o educador assumir uma atitude disponvel, mas realista, dando confiana aos alunos sem perder o controle da situao e sem se mostrar inutilmente permissivo , possvel que consiga evitar alguns conflitos.
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Vejamos a seguir algumas atitudes que o educador pode lanar mo para melhorar a situao em sala de aula:
Refletirsobre as atitudes e as funes do educador, no se colocando como o dono absoluto da verdade; Planejar a aula cuidadosamente, aproveitando todos os momentos, promovendo a concentrao. Quanto maisdinmica e preparadaforaaula, melhor vai ser o comportamento de cada aluno; Cativaros alunos para as atividades da disciplina, de modo que eles no digam: tomara que acabe logo esta aula, no aguento mais! Observar bem as relaes dos alunos em sala de aula e antever possveis conflitos;
Gnero uma categoria relacional porque leva em conta o outro sexo, em presena ou ausncia. Esta ideia est fundada inicialmente nas diferenas biolgicas entre os sexos, ela aponta para o carter tacitamente relacional do feminino e do masculino. Alm disso, relaciona-se com outras categorias, pois no somos vistos (as) de acordo apenas com nosso sexo ou com o que a cultura fez dele, mas de uma maneira muito mais ampla: somos classificados (as) de acordo com nossa idade, raa, etnia, classe social, altura e peso corporal, habilidades motoras, entre muitas outras. Isso ocorre nos diversos espaos sociais, incluindo a escola e as aulas de Educao Fsica, sendo ministradas para turmas do mesmo sexo ou no.
Favorecer o desenvolvimento daautoconfiana por meio de atividades que permitam ao educando se sentir seguro para execut-las; Promover orespeito mtuoentre os educandos e entre os educandos e o educador; Discutir e elaborar com os alunos o regulamento geral da turma, respeitando as particularidades de cada turma, peitando-o e fazendo-o respeitar.
3.3 Meninos e Meninas nas Aulas de Educao Fsica Entendendo os Conflitos

3.3.1 O Gnero e a Construo Social das Diferenas Sexuais Vamos procurar entender a questo de gnero como a construo social que uma dada cultura estabelece ou elege em relao a homens e mulheres. Ou, ainda, o gnero como um elemento constitutivo das relaes sociais fundadas sobre as diferenas percebidas entre os sexos, que fornece um meio de interpretar o significado e de compreender as complexas conexes entre vrias formas de interao humana. Considerando a construo social das diferenas sexuais, a nfase dada ao conceito de gnero no exclui as diferenas
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biolgicas existentes entre homens e mulheres, mas considera que, com base nestas, outras so construdas. Nesse sentido, Bourdieu (1995) lembra que o mundo social constri o corpo, por meio de um trabalho permanente de formao, e imprime nele um programa de percepo, de apreciao e de ao. Nesse processo, as diferenas socialmente construdas acabam sendo consideradas naturais, inscritas no biolgico e que legitimam uma relao de dominao. Se os corpos assumem a organizao social, a poltica e as normas religiosas e culturais, tambm por eles que se expressam as estruturas sociais. Assim, h uma estreita e contnua amarrao entre o social e o biolgico, um jeito de ser masculino e um jeito de ser feminino, com atitudes e movimentos corporais socialmente entendidos como naturais de cada sexo. Logo, o processo de educao de homens e mulheres supe uma construo social e corporal dos sujeitos, o que implica no processo ensino/aprendizagem de valores conhecimentos, posturas e movimentos corporais considerados masculinos ou femininos. E, nesse sentido, praticamente, todo movimento corporal distinto para os dois sexos: o andar balanando os quadris, o rebolado assumido como feminino, enquanto dos homens espera-se um caminhar mais firme (palavra que no dicionrio vem associada a seguro, ereto, resoluto expresses muito masculinas e positivas), o uso das mos, o posicionamento das pernas ao sentar, enfim, muitas posturas e movimentos so entendidos, cobrados/exigidos, diferentemente para homens e mulheres.
Quando falamos inscritas no biolgico, queremos dizer que as diferenas podem ser consideradas como algo que j vem com a pessoa. como se biologicamente a pessoa j viesse com determinadas caractersticas.
E na prtica, como se d isso?

Bem, conforme conversamos, o gnero uma categoria relacional e seu conceito na sociedade depende de aspectos culturais inerentes a esse espao-tempo onde est inserido. Assim, especialmente nas aulas de Educao Fsica, temos de analisar sua articulao com outras categorias, porque
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gnero, idade e habilidade so um conjunto de foras vividos por meninas e meninos que formam uma trade frequentemente excludente. Isso pode ser observado tambm no interior da escola, nos comportamentos do educador ou em outros espaos e o professor precisa estar consciente disso. No podemos concluir que as meninas so excludas de jogos apenas por questes de gnero, pois o critrio de excluso no exatamente o fato de elas serem mulheres, mas porque as mulheres so consideradas mais fracas e menos habilidosas que seus colegas homens. Ademais, meninas no so as nicas excludas, pois os meninos mais novos e os considerados fracos ou maus jogadores frequentam bancos de reserva durante aulas e recreios, e em quadra recebem a bola com menor frequncia at mesmo do que algumas meninas. 3.3.2 Educao Fsica e as Relaes de Gnero Durante as Aulas As constataes vistas acima mostram-nos que a separao de meninos e meninas nas aulas de Educao Fsica desconsidera a articulao do gnero com outras categorias, a existncia de conflitos, excluses e diferenas entre pessoas do mesmo sexo, alm de impossibilitar qualquer forma de relao entre meninos e meninas (ALTMANN e SOUZA, 2006). Mas, como alerta Kunz (1993), em estudo sobre a construo histrico-cultural dos esteretipos sexuais, no contexto escolar, a Educao Fsica constitui o campo onde, por excelncia, acentuam-se, de forma hierarquizada, as diferenas entre homens e mulheres. Nas aulas de Educao Fsica esse processo , geralmente, mais explcito e evidente.
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Discutir relao de gnero nas aulas de Educao Fsica contribuir para a fundamentao de uma ao pedaggica que permita s mulheres e aos homens, conjunta e indiscriminadamente, conhecimento e vivncias ldicas do corpo que pensa, sente, age, constri e consome cultura. Alm disso, Educao Fsica implica Educao Fsica, ou seja, educao desse corpo fsico em todas as suas expresses e possibilidades e, para isso, precisamos conheclo bem, inclusive em suas diferenas e complementariedades em relao ao corpo do outro. Por exemplo:
Voc j pensou por que, na ginstica acrobtica, em geral, homens, em razo de sua maior fora e altura, elevam as mulheres que assumem posies mais longelneas e flexveis?
Mas e as atividades prticas? O que propor nas aulas de Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental?
Sugerimos que os educadores desenvolvam situaes didticas que possibilitem a cooperao e a solidariedade nas atividades com turmas mistas, sem enfatizar o rendimento, para no simplesmente reproduzir o modelo hegemnico do esporte. Este modelo no cabe nas aulas de Educao Fsica porque apenas contribuem para a perpetuao de valores que enfatizam a disputa e a vitria, favorecendo a excluso. 3.3.3 Esporte: O Diferenciador/Acentuador na Discusso de Gnero A utilizao do esporte como contedo da Educao Fsica pode exacerbar a utilizao da figura da mulher como frgil diante do homem o que pode gerar a falsa imagem de perdedora nas situaes esportivas mais dinmicas. Veja, a seguir:
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Mulheres A mulher destacada nas danas e nas artes. O corpo da mulher visto como dotado de docilidade e sentimento, qualidades negadas ao homem pela natureza. Ser??? A suavidade de movimentos e a distncia de outros corpos so garantidas pela ginstica rtmica, pelo voleibol e tambm pela queimada. Quando o futebol praticado pela mulher, torna-a masculinizada, alm da possibilidade de lhe provocar leses.
Homens Aos homens permitido jogar futebol, basquete e jud, esportes que exigem maior esforo fsico, confronto corpo a corpo e movimentos violentos. O homem que dana e joga queimada corre o risco de ser visto pela sociedade como efeminado. O futebol, esporte violento, torna o homem viril.
Alis, deixem-nos provocar uma reflexo... Observe as seguintes imagens:
Podemos dizer que o danarino menos homem do que os lutadores? Ou podemos dizer que os lutadores, que se agarram no tatame, so menos homem do que o danarino que abraa uma mulher? S para pensar... Alm disso, a orientao sexual de algum deve ser respeitada e no merece ser reprimida. Para que possamos tornar os valores reais, por meio das aulas de Educao Fsica, no basta proclamar e se mostrar entendido das leis; necessrio perceber que quanto mais o pensamento e a prtica educacionais se situam no campo dos
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direitos do cidado, mais inevitvel torna-se encarar a escola como um dos espaos institudos da integrao e da diversidade. preciso tambm situar a escola na construo de um projeto poltico e cultural por um ideal democrtico que reflita, ao mesmo tempo, a complexa diversidade de grupos, etnias, gneros, demarcado no s por relaes de perda, de excluso, de preconceitos e discriminaes, mas tambm por processos de afirmao de identidades, respeito, valores, vivncias e cultura.
Hora de praticar
Descreva uma atividade que voc conhea, ou at mesmo que j tenha praticado em suas aulas, que seja totalmente competitiva. Transforme-a para uma atividade de cooperao, mudando seu formato, regras; enfim, refaa essa atividade de forma que ela se transforme de competio para cooperao. Depois, publique no frum que ser indicado pelo seu tutor.
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UNIDADE 3 I VALORES, DIFERENAS E INDISCIPLINA!
Nesta Unidade 3, tratamos de temas importantes e que so muito pertinentes s sries iniciais valores, diferenas e indisciplina. A disciplina de Educao Fsica potencializa possibilidades diversas e, por isso, deve ser tratada na explorao das atividades para as sries iniciais. Assim, possvel afirmar que atravs das atividades propostas nas aulas de Educao Fsica podemos contribuir para a formao de cidados conscientes. O jogo, quando bem utilizado nas aulas de Educao Fsica e tambm quando permite a participao de todos sem excluso, possibilita uma excelente opo para a transformao e melhor convvio com as diferenas, potencializador da cultura de paz. O jogo permite vivenciar inmeras possibilidades para transformar atitudes nas aes desenvolvidas pelas crianas. Estas aes permitem a interao com outras crianas e promovem a construo e reconstruo de sentimentos, crenas. Podemos jogar de forma cooperativa, em que jogamos uns com os outros e no contra os outros; jogamos para superar desafios e no para derrotar outras pessoas. Para jogar cooperativamente, necessrio constituir objetivo comum, no podemos ter objetivos excludentes, alm de considerar o outro como um parceiro, um solidrio, ao contrrio de t-lo como adversrio.
Mudar comportamentos de indisciplinas nas aulas de Educao Fsica e tambm no interior da escola requer saber a origem da atitude indisciplinar. Um comportamento indisciplinado pode ser considerado um ato ou omisso que contraria princpios/regras de regulamento interno estabelecido pela escola. Sabemos que atitudes indisciplinadas acontecem todos os dias e podem tambm estar relacionadas questo de gnero. Entendemos a questo de gnero como a construo social que uma dada cultura estabelece ou elege em relao a homens e mulheres, ou, ainda, como um elemento constitutivo das relaes sociais fundadas sobre as diferenas percebidas entre os sexos, que fornece um meio de interpretar o significado e de compreender as complexas conexes entre vrias formas de interao humana. O esporte pode ser um diferenciador ou acentuador na discusso de gnero. As aulas de Educao Fsica podem contribuir para a superao dessa questo to importante.
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UNIDADE 4
Reflexes e Elaborao do Relatrio Final
ESTGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAO FSICA - PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Chegamos ltima unidade da nossa disciplina. Neste momento, a sua reflexo ativa parte fundamental para a finalizao deste Estgio Supervisionado. o momento de parar, pensar, analisar e reavaliar todo o seu percurso no estgio e concluir o relatrio construdo durante toda a nossa disciplina, levando em conta todas as observaes e registros que fez. Apesar de o contedo desta Unidade 4 ser breve, fundamental Sugerimos a leitura do documento voc ler o arquivo Extrato dos PCNs / Referencial Curricular Nacional completo, encontrado para as sries iniciais do Ensino Fundamental, que est na nossa em http://portal.mec. gov.br/seb/arquivos/ Biblioteca Virtual, na plataforma de ensino.
pdf/livro01.pdf
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UNIDADE 4 I REFLEXES E ELABORAO DO RELATRIO FINAL
OBJETIVOS Aps concluir o estudo desta unidade, esperamos que voc seja capaz de: analisar, de modo crtico e reflexivo, a interveno da prtica pedaggica, considerando os pontos positivos e negativos observados; propor alternativas pedaggicas viveis fundamentadas para as sries iniciais do Ensino Fundamental; elaborar relatrio final da prtica de ensino das Sries Iniciais do Ensino Fundamental devidamente fundamentado e sistematizado, de acordo com as normas estabelecidas pelo curso e pela ABNT.
Passos finais... Concluindo a caminhada...
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4.1 Reflexes e Elaborao do Relatrio Final

Darido (2001), em seu artigo Educao Fsica de 1 a 4 srie: quadro atual e suas implicaes para a formao profissional em Educao Fsica, discorre sobre a Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental. A autora diz que so poucas as intervenes docentes nas series iniciais e que na maioria das vezes so limitadas a entregar a bola, informar o tempo da durao da aula ou simplesmente dividir a turma e grupos. Algo parecido com o Espontanesmo. Os contedos muitas vezes se limitam a futebol para os meninos e outros jogos para as meninas (em outro espao que no seja a quadra principal), mostrando a apartao existente entre meninos e meninas nas sries iniciais e que pode durar por todas as etapas da educao bsica. Darido (id.) informa ainda que os docentes, quando indagados sobre a importncia da Educao Fsica, reportamse geralmente aos chaves como: a Educao Fsica ajuda no desenvolvimento fsico, cognitivo e emocional. Em relao perspectiva docente, o estudo aponta que duas tendncias pedaggicas parecem mais presentes na formao docente: psicomotricidade e construtivista. A formao profissional em Educao Fsica citada pela autora com as seguintes perspectivas: tradicional/esportiva, cientfica e reflexiva. Vejamos cada uma delas. Formao tradicional/esportiva Medina (1983), citado por Darido, descreve as caractersticas dos profissionais de Educao Fsica resultantes de um processo de formao inadequado: indivduos semialfabetizados, incapazes de explicar com clareza a que se prope a disciplina de Educao Fsica; viso voltada mais para um esporte em detrimento de outras prticas esportivas; dificuldade de entender a importncia de uma fundamentao terica em relao prtica; supervalorizao do sentido de competio das atividades com nfase no resultado e na vitria viso essencialmente individualista.
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Neste sentido, a formao docente baseada no currculo tradicional enfatiza as disciplinas prticas, o saber fazer. Geralmente referem-se teoria como contedo dado em sala de aula e a prtica desenvolvida em quadras, piscinas, pistas etc. Formao cientfica tentando superar a formao tradicional, algumas instituies procuraram dar ao acadmico uma formao mais ampla. A formao voltou-se das prticas das modalidades esportivas para a teoria, valorizando o conhecimento cientfico derivado das cincias mes como base para as tomadas de deciso do profissional, proposta esta denominada currculo cientfco, entendido por Betti e Betti (1996) da seguinte forma:
O modelo cientfico surgiu no Brasil na dcada de 80, e consolidou-se no inicio da dcada de 90, acompanhando as mudanas conceituais e epistemolgicas da Educao Fsica. Recebeu muita influncia da concepo que v a Educao Fsica como rea do conhecimento (disciplina acadmica) ou cincia. (p.11).
Esta concepo valoriza disciplinas como Aprendizagem Motora; Fisiologia do Exerccio; Biomecnica e tambm disciplinas da rea de humanas como Histria da Educao e da Educao Fsica; Filosofia da Educao e da Educao Fsica; Sociologia da Educao e da Educao Fsica, entre outras. Este modelo cientfico traz consigo a concepo de que as disciplinas mes devem oferecer as bases para as subdisciplinas (cincia aplicada). A teoria deve anteceder a prtica, pois se o aluno dominar os contedos tericos ser capaz de adapt-los prtica com mais facilidade. Por vezes, neste modelo, podemos encontrar professores muito acadmicos, tericos e com dificuldades prticas para realizar as aes de interveno com os educandos. Formao reflexiva este modelo se baseia na Teoria Crtica e entende que o docente elabora seu prprio conhecimento, o qual incorpora e transcende o conhecimento cientfico, promovendo no aluno uma reflexo antes, durante e depois da ao letiva. Esta perspectiva questiona a racionalidade
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tcnica, alm de apresentar elementos que permitem pensar a questo do afastamento teoria/prtica e foi pensado com vistas formao de professores de forma geral. Opondo-se racionalidade tcnica, Schn (1992), citado por Darido, prope um modelo curricular baseado na teoria/ prtica, resgatando para o espao pedaggico a reflexo na ao e sobre a ao. Desta forma, a prtica assume papel principal na organizao do currculo, colocando-se como lugar de aprendizagem e de construo do pensamento prtico do professor. Atenuar o distanciamento entre teoria e prtica na formao curricular refere-se a adotar como referncia ao pedaggica, em que a prtica no se d somente no final da formao, mas que seja adotada desde o incio da formao. Desta forma, o desafio de ensinar de forma integrada ficaria talvez mais simples, tendo em vista que a maneira como o acadmico aprendeu foi de forma fragmentada e agora ele enfrenta uma situao real extremamente varivel, complexa e incerta nas escolas.
E como facilitar o ensino integrado para os alunos? Como aproximar teoria e prtica?
Nas consideraes apontamentos: finais, Darido destaca alguns
os docentes de sala, provavelmente em funo das experincias anteriores com as aulas de Educao Fsica e da formao de magistrio, parecem no garantir a qualidade do ensino, visto as prticas se resumirem a emprestar a bola aos alunos. Criam no ambiente fora da sala de aula tradicional um momento de castigo ou prmio por atitudes em sala; os alunos das sries iniciais adoram as aulas de Educao Fsica e em virtude da prtica que j possuem, ou at mesmo em funo da mdia, esperam por esportes tradicionais e percebem a diferena entre meninos e meninas;
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os docentes respondem com chaves quando indagados sobre o papel da Educao Fsica e assumem que a as aulas de Educao Fsica colaboram na aprendizagem de outras reas. Agora, apresentamos orientaes que ajudaro na concluso do seu relatrio final.
ESTGIO SUPERVISIONADO PRIMEIRO CICLO DO ENSINO FUNDAMENTAL Prof. Rogrio Bertoldo Guerreiro / Profa. Jane Dullius RELATRIO FINAL
GIO O SUPERVISIONADO SUPERVISIONADO EM EM EDUCAO EDUCAO FSICA FSICA INFANTIL INFANTIL
ESTGIO SUPERVISIONADO EM
Profa. Profa. Jane Jane Dullius Dullius / Prof. / Prof. Rogrio Rogrio Bertoldo Bertoldo Guerreiro Guerreiro Profa. Jane Dullius / Prof. Nome do aluno: ________________________________________________________ Matrcula:__________________________Turma/Polo: _________________________
RELATRIO RELATRIO FINAL FINAL Com a finalidade de elaborar o Relatrio final, responda s questes a seguir e comente o que mais considerar necessrio. O relatrio final um momento importante, em que o estagirio chamado a sistematizar tudo o que viveu e observou e a expor Nome do aluno: suas reflexes sobre sua prtica e conhecimentos. Tambm os professores podem avaliar de que forma as orientaes e os subsdios oferecidos foram teis para este Turma/Plo: Turma/Plo:maior competncia nesta rea. Assim, Matrcula: estagirio desenvolver encaminhe-nos suas concluses, lembrando de fundament-las.
RELATR
Primeiro leia todas as perguntas. As respostas devero ser postadas diretaalidade finalidade de de elaborar elaborar o Relatrio o Relatrio final, final, responda responda s s questes questes a seguir a seguir e enviadas. e Com a finalidaderesde elaborar o Rela mente no questionrio, na plataforma da disciplina, e No necessrio ais mais considerar considerar necessrio. necessrio. O relatrio final final um um momento momento importante, importante, emem ponder O a relatrio cada pergunta individualmente mas elas servem como orientao para necessrio. O comente o que mais considerar mostrar tudo alguns dos aspectos gostaramos de ver contemplados como informao chamado chamado a sistematizar a sistematizar tudo o que o que viveu viveu e observou e que observou ea e expor a expor suas suas que o estagirio chamado a sistematizar t es, neste relatrio. ua sua prtica prtica e conhecimentos. e conhecimentos. Tambm Tambm os os professores professores podem podem avaliar avaliar de de reflexes sobre sua prtica e conhecimentos entaes orientaes e os e os subsdios subsdios oferecidos foram foram teis teis para para este este estagirio estagirio que forma as sua orientaes e os subsdios Aoferecidos avaliao ser feita no pela extenso das respostas, mas por qualidade aior r competncia competncia nesta rea. rea. Assim, Assim, encaminhe-nos encaminhe-nos suas suas concluses, concluses, enesta consistncia. claro que quanto mais completa, bem ilustrada e fundamentada tal desenvolver maior competncia nesta rea resposta, melhor, mas procure no ser prolixo, ou seja, escrever muito sem necessiundament-las. ament-las. lembrando de fundament-las. dade ou contedo. oeia leia todas todas as as perguntas. perguntas. As As respostas respostas devero devero serser postadas postadas Primeiro leia todas as pergunta uestionrio, questionrio, na na plataforma plataforma da da disciplina, disciplina, e enviadas. e enviadas. No No necessrio necessrio diretamente no questionrio, na plataforma
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1. O ambiente das sries iniciais do Ensino Fundamental O ambiente onde se deu o estgio apresenta estmulos adequados ao aprendi-zado integral da criana? Que aspectos no parecem ser valorizados? O ambiente propicia desenvolvimento apropriado das atividades de Educao Fsica? O ambiente deixa a desejar? Se sim, o que voc aponta como necessrio para que se torne ideal para tais atividades? E como voc aproveitou e utilizou esse ambiente? 2. A Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental Como voc justifica a importncia da Educao Fsica nas sries iniciais do Ensino Fundamental? Argumente corroborando suas opinies com referncias slidas, especialmente sobre as caractersticas da criana nessa faixa etria, levando em conta as adversidades e os sucessos durante o estgio. 3. A criana e a prtica pedaggica Que cuidados devem ser tomados ao elaborar planos de aulas para crianas nas sries iniciais do Ensino Fundamental? Justifique tambm agregando referncias, especialmente sobre os objetivos das prticas pedaggicas, nessa etapa, com foco no atendimento das demandas fsicas, sociais, cognitivas e emocionais das crianas. 4. Brincadeiras, jogos, atividades Quais atividades, jogos, brincadeiras voc observou que foram mais eficazes para o desenvolvimento do trabalho? Por qu? Em quais atividades as crianas ficaram mais interessadas? Como escolheu os jogos e as brincadeiras a serem utilizados? Por que estes? Que tipos de adaptaes precisou realizar para poder desenvolver certas brincadeiras e atividades educativas e por qu? Em que aspectos voc se baseou para realizar essas adaptaes? 5. Metodologias utilizadas O que observou nas metodologias utilizadas com as crianas, na instituio? Em que aspectos as considera adequadas ou no e por qu? Com o que concorda e/ ou discorda? Quais motivos geraram determinadas atitudes e o estabelecimento de certas regras, nas salas de aulas ou no ambiente da instituio? Hoje, comparando as convices que tinha, antes de estgio, voc considera que o seu pensamento modificou sobre alguns desses aspectos? D exemplos sobre tudo isso acima e comente. 6. Desenvolvimento nas vrias reas As atividades desenvolvidas pelas crianas e promovidas pelo educadorestagirio, no ambiente, favorecem uma leitura do mundo que a cerca? possvel observar o desenvolvimento de aspectos psicomotores, ldicos e de uma linguagem corporal? Quais elementos da Educao Fsica, presentes nas atividades, mais chamaram sua ateno?
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7. Desenvolvimento nas vrias reas (continuao) Quais as competncias que as crianas mais desenvolveram? Que resultados voc observou nas crianas que possam ter sido fruto de suas intervenes? 8. Avaliao De que forma est sendo feita a Avaliao, nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental, na Instituio onde fez o estgio? Qual a opo metodolgica que se utiliza para promover a avaliao nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental? Quais as dificuldades que o professor encontra em realizar a avaliao nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental? Quais aspectos voc observou serem positivos e negativos nas concepes de avaliao presentes na instituio? Voc mudou seu ponto de vista, aps tais observaes? 9. A formao do educador fsico para educao infantil Quais aspectos voc observou serem pertinentes e necessrios formao do profissional que atua nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental? O que o professor de Educao Fsica precisa saber e estar habilitado para atuar nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental? Quais aspectos voc citaria como relevantes e possveis pontos a serem mais enfocados e enfatizados, nesta disciplina, como parte da formao do Professor de Educao Fsica para nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental? 10. Sobre esta disciplina e sua aptido A disciplina conseguiu conduzir voc a pensar um trabalho que contemple um bom desenvolvimento fsico, cognitivo, psicolgico, social, cultural e afetivo, nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental? Como voc correlacionou as ideias presentes nos textos disponibilizados, nos vdeos e nas orientaes recebidas com sua prpria prtica no estgio? Em que aspectos sugere que deveria haver mais nfase (justifique com consistncia e exemplos suas respostas). Voc se sente apto, competente e preparado para ser professor nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental? 11. Educao Fsica nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental como rea de estudo De que forma as ideias, os conhecimentos e as experincias presentes e produzidos na disciplina podem indicar nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental como campo de conhecimento e suas possveis interfaces com a Educao Fsica; e vice-versa? Voc observa possibilidades reais desta rea como campo de estudos e pesquisas? Como foi produzir conhecimentos sobre esta rea?
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Hora de praticar
Prezado aluno, chegamos ao final de nossa caminhada! Agora a hora da produo do relatrio final e esperamos que voc possa relatar de forma clara e objetiva como foi seu estgio. Leia com ateno a Unidade 4 e poste seu relatrio no local e data especificados pelo seu tutor.
Finalizando a disciplina, temos, na Unidade 4, a preparao para a construo do relatrio final. Neste momento, a sua reflexo ativa parte fundamental para a finalizao deste Estgio Supervisionado. o momento de parar, pensar, analisar e reavaliar todo o seu percurso no estgio e concluir o relatrio construdo durante toda a nossa disciplina, levando em conta todas as observaes e os registros que fez. A Unidade traz um texto com reflexes propostas por Darido e discute as perspectivas da formao docente para as sries iniciais do Ensino Fundamental. O texto aborda a formao docente em trs perspectivas: formao tradicional/ esportiva, formao cientfica e formao reflexiva.
Finalizando o texto, os autores apresentam as consideraes sobre o estudo, deixando claro que os docentes das sries iniciais, no que toca o ensino da Educao Fsica, no conseguem garantir a qualidade do ensino, na medida em que as prticas so resumidas, a emprestar a bola aos alunos. Ao final da Unidade apresentamos consideraes sobre a construo do relatrio final. As questes bsicas so norteadas por questes que buscam de forma clara e objetiva oferecer ao acadmico um caminho para que o relatrio final exponha de fato o que foi percorrido pelo acadmico durante a disciplina.
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Glossrio
Competio. Situao em que para que um dos membros alcance os seus objetivos, os outros sero incapazes de atingir os deles (BROTTO, 1997). Cooperao. Situao onde os objetivos dos indivduos so de tal ordem que, para que o objetivo de um deles possa ser alcanado, todos os demais integrantes, devero igualmente alcanar os seus respectivos objetivos (BROTTO, 1997). Cultura da Paz. Segundo a ONU, o conjunto de valores, atitudes, tradies, comportamentos e estilos de vida associados cultura de paz, baseada no respeito vida, no fim da violncia e na promoo e prtica da no-violncia, por meio da educao, do dilogo e da cooperao e no respeito e fomento igualdade de direitos e oportunidades de mulheres e homens. (fonte: http://pt.wikipedia.org). Escola. Estabelecimento pblico ou privado onde se ministra ensino, instruo, saber sistematizado ou conhecimento coletivo. Estgio supervisionado. Tempo de Jogo. Atividade voluntria exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e espao, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatrias dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tenso e alegria e de uma conscincia de ser diferente de vida cotidiana (KISHIMOTO, 2001). Ludicidade. Dimenso humana que evoca os sentimentos de liberdade e espontaneidade de ao. Abrange atividades despretensiosas, descontradas e desobrigadas de toda e qualquer espcie de intencionalidade ou vontade alheia. Organizao Criada em de 1948, Cooperao Econmico uma e de
Desenvolvimento
(OCDE).
organizao
internacional de 31 pases que aceitam os princpios da democracia representativa e da economia de livre mercado. Os membros da OCDE so economias de alta renda com um alto ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) e so considerados pases desenvolvidos. (http://pt.wikipedia.org). Plano de aula. Apresentao sistematizada e justificada das decises tomadas relativas ao que o professor realizar para elaborar o seu dia letivo e para o registro de determinaes relativas ao trabalho docente.
aprendizagem que, durante um perodo de permanncia, algum se demora em algum lugar ou ofcio para aprender a prtica do mesmo e depois poder exercer uma profisso ou ofcio. Supe uma relao pedaggica entre algum que j um profissional reconhecido em um ambiente institucional de trabalho e um aluno estagirio.
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Glossrio
Prtica de ensino. Perodo em que o profissional da rea de educao ter a oportunidade de fazer a associao entre teoria e prtica, ou seja, sair dos bancos da faculdade e colocar em exerccio todos os conhecimentos tericos aprendidos em seu curso, elaborando e aperfeioando seu estilo prprio como profissional. Projeto Poltico-Pedaggico. o planejamento de trabalho da instituio educacional. Deve atender as necessidades de aprendizagens locais, estimulando a criticidade e a criatividade. Apresenta etapas a serem percorridas pelos autores envolvidos e tem como objeto um estudo que mude conhecimentos e atitudes a partir da soluo de problemas.
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ALTMANN, H.; SOUZA, E. S. Meninos e meninas: expectativas corporais e implicaes na Educao Fsica escolar, 2006.Acessado em 18/11/2010), disponvel em: http://www. educacaofisica.com.br/biblioteca_mostra.asp?id=764 BETTI, M. Ensino de 1 e 2 graus: Educao Fsica pra qu? Revista Brasileira de Cincias do Esporte, v.13, n.2, p.282-7, 1992. _______. Por uma teoria da prtica. Motus Corporis, v.3, n.2, p.73-127, 1996. _______. Educao Fsica e sociologia: novas e velas questes no contexto brasileiro In CARVALHO, Y.M. de; RUBIO, K. (Org). Educao Fsica e Cincias humanas. So Paulo: Hucitec, 2001. p. 155 169. _______. Educao Fsica escolar: do idealismo pesquisa-ao. 2002. 336f. Bauru: Faculdade de Cincias, Universidade Estadual Paulista, 2003. (Tese de Livre Docncia em Mtodos e Tcnicas de Pesquisa em Educao Fsica e Motricidade Humana). BETTI, I.R.; BETTI, M. Novas perspectivas na formao profissional na Educao Fsica. Motriz, v.2, n.1, p.10-5 1996. BETTEHLEIM, B. Pais bons o bastante, ajude seu filho a ser a pessoa que ele deseja. Rio de Janeiro: Campus, 1988. BRACHT, V. Educao Fsica e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister, 1992. _______. Educao Fsica e cincia: cenas de um casamento (in) feliz. Iju: Editora Uniju, 1999. BROTTO, F. O (Org.). Jogos Cooperativos nas Organizaes. So Paulo: Projeto Cooperao em parceria com o Sesc-SP, 2001. CALLADO, C. V. Educao para a paz: promovendo valores humanos na escola atravs da Educao Fsica e dos jogos cooperativos (traduo Maria Rocio Bustios de Veiga). Santos: Projeto Cooperao, 2004. DARIDO, S. C. Educao Fsica de 1 a 4 srie: quadro atual e suas implicaes para a formao profissional em Educao Fsica. Rev. Pau. Edu. Fs., So Paulo, supl.4, p.6172, 2001. FROEBEL. F. A Educao do Homem. Traduo de Maria H. C. Bastos. Passo Fundo: UPF, 2001.
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EDUCAO FSICA PARA PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
Educao Fsica para Portadores de Necessidades Especiais
Prof. Elvio Marcos Boato

Professor da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal, lotado atualmente no Centro de Ensino Especial de Deficientes Visuais, e do Curso de Educao Fsica da Universidade Catlica de Braslia, onde leciona as disciplinas Educao Fsica Adaptada e Metodologia do Ensino da Educao Fsica. Atua no Ensino Especial desde 1987 e em graduao e psgraduao em Educao Fsica, Pedagogia, Letras, Turismo e Sade Mental desde 1996.
Prof. Odiel Aranha

Professor da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal, lotado na Faculdade de Educao Fsica UnB, desde 1998. Leciona as disciplinas Metodologia do Handebol e Handebol II. Graduao em 1980 pela Faculdade Dom Bosco de Educao Fsica (FDBEF) e ps-graduao em Educao Fsica Especial, pela Universidade de Uberlndia, e Cincia do Esporte, pela FDBEF. Voluntrio das Olimpadas Especiais Brasil de 1990 a 2004. Membro da equipe que coordena o Ncleo de Atendimento Esportivo para pessoas com deficincia da FEFUnB.
Muito prazer!
Ns somos amigos e construmos essa disciplina juntos. Temos verdadeiro encantamento pelo trabalho com pessoas deficientes e, atuando nessa rea, temos procurado incessantemente nos aprofundar no estudo das questes referentes a essas pessoas, especialmente no aspecto da incluso educacional e sociocultural desses indivduos. Acreditamos sempre no potencial e nas possibilidades de desenvolvimento das pessoas deficientes e, em funo disso, buscamos alternativas e caminhos que permitam a insero delas de forma crtica e criativa na escola e na sociedade. Esperamos ter sucesso na discusso sobre as questes referentes s pessoas com deficincia durante o decorrer dos nossos estudos.
Grande abrao! Prof. Elvio e Prof. Odiel
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Prezados (as) alunos (as), A disciplina Educao Fsica para portadores de necessidades especiais busca esclarecer questes sobre atendimento educacional especializado para pessoas que apresentam alguma deficincia e, em funo disso, tm alguma necessidade educacional especial referente ao atendimento na rea de Educao Fsica e de esportes e tambm quanto ao processo de incluso educacional. Em funo disso, separamos nosso estudo em trs unidades de ensino.
Na Unidade 1, apresentamos os aspectos histricos e legais da Educao e da Educao Fsica para pessoas com deficincia. Na Unidade 2, teremos oportunidade de estudar questes sobre o corpo, o desenvolvimento e a sexualidade da pessoa com deficincia. Por fim, na Unidade 3, estudaremos a relao entre a Educao Fsica e o Aluno com Necessidades Educacionais Especiais, explorando questes sobre as caractersticas das deficincias e algumas sugestes de como atend-las. A partir do estudo dessas trs unidades, esperamos que voc tenha uma viso crtica sobre a educao e a incluso das pessoas com deficincia ao longo da histria da humanidade e nos dias de hoje, alm de ter subsdios para atender tais alunos nas aulas de Educao Fsica escolar e no esporte. Para nos ajudar nessa trajetria, a turma do barulho estar conosco, contando histrias e apresentando suas deficincias, limitaes e potencialidades. Assim, poderemos saber um pouco mais a respeito de nossos alunos e de algumas alternativas para inclu-los em nossas aulas de Educao Fsica e no treinamento esportivo, independentemente das deficincias ou de outras limitaes ou impossibilidades. Agora, vamos conhecer a turma do barulho.
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Maria
Maria
Maria Maria Maria Maria Maria Maria Maria Maria Maria Roberto Roberto Silvia
Marcos
Marcos Marcos Marcos Marcos Marcos
Marcos Marcos Marcos Marcos Marcos Silvia Roberto Silvia Roberto Fernando Silvia Fernando Roberto Roberto Jorge Silvia Silvia Jorge Fernando Roberto Roberto Fernando Jorge Jorge Silvia Fernando Roberto Roberto Silvia SilviaFernando Jorge Jorge Silvia Roberto Fernando Silvia Fernando Jorge Jorge Fernando Fernando Jorge Jorge Fernando Jorge Adriana Adriana Adriana Adriana Adriana Adriana Rodolfo Rodolfo Adriana Adriana Rodolfo Adriana Adriana Rodolfo Rodolfo Rodolfo Adriana Rodolfo Rodolfo Rodolfo Rodolfo Rodolfo
Antnio
Antnio Antnio Antnio Antnio Antnio Cludia Cludia Antnio Antnio Antnio Antnio Cludia Cludia Cludia Cludia Antnio Cludia Cludia Cludia Cludia Cludia Mariana
Mariana Mariana Mariana Mariana Mariana
Mariana Mariana Mariana Mariana Mariana
OBJETIVOS Aps concluir o estudo desta disciplina, esperamos que voc seja capaz de: examinar, criticamente, o papel da pessoa com deficincia na nossa sociedade; analisar as possibilidades e as limitaes das pessoas deficientes no processo educacional e na sua incluso social e educacional; discutir o processo histrico de educao e incluso da pessoa com deficincia; propor prxis pedaggica capaz de atender pedagogicamente, nas aulas de Educao Fsica, na iniciao e no treinamento esportivo, pessoas com deficincia, tanto em escolas especiais, como em escolas inclusivas.
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UNIDADE 1
Aspectos Histricos e Legais da Educao e da Educao Fsica para Pessoas com Deficincia
Nesta unidade, voc ter a oportunidade de visualizar e discutir a trajetria das pessoas com deficincia na histria da humanidade, considerando as maneiras como foram e so tratadas pelas sociedades em que estiveram ou esto inseridas, o processo de educao em escolas especiais e entidades especializadas e os caminhos percorridos para se chegar discusso sobre a educao inclusiva.
Ontem (mundo real)?

Escola regular Escola especial
Hoje (utopia)?
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UNIDADE 1 I ASPECTOS HISTRICOS E LEGAIS DA EDUCAO E DA EDUCAO FSICA PARA PESSOAS COM DEFICINCIA
Tambm sero apresentados a legislao vigente no Brasil e os documentos internacionais que garantem a educao das pessoas com deficincia.
OBJETIVOS Aps concluir o estudo desta unidade, esperamos que voc seja capaz de: analisar o tratamento dispensado s pessoas com deficincia no decorrer da histria da humanidade; identificar o papel da educao e da Educao Fsica no desenvolvimento das pessoas com deficincia; argumentar sobre a importncia do processo de incluso educacional e social das pessoas com deficincia e do papel da Educao Fsica nesse contexto; discutir a legislao brasileira vigente relacionada educao e incluso das pessoas com deficincia.
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1.1 Para Comear, O Que Deficincia?

Vamos comear o nosso estudo conhecendo um pouco da trajetria histrica das pessoas com deficincia. Mas, antes, precisamos saber quem so essas pessoas. H muitos referenciais que tratam desse assunto e, entre eles, escolhemos, a princpio, a definio proposta pela Conveno da Guatemala (BRASIL, 1999, p. 3), que descreve o termo deficincia como:
Uma restrio fsica, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitria, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diria causada ou agravada pelo ambiente econmico e social.
Com relao ao nmero de pessoas com deficincia, a Organizao das Naes Unidas (ONU) estima que 10% da populao mundial apresentam algum tipo de deficincia. Porm, Ribas (1975) diz que, em pases subdesenvolvidos e em desenvolvimento, este percentual pode chegar a 20%. No Brasil, segundo dados do ltimo censo demogrfico do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), o percentual de pessoas com deficincia de 14,5% (2001), sendo que, segundo a Organizao Mundial de Sade (OMS), 5% dessas pessoas tm Deficincia Intelectual, 2% Deficincia Fsica; 1,5% Deficincia Auditiva; 1% Deficincia Mltipla; e 0,5% Deficincia Visual. A partir desses dados iniciais, passaremos a descrever um pouco da trajetria dessas pessoas na histria da humanidade. importante salientar que sabemos que a histria no linear e, por isso, o nosso tempo no s nosso. O passado est ainda conosco e nos influencia fortemente. Sendo assim, ao fazermos esse breve retrospecto histrico poderemos perceber como a sociedade vem lidando com seus membros diferentes dos medianos e assim avaliarmos melhor nossa prtica sociopedaggica.
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1.2 Vamos Contar um Pouco de Histria

Maria
Para entendermos a incluso, preciso conhecer a histria da educao das pessoas com deficincia.
A histria das pessoas com deficincia coincide com a histria da humanidade, mas, no entanto, encontramos poucos registros sobre esse assunto. Assim, para tratarmos desse aspecto, partiremos da questo levantada por Bianchetti (1995, p. 1):
(...) de que tipo de corpo, cada classe (grupo, casta, estamento etc.) dominante, nos diferentes momentos histricos, precisou, valorizou, estabeleceu como modelo/padro?
O que esse questionamento nos mostra? Bem, perceba que tal pergunta permite-nos entender melhor as atitudes tomadas por determinados grupos sociais com relao pessoa deficiente nos diversos momentos histricos em que estavam inseridos, atitudes que s podem ser explicadas se contextualizadas. importante enfatizar que sempre houve formas diferenciadas de lidar com o corpo, ora o supervalorizando, fragmentando-o, ora o desvalorizando em favor da mente ou da alma. Para Bianchetti (1995, p. 1), a forma com que o homem lidou com as questes do corpo revestiu-se (e reveste-se) de uma quase total irracionalidade, e essa irracionalidade revelase na monstruosidade da padronizao, estabelecida por diferentes critrios em diferentes momentos histricos. De acordo com Silva (1987), na antiguidade, a vida nmade; a busca de abrigo contra o frio, o calor e a chuva; a luta contra animais ferozes; a procura de alimentao e as disputas
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pela sobrevivncia ressaltaram a presena das pessoas com deficincia como uma dificuldade a mais. Pela impossibilidade de se defender ou prover sua prpria alimentao, eles eram abandonados ou mesmo sacrificados. Carvalho (1997) relata algumas formas de tratamento dispensado s pessoas com deficincia ao longo dos tempos, em diferentes culturas: sacrificados, como um mal a ser evitado; privilegiados, como detentores de poderes; perseguidos e evitados, como possudos pelo demnio ou por representantes do mal; protegidos e isolados, como insanos e indefesos; lamentados, como reparadores de pecados cometidos contra Deus. importante ressaltar que esse abandono ou sacrifcio das pessoas com deficincia (por causa natural ou impingida na luta pela sobrevivncia) por parte das sociedades primitivas, tanto as da antiguidade como aquelas mais prximas de ns, no era revestido de maldade ou crueldade, mas era uma forma de preservao do grupo, visto que elas poderiam significar um empecilho, um peso morto, fato que as levam a ser relegadas, abandonadas e sem que isso cause os chamados sentimentos de culpa (BIANCHETTI, 1995, p. 2). Com raras excees, os deuses gregos apresentavam-se fora do padro de corpos perfeitos e atlticos, e assim se tornaram o prottipo do homem grego, especialmente do guerreiro. Silva (1987) cita Hefesto, um dos deuses do Panteo Grego, filho de Hera e Zeus, que foi vtima de seus pais por suas caractersticas fsicas: coxo e de feia aparncia.
Nascido com defeitos em suas pernas, foi lanado do alto do Olimpo pelo prprio Zeus, seu pai, aparentemente com a anuncia silenciosa de Hera, por acharem o menino disforme e muito feio (SILVA, 1987, p. 30).
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Com o advento da sociedade grega e o nascimento da filosofia e da cincia, novos paradigmas sobre o corpo se cristalizaram. Com relao s pessoas com deficincia, dois dos maiores filsofos gregos, Plato e Aristteles, em suas obras, A Repblica e A Poltica, respectivamente, externaram suas orientaes sobre tais pessoas, deixando clara a preocupao com a presena e com o aumento do nmero destas nas cidades-estados. Em Esparta, o corpo forte era cultuado, pois possibilitava que o homem participasse de guerras e delas sasse vitorioso; e tambm que praticasse esportes, ginsticas, lutas e danas. Alm disso, era valorizado pela esttica. Isso fez com que o povo fosse levado a eliminar as crianas que nasciam deficientes e incapazes de se inserir nesse modelo. Segundo Bianchetti (1995), em Atenas, o corpo era entregue ao cio e ao pensamento, visto que as necessidades bsicas eram supridas pelo trabalho escravo. Assim, o homem foi dividido em corpo e mente, sendo a mente
(...) a parte digna, superior, encarregada de mandar, governar, e ao corpo (o escravo) degradado, conspirador, empecilho da mente, cabe a misso de executar as tarefas degradadas e degradantes (id., p. 4).
Em Roma, Belisrio, acusado de trair o Imprio, tem os olhos vazados e pede esmola, de Jacques-Louis David, Muse des Beaux-Arts, Lille, France Fonte: Gugel > http://www.ampid.org. br/Artigos/PD_Historia.php
As leis romanas tambm desfavoreciam as pessoas com deficincia. Os pais tinham amparo legal para abandonarem ou para eliminarem filhos com deficincia. Aqueles que sobreviviam ficavam margem da sociedade e viviam como pedintes. De acordo com Amaral (apud SCHEWINSKI, 2004, p. 37), Sneca justifica o infanticdio dos bebs mal formados:
(...) ns sufocamos os pequenos monstros; ns afogamos at mesmo as crianas quando nascem defeituosas e anormais: no a clera e sim a razo que nos convida a separar os elementos sos dos indivduos nocivos. (Itlico da autora.)
A falta de conhecimento cientfico facilitou que a magia e a religio fossem as responsveis pelo entendimento e pelo
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tratamento dos deficientes. Alguns povos antigos consideravam a deficincia procedente de maus espritos ou castigo divino. H relatos nos textos do Antigo Testamento sobre as pessoas defeituosas (deficientes), usando nossa nomenclatura ou termo:
Ningum da tua descendncia, nas suas geraes, em que houver algum defeito, se chegar a oferecer o po do seu Deus. Pois nenhum homem em quem houver alguma deformidade se chegar, como homem cego, ou coxo, ou de nariz chato, ou de membros demasiadamente compridos, ou homem que tiver quebrado o p, ou a mo quebrada, ou corcunda, ou ano, ou que tiver defeito no olho, ou sarna, ou impigem, ou que tiver testculo mutilado. Nenhum homem da descendncia de Aro, o sacerdote, em quem houver alguma deformidade, se chegar para oferecer as ofertas queimadas do SENHOR; defeito nele h; no se chegar para oferecer o po do seu Deus (LEVTICO 21:17).
Da mesma forma, na poca de Cristo, era comum identificar a deficincia ou a doena como fruto do pecado, como no trecho de Joo 9:13, que diz: E passando Jesus, viu um homem cego de nascena. Perguntaram-lhe os seus discpulos: Rabi, quem pecou, este ou seus pais, para que nascesse cego? No evangelho de Mateus, no contexto do domnio do Imprio Romano, h registros dessa situao:
E eis que dois cegos, assentados junto do caminho, ouvindo que Jesus passava, clamavam, dizendo: Filho de Davi, tem misericrdia de ns! E a multido os repreendia, para que calassem; eles, porm, cada vez clamavam mais, dizendo: Senhor, Filho de Davi, tem misericrdia de ns! E Jesus, parando, chamou-os, e disse: Que quereis que vos faa? (MATEUS, 20:30-32.)
Jesus curando um cego Com base em http://blog.cancaonova. com/padreanderson/files/2009/08/ jesus_cura_cego.jpg
Durante a Idade Mdia, a dicotomia corpo/alma ganha mais fora e justifica as fogueiras onde eram queimadas as pessoas consideradas endemoniadas, bruxas, deficientes, criminosas etc. esse ato libertava a alma, que pertencia a Deus, de um corpo pecador, defeituoso ou possudo pelo demnio.
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Para Bianchetti (1995, p. 4):

Uma outra forma, embora menos enftica, de a Igreja ver e explicar a existncia de cegos, mudos, paralticos, loucos, leprosos, enfim, de pessoas portadoras de qualquer deficincia, era a de que eles eram instrumentos de Deus para alertar os homens, para agraciar as pessoas com a possibilidade de fazerem caridade. Assim, a desgraa de uns proporcionava meios de salvao para os outros.
A partir dessa concepo, nascem as casas de misericrdia, onde os deficientes e os doentes eram levados para receberem a ateno necessria daqueles que se dedicavam caridade. Cabe ressaltar que essa concepo permanece viva na cabea de muitos at os dias de hoje, at mesmo daqueles que acreditam que a educao da pessoa deficiente deve ser exclusividade de escolas especiais, onde as pessoas com deficincia convivam apenas com seus pares e sejam atendidos por profissionais especializados em deficincias. Segundo Schewinky (2004), o cristianismo contribuiu para a mudana do status das pessoas com deficincia. Por motivos de caridade, as igrejas e os religiosos passaram a cuidar dessas pessoas em asilos e depois se dispuseram a educ-las em locais separados dos demais membros da sociedade. No entanto, o autor afirma que, no contexto do fim da Idade Mdia marcada pela queda do Imprio Romano (1453) a situao precria da populao, a escassez de alimentao, a crise poltica e religiosa e o alastramento das doenas favoreciam o nascimento de pessoas com vrias deficincias. Porm, preciso enfatizar que mesmo em perodos de mudana paradigmtica, como aconteceu no Movimento da Reforma Protestante, a concepo de pecado sobre a deficincia ainda estava presente.
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Bianchetti (1995, p. 8) cita um trecho retirado da obra de Martinho Lutero, no qual ele faz as seguintes consideraes:
H oito anos, vivia em Dessau um ser que eu, Martinho Lutero, vi e contra o qual lutei. H doze anos, possua vista e todos os outros sentidos, de forma que se podia tomar por uma criana normal. Mas ele no fazia outra coisa seno comer, tanto como quatro camponeses na ceifa. Comia e defecava, babava-se, e quando se lhe tocava, gritava. Quando as coisas no corriam como queria, chorava. Ento eu disse ao prncipe de Anhalt: se eu fosse o prncipe, levaria essa criana ao Moldau que corre perto de Dessau e a afogaria. Mas o prncipe de Anhalt e o prncipe de Saxe, que se achava presente, recusaram a seguir o meu conselho. Ento eu disse: pois bem, os cristos faro oraes divinas na igreja, a fim de que Nosso Senhor expulse o demnio. Isso se fez diariamente em Dessau, e o ser sobrenatural morreu nesse mesmo ano (...).
Durante toda a Idade Mdia, de acordo com Carmo (1991), os indivduos que apresentavam qualquer deficincia fsica tinham poucas chances de sobrevivncia por serem consideradas pessoas possuidoras de poderes especiais advindos de demnios, bruxas e duendes. Por exemplo, a trepanao abertura de um orifcio no crnio era utilizada em rituais de magia visando eliminao do mal. Segundo o autor, foi somente com o advento do Renascimento que a situao da pessoa com deficincia conseguiu dar seus primeiros passos rumo superao do pensamento medieval. O renascimento fez florescer o interesse pela pessoa humana. A concepo naturalista d lugar cincia, e a viso teocntrica cede seu espao concepo antropocntrica. Conforme Pessotti (1984), foi a partir do desenvolvimento da cincia que os dogmas e as explicaes religiosas, que tambm davam as interpretaes sobre as pessoas com deficincia, puderam ser confrontados e superados.
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Assim, a ideia de que a deficincia era fruto do pecado ou da obra de Deus perde fora e nasce uma nova concepo: a deficincia fruto de defeitos na formao do organismo.
A discriminao de quem tem deficincia para aprender e para produzir nos moldes exigidos pela nova ordem uma das mazelas produzidas pela nova forma de produo e de organizao socioeconmica do mundo ocidental. A cincia e a tecnologia criam seus deficientes tambm pela exigncia de novas aprendizagens e de domnio tecnolgico para produzir a nova sociedade.
Nesse contexto, passam a considerar a pessoa com deficincia como perigosa para si e para a sociedade. A prtica da segregao da pessoa com deficincia toma fora, pois a falta de conhecimento cientfico e tecnolgico favorecia a descrena na recuperao ou na melhoria dos quadros que se apresentavam. De acordo com Gugel (2010), com a Revoluo Industrial, muitas mudanas ocorreram no curso da humanidade: a produo em massa pelas fbricas substituiu o modo artesanal de produo; a viso humanista e cientfica alterou a concepo das pessoas com deficincia, mas no possibilitou um avano radical e nem duradouro; nasceu uma nova sociedade com novos valores e, juntamente com os avanos, vieram as mazelas. Jannuzzi (2006) apresenta trs concepes ou entendimentos pelos quais passaram as pessoas com deficincia na construo histrica da educao brasileira:
1) as concepes que se centram principalmente na manifestao

orgnica da deficincia;
2) as concepes que procuram estabelecer conexo entre a

deficincia e o contexto em que ela se situa; e
3) as concepes que procuram considerar os dois lados da

questo. Ainda segundo Jannuzzi (1985), a educao institucionalizada das pessoas com deficincia comeou, no Brasil, a partir do movimento liberal de educao da massa. De olho na produtividade, a mo de obra das pessoas com deficincia j qualificada pela escola substituiria a mo de obra escrava, libertada pela abolio.
Voc j parou para pensar nas consequncias desse tipo de pensamento e de educao?
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O atendimento escolar especial ao deficiente (fsico) iniciou ainda no Brasil-Colnia, em 1600, nas Santas Casas de Misericrdia. As poucas instituies existentes desenvolviam um atendimento assistencial e inexpressivo diante da realidade social. A educao do povo brasileiro, apesar de gratuita e direcionada a todos (Constituio de 1824), no foi efetivamente desenvolvida. Vamos voltar s ideias de Jannuzzi (id., p. 6), que assim resume o atendimento da pessoa com deficincia at que o Brasil se tornasse uma Repblica (1889): (...) no trmino do Imprio, espero ter, pelo menos em parte, esclarecido o silncio sobre o deficiente. E sobre os deficientes intelectuais diz:
Este silncio foi to grande que nem se encontrou quem eram estes educandos abrigados nos estabelecimentos para deficientes mentais. Eram provavelmente os mais lesados; os que se distinguiam, se distanciavam, os que incomodavam... (ibid.) (Grifo da autora.)
A partir do trabalho feito pelo mdico francs Itard com O garoto selvagem, no sculo XVlII que se passa a crer na possibilidade de recuperao e de educao da pessoa deficiente com deficit ou transtorno mental. No Brasil, algumas instituies importantes para a educao das pessoas com deficincia so lembradas por Rosadas (1986): o Hospital Psiquitrico da Praia Vermelha, com um pavilho dedicado s crianas deficientes mentais, em 1903; o Instituto em RecifePE, em 1909; a instalao do primeiro Laboratrio de Psicologia Aplicada na Amrica Latina, sob a liderana da pedagoga russa Helena Antipoff; o Instituto So Rafael, em Belo HorizonteMG, em 1936; a Fundao da Sociedade Pestalozzi Belo HorizonteMG, em 1932; e a criao da primeira APAE Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais Rio de JaneiroRJ, em 1954.
O mdico francs Jean Itard descreve em seus estudos a histria do garoto selvagem (Lenfant sauvage). Trata-se de Victor, um garoto do final do Sculo XVIII que supostamente nunca teve contato com a sociedade, no anda como um bpede, nem fala, l ou escreve. Ele resgatado com cerca de doze anos de idade e passa por um tratamento que revoluciona o atendimento a pessoas com deficincia intelectual e serve de base para os estudos atuais sobre a educao de pessoas com deficincia.
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De acordo com Ribas (1985), a sociedade capitalista, por demais competitiva, dividiu-se em classes sociais distintas. A separao/discriminao das pessoas se deu inicialmente entre os proprietrios (detentores do capital) e os trabalhadores e depois entre eficiente e deficiente. Por consequncia, a diviso social entre miserveis, pobres e ricos tambm resultado da sociedade capitalista liberal. Ento, como a maioria das pessoas com deficincia era da classe trabalhadora e de baixa renda familiar, essas pessoas sofreram muito mais. Vejamos o que Mazzotta (1996, p. 17) disse com relao educao:
(...) at o final do sculo XIX diversas expresses eram utilizadas para referir-se ao atendimento educacional aos portadores de deficincia: Pedagogia de Anormais, Pedagogia Teratolgica, Pedagogia Curativa ou Teraputica, Pedagogia da Assistncia Social, Pedagogia Emendativa. Algumas dessas expresses, ainda hoje, so utilizadas, a despeito de sua impropriedade, segundo meu ponto de vista.
O sculo XX nos traz uma nova perspectiva da educao da pessoa deficiente. Veja a linha do tempo e os respectivos acontecimentos.
1900 1930 1950 1999 2000
A partir da metade do Sculo XX, houve a criao e a manuteno de escolas especiais.
No final desse sculo, passa para a perspectiva da incluso educacional dessas pessoas.
No Brasil, instituies como a APAE, a Sociedade Pestallozzi, o Instituto Benjamin Constant (para cegos) e o Instituto Nacional de Educao de Surdos antigo Imperial Instituto dos Surdos-Mudos so exemplos de pioneirismo no atendimento aos alunos com deficincia.
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Mas s a partir das dcadas de 1960 e 1970 que a legislao brasileira comea a se preocupar com o atendimento educacional de pessoas com deficincia, chegando Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN de 1996 e Resoluo 2/2001 do Conselho Nacional de Educao / Cmara de Educao Bsica, que instituiu as diretrizes nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Porm, mesmo diante do avano da legislao e dos estudos referentes ao atendimento educacional para pessoas com deficincia, preciso ficarmos atentos s afirmaes de Mazzotta (1996, p. 11), referentes a esse atendimento:
Numerosos so os educadores e legisladores que a vem (a educao da pessoa com deficincia) como meritria obra de alguns abnegados que se dispem a tratar de crianas e jovens deficientes fsicos ou mentais. O sentido a ela atribudo , ainda hoje, muitas vezes, o de assistncia aos deficientes e no de educao de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais.
Cientes disso necessrio propor uma educao que vise vivncia plena da cidadania, com participao ativa e criativa nos vrios aspectos socioculturais e educacionais da sociedade em que a pessoa deficiente est inserida, respeitando as suas limitaes, os seus desejos e as suas possibilidades.
Hora de praticar
Pare um pouco para refletir: como a vida das pessoas com deficincia que voc conhece ou com as quais convive? como voc se relaciona com elas? que dificuldades elas encontram no cotidiano? como voc pode contribuir para a melhoria da qualidade de vida dessas pessoas? No frum designado pelo seu tutor, faa um comentrio a respeito dessas questes e comente as observaes dos seus colegas.
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1.3 E Agora um Pouco de Legislao

Ol! Eu sou o Roberto, da Turma do Barulho, lembrase? Estou aqui para mostrar que o Brasil tem uma legislao muito avanada para a incluso de pessoas com deficincia. Quer ver?
Com relao educao da pessoa com deficincia, temos um conjunto de leis que garantem esse atendimento, tanto em escolas e instituies especializadas como em classes comuns do ensino regular. Em funo disso, apresentaremos a seguir a legislao vigente.
1.3.1 Documentos Orientadores Internacionais
Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948)

A Declarao Universal dos Direitos Humanos, proclamada pela Assembleia Geral das Naes Unidas (ONU), em 1948, garante a educao para todos, indistintamente, quaisquer que sejam suas origens ou condies sociais. Nesse enfoque h de se ter presente os seguintes princpios: Todo ser humano elemento valioso, qualquer que seja a idade, sexo, nvel mental, condies emocionais e antecedentes culturais que possua, ou grupo tnico, nvel social e credo a que pertena. Seu valor inerente natureza do homem e s potencialidades que traz em si. Todo ser humano, em todas as suas dimenses, o centro e o foco de qualquer movimento para sua promoo. O princpio vlido tanto para as pessoas consideradas normais e para as ligeiramente afetadas, como tambm para as gravemente prejudicadas, que exigem uma ao integrada de responsabilidade e de realizaes pluridirecionais. Toda pessoa tem direito educao. A educao deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental.
Levando em conta tais princpios, segundo Carvalho, Braga e Dusi (2006, p. 10):
(...) a Declarao apresentada assegura s pessoas com deficincia os mesmos direitos liberdade, a uma vida digna, educao fundamental, ao desenvolvimento pessoal e social e livre participao na vida da comunidade.
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Conveno sobre os Direitos da Criana (1989)

A Conveno sobre os Direitos da Criana (ONU, 1989) explicita, em seu quinto princpio, os direitos das pessoas com necessidades educacionais especiais, levando os educadores em geral a assumirem, conscientemente, a responsabilidade de valoriz-las como indivduos e como seres sociais, e prescreve, em seu artigo 23: 1. Os Estados Partes reconhecem que a criana portadora de deficincias fsicas ou mentais dever desfrutar de uma vida plena e decente em condies que garantam sua dignidade, favoream sua autonomia e facilitem sua participao ativa na comunidade. 2. Os Estados Partes reconhecem o direito da criana deficiente de receber cuidados especiais e, de acordo com os recursos disponveis e sempre que a criana ou seus responsveis renam as condies requeridas, estimularo e asseguraro a prestao da assistncia solicitada, que seja adequada ao estado da criana e s circunstncias de seus pais ou das pessoas encarregadas de seus cuidados. 3. Atendendo s necessidades especiais da criana deficiente, a assistncia prestada, conforme disposto no pargrafo 2 do presente artigo, ser gratuita sempre que possvel, levando-se em considerao a situao econmica dos pais ou das pessoas que cuidem da criana, e visar a assegurar criana deficiente o acesso efetivo educao, capacitao, aos servios de sade, aos servios de reabilitao, preparao para o emprego e s oportunidades de lazer, de maneira que a criana atinja a mais completa integrao social possvel e o maior desenvolvimento individual factvel, inclusive seu desenvolvimento cultural e espiritual.
Declarao de Jomtien (1990)

Fruto da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, em Jomtien, na Tailndia, a Declarao de Jomtien relembra que a educao um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro. (BRASIL, 1990.)
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Declarao de Salamanca (1994)

A Declarao de Salamanca, resultado da Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada na Espanha, em 1994, com a participao de 92 pases, incluindo o Brasil, e que teve o objetivo de promover a educao para todos, sendo considerada um dos documentos mais importantes para o desencadeamento e a estruturao do processo de incluso educacional das pessoas deficientes (BRASIL, 1994), proclama que: Toda criana tem direito fundamental educao e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter um nvel adequado de aprendizagem; Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais caractersticas e necessidades; Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso escola regular, que deveria acomod-los dentro de uma Pedagogia centrada na criana, capaz de satisfazer a tais necessidades; Escolas regulares que possuam tal orientao inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatrias, criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcanando educao para todos; alm disso, tais escolas proveem uma educao efetiva maioria das crianas e aprimoram a eficincia e, em ltima instncia, o custo da eficcia de todo o sistema educacional.
Conveno da Guatemala (1999)
A Conveno da Guatemala o documento resultante da Conveno Interamericana para Eliminao de Todas as Formas de Discriminao com as Pessoas Portadoras de Deficincia (BRASIL, 2001), no qual os Estados Partes reafirmaram que: As pessoas portadoras de deficincia tm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que esses direitos, inclusive o de no ser submetido discriminao com base na deficincia, emanam da dignidade e da igualdade que so inerentes a todo ser humano.
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1.3.2. Legislao Brasileira No Brasil, do ponto de vista legal, e seguindo os princpios determinados pelos documentos orientadores de mbito internacional, a Educao Especial fundamenta-se na Constituio da Repblica Federativa do Brasil, especialmente em seu artigo 208 que determina:
Art. 208 O dever do Estado com a Educao ser efetivado mediante a garantia de I (...); II (...); III atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino; (BRASIL, 1988).
No mesmo sentido, o Art. 227 determina:

1, II - Criao de programas de preveno atendimento especializado para as pessoas portadoras de deficincia fsica, sensorial ou mental, bem como de integrao social do adolescente e do jovem portador de deficincia, mediante o treinamento para o trabalho e a convivncia, e a facilitao do acesso aos bens e servios coletivos, com a eliminao de obstculos arquitetnicos e de todas as formas de discriminao. (BRASIL, 1988.)
Estatuto da Criana e do Adolescente (1990)

O Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 8.069), que garante os direitos das crianas e dos adolescentes, determina no seu Artigo 2 1:
A criana e o adolescente portadores de deficincias recebero atendimento especializado. (BRASIL, 2005.)
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Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

A Lei n 9.394 de 1996, das Diretrizes e Bases da Educao Nacional, no seu captulo V (Da Educao Especial) proclama: Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. 1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao especial. 2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular. 3 A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil. (BRASIL, 1999.)
Poltica Nacional para a Integrao das Pessoas Portadoras de Deficincia

A Poltica Nacional para a Integrao das Pessoas Portadoras de Deficincia (Decreto n 3.298/99) determina: Desenvolvimento de ao conjunta do Estado e da sociedade civil, de modo a assegurar a plena integrao da pessoa portadora de deficincia no contexto socioeconmico e cultural. (BRASIL, 1999).
Plano Nacional de Educao

Segundo Carvalho, Braga e Dusi (2006), a Lei n 10.172/01 que aprovou o Plano Nacional de Educao, estabeleceu 27 objetivos e metas para a educao das pessoas com necessidades educacionais especiais. As autoras sintetizam esses pontos da seguinte forma: O desenvolvimento de programas educacionais em todos os municpios inclusive em parceria com as reas de sade e assistncia social visando ampliao da oferta de atendimento desde a educao infantil at a qualificao profissional dos alunos; O atendimento extraordinrio em classes e escolas especiais, o atendimento preferencial na rede regular de ensino, a educao continuada dos professores que esto em exerccio e a formao em instituies de ensino superior.
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Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica

A Resoluo do Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica n 2, de 11 de fevereiro de 2001, que instituiu diretrizes nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, determina no pargrafo nico do Artigo 1: O atendimento escolar desses alunos (com necessidades educacionais especiais) ter incio na educao infantil, nas creches e pr-escolas, assegurando-lhes os servios de educao especial sempre que se evidencie, mediante avaliao e interao com a famlia e a comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado. (BRASIL, 2001.) Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade para todos. (BRASIL, 2001.) O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educao Bsica. (BRASIL, 2001.) Os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e requeiram ateno individualizada nas atividades da vida autnoma e social, recursos, ajudas e apoios intensos e contnuos, bem como adaptaes curriculares to significativas que a escola comum no consiga prover, podem ser atendidos, em carter extraordinrio, em escolas especiais, pblicas ou privadas, atendimento esse complementado, sempre que necessrio e de maneira articulada, por servios das reas de Sade, Trabalho e Assistncia Social. (BRASIL, 2001.)
Fica claro que a Resoluo 2/2001 da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (CNE/CEB), mesmo propondo e regulamentando a incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais, estabelece que, em situaes especficas em que o aluno no tenha como ser atendido no Ensino Regular e em classes comuns, ele pode, extraordinariamente, ser atendido em escolas especiais, garantindo, assim, a continuidade da existncia de escolas e de entidades especializadas no atendimento de pessoas com deficincia.
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Agora, pare e pense por um instante... O que esses documentos e essas leis nos mostram?
Bem, eles indicam que o Brasil tem uma legislao que contempla o atendimento educacional especializado s pessoas com deficincia em todas as situaes. Porm, mesmo considerando todos os avanos legais que buscam um efetivo processo de incluso educacional da pessoa com deficincia, preciso salientar que a incluso s se efetivar a partir da aceitao desse processo pelos profissionais de educao. importante salientar que uma das principais dificuldades para a incluso de pessoas com deficincia ainda o PRECONCEITO e a falta de conhecimento da legislao e das condies, dos potenciais e das possibilidades dessas pessoas.
1.4 Princpios da Educao Inclusiva e o Papel da Educao Fsica na Incluso Educacional de Alunos com Deficincia
Nesse tpico apresentaremos alguns conceitos referentes Educao Especial e Educao Fsica Adaptada, alm de discutir o processo de incluso educacional desencadeado no Brasil, a partir da dcada de 1990. 1.4.1 O que Educao Especial? A Resoluo CNE/CEB n 2, de 11 de fevereiro de 2001, do Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica, instituiu diretrizes nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. Define no seu Artigo 3:
Por educao especial, modalidade da educao escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o
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desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica. (BRASIL, 2001.)
Isso significa que o Ensino Especial uma modalidade de ensino que conta com professores especializados no atendimento educacional de pessoas com deficincia. Esses profissionais devem dar apoio e suporte queles alunos includos no Ensino Regular. Esses professores tambm devem atender educacionalmente o aluno que no tenha condies de ser includo, aplicando currculo adaptado e/ou funcional, com adaptaes pertinentes e compatveis com as condies de cada um. 1.4.2. E Quem So os Alunos da Educao Especial? Vamos retomar a Resoluo CNE/CEB no 2, de 11 de fevereiro de 2001 e observar o que diz o seu Artigo 5:
Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem: I dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica; b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias;
importante enfatizar que a expresso necessidades educacionais especiais diz respeito no deficincia, mas s necessidades do aluno que tem algum tipo de deficincia. Por exemplo, um aluno que tem uma leso medular considerado deficiente e, em funo disso, tem necessidades educacionais especiais que devem ser atendidas para que ele
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possa participar das aulas em condies de igualdade com os demais alunos. Por isso, nas aulas de Educao Fsica, precisa de uma cadeira de rodas e de outras adaptaes para que se beneficie das atividades propostas por essa disciplina. No esqueamos que a expresso necessidades educacionais especiais s utilizada na educao e est relacionada s adaptaes curriculares, metodolgicas, de materiais e equipamentos, e de avaliao, para que os alunos com deficincia se insiram efetivamente no processo educacional.
1.4.3. E Deficincia, O Que ? Para Negromonte (2002), o termo deficincia significa toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padro considerado normal para o ser humano. A deficincia pode ser permanente ao ocorrer ou estabilizar-se por um perodo de tempo suficiente para no permitir ou no ter probabilidade de alterar-se, at o ponto de no ter possibilidade de alterao, apesar de novos tratamentos possveis. Consideramos que a pessoa tem uma incapacidade, ao apresentar reduo efetiva e acentuada da capacidade de integrao social, e necessidade de equipamentos, adaptaes, meios ou recursos especiais para receber ou transmitir informaes necessrias ao seu bem-estar pessoal e ao desempenho de funo ou atividade a ser exercida. Esse conceito indica quatro deficincias consideradas primrias: 1) deficincia fsica; 2) deficincia visual; 3) surdez; 4) deficincia intelectual. Alm dessas, existe a deficincia mltipla e os Transtornos Globais do desenvolvimento. Mais frente, na Unidade 3, exploraremos esses conceitos. A partir dos conceitos das deficincias, notamos que, pela determinao da Resoluo 2/2001 do CNE/CEB, teremos:
A deficincia mltipla pode ser considerada a existncia, em uma mesma pessoa, de duas ou mais deficincias primrias.
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Grupo I Dificuldade Acentuada de Aprendizagem ou Limitaes no Processo de Desenvolvimento: podemos incluir nesse grupo os
deficientes intelectuais e os alunos com transtornos globais do desenvolvimento, alm de alguns casos mais graves de deficincia fsica causada por leso cerebral, entre outros.
Grupo II Dificuldade de Comunicao e Sinalizao: nesse grupo esto os deficientes

visuais que necessitam do mtodo Braille ou de tipos ampliados para ler e escrever; os surdos, que precisam de LIBRAS para se comunicar, e os casos de leso cerebral em que o aluno no consegue se comunicar por via oral, precisando de mtodos como a prancha para comunicao.
Grupo III Superdotao e Altas Habilidades:

casos em que o aluno apresenta grande facilidade de aprendizagem e precisa de um atendimento especializado para promover o seu desenvolvimento. 1.4.4 Aluno Deficiente Quando falamos em criana com deficincia ou aluno com deficincia, a definio aprovada pelo Council of Exceptional Children CEC, no I Congresso Mundial sobre o Futuro da Educao Especial, citada por Rosadas (1994, p. 15), :
(...) aquela que se desvia da mdia ou da criana normal em: 1) Caractersticas mentais; 2) Aptides sensoriais; 3) Caractersticas neuromusculares e corporais; 4) Comportamento emocional e social; 5) Aptides de comunicao; e 6) Mltiplas deficincias. (...) at o ponto de justificar e requerer a modificao das prticas educacionais ou a criao de servios de educao especial no sentido de desenvolver ao mximo as suas capacidades.
A prancha para comunicao um equipamento usado para permitir a comunicao de pessoas com leso cerebral espstica grave e que no conseguem falar ou gesticular. Nessa prancha so expostas figuras, palavras e/ou letras que so tocadas ou apontadas pela pessoa, a fim de estabelecer um dilogo com o professor ou com o interlocutor.
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Oi, a Turma do Barulho est de volta. Vamos nos apresentar. Eu e a Maria no temos deficincia, mas os nossos amigos sim. Veja:
Silvia tem deficincia Slvia tem deficincia
intelectual
intelectual
Antnio tem Antnio tem
deficincia visual
deficincia visual
Sndrome de Down
Marcos tem tem Marcos Sndrome de Down
Jorge surdo
Jorge surdo
Adriana tem Adriana tem
leso medular
leso Medular
leso cerebral leso cerebral
Fernando tem Fernando tem
Marianatem tem m m Mariana
formao congnita
formao congnita
deficincia mltipla
Cludia tem tem Cludia deficincia Mltipla
Todos somos amigos, estudamos juntos, participamos das aulas de Educao Fsica, praticamos esportes e fazemos muito barulho na escola.
Rodolfo autista Rodolfo autista
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1.4.5 Modalidades de Atendimento Educacional At pouco tempo atrs, os modelos clnicos eram utilizados no atendimento educacional. Atualmente, esse modelo foi substitudo pelo modelo pedaggico. Isso significa que hoje enfatizamos a investigao das possibilidades de desenvolvimento mximo de suas potencialidades. Para aplicar o modelo pedaggico, so oferecidas alternativas de atendimento educacional, de acordo com as especificaes do aluno. Vejamos:
Modalidades que favoream a integrao

Classe Comum com servios de apoio especializado o aluno atendido em escolas inclusivas, junto com os alunos que no tm necessidades educacionais especiais. Classe de Integrao Inversa refere-se a uma classe diferenciada, com reduo do nmero de alunos superior reduo de alunos da classe comum (CARVALHO, BRAGA e DUSI, 2006). uma alternativa de funcionamento Classe Comum, conforme o artigo 2o do Decreto n o 22.912/02. Sala de Recursos nas escolas comuns oferecem atendimento educacional especializado aos alunos com necessidades educacionais especiais includos no ensino regular. Classe especial nas escolas modalidade garantida pelo Art. 9o da Resoluo no 2/2001 do Conselho Nacional de Educao/ Cmara de Educao Bsica. importante esclarecer que, ao contrrio do que muitos pensam, a classe especial contribui para o processo de incluso do aluno com deficincia.
E como isso acontece?

Bem, apesar de o quadro de deficincia do aluno no permitir a sua insero em uma classe comum, a classe especial possibilita que ele tenha oportunidades para vivenciar experincias durante o recreio; durante a entrada e a sada da
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escola; ao participar de festas, passeios ou de momentos de lazer oferecidos pela escola, juntamente com os demais alunos. Ensino Itinerante realizado por professores especializados em educao especial, que fazem visitas peridicas s escolas inclusivas e que apoiam os professores de classes comuns que tm alunos com deficincia em suas turmas.
Modalidades mais segregativas

Escola Especial uma modalidade de educao garantida para pessoas com deficincia pela Resoluo no 2/2001 do Conselho Nacional de Educao, que, no seu artigo 10, determina:
os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e requeiram ateno individualizada nas atividades da vida autnoma e social, recursos, ajudas e apoios intensos e contnuos, bem como adaptaes curriculares to significativas que a escola comum no consiga prover, podem ser atendidos, em carter extraordinrio, em escolas especiais. (BRASIL, 2001.)
Oficina Pedaggica oferecida queles alunos que no esto mais em idade escolar e no tm condies de se inclurem em escolas comuns, mas precisam de atendimento pedaggico em escolas especiais. Classe Hospitalar e/ou Atendimento Domiciliar garantidos pelo Art. 10 da Resoluo no 2/2001 do Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica para aqueles alunos impossibilitados de frequentar as aulas em razo de tratamento de sade que implique internao hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanncia prolongada em domiclio. A escolha da melhor alternativa de atendimento deve levar em conta: o grau de deficincia e as potencialidades de cada aluno; a idade do aluno;
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o histrico de seu desenvolvimento escolar; a disponibilidade de recursos humanos e materiais existentes na comunidade; e as condies socioeconmicas e culturais da regio. O atendimento educacional especializado para pessoas com necessidades educacionais especiais similar ao de qualquer outra pessoa. Dependendo das especificidades do aluno, vai da estimulao essencial at os graus superiores de ensino. importante frisar que, independentemente do tipo de atendimento que o aluno esteja recebendo, devemos sempre visar ao desenvolvimento mximo de suas potencialidades, respeitando as limitaes e procurando sua plena incluso na sociedade. importante lembrar que algumas crianas com deficincias mais graves no conseguem ser includas no ensino regular.
Nesses casos, temos instituies especializadas que tambm so muito boas e ajudam muito as crianas com deficincias graves a se inclurem na sociedade, como o caso da APAE e de tantas outras entidades.
1.4.6 E a Educao Fsica? A Educao Fsica tem se mostrado um dos componentes curriculares da escola mais importantes no processo de desenvolvimento da pessoa com deficincia e de sua incluso educacional e na sociedade de forma geral. Isso se deve ao fato de a Educao Fsica propiciar condies de o aluno desenvolver suas potencialidades, a partir da melhoria de suas condies cardiorrespiratria e funcional, e tambm de apresentar grandes possibilidades
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de promover momentos em que o aluno experimente suas potencialidades, vena limites, inter-relacionando-se com os demais alunos e melhorando a sua autoestima. Cabe ressaltar que o campo da Educao Fsica para o atendimento das pessoas com deficincia, chamado no passado de Educao Fsica Especial, conhecido hoje como EDUCAO FSICA ADAPTADA EFA, que pode ser entendida como:
Um programa diversificado de atividades desenvolvimentistas, jogos e ritmos adequados a interesses, capacidades e limitaes de estudantes com deficincias que no podem se engajar com participao irrestrita, segura e bem-sucedida em atividades vigorosas de um programa de educao fsica geral (PEDRINELLI, 1994, p. 8).
Segundo a autora, podemos dizer que a expresso Educao Fsica Adaptada surgiu na dcada de 1950 e foi definida pela American Alliance for Health, Physical Education, Recreation and Dance (AAHPERD). Rosadas (1994, p. 23) define a Educao Fsica Adaptada como:
(...) uma rea do conhecimento em Educao Fsica e Esportes que tem por objetivo privilegiar uma populao caracterizada como portadora de deficincia ou de necessidades especiais, e desenvolve-se atravs de Atividades Psicomotoras, Esporte Pedaggico, Recreao e Lazer Especial, e Tcnicas de Orientao e Locomoo.
A EFA tem, ainda, como objetivo o desenvolvimento fsico e a aquisio de destrezas manipulativas, sensrio-motoras, de agilidade e fora corporal, e da educao desportiva. Agora, vejamos algumas ocorrncias importantes sobre o esporte para pessoas com deficincia. Em 1960, houve a fuso de duas vertentes da Educao Fsica para o atendimento s pessoas com necessidades especiais: a mdico-higienista e a mais voltada para o esporte.
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Isso mudou a histria. As Olimpadas dos Portadores de Deficincia foi realizada nas mesmas instalaes fsicas onde aconteceram as Olimpadas de Roma. A partir de 1964, nas Olimpadas de Tquio, esses jogos passaram a ser chamados de Jogos Paraolmpicos, considerando que os mesmos eram direcionados a pessoas com paraplegia. Nesses jogos, que hoje fazem parte do calendrio olmpico, sendo requisito obrigatrio no caderno de encargos para pases que pleiteiem sediar os Jogos Olmpicos, temos as seguintes modalidades esportivas com as adaptaes necessrias para propiciar a prtica pelos atletas deficientes: atletismo, basquete em cadeira de rodas, jud para cegos, natao, vlei sentado, tnis, tnis de mesa, futebol de sete, futebol de cegos, esgrima, ciclismo, halterofilismo, arco e flecha, hipismo e tiro olmpico. Existem ainda duas modalidades esportivas criadas exclusivamente para os Jogos Paraolmpicos. So elas: Bocha, para pessoas com leso cerebral, e Goalball , para os deficientes visuais. Alm dos Jogos Paraolmpicos, outros movimentos esportivos vm se concretizando no Brasil. Entre eles esto os jogos realizados pelas APAEs e pela Sociedade Pestallozzi voltados para alunos com Deficincia Intelectual e Leso Cerebral, as associaes esportivas para Deficientes Intelectuais, Deficientes Fsicos e Deficientes Visuais e as Olimpadas Especiais, que estimulam a prtica esportiva para pessoas com Deficincia Intelectual. O movimento das Olimpadas Especiais adaptou as regras esportivas para contemplar as condies das pessoas com deficit cognitivo, alm de apresentar modalidades esportivas coletivas e provas de habilidades individuais para aqueles que no conseguem se inserir nas equipes para as competies. Vejamos um exemplo: no futsal, um atleta pode participar da competio de chute a gol para mostrar suas habilidades, quando no consegue jogar o futsal em equipe.
Atualmente, alm dos paraplgicos, os Jogos Paraolmpicos contam com a participao de deficientes visuais, pessoas com leso cerebral, amputados e pessoas com m formao congnita.
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importante esclarecer que, juntamente com os Jogos Paraolmpicos e os outros movimentos esportivos, a Educao Fsica tambm se desenvolveu a partir da procura de alternativas para o atendimento s pessoas com deficincia, buscando conhecimentos que permitem a ela, nos dias atuais, ser uma rea que atende efetivamente as necessidades educacionais especiais dessas pessoas. Costa e Sousa (2004, p.29) enfatizam que:
A Educao Fsica, no nosso entendimento, apesar de parecer contraditrio pelo paradigma higienista que sempre reinou em sua histria, uma das reas do conhecimento que mais se desenvolveu nos ltimos anos, em relao especificidade de atendimento ao portador de deficincia. Podemos dizer que foi percebendo a diferena e valorizando principalmente a potencialidade dos deficientes que estes avanos puderam ser materializados e, como exemplo, citamos a concretizao dos Jogos Paraolmpicos.
Mesmo bem definida e com objetivos claros, a Educao Fsica Adaptada e sua atuao nas escolas inclusivas ainda se encontra diante de muitas dificuldades, por se tratar de um processo ainda em fase de desenvolvimento. Muitos professores se ressentem da falta de formao adequada; da falta de materiais e de equipamentos, do grande nmero de alunos nas turmas e da dificuldade que os alunos deficientes tm de se encaixar em determinadas propostas. Porm, trata-se de um processo irreversvel, que tende a se concretizar a partir das inmeras pesquisas e estudos que se desencadearam e que vm, a cada dia, mostrando seus bons resultados na prtica docente do professor de Educao Fsica diante dos alunos com deficincias.
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Hora de praticar
Pense nas seguintes questes: 1. Em sua opinio, a legislao brasileira voltada para os direitos das pessoas com deficincia suficiente para atender s suas necessidades? 2. O que falta na legislao brasileira para que as pessoas com deficincia tenham atendidas todas as suas necessidades? 3. Como voc v o processo de incluso educacional de pessoas com deficincia na sua cidade? 4. Como voc v o processo de incluso de pessoas com deficincia nas aulas de Educao Fsica e no desporto? Coloque as suas respostas no frum de discusso indicado pelo tutor e comente as afirmaes dos colegas.
Nesta unidade, apresentamos um pouco da histria do tratamento recebido pela pessoa com deficincia at chegar aos nossos dias. Vimos que sempre houve formas distorcidas de ver a deficincia e a pessoa que a tem, e que a sua insero nos programas educacionais s foi efetivada a partir do sculo XX. Tambm vimos a legislao atual sobre a educao da pessoa com deficincia e os documentos internacionais que garantem tal educao. Por fim, apresentamos os conceitos necessrios para entendermos a educao, a Educao Fsica e os esportes para pessoas com necessidades educacionais especiais.
Assim, esperamos que ao final do estudo voc tenha compreendido as dificuldades pelas quais passaram as pessoas com deficincia ao longo da histria at os dias de hoje e a necessidade de sua insero na escola e na sociedade de forma geral, passando pela Educao Fsica e pelos esportes. Queremos chamar a ateno para o fato de que no se trata apenas da incluso das pessoas com deficincia nos programas educacionais e sociais, mas do seu empoderamento, para que elas possam participar efetivamente de tais programas de maneira crtica e criativa, tendo respeitadas suas limitaes, desejos e possibilidades.
PARABNS! Terminamos com sucesso a primeira unidade desse estudo. Ento, vamos seguir em frente? Passaremos a falar sobre o corpo, o desenvolvimento e a sexualidade da pessoa com deficincia. Bom estudo!
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UNIDADE 2
O Corpo, o Desenvolvimento e a Sexualidade da Pessoa com Deficincia
Nesta unidade, voc ter a oportunidade de discutir questes referentes corporeidade, aos olhares e s relaes da sociedade no que diz respeito ao corpo da pessoa com deficincia. Tambm conversaremos sobre alguns mitos referentes sexualidade da pessoa com deficincia, tentando super-los, alm de esclarecer dvidas relacionadas a esse assunto.
OBJETIVOS Aps concluir o estudo desta unidade, esperamos que voc seja capaz de: discutir, de modo crtico e contextualizado, questes relativas ao corpo da pessoa com deficincia e sobre os olhares lanados sobre ela pela sociedade; identificar o papel da educao e da Educao Fsica com relao ao corpo da pessoa com deficincia; debater aspectos relacionados sexualidade da pessoa com deficincia.
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UNIDADE 2 I O CORPO, O DESENVOLVIMENTO E A SEXUALIDADE DA PESSOA COM DEFICINCIA
2.1 As Concepes a Respeito da Pessoa com Deficincia
J vimos na disciplina Fundamentos Filosficos e Histricos da Educao Fsica como se deu a construo desse paradigma, no contexto da modernidade. Voc pode voltar e rever o contedo.
Para iniciar uma de nossas discusses a respeito do corpo da pessoa com deficincia, importante entendermos que, ainda hoje, pensamos no homem de forma cartesiana, colocando a mente, a alma e o corpo em oposio e analisandoos de forma dicotmica. De acordo com Rodrigues (2006), o corpo que temos um s, mas os olhares, as leituras e as representaes so infindveis e representam os valores e as impresses das diferentes pocas e sociedades pelos quais passaram. Para o autor, o corpo se preserva como um desconhecido, pois no se trata apenas de um invlucro redutvel ao belo ou ao bvio. O ser no pode reduzir-se ao corpo ou mente, ele muito mais que um, outro ou os dois; ele um ser. A problemtica do deficiente inicia-se no em sua realidade corporal ou cognitiva (mental), mas nas representaes sociais que previamente definem o valor, a potencialidade e as possibilidades que fecham ou abrem caminhos. Ao longo de sua existncia, o corpo (ser) deficiente vem sendo alvo de muitas mudanas. O estigma do corpo (ser) deficiente, no entanto, marcado pela impossibilidade, pela discriminao.
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Assim, as pessoas com deficincia, ao longo dos tempos, foram tratadas (e ainda continuam sendo) de vrias maneiras, nas diferentes culturas em que se inseriam (e se inserem). Rosadas (1994) afirma que o problema acompanha a pessoa com deficincia desde a antiguidade como um estigma social e cultural. O autor mostra que, atravs dos tempos, esse estigma experimentou tambm alteraes semnticas significativas, como, por exemplo: idiota, imbecil, atpico, desritmado, mongol, excepcional, retardado, deficiente, menos vlido, especial e agora, mais recentemente, confrontam-se dois marcos identificadores: portadores de deficincia ou de necessidades educacionais especiais. Para Ribas (1981), a partir das palavras que identificam (e identificaram) tais pessoas, podemos perceber a complexidade do problema pelo qual passam as pessoas com deficincia. De certo modo, todos ns tivemos algum contato direto ou indireto com indivduos com alguma limitao, deficincia ou necessidade especial. No entanto, a priori, sabamos de suas incapacidades. Normalmente, ainda hoje, prevalece uma representao negativa, pessimista e discriminatria dessas pessoas. Para Rodrigues (2006), a questo das mudanas de nome no inaugura um novo olhar em nossas ideias acerca do outro; antes, perpetua a distncia do outro. Ele ainda deixa algumas perguntas:
Vamos relembrar algumas formas de tratamento dispensadas aos deficientes, relatadas por Carvalho (1997), que estudamos na Unidade 1: sacrificados, como um mal a ser evitado; privilegiados, como detentores de poderes; perseguidos e evitados, como possudos pelo demnio ou por representantes do mal; protegidos e isolados, como insanos e indefesos; lamentados, como reparadores de pecados cometidos contra Deus.
Qual seria de fato a mudana pedaggica na relao com as pessoas? O outro passou a ser o seu igual? Deixou de nele concentrar o defeito, o problema ou o mal a ser tolerado?
Continuando sua reflexo, o autor aponta para uma questo primordial no processo da educao inclusiva, o conceito de normalidade anormalidade. Para ele, vital romper com este paradigma, se realmente quisermos uma mudana que tenha significado prtico no campo pedaggico.
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O anormal s existe a partir do que est predeterminado como normal e, sendo assim, enquanto considerarmos as pessoas com deficincia como diferentes, no normais, desiguais, estaremos perpetuando o modelo de excluso sempre vigente na histria da humanidade. Tambm importante enfatizar as questes levantadas por Amaral (1994) com relao aos olhares lanados sobre a pessoa com deficincia. Falamos dos olhares caridosos; dos olhares que os veem como heris e dos olhares do arremedo do no deficiente. Vamos explorar mais detalhadamente cada um deles. Primeiramente, ao nos depararmos com aqueles que consideramos diferentes, anormais ou deficientes, podemos lanar sobre eles o olhar piedoso, caridoso. Agindo assim, tentamos encontrar explicaes para a deficincia do indivduo, acreditando em castigo de Deus, pecado, desgraa. Tal olhar gera o desejo de fazer caridade, ajudar, contribuir, diminuir as agruras e o tamanho da desgraa. Porm, no disso que a pessoa com deficincia precisa. O olhar da vtima abjeta, renegada, pobre, distancia o observador do ser observado, tornando-o maior, mais importante e capaz de ajudar a pessoa com deficincia a vencer seus problemas por meio da caridade. Nunca se esquea de que as pessoas com deficincia, mais que caridade, ajuda e complacncia, precisam de respeito e acessibilidade a todas as situaes e a todos os espaos socioculturais de sua comunidade. Ou seja, precisam ser includos e aceitos como qualquer outro membro da sociedade. Outro olhar observado por Amaral (1994) o olhar do heri. Aquele que vence no trabalho, no esporte, na vida. Esse olhar lanado sobre aquelas pessoas que exercem seus direitos socioculturais e assumem seu papel na sociedade, vivendo intensamente sua vida. Para muitos, o fato de a pessoa com deficincia ter sucesso na vida significa herosmo, pois ela vista como
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incapaz. Esse olhar tambm afasta, distancia o observador da pessoa observada, visto que o heri um ser superior. mito digno de ser seguido e copiado e que est sempre distante, sem ter direito humanidade, falha, ao erro. A autora tambm aponta o olhar do arremedo de no deficiente. Aquele olhar que lanamos sobre a pessoa com deficincia procurando ver um no deficiente, um normal. Com essa viso, tentamos descaracterizar a deficincia, a pretexto de respeitar e estimular o potencial do indivduo. Cobramos, assim, da pessoa um comportamento e uma performance extraordinria que, em muitos casos, no possvel de se alcanar. Ao mesmo tempo, perdemos a verdadeira dimenso dos problemas advindos da deficincia e que podem, se no respeitados, impedir o desenvolvimento da pessoa. fato que precisamos observar e estimular o potencial e as possibilidades de desenvolvimento da pessoa com deficincia. Porm, no podemos subdimensionar suas dificuldades, suas incapacidades. Para Amaral (1994), esse olhar impede que a pessoa com deficincia se desenvolva plenamente sendo o que , pois busca a transformao dela em algo que no pode ser. Assim, a pessoa com deficincia, no conseguindo ser o que se deseja e se espera dela, ainda no consegue vivenciar efetivamente seu potencial e suas possibilidades, pois ela descaracterizada na busca de ser o que no . Vencer esses olhares e buscar novas possibilidades de se ver as pessoas com deficincia um caminho necessrio, porm, no fcil, pois, mesmo com toda a evoluo no tratamento dispensado a elas e os direitos adquiridos ao longo do tempo, elas ainda so discriminadas ou tratadas de maneira diferenciada dos demais. Carvalho (1997) apontou alguns pontos consensuais que ainda marcam o comportamento e as atitudes diante da deficincia:
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as pessoas com deficincia ainda so identificadas e socialmente rotuladas; a tendncia em generalizar as suas limitaes e a minimizar os seus potenciais est presente; a deficincia est sempre to presente e enftica para o seu portador e para os que o cercam que ela justifica sucessos e fracassos, atos e realizaes do deficiente. Essas concepes so heranas do tratamento recebido pela pessoa com deficincia ao longo da histria humana e que no conseguiram ser totalmente ultrapassadas, gerando at hoje o preconceito; ou seja, ideias e concepes equivocadas a respeito da deficincia. Nesse ponto, voc pode dizer que no h uma concepo negativa do deficiente, mas, antes de dizer isso, reflita:
Voc se lembra de algum termo que comumente identifica certa deficincia, e que no seu contexto atribudo a pessoas consideradas normais por sua lentido fsica ou intelectual?
Voc pode imaginar a reao de uma famlia que recebe a notcia de que o filho nasceu com alguma deficincia ou sndrome?
Voc j se imaginou pai ou me de uma criana com deficincia?
Qual seria a reao de um grupo de adolescentes com o qual voc convive, que tivesse que compor sua equipe de futsal com uma pessoa com dificuldade de locomoo?
Como voc imagina que um(a) jovem com paralisia cerebral vai participar dos jogos internos de sua escola?
Ao responder a questes como estas, podemos perceber a imagem ou a concepo que temos daqueles que so identificados como deficientes e/ou especiais ou qualquer outro nome que encontremos. Perceba que, primeira vista, voc os compara com as pessoas consideradas normais, o que subentende a
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anormalidade. Esse o incio de uma jornada que Junqueira (2010, p. 15) sintetiza bem quando afirma:
(...) as barreiras impostas, a partir do momento do diagnstico de deficincia, so determinantes do curso total da vida familiar, social e educacional do indivduo (...).
importante afirmar que o termo ou o rtulo que utilizamos na identificao das pessoas diz algumas coisas sobre elas. Projetamos informaes e potencialidades fsicas, intelectuais, ticas etc. Abrimos ou fechamos portas. Facilitamos ou dificultamos o dilogo e o convvio a partir da. Mas voc pode dizer no ao preconceito! E uma das formas mais consistentes de fazer isso estudar e conhecer as pessoas com deficincias, conviver com elas e entender suas limitaes e possibilidades, alm de respeitar suas condies momentneas, lutando pela necessria superao das dificuldades relacionadas sua incluso sociocultural. Enfatizamos que a pessoa com deficincia, no seu processo de socializao, por causa de uma sociedade preconceituosa, pode se sentir incapaz, invlida e diferente. Para mudar essa situao, importante saber que: o preconceito gerado pela falta de informao e de convvio com as pessoas deficientes; a pessoa com deficincia no deve ser considerada incapaz, inferior ou um cidado de segunda categoria; as pessoas com deficincia no so especiais, diferentes ou atpicas, merecedoras de piedade ou caridade, mas sim cidados donos de direitos e deveres como qualquer outra pessoa; todas as pessoas com deficincia podem e devem se beneficiar dos programas de Educao e de Educao Fsica; o processo de aprendizagem das pessoas com deficincia ocorre da mesma forma que o das outras pessoas,
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necessitando de algumas adaptaes curriculares e metodolgicas; toda pessoa com deficincia aprende, desde que haja uma mediao adequada; a aprendizagem depende do conhecimento das caractersticas, das limitaes e das potencialidades dos alunos; a superproteo pode atrapalhar o desenvolvimento acadmico e funcional da pessoa com deficincia; o professor deve conversar com a famlia e com os alunos sobre como se relacionar, a partir das vivncias concretas, com as pessoas com deficincias. S a convivncia com a pessoa com deficincia pode quebrar os mitos criados pelo preconceito!!! Por isso, ao se encontrar com uma pessoa com deficincia, receba-a, aceite-a, converse, conviva. Voc vai descobrir que essa convivncia to importante para voc quanto para ela!!!
2.2. A Pessoa com Deficincia, seu Corpo e a Educao Fsica

A Educao Fsica, ao longo de sua histria, recebeu influncias do Higienismo, do Militarismo, do Competitivismo e do Pedagogicismo, que sempre enfatizaram o culto ao corpo perfeito, forte, belo, lutador, trabalhador, competidor e vencedor. P assou por polticas pblicas, como a enfatizada pela Portaria Ministerial n o 13, de 1/2/1938, combinada com o Decreto n o 21.241/38, Artigo 27, que determinava a proibio da matrcula em estabelecimento de ensino secundrio de aluno cujo estado patolgico o impedia, permanentemente, das aulas de Educao Fsica (CANTARINO FILHO, 1982, p. 40), que tirava da escola pessoas que no pudessem praticar essa atividade. E mesmo com as novas perspectivas que comearam a se efetivar, a partir da dcada de 1980, a Educao Fsica Escolar
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ainda no se estruturou a ponto de atender s pessoas que apresentam um corpo fora dos parmetros sempre determinados pela prpria Educao Fsica. Por causa dessas consideraes importante perguntar:
(...) se em funo das heranas das concepes histricas (higienista, pedagogicista, militarista e competitivista) e das dvidas que cercam as novas concepes da Educao Fsica Escolar, ainda no conseguimos incluir aqueles alunos que no se encaixam nos modelos pr-estabelecidos como os gordinhos, os baixinhos, os magricelos, os inbeis, os desajeitados, entre outros, como podemos agora incluir pessoas que tm deficincias e que no apresentam as possibilidades e as habilidades exigidas nas aulas tradicionais de Educao Fsica? (BOATO, 2010, p. 116)
O autor traz algumas importantes reflexes... Sabemos que o meio social sempre excluiu, classificou, separou, cobrou performances extraordinrias, deixando de lado os incapazes, pessoas que tm deficincia e que historicamente sempre foram excludas da participao social. No campo da Educao Fsica, gradativamente, as pessoas com deficincia vm sendo includas nas turmas regulares da Educao Infantil e do Ensino Fundamental.
Mas como inclu-las se os contedos da Educao Fsica Escolar, mesmo diante de toda a evoluo dos seus conceitos, no conseguem ainda atender s pessoas que no apresentam competncias e habilidades para acompanhar as suas propostas, caso das pessoas com deficincia?
Para resolver esta questo, muito importante discutir o papel da Educao Fsica na escola e redimensionar sua funo no desenvolvimento dos alunos, de forma a respeitar suas condies, sem desejar o enquadramento em padres preestabelecidos de corpo, o que, consequentemente, descaracteriza aqueles que no conseguem se encaixar.
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Tambm importante descaracterizar os atletas que tm deficincia como sendo heris. Claro, a participao em programas esportivos importante meio para a recuperao da autoestima de pessoas com deficincia, alm de contribuir com a melhora de suas condies cardiorrespiratrias e funcionais. No entanto, a viso de herosmo imposta pela mdia e pelo senso comum pode afastar outros praticantes que no se veem capazes de atingir performances extraordinrias. Dessa forma, a pessoa com deficincia que pratica esporte precisa ser vista como uma pessoa comum, que se beneficia das propostas da Educao Fsica voltadas para o atendimento das pessoas com necessidades educacionais especiais, descaracterizando olhares que no contribuem para a sua incluso social. A viso do herosmo pode criar a necessidade de transformar a pessoa com deficincia em algo que ele no pode e no precisa ser: um ser extraordinrio que, apesar das agruras, consegue vencer a qualquer custo.
2.3. A Incluso da Pessoa com Deficincia nas Aulas de Educao Fsica

Segundo a Resoluo no 2/2001 do CNE/CEB, toda pessoa com deficincia tem direito incluso escolar e, consequentemente, incluso nas aulas de Educao Fsica. Porm, a mesma Resoluo no 2/2001 enfatiza que, nos casos em que o aluno necessitar de adaptaes to significativas que a escola comum no consiga atend-las, ele deve ser atendido, em carter transitrio, no ensino especial (BRASIL, 2001). Em funo disso, precisamos ter claro que, em alguns casos, a pessoa com deficincia no apresenta condies momentneas de ser includa nas aulas de Educao Fsica do Ensino Regular, e que isso no significa excluso. O atendimento educacional especializado no ensino especial, ao contrrio do pensamento daqueles que pregam a
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sua extino, visa preparao do aluno que momentaneamente no consegue se inserir em programa inclusivo. Com isso, a partir dos atendimentos propostos, ele ter possibilidade de compreender e desenvolver as suas condies e as suas relaes com o meio ambiente em que vive e, assim, ser includo em momento propcio na escola e na sociedade. Para que possamos compreender melhor em que situaes no apropriado integrar crianas com deficincia nas aulas de Educao Fsica no ensino regular, Block (1991, p. 28) cita as seguintes condies:
1) Quando o aluno com discapacidade extremamente destrutivo/desorganizado e/ou perigoso para outros estudantes; 2) Quando estudantes sem deficincia no alcanam suas metas por causa da incluso de um aluno com deficincia; 3) Quando estudantes com deficincia no alcanam suas metas ou dispersam por estarem includos na aula regular ( preciso estar claro que as metas da pessoa com deficincia no precisam ser as mesmas do restante da turma); 4) Quando o aluno com uma deficincia no est recebendo um programa de educao apropriado, orientado para suas necessidades nicas; e 5) Quando o ambiente no seguro para o estudante com deficincia.
H programas inclusivos na Educao Fsica muito bons e h programas segregados muito bons. Frequentemente, a qualidade do programa reflete muito mais a pessoa ou a instituio que oferece o servio do que o contexto em que os servios so oferecidos (PEDRINELLI, 2001). Tambm no podemos esquecer que o mais importante no atendimento educacional especializado na rea de Educao Fsica para pessoas com deficincia o respeito s suas condies, s suas limitaes e s suas possibilidades e a ateno para o fato de que essas pessoas no podem, de forma alguma, ficar fora de tal atendimento, gozando sempre dos benefcios que a Educao Fsica pode apresentar.
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ainda extremamente necessrio o conhecimento de anatomia, fisiologia e dos aspectos relacionados ao desenvolvimento humano, para que haja um atendimento que contemple as necessidades educacionais especiais dos alunos com deficincia, sem esquecer suas potencialidades ou supervalorizar suas limitaes.
2.4. O Desenvolvimento Deficincia
das
Pessoas
com
Para continuarmos a nossa conversa, importante esclarecer que as pessoas com deficincia passam pelos mesmos estgios do desenvolvimento de qualquer ser humano. No entanto, por causa dela deficincia alguns estgios podem se desenvolver com maior lentido. Boato (2009) diz que devemos estar atentos ao fato de que o desenvolvimento e o crescimento, nos casos de deficincia, no ocorrem de forma regular e homognea, apresentando deficits, em alguns casos significativos. Ele enfatiza que esse desenvolvimento desorganizado, desigual ou lento cria a necessidade de um ensino individualizado, o qual deve considerar as caractersticas individuais e o estgio de desenvolvimento da criana em cada rea especfica. Duas crianas com o mesmo quadro de uma determinada deficincia podem apresentar comportamentos totalmente distintos, com diferenas no nvel de desenvolvimento. Para Chicon (1999), em todos os casos, cabe ao educador orientar o aluno para experincias de acordo com seu prprio ritmo e a partir de seu nvel de desenvolvimento. Eis um exemplo: imagine a situao de um aluno, de oito anos de idade, com deficincia intelectual e que ainda no apresentou um desenvolvimento motor que permita a ele associar dois movimentos fundamentais, como correr e saltar. Bem, nesse caso, o aluno deve ser estimulado para superar tal deficit sem ser colocado em situaes que podem prejudic-lo.
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Continuando o exemplo, se voc est ensinando, para a sua turma, salto em distncia, pode realizar com esse aluno com deficincia intelectual saltos parados, at que ele tenha condies de coordenar a corrida com o salto como os outros alunos. Porm, preciso estar atento s condies momentneas do aluno e ao seu nvel de desenvolvimento, para buscar uma melhoria no seu quadro, alm de enfatizar que os aspectos defasados devem ser trabalhados sem deixar de lado o estmulo e a nfase no trabalho com as reas em que esse aluno apresenta bom nvel de desenvolvimento. Em funo disso, o professor de Educao Fsica precisa estar vigilante idade motora do aluno e s suas condies socioemocionais e psicomotoras. A partir do conhecimento da idade motora do aluno, podemos definir com mais preciso que estmulos ele precisa para se desenvolver efetivamente, alm de permitir que realize com sucesso as atividades propostas, visto que as mesmas sero compatveis com suas condies.
A idade motora pode ser determinada por meio de testes motores e psicomotores. Uma bateria de testes motores que pode ser utilizada para que se tenha a dimenso da idade motora do aluno a sugerida por Rosa Neto (2002), chamada Manual de Avaliao Motora.
2.5. As Pessoas com Deficincia e a Aprendizagem

Certamente, voc percebeu que, ao nos referirmos pessoa com deficincia, ainda existem muitos mitos, principalmente quanto aprendizagem da pessoa com deficincia intelectual. Por isso, preciso ficar claro que as pessoas com deficincia, incluindo as com deficincia intelectual e com transtornos globais do desenvolvimento, aprendem como qualquer outra pessoa, porm, pode haver um atraso. Mesmo as pessoas com deficincia intelectual pensam com lgica, precisando, em alguns casos, de situaes concretas para aprender.
E como fica a Educao Fsica, diante de situaes como essas?
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Bem, mesmo nos casos em que o aluno, por conta da sua deficincia, no consiga se desenvolver a ponto de praticar esportes e/ou participar de competies, ele deve usufruir o direito de se beneficiar de todas as possibilidades oferecidas pela Educao Fsica. Independentemente da deficincia ou do seu nvel de intensidade, a Educao Fsica deve se adequar para que se torne acessvel a todos, seja nos programas esportivos, seja nos recreativos, escolares ou de melhoria da qualidade de vida. Em todos esses programas, alm da melhoria da condio cardiorrespiratria e funcional, o aluno beneficia-se com relao melhoria de sua autoestima; de suas condies afetivas; de suas relaes interpessoais e das possibilidades de vivncias e convivncias que aumentam as chances de incluso sociocultural e escolar. preciso estar ciente de que, em muitos casos, o problema no est no aluno, mas nos estmulos que esto sendo propostos. Se os estmulos apresentados forem compatveis com as condies momentneas do aluno e com sua capacidade de compreenso e visarem superao dessas condies, haver aprendizagem e desenvolvimento.
2.6. As Pessoas com Deficincia e a Sexualidade

Quando o assunto a sexualidade da pessoa com deficincia, muito importante nos lembrar de questes ticas que devem envolver o relacionamento do professor de Educao Fsica e o aluno. fundamental que o professor tenha uma postura respeitosa e preocupada com questes que podem influenciar na sexualidade da pessoa com deficincia. Devemos lembrar que, em alguns casos, a sexualidade pode ser despertada em funo de equvocos cometidos pelo prprio professor. Quer ver um exemplo? A vestimenta do professor. Por se tratar de uma rea em que h a possibilidade de se vestir de forma mais esportiva, o professor pode errar a dose e usar roupas
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provocantes, pensando que, por se tratar de um deficiente, o aluno no notar nem se estimular. Podem ainda acontecer toques inapropriados, considerando que o(a) aluno(a) no tem malcia e no sente desejos como as outras pessoas. Esse toque tambm pode acontecer por parte da pessoa com deficincia que pode estar buscando se excitar com o corpo do professor. Ento, professor, tenha muito cuidado, pois, assim como qualquer um, o(a) aluno(a) com deficincia tem sexualidade e passa pelos mesmos processos que os outros alunos. Mas, como afirmam Glat e Freitas (2002, p. 12)
(...) ainda muito arraigado, tanto entre os familiares, quanto entre os profissionais, o mito de que a sexualidade dos portadores de deficincia intelectual (ou qualquer outro tipo de deficincia) por natureza intrinsecamente problemtica, quando no patolgica.
As autoras ainda dizem que os familiares e os profissionais, em muitos casos, por princpio, ignoram a sexualidade de seus filhos, alunos ou clientes deficientes, e, consequentemente, no lhes prestam algum tipo de orientao a respeito. Para elas, esses pais e profissionais surpreendem-se quando os veem sexualmente excitados e atribuem seu comportamento inapropriado patologia clnica. Assim, em razo do estigma ou rtulo de anormal, as atitudes dos indivduos com deficincia e suas expresses de sentimentos e desejos sero sempre vistas a partir do referencial de anormalidade. Em outras palavras, eles vivero uma vida excepcional (no mau sentido do termo) (GLAT e FREITAS, 2002). M as, ao contrrio desse pensamento, as pessoas com deficincia, da mesma forma que os outros alunos, precisam ser orientadas quanto aos mtodos contraceptivos; ao uso de camisinha; aos cuidados com a higiene, ao excesso de masturbao; ao respeito com o prprio corpo e com o corpo do outro.
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A pessoa com deficincia precisa ser orientada e informada, pois sua sexualidade no qualitativamente diferente das demais a no ser, talvez, nos casos mais prejudicados neurologicamente (GLAT e FREITAS, 2002). Tambm no podemos culpar ou tratar de forma punitiva atos como a masturbao e a tentativa de a pessoa com deficincia tocar o outro com a inteno de se excitar. Nesses casos, o professor deve tratar o assunto da maneira mais natural possvel, orientando o aluno e no brigando com ele. sempre importante enfatizar que o(a) professor(a) de Educao Fsica pode ser um excelente agente de informao sobre aspectos relacionados sexualidade de seus alunos. Esse professor tem conhecimentos de anatomia e fisiologia suficientes, assim como a didtica necessria, para dar aulas sobre sexualidade para seus alunos. Porm, muitas vezes a pessoa deficiente alijada desse processo educacional, por se acreditar que ela no se apresenta, com relao sexualidade, igual s outras. comum, ao nos referirmos sexualidade da pessoa com deficincia, depararmos com uma srie de mitos e preconceitos. Vejamos alguns mais evidentes:
Mito 1 A pessoa com deficincia (principalmente com deficincia

intelectual) tem a sexualidade aflorada (?)
Mito 2 A pessoa com deficincia assexuada (?) Mito 3 O cego um ser puro (?) Mito 4 O deficiente fsico no pode ter relao sexual (?)
Para todos esses casos, existem vises equivocadas com relao sexualidade da pessoa com deficincia, frutos dos olhares lanados sobre ela na histria da humanidade. A verdade que no existe diferena entre a sexualidade da pessoa com deficincia e a de outras pessoas.
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Em alguns casos, em funo de uma srie de fatores, pode haver dificuldades em lidar com a sexualidade; porm essas dificuldades podem ser minoradas com a educao. Agora, vamos explorar cada um desses mitos. Mito 1 A pessoa com deficincia (principalmente com deficincia intelectual) tem a sexualidade aflorada (?) Segundo Glat e Freitas (2002, p. 14):
ainda muito difundida (no s entre leigos, mas entre os prprios profissionais de sade) a crena de que portadores de deficincia intelectual no tm condies de controlar seus impulsos sexuais e que precisam ser medicados. freqente tambm a queixa por parte de pais e professores, de que seus filhos ou alunos se masturbam em pblico. Paradoxalmente, considerado como verdade, mesmo por especialistas, que pessoas portadoras de deficincia intelectual so tambm deficientes ou retardadas em seu desenvolvimento sexual e afetivo.
Pensando nessa situao, importante saber que a pessoa com deficincia intelectual, por conta de suas limitaes, pode ter dificuldade em lidar com sua sexualidade. Por exemplo: se no orientada, pode se masturbar em excesso; masturbarse perto de outras pessoas; ou manifestar desejo sexual por algum de forma inconveniente. Porm, a partir de um processo educacional srio, esse aluno pode entender a inconvenincia de alguns atos perto de outras pessoas e no mais agir de forma equivocada. Mas tambm precisamos entender que, como qualquer outro adolescente, o deficiente intelectual descobre sozinho a masturbao, e esse ato no pode ser entendido ou tratado como ato pernicioso.
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Em situaes assim, devemos educar o adolescente ou o adulto com deficincia intelectual, para que ele, se for se masturbar, o faa em local apropriado, longe das outras pessoas. Outro fato importante: em muitos casos, o deficiente intelectual pode apresentar condies para namorar, casar, ter uma vida sexual ativa, ter filhos e formar famlia. Portanto, a sexualidade do deficiente intelectual precisa ser entendida e educada e, se for bem trabalhada, no apresentar problemas. Por fim, tambm importante enfatizar que, segundo Glat e Freitas (2002, p. 18):
Pode-se dizer que, de maneira geral, pessoas com deficincia intelectual exibem comportamentos sexuais inapropriados, ou so sexualmente inibidas ou inativas, por no lhes ter sido dada uma educao e orientao sexual adequada, ou pelo menos, a oportunidade de aprender na vida, como os demais.
Mito 2 A pessoa deficiente assexuada (?)
outro equvoco acreditar que a pessoa com deficincia (principalmente com deficincia intelectual) seja assexuada, no pensando em sexo. Em muitos casos, familiares, professores e outros profissionais, por no acreditarem no desejo sexual da pessoa com deficincia, acabam tratando-o como se ele fosse uma criana e no do a dimenso necessria s questes referentes sexualidade. Para Glat e Freitas (2002, p. 15):
Este esteretipo do deficiente intelectual como sexualmente agressivo, ou ento assexuado, uma extenso da viso popular do deficiente como um ser demonaco ou como uma eterna criana respectivamente. Estas atitudes se tornam, ento, justificativas para negao de sua sexualidade. Assim, basta
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controlar (por represso comportamental ou medicamentosa) e/ou canalizar (atravs de atividades diversas, como por exemplo, Educao Fsica) esta sexualidade instintiva e potencialmente agressiva, e no precisaremos mais nos preocupar com o assunto, j que no fundo eles so inocentes e, se no estimulados, no tero naturalmente interesse por sexo!
O que esse pensamento nos mostra? Bem, percebemos que, alm de descaracterizar a pessoa com deficincia, coloca sobre ela a responsabilidade de manter-se inocente e inofensiva, carente afetivamente, sem opinio prpria e sem desejos. Porm, ao considerarmos a pessoa com deficincia assexuada, podemos nela tocar de maneira inconveniente ou deixar que ela nos toque, por acreditar que no haja maldade nisso. Essas atitudes talvez estimulem a sexualidade da pessoa com deficincia que pode, ainda, aproveitar-se desses momentos para extravasar suas necessidades sexuais. importante entender a pessoa com deficincia como qualquer outra, dando ateno a todas as suas necessidades, tratando-a de maneira natural e tica, sem desprezar essas necessidades e, ao mesmo tempo, sem superestim-las.
Mito 3 O cego um ser puro (?)
Muitos acreditam que os cegos no sejam como as demais pessoas, preocupando-se mais com a espiritualidade. Mas no certo pensar que os cegos sejam criaturas diferentes, puras, desprovidas de qualquer interesse mundano e que s se ocupam das coisas do esprito (MELO, 1988). Para a autora, importante saber que eles tm os mesmos interesses das demais pessoas, com a mesma intensidade, s que usufruem das coisas de um modo particular.
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Os cegos tm desejos como qualquer outra pessoa, namoram, casam, tm vida sexual ativa, filhos e formam famlia.
Mito 4 O deficiente fsico no pode ter relaes sexuais (?)
Muitos pensam que a pessoa com leso medular (paraplgicos e tetraplgicos), assim como com leso cerebral e amputaes, no podem ter relaes sexuais. Porm, os deficientes fsicos podem ter uma vida sexual normal, como qualquer outra pessoa. No caso da leso cerebral e das amputaes no h restries quanto vida sexual e, no caso da leso medular, as relaes sexuais dependem do nvel e da intensidade da leso. Dependendo da altura da leso e do fato de essa ser completa ou incompleta, o homem com leso medular pode ter ereo e sensibilidade peniana. A mulher tambm pode ter sensibilidade na vagina. Nos casos de leso mais alta, essa sensibilidade pode ser perdida, mas o homem pode ter ereo e, assim como a mulher, mesmo sem sensibilidade, pode ter relaes sexuais. No caso em que no h ereo ou sensibilidade peniana, mesmo assim o homem pode ter relaes sexuais, desde que haja compreenso da parceira. Para as mulheres que no tm sensibilidade, tambm necessria a compreenso e o apoio do parceiro. bom lembrar que a relao sexual no depende apenas da penetrao. Quanto fertilidade, se a produo de espermatozoides no for prejudicada no homem a partir da leso, mesmo sem haver ejaculao, poder haver inseminao artificial, o que permitir a ele ser pai. Com relao s mulheres, tambm
Continuaremos explorando esse tema em tpico especfico sobre deficincia fsica.
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poder acontecer a gravidez, seja por meio da cpula, seja pela inseminao artificial, desde que seu sistema reprodutor no tenha sido afetado. Por fim, importante deixar claro que a pessoa com deficincia fsica pode e deve ter uma vida sexual ativa e completa. A Educao Fsica no pode e no deve ser usada como meio para canalizar ou extravasar a energia das pessoas com deficincia para que eles no pensem em sexo, como muitos pais e profissionais desejam. A Educao Fsica e a sexualidade so dois elementos muito importantes para a vida de qualquer pessoa, assim como para a vida das pessoas com deficincia, e cada uma deve ter seu espao. Uma no substitui a outra. As duas, junto com tantas outras vivncias necessrias, complementam a vida da pessoa com deficincia!
Hora de praticar
A partir das questes levantadas nesta unidade, reflita: O que necessrio modificar/alterar/adaptar na escola para que ela consiga, efetivamente, incluir pessoas com necessidades educacionais especiais, eliminando/ diminuindo/minorando as desvantagens que podem advir das deficincias? Faa um texto sugerindo possibilidades de participao das pessoas com deficincia nas aulas de Educao Fsica escolar e nos esportes, coloque-o no frum de discusso da disciplina e comente as afirmaes dos colegas.
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Nesta unidade, conversamos sobre o corpo da pessoa com deficincia, seu desenvolvimento e sua sexualidade. Vimos o quanto essas questes so fundamentais para os professores de Educao Fsica e a atuao desse profissional junto aos alunos e/ou atletas que tm deficincia. A compreenso dos aspectos que envolvem a convivncia com a pessoa com deficincia e sua aceitao levam a uma prtica pedaggica coerente que busca a efetividade do processo de incluso
das pessoas que tm necessidades educacionais especiais, a partir da construo de sua autoestima e do respeito s suas possibilidades e limitaes. Dessa forma, enfatizamos a importncia da Educao Fsica na construo de uma autoimagem positiva por parte da pessoa com deficincia, sendo rea rica em possibilidades para a melhoria da qualidade de vida e da incluso educacional dessa pessoa.
Parabns! Mais uma unidade do nosso estudo foi concluda com sucesso. Agora hora de seguir em frente e conhecer as principais caractersticas das deficincias e as possibilidades de interveno do professor de Educao Fsica. Vamos em frente?
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UNIDADE 3
A Educao Fsica e o Aluno com Deficincia
Nesta unidade, conversaremos sobre algumas das deficincias que geram necessidades educacionais especiais. Sero discutidos os conceitos e apresentadas algumas sugestes para o trabalho pedaggico com as pessoas que tm tais deficincias, no sentido de contribuir com a sua prtica pedaggica nas aulas de Educao Fsica, na iniciao e no treinamento desportivo.
OBJETIVOS Aps concluir o estudo desta unidade, esperamos que voc seja capaz de: analisar os conceitos das deficincias primrias e das necessidades educacionais especiais delas advindas; relacionar o conceito de Transtornos Globais do Desenvolvimento e Deficincia Mltipla s necessidades educacionais especiais deles advindos; explicar as necessidades educacionais especiais de alunos com deficincia; propor alternativas para inserir alunos com deficincia nas aulas de Educao Fsica.
Ento, vamos l!
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UNIDADE 3 I A EDUCAO FSICA E O ALUNO COM DEFICINCIA
3.1 Deficincia Intectual

Oi, eu sou a Slvia e tenho deficincia intelectual. s vezes, eu no entendo algumas coisas, mas gosto de brincar, jogar bola, danar, conversar...
Antes de comearmos a conversar sobre o conceito de Deficincia Intelectual, importante ressaltar que: Deficincia mental leve ou educvel; Deficincia mental moderada ou treinvel; Deficincia mental severa ou treinvel; Deficincia mental profunda ou dependente so termos que no so mais usados na rea educacional. Conceituando a Deficincia Intelectual Apesar de o termo Deficincia Mental ainda ser muito utilizado no Brasil, usaremos o termo Deficincia Intelectual, caracterizado pela Associao Americana de Deficincias Intelectual e do Desenvolvimento AAIDD, a partir de 2002, como:
(...) limitaes significativas no funcionamento intelectual da pessoa e em seu comportamento adaptativo habilidades prticas, sociais e conceituais , originando-se antes dos dezoito anos de idade.
Esse novo modelo proposto pela AAIDD funcional e multidimensional, considerando a relao dinmica entre o funcionamento do indivduo, os apoios de que dispe e as seguintes dimenses:
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a) Dimenso I: habilidades intelectuais; b) Dimenso II: comportamento adaptativo (habilidades conceituais, sociais e prtica de vida diria); c) Dimenso III: participao, interaes e papis sociais; d) Dimenso IV: sade (sade fsica, sade mental, etiologia); e) Dimenso V: contexto (ambientes, cultura). Para a AAIDD (2002), o trabalho com o aluno com deficincia intelectual deve partir de uma avaliao que considere os quatro passos seguintes: Passo 1: identificao de reas relevantes para o provimento do apoio; Passo 2: identificao de apoio relevante para cada rea; Passo 3: avaliao do nvel ou da intensidade do apoio; Passo 4: registro do plano individualizado de apoio. Isso significa dizer que a avaliao do aluno para as aulas de Educao Fsica deve considerar os pontos nos quais esse apresenta maior e menor dificuldade. A partir da, definir que estratgias utilizar nas aulas, sem esquecer-se de fazer um plano individualizado que leve em conta as reais necessidades de cada aluno. Nesse ponto, muito importante para o professor de Educao Fsica valer-se de testes motores e psicomotores que identifiquem a idade motora do aluno. Tambm necessrio conhecer com profundidade as etapas do desenvolvimento humano para que, de posse do conhecimento do estgio em que se encontra esse aluno, possa propor atividades compatveis com sua condio, visando superao de suas limitaes, dentro das condies apresentadas. Alm disso, para a AAIDD (2002, p. 2) o apoio apresentado para o aluno.
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Reflete a expresso das limitaes no funcionamento individual dentro do contexto social; no fixo, mas transformacional, dependendo das limitaes funcionais da pessoa e dos apoios disponveis no ambiente; e pode ser minimizado quando se pode contar com o provimento de intervenes, servios ou apoios que focalizam a preveno, a aquisio de habilidades adaptativas e o estabelecimento de papis socialmente valorizados para a pessoa.
Considerando os aspectos levantados pela AAIDD, Neves-Ferreira (1993) lembra que, para muitos, havia trs formas (equivocadas) de ver a aprendizagem do deficiente intelectual:
1) a aprendizagem vinha pr-formada (inata, potncia a ser

desenvolvida e transformada em ato);
2) o movimento seria o nico responsvel pela ao da

inteligncia;
3) a aprendizagem e a no-aprendizagem eram frutos de

problemas emocionais. Porm, a autora enfatiza que o deficiente intelectual no um objeto a ser cuidado. Ele pensa com lgica, embora, em algumas situaes, precise de informaes concretas. Alm disso, os estgios do desenvolvimento do ser humano so os mesmos no deficiente intelectual, apesar de poder haver, em alguns casos, uma maior lentido. Bem, importante esclarecer que nem sempre o E como acontece o crescimento corporal corresponde ao desenvolvimento crescimento corporal? cognitivo. Ou seja, o indivduo cresce normalmente, apesar de o seu desenvolvimento cognitivo no corresponder sua idade. Em funo de tudo isso, importante sempre ouvir o aluno com deficincia intelectual e a sua famlia, antes de definir os objetivos e as propostas a serem desenvolvidas.
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importante saber que a pessoa com deficincia intelectual pode apresentar algumas das caractersticas citadas abaixo: atraso mais ou menos significativo no desenvolvimento motor; atraso mais ou menos significativo no desenvolvimento da linguagem; dificuldade para aprender a imitar comportamentos; lentido no desenvolvimento do processo de brincar com objetos e com pessoas; lentido na aprendizagem de habilidades necessrias aos cuidados pessoais, como comer com a prpria mo e desenvolver hbitos de higiene; dificuldade para receber, captar e reagir adequadamente aos estmulos auditivos, visuais e tteis. Tambm importante saber que na pessoa com deficincia intelectual: nem sempre as sndromes biomdicas provocam deficincia intelectual; a sade pode ser perfeita; a condio etiolgica pode ser tratvel e o seu conhecimento prvio permitir procedimentos que minimizem deficincias que viriam a ocorrer; no h incompetncia generalizada. Ela pode exercer muitas funes no seu meio social, familiar e escolar, alm de participar, em grande parte, dos casos, das aulas de Educao Fsica Escolar em classes comuns. Seaman e De Pauw (1982) apresentam as seguintes sugestes para o estabelecimento de uma ordem pedaggica nas aulas de Educao Fsica: 1) Progredir lentamente, oferecendo primeiramente atividades familiares para o aluno; 2) Introduzir atividades novas ou no-familiares na primeira parte da aula; 3) Dar orientaes claras sobre a atividade a ser realizada; 4) Apresentar as ideias de forma lenta e com pequena quantidade de informaes por vez; 5) Usar exemplos concretos sempre que necessrio; 6) Estar ciente do nvel de ateno e interesse dos alunos; continua
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7) Apresentar metas que estejam no nvel de desenvolvimento do aluno e que possam ser alcanadas; 8) Basear as novas experincias em movimentos previamente aprendidos; 9) Enfatizar a terminologia das atividades; 10) Elogiar as tentativas e reforar o bom desempenho; 11) Incluir estrutura e rotina na aula; 12) Oferecer experincias que permitam a participao de cada aluno; 13) Oferecer oportunidades para melhorar a adaptabilidade emocional, mudando sistematicamente e lentamente a estrutura da aula; e 14) Utilizar demonstraes (do professor ou de outros estudantes). Da mesma forma, e enfatizando as sugestes dos autores, Rosadas e Pedrinelli (2002) propem a utilizao de orientaes especficas para facilitar o relacionamento e a aprendizagem motora de pessoas com deficincia intelectual nas aulas de Educao Fsica.
Orientaes de Rosadas e Pedrinelli (2002)

utilizar inicialmente com o aluno deficiente intelectual atividades fechadas, nas quais fique evidenciado o incio, o meio e o fim, para depois utilizar com mais proficincia habilidades abertas; no apresentar para o aluno deficiente intelectual, em uma atividade, muitas informaes ao mesmo tempo, o que fica caracterizado como um processo de coquetel de informaes, pois ele sente dificuldade em processar muitas informaes ao mesmo tempo; utilizar sempre, em novas atividades, o princpio de reconhecimento da aprendizagem quanto s suas etapas: a) cognitiva, b) condicionada e c) voluntria a etapa inicial de um aprendizado novo carregada de erros, isso porque ele est aprendendo e necessita de um tempo para compreender como fazer certo; cada dia de atividade fsica e/ou desportos para alunos com deficincia intelectual deve iniciar e terminar com atividades que se relacionam com seus pontos mais potenciais;
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Orientaes de Rosadas e Pedrinelli (2002) continuao

no meio das sesses de Educao Fsica, desenvolver novas propostas que necessitem ser encorajadas; no limitar as aulas aos ensinamentos de habilidades motoras, jogos, atividades psicomotoras, mas, sempre que possvel, enfatizar outros conhecimentos relacionados a cores, formas, tamanhos, posicionamentos, sempre de forma a mais concreta possvel; prestar ateno se o aluno est identificando os estmulos que lhe so oferecidos a todo o momento e como ele responde aos mesmos; usar sempre a prtica mental simultnea prtica real (a claramente fsica) como um procedimento de aprendizagem rico para os deficientes intelectuais. nunca subestimar nem superestimar o potencial do aluno; evitar a superproteo; desenvolver procedimentos motivadores e felicitar o aluno, demonstrando satisfao quando ele participa das aulas; estabelecer normas em qualquer atividade com o aluno conversar com ele sobre essas normas, o que ele poder fazer e quais seus limites de comportamento e participao; observar e procurar compreender os limites do aluno, suas caractersticas pessoais, pois cada homem diferente e merece ateno e percepo de suas condies individuais; no usar crticas desnecessrias, alimentar sempre posturas estimuladoras; explicar e/ou demonstrar as atividades sempre que necessrio, pois esta atitude no s ajuda a fixar o aprendizado, como tambm estimula um clima favorvel no ambiente de atividades; possibilitar espaos para a criatividade; fazer uso dos preceitos da adaptao, da sobrecarga e da continuidade; procurar perceber se uma atividade foi compreendida antes de torn-la mais complexa; e procurar estabelecer para os alunos com deficincia intelectual atividades em ambientes de incluso, sem restries.
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importante lembrar que as deficincias devem ser respeitadas, mas no podem simplesmente servir de impedimento para a participao do aluno com deficincia intelectual nas atividades de Educao Fsica. Alguns alunos, em razo da gravidade de sua condio, podem no conseguir, inicialmente, participar de atividades em grupo, sendo necessrio um trabalho individualizado. Porm, todo trabalho em Educao Fsica deve buscar o desenvolvimento individual e a incluso do aluno em grupos, pois a socializao permitir um melhor desenvolvimento. Para iniciar o trabalho pedaggico, Neves-Ferreira (1993, p. 23) aponta a necessidade do estabelecimento de uma relao afetiva favorvel para o desenvolvimento do aluno com Deficincia Intelectual. Para ela:
Do ponto de vista scio-afetivo, o objetivo do educador deve ser, em primeiro lugar, o de desenvolver uma relao afetiva baseada na confiana, na aceitao e no respeito, a fim de que possa favorecer o desenvolvimento da autonomia moral e intelectual.
A pessoa com Deficincia Intelectual, muitas vezes, utiliza-se em demasia da comunicao afetivo-emocional. Ento, o estabelecimento de uma relao afetiva favorvel no comeo do trabalho vai favorecer o seu desenvolvimento. Alm disso, muito importante, segundo Fonseca (1987), o convvio com o sucesso, a fim de que o aluno mantenha-se motivado para as aulas. Com isso, professor, voc precisa procurar atividades sempre compatveis com as condies do aluno, para que ele consiga realiz-las e, a partir de sua realizao, ter condies de enfrentar novos desafios nas aulas de Educao Fsica, at o ponto possvel para suas possibilidades. Tambm muito importante que o ambiente da aula tenha um espao suficiente para que os alunos possam se movimentar e interagir com os objetos e os colegas, conter grande diversidade de materiais que facilitem as descobertas e a construo do conhecimento e rea suficiente para que a criana possa construir, desenhar, trabalhar com jogos em grupos. Tambm deve ser um
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local estimulante e organizado, para que o aluno o sinta como aconchegante e familiar, sem a obrigao, mas sim estimulado a participar. Com relao prtica esportiva para pessoas com Deficincia Intelectual, segundo Oliveira (2000), as prticas foram criadas em 1968 pela Joseph P. Kennedy Jr. Foundation, com sede em Washington D.C. (Special Olympics International). Segundo a autora, atualmente mais de 150 pases em todo o mundo participam desse programa, beneficiando diretamente mais de 1.500.000 atletas. Como conversamos antes, no Brasil, as APAEs, a Sociedade Pestallozzi e a ABDEM Associao Brasileira de Desporto de Deficientes Mentais tambm promovem treinamentos e competies para Deficientes Intelectuais.
O principal objetivo da Special Olympics proporcionar treinamentos e competies esportivas o ano todo, em uma variedade de modalidades para pessoas acima de oito anos com deficincia intelectual, dando oportunidades de desenvolver aptido fsica, vivenciar alegria, participar de premiaes, estimular o companheirismo com a sua famlia e com outros atletas (OLIVEIRA, 2000).
E como trabalhar as modalidades esportivas com o Deficiente Intelectual?

Bem, importante o Deficiente Intelectual participar das modalidades coletivas juntamente com alunos que no tenham deficincia. No h restries, mas, em alguns casos, necessrio adaptar regras e tcnicas para esse aluno compreend-la, lembrando que tais adaptaes vo depender das condies do aluno e da criatividade do professor de Educao Fsica e dos demais alunos, que tambm podem e devem contribuir com esse processo.
muito importante ressaltar que a pessoa com deficincia intelectual tem todas as condies necessrias para estudar, aprender, desenvolver-se e praticar atividades fsicas. Por isso, precisa ter o seu lugar respeitado na escola.
3.2 Sndrome de Down

Conceituando a Sndrome de Down
Oi, eu sou o Marcos. Sabia que eu jogo no time de futebol da minha turma?
Ao contrrio do que muitos pensam, a Sndrome de Down no uma doena, mas sim um acidente gentico que ocorre
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por ocasio da formao do beb, no incio da gravidez. Este acidente chamado de trissomia 21. A sndrome foi caracterizada pela primeira vez pelo mdico John Longdon Down, no sculo XIX, quando ele descobriu os aspectos genticos dela. Porm, s em 1958, o Dr. Jerome Lejeune descobriu as causas da sndrome. Inicialmente, em decorrncia de a pessoa com Sndrome de Down se parecer com as pessoas nascidas na Monglia, ela era chamada de Mongolide, mas hoje esse termo considerado ofensivo e pejorativo. Nunca chame uma pessoa com Sndrome de Down de mongolide!!!
Como Acontece a Sndrome de Down? A Sndrome de Down decorrente de um erro gentico. O defeito em um dos cromossomos provoca as alteraes genticas, que podem ser diagnosticadas pelo exame de Caritipo. As pessoas que tm essa sndrome, embora apresentem algumas dificuldades, podem ter uma vida normal e realizar atividades dirias da mesma forma que qualquer outra pessoa. Em geral, a pessoa com Sndrome de Down um indivduo calmo, afetivo, bem humorado e com prejuzos intelectuais; porm, ele pode apresentar grandes variaes no que se refere ao seu comportamento. A personalidade varia de indivduo para indivduo. Como Tudo Acontece Nossas clulas so formadas por 23 pares de cromossomos, formando uma cadeia de 46 cromossomos. So eles que determinam nossas caractersticas fsicas, intelectuais e emocionais. No caso da Sndrome de Down, ocorre uma trissomia no cromossomo 21. Isto , em vez de a criana nascer com
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dois cromossomos, nasce com trs, totalizando 47, quando normalmente deveria ter 46. Mas nem sempre a trissomia ocorre no cromossomo 21. s vezes, o cromossomo extra aparece em outros pares, ocasionando outras sndromes diferentes da Sndrome de Down. Classificao da Sndrome de Down A Sndrome de Down classificada em trs aspectos genticos. Vejamos cada um deles.
1) Trissomia Simples do Cromossomo 21 os indivduos apresentam em todas as clulas 47 cromossomos e no 46. O cromossomo extra o do par 21. Este caritipo encontrado em aproximadamente 92% (noventa e dois por cento) dos casos de Sndrome de Down. 2) Translocao os indivduos apresentam o nmero normal de cromossomos (46) em todas as suas clulas. No entanto, ele tem um pedao a mais do cromossomo 21 aderido a outro cromossomo. Esse caritipo encontrado em aproximadamente 5% (cinco por cento) dos casos de Sndrome de Down. 3) Mosaicismo algumas clulas exibem caritipos normais e outras trissomia livre do cromossomo 21.
Mas, apesar de existirem os diferentes tipos dos fenmenos causadores da Sndrome de Down, em todos os casos as caractersticas fsicas da pessoa so as mesmas. Caractersticas da Pessoa com Sndrome de Down Normalmente, a pessoa que tem Sndrome de Down apresenta as seguintes caractersticas: hipotnico ao nascer, sendo que a hipotonia diminui com o passar do tempo; tem o cabelo liso e fino; os olhos apresentam linha ascendente; o nariz pequeno e um pouco achatado; o rosto redondo; as orelhas so pequenas; tem baixa estatura; pescoo curto e grosso; mos pequenas com dedos curtos e com uma nica prega; ps achatados e lngua protusa (lngua para fora da boca).
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A Sndrome de Down no tem cura, pois no se trata de uma doena. Qualquer mulher est sujeita a ter um filho com Sndrome de Down. Atualmente, no existem meios para evitar a concepo de feto com trissomia 21. No entanto, sabemos que o risco de aparecimento desse tipo de deficincia gentica est relacionado diretamente com a idade materna na poca da fecundao; ou seja, mulheres mais jovens e mais velhas apresentam maior probabilidade de ter um filho com Sndrome de Down. Alm das caractersticas fsicas descritas, a pessoa com Sndrome de Down pode apresentar alguns problemas de sade: m-formao cardaca (metade dos casos); m-formao do intestino; deficincia imunolgica (tireide); problemas respiratrios; problemas de viso e audio; problemas odontolgicos; problemas dermatolgicos; e instabilidade atlanto-axial (problemas entre a 1a e a 2a vrtebras, os quais podem trazer srias limitaes com relao prtica de atividade fsica).
Em funo dessas possibilidades de doenas ligadas Sndrome de Down, muito importante que o professor de Educao Fsica, ao receber um aluno nessa situao, solicite um laudo mdico completo, incluindo um Raio-X do pescoo (para verificar se h instabilidade atlanto-axial), antes de comear suas aulas.
Essa ao cuidadosa garante o conhecimento prvio de alguma doena e permite ao professor direcionar seu planejamento, de forma a no prejudicar o desenvolvimento do aluno com Sndrome de Down. Porm, mesmo que esses problemas de sade existam, a pessoa com Sndrome de Down deve participar de todas as atividades de Educao Fsica, alm das atividades esportivas.
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Veja que, conforme conversamos no tpico referente deficincia intelectual, precisamos considerar as limitaes e as necessidades de adequao do aluno com Sndrome de Down. Sobre isso, vejamos um exemplo especfico. Exemplo: imagine que voc recebeu, em sua turma, um aluno com Sndrome de Down que apresenta problema cardaco. O que fazer? Bem, preciso verificar suas reais condies, para no propor atividades que possam acentuar seus problemas. Voc deve evitar sobrecargas e atividades muito intensas, no recomendadas para cardiopatas.
Outros casos podem existir, como os de alunos com alguma deformidade nos ps, necessitando de um calado apropriado para no ter problemas durante a prtica das atividades fsicas durante as aulas. Mas no esqueamos que, diante de qualquer problema de sade, muito importante conversar com o mdico do aluno e/ou com o seu fisioterapeuta, para fazer um trabalho pedaggico com segurana. Na reproduo de uma pessoa com Sndrome de Down e uma pessoa sem a sndrome, h 50% de chance de nascerem filhos sem a sndrome; no caso de casal com a sndrome, a probabilidade de cerca de 25%.
3.3 Deficincia Visual

Oi, sou o Antnio. Mesmo no podendo enxergar, eu adoro jogar futebol, nadar e fazer mais um monto de coisas.
Conceituando a Deficincia Visual Deficincia Visual o termo utilizado para descrever uma faixa de indivduos que apresentam dificuldades de ver ou necessitam de adaptaes especiais para funcionar visualmente
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em condies abaixo da mdia, incluindo tambm aqueles que no tm viso til. Os deficientes visuais so divididos em dois grupos: baixa viso e cegueira. Indivduos com Baixa Viso
Aqueles que apresentam desde condies de indicar projeo de luz at o grau em que a reduo da acuidade visual interfere ou limita seu desempenho (FAYE e BARRAGA, 1985, p. 3).
Indivduos com Cegueira

Aqueles que apresentam desde ausncia total de viso at a perda da projeo de luz, necessitando do mtodo Braille para se alfabetizar (ibid.).
Voc pode ajudar a diagnosticar a deficincia visual, se seu aluno: tropea ou cai com frequncia; apresenta inquietao ou nervosismo aps realizar atividades que requeiram mais ateno; tem tonturas, nuseas e/ou dores de cabea frequentes; utiliza o material de leitura muito prximo ou muito distante dos olhos; aperta e/ou esfrega os olhos compulsivamente; tem sensibilidade excessiva luz (fotofobia); apresenta irritao, olhos avermelhados e/ou lacrimejantes; tem as plpebras com as bordas avermelhadas ou inchadas; tem constantes purgaes e teris; pisca excessivamente; aperta os olhos para ler; inclina a cabea para um lado durante a leitura; perde o contato visual com a localizao do trecho que l; tenta afastar com as mos impedimentos visuais inexistentes ou distantes; tem o hbito de esfregar os olhos, franzir ou contrair o rosto ao olhar objetos distantes; apresenta cautela excessiva ao andar e corre raramente;
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apresenta excessiva confuso na leitura e na escrita das palavras; e apresenta desateno anormal durante trabalhos no quadro de giz, mapas de parede etc. Ele pode ter deficincia visual, por isso, muito importante encaminhlo a um oftalmologista o mais rpido possvel! Se voc tem um aluno com deficincia visual, saiba que ele apresenta algumas dificuldades (BOATO, 2009):
tem a motivao diminuda quando no h estimulao constante para que ele explore o prprio corpo e o espao; tem dificuldade de estabelecer contato com o ambiente fsico; a carncia de material adequado pode conduzir a aprendizagem da criana Deficiente Visual a mero verbalismo, desvinculado da realidade; suas oportunidades so reduzidas, pois o mesmo no est em contato visual com o meio e, consequentemente, toma menos iniciativas; h dificuldade na imitao de comportamentos, gestos e aes, havendo a necessidade de constante monitoramento e orientao; h demora na formao de conceitos bsicos com relao ao esquema corporal e estruturao espao-temporal, o que dificulta movimentos simples, como o prprio andar; h dificuldade no ajustamento s mudanas de posio do corpo em relao ao ambiente (caso em que a viso imediatamente orienta as pessoas que enxergam); a criana cega precisa desenvolver a memria para realizar percursos e movimentos, guardando pontos de referncia no ambiente e em seu prprio corpo; o medo de esbarrar, cair, derrubar, se ferir, dificulta a relao da criana cega com o ambiente; a falta de estimulao do meio pode levar a criana cega auto-estimulao por meio de maneirismos e estereotipias que tambm podem ser usados como uma forma de comunicao corporal para expressar ansiedade, tenso, medo, alegria etc.; H atraso nos reflexos de defesa.
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Diante de todos esses problemas apresentados pelo Deficiente Visual, a Educao Fsica a disciplina com todas as condies de minor-los e de proporcionar condies propcias para o desenvolvimento neuro e psicomotor do aluno. por meio da vivncia de todas as possibilidades de movimentos corporais e de explorao do meio e dos objetos que o Deficiente Visual toma conscincia de si e do espao que o circunda, apropriando-se desse espao e dos objetos. Sendo assim, o professor de Educao Fsica deve estimular o aluno em atividades psicomotoras para promover seu autoconhecimento, lembrando que, se o meio for seguro e o Deficiente Visual confiar nesse meio e no professor, ele tem condies de correr, saltar, arremessar, praticar esportes e participar efetivamente das aulas de Educao Fsica com todas as suas possibilidades. Mas, para que isso acontea, o professor deve estar atento a algumas questes quando estiver em aula com o aluno Deficiente Visual (BOATO, 2009, p. 33):
Dizer sempre onde est e como a criana pode chegar at ele, com ordens claras, num tom de voz normal; lembrar-se que o som importante para a mobilidade do deficiente visual e no permitir excesso de sons ou de barulho, pois isso pode atrapalhar a habilidade da criana em achar seu caminho; eliminar os sons confusos, pois a discriminao dos sons uma habilidade difcil que requer tempo, experincia e muita explicao; falar naturalmente quando conversar com o deficiente visual, no tendo medo de usar palavras que se refiram ao ato de ver; descrever tudo com preciso e riqueza de detalhes; facilitar o desenvolvimento da autoconfiana do deficiente visual, deixando-o tentar sempre e evitando a superproteo durante as aulas; falar sobre cegueira e discutir as dificuldades do aluno deficiente visual com os outros alunos; encorajar a independncia, porm evitando que o aluno deficiente visual corra perigos; deixar o aluno agir sozinho sempre que possvel; e ajud-lo a aprender a rir e a sentir prazer com todas as experincias. Isso muito importante no crescimento e desenvolvimento global de uma pessoa com deficincia visual.
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Alm disso, o professor de Educao Fsica responsvel pelo desenvolvimento tanto da orientao como da mobilidade da pessoa com deficincia visual. Orientao e mobilidade tm por objetivo maximizar a habilidade do aluno Deficiente Visual na explorao do ambiente em que vive, favorecendo, assim, sua independncia, sua autoconfiana e sua integrao social, por meio da aprendizagem de tcnicas que lhe possibilitem a locomoo independente (BRASIL, 1995). Assim, a Educao Fsica para o aluno Deficiente Visual deve ser rica em experincias psicomotoras que visem ao desenvolvimento do esquema corporal, com conceitos como lateralidade, estruturao espao-temporal, ritmo, equilbrio e o desenvolvimento dos sentidos remanescentes no indivduo, para que ele desenvolva a capacidade de se locomover sozinho pelos diversos ambientes, usando tcnicas, como a bengala longa. Tambm importante enfatizar que a prtica de esportes como o futsal adaptado para cegos, o atletismo, a natao, o ciclismo, o xadrez e o goalball (esporte criado especificamente para cegos) contribui efetivamente para o desenvolvimento dessas habilidades de orientao e mobilidade e para o autoconhecimento do corpo por parte do Deficiente Visual. Lembre-se de que o desenvolvimento psicomotor do Deficiente Visual, quando h estimulao adequada, igual ao de qualquer outra pessoa vidente. Portanto, a Educao Fsica torna-se fundamental para o Deficiente Visual e para a sua insero na sociedade. A seguir, daremos algumas sugestes para a efetividade das aulas de Educao Fsica e para os treinamentos esportivos a voc, professor, que dever realizar adaptaes eficientes para o aluno com deficincia visual (BRASIL, 2001).
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Sugestes
explicar verbalmente todo o material, as informaes e os dispositivos apresentados em aula de maneira visual; propiciar material didtico e de avaliao em tipo ampliado para os alunos de baixa viso, em Braille e adaptado em relevo para os cegos; propiciar acomodao para aluno de baixa viso com iluminao adequada (o excesso de luz pode prejudicar o Deficiente Visual que tem resduo visual); posicionar o aluno no espao da aula, de modo a favorecer sua possibilidade de ouvir o professor (e de falar com ele); encorajar o aluno a deslocar-se no espao da aula e no das demais dependncias da escola para obter materiais e informaes; promover organizao espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: colocar extintores de incndio em posio mais alta, pistas tteis, auditivas e olfativas para orientar na localizao de ambientes, espao entre as carteiras para facilitar o deslocamento, corrimo nas escadas etc.; propiciar ambiente com adequada luminosidade, sonoridade e movimentao e comunicaes em Braille ou tipo ampliado; ensinar a boa postura, evitando os maneirismos ou as estereotipias comumente exibidos por alguns alunos; providenciar materiais desportivos adaptados: bola com guizo, xadrez, domin, dama, baralho e outros; agrupar os alunos de maneira que favorea a realizao de atividades em grupo e incentivar a comunicao e as relaes interpessoais; encorajar, estimular e reforar a comunicao, a participao, o sucesso, a iniciativa e o desempenho do aluno; dar apoio fsico, verbal e instrucional para viabilizar a orientao e a mobilidade, visando locomoo independente do aluno; dar apoio fsico, verbal e instrucional, sempre que necessrio, para que o aluno consiga realizar os movimentos necessrios para participar das atividades propostas nas aulas; divulgar informaes aos demais alunos sobre a melhor maneira de guiar, informar ou dar referncias de locais ao aluno com deficincia visual; apoiar a locomoo dos alunos para acesso diretoria, s salas de aula, aos banheiros e s demais dependncias da escola; ampliar o tempo disponvel para a realizao de atividades durante as aulas; conceder tempo de descanso visual para alunos com baixa viso.
Sempre que precisar, procure a professora itinerante ou o centro de educao especializado na educao de pessoas com deficincia visual para ajudar seu aluno.
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Voc, certamente, percebeu que, em vrios momentos da nossa disciplina, falamos sobre o goalball. Ento, vamos agora conversar um pouco mais sobre esse esporte para cegos. Histria do Goalball Segundo a Coordenao Nacional de Goalball da Confederao Brasileira de Desportos para Cegos CBDC, o goalball foi inventado em 1946 pelo austraco Hanz Lorenzen e pelo alemo Sepp Reindle para ajudar na reabilitao dos veteranos de guerra cegos. O jogo foi apresentado ao mundo nas Paraolimpadas de 1976, em Toronto (Canad), e os primeiros campeonatos mundiais foram celebrados na ustria, em 1978. Desde ento, a popularizao desse esporte vem aumentando, e hoje o goalball jogado em todas as regies que pertencem Federao Internacional de Esportes para Cegos (IBSA). Como jogar o Goalball So duas equipes formadas por trs jogadores cada uma, com o mximo de trs substitutos por equipe. Joga-se no solo de um ginsio com uma quadra retangular dividida em duas metades por uma linha central, com um gol em cada extremo. utilizada uma bola com guizos. O jogo consiste em que cada equipe deve fazer com que a bola cruze rodando a linha do gol contrrio, enquanto a outra equipe tenta impedir. Com relao classificao dos Deficientes Visuais para a prtica esportiva, Almeida e Conde (2002) descrevem a proposta adotada pela IBSA (International Blind Sports Association): B1, B2 e B3 (B = Blind Cegueira ou Baixa Viso). B1 desde a inexistncia de percepo luminosa em ambos os olhos at a percepo luminosa, mas com incapacidade para reconhecer a forma de uma mo a qualquer distncia ou direo.
Foram realizados oito (8) campeonatos mundiais e oito (8) participaes em Paraolimpadas.
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B2 desde a capacidade para reconhecer a forma de uma mo at acuidade visual de 2/60 ps e/ou campo visual inferior a 5 graus. B3 acuidade visual entre 2/20 e 6/60 ps (ou 0,6/18 metros e 1,8/18 metros) ou um campo visual entre 5 e 20 graus. Os atores apontam que, segundo a IBSA, todos os Deficientes Visuais, considerando o melhor olho, com a melhor correo, ou seja, todos os atletas que utilizam lentes de contato ou lentes corretivas devero us-las para enquadramento nas classes, quer pretendam competir usando-as, quer no.
3.4 Surdez
Conceituando Surdez
Sou o Jorge. Eu no posso ouvir, mas posso ver, tocar, sentir, conversar... E eu amo fazer Educao Fsica com os meus amigos.
A Surdez a perda total ou parcial, congnita ou adquirida, da capacidade de compreender a fala por meio dos ouvidos.
A classificao do Bureau Internacional dAudiophonologie BIAP e da Portaria Interministerial no 186, de 10/3/78 (BRASIL, 1995(a)) considera: Surdez parcial a) Surdez Leve indivduo que apresenta perda auditiva de at quarenta decibis. Essa perda impede que o indivduo perceba igualmente todos os fonemas da palavra. Alm disso, a voz fraca ou distante no ouvida. Em geral, esse indivduo considerado como desatento, solicitando, frequentemente, a repetio daquilo que lhe falam. Essa perda auditiva no impede a aquisio normal da linguagem, mas poder ser a causa de algum problema articulatrio ou dificuldade na leitura e/ou escrita. b) Surdez Moderada indivduo que apresenta perda auditiva entre quarenta e setenta decibis. Esses limites encontram-se no nvel da percepo da palavra, sendo necessria uma voz de certa intensidade para que seja
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convenientemente percebida. frequente o atraso de linguagem e as alteraes articulatrias, havendo, em alguns casos, maiores problemas lingusticos. Esse indivduo tem maior dificuldade de discriminao auditiva em ambientes ruidosos. Em geral, ele identifica as palavras mais significativas, tendo dificuldade em compreender certos termos de relao e/ou frases gramaticais complexas. Sua compreenso verbal est intimamente ligada a sua aptido individual para a percepo visual. Surdez c) Surdez Severa indivduo que apresenta perda auditiva entre setenta e noventa decibis. Este tipo de perda vai permitir que ele identifique alguns rudos familiares e poder perceber apenas a voz forte, podendo chegar at quatro ou cinco anos sem aprender a falar. Se a famlia estiver bem orientada pela rea educacional, a criana poder chegar a adquirir linguagem. A compreenso verbal vai depender, em grande parte, de aptido para utilizar a percepo visual e para observar o contexto das situaes. d) Surdez Profunda indivduo que apresenta perda auditiva superior a noventa decibis. A gravidade dessa perda tal que o priva das informaes auditivas necessrias para perceber e identificar a voz humana, impedindo-o de adquirir a linguagem oral. As perturbaes da funo auditiva esto ligadas tanto estrutura acstica, como identificao simblica da linguagem. Um beb que nasce surdo balbucia como um de audio normal, mas suas emisses comeam a desaparecer na medida em que no tem acesso estimulao auditiva externa, fator de mxima importncia para a aquisio da linguagem oral. Assim, tambm, no adquire a fala como instrumento de comunicao, uma vez que, no a percebendo, no se interessa por ela, e sem o feedback auditivo, no possui modelo para dirigir suas emisses. importante ressaltar que quanto maior for a perda auditiva, maiores sero os problemas lingusticos e maior ser o tempo que o aluno precisar receber atendimento especializado.
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O aluno surdo como outras pessoas com deficincia, discriminado e privado de certos convvios sociais. A adaptao social dificultada pela falta de audio e pela barreira da comunicao. Porm, as pessoas surdas so to diferentes umas das outras, como as pessoas ouvintes, apesar de alguns problemas especiais que elas devem superar por fazerem parte de um grupo pequeno na sociedade. A desenvoltura e o desenvolvimento dessas pessoas dependero das oportunidades e dos relacionamentos que tenham enquanto esto crescendo. importante ressaltar que o surdo, mais do que qualquer outra pessoa, precisa aprender a ler, a escrever, a contar e a entender. Precisamos saber que, aparentemente, a criana surda no se distingue de uma criana ouvinte. Se observarmos vrias delas brincando em um local qualquer, no saberemos de imediato se existem no grupo crianas no ouvintes. Elas apresentam caractersticas fsicas semelhantes s outras, apesar do deficit no equilbrio e no ritmo, que deve ser bem observado e trabalhado na Educao Fsica. O que caracteriza e evidencia a surdez justamente a problemtica da comunicao. Dificultada pela perda ou pela diminuio da audio, a comunicao fator determinante no processo de ensinoaprendizagem dessas crianas. Essa comunicao, que nos ouvintes falantes se d por meio da fala oralizada, no surdo, na maioria das vezes, no possvel. Sendo assim, para se fazer entender por um aluno surdo o professor de Educao Fsica deve:
usar todas as formas de linguagem e de expresso (verbal, gestual, corporal, escrita) como meio de comunicao; colocar o aluno surdo numa posio que lhe permita seguir facilmente tudo o que se passa; falar claramente sem exageros; cuidar para que o aluno surdo enxergue sua boca. A leitura dos lbios fica impossvel se o professor gesticula, segura alguma coisa na frente de seus lbios ou fica contra a luz;
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aceitar a linguagem que o aluno surdo usar para se comunicar com o professor (gestos, mmicas etc.). Em alguns casos, pode haver uma pobreza do vocabulrio, pois as limitaes de estrutura lingustica so uma constante; propor as mesmas atividades dos outros alunos ao aluno surdo; falar com o tom normal de voz, a no ser que o aluno surdo pea para levantar a voz. Gritar nunca adianta; chamar a ateno da pessoa surda sinalizando com a mo ou tocando no seu brao; manter contato visual, enquanto estiverem conversando. Se o professor olhar para o outro lado enquanto est conversando, o aluno surdo pode pensar que a conversa terminou; falar diretamente com o aluno surdo, caso esse esteja acompanhado por um intrprete, e no com o intrprete; usar a lngua de sinais sem constrangimentos. Todas as tentativas sero apreciadas e apoiadas; admitir que a prtese auditiva individual uma ajuda muito importante na reabilitao da pessoa com surdez e seu uso sistemtico torna-se indispensvel.
Alm dessas sugestes, preciso que a proposta curricular utilizada para a criana com surdez seja a mesma que a utilizada para qualquer criana; porm, importante estimular a linguagem do aluno surdo, para que ele possa desenvolver formas alternativas de comunicao. O trabalho deve ocorrer de forma mais ldica e expressiva, com atividades bem contextualizadas e com muito estmulo visual. Enfim, nas aulas de Educao Fsica, o professor deve estar atento para entender e se fazer entender pelo aluno surdo, propondo as mesmas atividades que prope para os demais alunos, lembrando que pode haver problemas de equilbrio e ritmo que devem ser ajustados com proposies de atividades compatveis com sua condio. O problema mais significativo dos surdos com relao sua aprendizagem a comunicao. Por isso, o professor deve estar atento linguagem corporal do seu aluno, buscando compreender as suas expresses e posturas e permitindo que o aluno tambm compreenda o professor. importante tambm que o professor, mesmo atuando na rea de Educao Fsica, tenha conhecimento, ainda que bsico, da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS).
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Vamos, ento, conhecer alguns sinais do alfabeto manual e dos nmeros que os surdos usam.
Alfabeto Manual
Nmeros
3.5 Deficincia Fsica

Conceituando Deficincia Fsica Deficincia fsica refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor, que compreende o sistema osteoarticular, o sistema muscular e o sistema nervoso. As doenas ou as leses que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir quadros de limitaes fsicas de grau e gravidade variveis, segundo o(s) segmento(s) corporal(is) afetado(s) e o tipo de leso ocorrida (BRASIL, 2003). A deficincia fsica pode acontecer em funo dos seguintes fatores:
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leso cerebral e leso medular; m formao congnita; amputaes; hidrocefalia; miopatias (distrofias musculares); patologias degenerativas do Sistema Nervoso Central (esclerose, esclerose mltipla etc.); sequelas de politraumatismos; distrbios posturais da coluna (lordose, escoliose, cifose); reumatismo inflamatrio da coluna e das articulaes; sequelas de queimaduras; doenas osteomusculares.
Concentraremos o nosso estudo nos casos de leso medular, leso cerebral, amputaes e m formao congnita. Vejamos com um pouco mais de detalhe cada um dos casos e as adaptaes necessrias para a educao da pessoa com essas deficincias. 3.5.1 Leso Medular
Oi, eu sou a Adriana. Eu adoro andar, correr, brincar... Quer ver?
Conceituando Leso Medular Segundo WERNER (1994), a leso medular geralmente causada por acidentes que quebram e danificam gravemente o feixe central de nervos no pescoo ou nas costas. A leso medular mais frequente nos adultos, nos adolescentes e nas crianas maiores e para explic-la precisamos entender a composio do sistema nervoso: crebro, cerebelo e nervos que tm como linha-tronco a medula espinhal este
Eis alguns acidentes, entre outros: quedas de rvores; quedas de cavalos; acidentes de trnsito; acidentes de mergulho; e ferimentos com arma de fogo etc.
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Os nervos sensoriais levam as mensagens originrias das partes do corpo, informando sobre o que o corpo v (olhos), ouve (ouvidos), cheira (nariz), degusta (lngua) ou sente (pele). ----------------------------Os nervos motores levam mensagens do crebro para as partes do corpo, ordenando aos msculos que se movam.
considerado o sistema de comunicao do corpo. Nesse sistema, o crebro controla o corpo por meio de dois tipos de nervos: 1) nervos sensoriais e 2) nervos motores. A leso medular pode danificar os dois tipos de nervos, ocorrendo a perda dos movimentos e da sensibilidade, ou apenas um deles. Para definir a extenso das consequncias da leso medular e as partes do corpo afetadas por ela, preciso saber a altura da coluna vertebral em que ocorreu a leso medular. Quanto mais alta a leso, maior a parte do corpo afetada. A coluna vertebral formada por sete (7) ossos no pescoo (vrtebras cervicais); doze (12) ossos na parte superior das costas (vrtebras torcicas); cinco (5) ossos na parte inferior das costas (vrtebras lombares); cinco (5) ossos ligados uns aos outros nos quadris (vrtebras sacras); e osso da cauda (cccix). Se a leso acontecer na altura das costas haver uma paraplegia.
Paraplegia a perda de movimentos controlados e das sensaes nas pernas. Nessa leso, os quadris e parte do tronco podem ser atingidos (quanto mais alta a leso, maior a rea atingida). Tambm pode haver perda parcial ou completa do controle da bexiga e do intestino e, ainda, pode haver espasticidade (espasmos musculares) ou flacidez nas pernas.
Se a leso acontecer na altura do pescoo (vrtebras cervicais), haver uma tetraplegia.

Tetraplegia a perda do movimento controlado e das sensaes do pescoo ou do trax para baixo e, at certo ponto, nos braos e nas mos. Essa leso vai atingir o controle da bexiga e do intestino, sendo que a paralisia dos msculos do trax pode atingir a respirao, e vai haver uma diminuio do controle da sudorese e da temperatura.
leso completa quando atinge a medula, de tal forma que no passa mensagem sensitiva ou motora. ---------------------------leso incompleta quando algumas sensaes e/ou movimentos continuam sendo passados para o corpo.
Mas importante mostrar que essas leses podem ser completas ou incompletas. Dependendo da intensidade da leso, a pessoa pode at voltar a andar; porm, quanto mais alta a leso, menor a probabilidade de tal fato acontecer. Alm disso, embora o controle normal da bexiga e do intestino grosso raramente volte por completo, a pessoa com leso medular geralmente pode aprender a ser independente no uso do banheiro e a manter-se limpa e seca, com exceo de alguns acidentes ocasionais.
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Em geral, ela vai precisar de algum utenslio especial para coletar a urina, mas aprender a usar uma sonda e a provocar o funcionamento do intestino com um dedo ou um supositrio quando necessrio. Segundo Werner (1994), diante de alunos com leso medular, importante considerar as seguintes questes:
compreenda que o medo, a depresso e a raiva da pessoa so reaes naturais, e que com amor, compreenso e encorajamento ela ir pouco a pouco superar essa fase; seja honesto com a pessoa sobre a deficincia dela. No diga: ns vamos encontrar uma cura para voc ou logo voc vai ficar bem e poder andar de novo. Muito provavelmente no verdade, e ouvir isso torna ainda mais difcil para a pessoa aceitar a deficincia e comear uma nova vida. Alm disso, quando a cura prometida no acontece, a pessoa fica ainda mais insegura, desconfiada e amedrontada. Assim, tudo ser mais fcil para ela se voc, gentilmente, lhe contar a verdade; crie oportunidades para manter ativa a mente da pessoa: brincando, trabalhando, explorando, aprendendo por meio de histrias, jogos e estudos. Mas, ao mesmo tempo, respeite e apoie a pessoa quando ela se sentir triste e assustada. Deixe que ela chore, conforte-a, mas no lhe diga para no chorar. O choro ajuda a aliviar o medo e a tenso; comece, logo que seja possvel, os exerccios, as atividades e o reaprendizado para a pessoa usar as mos e o corpo. Comece do que a pessoa consegue fazer e progrida a partir da; tente levar a pessoa a observar, a conversar e a ficar conhecendo outras pessoas com leso medular, especialmente quando essas pessoas estiverem levando vidas plenas e felizes; convide os amigos da pessoa para virem visit-la, brincar com ela e dizer a ela que est ansioso para v-la de novo na escola, no trabalho etc.; estimule a pessoa a fazer o que mais puder por si mesma. Deixe que ela faa tudo o que puder mesmo que isso leve muito tempo.
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Nvel da Leso Medular e Consequncias
Tetraplegia
7 Cervicais (pescoo, ombros e membros superiores)
Paraplegia
12 Torcicas (mos e dedos, trax, abdmen, regio lombar)
5 Lombares (postura na posio sentado, pernas, joelhos, ps e ejaculao)
5 Sacrais (intestinos, bexiga e controle da ereo)
Cccix
muito importante saber que rampas de acesso; banheiros adaptados; vagas reservadas nos estacionamentos; bebedouros baixos; lugares reservados no transporte coletivo; atendimento preferencial em supermercados e bancos; lugares reservados em teatro, cinema e locais pblicos no so privilgios. So necessidades e direitos da pessoa com deficincia fsica.
A acessibilidade essencial para a vida da pessoa com deficincia na sociedade. O respeito aos seus diretos respeito dignidade humana! 386

A Educao Fsica e o Esporte para as Pessoas com Leso Medular Muitas modalidades esportivas foram adaptadas para as pessoas com leso medular. Alm disso, a atividade fsica e a participao nas aulas de Educao Fsica, mesmo que no sejam com o objetivo de treinar e competir, so muito importantes na recuperao da pessoa com leso medular e na melhoria de sua condio cardiorrespiratria, funcional e da autoestima. Mas para receber e atender bem um aluno com leso cerebral muito importante ter conhecimentos de fisiologia e anatomia que permitam trabalhar sem correr riscos de leses e de acentuao de seus problemas. Tambm importante saber manusear a cadeira de rodas alm de ensinar a pessoa com deficincia e os demais alunos a manuse-la. Alm disso, a pessoa com leso medular pode precisar de tempo de descanso durante e aps as aulas, visto que ficar muito tempo sentado na mesma posio pode trazer dores, incmodos e leses. 3.5.2 Leso Cerebral Conceituando Leso Cerebral Segundo Werner (1994), leso cerebral uma deficincia que atinge os movimentos e a postura do corpo. Origina-se de leso que ocorreu no crebro antes, durante ou aps o nascimento do beb. Somente algumas partes do crebro so danificadas, principalmente as que controlam os movimentos. Depois de danificadas, essas partes do crebro jamais se recuperam, mas tambm no pioram. No entanto, os movimentos, a postura corporal e os problemas a eles relacionados podem melhorar ou piorar, dependendo da forma como cuidamos da criana e tambm da extenso da leso no crebro.
Modalidades esportivas adaptadas. As pessoas com leso medular podem praticar o basquetebol; o handebol; o atletismo; o tnis de campo e o tnis de mesa em cadeira de rodas. Tambm podem praticar a natao; a dana; a ginstica geral, com e sem aparelhos; o voleibol, sentado e de p; arco e flecha; hipismo; halterofilismo; ciclismo; tiro; esgrima; canoagem; maratona em cadeira de rodas; peteca, entre outros esportes.
Oi, eu sou o Fernando e estou correndo para a aula de Educao Fsica que j vai comear.
Voc sabia que existem vrios tipos de leso cerebral? 387

Tipos de leso cerebral
Rigidez Muscular ou ESPASTICIDADE Nesse caso a leso no crtex cerebral, responsvel pelo comando dos movimentos. H uma m distribuio no tnus muscular, caracterizada pelo aumento da resistncia ao estiramento, com relativa hipertonia dos msculos dos membros e dos eretores da cabea e do tronco, encontrada em 60% dos casos. A musculatura flexora, em constante contrao, causa deformidades articulares. Parte do corpo da pessoa espstica fica rgida. Os movimentos so lentos e desajeitados. Muitas vezes uma posio da cabea provoca posicionamentos anormais no resto do corpo. A rigidez aumenta quando a pessoa est aborrecida ou excitada ou quando o corpo est em determinadas posies. O padro de rigidez varia muito de pessoa para pessoa, em funo da intensidade da leso. Movimentos Involuntrios ou ATETOSE Leso nos gnglios basais ou feixe extrapiramidal, que so responsveis pela organizao dos movimentos comandados pelo crtex motor, e que caracterizada pela presena de movimentos involuntrios. A atetose consiste de movimentos lentos e contorcidos ou sbitos e rpidos de ps, braos, mos ou msculos faciais. Os braos e as pernas podem fazer movimentos nervosos ou dar saltos ou apenas uma mo ou os dedos dos ps podem se mover sem razo. Quando a criana decide mover-se, algumas partes do corpo movem-se demasiado e com rapidez. Os movimentos espsticos podem surgir e desaparecer continuamente (mudando constantemente a tenso muscular). O equilbrio precrio, e a criana cai facilmente. Equilbrio Precrio ou ATAXIA causada pela leso do Cerebelo, responsvel pelo equilbrio. Os principais sinais so: hipotonia, perturbaes do equilbrio, incoordenaes, tremor de ao e disartria (alterao na expresso verbal causada por uma alterao no controle muscular dos mecanismos da fala). A pessoa com ataxia tem dificuldades para sentar-se ou para ficar de p. Ela cai muito e usa as mos de forma desajeitada. Tudo isso normal nas crianas pequenas, mas nas crianas com ataxia um problema maior e dura mais tempo (s vezes, a vida toda). As crianas que tm problemas de equilbrio costumam parecer mais desajeitadas do que deficientes. Por isso, outras crianas podem, s vezes, ser cruis e zombar delas. Nesse sentido, importante deixar claro para a turma ou para o grupo de alunos as condies do aluno que apresenta tal deficincia. Muitas crianas com espasticidade ou atetose tambm tm problemas de equilbrio. Isso pode ser um grande obstculo, quando elas tentam aprender a andar ou a executar algumas tarefas. Esses problemas se intensificam quando a criana est nervosa, excitada ou com medo, e, em funo disso, o professor deve criar um clima agradvel para que ela possa executar tranquilamente as tarefas exigidas durante a aula de Educao Fsica.
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Classificao da Paralisia Leso Cerebral quanto s Partes do Corpo Atingidas Dependendo das partes do corpo que so afetadas, a leso cerebral apresenta caractersticas especficas. Vejamos: Monoparesia quando somente um membro afetado; Diparesia quando trs membros so afetados. mais comum nos dois membros inferiores e um superior; Hemiparesia quando um dos lados do corpo afetado; Paraparesia quando as duas pernas so afetadas; Tetraparesia ou Quadriparesia os quatro membros so afetados. Qualquer dos tipos de paralisia leso cerebral pode apresentar problemas associados, como comprometimento cognitivo; problema de viso; problemas de audio; problema de fala; convulses; corpo mole e flcido; desenvolvimento lento; dificuldade de comunicao; comportamento irrequieto; sensibilidade ao toque, calor, frio, posio corporal; reflexos anormais. importante ressaltar que nem todas as pessoas com leso cerebral tm problemas cognitivos e podem apreender todo o currculo da escola. Porm, algumas no vo conseguir andar sozinhas, precisando de ajuda at mesmo para comer e se comunicar, necessitando de apoio para se relacionar com o meio e com os demais alunos. importante para o aluno com leso cerebral explorar e vivenciar concretamente todo tipo de percepo com o prprio corpo ou com o professor e/ou os colegas fazendo o movimento com ele quando existe a impossibilidade de faz-lo sozinho, contribuindo para formar suas estruturas mentais bsicas para a aprendizagem. Alm disso, devemos estar atentos necessidade de atividade fsica para esses alunos, visando ao equilbrio, melhorando as condies para a marcha, diminuindo a espasticidade e os movimentos atetticos. Ao contrrio da leso medular, a leso cerebral traz problemas apenas no controle e no equilbrio dos movimentos. Sendo assim, a sensibilidade das pessoas que tm leso cerebral no afetada.
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A pessoa com leso cerebral pode e deve participar de todas as atividades fsicas propostas nas aulas, mesmo quando sua deficincia mais grave. Ela precisa de ajuda mais significativa para executar as tarefas. Mas, para isso, muito importante o acompanhamento de um fisioterapeuta, que pode auxiliar o professor de Educao Fsica na definio dos melhores estmulos a serem apresentados para os alunos com leso cerebral.
Eu sou a Mariana. Meus braos so curtinhos, mas com eles posso at voar!!!
3.5.3 M Formao Congnita e Amputaes Conceituando Amputaes As amputaes podem ser definidas como a remoo de um membro ou parte dele ou a inexistncia desse membro ou parte dele no nascimento e podem ser classificadas, conforme a causa, em quatro categorias descritas por Werner (1994):
1) Congnita a ausncia de uma parte ou de todo o membro

ao nascimento (m formao congnita);
2) Tumorosa ocasionada pela remoo de parte de um membro

ou do membro inteiro para interromper uma doena maligna;
3) Traumtica resultado de um agente fsico repentino que

pode remover um membro ou causar leso que somente um procedimento cirrgico possa remover;
4) Patolgica relacionada aos problemas circulatrios (Ex.:

diabetes, arteriosclerose). Para uma pessoa amputada, fundamental a prtica de atividade fsica, pois ela precisar de trabalhos especficos para desenvolver um bom equilbrio mesmo com a falta do membro amputado e para estimular seu corpo de forma a compensar as perdas advindas da amputao ou da m formao congnita. Voc pode estar se perguntando qual o papel da Educao Fsica, nesse contexto... Bem, importante sabermos que a Educao Fsica deve se preocupar com as adaptaes necessrias para cada caso, que varia de acordo com o membro amputado e com a amplitude dessa adaptao.
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Alm disso, geralmente, a pessoa que nasce sem os dois braos aprende a usar os ps como mos, e o professor tem o papel de facilitar e estimular esse procedimento. Para isso, necessrio adequar as atividades de motricidade fina normalmente realizadas com as mos para os ps, de forma a favorecer o desenvolvimento desses membros, no sentido de substituir os membros superiores ausentes. Para as crianas com amputaes das pernas, o professor deve estar atento posio mais adequada a cada aluno na cadeira de rodas ou ao uso de muletas, que ser aquela posio que oferecer o maior conforto e a possibilidade de viver plenamente as atividades fsicas propostas nas aulas. O professor de Educao Fsica tambm dever conceder tempo de descanso, pois, em funo da falta de um membro, o aluno pode ter de forar muito os outros membros para realizar as atividades propostas. O professor deve ainda se preocupar com a postura do aluno, de forma a no o sobrecarregar em algum momento. Outro ponto que merece destaque o fato de que o trabalho deve sempre ser precedido e acompanhado por ortopedistas e fisioterapeutas, que podem e devem auxiliar na definio da melhor adaptao para o aluno. Objetivos da Atividade Deficientes Fsicos Fsico-Esportiva para
As amputaes das pernas podem ocorrer em uma das pernas abaixo do joelho, em uma das pernas acima do joelho ou em ambas as pernas abaixo ou acima do joelho.
Costa e Bittar (2002) destacam os seguintes objetivos da atividade fsicoesportiva para as pessoas com deficincia fsica: integrao consigo mesmo e consequente eliminao ou minimizao das barreiras com o seu eu prprio; contato e confronto com outras pessoas, com deficincia ou no; identificao e desenvolvimento das reais potencialidades; vivncia de situaes de sucesso, possibilitando a melhoria do processo de autovalorizao e autoconfiana;
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combate o sedentarismo; melhoria das condies organofuncionais, envolvendo os aparelhos circulatrio, respiratrio etc.; aprimoramento das qualidades fsicas (resistncia, fora, velocidade etc.); desenvolvimento das habilidades fsicas (coordenao, ritmo, equilbrio etc.); alegria e prazer pela realizao da atividade fsico-esportiva; possibilidade de acesso prtica do esporte como lazer, reabilitao e competio; desenvolvimento da autonomia e da independncia locomotora na cadeira de rodas (tocar a cadeira em vrios ritmos, direes e formas); estmulo s funes do tronco e dos membros superiores; preveno de deficincias secundrias; e estmulo superao diante de situaes de frustrao.
3.6 Deficincia Mltipla

Oi, eu sou a Cludia. Pode at no parecer, mas, com a ajuda dos meus colegas, eu consigo fazer tudo o que o professor pede. s me deixar participar e eu vou longe. Deficincia mltipla a associao, no mesmo indivduo, de duas ou mais deficincias primrias (intelectual, visual, fsica e surdez), com comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa (BRASIL, 1995(b)).
Conceituando a Deficincia Mltipla Para Carvalho (2000), deficincia mltipla:

a expresso adotada para designar pessoas que tm mais de uma deficincia. uma condio heterognea que identifica diferentes grupos de pessoas revelando associaes diversas de deficincia que afetam, mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social.
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A pessoa com Deficincia Mltipla pode apresentar as seguintes associaes: Deficincia Intelectual/Deficincia Visual; Deficincia Intelectual/Surdez; Deficincia Intelectual/Deficincia Fsica; Deficincia Intelectual/Deficincia Visual/Surdez; Deficincia Intelectual/Deficincia Visual/Deficincia Fsica; Deficincia Visual /Surdez (Surdocegueira); Deficincia Visual/Deficincia Fsica; Deficincia Visual/Deficincia Fsica/Surdez; Deficincia Fsica/Surdez. Porm, a deficincia mltipla tambm pode ser considerada quando h apenas uma deficincia cuja gravidade acarreta consequncias em outras reas; ou seja, uma deficincia inicial geradora de outras deficincias secundrias, o que caracterizaria a mltipla deficincia (BOATO, 2009). o caso, por exemplo, de um aluno que tem uma leso cerebral to intensa que no o permita falar ou andar e precise de ajudas significativas para sua funcionalidade. Dependendo das associaes e do grau que as deficincias afetaram a pessoa que se pode determinar o tipo de atendimento necessrio para sua educao. Diante de um aluno com deficincia mltipla, importante observar as caractersticas, necessidades e potencialidades de cada deficincia que o afetou.
Podem acontecer associaes de mais de duas deficincias em uma s pessoa, o que dificulta ainda mais o atendimento educacional. Em alguns casos mais graves de Deficincia Mltipla, improvvel o atendimento do aluno no ensino regular. Por isso, necessrio atendimento em escola especial.
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Nesses casos, o atendimento no meio lquido e a abordagem da psicomotricidade tm se mostrado efetivos para o desenvolvimento do aluno; porm, como no caso do autismo, no existem ainda propostas de interveno pedaggica apropriadas para esses alunos na Educao Fsica. necessrio fazer adaptaes mais ou menos significativas, conforme cada caso. Mesmo assim, muito importante saber que o currculo a ser apresentado para o Deficiente Mltiplo o mesmo dos outros alunos. Porm, nos casos em que o aluno no consegue acompanhar os contedos do ensino regular, devemos oferecer a ele condies de vivenciar um meio repleto de possibilidades e de atrativos que o mantenham interessado e imaginativo, propiciando situaes de vida diria e um convvio pleno com o meio em que vive.
Falamos de situaes de vida diria, como higienizar-se, comer sozinho, trocar de roupa, tomar banho etc.
Lembre-se: a escola tem muito mais a apresentar que os contedos acadmicos, e no porque algum no consegue aprender esses contedos que deixar de usufruir dos outros benefcios que ela tem a oferecer! Por isso:
de fundamental importncia, na relao pedaggica com o Deficiente Mltiplo, que se localize suas necessidades e capacidades para que seja oferecido a ele um meio compatvel com essas necessidades e capacidades, no sentido de facilitar sua relao, seu crescimento e desenvolvimento (BOATO, 2009, p. 37)
muito importante ter essa conscincia: mais que estar preparado para atender os alunos com deficincia, preciso estar disponvel para fazlo. O atendimento educacional especializado em Educao Fsica para os alunos com deficincia depende mais da sensibilidade do professor com relao s possveis adaptaes necessrias para sua participao nas aulas do que do seu conhecimento sobre as deficincias. Por isso, ao receber um aluno com deficincia, em vez de se declarar incapacitado para atend-lo, receba-o e busque as mltiplas alternativas que o capacitaro para tal atendimento, desde que voc tenha sensibilidade para isso.
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Nunca se esquea de que, conhecendo a Educao Fsica e as formas de ministrar suas aulas, com sensibilidade e disponibilidade, voc conseguir incluir todos os alunos que chegarem at voc!
3.7 Transtornos Globais do Desenvolvimento

Outro grupo que vem gradativamente sendo includo nas aulas de Educao Fsica das escolas regulares e nas aulas sistematizadas em escolas especializadas aquele das pessoas que apresentam os Transtornos Globais do Desenvolvimento. Esses transtornos so caracterizados por um prejuzo em diversas reas do desenvolvimento: so afetadas as habilidades de interao social recproca, as habilidades de comunicao, alm da presena de comportamentos, interesses e atividades estereotipados. Dentro desse grupo esto includos: o Autismo; a Sndrome de Rett; o Transtorno Desintegrativo da Infncia; a Sndrome de Asperger, e o Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificao.
Meu nome Rodolfo e sou autista. Mesmo com as minhas dificuldades, eu consigo conviver com os meus amigos.
Sobre esse grupo, voc pode buscar informaes no site da Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao (http://www.mec.gov.br/seesp) e no site da Associao dos Amigos dos Autistas AMA (http://www.ama.org.br).
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Hora de praticar
Acabamos de estudar alguns conceitos e algumas caractersticas das deficincias que comumente se apresentam nas aulas de Educao Fsica. A partir desse estudo reflita: - Como voc v as possibilidades da pessoa com deficincia nas suas aulas de Educao Fsica? - Enfatizamos no texto que alguns alunos que apresentam deficincias graves no tm como ser inseridos nas aulas de Educao Fsica em classes inclusivas e precisam ser atendidos em condies especiais. Em sua opinio, que conhecimentos o professor precisa ter para atender tais alunos? - Com as informaes apresentadas neste mdulo, voc se sente em condies identificar as dificuldades bem como as possibilidades para desenvolver as aulas de Educao Fsica para turmas que tm alunos com deficincia includos? Faa um texto explanando essas questes e coloque-o no frum de discusso da disciplina, comentando as afirmaes dos colegas.
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Nesta unidade, estudamos algumas deficincias que se apresentam nas escolas inclusivas e discutimos suas caractersticas, seus conceitos e algumas formas de abordagens, visando incluso das pessoas com deficincia nas aulas de Educao Fsica Escolar e no Esporte. Tambm vimos o quanto importante o professor conhecer essas deficincias e suas caractersticas para a efetividade do processo de incluso educacional dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Mais que isso, importante aceitar o aluno com deficincia, respeit-lo e inseri-lo em todas as atividades propostas, para que ele, alm de se desenvolver plenamente, possa participar efetivamente do convvio com os colegas na escola e na sociedade de forma geral, de maneira crtica e criativa.
Parabns! Terminamos a nossa disciplina referente Educao Fsica para Portadores de Necessidades Especiais. Esperamos que voc tenha aproveitado, aprendido e se conscientizado da necessidade da incluso dos alunos com deficincia nas aulas de Educao Fsica Escolar e tambm nos treinamentos, nas competies esportivas e em todas as atividades escolares, sociais e culturais. Por aqui nos despedimos, esperando rev-lo breve!
Todos juntos podemos construir um mundo bem melhor. Contamos com voc! Venha com a gente brincar, sorrir e ser feliz!!!
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Glossrio
Deficincia mltipla. Associao, no mesmo indivduo, de duas ou mais deficincias primrias (intelectual, visual, fsica e surdez), com comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa (BRASIL, 1995(b)). Leso completa. Quando atinge a medula de tal forma que no passa nenhuma mensagem sensitiva ou motora. Leso incompleta. e/ou Quando algumas continuam Prancha para comunicao. para um a equipamento usado permitir comunicao de pessoas com leso cerebral espstica grave e que no conseguem falar ou gesticular. Nessa prancha so expostas figuras, palavras e/ou letras que so tocadas ou apontadas pela pessoa, a fim de estabelecer um dilogo com o professor ou com o interlocutor. Tetraplegia. Perda do movimento controlado e das sensaes do pescoo ou do trax para baixo e, at certo ponto, nos braos e nas mos. Essa leso vai atingir o controle da bexiga e do intestino, sendo que a paralisia dos msculos do trax pode atingir a respirao, e vai haver uma diminuio do controle da sudorese e da temperatura.
sensaes
movimentos
sendo passados para o corpo. Nervos motores. Levam as mensagens do crebro para as partes do corpo, ordenando aos msculos que se movam. Nervos sensoriais. Levam as mensagens originrias das partes do corpo, informando sobre o que o corpo v (olhos), ouve (ouvidos), cheira (nariz), degusta (lngua) ou sente (pele). Paraplegia. Perda de movimentos controlados e das sensaes nas pernas. Nessa leso, os quadris e parte do tronco podem ser atingidos (quanto mais alta a leso, maior a rea atingida). Tambm pode haver perda parcial ou completa do controle da bexiga e do intestino e, ainda, pode haver espasticidade (espasmos musculares) ou flacidez nas pernas.
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Prof. Michel Santos

Graduado em Educao Fsica pela Universidade Catlica de Braslia. especialista em Fisiologia do Exerccio e Avaliao Morfofuncional pela Universidade Gama Filho/RJ. Mestre em Educao Fsica pelo Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu da Universidade Catlica de Braslia.
Prof. Ricardo Jac de Oliveira

Doutor em Neurologia/Neurocincias pela Universidade Federal de So Paulo, em 1996. Autor de 12 captulos de livros e de quatro livros publicados. Orientador de dissertaes de mestrado, teses de doutorado e trabalhos de iniciao cientfica nas reas de Educao Fsica, Fisioterapia, Medicina e Psicologia.
Muito prazer!
Sou o professor Michel Santos Silva, natural de Braslia DF. Publiquei alguns artigos em revistas nacionais e internacionais, e minha linha de pesquisa atual o Treinamento contrarresistido. Ministrei aulas de Fisiologia e Fisiologia do Exerccio, na Universidade Estadual de Gois (UEG), Unidade de So Miguel do Araguaia; de Treinamento Desportivo e Marketing e de Organizao de Eventos, na Academia de Oficiais da Polcia Militar de Braslia. Participo na condio de professor convidado do programa de Ps-Graduao do Centro Universitrio de Volta Redonda (UniFOA). Atuei como tutor a distncia e supervisor das disciplinas Fundamentos Biolgicos Aplicados Educao Fsica e Medidas e Avaliao em Educao Fsica e dessa mesma disciplina que aqui trabalharemos na Universidade Aberta do Brasil (UAB) 1. Participo de um grupo de estudos voltados para os efeitos hipotensores do treinamento e obesidade infantil e tambm realizo atividades personalizadas em academia. Estou feliz pela oportunidade de estar ao seu lado neste trajeto.
Ol, sou o professor Ricardo Jac de Oliveira, mineiro de Uberlndia. Atualmente sou professor adjunto da Universidade de Braslia (UnB). Publiquei diversos artigos em peridicos especializados e em anais de eventos. Possuo 12 captulos de livros e quatro livros publicados. Orientei dissertaes de mestrado, teses de doutorado e trabalhos de iniciao cientfica nas reas de Educao Fsica, Fisioterapia, Medicina e Psicologia. Em minhas atividades profissionais interagi com duzentos colaboradores e em meu currculo Lattes os termos mais frequentes na contextualizao da produo cientfica, tecnolgica e artstico-cultural so: idosas, envelhecimento, idosos, fora, exerccio, gentica, treinamento resistido, atividade fsica, composio corporal, densidade mineral ssea e depresso. Espero que este nosso encontro possa ser propcio discusso dos conhecimentos adquiridos, visando reforar a aprendizagem e a sua fixao. Dessa forma, acredito que o comportamento participativo fundamental para que os resultados obtidos pelo grupo sejam os melhores possveis.
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Prezados (as) alunos (as), Bem-vindos disciplina Programas de Aptido Fsica Aplicados Educao Fsica! Nas prximas pginas, voc encontrar informaes sobre o contedo que exploraremos, sobre os objetivos a serem alcanados e sobre as atividades de estudo e de avaliao de conhecimentos. Esta disciplina ter a durao de oito semanas. Em todas as semanas, aps estudar o contedo, haver atividades para sedimentar a aprendizagem e para avaliar os conhecimentos adquiridos. Voc encontrar no ambiente virtual um espao integrador para a realizao das atividades. Para cada semana de estudo ser disponibilizado, no ambiente Moodle, alm do material didtico, artigos, textos, tarefas e fruns temticos. Tambm haver um espao para fazer reflexes pedaggicas sobre o encontro presencial. Os temas da nossa disciplina esto divididos em trs unidades: Unidade 1 Noes Gerais de Educao, Educao Fsica, Atividade Fsica, Exerccio, Sade e Qualidade de Vida; Unidade 2 Nutrio, Atividade Fsica e Sade; Unidade 3 Prescrio de Atividade Fsica Aplicada Educao Fsica e ao grupos especiais. A qualquer momento, visite o frum de dvidas para obter ajuda, registrar suas dvidas, descobertas e sugestes, bem como ajudar seu colega. Lembre-se, basta estudar para se ter dvidas. Quem no estuda no tem dvidas.
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OBJETIVOS Aps concluir o estudo desta disciplina, esperamos que voc seja capaz de: analisar os conceitos relativos educao; diferenciar os aspectos epidemiolgicos que envolvem a relao atividade fsica e sade; examinar os aspectos bsicos que envolvem a promoo da sade e a preveno de doenas crnicas no transmissveis; definir os conceitos que envolvem os aspectos nutricionais relacionados atividade fsica e sade; avaliar programas de atividade fsica aplicados Educao Fsica; prescrever programas de atividade fsica aplicados Educao Fsica.
A construo de conhecimentos est baseada, prioritariamente, no trabalho coletivo dos participantes por meio da troca de experincias, dvidas, descobertas e reflexes. A utilizao e a discusso dos conhecimentos adquiridos reforam a aprendizagem e a sua fixao. Dessa forma, o comportamento participativo fundamental para que os resultados obtidos pelo grupo sejam os melhores possveis.
Bom trabalho a todos!
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UNIDADE 1
Noes Gerais de Educao, Educao Fsica, Atividade Fsica, Exerccio, Sade e Qualidade de Vida
Nesta unidade, discutiremos conceitos realtivos:
Educao Fsica...
educao...
ao exerccio...
sade...
qualidade de vida!
OBJETIVOS Aps concluir o estudo desta unidade, esperamos que voc seja capaz de: conceituar educao; relacionar teoria e prtica da Educao Fsica, da atividade fsica, do exerccio, da sade e da qualidade de vida.
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UNIDADE 1 I NOES GERAIS DE EDUCAO, EDUCAO FSICA, ATIVIDADE FSICA, EXERCCIO, SADE E QUALIDADE DE VIDA
1.1 Educao
Toda vez que falamos ou ouvimos falar sobre educao, geralmente temos a tendncia de reduzi-la a um perodo, que normalmente fica situado entre os anos de estudo vividos por uma determinada pessoa. Isso deixa claro que nossa inteno sempre relacionar educao com estudo.
Porm, seria esta uma interpretao correta, com um significado todo prprio e lgico? Ou no estaria ocorrendo uma tentativa de transformar todo um processo natural e gradual em um simples limite especfico (espao fsico), que poderamos denominar sala de aula?
Sabemos que os estudos acadmicos fazem parte do processo de educao do ser humano. No entanto, equivocado afirmar e limitar educao etapa de estudo porque educao muito mais do que um perodo, que uma etapa, que uma tarefa, ou ainda que uma fase.
Educao no apenas estudo acadmico! Mas, ento, o que educao?

Voc deve ter estudado o que educao, mas proponho retomar este conceito por ser muito importante. Vejamos: educao o processo em que o ser humano vai buscando trilhar o caminho do amadurecimento integral. Este processo no momentneo ou passageiro, mas sim uma dinmica que precisa ser buscada e vivida durante toda a existncia. Em primeira instncia, esta interpretao parece um tanto superficial, sem muito fundamento. Enfim, com um significado distante e irreal daquilo que normal escutarmos cotidianamente. Assim, precisamos deixar de lado a inteno de querer sempre simplificar concepes, para que as mesmas se tornem
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mais acessveis nossa compreenso. justamente por isso que, muitas vezes, no damos tanto valor s coisas importantes; neste caso, a educao, contribuindo assim, para que a mesma v perdendo seu brilho e seu valor originrio. No podemos deixar que todo um processo existencial do ser humano se encaixe dentro de uma concepo simplista que formulamos.
Educao passar de uma mentalidade ou de um senso comum a uma conscincia. Significa sair de uma concepo fragmentria, incoerente, desarticulada, implcita, degradada, mecnica, passiva e simplista para assumir uma concepo unitria, coerente, articulada, explcita, original, intencional, ativa e cultivada.
De tudo o que conversamos at aqui, podemos concluir que a passagem do senso comum a uma conscincia condio necessria para situar a educao dentro de seu significado primordial. Preocupar-se com a elevao do nvel de conscincia de todo um povo, de toda uma nao, reconhecer na educao o sentido e o valor de nossa existncia. A filosofia da prxis (costumes) no quer nos manter na conscincia primitiva do senso comum; ao contrrio, busca conduzir-nos a uma concepo de vida superior. Da mesma forma, nossa conscincia deveria ser trabalhada para que o sentido da educao fosse sempre mantido, ou melhor, visto como a essncia que move nossa conscincia.
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A educao vem de trs princpios bsicos: 1) a natureza o desenvolvimento interno de nossas faculdades e de nossos rgos a educao da natureza; 2) o homem o uso que nos ensinam a fazer desse desenvolvimento interno a educao dos homens, 3) as coisas a educao adquirida dos objetos que nos impressionam, por experincia prpria, a educao das coisas. Por isso, educao no somente uma atividade, , acima de tudo, a construo de um saber que ultrapassa o sentido escolar e torna-se uma construo permanente na vida do ser humano.
1.2 Atividade Fsica, Sade, Exerccio, Qualidade de Vida, Esporte e Educao Fsica
Educao Fsica um termo usado para designar tanto o conjunto de atividades fsicas no-competitivas e esportes com fins recreativos quanto cincia que fundamenta a correta prtica destas atividades, resultado de uma srie de pesquisas e procedimentos estabelecidos.
Uma tendncia dominante no campo da Educao Fsica estabelece uma relao entre a prtica da atividade fsica e a conduta saudvel. Nesta linha, Matsudo e Matsudo (2000) afirmam que os principais benefcios sade decorrentes da prtica de
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atividade fsica referem-se a aspectos antropomtricos e neuromusculares, metablicos e psicolgicos. Vejamos cada um desses efeitos apontados pelos autores. Efeitos antropomtricos e neuromusculares segundo os autores, ocorre a diminuio da gordura corporal, o incremento da fora, da massa muscular, da densidade ssea e da flexibilidade. Efeitos metablicos relacionam-se ao aumento do volume sistlico; ao aumento da potncia aerbica; ao aumento da ventilao pulmonar; melhora do perfil lipdico; diminuio da presso arterial; melhora da sensibilidade insulina e diminuio da frequncia cardaca em repouso e no trabalho submximo. Efeitos psicolgicos a atividade fsica atua na melhoria da autoestima, do autoconceito, da imagem corporal, das funes cognitivas e da socializao; na diminuio do estresse e da ansiedade; e na diminuio do consumo de medicamentos. Guedes e Guedes (1995), por sua vez, afirmam que a prtica de exerccios fsicos habituais, alm de promover a sade, influencia na reabilitao de determinadas patologias associadas ao aumento dos ndices de morbidade e de mortalidade. Defendem a interrelao entre atividade fsica, aptido fsica e sade, as quais se influenciam reciprocamente. Segundo eles, a prtica da atividade fsica influencia e influenciada pelos ndices de aptido fsica, os quais determinam e so determinados pelo estado de sade. Vamos compreender melhor este modelo, observando as definies das variveis adotadas por Guedes e Guedes. Atividade fsica qualquer movimento corporal produzido pelos msculos esquelticos que resulta em gasto energtico maior do que os nveis de repouso (CASPERSEN, 1985).
Atividade fsica todo movimento corporal voluntrio humano que resulta em gasto energtico acima dos nveis de repouso caracterizados pela atividade do cotidiano e pelos exerccios fsicos. Trata-se de comportamento inerente ao ser humano com caractersticas biolgicas e socioculturais.
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A sade positiva estaria associada capacidade de apreciar a vida e resistir aos desafios do cotidiano, e a sade negativa estaria associada morbidade e, no extremo, mortalidade.
Sade uma condio humana com dimenses fsica, social e psicolgica, cada uma caracterizada por um continuum com polos positivos e negativos (BOUCHARD, 1990). Aptido fsica (Guedes e Guedes adotam a definio de Bouchard et al., 1990) um estado dinmico de energia e vitalidade que permita a cada um, funcionando no pico de sua capacidade intelectual, realizar as tarefas do cotidiano; ocupar ativamente as horas de lazer; enfrentar emergncias imprevistas sem fadiga excessiva; sentir uma alegria de viver; e evitar o aparecimento das disfunes hipocinticas. Ento, podemos definir aptido fsica como a capacidade de realizar as atividades cotidianas com tranquilidade e menor esforo. Existem duas abordagens que se diferenciam: uma a aptido fsica relacionada sade e a outra a relacionada performance esportiva. Alguns autores a consideram como a aptido para a prpria vida.
A aptido fsica relacionada sade rene os aspectos biofisiolgicos responsveis pela promoo da sade. --------------------------A aptido fsica relacionada performance esportiva referese aos aspectos que promovem o rendimento esportivo.
O modelo em questo vem orientando grande parte dos estudos com enfoque na relao entre a atividade fsica e a sade na perspectiva da aptido fsica e da sade (BARBANTI, 1991; BHME, 1994; Nahas et al., 1995; FREITAS JNIOR, 1995; PETROSKI, 1997; RIBEIRO, 1998; FECHIO, 1998; GLANER, 1998; ZAGO et al., 2000).
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Recentemente, a relao atividade fsica e sade vem sendo gradualmente substituda pelo enfoque da qualidade de vida, o qual tem sido incorporado ao discurso da Educao Fsica e das Cincias do Esporte. Tem sua maior expresso na relao positiva estabelecida entre atividade fsica e melhores padres de qualidade de vida. Vrios autores e entidades ligados Educao Fsica ratificam este entendimento. Katch e McArdle (1996) afirmam que a prtica de atividades fsicas regulares fator determinante para o aumento da expectativa de vida das pessoas. O posicionamento oficial da Sociedade Brasileira de Medicina do Esporte (1999) o de que a sade e a qualidade de vida do homem podem ser preservadas e aprimoradas pela prtica regular de atividade fsica. Matsudo e Matsudo (1999, 2000) reiteram a prescrio de atividade fsica como fator de preveno de doena e de melhoria da qualidade de vida. Lima (1999) afirma que a atividade fsica representa, cada vez mais, um fator de qualidade de vida dos seres humanos, possibilitando-lhes uma maior produtividade e melhor bemestar. Nesse sentido, Guedes e Guedes (1995) reconhecem as vantagens da prtica de atividade fsica regular na melhoria da qualidade de vida. Nahas (1997) admite a relao entre atividade fsica e qualidade de vida. Citando Blair (1993) e Pate (1995), o autor identifica, nas sociedades industrializadas, a atividade fsica como fator de qualidade de vida, seja em termos gerais, seja relacionada sade. Silva (1999), ao distinguir a qualidade de vida em sentido geral (aplicada ao indivduo saudvel) da qualidade de vida relacionada sade (aplicada ao indivduo sabidamente doente), vincula a prtica de atividade fsica obteno e preservao da qualidade de vida.
O termo qualidade, em funo de sua natureza abstrata, esclarece por que a expresso boa qualidade tem significados diferentes, para diferentes pessoas, em locais e em situaes diferentes. Por isso so mltiplos os conceitos de qualidade de vida.
Esporte uma atividade fsica ou mental sujeita a determinados regulamentos e que geralmente visa competio entre praticantes. Para ser esporte tem de haver envolvimento de habilidades e tambm capacidades motoras, assim como regras institudas por uma confederao regente e competitividade entre opostos.
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Dantas (1999), buscando responder em que medida a atividade fsica proporcionaria uma desejvel qualidade de vida, sugere que programas de atividade fsica bem organizados podem suprir as diversas necessidades individuais, multiplicando as oportunidades de se obter prazer e, consequentemente, aperfeioar a qualidade de vida. Lopes e Altertjum (1999) escrevem que a prtica da caminhada contribui para a promoo da sade de forma preventiva e consciente. Veem na atividade fsica um importante instrumento de busca de melhor qualidade de vida. O Manifesto de So Paulo para a Promoo de Atividades Fsicas nas Amricas publicado na Revista Brasileira Cincia e Movimento (jan/2000) destaca a necessidade de incluso da prtica de atividade fsica no cotidiano das pessoas, de modo a promover estilos de vida saudveis rumo melhoria da qualidade de vida. Fora dos crculos acadmicos, os meios de comunicao constantemente veiculam informaes a respeito da necessidade de o homem contemporneo melhorar sua qualidade de vida por meio da adoo de hbitos mais saudveis em seu cotidiano. Neste contexto, a Federao Internacional de Educao Fsica FIEP elaborou o Manifesto Mundial de Educao Fsica 2000, que representa um importante acontecimento na histria da Educao Fsica, pois pretende reunir em um nico documento as propostas e as discusses efetivadas, no mbito dessa entidade, no decorrer do sculo XX. O manifesto expressa os ideais contemporneos de valorizao da vida ativa, ou seja, ratifica a relao atividade fsica, sade e qualidade de vida e prioriza o combate ao sedentarismo como objetivo da Educao Fsica (formal e no formal), por meio da educao para a sade e para o lazer ativo de forma continuada.
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1.3 Conceitos Diversos de Sade Aplicados Educao Fsica

1.3.1 Aptido Fsica Relacionada Sade de Adolescentes Rurais e Urbanos A capacidade de o ser humano realizar tarefas dirias com vigor e demonstrar traos e caractersticas que esto associados com um baixo risco do desenvolvimento prematuro de doenas hipocinticas (PATE, 1988) depende da Aptido Fsica Relacionada Sade (AFRS). O conceito que engloba a AFRS aos melhores ndices cardiorrespiratrios, de fora/resistncia muscular e de flexibilidade e aos nveis adequados de gordura corporal est associado a um menor risco para o desenvolvimento de doenas hipocinticas ou crnico-degenerativas.
GLANER, M.F. Aptido fsica relacionada sade de adolescentes rurais e urbanos em relao a critrios de referncia. Revista Paulista de Educao Fsica, So Paulo, v.19, n.1, p.13-24, jan./mar. 2005. Doenas hipocinticas so doenas cardiovasculares, obesidade, hipertenso arterial, diabete mellitus tipo II, osteoporose, dores nas costas, determinados tipos de cncer etc.
Elevados nveis de colesterol sanguneo, hipertenso, osteoartrite, diabetes, acidente vascular cerebral, vrios tipos de cncer, doenas coronarianas, depresso, ansiedade, alm dos problemas sociais esto diretamente relacionados ao excesso de gordura corporal e inversamente relacionados a baixos ndices cardiorrespiratrios. A American Alliance for Health, Physical Education, Recreation and Dance (1988) salientava que os fatores de risco tendem a estender seu perodo de latncia desde a infncia at o incio da vida adulta. Considerando que melhores ndices nos componentes cardiorrespiratrios, de fora/resistncia muscular, flexibilidade e gordura corporal esto associados a doenas crnicodegenerativas (AAHPERD, 1988), foram estabelecidos critrios para esses componentes. Ademais, a OMS (1990) destaca que as doenas cardiovasculares apresentadas em adultos tm seu princpio na infncia e na adolescncia, sendo os principais causadores a obesidade, a hipertenso, o diabetes, o fumo e a vida sedentria. Ao classifiEstes critrios indicam o quanto cada avaliado deve apresentar em cada componente para possuir uma aptido fsica recomendada em relao sade e, em consequncia, estar menos exposto ao desenvolvimento de doenas crnicodegenerativas.
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car os problemas comportamentais de sade de jovens de pases em desenvolvimento, a OMS (1999) destaca, alm do uso de diferentes drogas, a falta de atividade fsica e a dieta inadequada.
American Alliance for Health, Physical Education, Recreation and Dance. Physical best. Reston: AAHPERD, 1988.
consenso que isto consequncia da mudana no estilo de vida, principalmente em relao aos hbitos alimentares e de atividade fsica. Estudos com diferentes delineamentos indicam que o nvel de atividade fsica e a AFRS de jovens e adultos so relacionados ou influenciados pelo meio ambiente no qual esto inseridos. Como o meio ambiente um determinante do estilo de vida, pessoas de uma mesma regio geogrfica, separados por apenas alguns quilmetros, podem ter estilos de vida completamente diferentes, tanto em relao aos hbitos alimentares como aos de atividades fsicas e laborais, principalmente entre os meios rurais e urbanos. Segundo Glaner (2005), os rapazes rurais possuem uma aptido cardiorrespiratria, fora/resistncia da parte inferior e superior do tronco e braos significativamente maior que os respectivos pares urbanos, enquanto a gordura e a flexibilidade so iguais entre os rapazes dos dois domiclios. Mesmo assim, os dois grupos podem estar expostos ao desenvolvimento precoce das doenas crnicas degenerativas associadas baixa aptido fsica relacionada sade, pois indica uma situao de preocupante a alarmante, uma vez que:
apenas 12,94% dos rapazes rurais avaliados atendem aos critrios em todos os componentes da AFRS.
apenas 6,67% dos rapazes urbanos avaliados atendem aos critrios em todos os componentes da AFRS.
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1.3.2 Atividade Fsica, Aptido Fsica e Educao para a Sade A preocupao com a promoo da sade cada vez mais prioridade em pases desenvolvidos e em desenvolvimento. Entre as diversas abordagens deste tema, destacamse as implicaes do sedentarismo como fator de risco na gnese de um conjunto de doenas denominadas hipocinticas. No entanto, se hoje crescente o sedentarismo nesses pases mais ou menos industrializados, parece evidente que a partir do avano em tecnologias e na informao esse fenmeno tende a se agravar. Por um lado, sabemos que a atividade fsica influencia a sade de adultos, o que gera a necessidade de promover estilos de vida fisicamente ativos; por outro lado, no temos a clareza se o incremento da atividade fsica na criana poder influenciar a diminuio do sedentarismo nas futuras geraes, embora se aceite que a prtica regular de atividade fsica seja amplamente benfica aos mais jovens. Neste contexto, entendemos que a escola possa situarse no centro das preocupaes com a educao para a sade, por diversas razes, mas, sobretudo, pelo fato de que uma boa parte das crianas e dos jovens tem acesso escola e nela participam das aulas de Educao Fsica, o que torna a escola uma instituio privilegiada de interveno. A orientao predominante para o uso do desporto na aula de Educao Fsica est sendo questionada por profissionais da sade e da prpria Educao Fsica. Sallis e McKenzie (1991), reportando-se a declaraes da Academia Americana de Educao Fsica (1987), da Academia Americana de Comits Peditricos em Medicina do Desporto e Sade Escolar (1987) e do American College of Sport Medicine referem acentuao, por estes organismos, da necessidade de os programas de Educao Fsica adotarem objetivos orientados para a sade.
MARQUES, A.T. e GAYA, A. Atividade fsica, aptido fsica e educao para a sade: estudos na rea pedaggica em Portugal e no Brasil. Rev. paul. Educ. Fs., So Paulo, 13(1): 83102, jan./jun. 1999.
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O que essas consideraes nos mostram?

Bem, elas tornam claro que a escola um local de eleio para o desenvolvimento de estratgias de promoo da atividade fsica e de educao para sade e, neste contexto, a aula de Educao Fsica assume papel privilegiado. Lembremos que a escola, para muitas crianas, constituise na nica oportunidade de acesso s prticas de atividades fsicas. Como referem Torres e Gaya (1996), principalmente para as crianas de classes sociais mais baixas, a escola, muitas vezes, configura-se como a referncia cultural mais significativa de suas vidas. Mas sabemos tambm que a escola, por si s, no pode resolver todos os problemas referentes promoo de atividades fsicas e de estilos de vida ativos; portanto, outros espaos sociais devem ser tambm valorizados. Ou seja, consideramos que o aumento do tempo consagrado atividade fsica dever ser conseguido tambm custa do tempo consagrado atividade regular fora da aula de Educao Fsica. Isto , nas atividades extracurriculares e nas atividades comunitrias. Tais concluses levam-nos a considerar que devemos perseguir estratgias integradas para promover hbitos de prtica regular de atividade fsica e que essas estratgias devem envolver a comunidade em geral. Do mesmo modo, as polticas pblicas devem ser desenvolvidas com o intuito de oportunizar populao a possibilidade de manifestar um estilo de vida fisicamente ativo. Tendo em conta a forte influncia da TV sobre as crianas e os adolescentes, o que se reflete, entre outros aspectos, pela prpria diminuio dos nveis de atividade fsica na criana, Sallis (1987) sugere que se possa veicular mensagens capazes de reverter tais efeitos e, de tal forma, estimular a adoo de estilos de vida fisicamente adequados promoo da sade.
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1.3.3 Promoo da Sade e Educao Fsica Escolar Para fundamentar a perspectiva da sade renovada como contedo aplicado Educao Fsica escolar, alguns autores esmeraram-se em estabelecer vinculaes tecendo conceitos, princpios e aplicaes, reconhecendo que as questes que envolvem currculo sofrem tensionamentos. Espera-se que tais embates sejam travados no campo da fundamentao dos seus argumentos e no nas justificativas ideolgicas. Os defensores da perspectiva da sade renovada em Educao Fsica escolar ancoram seus argumentos numa teia de significaes estranhas, tentando somar foras com correntes antagnicas. A estratgia ousada, mas falha na sua justificao. Uma tcnica que causa surpresa a de fazer inferncias sobre a Educao Fsica escolar sem a menor fundamentao em pesquisas ou em quaisquer outros dados que as justifiquem. De acordo com Darido (2005), a abordagem da sade renovada tem por paradigma a aptido fsica relacionada sade. Possui um carter renovado em relao perspectiva biolgico-higienista, incluindo princpios como o da no excluso. possvel notar em algumas escolas um aprofundamento ttico das modalidades, o que nos d a impresso de que o sentido da Educao Fsica passa a ser o comportamento estratgico durante a prtica desportiva. Essa especializao, no entanto, no se mostra eficaz, pois de certa forma podemos dizer que s possvel jogar taticamente se houver domnio dos fundamentos do jogo. Porm, muitas vezes, os alunos frequentam as aulas de forma descompromissada com o que est sendo ensinado, por conta da constatao do fracasso no desempenho motor, ou seja, so incapazes de obter a performance desejada. Consequentemente, observa-se nessa fase uma visvel evaso dos alunos das aulas (MATTOS e NEIRA, 2002).
Currculo. O que ser considerado como conhecimento oficial no sistema educacional.
FARINATTI, P. e FERREIRA, M. Sade, promoo da sade e Educao Fsica. Rio de Janeiro: Ed. UERJ, 2006.
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Soares (1986, p. 3) considerava que:

(...) a catica situao da Educao Fsica resulta[va] de uma ausncia de reflexes e justificativas convincentes de sua validade pedaggica, bem como de clareza em relao aos objetivos que persegue[ia].
Bracht (1988) tambm abordava o assunto valendo-se da teoria dos sistemas. O autor chamava a ateno para as consequncias de uma Educao Fsica carente de teoria especfica. Sua atuao ficaria ligada influncia de sistemas hierarquicamente mais fortes, que pudessem oferecer referenciais mais claros atuao dos professores. Entre professor e aluno, que passam a ser professor-treinador e aluno-atleta.
Vrios autores, como Medina (1993), Guiraldelli Jr. (1988), Castellani Filho (1988), Bracht (1988) e Betti (1991) tm abordado essa temtica, coincidindo suas opinies na urgente necessidade de superar esse quadro.
Esse posicionamento, presente em grande parte das escolas brasileiras, fruto da pedagogia tecnicista, muito difundida no Brasil na dcada de 1970. A superao dialtica pretendida e defendida por autores progressistas no reiterariam contedos que, muitos deles, denunciavam como tradicionais e/ou tcnico-biologizantes. O proposto na concepo da sade renovada traz quatro ntidas referncias a tudo aquilo que foi questionado na perspectiva crtica superadora.
Cabe aqui ressaltar o que foi dito na obra Metodologia do ensino de Educao Fsica (SOARES, 1992), em que o currculo capaz de dar conta de uma reflexo pedaggica ampliada e comprometida com os interesses das camadas populares tem como eixo a constatao, a interpretao, a compreenso e a explicao da realidade social complexa e contraditria. Isso vai exigir uma organizao curricular em outros moldes, de forma a desenvolver outra lgica sobre a realidade, a lgica dialtica, com a qual o aluno ser capaz de fazer outra leitura.
Nessa outra forma de organizao curricular, questionase o objeto de cada disciplina ou de matria curricular e colocase em destaque a funo social de cada uma delas no currculo. Busca situar a sua contribuio particular para a explicao da
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realidade social e natural no nvel do pensamento/reflexo do aluno. Isso porque o conhecimento matemtico, geogrfico, artstico, histrico, lingustico, biolgico ou corporal expressa particularmente uma determinada dimenso da realidade e no a sua totalidade. Como podemos observar, no h nada parecido entre os adeptos da tendncia da sade renovada e a metodologia crtica superadora; muito pelo contrrio, h uma clara distino quanto pretenso totalizante da sade. importante destacar, entretanto, que os ndices divulgados pelos defensores da corrente da sade renovada em relao ao sedentarismo da populao, especificamente a infantil, so verdadeiramente preocupantes. Tais estatsticas so corroboradas por especialistas da rea mdica, ocupando um espao considervel nos estudos dos endocrinologistas e dos especialistas de vrias reas, indicando que os nveis de sedentarismo infantil, diabetes e sndromes metablicas esto crescendo cada vez mais. Contudo, so esses mesmos especialistas que questionam a rea da Educao Fsica, perguntando:
Como seria possvel, no espao escolar, oferecer uma prtica de atividade fsica, de pelo menos trinta minutos dirios, para as crianas e os adolescentes, de forma que sejam satisfatrios os gastos calricos e os benefcios cardiovasculares?
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O Regimento Escolar a tbua de mandamentos dentro da Unidade, podendo, amparado pela lei, ampliar a carga horria de determinado componente, inserilo dentro do horrio de aulas, prestigi-lo ou, simplesmente, diminu-lo, caso nenhuma ao seja implementada. ------------------------MATTOS, M. e NEIRA, M. Educao Fsica na adolescncia. So Paulo: Phorte, 2002.
Para Mattos e Neira (2002), a soluo passa apenas pelo querer, pois, uma vez os professores articulados e convencidos dessa necessidade, no haveria problema algum em modificar os contedos e carga horria da Educao Fsica escolar. Portanto, todo e qualquer projeto de estmulo atividade fsica deve ser proposto pelo professor, submetido aprovao da equipe pedaggica e includo na proposta de trabalho da escola. Assim, essas aes voltadas para os objetos primeiros do Ensino Mdio, citadas no documento elaborado pelo professor, sero aceitas e assimiladas, tornando-se oficiais. 1.3.4 Atividade Fsica e Qualidade de Vida Relacionada Sade em Adultos
O tempo de vida do ser humano tem aumentado significativamente, e ter uma vida longeva, hoje em dia, j no uma grande vitria, quando a mdia atual de expectativa de vida nos pases desenvolvidos est em torno de oitenta anos e quando as pesquisas biomdicas encontram dados que as permitem inferir sobre o potencial gentico do homem para viver at mais de cem anos. Para se viver muito, nveis dignos de sobrevivncia e de direitos humanos devem ser respeitados, e o cidado deve ter acesso aos avanos cientficos e tecnolgicos das diferentes reas relacionadas sade. Inovaes em tcnicas, procedimentos, medicamentos, vacinas e novos conhecimentos sobre alimentao e sobre os efeitos agudos e crnicos do exerccio fsico colaboraram para esse fenmeno.
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Recentes relatos de mdicos de famlia, que frequentemente aconselham a realizao de exerccio fsico, informam que o pouco tempo disponvel e a falta de conhecimento especfico limitavam, de certo modo, essa prtica. Sabemos at mesmo que a populao incorporou a ideia de que se movimentar faz parte de nossas vidas e que a sociedade moderna tende a ser privada veladamente do seu direito de ir e vir, de seu tempo ativo de lazer etc., por vrios motivos, e isso acaba com o hbito natural das pessoas: exercitar-se. Programas de incentivo prtica de atividade fsica precisam ser estimulados por polticas pblicas. O ato de exercitar-se precisa estar incorporado no somente ao cotidiano das pessoas, mas tambm cultura popular, aos tratamentos mdicos, ao planejamento da famlia e educao infantil. Essa necessidade se d por diferentes fatores: do fator social que proporciona ao homem o direito de estar ativo fisicamente em grupo ao fator econmico, em que se constata que os custos com sade individual e coletiva caem em populaes fisicamente ativas. Agora, vamos focar a nossa conversa na qualidade de vida. Antes, uma pergunta:
Voc sabia que existem dois tipos de qualidade de vida?
Entre os vrios motivos, podemos citar a falta de segurana pblica, de informao adequada e de educao. Ou, ainda, por responsabilidade da famlia e/ou da escola.
verdade, podemos delimitar a qualidade de vida em dois tipos: 1) qualidade de vida no relacionada sade; e 2) qualidade de vida relacionada sade (QVRS). Vejamos cada tipo. 1) Qualidade de vida no relacionada sade inclui quatro domnios: a) interno pessoal; b) pessoal social; c) meio ambiente natural externo; e d) meio ambiente social
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externo. Cada um desses domnios subdivide-se em diferentes componentes que dependem de fatores individuais. 2) Qualidade de vida relacionada sade (QVRS) representa a parte da qualidade de vida ligada diretamente sade do indivduo. Fatores externos e internos afetam a percepo, a funo e a sensao de bem-estar de uma pessoa; fatores do meio ambiente podem ter um grande impacto na QVRS de uma pessoa que sofre de asma brnquica, por exemplo. Mas observe uma situao de hoje, em pleno sculo XX: Se perguntarmos s pessoas que tm acesso informao o seguinte:
Exerccio fsico regular faz bem sade?
Talvez encontre um grande percentual que responda afirmativamente.
Todavia, se perguntarmos a essas mesmas pessoas...

Gostam de fazer exerccios regularmente?
Esse percentual certamente diminuir.
Se formos adiante e perguntarmos se elas so ativas fisicamente, no podemos ter a certeza sobre quais respostas obteremos, mas um percentual muito baixo dever responder positivamente. Entre elas, algumas ainda respondero dessa maneira porque fazem diariamente o servio de casa ou do seu quintal. Outros nos diro que so atletas porque praticam esportes no fim de semana e assim por diante. Essa questo ainda mais relevante quando se analisa o profissional de sade que tem por funo orientar a populao para um estilo de vida saudvel.
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A relao entre as trs variveis aptido fsica, atividade fsica e sade so prximas e recprocas, como podemos observar nas Figuras 1 e 2, abaixo.
Aptido Fsica
Atividade Fsica
Sade
Fig. 1. Relao entre atividade fsica, aptido fsica e sade. Adaptado de Guedes (1996).
Indica que a prtica de atividade fsica resulta em ndices de aptido fsica que certamente interferem na prtica da atividade fsica. Os ndices de sade tambm influenciam os nveis de aptido fsica. Por exemplo: quando vemos atletas terem seu desempenho prejudicado por se adoentarem ou quando observarmos as baixas que acontecem com um indivduo ativo fisicamente que, repentinamente, fica em um leito privado de livre movimentao.
Atividade Fsica
Lazer Trabalho Aptido
Sade
Bem-estar Morbidade Mortalidade
Fig. 2. Paradigma simplificado da relao entre atividade fsica habitual, aptido fsica e sade. Adaptado de Guedes (1996).
Assim, partimos da premissa que aptido fsica, sade e QVRS so variveis intimamente ligadas. Quando se inicia a vida adulta, existe uma tendncia a prevalecer nveis de sedentarismo. Essa populao adulta jovem pode parecer mais saudvel, por ausncia de sintomas, embora esse grupo tenda a apresentar fatores de risco que potencialmente levaro s doenas hipocinticas. Em decorrncia do sedentarismo, esse grupo populacional tende a apresentar nveis progressivamente menores de aptido fsica, de sade e de qualidade de vida. Essa populao, especialmente a partir dos 25 anos de idade, raramente utiliza os servios mdicos, provavelmente no frequenta mais o consultrio do seu antigo pediatra e no presta ateno medicina preventiva.
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GUEDES, D. P. Atividade fsica, aptido fsica e sade. In: Carvalho T, Guedes D. P., Silva JG (orgs.). Orientaes bsicas sobre atividade fsica e sade para profissionais das reas de educao e sade. Braslia: Ministrio da Sade e Ministrio da Educao e do Desporto, 1996.
Uma maior compreenso dessa problemtica por parte dos profissionais de sade, dos especialistas em Medicina do Exerccio e do Esporte e dos profissionais de Educao Fsica poder contribuir significativamente para uma melhor orientao e um melhor aconselhamento da populao. 1.3.5 Educao Fsica, Qualidade de Vida e Sade A busca por uma melhor qualidade de vida tem sido constante nas sociedades. Isso tem gerado tentativas de se estabelecer valores para o nvel de qualidade de vida, a partir de indicadores econmicos; taxa de natalidade; mortalidade infantil; esperana de vida; alfabetizao; consumo alimentar; prtica de atividade fsica, entre outros aspectos que traduzem a complexidade da qualidade de vida, que est totalmente envolvida com questes de ordem social, como meio ambiente, educao, segurana e promoo da sade. Nesse sentido, vivenciamos e testemunhamos, no nosso cotidiano, as relaes entre atividade fsica e qualidade de vida que so mostradas, muitas vezes, de forma errnea, sem existir nenhuma ligao uma com a outra. Quer ver? Por exemplo: as propagandas de centros de atividade fsica, que se utilizam do termo qualidade de vida para vender os seus produtos. A qualidade de vida algo a se alcanar. Algo que a prtica do exerccio fsico pode fornecer. Um estado que, por vezes, emerge relacionado atividade fsica, por meio de mensagens veiculadas na forma de imagens ou palavras. A qualidade de vida surge sob uma subjetividade que torna difcil a conceituao estrita do termo, porque se refere, sobretudo, histria pessoal de cada um de ns. Isso quer dizer que valorizamos aquilo que bom para que vivamos nosso dia a dia de forma positiva. Por isso, torna-se relevante o estudo das representaes sociais sobre a qualidade de vida daqueles com os quais iremos
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intervir. preciso identificar qual o grau de associao que as pessoas estabelecem entre a Educao Fsica ou a atividade fsica e o que se tem chamado qualidade de vida. Considerando que essas representaes contribuem para alterar os comportamentos dos indivduos, se desejamos que nossa interveno seja bem-sucedida, ns, professores, devemos oferecer aquilo que certamente melhorar a qualidade de viver dos nossos destinatrios. O professor de Educao Fsica deve estar atualizado quanto ao conceito multifatorial da sade e dinamicidade do que pode ser interpretado por qualidade de vida, para que, munido de instrumentao terica consistente, tenha condies de discutir e ampliar a relao de compromisso da Educao Fsica para alm da esfera da aptido fsica.
Isso pressupe alterar o estilo de vida de pessoas, seja por meio de atividade fsica orientada, no nosso caso; seja mediante leitura, ida ao cinema, bom cochilo aps o almoo, fim de semana na praia; enfim, um grande leque de opes em que a Educao Fsica surge, no mnimo, como mais uma contribuio, ao lado de outras reas de interveno. A qualidade de vida tem dinmica prpria, por estar relacionada cultura local. Por isso, precisamos respeitar as singularidades de cada comunidade e do indivduo em si, evitando padres conceituais. E preciso discutir o ter qualidade de vida entre aqueles com os quais trabalhamos, para que possamos identificar a dinamicidade desse conceito, que possivelmente traz elementos compartilhados num grupo, mas tambm singularidades das pessoas que nele se insere. A Educao Fsica tem a possibilidade de ampliar o alcance de seus contedos se, em alguns casos, buscar discutir aspectos relacionados educao para a sade, pela aquisio de estilos de vida ativos e hbitos saudveis por alunos.
Entre outras reas de interveno temos o Turismo, a Sociologia, a Gerontologia, a Psicologia e as Artes.
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Esse estilo de vida extrapola a ideia de adeso prtica regular de exerccios fsicos; deve se referir aquisio de hbitos que otimizem o seu status de sade e de sua comunidade, pois a participao da comunidade amplia a concepo de estilos de vida do nvel individual para o coletivo, e exige da Educao Fsica novas responsabilidades, novas aes interativas e novo papel.
PALMA, A. Educao Fsica, corpo e sade: uma reflexo sobre outros modos de olhar. Revista Brasileira de Cincias do Esporte. Campinas: Autores Associados. V. 22, n. 2, p. 23-39, 2001.
Uma Educao Fsica compromissada com a melhoria da qualidade de vida deve levar os alunos a se exercitarem, a desenvolverem conhecimentos sobre a prtica fsica e, sobretudo, a se conscientizarem da sua importncia e dos benefcios para a vida, possibilitando identificarmos fatores que os impedem, por vezes, de praticar exerccios regularmente e melhorarem sua qualidade de vida. 1.3.6 Atividade Fsica: Aspectos Epidemiolgicos Desde pocas mais remotas, conforme evidenciado por escritas gregas e chinesas, terapeutas tm ressaltado a importncia da atividade fsica para o tratamento de doenas e para a melhoria da sade e a relao entre epidemiologia e atividade fsica. Porm, aparentemente, essas relaes tiveram incio na era epidemiolgica das doenas crnico-degenerativas, com o paradigma da caixa-preta, onde, entre os elementos que estavam ocultos como fatores multicausais de risco, o sedentarismo aparece como fator determinante de agravos sade. Este momento, normalmente, coincide com a chamada transio epidemiolgica, na qual existe uma inverso das causas de morte, de doenas infecciosas para doenas cardiovasculares, fato observado h algum tempo nos pases desenvolvidos. No Brasil, at mesmo na regio Nordeste, a transio epidemiolgica est acontecendo de maneira lenta, mas uma realidade.
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Considerando que o sedentarismo j visto como fator de risco primrio para as doenas cardiovasculares, sendo identificada sua prevalncia, torna-se fundamental a identificao dos determinantes da atividade fsica, para em seguida serem propostos modelos tericos para incentivar a adoo e a manuteno da prtica de atividades fsicas, bem como as estratgias para incentivar a populao a adotar o estilo de vida ativo fisicamente. Nesta perspectiva, com objetivo de proposio de polticas pblicas de sade, foram analisados os modelos multicausais na determinao de agravos e identificadas trs teorias: 1) teoria do germe; 2) teoria do estilo de vida; e 3) teoria ambiental. Vamos explorar cada uma delas. 1) Teoria do germe bastante utilizada no incio do sculo XIX, durante a era epidemiolgica das doenas infecciosas, sendo que, atualmente, observa-se o retorno a essa tendncia, em virtude da possibilidade de micro-organismos serem causa do cncer, bem como pela recente epidemia de Aids; 2) Teoria do estilosw de vida caracteriza as causas das doenas como comportamental, sendo que as principais hipteses seriam: estresse; sedentarismo; uso de lcool; hbito de fumar e alimentao inadequada, estando ligadas diretamente s doenas crnico-degenerativas; 3) Teoria ambiental explica o surgimento de diversos problemas de sade em razo da poluio do meio ambiente, entre outras formas de modificaes ambientais provocadas pela modernidade. A estas teorias podemos acrescentar o atual estudo do genoma humano, que preconiza os aspectos genticos como possveis participantes das redes multicausais na determinao das doenas. Dessa forma, a atividade fsica relacionada sade, considerando as redes multicausais, aparece como um dos fatores que poderia modificar o risco dos indivduos para adoecerem. Em primeiro lugar, existem evidncias bastante significativas da influncia da atividade fsica na melhoria da eficincia do
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sistema imunolgico, fato que pode reduzir a incidncia de alguns tipos de cncer e melhorar a resistncia de pacientes com Aids. Contudo, a adoo de estilo de vida ativo fisicamente ir proporcionar mudana de comportamento dos indivduos. Alm disso, poderamos proporcionar modificaes no meio ambiente, mediante a criao de espaos adequados para a prtica de atividade fsica. Finalmente, as constataes da influncia dos fatores genticos no apenas nos nveis de aptido fsica das pessoas, como tambm no nvel de atividade fsica habitual e de participao em exerccios levam-nos a acreditar que os atuais estudos sobre o genoma humano podem, tambm, contribuir para sedimentar a relao atividade fsica e sade. Dessa forma, as polticas pblicas de promoo de atividades fsicas devem privilegiar os aspectos citados anteriormente. Assim entendemos que os determinantes de ordem biopsicossocial, comportamentais e ambientais estariam contemplados, contribuindo como um dos meios para que as pessoas ficassem mais prximas ao polo positivo da sade. A partir da era epidemiolgica das doenas crnicodegenerativas, surgem diversos estudos epidemiolgicos indicando a atividade fsica como meio de promoo da sade. Nas ltimas trs dcadas, numerosos trabalhos tm consistentemente demonstrado que altos nveis de atividade fsica ou aptido fsica esto associados diminuio no risco de doena arterial coronariana, diabetes, hipertenso, osteoporose. Atividade fsica e aptido fsica so coisas diferentes, porm inter-relacionadas formas de medida. Vejamos:
OLIVEIRA, R. J. (Org.). Sade e atividade fsica. 1. Ed. Rio de Janeiro: Shape Editora, 2005. 235 p.
Atividade fsica
uma opo comportamental
Atividade fsica
parcialmente determinada por fatores genticos
A atividade fsica regular pode melhorar a aptido fsica! 434

Os estudos epidemiolgicos na rea da atividade fsica podem ser classificados em: observacionais e interveno; os estudos observacionais subdividem-se em transversais, casocontrole (retrospectivos), coorte (prospectivos) e ecolgicos; os estudos de interveno so experimentais (ensaios clnicos). 1.3.7 Promoo da Sade e Benefcios da Atividade Fsica Sade O termo promoo da sade surgiu e desenvolveu-se em pases considerados desenvolvidos, como Canad, Estados Unidos e alguns da Europa Ocidental, h aproximadamente 25 anos. Tais pases se apropriaram deste termo para elaborarem estratgias que tinham por objetivo influenciar os determinantes dos estilos de vida de cada indivduo, considerando as transformaes, principalmente de ordem econmica (modernizao e urbanizao) pelas quais esses pases estavam passando. Geralmente, a simples ideia de promoo da sade a opo por estilo de vida saudvel, adotando hbitos ou padres criados por outros pases. Entretanto, devemos observar as condies de vida da maioria da populao, como, por exemplo, se essa populao tem uma alimentao adequada, alm de um sistema de sade que atenda suas necessidades mnimas. Na maioria das vezes, a promoo da sade tratada como uma forma individualizada de se buscar sade, transferindo ao prprio indivduo a responsabilidade sobre ela. Cabe a ele se esforar para ser saudvel; caso contrrio, ele ser o nico responsvel pelo fracasso. Mas a promoo da sade, em um plano mais complexo, est relacionada quilo que est fora do controle do indivduo, como o plano social e o coletivo. Aqui, o indivduo no o nico responsvel pela sade, mas responsabilidade tambm do Estado, por meio de polticas pblicas elaboradas e implantadas em benefcio dos cidados e da coletividade.
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Caber, ento, conforme essa concepo de promoo da sade, ao concreta e efetiva por parte de rgos competentes, estabelecimento de prioridades, tomada de decises, planejamento e implementao de estratgias visando melhorar os nveis de sade da populao. Portanto, conhecer e/ou estudar os padres de comportamento e estilos de vida na populao em geral ou em segmentos dela, tendo-se o conhecimento do seu contexto social e econmico, contribuir para a escolha de intervenes mais eficazes e efetivas.
GUEDES, Claudia Maria. A Educao Fsica e os mistrios de seu tempo. Revista Brasileira de Cincias do Esporte, vol.21, n.2/3, jan./maio 2000.
A Educao Fsica e a sade sempre tiveram uma relao histrica influenciada ora por tendncia militar, ora por tendncia mdica ou desportiva. Quanto promoo da sade, a influncia mdica a que mais aparece no contexto da Educao Fsica, pois se d pela aptido fsica, baseando-se principalmente nos benefcios orgnicos causados pelo exerccio visando sade. Foi pelo desenvolvimento da Fisiologia e pelas suas importantes descobertas, principalmente em relao aos benefcios dos exerccios fsicos para a sade, que a Educao Fsica tornou-se alvo dos interesses da Medicina e das instituies educacionais, em razo de sua importncia para a sociedade norte-americana (GUEDES, 2000). A promoo sade sob a perspectiva da Sade Pblica considera, alm do individual, o coletivo. Quanto ao individual, prega que so as pessoas que devem buscar e selecionar as atividades de sua preferncia, que avaliem seus nveis de aptido e, ao mesmo tempo, resolvam seus problemas de aptido. Assim, espera-se que, no decorrer da sua vida, o indivduo seja capaz de adquirir uma autonomia quanto atividade fsica. Eis a grande crtica a esse modelo: supe-se que todos os indivduos so iguais, e, assim, possam adotar os mesmos comportamentos, desconsiderando-se toda a realidade socioeconmica, principalmente em um pas como o Brasil, com um sistema de sade ainda muito precrio.
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No podemos tambm homogeneizar o fsico, o biolgico e o fisiolgico, pois eles tm cargas hereditrias variadas; pessoas que vivem nos mais variados ambientes, que se alimentam de forma diferenciada (alguns bem, outros mal), que tm dificuldades em encontrar tempo para a prtica de atividade fsica, de realidades econmicas e histrias de vida diferentes, enfim, condies de vida que determinam mudanas de natureza biolgica (CARVALHO, 2001). No Brasil, a proposta de Educao Fsica escolar que trabalha com promoo da sade utiliza os mesmos mtodos utilizados nos pases de origem dessa proposta, ou seja, atribuise Educao Fsica um compromisso com a promoo sade, que deve ser o de educar as pessoas a aderirem prtica regular de exerccios fsicos e, com isso, torn-las pessoas com estilo ativo de vida e hbitos de vida saudveis. Isso tambm no significa, conforme as bases da proposta, que a prtica da Educao Fsica deva ser concretizada pela prtica de desportos, nem que os mesmos devam ser excludos desse processo, apenas redimension-los na esfera da Educao Fsica escolar (FERREIRA, 2001). Podemos considerar com isso um avano naquilo que oferecido na Educao Fsica Escolar brasileira, a qual, ultimamente, tem utilizado os esportes (como basquete, handebol, vlei e futebol) como contedo a ser dado aos alunos. Ento, a grande tarefa da Educao Fsica Escolar unir os conhecimentos dos determinantes sociais, econmicos, polticos e ambientais (como a histria, a ecologia, a poltica e a sociologia) aos seus contedos (os da rea biolgica, como a anatomia, a fisiologia, a nutrio e a biomecnica), com o objetivo de tornar as pessoas autnomas para a prtica de exerccios fsicos, no decorrer de suas vidas, e tambm autnomas para com o conhecimento, a fim de discernir a realidade em que vivem (FERREIRA, 2001).
CARVALHO, Yara Maria de. Atividade fsica e sade: onde est e quem o sujeito da relao? Revista Brasileira de Cincias do Esporte, vol.22, n.2, p.9-21, janeiro 2001.
FERREIRA, Marcos Santos. Aptido fsica e sade na Educao Fsica escolar: ampliando o enfoque. Revista Brasileira de Cincias do Esporte, vol.22, n.2, p.41-54, janeiro 2001.
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Alm do mais, a Educao Fsica brasileira tambm busca uma melhor identificao daquilo que tem a oferecer aos seus alunos, como disciplina escolar, sem perder de vista o contexto real do mundo. Na sua relao com a promoo da sade, a Educao Fsica no deve desconsiderar a importncia da atividade fsica (aptido fsica), mas no deve fazer com que a prtica de exerccios fsicos seja apontada como a soluo para os demais problemas de sade.
DEVIDE, Fabiano Pries. Educao Fsica e sade: em busca de uma reorientao para a sua prxis. Revista Movimento, Vol. 3, n.5, p.44-45, 1996.
Ela tambm deve aproveitar esse momento histrico para rever seu papel perante a sociedade, sem esquecer de informar s pessoas que a melhoria da qualidade de vida depende tambm das condies bsicas de sade, habitao, renda, trabalho, alimentao, educao etc. (DEVIDE, 1996, p. 50). 1.3.8 Promoo da Sade e Preveno de Doenas No Transmissveis Mediante a Prtica de Atividades Fsicas Hoje em dia a importncia da atividade fsica bastante conhecida na preveno de doenas crnicas no transmissveis, como hipertenso arterial, dislipidemias, obesidade, diabetes mellitus, sendo a inatividade fsica (sedentarismo) um dos principais fatores de risco para essas enfermidades. Assim, o nvel de atividade fsica tem sido associado a menores ndices de morbimortalidade na populao em geral. Os indivduos fisicamente ativos experimentam melhor desempenho no trabalho e/ou na escola, adquirem melhores hbitos nutricionais, apresentam menores ndices de aquisio de hbitos nocivos sade, como tabagismo, alcoolismo e utilizao de outras drogas, sendo assim menos sujeitos ao estresse. Assim, o enfoque atual de preveno em sade pblica est baseado na promoo da prtica de atividade fsica, a qual poderia ser considerada, no mbito da promoo de sade, como um poderoso instrumento para atingir melhor qualidade de vida, nos aspectos orgnicos e psicossocioafetivos.
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Entretanto, para que os benefcios da atividade fsica tenham reflexos em um estilo de vida saudvel, fundamental que a atividade seja praticada de forma regular e consistente, pois os benefcios so temporrios (BRACCO et al., 2003). Em uma reviso de estudos sobre o nvel de atividade fsica em determinados pases, constatou-se que o sedentarismo maior na populao de baixa escolaridade, no interior e na regio metropolitana, e que h declnio da atividade fsica com o aumento da idade cronolgica. No Brasil, os ndices de inatividade fsica so superiores nas regies Nordeste (65%) e Norte/Centro-Oeste (64%), e inferiores nas regies Sudeste (59%) e Sul (53%) do pas. Assim, nota-se que o sedentarismo atinge tanto pases desenvolvidos como os em desenvolvimento, e que este quadro preocupante e exige aes e polticas de sade pblica, para minimizar o impacto deletrio na sade da populao (MATSUDO et al., 2002). A promoo de atividades que evitem os hbitos sedentrios pode ser fundamental para impedir o aparecimento de doenas crnicas futuras, especialmente nos pases em desenvolvimento.
BRACCO, M. M. et al. Atividade fsica na infncia e adolescncia: impacto na sade pblica. Revista Cincias Medicas, So Paulo, v. 12, n. 1, p.89-97, 2003.
MATSUDO, S. M. et al. Nvel de atividade fsica da populao do Estado de So Paulo: anlise de acordo com o gnero, idade, nvel socioeconmico, distribuio geogrfica e de conhecimento. Rev. Bras. Cin. e Mov, Braslia, v. 10, n. 4, p. 41-50, 2002. ----------------------------O Ministrio da Sade, em 2001, lanou uma portaria visando instituir o Programa de Promoo da Atividade Fsica, a ser coordenado pela Secretaria de Polticas de Sade. Voc encontrar a portaria, na ntegra, na biblioteca virtual da plataforma do nosso curso.
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Hora de praticar
Analise as questes abaixo e envie as suas respostas ao frum da plataforma a ser indicada pelo tutor. 1. Em sua opinio, o que Educao? 2. Defina Educao Fsica. 3. O que atividade fsica? 4. O que aptido fsica? 5. Explique a relao entre atividade fsica e sade pelo enfoque da qualidade de vida? 6. O que esporte? 7. Qual o objetivo do Manifesto Mundial de Educao Fsica 2000 elaborado pela Federao Internacional de Educao Fsica FIEP? 8. Quais doenas esto relacionadas ao excesso de gordura corporal e aos baixos ndices cardiorrespiratrios? 9. Segundo a OMS quais os principais causadores das doenas cardiovasculares que afetam os adultos? 10. Por que jovens urbanos e rurais possuem diferentes nveis de aptido fsica relacionada sade? 11. Explique a influncia da atividade fsica em adultos e crianas. 12. Como a escola pode intervir no processo de educao para a sade e promoo da atividade fsica? 13. Explique o conceito de sade renovada. 14. Como o professor de Educao Fsica pode intervir para diminuir os nveis de sedentarismo em crianas?
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A Educao Fsica continua sendo disciplina do componente curricular no sistema educacional brasileiro. Historicamente, sua permanncia no currculo escolar tem sido justificada com base na abrangncia e pseudoefetividade da prtica esportiva no desenvolvimento biopsicossocial e cultural do jovem. Contudo, ao buscar informaes na literatura, verificamos que esse enfoque esportivo oferecido aos programas de Educao Fsica escolar no consegue atender, em toda sua plenitude, as expectativas dos programas de ensino voltados a uma formao educacional mais efetiva de nossos jovens. Na tentativa de modificar essa situao, vrias propostas alternativas tm sido advogadas. No entanto, a maioria delas coloca o professor de Educao Fsica como simples coadjuvante do processo educacional, responsvel simplesmente por entreter as crianas e os jovens mediante as chamadas atividades recreativas, por organizar e acompanhar atividades comemorativas; responsvel por orientar exerccios fsicos etc., em vez de desenvolver o conjunto de contedos que possa verdadeiramente contribuir, em um contexto educacional mais amplo, na formao dos educandos. Diante dessa realidade, qualquer iniciativa que possa auxiliar o oferecimento de uma nova concepo do real papel da disciplina Educao Fsica na estrutura
escolar, e notadamente uma caracterizao mais clara quanto aos seus objetivos como componente curricular, deve surgir a partir de definies quanto ao tipo de conhecimento associado ao movimento humano que dever ser abordado em termos educacionais nas escolas. Ou seja, dentro do universo de conhecimento que envolve o movimento humano, o que dever ser tratado no perodo de escolarizao bsica. Com base em uma nova viso que vem norteando os estudos voltados ao movimento humano, acredita-se que qualquer tentativa de resposta a esta questo deve estar orientada para os aspectos que possam se relacionar, de maneira direta e efetiva, com a educao para a sade. Em uma sociedade onde significativa proporo de pessoas adultas contribui substancialmente para o aumento das estatsticas associadas s doenas crnicodegenerativas em consequncia de hbitos de vida no-saudveis, principalmente quanto prtica de atividade fsica, parece existir fundamento lgico para a modificao da orientao oferecida s aulas de Educao Fsica para um enfoque de educao para a sade.
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UNIDADE 2
Nutrio, Atividade Fsica e Sade
Nesta Unidade, conversaremos sobre pontos importantes da nutrio, da atividade fsica e da sade. Por falar nisso, voc saberia dizer qual a relao entre nutrio, atividade fsica e sade?
Sade!
OBJETIVOS Aps concluir o estudo desta unidade, esperamos que voc seja capaz de: discutir os conceitos relativos nutrio; explicar a relao entre nutrio, atividade fsica e sade; relacionar teoria e prtica da Educao Fsica, nutrio e sade.
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UNIDADE 2 I NUTRIO, ATIVIDADE FSICA E SADE
2.1 Nutrio e Atividade Fsica Existe diferena entre atletas e pessoas fisicamente ativas?
interessante diferenciarmos atletas de pessoas fisicamente ativas.
Atletas
Pessoas Fisicamente Ativas
So esportistas profissionais que se submetem, em seus treinos dirios, a uma carga de exerccios bastante intensa. Por conta disso tm o metabolismo e as necessidades nutricionais completamente alterados e aumentados.
So aquelas que buscam, na prtica de atividades fsicas, a promoo da sade, da qualidade de vida e do bem-estar.
Os cuidados nutricionais com atletas devem acontecer no s para a melhora da performance durante treinos e provas, mas tambm para a reposio das perdas de vrios nutrientes que ocorrem durante os exerccios.
Pessoas fisicamente ativas no podem ter como referncia a alimentao de atletas profissionais.
A alimentao nos dois casos, para atletas e fisicamente ativos, uma grande aliada, mas com estratgias e objetivos diferentes. A abordagem nutricional que segue refere-se aos cuidados com a alimentao de pessoas fisicamente ativas. Bem, a partir desse entendimento, vamos conversar sobre as consequncias da participao da criana nas atividades esportivas. Sabemos que, para o processo de crescimento e desenvolvimento, importante a criana participar de atividades esportivas. Mas por qu?
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Bem, alm da preveno de diversas patologias, como obesidade, diabetes, hipertenso, o exerccio tambm oferece criana a oportunidade para o lazer, para a integrao social e para o desenvolvimento de aptides que levam a uma maior autoestima e confiana. importante que crianas e adolescentes fisicamente ativos consumam energia e nutrientes suficientes para alcanar suas necessidades de crescimento, manuteno de tecidos e para o desempenho de suas atividades intelectuais e fsicas. Atualmente, os jovens tm se envolvido cada vez mais precocemente em eventos esportivos. Por isso, envolvemse em programas de treinamento bastante intensos. Assim, os profissionais da sade devem estar atentos adoo de comportamentos alimentares que podem trazer consequncias no saudveis sade, tais como desidratao, prticas de controle de peso inadequadas, distrbios alimentares e uso indiscriminado de substncias encaradas como ergognicas.
Substncias ergognicas? O que isso?

Bem, vamos explicar melhor: substncias ergognicas so aquelas que os atletas procuram utilizar visando melhoria do seu rendimento desportivo, independentemente do seu treino, incluindo agentes farmacolgicos e alguns nutrientes. Tambm existem as tcnicas consideradas ergognicas, como as mecnicas ou as psicolgicas. A participao de crianas e adolescentes em atividades esportivas importante para o processo de crescimento e desenvolvimento, o qual deve ser avaliado periodicamente. A dieta do jovem atleta deve fornecer quantidades de energia e nutrientes suficientes, proporcionando-lhe o alcance de todas as suas necessidades.
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2.2 Aspectos Nutricionais Quais so os fatores que influenciam na qualidade de uma dieta?
Bem, vrios so os fatores. No caso de escolares e principalmente de adolescentes, devemos considerar que nessa faixa etria h uma busca por maior independncia, e a escolha de alimentos uma das reas em que esses jovens mais podem mostrar sua determinao e expressar suas preferncias. A influncia de colegas, o tempo gasto com treinamento e outras atividades dirias so fatores que podem levar o jovem atleta a escolher alimentos que, embora sejam de sua preferncia, no so os mais nutritivos, levando-o a um consumo subtimo de energia e nutrientes. A ingesto de lanches comum nesse grupo etrio e corresponde a aproximadamente 20% da ingesto energtica total diria. importante verificar a frequncia e a qualidade desses lanches, a fim de melhorar a qualidade nutricional e a contribuio energtica da dieta. A manuteno do balano energtico deve ser uma preocupao constante. Jovens atletas so particularmente afetados pelo desequilbrio energtico, que pode resultar, caso se prolongue, em graves consequncias para a sade, tais como baixa estatura, atraso puberal, deficincia de nutrientes, desidratao, irregularidade menstrual, alteraes sseas, maior incidncia de leses e maior risco para o aparecimento de distrbios alimentares. Embora a necessidade energtica exata de jovens atletas ainda no esteja determinada, suas necessidades energticas podem ser estimadas a partir da anlise da ingesto diettica atual, da taxa de crescimento, do sexo, da idade e do grau e intensidade de atividade praticada.
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Diversos estudos procuraram documentar a ingesto energtica e de nutrientes de jovens atletas e demonstraram que a anlise da ingesto alimentar desses indivduos indica um consumo inferior de energia para sua idade, segundo as RDA (Quotas Dietticas Recomendadas). As RDA podem ser utilizadas para estimar as necessidades calricas para crescimento e desenvolvimento normais (Tabelas 1 e 2).
Tabela 1. Equaes para a previso do gasto energtico no repouso, a partir do peso.
Tabela 2. Necessidades calricas e proteicas para o crescimento e o desenvolvimento normais.
Para o clculo do gasto energtico durante a atividade, devemos considerar o tipo de esporte praticado, a frequncia, a durao e a participao ou no em competies. A ingesto energtica inadequada tambm est associada ingesto marginal de macro e micronutrientes, principalmente de carboidratos, piridoxina, clcio, folato, zinco e magnsio. Tal
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associao tem consequncias prejudiciais sobre o crescimento, tais como o aumento do risco de aparecimento de doenas e a diminuio da taxa metablica, exacerbando a necessidade de dietas ainda mais restritas para conseguir a perda de peso desejada, o que totalmente contraindicado. Restries alimentares so comuns entre atletas competindo em esportes em que a composio corporal e a esttica so fatores determinantes para o sucesso. Vejamos um exemplo: lutadores de luta greco-romana adolescentes que repetidamente restringem drasticamente a dieta e recuperam o peso posteriormente apresentam 14% de reduo na taxa metablica basal por unidade de massa magra. A alimentao deve ser adequada s diferentes fases de treinamento, pr, durante e ps-competio.
Roda dos alimentos
Tabelas de equivalncia de gasto energtico no exerccio podem ser utilizadas para o clculo das calorias extras necessrias no dia, tal como a proposta por Bar-Or (Tabela 3).
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Tabela 3. Equaes de regresso para estimar a TMB (kj/dia) em crianas de 10 a 15 anos de idade.
2.2.1 Macronutrientes Recomenda-se que a dieta para atletas jovens fornea de 55 a 60% da energia total na forma de carboidratos; de 12 a 15% de protenas e de 25 a 30% de lipdios. Esses carboidratos devem ser preferencialmente complexos (4045% das calorias) e, em menor proporo, simples (1015%). A ingesto inadequada de carboidratos pode resultar em estoques insuficientes de glicognio muscular e fadiga precoce, alm do uso de estoques proteicos para fins de produo de energia.
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As necessidades proteicas de jovens so maiores do que as de adultos sedentrios. As RDA servem de guia para uma ingesto proteica que garanta o crescimento normal. No existem estudos especificando recomendaes proteicas para jovens atletas; porm, sugere-se que a ingesto proteica de adolescentes praticantes de atividades esportivas deva ser de 2 g/kg/dia, o que vem a ser o dobro da recomendao para adolescentes sedentrios.
Em geral, as recomendaes proteicas so facilmente alcanadas, uma vez que existe uma valorizao da ingesto de protena, no somente por via alimentar, mas tambm pelo uso de suplementos nutricionais, decorrente da associao que existe entre a ingesto desse nutriente, ganho de massa muscular e fora.
Jovens apresentam nveis mais altos de glicerol no sangue, maior utilizao de cidos graxos livres e menor razo de troca respiratria durante o exerccio, indicando uma maior utilizao de gorduras. Apesar dessa maior utilizao de gordura durante o exerccio, no se recomenda que a ingesto diettica desse nutriente seja superior a 30% do valor calrico total, sendo que os cidos graxos saturados devem contribuir com menos do que 10% desse valor. Entre atletas que seguem dietas restritas comum ocorrer um baixo consumo energtico decorrente da diminuio da ingesto de lipdios. 2.2.2 Micronutrientes No existem recomendaes especficas de micronutrientes para jovens esportistas. As RDA e as DRI (Dietary Reference Intakes) so utilizadas como padro para verificar a adequao, apesar da pouca especificidade. Alm da baixa ingesto energtica, a ingesto de clcio deve ser monitorada.
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Um consumo adequado desse nutriente extremamente importante para os atletas em crescimento, a fim de diminuir as fraturas de estresse e, mais tarde, o risco de desenvolverem osteoporose. Esse fator particularmente importante entre atletas do sexo feminino que apresentam amenorreia primria, a qual est associada a uma densidade ssea menor. As ginastas esto entre as atletas que apresentam maior frequncia de dano sseo. O aporte de clcio pode ser insuficiente, principalmente entre jovens que diminuem a ingesto de produtos lcteos e apresentam consumo elevado de protenas e alimentos que fornecem alta quantidade de fsforo (ex. bebidas gaseificadas). Na adolescncia, especial ateno deve ser dada ingesto de ferro. O rpido aumento da massa magra, do volume sanguneo e das clulas vermelhas resulta em maior necessidade de ferro para a mioglobulina e a hemoglobina, com maior possibilidade de ocorrer anemia no estiro. Ento, nessa faixa etria, por causa da maior massa magra e das perdas menstruais em meninas, existe a necessidade de maior ingesto de ferro.
Mas o que acontece se houver ingesto insuficiente de ferro?
Bem, no ingerir ferro suficientemente pode prejudicar a capacidade de transporte de oxignio, diminuindo o desempenho e interferindo no treinamento se a deficincia de ferro progredir para uma anemia.
A mioglobulina uma protena globular de 153 aminocidos. o principal pigmento carregador de oxignio dos tecidos musculares, apesar de no realizar o transporte de oxignio como a hemoglobina o faz.Tambm um dos principais pigmentos da carne, dando a essa uma colorao vermelha. Sua principal funo a de reserva de oxignio nos msculos dos mamferos.
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Atletas adolescentes do sexo feminino apresentam risco maior para deficincia de ferro em decorrncia de: mais necessidades fisiolgicas; baixo consumo energtico (relacionado a esportes com controle de peso); ingesto inadequada de ferro; perdas de ferro relacionadas prtica esportiva (hemlise por impacto). Mesmo quando a anlise da ingesto diria demonstra um consumo adequado e o hemograma indica uma contagem normal de hemoglobina, importante monitorar os estoques de ferro corporal (ferritina) em razo da baixa biodisponibilidade desse nutriente. A ingesto da vitamina A, da vitamina C e do magnsio pode encontrar-se abaixo das recomendaes em grupos de crianas que no possuam o hbito de ingerir frutas e hortalias. Dietas muito restritas caloricamente podem ser deficientes em piridoxina, clcio, folato e zinco. 2.2.3 Hidratao A hidratao essencial para garantir a manuteno da sade e o desempenho fsico. Em consequncia da maior perda de gua e eletrlitos, por meio da sudorese, indicado que esportistas ingiram fluidos antes, durante e aps os perodos de treinamento e competio. A necessidade de gua e eletrlitos para adultos est bem comentada na literatura, mas existem menos informaes voltadas para as crianas. Durante a situao de desidratao, jovens atletas tm um aumento mais rpido da temperatura interna, em comparao a adultos. Isso indica que crianas possuem uma termorregulao menos eficiente que a dos adultos, o que provavelmente decorrente de sua menor taxa
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de sudorese, maior razo de rea de superfcie por massa corporal (que leva maior troca de calor com o ambiente) e maior produo de calor metablico. Esses achados enfatizam a necessidade de garantir a ingesto de fluidos por crianas e adolescentes durante o exerccio. Crianas no costumam perder mais do que 350400ml/ hr/m de superfcie corporal. Essa taxa de sudorese baixa resulta mais de uma produo menor de suor pela glndula do que de um menor nmero de glndulas sudorparas ativadas pelo calor. A transio do padro de sudorese infantil para o adulto ocorre no incio e no meio da puberdade.
2
Crianas podem evitar a desidratao durante exerccio prolongado e intermitente se ingerir lquidos a cada 1520 minutos.
2.3 Distrbios Alimentares

2.3.1 Anorexia e Bulimia A alta incidncia de distrbios alimentares, disfunes menstruais e uso de prticas de controle de peso inadequadas relatadas por jovens atletas sugere que muitas delas no alcanam suas demandas energticas e nutricionais dirias. A prtica de esportes, como ginstica, ballet, patinao artstica, fisiculturismo e lutas, foi identificada como um estmulo para a ingesto marginal de energia, com o objetivo de manter o peso corporal baixo, compatvel com o critrio de imagem corporal inerente a essas atividades. A presena de um comportamento alimentar alterado, frequentemente associado a outros sintomas, tais como vmitos, uso de laxantes, perda de peso extrema, amenorreia e outros sintomas fisiolgicos e psicolgicos, pode caracterizar um verdadeiro distrbio alimentar.
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A prevalncia desses distrbios significativamente maior entre atletas do que na populao geral, e em particular entre atletas do sexo feminino, correspondendo a 3263%. Agora, vamos conversar especificamente sobre bulimia e anorexia.
Bulimia e anorexia nervosa so nomes diferentes para o mesmo distrbio? Ou so distrbios diferentes?
Boa pergunta. O que voc acha? Bem, de incio, podemos dizer que so distrbios diferentes. Vejamos as caractersticas de cada um. Caracteriza-se por episdios de grande e excessivamente rpida ingesto alimentar, em um curto perodo de tempo, alternado com episdios de vmitos provocados ou uso de laxantes e diurticos. Esse um comportamento de difcil diagnstico, uma vez que os pacientes costumam escond-lo e apresentar peso normal, principalmente no incio.
Bulimia
Anorexia nervosa
uma sndrome mais grave e com consequncias mais prejudiciais para a sade. O quadro clssico envolve alterao da imagem corporal e constante e compulsiva limitao da ingesto de alimentos ou at mesmo jejum, resultando, em muitos casos, na morte do paciente.
Esses distrbios alimentares podem se manifestar na sua forma clnica ou subclnica de mais difcil diagnstico e devem ser uma preocupao dos profissionais que atuam com esse grupo de atletas.
Meredith C. N.; Dwyer J. T. Teen health, food and exercise. Annu Rev. Public Health, 1991; 12: 309-33
2.3.2 Obesidade Existem mltiplas interaes entre atividade fsica e obesidade. A atividade fsica diminui o risco de obesidade, atuando na regulao do balano energtico influencia a distribuio do peso corporal, preservando ou mantendo a massa magra, alm de seus efeitos na perda de peso.
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A participao em esportes e o aumento da atividade fsica so frequentemente recomendados no tratamento da obesidade infantil, acompanhados de orientao e educao alimentar. Fatores psicossociais e baixa aptido fsica podem diminuir a motivao da criana obesa para a atividade fsica. A hipoatividade fsica cria um ciclo vicioso: inatividade balano calrico positivo obesidade diminuio da atividade fsica maior inatividade. Desde pequena, a criana deve ser incentivada a uma vida mais ativa. Exerccio realizado precocemente, durante o perodo de crescimento, previne a formao de novas clulas adiposas. A criana em tratamento de obesidade deve associar a ingesto calrica prtica de atividade fsica de baixa intensidade e ampla durao, levando-se ainda em considerao o aspecto recreacional. A perda de peso e os efeitos positivos cardiovasculares e respiratrios resultantes do condicionamento fsico em crianas obesas produzem diminuio do esforo fisiolgico durante o exerccio. No aspecto psicossocial, promove a melhora da autoimagem, autoconfiana, sociabilidade, alm de menor percepo de esforo.
RIPPE J. M.; HESS S. The role of physical activity in the prevention and management of obesity. J Am Diet Assoc., 1998: S31-8. ----------------------------SILVA A. C.; ALMEIDA F. J. N. P.; SILVA V. C. L. Obesidade infantil atividade fsica. Ars Cvurandi, 1994; 85-8.
Hora de praticar
Analise as lgicas abaixo e envie a sua resposta questo ao frum da plataforma a ser indicada pelo tutor. - Lgica 1: os restaurantes fast food, os sanduches acompanhados de brindes, os lanches de qualidade duvidosa e o aumento da oferta de refrigerantes nas cantinas das escolas. - Lgica 2: h um nmero de crianas obesas muito maior hoje que antigamente. Como o profissional de Educao Fsica pode intervir nesse processo, no intuito de melhorar a qualidade de vida dos escolares?
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A participao de crianas e adolescentes em atividades esportivas importante para o processo de crescimento e desenvolvimento, o qual deve ser avaliado periodicamente, enquanto a dieta deve fornecer quantidades de energia e nutrientes suficientes para que o jovem atleta alcance todas as suas necessidades. A alimentao deve ser adequada s diferentes fases de treinamento, pr, durante e ps-competio. A hidratao deve ser planejada cuidadosamente, uma vez que crianas apresentam uma termorregulao menos eficiente que a dos adultos e podem desidratar mais rapidamente, principalmente durante a prtica esportiva.
Atletas do sexo feminino podem apresentar alteraes menstruais e desenvolvimento sseo inadequado decorrentes de excesso de treinamento associado ingesto energtica inadequada. Distrbios alimentares so relatados entre alguns grupos de atletas. A prtica esportiva deve ser estimulada como parte do tratamento de crianas com excesso de peso.
Finalizada a Unidade 2, podemos prosseguir para a Unidade 3, a ltima do nosso estudo, em que conversaremos sobre a prescrio de atividade fsica aplicada Educao Fsica. Vamos l?
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UNIDADE 3
Prescrio de Atividade Fsica Aplicada Educao Fsica e aos Grupos Especiais
Nesta unidade, exploraremos os cuidados a se ter com populaes consideradas especiais, como, entre outros, os hipertensos; os obesos; os diabticos; as crianas; as pessoas com problemas na zona lombar; os doentes coronrios; os osteoartrticos e as grvidas. Estes grandes grupos aparecem com certa frequncia nas escolas e tm um problema diagnosticado que os pode limitar na execuo de alguns exerccios, impedir a execuo de outros e por vezes exigir o aumento da frequncia de certos movimentos. hipertensos...
idosos...
diabticos...
Quais os cuidados que estas pessoas especiais devem ter com a alimentao? Quais as atividades fsicas indicadas para elas? E o que tudo isso tem a ver com a sade e com a Educao Fsica? gestantes... 457

UNIDADE 3 I PRESCRIO DE ATIVIDADE FSICA APLICADA EDUCAO FSICA E AOS GRUPOS ESPECIAIS
OBJETIVOS Aps concluir o estudo desta unidade, esperamos que voc seja capaz de: discutir os conceitos relativos prescrio de atividades fsicas aplicadas Educao Fsica; explicar a relao entre hipertenso, atividade fsica e sade; explicar a relao entre diabetes, atividade fsica e sade; explicar a relao entre idosos, atividade fsica e sade; explicar a relao entre gestantes, atividade fsica e sade.
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3.1 Prescrio de Atividade Fsica para Hipertensos Voc saberia dizer o que hipertenso? Por que ela ocorre? transmitida geneticamente?
Bem, a hipertenso uma condio na qual a tenso arterial encontra-se cronicamente elevada, acima dos nveis considerados desejveis ou saudveis para a idade e para a superfcie corporal do indivduo (POLLOCK, 1993). Na maioria dos casos, a hipertenso pode ser resultante de fatores genticos; de uma dieta com altos teores de sdio; da obesidade; da inatividade fsica; do estresse; de uma combinao destes fatores; e de outros elementos (id., 1993). Para entender melhor, observemos a Tabela 1 abaixo:
Tabela 1. Classificao da Presso Arterial (mmHg)

Fonte: Joint National Committee on Detection, Evaluation, and Treatmente of High Blood Pressure, citado por Pollock (1996, p. 6).
Os indivduos com uma Presso Arterial Sistlica (PAS) superior a 160 mmHg ou de uma Presso Arterial Diastlica (PAD) acima dos 100 mmHg precisam ser encaminhados a um mdico antes de serem testados ou de iniciarem um programa de treinamento. 3.1.1 Efeitos da Atividade Fsica em Hipertensos A atividade fsica altera a presso sangunea, mas esta alterao depende da presso arterial do indivduo, ou seja, em indivduos com Presso Arterial (PA) normal, pouca alterao ocorre com o treinamento, mas provocam redues significativas
Presso Arterial Sistlica (PAS) o maior valor verificado durante a aferio de presso arterial, medida em milmetros de mercrio (mmHg). a medida de presso arterial verificada quando da contrao cardaca para impulsionar sangue s partes corporais extracardacas, indicativa da fora do fluxo nas artrias. ----------------------------Presso Arterial Diastlica (PAD) o menor valor verificado durante a aferio de presso arterial, medida em milmetros de mercrio (precedido do perodo de relaxamento do corao).
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em indivduos hipertensos leves e moderados (FAGARD e TIPTON, 1994; citado por GUEDES, 1995).
O American College of Sports Medicine (ACSM) e outros revisores concluram que as pessoas com hipertenso discreta podem esperar uma queda mdia das presses arteriais sistlica e diastlica de 8 a 10 mmHg e 6 a 10 mmHg, respectivamente, em resposta ao exerccio aerbio regular.
Os exerccios aerbios moderados e de longa durao so os mais eficientes na diminuio ou na regularizao da PA, principalmente quando associados reduo do peso corporal e da ingesto de sal (SANNERSTEDT, 1987; citado por GUEDES, 1995). Indivduos hipertensos submetidos a exerccios fsicos tendem a reduzir a concentrao circulante de catecolaminas, o que, somado diminuio do tnus simptico, provoca diminuio do dbito cardaco e da resistncia vascular perifrica, resultando em menor presso arterial em repouso (FAGARD e TIPTON, 1994). Os programas de exerccios devem ser de predominncia aerbia, como caminhadas, corridas leves, cicloergmetros, ciclismo, natao etc. A frequncia das atividades no deve ser inferior a quatro vezes por semana, com a durao inicial de 30 minutos, aumentando gradativamente para uma hora e com intensidade entre 40 e 65% da Frequncia Cardaca Mxima (FC mx.) 3.1.2 Presso Arterial e Exerccio Como conversamos antes, existe uma relao direta entre presso arterial e exerccio fsico. Vejamos, agora, como alguns exerccios especficos refletem-se na presso arterial. Exerccios com resistncia esttica dinmica comprimem o sistema arterial perifrico e acarretam aumentos agudos e dramticos na resistncia ao fluxo sanguneo. Exerccios crnicos do treinamento de resistncia podem causar maior elevao na presso arterial, comparada com o movimento dinmico de menor intensidade; porm, no parece que essa forma de treinamento seja capaz de causar qualquer aumento em longo prazo na presso arterial de repouso.
As catecolaminas (norepinefrina, epinefrina e dopamina) so importantes neurotransmissores. So formadas e secretadas no Sistema Nervoso Central e na medula da glndula Suprarrenal.
LOPES, H. F.; BARRETO-FILHO, J. A.; RICCO, G. M. G. Tratamento nomedicamentoso da hipertenso arterial. Soc. Cardiol. Estado de So Paulo, v.13, n.1, p.48-55, So Paulo, 2003.
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Exerccio em ritmo estvel na atividade muscular rtmica, tipo trote, natao e ciclismo, provoca a dilatao dos vasos sanguneos nos msculos ativos, reduz a resistncia perifrica total e aumenta o fluxo de sangue atravs de grandes segmentos da rvore vascular perifrica. Exerccio progressivo: nessa situao, as presses sistlica (PAS), diastlica (PAD) e mdia so plotadas como uma funo da quantidade de sangue ejetada para dentro do circuito arterial a cada minuto, o que constitui o dbito ou o rendimento cardaco. Presso arterial nos exerccios de brao: o fluxo sanguneo para os braos durante o exerccio exige uma cabea de presso sistlica muito maior. evidente que essa forma de exerccio representa um esforo cardiovascular maior, pois o trabalho do corao aumenta consideravelmente. Na recuperao aps uma sesso de exerccio submximo contnuo, a PAS reduzida temporariamente para nveis abaixo do valor pr-exerccio para indivduos tanto normotensos como hipertensos. Essa resposta hipotensa ao exerccio prvio dura cerca de duas a trs horas durante a recuperao.
MONTEIRO, M. F; FILHO, D. C. S. Execcio Fsico e Controle da Presso Arterial. Rev. Bras. Med. Sporte, vol.10, n.6. Niteri, Nov./ Dez. 2004.
A atividade fsica pode aumentar a capacidade cardiovascular e reduzir a demanda de oxignio pelo miocrdio para um dado nvel de exerccio, tanto em indivduos normais, como na maioria dos pacientes cardacos. As atividades fsicas exercidas regularmente so necessrias para manter os efeitos obtidos no treinamento. Os riscos potenciais associados aos exerccios intensos podem ser reduzidos por meio da orientao correta. As atividades fsicas podem auxiliar no controle do tabagismo, da hipertenso, das dislipidemias, do diabetes, da obesidade e do estresse emocional. As evidncias sugerem que o treinamento fsico pode proteger contra o desenvolvimento da doena coronariana, alm de poder melhorar a probabilidade de sobrevida aps um ataque cardaco.
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3.2 Prescrio de Atividade Fsica para Diabticos

Diabetes Mellitus caracteriza-se por uma menor produo do hormnio insulina, provocando aumento dos nveis de glicose sangunea e diminuio da capacidade de o organismo queimar o material energtico ou a glicose que ele retira dos alimentos para energia. O sangue transporta a glicose, e a insulina que produzida pelo pncreas leva a glicose para o interior das clulas. Sem insulina, a glicose se acumula no sangue e eliminada pela urina por meio dos rins (NIELMAN, 1999). As causas podem ser as mais variadas, como hereditariedade, obesidade, estresse, alimentao, gravidez, inatividade fsica, idade etc. A Organizao Mundial de Sade (OMS) classifica os indivduos como diabticos quando os nveis de glicose no sangue estiverem acima dos 140mg/dl.
American Diabetes Association: Diabetes mellitus and Exercise (position Statement). Diabetes Care, 24;(1), jan. 2001.
Os valores normais que devem ser mantidos sob controle encontram-se entre 75 e 100 mg/dl. Dependendo do tipo de diabetes, o tratamento inclui a administrao de insulina exgena, agentes hipoglicmicos por via oral, dietas e exerccios fsicos (GUEDES, 1995). Agora, vamos conhecer dois tipos de diabetes.
Diabetes Mellitus Tipo I
So tambm conhecidos como insulino dependentes, pois se caracterizam por apresentarem um quadro de baixa dos nveis de insulina ou mesmo a inexistncia da produo dessa. Durante os exerccios, esses indivduos respondem com um aumento nos nveis de glicose, cidos graxos e cetonas. De acordo com POLLOCK (1993), o diabetes do tipo I instalase de forma mais rpida e mais difcil de ser controlado e tratado por meio de injees de insulina. O tipo I acomete de 10 a 15% dos diabticos e tem sua maior incidncia em indivduos jovens (diabete juvenil) (TEIXEIRA, 1992; POLLOCK, 1993).
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Frequentemente denominado diabetes mellitus no insulino dependente. a diabete que secreta molculas defeituosas de insulina que no so eficientes para fazer com que a glicose no entre na corrente sangunea. Segundo Teixeira (1992), est associada hereditariedade, dependendo, entretanto, de fatores como vida sedentria e maus hbitos alimentares. Tem sua maior incidncia em indivduos com mais de quarenta anos de idade (diabete senil). Para Guedes (1998), aproximadamente 80 a 90% dos diabticos do tipo II apresentam sobrepeso ou so obesos. Em indivduos com obesidade leve, o risco de surgimento de diabetes 2,9 vezes maior que nos no obesos, cinco vezes no caso de obesidade moderada e dez vezes no caso de obesidade elevada. A diabetes do tipo II instala-se, geralmente, de forma insidiosa, e resulta de uma produo reduzida de insulina pelo pncreas ou de uma diminuio na sensibilidade dos receptores celulares insulina. Ela tratada inicialmente com dieta e exerccios, agentes hipoglicemiantes orais e, finalmente, para alguns indivduos, com injees de insulina (POLLOCK, 1993). Durante os exerccios, os nveis de glicose se reduzem gradualmente em decorrncia da sua maior solicitao de uso pela musculatura esqueltica. A produo de glicose pelo fgado inibida pela presena de altos nveis de insulina, no sendo comprovada, no entanto, a ocorrncia de uma hipoglicemia durante os exerccios de curta durao.
Diabetes Mellitus Tipo II
3.2.1 Efeitos da Atividade Fsica em Diabticos A atividade fsica pode ser til como elemento complementar dieta tradicional. O objetivo dos exerccios a otimizao da capacidade funcional; o controle do peso corporal; a modulao dos nveis glicmicos; e a reduo de outros fatores metablicos de risco para o desenvolvimento de doenas cardiovasculares (POLLOCK,1993).
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A prtica de exerccios fsicos provoca a elevao da sensibilidade dos tecidos insulina, e, com isso, a tolerncia glicose aumenta, permitindo, dessa forma, menor restrio ingesto de glicdios. A prtica de exerccios fsicos s recomendada quando os nveis circulantes de glicose no sangue so mantidos sob controle mediante o uso de insulina e de dieta adequada. Caso isso no ocorra, h risco de levar o indivduo diabtico a um estado de hipoglicemia (GUEDES, 1995). importante ser informado sob efeitos provocados pelos medicamentos utilizados pelo indivduo. Os pacientes que ingerem simultaneamente insulina e agentes betabloqueadores podem mascarar os sintomas de hipoglicemia e de elevao da frequncia cardaca. 3.2.2 Exerccios para Diabticos Os benefcios Os exerccios fsicos so de suma importncia para os diabticos, pois ajudam a controlar os nveis de glicose no sangue e o peso corporal. A prtica de atividades fsicas, segundo VIVOLO (1994), contribui para os nveis de glicemia aumentarem a capacidade de o corpo utilizar a glicose e elevar a capacidade da insulina na reduo dos nveis de glicose no sangue. Esse fato faz com que haja a administrao de uma menor quantidade de insulina para quem a toma diariamente ou um melhor aproveitamento desse substrato nos diabticos que possuem este hormnio, mas que no so capazes de utiliz-lo adequadamente. A atividade fsica provoca uma diminuio do risco de doenas cardacas, da hipertenso arterial e em combinao com a dieta gera um controle do diabetes tipo II, em alguns casos, eliminando a necessidade de medicao.
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Segundo Guedes (1998), os indivduos diabticos que conseguem obter uma reduo de aproximadamente 20% de seu peso corporal inicial demonstram ser capazes de suspender o uso de insulina exgena ou de agentes hipoglicmicos. Deste modo, o autor considera que a preveno da obesidade pode retardar ou prevenir o desenvolvimento pelos diabticos. Prescrio de exerccios Os exerccios para diabticos insulino-dependentes s podem ser praticados se os nveis de glicose estiverem controlados. O controle toma por base o nvel de aproximadamente 250mg% e a ausncia de sintomas. O primeiro passo para prescrio de exerccio obter do indivduo um exame que relate a condio dos nveis sanguneos de glicose. tambm necessrio realizar uma avaliao antes de iniciar o programa de exerccios. Precaues quanto prtica de exerccios Os diabticos do tipo I devem precaver-se da prtica de atividade fsica logo aps a aplicao de insulina. Nos do tipo II, os exerccios ajudaro a perder ou a manter o peso corporal. Desse modo, deve-se tomar cuidado com os exerccios que contribuem para que o sobrepeso do indivduo comprima os vasos e comprometa a circulao sangunea. No se exercitar em condies climticas adversas sem tomar algumas precaues tambm uma maneira de melhorar a prtica de exerccios. Quando nos exercitamos no calor, recomendvel molhar as partes do corpo com gua gelada a intervalos regulares. No frio, devemos escolher roupas que permitam o isolamento adequado, evitando tecidos que no permitam a evaporao do suor. Segundo Vivolo (1994), os diabticos bem controlados devem tomar cuidado com a probabilidade de ocorrncia de uma hipoglicemia que poder ocorrer antes, durante, logo aps ou no decorrer das 24 horas seguintes ao trmino da atividade fsica, pois o nvel de glicose continuar a cair.
The Health Professionals Guide to Diabetes and Exercice. N Rudeman, JT Devlin (eds). American Diabetes Association. Clinical Education Series, 1995.
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Os corpos cetnicos so substncias solveis em gua derivados da quebra dos cidos graxos para fornecer energia ao fgado e aos rins. So usados como fonte de energia no corao e no crebro; neste ltimo fonte vital de energia durante o jejum.
Nos maus controlados, a atividade fsica pode aumentar o nvel de glicose no sangue e tambm produzir ou elevar os corpos cetnicos de forma indesejvel. Deve-se evitar a realizao de exerccios nos horrios de pico da ao da insulina, visando prevenir hipoglicemias. Um bom horrio para se exercitar aps as refeies, quando o indivduo apresenta bastante disponibilidade de glicose. Nesse caso, a atividade fsica utilizada como uma forma de reduzir essa elevao. No entanto, exerccios de alta intensidade devem ser evitados nessas ocasies. A atividade fsica pode influenciar na velocidade de absoro da insulina, se for aplicada imediatamente antes dela. aconselhvel iniciar a atividade at pelo menos uma hora aps ter tomado insulina. Agora, veja em que casos a prtica de exerccio no recomendada: nvel de glicose acima de 300 mg/dl; nvel de glicose acima de 240 mg/dl e cetonas na urina; apresentao de alguma complicao.
Se o indivduo for realizar exerccios fsicos mais rigorosos, a aplicao deve ser feita no abdome.
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Alguns pacientes podem ter necessidade de se alimentar antes da atividade fsica. Esse fato deve fazer parte do planejamento alimentar, sob orientao de mdico ou nutricionista. Ao realizar um exerccio de maior intensidade por perodo mais prolongado, pode ser difcil o paciente prevenir a queda de glicose no sangue apenas com a alimentao suplementar. Nesse caso, convm reduzir a dose de insulina que est agindo durante o perodo de realizao dos exerccios. Segundo o American College of Sports Medicine (ACMS), o indivduo diabtico deve se exercitar de cinco a sete dias por semana, com a durao entre 30 e 40 minutos e a intensidade de 60 a 75% da FC mx ou 50 a 60% do VO2mx. A atividade de predominncia aerbia. Exerccios de intensidade elevada ou de longa durao devem ser evitados (acima de 60 minutos), como tambm em temperaturas elevadas.
3.3 Prescrio de Atividade Fsica para Obesos

A obesidade a condio na qual a quantidade de gordura corporal excede os limites determinados, baseados em mdias observadas na populao. A obesidade relaciona-se com inmeras doenas, incluindo diabetes, coronariopatia, distrbios psicolgicos, doena renal, hipertenso, apoplexia, males hepticos e dificuldades mecnicas. Consequentemente, a expectativa de vida significativamente menor entre a populao obesa. A obesidade excessiva pode resultar em aumento de at 100% na normalidade em relao que se poderia esperar.
A obesidade , indiscutivelmente, um dos maiores problemas de sade da sociedade moderna.

A obesidade comea no incio da infncia e, no caso de ela ocorrer, as probabilidades de obesidade na vida adulta so trs vezes maiores, em comparao com crianas de peso corporal normal.
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At os trs meses de idade, os lactentes no podem ser diferenciados em termo de antropometria, taxa metablica ps-prandial, quociente respiratrio ou ingesto de energia metabolizvel. Entretanto, dos trs meses at um ano, o gasto energtico total para os lactentes que, a seguir, se tornavam gordos, era 21% mais baixo, em comparao com os lactentes que mantinham um aumento normal de peso. Os perodos crticos do surgimento da obesidade so os doze primeiros meses de vida, a fase pr-escolar e a puberdade. Sendo que a forma mais grave inicia neste ltimo perodo; a partir da segue progressivamente. As clulas gordurosas provavelmente aumentam em nmero at o incio da adolescncia. A falta de exerccio fsico e o excesso de comida podem estimular a formao delas. As pessoas obesas possuem um nmero maior de clulas gordurosas que contm um volume de lipdios maior que seus equivalentes magros. A gordura excessiva manifesta-se tambm lentamente durante a vida adulta, no perodo entre 25 e 44 anos, constituindo os anos mais perigosos. A obesidade progressiva associa-se obesidade hiperplsica, o que dificulta extraordinariamente o controle do peso corporal na idade adulta. A obesidade quase manifesta na idade adulta tem de apresentar caractersticas hipertrficas, e, portanto, mais suscetvel reverso. A obesidade no se trata, necessariamente, de excesso de comida. Ela s tem uma causa direta: o balano calrico positivo. Uma pessoa somente ir engordar se a quantidade de calorias que ela ingerir superar a quantidade de calorias gastas. Entretanto, outros fatores podem gerar obesidade, como os socioculturais, os genticos, os endcrinos e os metablicos. A seguir, destacamos alguns fatores que tm sido amplamente relacionados obesidade.
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Inatividade fsica
A obesidade infantil est mais associada inatividade fsica do que superalimentao. As crianas obesas, alm de hipoativas, apresentam gasto energtico 20,7% menores que as no obesas. Os aumentos na gordura corporal podem constituir muito mais uma funo do nvel de atividade que da idade. Curiosamente, no foi evidenciada qualquer relao entre a gordura corporal e a ingesto calrica. Isso sugere que a maior quantidade de gordura corporal observada entre os homens de meia-idade ativos, em comparao com seus congneres mais jovens, representava a consequncia de um treinamento menos vigoroso no de uma ingesto alimentar maior. Esses achados indicam que a tendncia para os aumentos na gordura corporal com o envelhecimento pode ser minorada, at certo ponto, com aumento na atividade fsica diria.
Fatores socioculturais
Os hbitos familiares, bem como o de amigos, podem contribuir de forma significativa para a instalao de maus hbitos alimentares, o que, por sua vez, pode levar ao desencadeamento do processo de obesidade. Existem relatos de obesidade que atribuem sua obesidade a problemas psicolgicos ou emocionais. Problemas pessoais de ordem financeira, social ou afetiva podem provocar distrbios comportamentais ou psicolgicos que podem levar a pessoa a ingerir alimentos em excesso ou a adotar uma vida mais sedentria, ou mesmo combinar as duas coisas, causando o balano calrico positivo e o consequente aumento dos depsitos de gordura no corpo.
Fatores genticos e endcrinos

Relatos frequentes informam que aspectos hereditrios certamente predispem os indivduos obesidade. Uma
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criana tem 10% de chance de ficar obesa se os pais tm peso normal, 50% de chance se um dos pais obeso e 80% se ambos so obesos.
A obesidade, principalmente em sua forma extrema, tende a tornar-se um problema de famlia, por isso, muito mais comum nas crianas quando ambos os pais so obesos, do que quando nenhum deles . Trs diferentes manipulaes de natureza endcrina podem produzir obesidade: 1) administrao de insulina; 2) administrao de glicocorticoides; e 3) castrao. Tem-se observado que a elevao experimental de insulina produz hiperfagia (aumento do apetite). Contudo, apenas 5% dos obesos so de origem hormonal ou gentica. A grande ameaa da obesidade est na predisposio a doenas cardiovasculares e pulmonares. Os casos mais severos so: influncia cardaca, tromboses e hemorragias cerebrais, e tromboses coronarianas. A taxa de mortalidade nos diabticos quase quatro vezes maior nos obesos do que nos no obesos. Entre as doenas que podem ser agravadas pela obesidade, destacamos o diabete mellitus, a doena vascular hipertensiva, a arteriosclerose, as varizes essenciais dos membros inferiores etc. H a diminuio entre 25 e 35% no nmero de molstias graves com a diminuio do peso. O obeso est mais sujeito aos ferimentos corporais por acidentes, pois sofre reduo de suas capacidades fsicas e diminuio da velocidade de movimento. O sistema circulatrio afetado pelo excesso de gordura, sendo que pessoas portadoras de doenas cardiovasculares deveriam manter o peso aproximadamente 10% abaixo do normal para diminurem a sobrecarga do corao e do sistema circulatrio. As mulheres obesas so mais propensas a complicaes durante a gravidez.
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A obesidade humana identificada de acordo com vrios critrios de classificao e subgrupos de obesos. Vamos explorar essas classificaes.
Classificao etiolgica
A obesidade considerada como acmulo excessivo de gordura no tecido adiposo. A obesidade exgena o excesso de gordura corporal decorrente do equilbrio positivo entre ingesto e demanda energtica; responsvel por 98% dos casos de obesidade. E os 2% restantes so chamados obesidade endgena, com causas hormonais provenientes de alteraes do metabolismo tireoidiano, gonadal, do hipotlasmo-hipofisirio, de tumores como o craniofaringeoma e as sndromes genticas.
Classificao segundo a quantidade de gordura

Obesidade mrbida quando a quantidade de gordura corporal excessivamente alta. Obesidade leve propores discretamente altas de gordura corporal. Obesidade moderada e obesidade elevada esto entre esses dois extremos (obesidade leve e obesidade mrbida).
Classificao anatmica
De acordo com as caractersticas anatmicas do tecido adiposo, a obesidade pode ser classificada como hiperplsica e hipertrfica. Em razo de as intervenes teraputicas provocarem modificaes apenas no tamanho das clulas adiposas, no em seu nmero, a durao da reduo do peso corporal mais curta, e a velocidade com que se volta a aumentar o peso corporal maior nos indivduos portadores de obesidade hiperplsica.
A obesidade hiperplsica est associada ao nmero anormalmente acentuado de clulas adiposas no organismo. ----------------------------A obesidade hipertrfica est associada ao tamanho das clulas, que podem alcanar at 40% do seu tamanho em relao aos no obesos.
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Classificao segundo a distribuio regional da gordura corporal

Obesidade ginoide tambm chamada de perifrica, caracteriza-se pelo acmulo de gordura predominante na metade inferior do corpo (quadril, glteos e coxa superior), sob efeito hormonal dos estrgenos. Este tipo predomina nas mulheres a partir da puberdade. Obesidade androide tambm chamada de obesidade central, apresenta acmulo de gordura nas regies do abdome, tronco, cintura escapular e pescoo, sob efeitos hormonais da testosterona e de corticoides. Manifestam-se, sobretudo nos homens. H possibilidades de a obesidade androide apresentar-se em mulheres, como tambm a obesidade ginoide apresentar-se nos homens. Isso ocorre em pessoas excessivamente obesas, quando a diferenciao sexual quanto gordura tende a desaparecer.
Classificao segundo a poca de incio

Obesidade hiperplsica progressiva e pode comear nos primeiros meses de vida ou, principalmente, na puberdade. de difcil controle. Obesidade hipertrfica manifesta-se na idade adulta e mais controlvel e suscetvel reverso. A obesidade diminui a longevidade, ou seja, apenas 60% dos obesos chegam aos sessenta anos, em comparao a 90% das pessoas magras.
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Segundo Pollock (1993), em condies ideais, a obesidade deveria ser prevenida. Apesar de a preveno constituir-se em uma questo de equilbrio do consumo energtico (gasto), o tratamento da pessoa obesa envolve um plano de ao muito mais complexo, que deve ser prescrito e orientado de acordo com o grau do indivduo. O American College of Sports Medicine (ACSM) recomenda exerccios fsicos que demandam um maior gasto energtico e que utilizem principalmente o sistema aerbio de produo de energia. Neste caso, exerccios como caminhada, corrida, ciclismo, ergomtrica e natao so os mais indicados. No se deve descuidar do sistema neuromuscular. Em decorrncia do maior peso corporal do indivduo, as estruturas articulares podem ser comprometidas. importante desenvolver o sistema locomotor, proporcionando a sustentao fundamental para o desenvolvimento do sistema cardiorrespiratrio, pela melhoria da resistncia localizada, em atividades de longa durao. A durao de cada sesso de treinamento dever ser suficiente para uma demanda energtica em torno de 300Kcal. A frequncia semanal de cinco a seis vezes, e a intensidade inicial de 50 a 60% da FC mxima ou 45% do VO2mx.
Riscos Associados Obesidade

Doenas cardiovasculares Hipertenso arterial Diabetes e lipdios plasmticos Outras disfunes (osteoartrites) Doenas de vescula biliar
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3.4 Prescrio de Atividade Fsica para Idosos

Durante o ltimo sculo, melhorias drsticas na expectativa de vida ocorreram em muitos pases no mundo inteiro, incluindo o Brasil. O problema fundamental advertem os cientistas que estudam o envelhecimento a qualidade de vida. O National Center for Statistics estimou que 15% da vida mdia do americano so consumidos num estado no-saudvel (ex: incapacidade, leses e/ou doenas). Entre aqueles que atingem 65 anos de idade, previsto que 1/3 dos prximos anos remanescentes, em mdia, sero no-saudveis. Aproximadamente 85% das pessoas idosas apresentam uma ou mais doenas ou problemas de sade. Os problemas de sade que ocorrem com mais frequncia entre as pessoas idosas, segundo Nieman (1999), so: Artrite (48%); Hipertenso arterial (46%); Doenas cardacas (32%); Comprometimento da audio (32%); Comprometimento ortopdico (19%);
Cerca de seis em cada dez americanos desejam viver at cem anos. E 2/3 acreditam que eles possuam algum controle sobre como eles vivero; com nove entre dez desejando adotar uma atitude mais positiva, ingerir alimentos mais nutritivos ou se exercitar regularmente para atingir esse objetivo (Fonte: Alliance for Aging Research).
Catarata (17%); Diabetes (11%); Comprometimento visual (9%). O processo de envelhecimento varia bastante entre as pessoas e influenciado tanto pelo estilo de vida como por fatores genticos. Os especialistas em envelhecimento acreditam que o ser humano em geral poderia viver at 115 a 120 anos se o estilo de vida e seu perfil gentico fossem ideais. Os maiores medos quanto ao envelhecimento incluem viver em um asilo (64%) e ser acometido pelo mal de Alzheimer (56%).
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Exerccios, dieta, antitabagismo e outros hbitos possuem um grande efeito sobre a melhoria da extenso e da qualidade de vida. Os estudos do Dr. Lester Breslow (UCLA), com seis mil pessoas da regio da baa de So Francisco, demonstraram uma diferena drstica na taxa de morte entre aqueles que seguiam sete hbitos saudveis simples e aqueles que no os seguiam.
E o que as investigaes do Dr. Breslow descobriram?

Bem, aqueles que seguiram os sete hbitos saudveis apresentaram taxas de mortalidade muito menores e viveriam nove anos a mais do que aqueles que no os praticaram. Alm disso, aqueles que adotaram hbitos de vida saudveis apresentaram 50% de possibilidade de apresentarem incapacidades que os mantivessem afastados do trabalho ou limitassem suas atividades cotidianas. De acordo com muitos gerontologistas, um ingrediente fundamental para o envelhecimento saudvel a atividade fsica regular. De todos os grupos etrios, as pessoas idosas so as mais beneficiadas pela atividade. O risco de muitas doenas e problemas de sade comuns na velhice (ex: doena cardiovascular, cncer, hipertenso, osteoporose, fratura ssea e diabetes) diminui com a atividade fsica regular (NIEMAN, 1999). O exerccio regular tambm pode reduzir a gordura corporal e aumentar a fora muscular, assim como melhorar a aptido aerbia. As pessoas idosas que se exercitam regularmente relatam que dormem melhor, so menos vulnerveis s doenas virais e possuem uma melhor qualidade de vida do que os idosos sedentrios. Infelizmente, em termos percentuais, as pessoas idosas so aquelas que praticam menos atividades comparando-se com as diversas faixas etrias. E parte da deteriorao atribuda ao envelhecimento atualmente relacionada inatividade fsica. interessante observar que muitas das alteraes que ocorrem com o envelhecimento so similares quelas ocorridas durante o repouso prolongado no leito e na ausncia de gravidade. Entre elas esto:
Os sete hbitos saudveis so: 1) nunca fumar; 2) ingesto moderada de lcool; 3) tomar caf da manh, 4) no petiscar; 5) dormir sete a oito horas por noite; 6) exercitarse regularmente; 7) manter o peso ideal.
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diminuio nas funes cardaca e pulmonar; aumento da gordura corporal; diminuio da massa e da fora muscular; perda da densidade mineral ssea. De qualquer modo, o processo de envelhecimento real e, embora resultados notveis sobre funo orgnica e aptido fsica possam ser atingidos na velhice, o envelhecimento inevitvel sempre vencer. O objetivo tornar a fragilidade uma pequena parte da vida, ou, como Ashley Montagne sugeriu, morrer jovem o mais tarde possvel (citado por GUEDES, 1995). Em geral, o exerccio fsico pode melhorar a capacidade cardiorrespiratria e neuromuscular em todas as idades. Em se tratando de prescrio de atividade fsica para idosos, preciso adotar cuidados especiais, e o acompanhamento deve ser feito de maneira integral. 3.4.1 Envelhecimento Segundo LEITE (1990), o envelhecimento fisiolgico uma srie de alteraes nas funes orgnicas e mentais associada exclusivamente aos efeitos da idade avanada sobre o organismo, fazendo com que o organismo perca a capacidade de manter o equilbrio homeosttico. O envelhecimento fisiolgico depende significativamente do estilo de vida que a pessoa assume desde a infncia ou a adolescncia, tais como fumar cigarros; praticar regularmente exerccios fsicos ou esportes; ingerir alimentos (excessivamente ou com predominncia de um nutriente); escolher o tipo de atividade ocupacional; etc. (LEITE, 1990). O organismo humano composto por diferentes sistemas orgnicos, que esto sujeitos a um processo de envelhecimento diferenciado (Weineck, 1991). O organismo envelhece como um todo, mas seus rgos, tecidos, clulas e estruturas subcelulares tm envelhecimentos diferenciados.
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Ocorre diminuio da fora e da massa muscular; Atrofia do tecido sseo osteoporose (principalmente nas mulheres, em razo da perda de sais minerais), tornando o osso mais frgil, poroso e quebradio; No corao, aumento da resistncia vascular (decorrente de processos de esclerose) e, com o aumento do colgeno total e do insolvel, ocorre um enrijecimento dos tecidos das vlvulas cardacas; Enrijecimento e diminuio da elasticidade dos vasos arteriais; Diminuio da capacidade vital, do volume minuto respiratrio mximo e do valor limite respiratrio; Aumento da Presso Arterial Sistlica, tanto em repouso como em atividade. Segundo OKUMA (citado por GUEDES, 1997), a atividade regular e sistemtica aumenta ou mantm a aptido fsica da populao idosa e tem o potencial de melhorar o bem-estar funcional e, consequentemente, diminuir a taxa de morbidade e de mortalidade entre essa populao. A atividade fsica e a aptido fsica tambm tm sido associadas diminuio de incidncia de morbidade produzidas por doenas crnicas, entre indivduos de meia-idade. Entre essas so citadas as doenas coronarianas; a hipertenso; a hiperlipidemia; o diabetes no-insulino dependente; e o cncer. Resultados recentes mostram uma associao favorvel entre a populao idosa, sugerindo um efeito da atividade fsica como fator de proteo para esses grupos de pessoas (PESCATELLO; DI PIETRO; MATSUDO, 1992). OKUMA (apud GUEDES, 1997) completa dizendo que a falta da capacidade funcional leva perda da capacidade para realizar as atividades da vida diria e para realizar as atividades instrumentais da vida diria (PHILLIPS e HASKELL, 1995).
Atividades da vida diria: relativas aos cuidados pessoais bsicos, como vestir-se, banhar-se, levantar-se da cama e sentar-se numa cadeira, utilizar o banheiro, comer e caminhar uma pequena distncia. Atividades instrumentais da vida diria: so tarefas mais complexas do cotidiano e incluem aspectos de uma vida independente, como fazer compras, cozinhar, limpar a casa, lavar roupa, utilizar meios de transporte e usar o telefone.
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So as perdas do domnio cognitivo e as disfunes fsicas que contribuem para a maior reduo da independncia do idoso, limitando suas possibilidades de viver confortvel e satisfatoriamente, alm de restringir sua relao com a sociedade. Isto, por sua vez, fatalmente tem reflexos nos domnios sociais e psicolgicos (PHILLIPS e HASKELL, 1995). 3.4.2 Avaliao Mdica e Funcional Em decorrncia das limitaes do estado de sade do indivduo, necessrio o ponto de vista mdico para avaliar o quadro morfofuncional do cliente. A avaliao mdica e funcional do idoso que ir se submeter a um programa de condicionamento fsico deve enfatizar principalmente os seguintes aspectos: 1. o exame mdico; 2. o teste ergomtrico; 3. o teste para avaliar a aptido motora; 4. o registro de incapacidade e deficincia, se presentes. O exame clnico procura detectar principalmente as seguintes patologias: anemia; hipoglicemia; distrbios no metabolismo do clcio; deficincias nutricionais; neuropatia; deficits sensoriais; hipotenso ortosttica; hipertenso arterial; distrbios de equilbrio; doenas aterosclerticas coronarianas ou perifricas; arritmias; e doenas degenerativas ou inflamatrias do osso ou da articulao. Um dado importante registrar, com detalhes, o tipo, o nmero e o horrio dos medicamentos em uso, pois a interveno do exerccio com os medicamentos pode causar srios efeitos colaterais. Todo idoso dever se submeter a um miniteste ou a um teste ergomtrico convencional, em esteira rolante ou em bicicleta ergomtrica. Para esteira rolante h o protocolo de
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Balke modificado. O teste de bicicleta ergomtrica pode ser realizado pelo protocolo de Astrand ou de Naughton. O teste ergomtrico nos proporciona os seguintes dados, que so importantes para prescrio dos exerccios fsicos: 1. presena ou ausncia de sinais ou sintomas de esforo induzido, tais como arritmias, hipotenso, hipertenso, vertigem, cianose, palidez, dispneia acentuada etc.; 2. presena ou ausncia de alteraes eletrocardiogrficas importantes que sugiram isquemia miocrdica, arritmia, distrbios de conduo. 3. medidas de consumo mximo de O 2 em METs ou ml (km min)-1. O teste no indicado se houver patologias ou dificuldades tcnicas que impossibilitam a sua execuo. As avaliaes da aptido motora e da composio corporal tm sido sugeridas como parmetros, obtidos por medidas e por testes simples, que tambm ajudam a melhorar o programa de atividades fsicas. Esses testes visam avaliar o percentual de gordura corporal, o grau de coordenao neuromuscular, a fora, a endurance muscular localizada, a coordenao oculomotora, a agilidade e a flexibilidade (LEITE, 1990).
Muitas vezes o programa inicial deve ser aquele que melhora o tnus e a elasticidade muscular, a amplitude de movimentos, a coordenao e o equilbrio motor. Somente aps o desenvolvimento de um trabalho muscular localizado que, muitas vezes, podemos propor um condicionamento fsico geral, que vise basicamente o desenvolvimento da capacidade funcional cardiorespiratria, da flexibilidade e do tnus muscular (idem, p. 7).
Os parmetros so obtidos por medidas e por testes simples, tais como: altura, peso, medidas de dobras cutneas, circunferncia do brao, teste abdominal, impulso horizontal, flexibilidade Wells teste, teste do levanta e senta, subir e descer trs degraus de escada, conduzir quicando uma bola de tnis no cho enquanto caminha, teste do taquinho, teste diamomtrico etc.
Nesse grupo etrio, a dosagem dos exerccios fator determinante no s pelos aspectos da sade, como tambm pelos da preveno.
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3.4.3 A Atividade Fsica e o Idoso Um nmero crescente de estudos demonstrou claramente que os idosos, mesmo aos 90 anos de idade, so capazes de aumentar a massa e a fora muscular em resposta ao treinamento com pesos. De forma geral, os estudos sugerem que a queda da fora e da massa muscular com o envelhecimento pode ser atenuada pelo treinamento adequado de musculao. So necessrios exerccios vigorosos para manter os msculos do corpo em boa forma. Muitos pesquisadores que avaliaram os efeitos do envelhecimento sobre o sistema cardiorrespiratrio centraram a ateno sobre a aptido aerbia mxima ou VO2mx. O VO2mx diminui 8 a 10% por dcada, aps os 25 anos de idade, tanto em homens, como em mulheres (NIEMAN, 1999). Cerca de metade dessa reduo foi relacionada com o fato de as pessoas se exercitarem menos e se tornarem mais obesas medida que envelhecem. Alguns estudos demonstram que a taxa de declnio pode ser atenuada em at 20 anos, em razo dos exerccios de resistncia regulares e vigorosos. At o momento, no existem dados convincentes demonstrando que a diminuio da aptido aerbia relacionada idade possa ser prevenida pela prtica regular de exerccios de resistncia. O processo de envelhecimento real, e vrias alteraes no corpo incluindo uma diminuio da capacidade do corao de bombear o sangue a uma frequncia elevada e a capacidade dos msculos de utilizar o oxignio esto ligadas ao declnio do VO2mx relacionado idade. A prescrio de atividades para idosos orienta-se pelos princpios do treinamento normal. No incio, devemos dar nfase ao sistema cardiorrespiratrio, com a intensidade de carga no ultrapassando a 50% do VO2mx ou 60% da FC mx.
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A frequncia semanal dever ser de trs vezes por semana, em dias alternados, com a durao entre 20 e 60 minutos. O iniciante deve aproximar-se gradualmente desses valores por meio de cargas intervaladas alguns minutos de atividade, descanso, retorno atividade. Procurar diminuir gradativamente o intervalo de descanso. No treinamento com pesos, deve-se utilizar um percentual de carga relativamente baixo no incio do programa (45% do peso mximo); ter cuidados com a respirao bloqueada; evitar exerccios isomtricos e posio do corpo que prejudique a circulao perifrica. Os exerccios de alongamento devem ser feitos no mnimo trs vezes por semana, dando ateno especial mobilidade da coluna vertebral, ombros e quadris. A imprudncia e a prescrio incorreta de exerccios fsicos podem acarretar srias consequncias, que vo desde a morte sbita, infarto do miocrdio, at uma simples tonteira ou desmaio. O indivduo deve exercitar-se dentro de sua prpria tolerncia de esforo. Tambm fazer uma avaliao da aptido fsica e clnica periodicamente e ser obediente ao princpio da sobrecarga so importantes para se prevenir os azares das prticas esportivas, principalmente em idosos, com os quais todo o cuidado, s vezes, ainda pouco e insuficiente.
3.5 Prescrio de Atividade Fsica para Gestantes

Em nossa civilizao, durante muitos sculos, a mulher, origem do pecado, foi condenada a dar luz na dor. Foi preciso muito tempo para vencer os princpios ancestrais, a fim de chegar ao parto profiltico, chamado sem dor. Os mdicos, preocupados em primeiro lugar com a parturiente, tentaram melhorar seu conforto, preparando-a fsica e psiquicamente para o grande dia. O mtodo de preparao
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fsica tenta levar em conta esses elementos: conforto da me e, consequentemente, da criana, e controle das diversas situaes na relao triangular paimefilho. A boa condio fsica e o controle da respirao constituem, para a mulher, condies de ter um parto fcil. A preparao fsica desenvolve harmoniosamente o corpo todo, torna os msculos elsticos e mantm a boa forma. A sucesso de contrao e relaxamentos musculares melhora a circulao sangunea. O controle das apneias tambm so fatores importantes no controle de si. 3.5.1 Modificaes no Organismo So vrias as modificaes anatmicas da mulher em seu perodo gestacional. Vejamos: A parede abdominal a primeira a sentir as modificaes, deslocando o centro de gravidade, sujeitando-a a lordose lombar, medida que a barriga aumenta. A cintura plvica aumenta 60% sua mobilidade devido s relaxinas. O quadril aumenta tambm o seu tamanho para ampliar o espao a abrigar o beb. O diafragma comprimido em consequncia do maior volume uterino, dificultando-lhe a respirao. O estmago tem eixo alterado para a horizontal, dificultando a digesto, e as glndulas mamrias tm seu volume aumentado, solicitando mais msculos dorsais e peitorais. 3.5.2 Alteraes Metablicas mais Apresentadas no Perodo Gestacional Existe aumento da frequncia cardaca (setenta/oitenta em mdia), devendo ser evitadas, assim, atividades que excedam a 140 bpm. A gestante est sempre cansada, em funo do aumento de consumo de O2 (por conta do beb) e da presso sofrida pelo diafragma;
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Tambm h aumento do dbito cardaco, pois parte deste desviado para tecidos no musculares, provocando taquicardia; A resistncia perifrica diminuda e ocorre o aumento do volume sanguneo (30%) e plasmtico (40%); Existem alteraes no sistema endcrino, e a disfuno nos hormnios traz alteraes emocionais e de hbitos na gestante. 3.5.3 Recomendaes do American College of Obstetricians and Gynecologist para Exerccios no Perodo Gestacional Prescrio mdica para qualquer atividade fsica com gestantes, so necessrias sempre as prescries e as avaliaes mdicas, sem isso o profissional estar sujeito a correr riscos desnecessrios; No objetivar condicionamento fsico, no aumentar a atividade fsica de antes da gravidez; Realizar exerccios que no levem fadiga, com durao de, no mximo, 30 minutos de atividade vigorosa, sempre entre 50% e 70% da capacidade da gestante. Cuidado: a musculatura, impregnada de lquidos, tem seus ligamentos e seus tendes afrouxados, os quais se tornam incapazes de funcionar como sustentadores, aumentando o risco de leses. Os ossos esto bem mais frgeis e seus ligamentos mais frouxos; por isso, deve-se trabalhar com cargas reduzidas. Manter a frequncia cardaca at no mximo de 140 bpm. Algumas devem trabalhar no mximo 110 a 120 bpm (as que tm gravidez consideradas de risco: hipertensas, idade avanada, placenta prvia);
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Evitar o aumento na temperatura corporal: no frequentar lugares muito quentes; utilizar gua com no mximo 32, no inverno, pois poder ocorrer a hipertermia; evitar roupas muito quentes ou pesadas, levando-se em considerao a poca do ano: inverno ou vero; Evitar perda hdrica durante a atividade fsica (bebendo gua antes, durante e aps as atividades); Realizar atividades de duas a trs vezes por semana, com durao de no mximo 90 minutos; Evitar exerccios em gestantes que tenham riscos comprovados pelo obstetra responsvel; Parar a atividade assim que a gestante apresentar algum sintoma fora do comum. 3.5.4 Contraindicaes Aqui, falamos sobre as gestantes que, apesar de apresentar algum sintoma diferenciado, tm a permisso mdica para a prtica de atividade fsica, sempre sob controle mdico e de cuidados especiais do profissional. So esses os sintomas: hipertenso arterial; anemia ou outros distrbios sanguneos; disfuno tireoidal; disritmia cardaca; diabetes; obesidade excessiva; histrico anterior de vida excessivamente sedentria; falta de peso excessivo;
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apresentao plvica durante o terceiro trimestre; placenta prvia; infeco generalizada (garganta, ouvido, gastrointestinal). 3.5.5 Sintomas e Sinais que Interrompem a Atividade Fsica qualquer tipo de dor no peito; contraes uterinas com intervalos pequenos (20 minutos); perda de lquido (intensa ou leve); vertigens e/ou fraquezas; dificuldade em respirar; palpitaes e/ou taquicardias contnuas; inchaos que no diminuem; dor nos quadris ou no pbis; dificuldade excessiva em caminhar; dor nas costas interminveis ou que aliviam na gua ou em posies confortveis.
denominada apresentao plvica quando o feto, em situao longitudinal na cavidade uterina, est com o polo plvico situado na rea do estreito superior da bacia.
Hora de praticar
Elabore um programa de atividades fsicas englobando as populaes especiais. Enfatize a possibilidade de aplicao em sua comunidade. Envie o seu trabalho ao frum da plataforma a ser indicada pelo tutor.
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So muitas as dificuldades encontradas por portadores de necessidades especiais. Fatores sociais e culturais acarretam discriminao e automaticamente excluem esses indivduos da prtica de atividades fsicas. Ser verdade? Hoje, no se pode dizer isso com tanta convico assim! Uma rea riqussima como a Educao Fsica no poderia ser to cruel com esse pblico. Atualmente, possvel praticar atividades fsicas com segurana e seriedade, objetivando uma melhora nas mais diversas patologias, bem como enfermidades e deficincias neurolgicas e/ou psquicas. Sempre respeitando as limitaes de cada pessoa.
Um profissional capacitado e especializado elabora programas de treinamento que permitem, acima de tudo, respeitando as limitaes e os objetivos preestabelecidos, um grande desenvolvimento psicomotor junto ao aluno. Com acompanhamento adequado, o aluno colhe benefcios, pois se torna capaz de praticar atividade fsica, usufruindo da sensao de bem-estar fsico e mental e atingindo a to comentada hoje Qualidade de Vida.
Finalizamos a Unidade 3 e tambm o estudo do contedo da nossa disciplina. Esperamos ter contribudo com a sua aprendizagem. Foi um grande prazer estar com vocs.
At uma prxima oportunidade!
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Glossrio
Atividades da vida diria. Aquelas relativas aos cuidados pessoais bsicos, como vestirse, banhar-se, levantar-se da cama e sentarse numa cadeira, utilizar o banheiro, comer e caminhar uma pequena distncia. Atividade fsica. Todo movimento corporal voluntrio humano que resulta num gasto energtico acima dos nveis de repouso, sendo caracterizado pela atividade do cotidiano e pelos exerccios fsicos. Trata-se de comportamento inerente ao ser humano com caractersticas biolgicas e socioculturais. Aptido fsica relacionada performance esportiva. Refere-se aos aspectos que promovem o rendimento esportivo. Aptido fsica relacionada sade. Rene os aspectos biofisiolgicos responsveis pela promoo da sade. Atividades instrumentais da vida diria. So tarefas mais complexas do cotidiano e incluem aspectos de uma vida independente, como fazer compras, cozinhar, limpar a casa, lavar roupa, utilizar meios de transporte e usar o telefone. Catecolaminas (norepinefrina, epinefrina e dopamina). So importantes neurotransmissores. So formadas e secretadas no Sistema Nervoso Central e na medula da glndula Supra-Renal. Corpos cetnicos. So substncias solveis em gua derivadas da quebra dos cidos graxos para fornecer energia ao fgado e aos rins. So usados como fonte de energia no corao e no crebro; nesse ltimo fonte vital de energia durante o jejum. Doenas hipocinticas. So doenas hipertenso
cardiovasculares,
obesidade,
arterial, diabete mellitus tipo II, osteoporose, dores nas costas, determinados tipos de cncer etc. Mioglobulina. uma protena globular de 153 aminocidos, principal pigmento carregador de oxignio dos tecidos musculares, apesar de no realizar o transporte de oxignio como a hemoglobina o faz. um dos principais pigmentos da carne, dando a essa a colorao vermelha. Sua principal funo a de reserva de oxignio nos msculos dos mamferos. Obesidade hiperplsica. Est associada ao nmero anormalmente adiposas no organismo. Obesidade hipertrfica. Est associada ao tamanho das clulas, que podem alcanar at 40% do seu tamanho em relao aos no obesos. Presso Arterial Sistlica (PAS). o maior valor verificado durante a aferio da presso arterial, medida em milmetros de mercrio (mmHg). a medida de presso arterial verificada quando da contrao cardaca para impulsionar sangue s partes corporais extracardacas, indicativa da fora do fluxo nas artrias. acentuado de clulas
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Glossrio
Presso Arterial Diastlica (PAD). o menor valor verificado durante a aferio de presso arterial, medida em milmetros de mercrio (mmHg), precedido do perodo de relaxamento do corao. Sade positiva. Capacidade de apreciar a vida e resistir aos desafios do cotidiano. Sade negativa. Associada morbidade e, no extremo, mortalidade. Substncias ergognicas. Substncias
utilizadas pelos atletas para melhorar o rendimento desportivo, independentemente do treino, e incluem agentes farmacolgicos e alguns nutrientes.
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ORGANIZAO DE EVENTOS EM EDUCAO FSICA
Organizao de Eventos em Educao Fsica

Prof. Paulo Henrique Azevdo
Graduado em Educao Fsica pela Faculdade Dom Bosco de Educao Fsica, de Braslia (1983), e graduado em Educao Fsica pela Escola de Educao Fsica da Polcia Militar do Estado de So Paulo (1990). Especialista em Administrao de Recursos Humanos (UniSantAnna SP), em Treinamento Esportivo (ESEFM MG) e em Treinamento da Natao (UnB DF). Mestre em Administrao (2002) e doutor em Cincias da Sade (2004) pela Universidade de Braslia UnB. Realiza pesquisa na rea de Gesto e Marketing do Esporte, sendo associado fundador da Associao Brasileira de Gesto do Esporte (ABraGEsp).
Muito prazer!
Meu nome Paulo Henrique Azevdo e nasci em Frutal, Minas Gerais. Interessei-me desde cedo pelas atividades esportivas, praticando atletismo (corridas de fundo) e futebol. Quando tinha dezenove anos, mudei-me para o Distrito Federal, onde resido at os dias atuais. Em 1989, fui despertado para a relevncia da Gesto e do Marketing do Esporte para o ambiente da Educao Fsica, tema que, desde ento, passei a pesquisar e a disseminar. Desde 1994, sou professor do quadro efetivo da Universidade de Braslia; na graduao atuo nas disciplinas Administrao Desportiva; Prtica de Organizao de Eventos Desportivos e de Lazer; Informao Desportiva; e Metodologia do Futebol. Nessa instituio tambm sou credenciado no Programa de Ps-Graduao em Educao Fsica, onde ministro a disciplina Gesto do Esporte e oriento alunos do mestrado em Educao Fsica, especificamente no que se refere gesto e ao marketing do esporte. A pesquisa cientfica e a multiplicao desse conhecimento no ambiente acadmico sempre foram objeto de meu interesse e prtica que procuro disseminar. Com o objetivo de estimular a pesquisa na formao do futuro profissional de Educao Fsica, ofereo a disciplina Projeto de Pesquisa em Educao Fsica e oriento alunos no Programa de Iniciao Cientfica da Universidade de Braslia. Criei e coordeno o grupo de pesquisa Gesto e Marketing da Educao Fsica, Sade, Esporte e Lazer e o Laboratrio de Pesquisa sobre Gesto do Esporte GESPORTE. O futebol a modalidade esportiva em que me especializei, e investigo a gesto dos clubes, alm de ministrar aulas sobre os fundamentos metodolgicos e o treinamento tcnico-
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ttico nessa modalidade. Fui um dos fundadores e coordeno a Escola Internacional de Futebol da Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa (EIF-CPLP), que o resultado de uma parceria entre a Universidade de Braslia, o Ministrio do Esporte e o Ministrio das Relaes Exteriores. Sou formado duas vezes no curso de Educao Fsica uma em instituio civil e outra em escola militar , o que sempre me permitiu uma reflexo abrangente acerca da relevante atuao de nossa rea de conhecimento para a sociedade. Se voc quiser acompanhar o trabalho que desenvolvo, coloco disposio os seguintes espaos na Internet: Site Gesto do Esporte http://www.gesporte.net/ Blog Gesto e Marketing do Esporte http://www.gesporte.blogspot.com/ Blog Educao Fsica e Mercado de Trabalho http://educaref.blogspot.com/ Site da Escola Internacional de Futebol da Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa http://www.unb.br/fef/eif/ Twitter http://twitter.com/gesporte
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Prezados (as) alunos (as), A Educao Fsica uma das reas que possuem as maiores oportunidades de gerao de espaos de interao entre os alunos das escolas. Esses espaos so caracterizados por reunies formais e informais, das quais a maioria pode ser qualificada como eventos esportivos e eventos no esportivos. Essa possibilidade pode ser ampliada, de maneira que as atividades promovidas pelo professor de Educao Fsica possam oferecer oportunidades para trazer toda a comunidade para dentro do meio escolar. Realizar competies esportivas, palestras educativas sobre atividades fsicas e sade, seminrios sobre esportes para a comunidade, entre outros so eventos que repercutem favoravelmente na atuao do professor de Educao Fsica, mas exigem capacitao e qualificao para a sua realizao. A disciplina Organizao de Eventos em Educao Fsica procura oferecer os conhecimentos bsicos para o incio de uma formao que possibilite ao graduando ingressar em uma rea muito ligada administrao e ao marketing e cujos conhecimentos podem ser fundamentais para uma atuao que v muito alm dos momentos de vivncia oferecidos pelas aulas de Educao Fsica. A possibilidade de promoo de eventos e o engajamento dos alunos e de toda a comunidade elemento fundamental no aprendizado sobre como superar obstculos; constitui-se num mecanismo para a disseminao de disciplina profissional, contribui para o crescimento da autoestima e oferece possibilidade para que os participantes aprendam a atuar em equipe, entre muitas outras possibilidades, contribuindo decisivamente para uma formao cidad. Com um carter verdadeiramente terico-prtico, a leitura dos contedos textuais configura-se como um agente preparador para a atuao prtica do futuro organizador de eventos em Educao Fsica. Por isso, ler o contedo e realizar os exerccios propostos fator decisivo para o bom aprendizado e o conduzir a ter maiores possibilidades de xito na prtica de realizao de eventos, desde um pequeno (mas no menos importante) torneio de futsal entre os alunos de uma disciplina, at um congresso internacional de Educao Fsica. Essa disciplina pode ser o incio de formao em uma das reas que mais tem se desenvolvido no mundo, a da gesto de eventos esportivos; basta notar os megaeventos previstos para serem realizados em nosso prprio pas nos prximos anos. Teremos em 2011 os Jogos Mundiais Militares, em 2014 a Copa do Mundo de
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Futebol e em 2016 os Jogos Olmpicos e os Jogos Paraolmpicos. Alm disso, para os interessados em aprofundar os seus conhecimentos, algumas universidades brasileiras oferecem cursos de ps-graduao em nvel de especializao e at mestrado em gesto e marketing do esporte. Eventos ligados Educao Fsica esto diariamente veiculados na televiso, nos jornais, na Internet e nos demais meios de comunicao; por isso, a partir de agora fique atento s informaes dessa rea e saiba aproveit-las para ser criativo e utilizar os conhecimentos em benefcio de nossa sociedade. Por fim, resta dizer que o tema agradvel e motivador, o que contribui para uma maior participao de todos. Os temas da nossa disciplina esto divididos em 6 unidades: Unidade 1 Introduo; Unidade 2 A Organizao de Eventos Esportivos; Unidade 3 Os Sistemas Esportivos de Disputa; Unidade 4 O Regulamento de uma Competio; Unidade 5 A Organizao de Eventos No Esportivos; Unidade 6 O Projeto de Organizao de Eventos. Seja bem-vindo Organizao de Eventos em Educao Fsica.
OBJETIVOS Aps concluir o estudo desta disciplina, esperamos que voc seja capaz de: identificar a gesto como um componente de atuao do professor de Educao Fsica; conhecer as previses contidas em documentos oficiais e em legislao pertinente sobre a atuao do professor de Educao Fsica como gestor de eventos; utilizar os conhecimentos adquiridos para planejar, realizar e avaliar pequenos eventos no ambiente da Educao Fsica.
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UNIDADE 1
Introduo
Nesta unidade conversaremos sobre os eventos esportivos e as mudanas que eles tm sofrido ao longo do tempo. E voc vai aprender sobre a importncia da capacitao do profissional de Educao Fsica como gestor de eventos na escola.
OBJETIVOS Aps concluir o estudo desta unidade, esperamos que voc seja capaz de: discutir como os eventos esportivos se modificam ao longo da histria; debater a necessidade de capacitao do professor de Educao Fsica para ocupar a funo de gestor de eventos esportivos; relacionar os eventos de Educao Fsica como instrumentos na formao dos alunos legislao educacional atual; descrever o campo de interveno do professor de Educao Fsica nas reas de regncia/docncia e gesto.
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UNIDADE 1 I INTRODUO
1.1 Os Eventos de Educao Fsica e Esportes ao Longo dos Tempos Voc percebeu que os eventos desportivos sofreram mudanas ao longo da histria? Elas foram influenciadas por fatores econmicos, polticos e sociais em vigor durante cada poca, mas esses eventos sempre possuram algum grau de relevncia nas sociedades. Leia, a seguir, um panorama geral sobre os eventos esportivos na histria da humanidade.
MARINHO, I. Penna. Histria Geral da Educao Fsica. 2. ed., So Paulo, Brasil Editora, 1980. MARINHO, I. Penna. Histria da Educao Fsica no Brasil. So Paulo, Brasil Editora, 1980.
O professor Inezil Pena Marinho, em suas obras Histria geral da Educao Fsica (1980) e Histria da Educao Fsica no Brasil (1980), comprova a relevncia dos eventos em Educao Fsica ao longo dos tempos. Existem registros de que os chineses realizavam eventos ligados s atividades fsicas desde 3.000 anos antes de Cristo (a.C.). Cerimnias ligadas caa, luta, ao arco e flecha, esgrima de sabre, dana e at a um jogo com bola para entreter os soldados, denominado Tsu-chu, exigiam todo um preparo para que pudessem acontecer e reuniam, por vezes, multides. Os japoneses, h cerca dos anos 660 a.C., apresentam manifestaes coletivas de eventos predominantemente baseados nas lutas, mas tambm com prticas de marcha, corrida, salto e exerccios de equilbrio. Os egpcios organizavam eventos grandiosos para lutas, corridas de carros, jogos com bolas, entre muitos outros. Os gregos foram, efetivamente, os precursores dos grandes eventos ligados s atividades fsicas, quando realizaram os Jogos Fnebres, os Jogos Homricos, e os Jogos Olmpicos. Os Jogos Olmpicos foram criados no ano 776 a.C., extintos em 394 d.C. e renasceram em 1896, por iniciativa do Baro de Coubertin, constituindo-se atualmente em um dos maiores espetculos mundiais.
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Os romanos utilizaram a experincia dos gregos para realizarem eventos, entre os quais devem ser citados os Jogos Seculares e os Jogos Decenales. A cada cinco anos eram realizados os Jogos Capitlios, os Jogos Acciacos e os Jogos Quinquenales. Anualmente eram realizados os Jogos Megalsios, os Jogos Cesreos, os Jogos Cereales, os Jogos Florales, os Jogos Marciales, os Jogos Compitalianos, os Jogos Piscatrios, os Jogos Apolinrios, os jogos Grandes Jogos ou Jogos Romanos, os Jogos Palatinos, os Jogos Plebeus e os Jogos Taurianos. Com a invaso dos brbaros e a desintegrao do Imprio Romano, tem incio a Idade Mdia (sculo V ao sculo XV), que foi caracterizada pelo obscurantismo nas atividades fsicas, mas, mesmo assim, ocorreram eventos ligados ao movimento humano. Surgem os torneios, como o Torneio Primitivo, que era uma escala reduzida das guerras de verdade e ao seu trmino havia mortos, feridos e prisioneiros, com um grupo vitorioso e outro vencido. Ao seu final, ambos participavam de um banquete, seguido de um baile. O Torneio Moderno acontecia aps o sculo XIV e continuou ainda a produzir vtimas, mas assemelhava-se mais a um jogo. As Justas eram um evento onde dois cavaleiros se arremetiam, um contra o outro, armados de lana, com o propsito de derrubar o adversrio do cavalo. O Renascimento, ocorrido aproximadamente entre fins do sculo XIII e meados do sculo XVII, foi um perodo histrico de muita reflexo e publicao acerca da importncia da atividade fsica para o ser humano e no to profcuo na realizao de eventos ligados ao movimento humano. A Idade Moderna, perodo histrico compreendido entre os sculos XVI e XVIII, foi uma poca de transio para a fase atual em que se encontra a humanidade. Diversos acontecimentos
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foram fundamentais, como a continuao de publicaes sobre a importncia da atividade fsica para os seres humanos e a criao dos primeiros mtodos regulares de Educao Fsica, que vo dissemin-la e iniciar o processo de realizao de eventos ligados ao esporte em todo o mundo. Mas foi na Idade Contempornea (do sculo XIX em diante) que ocorreu a consolidao dos eventos ligados Educao Fsica e o esporte. Atualmente, muito representativa a quantidade de eventos ligados atividade fsica e que possui relevante impacto social e econmico em todo o mundo. Os Jogos Olmpicos de vero e de inverno, a Copa do Mundo de Futebol da FIFA, os campeonatos mundiais de diversas modalidades, tais como voleibol, basquetebol, handebol, atletismo, ciclismo, ginstica e outros respondem por uma parcela significativa da movimentao de recursos financeiros e de participao social em todo o globo terrestre. Por isso, eventos na rea da Educao Fsica so reunies importantes e que a cada dia estimulam as pessoas a participarem, podendo ser promovidos por professores que possuam qualificao para realizar um processo que exige conhecimentos especializados, para que se aumentem as chances de sucesso.
1.2 O Professor de Educao Fsica como Gestor do Esporte

Desde cerca da metade do sculo passado, o professor de Educao Fsica tem desempenhado as funes de gestor de eventos nas escolas brasileiras. Isso no , portanto, novidade. Mas ocorre que as exigncias sobre a qualidade dos eventos de Educao Fsica cresceram, e existe a necessidade de uma capacitao para que o professor atinja os grandes objetivos sociais do evento que realizar. Como seu auxiliar nessa tarefa, o professor tem os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). 1.2.1 Os Parmetros Curriculares Nacionais para a Educao Fundamental e os Eventos
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Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998) para a Educao Fsica, na Educao Fundamental apontam a necessidade de preparao do professor de Educao Fsica para atuar em eventos. A seguir sero destacadas algumas consideraes que o documento citado realiza sobre a interao alunoprofessor e eventos. O documento cita muitos exemplos de instrumentos de avaliao a serem utilizados, entre os quais o professor poder construir: a) relatrio de apreciao de um evento esportivo ou de um espetculo de dana, em que determinados aspectos sejam ressaltados; b) relatrios ou fichas de observao e autoavaliao sobre a participao na organizao de um evento escolar ou para a comunidade. Perceba que o instrumento de avaliao pode exigir desde a apreciao at a participao na organizao de um evento. Fica muito claro que, se o professor pode cobrar do aluno a competncia de participar na organizao de evento, ele ter de possuir capacitao tcnica para ensinar e coordenar atividades tcnicas nessa rea. Sobre a evoluo da autonomia do aluno, os PCN (1998) orientam que faz parte desse processo a elaborao de pesquisas, entrevistas, painis, visitas, apreciao e organizao de eventos e produo de materiais, o que amplia o universo de aprendizagem. Mais uma vez essa atividade integra o rol de componentes relevantes na Educao Fundamental. No que se refere aprendizagem especfica, a aula de Educao Fsica, alm de ser um momento de fruio corporal, permite a organizao e a participao de equipes com finalidades competitivas e recreativas em campeonatos, festivais, eventos de confraternizao. O professor de Educao Fsica deve, ento, possuir competncias para organizar equipes competitivas e recreativas e participar de eventos.
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1.2.2 Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio e os Eventos Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio prope que, alm de se apresentarem como competentes profissionais no momento da organizao de campeonatos escolares, os professores de Educao Fsica devem, tambm, orientar alunos: na apresentao de trabalhos em Feira de Cincias da escola; na exibio de conceitos adquiridos nas aulas, por meio de painis e cartazes; na criao de eventos exclusivos da rea, tais como semana da sade, sbados recreativos, torneios envolvendo a comunidade etc. Fica transparente que existe uma grande relao entre as atividades do professor de Educao Fsica e a sua atuao na promoo de eventos escolares. 1.2.3 A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira e os Eventos O artigo 27 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (LDB, 2000), em seu Inciso IV, prev que os contedos curriculares da Educao Bsica observaro, ainda, as seguintes diretrizes: promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no formais. A promoo do desporto d-se por diversas maneiras e uma delas pela realizao de eventos de Educao Fsica, seja eles esportivos, seja no esportivos. Essa atividade, pode, at mesmo, atender a todos os alunos, garantindo respeito s suas diferenas e oferecendo condies de desenvolvimento da criatividade e de potencialidades.
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1.2.4 O Documento de Interveno do Profissional de Educao Fsica e o Campo de Interveno O Conselho Federal de Educao Fsica definiu as atividades prprias dos profissionais de Educao Fsica, por meio do Documento de Interveno do Profissional de Educao Fsica, contido na Resoluo CONFEF n 046/2002. No que se refere s especificidades da interveno profissional, duas reas podem ser ressaltadas. Regncia/Docncia em Educao Fsica Suas especificidades de interveno so as seguintes: identificar, planejar, programar, organizar, dirigir, coordenar, supervisionar, desenvolver, avaliar e lecionar os contedos do componente curricular/disciplina Educao Fsica, na Educao Infantil, nos ensinos Fundamental, Mdio e Superior e nas atividades de natureza tcnico-pedaggicas (Ensino, Pesquisa e Extenso), no campo das disciplinas de formao tcnico-profissional no Ensino Superior, objetivando a formao profissional. Gesto em Educao Fsica e Desporto Em que as especificidades de interveno previstas so: diagnosticar, identificar, planejar, organizar, supervisionar, coordenar, executar, dirigir, assessorar, dinamizar, programar, ministrar, desenvolver, prescrever, prestar consultoria, orientar, avaliar e aplicar mtodos e tcnicas de avaliao na organizao, administrao e/ou gerenciamento de instituies, entidades, rgos e pessoas jurdicas cujas atividades fins sejam atividades fsicas e/ou desportivas. Tambm neste documento se nota a preocupao com o nvel de conhecimento gerencial, tpico do profissional que organiza eventos de Educao Fsica, seja eles esportivos, seja no esportivos.
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Hora de praticar
Tendo como base o texto desta Introduo: faa um resumo da evoluo dos eventos de Educao Fsica ao longo dos tempos; responda: como os Parmetros Curriculares Nacionais para a Educao Fundamental e para o Ensino Mdio utilizam os eventos em Educao Fsica como mais um instrumento na formao dos alunos?; cite um exemplo de como utilizar a promoo de eventos em Educao Fsica para se atender ao previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (LDB, 2000). Envie o seu trabalho ao frum da plataforma a ser indicada pelo tutor.
Nesta unidade voc teve a oportunidade de percorrer o caminho dos eventos ligados Educao Fsica, comeando pelas atividades desenvolvidas pelos chineses 3.000 anos a.C., at os modernos espetculos que possuem abrangncia em todo o mundo.
Voc tambm pode evidenciar que os documentos que orientam a educao no Brasil, tais como os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (LDB), apontam a necessidade de se utilizar os eventos como um componente importante nas atividades curriculares.
Depois desse panorama geral, vamos comear a estudar, na Unidade 2, o que so eventos esportivos e no esportivos e como proceder a sua organizao.
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UNIDADE 2
A Organizao de Eventos Esportivos
Nesta unidade comearemos a estudar a organizao de eventos que podem ser realizados pelo professor de Educao Fsica.
OBJETIVOS Aps concluir o estudo desta unidade, esperamos que voc seja capaz de: conceituar os termos organizao e evento; identificar um evento esportivo e um evento no esportivo; identificar a composio de uma comisso organizadora de evento.
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UNIDADE 2 I A ORGANIZAO DE EVENTOS ESPORTIVOS
2.1 O que Organizao?

1. a forma escolhida para arranjar, dispor ou classificar objetos, documentos e informaes. 2. o modo como foi estruturado, dividido e sequenciado um determinado trabalho. 3. o processo de realizar, de forma simples e rpida, com o mnimo de esforo e o mximo de rendimento, tudo o que sem ela seria difcil ou impossvel de alcanar. 4. o processo de reunir recursos fsicos e humanos essenciais consecuo dos objetivos de uma empresa (Montana, 2003). 5. Organizar compreende atribuir responsabilidades s pessoas e atividades s estruturas de uma instituio.
Mas, na prtica, o que significa organizao?

Podemos entender organizao como aparncia, aspecto, compleio, configurao, constituio, corpo, organizao, presena, disposio, conformao, estrutura. Tambm entendemos por organizado, algo cuidadoso, metdico, ordenado, arranjado, arrumado, sistemtico, preparado, entrosado, disposto.
Desta maneira podemos entender organizao como um sinnimo de arrumao
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Para entender o que organizao, basta comparar as figuras:
Voc acha que esta competio ser realizada?
Veja: uma grande quantidade de jogadores de uma mesma equipe num pequeno espao do campo e apenas um adversrio - no existe organizao na distribuio dos atletas em campo!
Hora de praticar
Vale a pena ser organizado? Envie o seu trabalho ao frum da plataforma a ser indicada pelo tutor.
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2.2 Evento
2.2.1 Conceito de Evento Evento uma reunio na qual pessoas convidadas participam de uma palestra, de uma prtica esportiva, de um show, de uma discusso tcnica, de uma festa etc. Tem como caractersticas: o fato de ser um acontecimento extraordinrio, ou seja, no ser cotidiano e, por isso, possuir uma durao determinada; o fato de gerar uma grande mobilizao de pessoas, de grupos de pessoas e de comunidades. 2.2.2 O Que So Eventos em Educao Fsica Eventos em Educao Fsica so acontecimentos realizados e que possuem como tema ou atividade principal algo ligado Educao Fsica. Por exemplo: olimpadas escolares; gincana recreativa; desafios esportivos por exemplo, competio de lances livres no basquete; torneio de futsal na escola; festival de ginstica; palestra sobre a importncia da Educao Fsica para a qualidade de vida das pessoas; torneio de voleibol; reunio com professor de Educao Fsica de uma escola que realizar relato de experincia sobre como ser um profissional que trabalha no ensino; competio de natao.
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2.2.3 Eventos Esportivos e Eventos No Esportivos Na rea de Educao Fsica, o profissional pode organizar eventos esportivos e eventos no esportivos. Eventos esportivos na rea de Educao Fsica Eventos no esportivos na rea de Educao Fsica
So aqueles em que o objetivo maior a realizao de uma competio esportiva. Por exemplo: festival de ginstica; torneio de voleibol; campeonato de futebol; competio de natao.
So aqueles em que o objetivo principal a realizao de atividades sobre a Educao Fsica. Por exemplo: palestra sobre a importncia da atividade fsica para a qualidade de vida das pessoas; semana da avaliao cineantropomtrica na escola; orientao e controle da caminhada para pessoas idosas.
A colaborao de outras pessoas fator essencial para que se obtenha sucesso na realizao de eventos em Educao Fsica.
2.2.4 Organizao de Eventos em Geral Organizar eventos tarefa que requer cuidados que normalmente as pessoas no esto preocupadas em realizar. Por isso, vamos prepar-lo para que possa se capacitar a planejar e realizar um evento na rea de Educao Fsica, isto , contando com a valiosa colaborao de outras pessoas. A organizao de eventos, esportivos ou no esportivos, guarda uma semelhana significativa, sendo que cada um possui peculiaridades que devem ser respeitadas. Sendo assim,
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ser apresentada uma formatao geral, que pode ser adaptada para o tipo de evento que ser realizado pelo profissional de Educao Fsica. A organizao de qualquer evento tem incio com a elaborao de um planejamento competente, que deve ser registrado em um documento denominado projeto e pela confeco de um regulamento adequado, claro e factvel.
Organizao de eventos em geral

1 passo: planejamento 2 passo: transformao do planejamento em projeto 3 passo: elaborao do regulamento 4 passo: definio da comisso organizadora 5 passo: realizao do congresso tcnico 6 passo: realizao do evento principal
Regulamento um conjunto de normas que permitem, probem e definem as atitudes dos participantes em eventos esportivos e eventos no esportivos.
Por isso, importante conhecer bem e saber interpretar os regulamentos das competies. Regulamentos existem em eventos esportivos e em eventos no esportivos; ou seja, no so exclusividade de eventos esportivos. O pleno conhecimento do regulamento pode significar uma grande vantagem sobre os adversrios esportivos ou pode representar o sucesso em um evento no esportivo. Regimento um conjunto de normas funcionais para organizar e disciplinar o funcionamento de uma entidade ou de seus diversos poderes, seus departamentos, suas instalaes sociais e esportivas. Uma unidade mais frente tratar especificamente sobre regimento de eventos.
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2.2.4.1 Comisso Organizadora do Evento Outro ponto fundamental a definio da Comisso Organizadora do evento, que deve ser composta por pessoas qualificadas, comprometidas com o sucesso do evento e que possuam tempo para se dedicar ao cumprimento de suas atividades. Como sugesto, subcomisses: podem ser apresentadas as
Tcnica: responsvel pelo planejamento e pela execuo do projeto do evento, englobando a definio da programao, a definio de palestrantes, a organizao de congresso tcnico, a informao permanente aos participantes, a definio das condies de inscrio dos participantes e o controle tcnico das instalaes. Marketing e relaes pblicas: responsvel pela divulgao geral e pela manuteno de contato permanente com os veculos de comunicao (rdio, TV, jornais, sites, blogs) e com os parceiros (governo e empresas), alm do cerimonial das solenidades do congresso tcnico, de abertura, encerramento, premiao e outras. Administrativa: responsvel por toda a parte de organizao geral do evento, documentao, transporte, contatos, alojamentos. Poder, tambm, quando necessrio, ser criada uma ou mais subcomisses para cuidarem de alojamento, transportes, alimentao e turismo. 2.2.4.2 O Congresso Tcnico de um Evento O congresso tcnico uma reunio que antecede o evento principal, sendo mais caracterstico de um evento esportivo, e tem por meta, entre outras:
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fazer a apresentao e a integrao de dirigentes e alguns atletas das equipes participantes; efetivar o credenciamento de equipes e atletas inscritos; apresentar, discutir, esclarecer e aprovar o regulamento e as demais normas tcnicas do evento; realizar sorteio de equipes ou atletas, nas tabelas dos sistemas de disputa adotados na competio; discutir e deliberar acerca de questes novas e relevantes sobre aspectos tcnicos da disputa; adotar outras decises que se fizerem necessrias para o bom andamento do evento. O congresso tcnico deve ser bem planejado, e a data de sua realizao ser informada oficialmente a todos os participantes, com antecedncia compatvel, para evitar atrasos e faltas de representantes, o que poder comprometer a efetivao do evento. Deve ser bem definida a quantidade de dirigentes e at de outros participantes, como tcnicos, atletas, palestrantes (se for relevante a participao destes) e a indicao de quem ter direito a opinar e a votar nas decises que sero adotadas. O sistema de votao tambm deve ser definido logo no incio dos trabalhos e seguido at o final. Por exemplo, pode ser definido que as decises sero tomadas por votao no sistema aberto e no secreto; ou outro que for aprovado. 2.2.4.3 Materiais e Equipamentos para Eventos Esportivos Os materiais e os equipamentos a serem utilizados em eventos esportivos so em grande nmero e no h como relacion-los de maneira precisa, uma vez que cada modalidade ou conjunto de modalidades esportivas e outras peculiaridades exigiro diferentes produtos para a sua realizao. De qualquer
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maneira, a seguir so indicados recursos humanos, materiais e servios que podem servir de referncia, quando da realizao de eventos esportivos. Sugesto de profissionais, materiais e servios que podem ser necessrios. A relao abaixo referente a sugestes gerais e no exatamente para uma determinada modalidade esportiva. Analise quais as suas reais necessidades e elabore a sua lista. rbitros Servios mdico e paramdico Equipe de cerimonial Cronometristas Mesrios para inscries Condutores dos atletas Fiscais Solicitao das instalaes necessrias Fichas de inscrio dos atletas Smulas das provas ou jogos Regulamento da competio Programao do evento Faixas para a divulgao do evento Sistema de computadores interligado a rede sem fio Impressoras Papel para impresso Sistema de som Pdio Mesas Cadeiras Cadeira do rbitro Mesas para anotares e cronometristas Redes Cronmetros Apitos Cartes de advertncia Bandeiras Plaquetas com substituio Bolas Bomba para encher bolas Bandeja para transporte das medalhas Medalhas e outros prmios Barraca de nilon Bolsa de primeiros socorros Bolsa com gelo Extenso de fio eltrico (mnimo 150 metros) Trena Tomada T Caneta, lpis e borracha gua e copos nmeros para
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Hora de praticar
Tendo como base o texto anterior, responda: o que organizao?; o que um evento?; como seria a composio de uma comisso organizadora para organizar o Torneio de Voleibol das 5 as Sries de sua escola? Envie o seu trabalho ao frum da plataforma a ser indicada pelo tutor.
Organizao uma palavra que, no sentido administrativo, pode ter o significado de arrumao. Evento uma reunio realizada de maneira especfica e que possui caractersticas prprias.
Eventos em Educao Fsica so acontecimentos realizados e que possuem como tema ou atividade principal algo ligado Educao Fsica. Nesta unidade voc aprendeu que para ter mais possibilidades de sucesso, um evento em Educao Fsica deve ter como fundamento a organizao, ou seja, tudo deve ser muito bem organizado.
Na prxima unidade, vamos estudar com mais detalhes o esporte, elemento essencial da maioria dos eventos realizados em Educao Fsica. Preparado para mais esse desafio?
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UNIDADE 3
Os Sistemas Esportivos de Disputa
Nesta unidade voc vai aprender a elaborar tabelas e chaves de disputa, de modo a poder organizar competies esportivas.
OBJETIVOS Aps concluir o estudo desta unidade, esperamos que voc seja capaz de: identificar os sistemas de disputa de competies esportivas; elaborar um sistema de disputa de competio.
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UNIDADE 3 I OS SISTEMAS ESPORTIVOS DE DISPUTA
3.1 Os Sistemas Esportivos de Disputa

Inicialmente vamos descrever o termo esporte, uma vez que ele se constitui no elemento essencial da maioria dos eventos realizados em Educao Fsica. Esporte a atividade predominantemente fsica, que possui finalidade competitiva e que, para a sua execuo, atende a regras preestabelecidas. So exemplos de esportes o atletismo, a natao, o futebol, o handebol, entre muitos outros.
O que so Jogos, com a letra inicial maiscula?

A palavra Jogos deve ser escrita com a inicial maiscula para diferenciar de jogo partida, disputa.
Jogos so competies nas quais so disputadas vrias modalidades desportivas simultaneamente. Geralmente possuem curta durao, lembrando os torneios, podendo, ou no, apurar um vencedor geral, alm dos vencedores por modalidades. So os Jogos Olmpicos, os Jogos Panamericanos, os Jogos Escolares, os Jogos Abertos do Estado, entre outros. Aps decidir pela realizao de um evento esportivo importante observar alguns aspectos essenciais, para que aumentem as possibilidades de xito do empreendimento. So eles, entre outros: tempo disponvel para a realizao do evento; quantidade de participantes; local para a realizao do evento; data definida para a realizao do evento. 3.1.1 Tipos de Competies Esportivas Normalmente, as competies esportivas so realizadas por meio de campeonato e de torneio. Campeonato a competio em que h o encontro de cada participante com os demais (todos com todos). Quando o campeonato di-
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vidido em etapas, possuindo vrios grupos, o encontro pode se limitar s equipes do mesmo grupo. considerado competio de longa durao. Torneio a competio geralmente de curta durao, que utiliza as eliminatrias como forma de disputa e, eventualmente, o rodzio simples com a diminuio do tempo oficial de jogo (ou diminuio dos escores estabelecidos). Normalmente utiliza-se o torneio quando o tempo disponvel para a realizao de uma competio muito pequeno. O ganhador de um campeonato denominado campeo. O ganhador de um torneio denominado vencedor. 3.1.2 As Fases de uma Competio As etapas em que ocorre uma competio so denominadas fases e comeam com a fase inicial e culminam com a fase final. Essas fases possuem uma nomenclatura prpria e so originadas por uma frao matemtica. Por isso, quando se refere a uma fase da competio, como, por exemplo, oitava de final, isso no ocorre em funo da quantidade de participantes que esto competindo naquele momento, mas de uma questo tcnica relacionada diretamente com a etapa do evento esportivo. Veja o quadro abaixo.

Fase da competio 0 1 2 3 4 Nmero de fases 1 2 3 4 5 Frao que define a fase 1/20 = 1 1/21 = 1/2 1/22 = 1/4 1/23 = 1/8 1/24 = 1/16 Nome da fase Fase final ou fase nica Fase semifinal ou fase meia final Fase quarta de final ou fase um quarto de final Fase oitava de final ou fase um oitavo de final Fase dcima sexta de final ou fase um dcimo sexto de final
Quadro adaptado de Nbrega, 1991.
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O nome das fases deriva da frao que forma esta diviso, sendo o numerador o algarismo 1 e como divisor o algarismo 2 elevado ao nmero de divises efetuadas na competio. 3.1.3 O Sistema de Disputa em Competies Esportivas Sistema de disputa um processo de apurao das classificaes desejadas e estabelecidas nos regulamentos das competies. O seu principal objetivo definir o critrio para se apurar o vencedor da competio. Existem trs tipos de sistemas de disputa: 1. Sistema bsico 2. Sistema misto 3. Sistema derivado
Sistema bsico de disputa de competio O sistema bsico, como o prprio nome declara, foi o precursor e possibilitou a criao do sistema misto e do sistema derivado. composto por duas formas de disputa: Rodzio Eliminatria
Forma de disputa rodzio O rodzio a forma bsica de disputa em que cada participante disputa pelo menos um jogo contra cada adversrio. Ou seja, todos jogam contra todos. tambm conhecida internacionalmente como poule. Por exemplo, numa competio escolar de voleibol entre as 7as sries do Ensino Fundamental, supondo que existam quatro equipes, o rodzio simples ficaria assim definido: Turno nico 1a rodada
7a srie A x 7a srie D
2a rodada
7 a srie B x 7a srie A 7a srie C x 7a srie D
3a rodada
7a srie C x 7a srie B 7a srie D x 7a srie A
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7a srie B x 7a srie C

Perceba que cada equipe jogou com as demais por uma vez, o que caracteriza o rodzio simples. Se todas as equipes se enfrentarem duas vezes na mesma competio, tem-se o que denominado rodzio duplo. No rodzio duplo a mesma competio teria a seguinte composio: Turno (ou 1 turno) 1a rodada
7a srie A x 7a srie D 7a srie B x 7a srie C Quando as equipes forem de cidades diferentes No caso do rodzio duplo, quando se tratar de equipes de cidades diferentes, cada equipe realiza um jogo em sua cidade e outro jogo na cidade do adversrio.
2a rodada
7a srie B x 7a srie A 7a srie C x 7a srie D
3a rodada
Retorno (ou 2 turno) 1a rodada

7a srie D x 7a srie A 7a srie C x 7a srie B
2a rodada
7a srie A x 7a srie B 7a srie D x 7a srie C
3a rodada
7a srie B x 7a srie C 7a srie A x 7a srie D
Note que na 1a rodada do turno, a 7a srie A jogou em casa enfrentando a 7a srie D, e na 1a rodada do returno foi a vez de a 7a srie D jogar em casa contra a mesma 7a srie A. Assim foi entre todas as equipes participantes. Quando a competio dividida em fases e os participantes separados em grupos, os encontros podem acontecer apenas entre os participantes do mesmo grupo. Forma de Disputa Eliminatria A eliminatria uma forma bsica de disputa que prev a eliminao de competidores aps uma ou duas derrotas, permanecendo na competio apenas os vencedores. Constitui-se de uma srie de jogos em que o vencedor definido pela eliminao dos vencidos.
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Todos os jogos de uma competio realizada sob a forma de eliminatria devem ter um vencedor. No caso de ocorrer empate, o regulamento da competio deve definir critrios para o desempate. As eliminatrias podem ser simples e duplas. Na eliminatria simples, uma equipe eliminada aps a primeira derrota, e na eliminatria dupla uma equipe eliminada aps a segunda derrota. Como exemplo, voltemos competio escolar de voleibol entre as 7as sries do Ensino Fundamental, s que agora ser utilizada a eliminatria simples. Supondo que existam quatro equipes, a tabela seria assim definida:
Este foi um exemplo de eliminatria simples. O exemplo de eliminatria dupla ser apresentado mais adiante. Sistema misto de disputa de competio Sistema de disputa no qual, em uma fase da competio, utiliza-se uma das formas bsicas de disputa e, em outra fase, utiliza-se a outra forma bsica de disputa. A Copa do Mundo de Futebol realizada por um sistema misto de disputa, em que, na primeira fase, todas as equipes jogam entre si nos diversos grupos. As duas equipes mais bem classificadas de cada grupo passam para a prxima etapa, que disputada na forma de eliminatria simples. A partir da, quem vence continua na competio e avana para a fase seguinte, e quem perde eliminado da competio. Quem chega partida final e vence considerado o vencedor da competio.
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Mais uma vez voltamos competio escolar de voleibol entre as 7as sries do Ensino Fundamental, s que agora utilizando o sistema misto de disputa, com rodzio simples na primeira fase e eliminatria simples na segunda fase da competio. Supondo que existam quatro equipes, a tabela seria assim definida: Primeira fase da competio - rodzio simples 1a rodada
7a srie A x 7a srie D 7a srie B x 7a srie C
2a rodada
7a srie B x 7a srie A 7a srie C x 7 a srie D
3a rodada
Supondo que o regulamento preveja que as duas equipes mais bem classificadas na fase de rodzio simples passem para a segunda fase e que estas equipes tenham sido a 7a srie B e a 7a srie D, o seguimento da competio se daria da seguinte forma:
A 7a srie B e a 7a srie D, mais bem classificadas na primeira fase, disputaro eliminatria simples, a fase final da competio, e a ganhadora do jogo ser a vencedora da competio. Sistema derivado de disputa de competio um sistema de disputa gerado a partir de uma das formas de disputa do sistema bsico, mas que possui estrutura e definio especficas. Veremos, a seguir, as seguintes formas de disputa criadas a partir do sistema derivado de competio: Bagnall-Wild ou Suo; Shuring ou Americano; Handicap (ou desvantagem); Consolao; e Repescagem.
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Forma de disputa Bagnall-Wild ou Suo uma forma de disputa elaborada ao final de uma eliminatria. Depois de definido o vencedor da competio, que considerado o primeiro lugar, as equipes que perderam para o vencedor disputam uma eliminatria, e quem vencer declarado segundo lugar da competio. Em seguida, as equipes que perderam para a segunda colocada disputam uma eliminatria, e quem vencer declarado terceiro lugar da competio. E assim sucessivamente, at se definir quem foi a ltima colocada na competio. Essa forma de disputa possui o grande inconveniente de continuar a competio aps se conhecer o seu vencedor, o que poder no atrair torcedores. Forma de disputa Shuring ou Americano uma forma de competio que evita que algumas equipes possam jogar mais em sua cidade (ou estdio, ou ginsio) do que outras. Evita que existam vantagens, pois comprovadamente jogar em sua cidade, estdio ou ginsio provoca melhores condies para que se conquiste uma vitria, pelo maior conhecimento do local de jogo e pelo apoio da torcida. Forma de disputa Handicap (ou desvantagem) uma forma de competio em que uma equipe ou competidor que nitidamente superior aos demais provoca uma desvantagem para minimizar a diferena que existe entre elas. Por exemplo, uma equipe de basquetebol que muito superior adversria prope-se a iniciar a partida com o placar desfavorvel em vinte pontos em relao sua oponente. uma forma de competio pouco utilizada atualmente. Forma de disputa Consolao Forma de disputa que se caracteriza por oferecer ao participante no classificado em determinada fase de competio a possibilidade de disputar classificaes inferiores ao ttulo mximo. Por exemplo, no jud, quando um atleta est em uma fase intermediria da competio, que realizada em eliminatria simples, e perde, ele pode continuar lutando e, caso no
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perca novamente, poder conseguir at o terceiro lugar. Observe que ele no ter condies de se tornar o vencedor da competio. Forma de disputa Repescagem Forma de disputa que oferece ao participante no classificado em determinada fase da competio a oportunidade de disputar o ttulo mximo dela. Neste caso, o regulamento pode prever que uma equipe no classificada em uma etapa de competio disputada sob a forma de rodzio possa compor um novo grupo e, caso se classifique, readquira condies de disputar o ttulo mximo da competio. uma forma de competio pouco utilizada. 3.1.4 Elaborao de uma Tabela na Forma de Disputa Rodzio A disputa na forma de rodzio ocorre entre os participantes dentro de um ou mais grupos, que tambm podem ser chamados de chaves. Um grupo ou chave o agrupamento de todas ou parte do total de equipes participantes de uma competio. Pode-se fazer um grupo apenas, composto por todos os participantes da competio, como ocorre no Campeonato Brasileiro de Futebol. No Brasileiro, todas as vinte equipes so colocadas em um nico grupo e disputam jogos contra todas as demais participantes. A outra opo a de se criar vrios grupos, dividindo os participantes entre eles, como acontece na primeira etapa da Copa do Mundo de futebol. Nesta competio, as selees dos 32 pases so distribudas em oito grupos com quatro participantes cada um. Dentro de cada grupo, a disputa realizada na forma de rodzio simples, e as duas selees com melhores resultados so classificadas para a etapa seguinte.
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Quanto menor o tempo disponvel para a realizao da competio, maior a tendncia de se criar mais de um grupo para a realizao da disputa, pois isso implicar uma menor quantidade de jogos. Por exemplo, uma competio realizada em rodzio simples com dezesseis participantes ter, em sua etapa inicial, 120 jogos. Essa mesma competio, s que realizada com a criao de quatro grupos de quatro participantes cada, ter em sua etapa inicial apenas 24 jogos. claro que, quando todos jogam contra todos em apenas um grupo, a disputa tende a ser mais justa, mas imagine o tempo que exigiria para que todos os 120 jogos fossem realizados. Por isso, se o fator tempo for uma restrio realizao da disputa na forma de rodzio em apenas um grupo, deve-se utilizar a criao de vrios grupos, reduzindo-se, assim, a durao da competio. A disputa sob a forma de rodzio pressupe a existncia de rodadas, que so os emparceiramentos entre todos os participantes, ao longo de toda a competio. As rodadas existem por no ser possvel que os participantes se enfrentem todos contra todos ao mesmo tempo. Assim, as disputas vo ocorrendo ao longo de todas as rodadas. Abaixo reproduzido o exemplo que foi apresentado anteriormente, sobre a competio escolar de voleibol entre as 7as sries do Ensino Fundamental, com a participao de quatro equipes. Perceba que no possvel que a 7a srie A enfrente, num mesmo momento, as outras trs competidoras, e ela ter de fazer isso em trs momentos diferentes, que correspondem s trs rodadas da competio. Veja o quadro abaixo: Competio sob a forma de rodzio simples 1a rodada
7a srie A x 7a srie D 7a srie B x 7a srie C
2a rodada
7a srie B x 7a srie A 7a srie C x 7a srie D
3a rodada
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Portanto, quanto maior a quantidade de rodadas, maior ser a durao de uma competio. Por isso, importante que se calcule sempre a quantidade de rodadas de cada competio a ser realizada. Para calcular a quantidade de rodadas em uma competio realizada sob a forma de rodzio simples e que possua um nmero par de participantes: RP = P 1 Onde: RP a quantidade de rodadas em competio com nmero par de participantes; P quantidade de participantes da competio. Como exemplo, uma competio que ser realizada com quatorze participantes ter a seguinte quantidade de rodadas: RP = 14 1 RP = 13
A competio ento ter treze rodadas. Se a competio for realizada na forma de rodzio duplo, basta multiplicar por dois a quantidade encontrada no rodzio simples. No caso do exemplo em questo, haver, ento, 26 rodadas. Para calcular a quantidade de rodadas em uma competio realizada sob a forma de rodzio simples e que possua um nmero mpar de participantes: RI = P Onde: RI a quantidade de rodadas em competio com nmero mpar de participantes; P quantidade de participantes da competio. Como exemplo, uma competio realizada com quinze participantes ter a seguinte quantidade de rodadas: RI = 15
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Jogar em casa atuar em suas prprias instalaes esportivas. Dependendo da origem dos adversrios, atuar em casa significa jogar na prpria cidade, estado ou pas. Jogar fora de casa atuar nas instalaes, cidade, estado ou pas do adversrio. Existe a conveno de que a equipe citada primeiramente joga em casa e, geralmente, tem o mando de jogo. Exemplo: Equipe A x Equipe B a Equipe A joga em casa e tem o mando de jogo.
A competio, ento, ter quinze rodadas. Se a competio for realizada na forma de rodzio duplo, basta multiplicar por dois a quantidade encontrada no rodzio simples. No caso do exemplo em questo, haver, ento, trinta rodadas. Para Nbrega (1991), ao elaborar uma tabela de competio utilizando-se rodzio, dois elementos devem ser observados e mantidos em equilbrio: (1) a relao entre jogos realizados em casa e fora de casa; e (2) a distribuio dos horrios em que as equipes iro realizar os seus jogos. Foi denominado equilbrio vertical o fato de uma tabela prever uma quantidade semelhante entre os jogos realizados em casa e os realizados fora de casa por todos os participantes da competio. O ideal que todos joguem a metade dos jogos em casa e a metade dos jogos fora de casa. Mas quando temos rodzio simples com nmero par de participantes, teremos equipes que jogaro mais em casa e outras que jogaro mais fora de casa. O correto que o organizador procure sempre propiciar as mesmas condies a todos os participantes. O equilbrio horizontal ocorre quando, em uma tabela de competio realizada sob a forma de rodzio, na qual os participantes disputam em horrios diferentes em cada rodada, existe uma distribuio semelhante dos horrios dos jogos para todos os concorrentes. Isso visa evitar que, por exemplo, uma equipe realize os seus jogos sempre num horrio de sol muito forte, o que provoca desgaste excessivo dos atletas, enquanto outra equipe realiza os seus jogos somente no final da tarde, quando o sol no est to forte, e a temperatura est amena, o que minimiza o desgaste dos atletas. 3.1.4.1 Rodzio Simples O rodzio simples tambm conhecido como turno, e o vencedor ser aquele que, aps uma srie de jogos em que todos jogam contra todos, tenha conseguido maior quantidade de vitrias ou pontos.
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Para calcular a quantidade de jogos em um rodzio simples, deve-se realizar a soma de todos os nmeros inferiores quantidade de participantes. Por exemplo, se tivermos oito inscritos em uma competio que ser realizada na forma de rodzio simples, o clculo dever ser o seguinte: Quantidade de jogos = 7+6+5+4+3+2+1 Quantidade de jogos = 28 Este o raciocnio para o clculo, que pode ser expresso simplesmente pela frmula: J = P(P-1) 2 Onde: J = quantidade de jogos e P = nmero de participantes. No mesmo exemplo acima, com oito participantes, teramos: J = 8(8-1) = 56 2 2 J = 28 jogos
Elaborando uma tabela de rodzio simples, com nmero mpar de participantes No exemplo a seguir, ser elaborada uma tabela de rodzio simples, com nmero impar de participantes (sete participantes). Primeiramente, sero definidas as quantidades de jogos e de rodadas. J = 7(7-1) = 42 2 2 RI = P J = 21 jogos P=7 RI = 7 rodadas
Para elaborar a tabela, inicialmente deve-se realizar a disposio dos competidores, no sentido anti-horrio, sabendo-se que, por serem em quantidade mpar, um deve ficar isento em cada rodada. Assim, temos:
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Repare que a distribuio foi feita no sentido anti-horrio
Agora, a rotao dos participantes para a formao das rodadas posteriores ser realizada no sentido horrio, conforme pode ser observado na figura a seguir. A primeira rodada ficar assim: A segunda rodada ficar assim: A terceira rodada ficar assim:
2
O rodzio das equipes nas rodadas feito no sentido horrio
3 4x2 5x1 6x7
3x1 4x7 5x6

E assim sucessivamente.
Comearemos a elaborar a tabela passo a passo. Passo 1 Vejamos, ento, como ficar a tabela inicial, depois das orientaes anteriores.
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Passo 2 Concluda esta etapa, passaremos a realizar o equilbrio vertical (jogar em casa e jogar fora de casa) e o horizontal (horrio dos jogos). Por que realizar o equilbrio vertical? Veja na tabela anterior que, embora as equipes joguem a mesma quantidade de vezes em casa e fora de casa, a Equipe 5, por exemplo, joga trs vezes consecutivas em casa, o que poder lhe trazer vantagens sobre os adversrios. A Equipe 7 joga trs vezes consecutivas fora de casa, o que poder ser prejudicial para ela. Por isso, devemos realizar o equilbrio vertical. O equilbrio horizontal nem seria necessrio fazer, mas o processo que realizaremos agora far simultaneamente os equilbrios vertical e horizontal. Primeiramente necessrio selecionar a rodada central, colocando-a dentro de um retngulo e colocando uma letra C (de rodada central) sobre este retngulo.
Depois, deve-se numerar a parte superior de cada rodada que est esquerda da rodada central, com nmeros romanos mpares, e numerar a parte superior de cada rodada que est direita da rodada central, com nmeros romanos pares.
Em seguida, deve-se colocar a rodada central (C) no incio da tabela e inserir todas as demais rodadas na ordem crescente dos nmeros romanos a elas atribudos.
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A rodada central (C) pode ser colocada no comeo ou no fim da tabela, a critrio do organizador da competio. Neste exemplo ela foi colocada no incio da tabela. A tabela de rodzio simples, com sete participantes (nmero mpar) fica da maneira como apresentada abaixo, com as suas sete rodadas.
Confira que existem 21 jogos, conforme foi calculado no princpio. Elaborando uma tabela de rodzio simples, com nmero par de participantes No exemplo a seguir, ser elaborada uma tabela de rodzio simples, com nmero par de participantes (oito participantes).
Primeiramente, sero definidas as quantidades de jogos e de rodadas. J = 8(8-1) = 56 2 2 RP = P-1 RP = 8-1 J = 28 jogos P=8 RP = 7 rodadas
Para elaborar a tabela, inicialmente deve-se realizar a disposio dos competidores, no sentido anti-horrio. Por serem em quantidade par, todos os participantes participaro de todas as rodadas. Assim, temos:
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Repare que a distribuio foi feita no sentido anti-horrio
Agora, a rotao dos participantes para a formao das rodadas posteriores ser realizada no sentido horrio, conforme pode ser observado na figura a seguir.
O rodzio das equipes nas rodadas feito no sentido horrio.
Comearemos a elaborar a tabela passo a passo. Passo 1 Depois das orientaes anteriores, a tabela inicial montada, com a diferena de que a Equipe 1 fixada preliminarmente como o primeiro jogo e sempre jogando em casa, em todas as rodadas. Os demais participantes realizam a rotao no sentido horrio, como definido anteriormente.
Passo 2 Concluda esta etapa, passaremos a realizar os equilbrios vertical (jogar em casa e jogar fora de casa) e horizontal (horrio dos jogos). Por que realizar o equilbrio vertical? Veja na tabela acima que a Equipe A joga todos os sete jogos em casa, sendo este o principal problema. Por existirem sete rodadas, algumas
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equipes vo jogar uma partida a mais em casa ou fora de casa, e isso normal, pois no h como resolver. S que a Equipe 8, por exemplo, joga trs vezes consecutivas em casa, o que poder lhe trazer vantagens sobre os adversrios. A Equipe 4 joga trs vezes consecutivas fora de casa, o que poder ser prejudicial a ela. Por isso, devemos realizar o equilbrio vertical. O equilbrio horizontal tambm deve ser realizado, principalmente pelo fato de a Equipe A jogar sempre no mesmo horrio. Primeiramente, necessrio selecionar a rodada central, colocando-a dentro de um retngulo e colocando uma letra C (de rodada central) sobre este retngulo.
Depois, deve-se numerar a parte superior de cada rodada que est esquerda da rodada central, com nmeros romanos mpares, e numerar a parte superior de cada rodada que est direita da rodada central, com nmeros romanos pares.
Em seguida, deve-se colocar a rodada central (C) no fim da tabela e inserir todas as demais rodadas na ordem crescente dos nmeros romanos a elas atribudos.
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A rodada central (C) pode ser colocada no comeo ou no fim da tabela, a critrio do organizador da competio. Neste exemplo ela foi colocada no fim da tabela, uma vez que no exemplo anterior ela foi localizada no fim da tabela. Para obter-se o equilbrio vertical da equipe fixa, alternam-se os seus mandos de campo, rodada sim, rodada no.
O equilbrio horizontal feito com o deslocamento do participante fixo (Equipe 1), que aparece sempre no primeiro jogo de todas as composies. Trocamos o jogo do participante n 1 com o participante abaixo; na prxima coluna, trocamos com o terceiro participante; na coluna a seguir, com o quarto, at ser trocado com o ltimo da coluna, repetindo essa posio na coluna seguinte e recomeando o processo ao inverso.
A tabela de rodzio simples, com oito participantes (nmero par) e sete rodadas, fica da maneira como apresentada abaixo.
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3.1.4.2 Rodzio Duplo O rodzio duplo ocorrer de maneira semelhante ao que acontece no rodzio simples, com as seguintes modificaes: haver o dobro de jogos; haver o dobro de rodadas; no returno haver a inverso do mando de campo, comparativamente ao que ocorreu no turno. 3.1.5 Elaborao de uma Tabela na Forma de Disputa Eliminatria A representao grfica (diagrama) das tabelas de eliminatrias denominada chave. A montagem de uma chave de eliminatria permite a definio de como ser encontrado o vencedor da competio. uma forma de disputa que possibilita a realizao de uma quantidade menor de jogos, quando comparado com o rodzio. Vejamos:
No rodzio simples: Se tivermos 10 participantes: J = P(P-1) 2 J = 10(10-1) 2 J = 90 2 J= 45
Na eliminatria simples Se tivermos 10 participantes: J = P-1 J = 10-1 J=9
Neste caso, a diferena de 36 jogos entre as duas formas de disputa.
Se for rodzio duplo, multiplica-se por 2 o resultado do rodzio simples, o que no caso anterior teramos: J = 45.2 J = 90
Se for eliminatria dupla, a frmula a seguinte: J = 2.(P-1)+1 J = 2.(10 -1)+1 J = 18 ou 19
Neste caso, a diferena de 71 ou 72 jogos entre as duas formas de disputa.
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Se o fator tempo for o essencial para se realizar uma determinada competio esportiva, sem dvida a forma de disputa eliminatria constitui-se em um modelo que contribuir para a elaborao do melhor sistema de disputa.
3.1.5.1 Eliminatria Simples Na eliminatria simples, o competidor que tiver uma derrota estar excludo da competio. Antes de elaborar uma chave de disputa de eliminatria simples, deve ser calculada a quantidade de jogos a serem realizados: J = P-1 2 importante saber que existem duas maneiras de elaborar uma chave de disputa de eliminatrias, tanto para eliminatria simples como para eliminatria dupla. A deciso a ser tomada depender de a quantidade de competidores ser ou no uma potncia de 2. So exemplos de potncia de 2: 1, 2, 4, 8, 16, 32, 64 etc. Quando o nmero de competidores uma potncia de 2, a chave elaborada diretamente, sem a necessidade de haver isentos em uma das fases da competio. Elaborando uma chave de disputa de eliminatria simples com uma quantidade de concorrentes que seja uma potncia de 2 No exemplo a seguir, a competio ter oito participantes. Aplicando-se a frmula: para oito competidores, lembrando que 8 uma potncia de 2: J = P-1 J = 8-1 J = 7 jogos
Lembre-se: J a quantidade de jogos; P a quantidade de participantes.
Seguiremos agora, passo a passo, na elaborao da chave de eliminatria simples.
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1 passo inicie colocando as letras correspondentes aos nomes dos competidores em uma coluna. A B C D E F G H Em seguida, trace linhas horizontais em frente a cada uma das letras.
Agora basta traar novos traos horizontais e verticais sucessivos, at se chegar a uma linha horizontal somente. A chave acima est pronta, bastando sortear qualquer equipe, representada por uma das letras. Perceba que sete a quantidade de jogos, conforme prev a frmula.
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Elaborando uma chave de disputa de eliminatria simples com uma quantidade de concorrentes que no seja uma potncia de 2. No exemplo a seguir, a competio ter doze participantes. Aplicando-se a frmula: para doze competidores, lembrando que 12 no uma potncia de 2: J = P-1 J = 12-1 J = 11 jogos
Seguiremos agora, passo a passo, na elaborao da chave de eliminatria simples. Sempre que a quantidade de participantes no for uma potncia de 2, haver equipes isentas na fase inicial da competio.
Para se determinar o nmero de isentos, primeiramente verifique qual a potncia de 2 imediatamente superior quantidade de competidores. Em seguida, pegue esse nmero e subtraia dele o nmero de competidores. O resultado obtido o nmero de isentos da primeira fase. Nesse exemplo, a quantidade de participantes doze, e a potncia de 2 imediatamente superior a 12 16. Portanto, 16 - 12 = 4. Teremos, ento, quatro isentos. A 1 passo inicie colocando as letras correspondentes aos nomes dos competidores em uma coluna. B C D E F G H I J K L
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Em seguida trace linhas horizontais em frente a cada uma das letras.
As linhas referentes aos quatro isentos tero o tamanho equivalente segunda fase da competio, uma vez que esses participantes no competiro na fase inicial. Os isentos sero sempre dispostos das extremidades para o centro da chave e sempre na seguinte ordem: um na parte de cima, ou na parte de baixo, e assim sucessivamente. Assim, teremos quatro jogos na primeira fase da competio, conforme se pode ver no diagrama anterior. Perceba que, a partir de agora, os quatro vencedores da fase inicial somados aos quatro isentos passam a constituir uma quantidade de oito competidores; e oito uma potncia de 2. Assim, basta fazer novos traos horizontais e verticais sucessivos, at chegar a uma linha horizontal somente. Isso dever ser feito sempre que a quantidade de concorrentes no seja uma potncia de 2. Veja abaixo.
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A chave est pronta, bastando sortear qualquer equipe, que corresponder a uma das letras. Perceba que onze a quantidade de jogos, conforme prev a frmula.
Saiba mais Quando organizar competies, voc pode adotar os seguintes critrios de desempate (na ordem que est colocada a seguir): 1. nmero de vitrias; 2. saldo de gols; 3. melhor ataque (gol pr); (Estes trs critrios acima so mais eficientes do que os apresentados abaixo.) 4. gol contra (defesa menos vazada); 5. gol average. Defesa menos vazada e gol average podero ser utilizados para diminuir a possibilidade do uso de sorteio para a definio do desempate.
Eliminatria dupla Como a forma de disputa Eliminatria Dupla, cada competidor pode ter, no mximo, uma derrota, isso porque, aps a segunda derrota, ele eliminado da competio. Inicialmente, deve ser determinada a quantidade de jogos a serem realizados: J = 2.(P-1)+1 Onde: J quantidade de jogos; P a quantidade de participantes; Esse +1 que aparece o chamado jogo opcional, que somente ocorrer no caso de haver necessidade, conforme se esclarecer adiante.
O sistema se chama Eliminatria Dupla, pois quem perde duas vezes est eliminado da competio, e ser declarado Vencedor Geral quem, ao final de todos os jogos, no tiver duas derrotas.
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No exemplo a seguir, a competio ter oito participantes; portanto, aplicando-se a frmula: J = 2.(P-1)+1 J = 14 ou J = 2.(8-1) + 1 J = 15 J = 14 (+1)
Por isso, podero ocorrer 14 ou 15 jogos. Vamos seguir passo a passo, para entender claramente o processo.
1 passo elabore o que denominamos Chave Inicial, que prev a realizao de quatro jogos, conforme numerao colocada no esquema ao lado.
2 passo Depois de realizados os quatro jogos da Chave Inicial, puxe para o lado esquerdo os perdedores desses jogos, formando-se, assim, a 1 fase da Chave dos Perdedores.
Interrompa a sequncia de jogos dos perdedores quando essa chave apresentar uma quantidade de participantes igual quantidade de perdedores que viro da prxima Chave dos Vencedores.
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3 passo Realize uma fase da Chave dos Vencedores. Comece traando as linhas horizontais e verticais.
Em seguida, identifique os jogos com a numerao sequencial.
Realize uma fase da Chave dos Vencedores. 4 passo Retorne Chave dos Perdedores, agora acrescida com mais dois derrotados dos vencedores, e realize tantos jogos quantos forem necessrios para deixar a Chave dos Perdedores com uma quantidade de participantes igual ao nmero de perdedores que ainda viro da Chave dos Vencedores.
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O cruzamento das linhas entre os perdedores dos jogos 7 e 8 efetuado para evitarmos (na Chave dos Perdedores) repetio precoce de jogos realizados na Chave dos Vencedores.
Novamente, realizam-se tantos jogos quantos forem necessrios para deixar a Chave dos Perdedores com uma quantidade de participantes igual ao nmero de perdedores que ainda viro da Chave dos Vencedores.
O jogo 11 , ento, realizado. Perceba que, mesmo que houvesse a possibilidade de outro jogo na Chave dos Perdedores, ele deveria ser realizado agora, pois da Chave dos Vencedores possvel vir somente um perdedor e, nessa hiptese, ainda teramos dois competidores na Chave dos Perdedores.
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5 passo Duas operaes devem ocorrer:
1 - realiza-se um jogo na Chave dos Vencedores (jogo 12).
2 - Realiza-se, ento, o jogo 12, saindo dali o Vencedor dos Vencedores.
Ao final dessa segunda operao, puxe o perdedor do jogo 12 para a Chave dos Perdedores.
A se realiza o jogo 13, que a partida final da Chave dos Perdedores, saindo dali o Vencedor dos Perdedores.
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6 Passo Transporte o Vencedor dos Perdedores para a Chave dos Vencedores.
Agora se realiza o jogo 14. importante ressaltar que o sistema Eliminatria Dupla, e que o participante eliminado da competio ao sofrer duas derrotas.
Perceba que o Vencedor dos Vencedores no possui derrota, e o Vencedor dos Perdedores possui uma derrota.
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Hiptese 1 Vitria do Vencedor dos Vencedores no jogo 14. Como o Vencedor dos Perdedores possua uma derrota, passa a ter duas derrotas e eliminado da competio. Ento, o Vencedor dos Vencedores o Vencedor Geral da Competio. Mas, e se o Vencedor dos Perdedores ganhar essa partida? Hiptese 2 Vitria do Vencedor dos Perdedores no jogo 14. Como o Vencedor dos Vencedores no possua derrota, passa a ter sua primeira e continua a ter direito a continuar na competio. A, ento, haver a necessidade do Jogo Opcional (Jogo 15), que eliminar o ltimo competidor e definir o Vencedor Geral da Competio. 7 passo Desse jogo sair o Vencedor da Competio.
O sistema se chama Eliminatria Dupla, pois quem perde duas vezes est eliminado da competio. Ser declarado Vencedor Geral quem, ao trmino de todos os jogos, no sofrer duas derrotas.
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Hora de praticar
Exerccio de sistema de disputa Para um torneio de futebol de salo em sua escola se inscreveram 21 equipes. Sistematize a competio, sendo que a primeira fase dever ser disputada sob o sistema de rodzio simples com cinco grupos e a segunda fase em eliminatria dupla com as dez melhores equipes participantes. Para a primeira fase Rodzio Simples: indicar quantas equipes comporo cada grupo; calcular o nmero de jogos de cada grupo e o total de jogos desta fase; montar tabelas com todos os jogos a serem realizados (demonstrar os processos de equilbrio); definir os critrios de classificao que foram utilizados para classificao. Para a segunda fase Eliminatria Dupla: calcular o nmero total de jogos desta fase; montar a chave de disputa (tabela). Envie seu trabalho para o tutor e para o frum indicado na plataforma.
Nesta unidade voc conheceu os tipos de disputa de competio, que so o campeonato e o torneio. Os sistemas de disputa podem ser: (a) bsico, (b) misto e (c) derivado. Os campeonatos so disputados sob a forma de rodzio simples ou duplo, combinado ou no com eliminatrias. Os torneios so disputados sob a forma de eliminatria simples ou dupla.
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UNIDADE 4
O Regulamento de uma Competio
Voc j parou para refletir o quanto nossa vida e a convivncia em sociedade seriam uma confuso se no existissem as leis, os estatutos, os convnios, os contratos e os documentos semelhantes? Da mesma forma, qualquer evento ou competio necessita de regras que devem estar bem claras para todos os participantes. Voc vai aprender nesta unidade que as regras de um evento esportivo ou no esportivo devem estar organizadas sob a forma de um regulamento.
OBJETIVOS Aps concluir o estudo desta unidade, esperamos que voc seja capaz de: diferenciar os conceitos de estatuto, regimento e regulamento; reconhecer e diferenciar os elementos de um regulamento (os incisos); conhecer as normas tcnicas para a elaborao de um regulamento de evento; discutir a importncia do regulamento para um evento e/ou competio.
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UNIDADE 4 I O REGULAMENTO DE UMA COMPETIO
4.1 O regulamento de uma Competio

Antes de falar sobre regulamento, necessrio compreender alguns outros conceitos que parecem ser sinnimos, mas que guardam diferenas entre si e merecem ser esclarecidos. Existem diversos tipos de documentos: leis, convnios, contratos, estatutos, regimentos e regulamentos, mas trataremos apenas desses trs ltimos.
Estatuto
a lei orgnica de uma entidade, ou seja, o seu documento mais importante, o documento bsico. Em cada entidade s pode existir um estatuto. Por exemplo, em uma universidade pode existir somente um estatuto.
Regimento
Conjunto de normas funcionais para organizar e disciplinar o funcionamento de uma entidade ou de seus diversos poderes, seus departamentos, suas instalaes sociais e esportivas. O regimento deve ser elaborado respeitando-se as decises contidas em documento de maior hierarquia, que normalmente o estatuto. Ou seja, o regimento no pode contrariar uma norma prevista em um estatuto a que estiver subordinado. Por exemplo, cada faculdade pertencente a uma universidade pode possuir um regimento. Ou seja, em uma universidade existem muitos regimentos, e esses regimentos no podem prever uma norma que contrarie outra que est prevista no estatuto, que um documento superior.
Uma entidade pode ter tantos regimentos quanto achar necessrio para o seu bom funcionamento; ao contrrio do estatuto, que o documento bsico e nico.
Regulamento
Conjunto de normas que permitem, probem e definem as atitudes dos participantes em eventos esportivos e eventos no esportivos; tem vida curta, e sua validade se encerra ao fim da competio para a qual foi elaborado. Um regulamento criado especificamente para regular como ser um determinado evento, e este o documento utilizado em competies esportivas.
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Por exemplo, a cada ano, a Confederao Brasileira de Futebol (CBF) elabora um regulamento para o Campeonato Brasileiro de Futebol. Ao trmino da competio, este documento perde a validade e ser elaborado um novo regulamento para a edio do ano seguinte. Outro exemplo: na escola, voc poder elaborar um regulamento para uma competio de handebol que est realizando, mas dever lembrar-se de que este documento ter validade apenas para este evento. Na prxima edio dessa mesma competio, dever ser elaborado um novo regulamento, que pode ter um formato semelhante ao anterior, mas que regular de maneira especfica aquele evento. 4.1.1 Como Redigir um Regulamento Antes de iniciar o estudo sobre regulamento, observe os quadros denominados Estrutura Bsica de um Regulamento e Exemplo Terico de um Regulamento. Em seguida, ao realizar a leitura do texto, volte sempre aos dois quadros, para que possa consolidar o aprendizado sobre este contedo.
O regulamento tem uma vida til prevista, ou seja, tem data para entrar em vigor e data para perder o seu poder de deciso.
Fora do ambiente esportivo, o termo regulamento sinnimo de regimento e, assim, passa a ter uma existncia longa, ao contrrio do que ocorre no esporte, quando perde a sua eficcia ao fim do evento que ele regula.
Estrutura Bsica de um Regulamento Captulo I Finalidades, Objetivos, Promoo, Patrocnio, Modalidade, Participantes, Perodo Captulo II Dirigentes Captulo III Inscries Captulo IV Forma de Disputa e de Apurao de Classificao
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Captulo V Regras, Horrios dos Jogos e Arbitragem Captulo VI Justia e Disciplina e Segurana Captulo VII Prmios e Solenidades: Abertura e Encerramento Captulo VIII Disposies Gerais
Exemplo Terico de um Regulamento Ttulo I Objetivos e Dirigentes Subttulo I Objetivos Artigo 1 Os objetivos deste regulamento so definir as normas para a realizao do evento e criar condies para que todos os participantes tenham condies semelhantes na competio. Pargrafo nico Fica assegurado o cumprimento de todas as definies previstas neste regulamento, sob pena de punio aos infratores, conforme previsto na redao deste documento. Artigo 2 Todos os objetivos aqui definidos buscam garantir as melhores condies de realizao do evento. Subttulo II Dirigentes Artigo 3 A direo composta por profissionais de Educao Fsica e de Administrao. a) So 2 (dois) profissionais de Educao Fsica com especializao e experincia em gesto do esporte;
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b) So 2 (dois) profissionais de Administrao com especializao em eventos esportivos. 1. Um dos profissionais de Administrao tem a atribuio de zelar pela parte administrativa do evento. 2. O outro profissional de Administrao tem a atribuio consolidar o projeto do evento. Artigo 4 Alm dos dirigentes relacionados, comporo a comisso organizadora dois representantes da Liga de Esporte da cidade. Ttulo II Inscries e Segurana Subttulo I Inscries Artigo 5 As inscries sero realizadas entre os dias 3 e 15 de dezembro de 2020, das 9h s 16h, na Secretaria da Universidade. 1 O local designado para efetivao das inscries possui condies de fazer o registro de todos os atletas a serem inscritos por cada equipe. 2 Para efetivar a inscrio, cada equipe dever trazer todos os documentos exigidos pela Liga de Esporte da cidade. Artigo 6 Cada equipe inscrita dever apresentar a documentao dos atletas no mnimo trinta minutos antes da realizao de cada jogo. Subttulo II Segurana Artigo 7 A segurana ser realizada por equipe especificamente contratada para esta finalidade.
Artigo 9 Todas as atividades sero planejadas tendo como base as definies da reunio coletiva entre os dirigentes de todas as equipes participantes, que foi realizada no ms de junho prximo passado.
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Artigo 10 Ser obrigatrio o uso de crach de identificao oficial do evento a todo dirigente e atletas, para ter acesso ao interior das instalaes onde ocorrer a competio. Artigo 11 ()
Por ser um documento, o regulamento possui determinadas normas que devem ser seguidas em sua elaborao, o que chamamos ordenao do regulamento. Vamos comear conhecendo os elementos que constituem um regulamento. Um regulamento composto por diversos incisos. Inciso um elemento que divide o documento em partes que facilitam a leitura e a busca de assuntos especficos.
O artigo e o pargrafo so os incisos mais conhecidos pelas pessoas. Existe um inciso que sinnimo de artigo: a clusula. Ocorre que a clusula utilizada especificamente na elaborao de dois tipos de documento, que so os contratos e os convnios. J o artigo empregado nos demais documentos, como, por exemplo, leis, estatutos, regimentos, regulamentos, entre outros.
uma unidade de texto que separa os contedos de um documento e cuja funo indicar o desenvolvimento de uma ideia, estando mais intimamente relacionada entre si do que com as demais frases do texto. Talvez esse conceito provoque muitas dvidas, mas basta lembrar que as leis, os contratos, os convnios e outros documentos possuem ttulos, captulos, artigos, pargrafos, e que esses so incisos. O artigo o inciso mais importante em um documento e possui uma nica numerao em todo o documento, atravessando os ttulos e os captulos existentes.
Para entender melhor, veja no nosso Exemplo Terico de um Regulamento como a numerao de cada artigo mesmo mudando para um novo ttulo ou subttulo, a numerao dos artigos contnua.
Existem incisos independentes e incisos dependentes.
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Os incisos dependentes so aqueles que, para existirem no documento, dependem da existncia de outro hierarquicamente superior a ele. So eles: Subttulo Seo Pargrafo s existir se no documento tiver o inciso s existir se no documento tiver o inciso s existir se no documento tiver o inciso Ttulo Captulo Artigo
Os incisos independentes so aqueles que so colocados no documento para relacionar tarefas, indicar etapas a serem seguidas, apresentar uma relao de itens sobre o evento e outras situaes que no poderiam ser citadas diretamente em um artigo ou pargrafo. Por isso, no obedecem qualquer hierarquia ou dependncia. So os seguintes: (a) Alnea, que representada por letras maisculas: A, B, C etc.; (b) Letra, que representada por letras minsculas: a, b, c etc.; (c) Item, que representado por nmeros arbicos: 1, 2, 3 etc.; (d) Nmero, que representado por algarismos romanos maisculos: I, II etc.
Ento, quantos desses incisos esto presentes no nosso Exemplo Terico de um Regulamento? Retorne e confira.
4.1.2 Forma de Representao Grfica dos Incisos Existe uma forma de representao grfica dos incisos que deve ser respeitada nos documentos. Ttulo, Captulo, Subttulo e Seo so numerados em algarismos romanos maisculos: I, II, III etc. Artigo e Pargrafo so numerados em algarismos arbicos ordinais at o 9 (Exemplo: 1, 2...9). A partir da dezena, passam a ser algarismos arbicos cardinais (10, 11... etc.). Quando o pargrafo for apenas um, deve ser escrito por extenso: Pargrafo nico.
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Quando for mais de um pargrafo no mesmo artigo, usase o smbolo seguido da numerao (Exemplos: 2; 11). A numerao ser reiniciada a cada novo inciso hierarquicamente inferior. A nica exceo se d com o artigo, que possui uma nica numerao em todo o documento, atravessando os ttulos e os captulos existentes. Ttulo, Captulo, Subttulo e Seo so denominados de grandes incisos do documento e devem ser centralizados e escritos em letras destacadas (tamanho maior e em negrito). 4.1.3 Formas de Redao de um Regulamento Um regulamento deve ser redigido de maneira simples, clara e objetiva.
Pode surgir a dvida: quando se deve usar Ttulo e Subttulo ou Captulo e Seo? Normalmente, em documentos mais extensos e relevantes, utilizase Ttulo e Subttulo e nos demais documentos usa-se Captulo e Seo. Mas somente uma indicao e no uma obrigatoriedade.
Para ser simples, o regulamento deve possuir termos comuns, da linguagem cotidiana, mas que no sejam vulgares. Como uma redao clara, o texto deve tratar nitidamente daquilo a que se prope regular, de maneira plenamente compreensvel pelo leitor. A redao objetiva caracterizada pela abrangncia apenas dos assuntos indispensveis, no sendo tratados elementos suprfluos ao tema abordado. 4.1.4 Relevncia do Regulamento Por fim, importante ressaltar que os regulamentos so essenciais na preparao e na realizao do evento, pois ajudam os organizadores a: (a) no se esquecerem de providncias a serem tomadas; (b) definirem deveres e direitos; (c) delimitarem requisitos; (d) determinarem recompensas e punies; (e) definirem o sistema de disputa ou apresentao;
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(f) apresentarem os organizadores, os patrocinadores e os participantes; (g) indicarem providncias no caso de incidentes e acidentes; (h) formalizarem o aspecto legal que permeia o evento que ser realizado; (i) entre outras diversas contribuies. Procedimentos do tcnico ao participar de qualquer competio conhecer o regulamento da competio; orientar a Comisso Tcnica sobre pontos que podem ser favorveis ou desfavorveis; tomar providncias para a utilizao correta das normas previstas no regulamento; participar do Congresso Tcnico e opinar de maneira a manter a competio com o maior nvel de justia; orientar os atletas e prepar-los para conhecerem bem o regulamento, a fim de cumpri-lo de maneira correta.
Hora de praticar
Com base em seus estudos, responda: Quais as diferenas entre estatuto, regimento e regulamento? Quando utilizamos cada um desses documentos? Como deve ser redigido um regulamento? Qual a importncia de um regulamento em um evento? Envie sua resposta para o seu tutor e para o frum indicado na plataforma, de maneira a poder debater o tema com os colegas.
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O estatuto o documento mais importante de uma entidade. O regimento um conjunto de normas que organizam e disciplinam o funcionamento de uma entidade.
O regulamento um documento criado especificamente para atender determinado evento e o documento utilizado em competies esportivas. O regulamento documento primordial em eventos.
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UNIDADE 5
A Organizao de Eventos No Esportivos
Voc estudou, na unidade anterior, como organizar eventos esportivos, mas no pode perder de vista que o profissional de Educao Fsica tambm deve estar preparado para organizar eventos no esportivos. Ento, lembre-se dos eventos dos quais tenha participado, imagine aqueles que gostaria de organizar e mergulhe, a seguir, no conhecimento sobre esse tipo de evento. Lembre-se de que a organizao de eventos no uma tarefa solitria fruto do trabalho de equipe!
OBJETIVOS Aps concluir o estudo desta unidade, esperamos que voc seja capaz de: descrever as caractersticas principais de cada tipo de evento apresentado; sugerir e discutir os eventos mais adequados sua instituio.
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UNIDADE 5 I A ORGANIZAO DE EVENTOS NO ESPORTIVOS
5.1 Organizao de Eventos No Esportivos

Para ampliar os conhecimentos em nossa rea, realizamos periodicamente reunies mais abrangentes, que atingem uma maior quantidade de pessoas, e convidamos especialistas para qualificar os participantes. Essas grandes reunies, ou eventos, so importantes, mas requerem, logo de incio, que tenham uma denominao correta, pois, por exemplo, se ao realizarmos um seminrio, ns o denominarmos de assembleia, estaremos passando a impresso de que no possumos conhecimento sobre a atividade que realizamos. 5.1.1 Os Tipos de Evento que Podem Ser Organizados Vamos comear a estudar o assunto de maneira bem simples: um evento nada mais do que uma reunio que adquire maiores propores e gera grande mobilizao das pessoas. E uma reunio um acontecimento que proporciona o encontro de diversas pessoas, num determinado local (adaptado de FERREIRA, 2004).
Organizar esses eventos que no so esportivos, mas que so do ambiente da Educao Fsica exige conhecimentos administrativos essenciais para o sucesso da atividade que ser desenvolvida.
De maneira geral, pode-se afirmar que as reunies esto voltadas para a aquisio de novas informaes, atualizao, aperfeioamento ou capacitao do participante. Tambm tem sido mecanismos eficientes de avaliao e validao de teses. Existem diversas formas de organizao de reunies, entre as quais podem ser destacadas: congresso; conveno; seminrio; mesa-redonda; simpsio; painel; frum; conferncia; ciclo de palestras; assembleia; estudo de caso; brainstorming; encontro; relato de experincia.
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A definio sobre a forma de reunio a ser adotada depender da identificao precisa sobre o tipo de conhecimento que o evento pretende divulgar, podendo ser cientfico, tcnico e popular, ou atender a mais de um deles. 5.1.2 Os Eventos sob a Forma de Reunio A seguir vamos estudar as caractersticas dos principais eventos que podem ser realizados. Muitos deles possuem uma descrio bastante prxima de outros, mas o importante que voc possa ter uma referncia que permita a definio correta sobre a atividade a ser realizada. Isso importante, pois se observa, ao longo do tempo, que muitos eventos tm recebido um nome apenas por uma definio casual adotada pelos organizadores e no pelo tipo de reunio que efetivamente ir ocorrer. Assim, sempre que for realizar um evento e tiver de definir sobre o nome relativo ao tipo de reunio, realize uma avaliao sobre as diversas possibilidades apresentadas neste texto. a) Congresso uma reunio para discusso de assuntos de importncia (FERREIRA 2004): 1. Reunio, encontro. 2. Ligao, ajuntamento, unio: 3. Assembleia de delegados para discutirem assuntos de importncia; conferncia. So reunies promovidas por entidades associativas, com o objetivo de debater assuntos importantes de um determinado segmento profissional. Por exemplo, congressos de professores de Educao Fsica que atuam na Educao Bsica, realizado pela Associao de Professores de determinada cidade. De acordo com a sua abrangncia, os congressos podem ser locais, estaduais, regionais, nacionais ou internacionais. Nos congressos podem ser desenvolvidas diversas outras formas de atividades, tais como mesa-redonda, conferncia, simpsio, tema livre, comisses, painis, cursos, etc. (MIYAMOTO, 1987).
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Normalmente, os congressos so realizados para se tratar de assuntos tcnicos ou cientficos, ou at mesmo de ambos. Os congressos cientficos so promovidos por entidades cientficas e possuem em sua programao diversas formas de trabalho, de acordo com as peculiaridades que possuem, podendo ter: mesa-redonda, simpsio, conferncia, curso, mesa demonstrativa, mesa clnica, colquio, painel, sesso de tema livre. Esse tipo de evento possui dois temas. Um o tema oficial, em que todos os congressistas participam da mesma maneira. O outro o tema livre, no qual alguns congressistas realizam apresentaes para os demais participantes. Os congressos tcnicos so promovidos por entidades profissionais, que definem comisses ou grupos de trabalho e realizam a discusso de temas pertinentes. Ao final, as recomendaes extradas do trabalho inicial sero apresentadas a uma sesso plenria, com a presena de todos os congressistas. Aps debate, ser realizada votao visando aprovao. Se aprovada, a recomendao ser encaminhada sociedade em geral ou a autoridades daquela rea e se constituir no pronunciamento oficial daquela classe profissional. b) Conveno , segundo Ferreira (2004), um ajuste, um acordo, um convnio, um pacto ou uma determinao sobre um assunto, um fato. Pode ser, tambm, um encontro, uma reunio ou uma assembleia de indivduos ou representaes de classe, de associaes, onde se delibera sobre determinados assuntos. s vezes utilizada como sinnimo de conferncia, de congresso. No sentido poltico, a assembleia partidria em que se escolhem candidatos e adotam plataformas e regras do partido (FERREIRA, 2004). Para Miyamoto (1987), conveno definida como atividades de determinados grupos, promovidas por entidades empresariais, isoladamente. Por exemplo, uma associao
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de profissionais de academia de atividades fsicas pode promover uma conveno para lanar uma nova modalidade de ginstica. Tambm pode ser uma conveno destinada a comemoraes ou a congraamento de determinado grupo, a comemoraes ou a fim de ano. O objetivo promover a integrao de uma organizao, de maneira que os seus componentes incorporem uma atitude favorvel aos interesses da instituio. c) Seminrio a reunio de um grupo de estudos em que se debate a matria exposta por cada um dos participantes (MIYAMOTO, 1987; FERREIRA, 2004). Consiste numa exposio oral para participantes que possuam algum conhecimento prvio do assunto a ser debatido. A dinmica composta por trs momentos: 1. Fase de exposio: quando ocorre um relato sobre a pesquisa realizada por um participante capacitado para tanto; 2. Fase de discusso: quando o relato debatido; 3. Fase de concluso: quando o relato submetido aprovao, com as recomendaes provenientes do debate. d) Mesa-Redonda uma reunio de pessoas que possuem nveis semelhantes de conhecimento, que expem e debatem sobre determinado assunto. preparada e conduzida por um coordenador, que funciona como elemento moderador, orientando a discusso, para que ela se mantenha sempre em torno do tema principal (MIYAMOTO, 1987; FERREIRA, 2004). De maneira geral, os expositores da mesa-redonda apresentam os seus pontos de vista em torno do tema escolhido, dentro de um tempo definido. Em seguida, pode haver um debate entre os expositores e a participao dos presentes na
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forma de perguntas. O papel do moderador fundamental para a conduo dos trabalhos, para a consecuo dos objetivos do evento. e) Simpsio uma reunio de cientistas, tcnicos, escritores, artistas, para discutir determinado(s) tema(s) (FERREIRA, 2004). Para Miyamoto (1987), o simpsio uma forma de evento derivada da mesa-redonda, que possui a participao de renomados especialistas e por ser de alto nvel. No simpsio, cada expositor realiza uma apresentao de aspectos diferentes ou especiais de determinados assuntos ou problemas. Difere da mesa-redonda por no haver debate entre os expositores a respeito do assunto. Cabe plateia que participa ativamente do evento realizar perguntas, e cada apresentador emite as respostas ao pblico. uma forma de evento destinada a estudar problemas complexos. f) Painel , tambm, outro tipo de reunio derivado da mesa-redonda. No painel, os expositores debatem o assunto em pauta entre si, sem que caiba qualquer interveno da plateia. O painel limitado a um pequeno nmero de especialistas e poder contar, tambm, com a presena de um presidente, de um coordenador e de um moderador. g) Frum uma reunio que tem por finalidade a realizao de debates (FERREIRA, 2004). Tem por objetivo conseguir efetiva participao de um pblico numeroso, que deve ser motivado, sendo, assim, uma forma de reunio menos tcnica. O frum busca promover debate e repercusso acerca de determinadas
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questes e causas, principalmente as de cunho social. Deve ter um coordenador para levantar o problema, estimular a participao, promover e controlar o debate e apresentar uma concluso que, depois de aprovada, orientar o comportamento do grupo. h) Conferncia uma reunio pblica sobre assunto literrio, cientfico e outros (FERREIRA, 2004). Segundo Miyamoto (1987), a conferncia o tipo de reunio pblica mais conhecida para discusso de assuntos tcnicos ou cientficos e consiste sempre de duas partes: o auditrio e o expositor. O expositor, denominado conferencista, discorre sobre um tema de sua especialidade, antecipadamente selecionado, durante determinado tempo. Em seguida, responde a questes elaboradas por escrito pela plateia e dirigidas mesa, que deve possuir um moderador. A conferncia destina-se a um pblico que possua conhecimentos sobre o assunto tratado. i) Ciclo de Palestras um tipo de reunio derivado da conferncia, constituindose de uma srie de palestras proferidas por professores e especialistas no tema escolhido. A plateia, que conhece o assunto, selecionada previamente e preparada para participar da srie de reunies que objetivam alcanar determinado fim. j) Jornada uma reunio de grupo profissional realizada periodicamente, com o objetivo de discutir um ou mais assuntos que no so usualmente objetivo de discusso em congressos. Pode ser considerada uma verso reduzida de um congresso, tratando-se de reunio de grupo de uma determinada regio em pocas intencionalmente no coincidentes com a de congressos.
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k) Assembleia uma reunio de numerosas pessoas para determinado fim deliberativo (FERREIRA, 2004). Participam delegaes representantes de grupos, estados, pases. Tem como caracterstica principal colocar em debate assuntos de grande interesse de grupos, classes ou de determinadas regies. As concluses submetidas votao so transformadas em recomendaes da Assembleia. l) Estudo de caso uma forma de reunio na qual um tema especfico denominado caso relatado ao grupo por um dos participantes e, em seguida, os participantes estudam a soluo mais adequada. O grupo ir decidir, aps anlise crtica, a soluo mais compatvel. um evento tpico de pequenos grupos, compostos por pessoas altamente qualificadas no assunto. m) Encontro Reunio de uma dada categoria para discusso ou apresentao de trabalhos daquela rea. n) Brainstorming Consiste numa reunio caracterizada pela estimulao dos participantes para a produo de ideias que possam solucionar problemas apresentados. Os participantes podem emitir ideias livremente, o que favorece o surgimento de novas ideias e de melhora nas ideias existentes, o que pode propiciar o surgimento de solues criativas e inovadoras. O Brainstorming possui uma etapa criativa, que livre de crticas e censura; e uma etapa avaliativa, quando as ideias so submetidas a uma triagem e a um consequente exame crtico sobre a viabilidade de execuo de cada uma.
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o) Relato de Experincia uma apresentao de vivncias que permitiram o acmulo de conhecimentos que podem ser teis a pessoas ligadas ao assunto. p) Colquio uma reunio caracterizada pelo dilogo entre duas ou mais pessoas. q) Debate Reunio em que ocorre a troca de ideias, alegandose razes pr ou contra, com o objetivo de se chegar a uma concluso (adaptado de FERREIRA, 2004). r) Palestra Exposio sobre determinado tema.
Voc pode organizar um evento que possua somente uma forma de reunio ou pode realizar um evento que possua vrias formas de reunio. Os quadros a seguir representam uma exposio grfica das caractersticas da maioria dos eventos apresentados nesta unidade.
NOTA: esta etapa baseia-se nas importantes contribuies contidas na obra de MIYAMOTO, Massahiro. Administrao de congressos cientficos e tcnicos assembleia, conveno, painel, seminrio e outros. So Paulo: Pioneira, Edusp (Novos Umbrais), 1987; e tambm nos conceitos apresentados por FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Miniaurlio Eletrnico verso 5.12 - Minidicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa. 6 ed. So Paulo: Positivo Informtica, 2004.
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Quadro 1 - Caractersticas de cada Tipo de Evento
Aberta Debate de Aberta (de- Aberta ao Debate sopara pbli- Assunto Assunto Outros as- Assunto Assunto Assunto de tema aprebatedores e pblico bre tema co espec- cientfico tcnico suntos em geral especfico importncia sentado por pblico) em geral j definido fico algum X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Literrio X Acordo Poltico X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
subevento de
Relacionado com
Fechada (somente debatedores)
Assembleia Reunio
Deliberao
Conferncia Reunio
Conveno
Congresso Reunio
Encontro, assembleia, conferncia
Conveno Reunio
Encontro, assembleia, conferncia, congresso
Debate
-------
Troca de ideias, contradio
Discusso -------
Debate, controvrsia
Encontro
Reunio
Quadro 1 - Caractersticas de cada Tipo de Evento (continuao)
subevento de X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Cultural Recreativo Cultural X X X X X X X X X
Relacionado com
Fechada (somente debatedores)
Aberta Debate de Aberta (de- Aberta ao Debate sopara pbli- Assunto Assunto Outros as- Assunto Assunto Assunto de tema aprebatedores e pblico bre tema co espec- cientfico tcnico suntos em geral especfico importncia sentado por pblico) em geral j definido fico algum X X X X X X X X X X X X X X
Frum
Reunio
Debate
Mesa-redon- Reunio da
Palestra
-------
Conferncia, discusso
Reunio
-------
Encontro, acontecimento, agrupamento
Seminrio
Congresso Grupo de estudos
Simpsio
Reunio
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570
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Cultural Recreativo Literrio X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
Quadro 2 - Caractersticas de cada Tipo de Evento por Grupos Semelhantes
subevento de
Relacionado com
Fechada Aberta Debate de Aberta (de- Aberta ao Debate so(somente para pbli- Assunto Assunto Outros as- Assunto Assunto Assunto de tema aprebatedores e pblico bre tema debatedoco espec- cientfico tcnico suntos em geral especfico importncia sentado por pblico) em geral j definido res) fico algum
Assembleia Reunio
Deliberao
Palestra
-------
Conferncia, so
discus-
Reunio
-------
Encontro, acontecimento, agrupamento
Conferncia Reunio
Conveno
Congresso Reunio
Encontro, assembleia, conferncia
Encontro
Reunio
Quadro 2 - Caractersticas de cada tipo de evento por grupos semelhantes (coninuao)
subevento de
Relacionado com
Fechada Aberta Aberta (de- Aberta ao Debate so- Debate de (somente para Pbli- Assunto Assunto Outros as- Assunto Assunto Assunto de batedores e Pblico bre tema tema apres. debatedoco espec- cientfico tcnico suntos em geral especfico importncia pblico) em geral j definido por algum res) fico X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Cultural X X Poltico X X X X X Acordo X X X X X X X X X X X X X X X X
Conveno Reunio
Encontro, assembleia, conferncia, congresso
mesa redon- Reunio da
Seminrio
Congres- Grupo de estudos so
Simpsio
Reunio
Frum
Reunio
Debate
Debate
-------
Troca de ideias, contradio
Discusso -------
Debate, controvrsia
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Hora de praticar
Tendo como base o texto lido e os quadros resumo, realize o exerccio solicitado, postando-o depois no frum indicado na plataforma e enviando-o ao seu tutor. Idealizando e definindo a forma de um evento Pense em quatro eventos que seriam interessantes de serem realizados na escola em que voc for trabalhar. Tente imaginar eventos que sejam possveis de ser planejados e realizados. Anote cada um deles em uma folha de papel. Em seguida verifique em qual forma de eventos cada um deles melhor se enquadra. Perceba que, talvez, todos os quatro possam atender descrio de mais de uma forma de evento, mas converse com outras pessoas e conclua sobre qual o mais adequado para cada uma de suas ideias de eventos.
Praticando voc vai aprender!
Existem diversos tipos de eventos e cada um deles se destina a atender uma necessidade dos participantes e dos organizadores.
Conhecer os tipos de eventos e saber definir qual se identifica com os objetivos a serem atingidos um papel fundamental do promotor de eventos, exigindo desse conhecimento e experincia.
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UNIDADE 6
O Projeto de Organizao de Eventos
Nesta ltima unidade, vamos trabalhar um modelo de projeto para a organizao de eventos em geral sejam eles esportivos ou no. Preste ateno ao detalhamento que o projeto exige e jamais deixe de planejar todos os passos para a realizao de seu evento. Esteja pronto para imprevistos e atento experincia de outros organizadores.
OBJETIVOS Aps concluir o estudo desta unidade, esperamos que voc seja capaz de: identificar a gesto como um componente de atuao do professor de Educao Fsica; conhecer as previses de atuao do professor de Educao Fsica como gestor de eventos e a importncia de se conhecer e aplicar as previses contidas em documentos oficiais e legislao pertinente.
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UNIDADE 6 I O PROJETO DE ORGANIZAO DE EVENTOS
6.1 O Projeto de Organizao de Eventos

Organizar um evento, por mais simples que ele seja, exige um trabalho coletivo de planejamento e execuo que ter mais possibilidade de ter xito se for respeitada uma sequncia de atividades que tiver sido testada. A partir da necessidade de um referencial que facilite o processo de criao e implantao de um evento, apresentaremos a seguir um modelo para a elaborao de um projeto. O modelo indica os itens a serem preenchidos e traz uma explicao sobre o que cada um deles significa, para facilitar o trabalho do organizador. Optamos por trabalhar um modelo e no um exemplo, porque o exemplo ficaria muito ligado a uma situao especfica, e aqui o objetivo oferecer informaes que sejam gerais aos mais diversos tipos de atividades, sejam elas esportivas ou no esportivas. importante entender que, dependendo da ideia que ser desenvolvida, o modelo ser alterado, uma vez que alguns itens podem no ter relao com o evento a ser realizado e, portanto, devero ser excludos; e outras necessidades podem surgir, o que dever exigir a incluso de outros itens que no esto presentes no modelo. uma sugesto proveniente de muitos anos de experincia e que foi reformulada e atualizada inmeras vezes, com o intuito de oferecer a melhor opo para quem atua nesta rea. Realizar exerccio de simular a criao de um evento, preenchendo todos os campos do modelo, fazendo as alteraes necessrias e solicitando a contribuio de outras pessoas para melhorar esse trabalho far com que voc adquira experincia na elaborao desse tipo de projeto, o que facilitar muito quando tiver de realiz-lo na prtica profissional.
Vamos a nosso modelo:
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Modelo de Projeto de Evento

(Plano de Negcio) Local e data: colocar o nome da cidade, seguido do dia, ms e ano em que o projeto foi concludo. Nome do Evento Promotor(a) do evento: colocar o nome do responsvel pela promoo do evento.
Introduo
Esclarecimento sobre o tema Sinteticamente, descreve o que ser o evento. Finalidade A que se destina o projeto em longo prazo. Importncia do evento no contexto em que se insere Quais os argumentos potenciais que justificam a convico de se realizar o evento. Clientela-alvo - Identificao e anlise A quem o evento diretamente direcionado. Relacionar as participaes ilustres. Perodo Data e horrio: dia 8 de julho de 2015, das 16:00h s 18:00h. Organizadores do evento Apresentao da empresa que organizar o evento, seu endereo completo, sua experincia e sua atuao no mercado; identificao minuciosa com dados completos dos participantes no planejamento nomes, endereos, telefones de contato e endereos eletrnicos (do grupo de trabalho).
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Premiao Qual, a quem e como ser distribuda a premiao. Local do evento Nome do local Endereo completo Como chegar ao local do evento, a partir de: a) terminal rodovirio; b) terminal ferrovirio; e) outros locais.
c) aeroporto;
d) alojamentos;
Servios oferecidos a) Alojamentos; b) Hotis conveniados ou existentes prximos ao local; c) Reunio social; d) Reunio profissional; e) Passeio turstico. Inserir dados minuciosos, com descrio do que oferecido e preos. Materiais necessrios para os inscritos Uniforme; Material para contatos profissionais (carto de visita); Mquina fotogrfica (se houver necessidade de registro das atividades desenvolvidas, como, por exemplo, de prticas realizadas).
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Estrutura da equipe organizadora Ao definir a estrutura, deve-se definir o chefe de cada comisso, bem como elaborar uma relao de nomes, endereos, e-mails e telefones de cada integrante de comisso. importante que os chefes de cada comisso tenham relao de nomes, endereos, e-mails e telefones dos demais, permitindo um canal de comunicao desobstrudo entre os planejadores. Sugestes para as comisses a serem criadas: Transporte, alojamento e alimentao Servios mdicos Arbitragem Apoio Finanas Comunicao social e cerimonial Segurana Tcnica Infraestrutura e equipamentos Secretaria e administrao
Desenvolvimento
Objetivos Efeitos pretendidos diretamente com a execuo do atual projeto. a meta a ser atingida (devem ser previstas estratgias para a verificao do atingimento dos objetivos, o que deve ser apresentado no relatrio). As aes do projeto devem conduzir para a consecuo dos objetivos e devem ser previstos instrumentos para a mensurao de atingimento dos objetivos. Descrio das atividades previstas Redigir o funcionamento do evento, tal como ele se encontra (a ideia de sua concepo, por parte de todos os envolvidos no processo de planejamento). Relato de eventos semelhantes realizados anteriormente Como referncia positiva para incentivo a patrocinadores, relatar eventos afins que tenham tido grande xito. Programa completo do evento
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Deve constituir um anexo colocado aps a concluso do projeto onde dever estar descrita cada atividade a ser realizada, o horrio e os locais, alm de outras informaes importantes. Inscries Local (endereo completo); perodo; horrio; taxas; requisitos; formas de pagamento. Material a ser fornecido aos participantes Descrio de todo o material a ser fornecido; Local de distribuio; Perodo de distribuio; Documentao a ser exigida do inscrito para receber o material. Cronograma de atividades Deve constituir um anexo, colocado no sentido paisagem do papel, para que fique com boa visualizao. O cronograma geral de atividades dever conter: Para auxiliar na identificao das tarefas que devam
Nome do item O que deve ser feito
Quando fazer?
O que fazer?
Quem vai fazer?

Nome da pessoa designada
Onde vai fazer?
Como vai fazer?

Descrio dos procedimentos Levar documentos da empresa Licitao
Por que vai fazer?

Motivo que justifique a tarefa Definio do local da empresa Receber instalaes
Observao Concludo ? Pendente
Data e hora
Definir tarefa
Local
Exemplo prtico Exemplo prtico
2/2/2011 14:00h
Assinar contrato de aluguel Compra do lote
Jos Pedro
Na Imobiliria
3/2/2011 14:00h
Joo Ricardo
Terracap
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fazer parte do cronograma de atividades, so apresentadas as sugestes abaixo. Sugesto de Tarefas para Antes do Evento
Plano de trabalho da equipe Contato com os conferencistas Estudo sobre o evento Reserva do local do evento Criao da correspondncia em geral Impresso da correspondncia em geral Distribuio da correspondncia em geral Criao de cartazes Impresso de cartazes Distribuio de cartazes Elencar e eleger agncia de turismo Contato e credenciamento de agncia de turismo Elencar e eleger hotel Contato e credenciamento de hotel Reserva em hotel Relacionar e eleger companhia area Contato e credenciamento de companhia area Reserva de passagem para conferencista Definio do local de inscrio Definio do servio de lanchonete e refeio Aquisio do material a ser distribudo Contratao do pessoal de apoio necessrio Instalao de servios auxiliares Levantamento: equipamentos, materiais e servios Providncias: equipamentos, materiais e servios Transporte de material e equipamento ao local Sinalizao e preparo do local Confeco do controle de frequncia Definio de outros durante o evento servios
Contratao de outros servios durante o evento
Criao de flderes
Contratao do servio Montagem de balces, de lanchonete e refeio estandes e outros Definio do pessoal de apoio necessrio Recebimento de inscries
Impresso de flderes Distribuio de flderes
Definio do material a ser Seleo do pessoal de apoio necessrio distribudo aos participantes (pasta, caneta etc.)
Montagem do arquivo
Sugesto de Tarefas para Durante e ao Final do Evento
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Recepo dos participantes Verificao das inscries Emisso de certificados Servio de informaes gerais aos participantes Apoio logstico aos conferencistas (gua, caf, sala de estar)
Recepo aos conferencistas Entrega de material aos participantes Servio de arquivo Servio de duplicao e distribuio de documentos Servio de lanchonete e refeio
Traslado dos conferencistas Verificao de equipamentos e suas instalaes Correspondncia em geral Elaborao de relatrio dirio Servio de som
Avaliao do evento junto aos participantes (questionrios, entrevistas etc.)
Sugesto de Lista de Verificao (por cada comisso) - Recursos audiovisuais
Retroprojetor Vdeo-cassete, DVD ou Blue Ray Microfone Faixa de sinalizao
Projetor de slides Aparelho de TV Faixa de propaganda
Projetor multimdia Aparelho de som Gravao em udio/vdeo
- Materiais de Consumo
Tela de projeo
Apagador Apontador de lpis Barbante Borracha Caixa de elstico Caneta hidrocor Caneta marcatexto
Durex transparente Etiquetas adesivas Envelope Extrator de grampos Extenses Fita crepe Fita auto-adesiva
Papel para copiadora Papel de embrulho Pasta de 4 abas Pasta sem elstico Percevejos Perfuradores Pincel atmico
Crach de identificao Proteo para crach Papel toalha Sabonete Porta clipes gua potvel Copo descartvel
580

Caneta esferogrfica Carbono Cartes em branco Cartolina Clipes
Fita colorida Corretivo para mquina Giz branco/colorido Grampeador Grampo
Porta lpis Tinta branca/ corante Tesoura Rgua Lanterna
Papel higinico Flanela Fita para impressora Tonner Lpis Lpis borracha Balco para expositor Microcomputador Impressora a laser DETRAN Servio de txi
Cola basto Cola lquida - Equipamentos e Servios Balco para secretaria Mquina datilogrfica Impressora matricial Fotocopiadora Polcia ostensiva Balco para recepo Telefone Impressora jato de tinta Veculo para transporte Corpo de Bombeiros
- Atividades Extraevento
Reunio Social
Reunio Profissional
Passeio Turstico
Recursos Humanos Necessrios e Disponveis Devem ser previstos todos os recursos humanos: proprietrios, tcnicos e outros; colocar a qualificao indispensvel; e confeccionar um quadro de controle de RH (Recursos Humanos). Descrever quais os existentes e os que so necessrios, mas que, at o presente momento, ainda no foram contratados. Sugere-se que deva ser elaborado sob a forma de anexo, ao final do texto do projeto. A seguir, um exemplo de controle de recursos humanos necessrios e disponveis.
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Quantidade Necessria 2
Cargo
Requisitos
Quantidad Nome dos j Saldo e disponveis Disponvel

1
Auxiliar de Servios Experincia/referncia Gerais Secretria Executiva Formao/Exp./Refer Experincia Referncia ncia
-01
Maria Lcia
-01 -02
----------
Saldo Total de Recursos Humanos
Sugesto de Profissionais que Podem Ser teis na Realizao do Evento

Coordenador-geral Coordenador de Secretaria Coordenador de servios gerais Coordenador do plenrio e recepo Coordenador de transportes Coordenador de protocolo e mestre-de-cerimnia Recepcionistas (Secretaria, Recepo, Auditrio) Vigia noturno Operador de copiadora Desenhista (arte-finalista para cartazes, faixas, flder) Operador de microcomputador Datilgrafo (digitador) Fotgrafo Encarregado de filmagens Motorista Faxineiros
Atividades de Divulgao e Marketing De maneira simplificada, Marketing um conjunto de atividades em que se visa identificar as necessidades e os desejos da empresa e do consumidor, com o intuito de detectar procedimentos que visem suprir necessidades e satisfazer desejos, de todas as partes envolvidas no processo. A finalidade atingir os objetivos empresariais por meio da satisfao dos clientes. No caso de um evento, a ideia fazer com que os provveis participantes saibam de sua realizao e se sintam interessados em participar dele.
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Mas como fazer para que isso acontea? A que entram as estratgias a seguir apresentadas.
Para a elaborao e a execuo de um plano de marketing, h de se levar em considerao diferentes necessidades, expectativas e desejos do(s) mercado(s) em que se pretende atuar, alm do uso efetivo das tcnicas de estabelecimento de preo, comunicao e distribuio, para informar, motivar e servir aos respectivos mercados. As aes devem conter: descrio do bem/servio; esclarecimento sobre diferencial, a vantagem competitiva; definio dos recursos humanos necessrios e disponveis; levantamento do preo unitrio; determinao dos mecanismos de divulgao; estabelecimento de como o produto ser distribudo ao consumidor; escolha do local do evento (se for o caso); previso de quantidade de participantes e do volume de arrecadao. Definir quais os veculos de comunicao (jornal, TV, rdio, site, blog etc.), como sero empregados e como sero adquiridos os recursos para essas atividades. Todos os custos dessas atividades devero estar includos no item que trata dos investimentos iniciais e de custos variveis (se for o caso). Esse um item que exige muito planejamento, criatividade e minuciosa execuo. Destacam-se como atividades de divulgao: cartaz; faixa; panfleto; flder; jornal; revista; televiso; rdio FM; rdio AM; telemarketing; Internet.
Pode-se definir mercado como um grupo de pessoas que possuem ou podem vir a possuir um interesse comum. Por exemplo, torcedores de um mesmo clube de futebol constituem um mercado consumidor de produtos desse clube, adquirindo camisas, bons, abrigos e outros produtos oficiais.
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Patrocnios, Apoios e Chancelas Descrever quem vai financiar (patrocinador), fornecer produtos (apoiador) e emprestar seu nome para a valorizao de uma parceria forte no mercado (chancelaria). Para auxiliar na identificao de patrocinadores, apoiadores e chancelas em eventos, so apresentadas as sugestes abaixo. Sugestes de Patrocinadores, Apoiadores e Chancelas
Rede de TV Jornal Revista Plano de sade Empresa area Hotel Papelaria Universidade Banco Sesc/Sesi/Sest CBCE Governo CREF/DF Instituio de fomento
Lista de Verificao e Custos (separada por comisso) uma relao de todo o material necessrio implementao do evento. Cada departamento deve elaborar sua lista, que ser ou no confirmada pela direo ou grupo especfico. Veja um pequeno exemplo de levantamento de custos. Comisso A Qtde 2 Descrio do item Aluguel de microcomputadores Subtotal A Comisso B Qtde 4 20 Descrio do item Aluguel de barracas Bolas Subtotal B Total (A+B) Preo Preo Unitrio Total R$ 150,00 R$ 600,00 R$ 40,00 R$ 800,00 R$ 1.400,00 R$ 1.600,00 Preo Preo Unitrio Total R$ 100,00 R$ 200,00 R$ 200,00
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Extenso do Tempo do Planejamento Definir de quando a quando ser realizada a atividade de planejamento. Observe bem que no a execuo, mas somente o planejamento. Atividades de Controle So reunies e contatos pessoais e telefnicos para a verificao do cumprimento das tarefas previstas no cronograma. Ele fundamental para a real constatao do andamento prtico das atividades planejadas. Devem ser registrados sempre: data, horrio e local. Nesse item deve ser definido o que ser feito para se verificar constantemente se todos os integrantes da equipe organizadora esto cumprindo o que lhes foi atribudo no cronograma de atividades. Para que ocorra o controle, deve ser feita uma perfeita definio das equipes de trabalho, bem como a identificao minuciosa com endereo e telefones de contato de todos os integrantes. O controle tambm pode ser realizado mediante aes previstas no cronograma de atividades. Nesse caso pode-se suprimir o atual item. Interesse dos Participantes e dos Assistentes Justificativas de convico de que o provvel participante necessita daquele evento. Regulamento Geral do Evento Colocado como um anexo, o Regulamento Geral deve tratar das normas que possibilitem que o evento transcorra da forma planejada. Atividades de Limpeza, Devoluo dos Materiais Agradecimentos aos Colaboradores aps o evento. e
Se necessrias, quais as providncias que devem ser tomadas para limpar o local, devolver materiais cedidos ou alugados e agradecer a colaboradores.
585

Data da Reunio de Avaliao e Elaborao do Relatrio Final do Evento Data, hora e local da reunio de avaliao final do evento. Um relatrio final de evento deve conter, entre outras coisas: descrio sinttica durante o evento; da sequncia desenvolvida
pontos positivos a serem destacados e enfatizados em outros eventos; pontos negativos a serem destacados e corrigidos para outros eventos; o que estava previsto e no foi cumprido, com justificativa para tal; o que no estava previsto e foi cumprido, com justificativa para tal; observaes pertinentes; quantidade de participantes (prevista e presente); avaliao do evento pelos participantes; o que pode ser includo para a prxima edio; o que deve ser excludo para a prxima edio; concluso (avaliao final do evento). Retorno Esperado Consiste na indicao do apoio de mdia e as vantagens a serem consideradas. Descreva quais os veculos de comunicao iro de maneira comprovada divulgar o evento (jornais, rdios, TVs, sites especializados). No fim do evento, montar um relatrio indicando aonde o evento foi divulgado, incluindo imagens divulgadas na mdia sobre ele. Deve estar direcionado consecuo dos objetivos propostos.
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Concluso
Depois de bem analisados e avaliados todos os itens anteriores, chegado o momento conclusivo do processo decisrio, donde se conclui pela viabilidade prtica ou no de se seguir em frente com o trabalho at agora desenvolvido.
Hora de praticar
Imagine um evento que pode ser esportivo ou no esportivo. Em seguida, elabore, individualmente, um projeto de evento seguindo o modelo proposto nesta unidade. Durante a elaborao e aps a concluso, troque informaes com outros colegas, para melhorar a atividade desenvolvida e adquirir conhecimentos que facilitem o seu trabalho quando tiver de realizar um projeto real. Ao final envie seu projeto para o frum e para o seu tutor.
Um projeto um documento que contm o planejamento e serve de suporte para a realizao de um evento. Por meio de um trabalho coletivo de planejamento e execuo, o projeto permitir maior possibilidade de xito da atividade a ser desenvolvida.
O modelo proposto nesta unidade indica os itens do projeto. No local de seu preenchimento colocada uma explicao sobre o que ele significa, para facilitar o trabalho do organizador.
Espero que voc tenha compreendido a relevncia desta disciplina para a sua formao e atuao profissional. E mais: que tenha aproveitado para se qualificar e utilizar o conhecimento em benefcio de nossos alunos e de toda a sociedade. At uma prxima oportunidade!
587
Glossrio
Ataque mais positivo. Aquele que soma mais gols (ou pontos) durante competio, temporada ou espao de tempo. O mesmo que melhor ataque, ativo. Ausente. Competidor que no comparece, que falta; que falta a um compromisso esportivo previamente marcado. tambm o competidor que abandona o local de jogo antes do trmino ou que se recusa a iniciar o jogo ou recusa-se jogar. O mesmo que forfait (do francs). Categoria. Classe, diviso, nvel tcnico de equipe ou atleta. Exemplos: faixa etria dos atletas: fraldinha, mni, mirim, infantil, juvenil, jovem, adulto, veterano, jnior, mster, snior. Tambm pode se referir ao nvel em que se encontram as equipes que disputam uma dada modalidade: 1 diviso, 2 diviso, 3 diviso. Pode ser a qualificao de atletas. Exemplos: amador, profissional, federado, escolar, universitrio, calouro, estreante. Chave. Em um sistema de rodzio, pode ser o agrupamento de partes do total de equipes participantes numa competio. Em um sistema de eliminatrias, a representao grfica (diagrama) das tabelas. A diviso dos participantes em chaves um recurso utilizado para encaixar competies dentro de um calendrio. s vezes, essa diviso tem o objetivo de manter o aspecto espetacular da competio em nvel elevado at o seu final. Competio. Esforo realizado para: provar a prpria superioridade, provar a superioridade diante de outros, conquistar um prmio, obter reconhecimento ou uma honra. A forma para se alcanar essa superioridade no , necessariamente, de natureza hostil, nem mediante atos no permitidos ou violentos. Competio isolada. Prova ou srie de provas que pode ou no apurar classificao, geralmente organizada para tomar ndices, tentativas de quebra de recordes ou encontros (meetings) para exibio de atletas famosos. Composio. No sistema rodzio, o conjunto de um dos emparceiramentos entre todos os participantes da competio. Em casa. Atuar nas instalaes esportivas prprias. Dependendo da origem dos adversrios, atuar em casa significa jogar na prpria cidade, estado ou pas. Exemplo: a Seleo Brasileira de Voleibol, jogando em qualquer cidade do Brasil, contra uma equipe estrangeira, sempre estar jogando em casa. Estatuto. A lei orgnica de uma entidade: o documento bsico. Em cada entidade s pode existir um estatuto. Fase. Genericamente, a etapa da
competio realizada geralmente com o objetivo de selecionar os participantes para uma etapa seguinte. Em um sistema de rodzio, s vezes, a competio dividida em
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Glossrio
fases, para manter os aspectos espetaculares em nvel elevado at o fim da competio. Em um sistema de eliminatrias, cada uma das etapas de confronto entre as equipes. Fora de casa. Atuar em outra instalao esportiva que no seja a prpria. No necessita ser a do adversrio, mas outra qualquer que no seja a sua. Gol average. Do ingls. um dos critrios utilizados para desempate de equipes em uma dada competio. Diviso do total dos gols marcados pelo total dos gols sofridos por uma equipe em toda a competio. um critrio que privilegia as equipes que possuem melhores defesas. O gol average sempre positivo. No exemplo abaixo, a Equipe C possui o melhor resultado no critrio de gol average (2,500). Equipe A B C D Gols pr 8 8 10 2 Gols Gol average sofridos 12 0,667 8 1,000 4 2,500 8 0,250
Equipes A B C D Gols pr 10 08 04 03 Gols contra 08 06 02 04
Observe:
Saldo de gols 02 02 02 -01 Gol average 1,250 1,333 2,000 0,125
O saldo de gols apura a classificao pelo rendimento global da equipe: o ataque e a defesa. O gol pr valoriza a equipe mais espetacular, a que ataca e marca mais gols. O gol contra e o average premiam as equipes que melhor se defendem, mas so menos espetaculares. Grupo. Em um sistema de rodzio, significa o mesmo que chave, exceto quando chave significa os diagramas das tabelas das eliminatrias. ndice. Marca mnima estabelecida para iniciar uma prova ou competio, tempo ou marca determinada para a classificao de atletas para outras fases da mesma competio ou para outras competies. Nvel (categoria) tcnico de um atleta ou equipe. Isento. O mesmo que bye (do ingls). o participante que no atua em alguma fase da competio disputada pelo sistema das eliminatrias; o participante que folga numa das rodadas das competies disputadas pelo sistema do rodzio.
Dica - Os critrios do saldo de gols (ou pontos) e do melhor ataque apresentam caractersticas mais interessantes para a competio, quando comparados com os critrios do gol average e da melhor defesa.
590
Glossrio
Mando de campo. Responsabilidade pelas providncias necessrias realizao da competio de um jogo, tais como: estdio, materiais, instalaes, arbitragem, segurana, uniforme de reserva para troca. comum jogar em casa e ter o mando de campo, mas ocorre de uma equipe ter o mando de campo em local neutro ou, at mesmo, nas instalaes do prprio adversrio. Melhor defesa. Quem sofreu menos gols ou menos pontos. O mesmo que passivo, defesa menos vazada. Play off. Partidas ou torneios realizados fora da temporada oficial. Atualmente, esse termo tem sido utilizado para as partidas realizadas na fase final de competio, que podem ser em melhor de trs jogos (quem vencer no mnimo duas declarado vencedor) ou em melhor de cinco jogos (quem vencer no mnimo trs declarado vencedor). Ponta a ponta. O participante que se mantm no primeiro lugar do incio ao fim de uma corrida. Nos campeonatos, o participante que lidera a competio da primeira at a ltima rodada. Ponto ganho. Crdito obtido pelo participante ao conquistar um resultado com pontuao prevista no regulamento da competio. No confundir com pontos pr, que a soma dos pontos obtidos por uma equipe, at um determinado momento, ou ao trmino da competio. Exemplos: vitria 2 pts; empate 1 pt; derrota 0 pt. vitria 3 pts; empate 2 pts; derrota 1 pt; ausncia zero pt. 1 lugar 13 pts; 2 lugar 8 pts; 3 lugar - 5 pts; 4 lugar 3 pts; 5 lugar 2 pts. 6 lugar 1 pt. 1 lugar 10 pts; 2 lugar 6 pts; 3 pt. Pontos perdidos. Crdito obtido pelo lugar 4
pts; 4 lugar 3pts; 5 lugar 2pts; 6 lugar 1
participante ao sofrer um resultado negativo ou obter uma classificao em competio. Ocorre mais em provas rsticas de atletismo, em que a classificao por equipes apurada somando-se as colocaes obtidas pelos atletas de uma mesma equipe, como se fossem pontos perdidos. A equipe mais bem classificada ser aquela que tiver menos pontos perdidos. Exemplo: em uma corrida, os atletas da Equipe A tiveram a seguinte classificao: 2, 3, 6, 8 e 10. Pontos perdidos = 2+3+6+8+10 = 29. Na mesma corrida, os atletas da Equipe B tiveram a seguinte classificao: 1; 4; 5; 7 e 9. Pontos perdidos = 1+4+5+7+9 = 26. A equipe B ser a vencedora. Programao. Relao ordenada das
atividades de um evento, provas ou jogos de uma competio. No caso de jogos, deve ser seguida uma ordem na apresentao
591
Glossrio
da programao: dia, hora, local, sequncia diria do jogo, n do jogo na tabela, categoria, seo, grupo, finalizando com os nomes das equipes que vo participar deste jogo equipe A x equipe B. Recorde. O melhor tempo, marca ou pontos e saldo de sets. No exemplo a seguir, a Equipe D possui o melhor saldo de gols (6 gols). Equipe A B C D Gols pr 3 14 8 10 Gols contra 5 10 6 4 Saldo de gols -2 4 2 6
contagem registrado oficialmente numa prova, jogo ou competio. Regimento. Conjunto de normas funcionais para organizar e/ou disciplinar o funcionamento de uma entidade ou de seus diversos poderes, seus departamentos, suas instalaes sociais e esportivas. Uma entidade pode ter tantos regimentos quanto achar necessrios para seu bom funcionamento; ao contrrio do estatuto, que o documento bsico e nico. O regimento tem vida longa e, fora do ambiente esportivo, sinnimo de regulamento. Regulamento. Conjunto de normas que permitem, probem e definem as atitudes dos participantes em eventos esportivos e eventos no esportivos; tem vida curta e sua validade encerra-se ao fim da competio para a qual foi elaborado. Fora do ambiente esportivo, regulamento sinnimo de regimento. Rodada. Os emparceiramentos entre todos os participantes no sistema de rodzio. Saldo de gols. Diferena entre o total de gols pr menos o total de gols contra de uma equipe. um critrio aplicado para desempatar as classificaes finais de uma competio. Privilegia as equipes que possuem melhores defesas. O saldo de gols pode ser positivo ou negativo. Vale a analogia para saldo de
Srie. O mesmo que fase; mais usado nas competies individuais. Em ginstica, o grupo de exerccios executado nas apresentaes (as sries podem ser obrigatrias e livres). Seo. Separao dos participantes por sexo: feminino e masculino. WO. Palavra originria da aglutinao das palavras walk (andar) e over (sobre). Gria norte-americana. O mesmo que vitria fcil, goleada, passeio, moleza. O termo internacional para ausncia do competidor forfait, e em nossa lngua ausente. Vencer um ausente representa facilidade, mas no existe a caracterstica de ocorrer a disputa e, a sim, ocorrer a vitria fcil, por larga margem. Inicialmente no existia no termo WO, a ideia de ausncia de competidor ou de jogo que no houve. Com o passar do tempo, o termo tem sido empregado como uma vitria pela ausncia do adversrio, fato que configuraria uma vitria fcil. Este glossrio foi elaborado tendo como referncia o pioneiro trabalho do professor Renato Garcia Nbrega (1991).
592
AZEVDO, P. H. Marketing e Marketing Esportivo. Texto Acadmico para o Curso de Graduao em Educao Fsica, Braslia: FEF/UnB, 2005. ______________. Normas para a Elaborao e Avaliao de Projetos em Educao Fsica. Texto Acadmico para o Curso de Graduao em Educao Fsica, Braslia: FEF/UnB, 2004. Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Educao Fsica / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC / SEF, 1998. ____. Lei n 9.394. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil, Braslia, 2000. ____. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: MEC, 2000. CAPINUSSU, J. M. Planejamento macro em Educao Fsica e desportos. So Paulo: Ibrasa, 1985. _______________. Competies Desportivas Organizao e Esquemas. So Paulo: Ibrasa, 1986. _______________. Moderna Organizao da Educao Fsica e Desportos. So Paulo: Ibrasa, 1992. _______________. Teoria Organizacional da Educao Fsica e dos Desportos. So Paulo: Ibrasa, 1979. CESCA, C. G. G. Organizao de Eventos Manual para planejamento e execuo. 3a ed. So Paulo: Summus, 1997. Conselho Federal de Educao Fsica. Resoluo CONFEF n 046/2002. Dispe sobre a Interveno do Profissional de Educao Fsica e respectivas competncias e define os seus campos de atuao profissional. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil, Braslia, n 53, Seo 1, p. 134, 19 mar. 2002. COSTA, L. P. da. Noes de Administrao para Profissionais da Educao Fsica e dos Desportos. Braslia: DDD-MEC, 1979. CUNHA, R. M. G. B. Organizao de Competies de Desportos Coletivos. 5 ed. Guanabara: Baptista de Souza & Cia., 1964. DAIUTO, M. Organizao de competies esportivas. So Paulo: Hemus,1991. DAYUTO, M. B. e outros. Organizao de Competies Desportivas. So Paulo: Sesc, 1974. ESCOLA DE EDUCAO FSICA DO EXRCITO. Organizao Desportiva. Rio de Janeiro: Seo Tcnica de Ensino - EsEFEx, 1987.
593
FACULDADES INTEGRADAS CASTELO BRANCO. Organizao de Competies Torneios e Campeonatos. Rio de Janeiro: Sprint, 1990. FERREIRA, A. B. de H. Miniaurlio Eletrnico verso 5.12 - Minidicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa. 6a ed. So Paulo: Positivo Informtica, 2004. GARBER, P. R. e LOPER, M. S. 101 Segredos para ser um supervisor bem sucedido. So Paulo: Futura, 1998. GIACAGLIA, M. C. Organizao de Eventos Teoria e Prtica. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2003. GUTIERRES, W. Organizao da Educao Fsica e dos Desportos. 3a ed. Porto Alegre: Instituto Porto Alegre Escola de Educao Fsica, 1980. KOTLER, P.; KELLER, K. L. Administrao de Marketing. 12a ed. So Paulo: Atlas, 2005, 776p. MARINHO, I. P. Histria Geral da Educao Fsica. 2 ed. So Paulo: Brasil Editora, 1980. ____________. Histria da Educao Fsica no Brasil. So Paulo: Brasil Editora, 1980. MAXIMIANO, A. C. A. Introduo administrao. 3a ed., So Paulo: Editora Atlas, 1992. MIYAMOTO, M. Administrao de Congressos Cientficos e Tcnicos Assembleia, Conveno, Painel, Seminrio e outros. So Paulo: Pioneira, Edusp (Novos Umbrais), 1987. MONTANA, P. J. Administrao. 2a. ed. So Paulo: Saraiva, 2003. NBREGA, R. G. Organizao de Eventos Esportivos n 01 Sistemas de Disputas. 2a ed. Braslia: UnB, 1991. ____________. Organizao de Eventos Esportivos n 02 Linguagem Esportiva; Estrutura e normas de Redao de Regulamentos. Braslia: UnB, 1992.
594
O trabalho Mdulo 6 - Educa o Fsica a Distncia Universida ade de Bras slia de do: Process so ensino aprendizag gem de hab bilidades pe erceptivo motoras m / Ira an Conted Junqueira de Castr ro, Luiz Cez zar dos San ntos Peda agogia da educao e fsica no ensino fundame ental / Edso on Marcelo Hngaro, Juarez J Sam mpaio Est tgio super rvisionado primeiro o ciclo do en nsino funda amental / Ja ane Dullius, Rogrio Bertoldo B Gu uerreiro Educa o fsica pa ara portadores de nece essidades especiais e / Elvio Marc cos Boato, Odiel O Aranha Programa as de aptido fsica ap plicados educao e fsica / Mich hel Santos Silva, Ri icardo Jac de Oliveia a Organiz zao de ev ventos em educao e fsica / Paul lo Henrique Azevdo foi licencia ado com um ma Licena Creative Commons C - Atribuio Sem De erivados 3.0 0 No Adap ptada.
Com base no traba alho disponvel em http p://www.fef f.unb.br. Po odem estar disponveis s autorizaes adicio onais ao m mbito desta licena em m http://www w.fef.unb.br r.
Livros Grtis
( http://www.livrosgratis.com.br ) Milhares de Livros para Download: Baixar livros de Administrao Baixar livros de Agronomia Baixar livros de Arquitetura Baixar livros de Artes Baixar livros de Astronomia Baixar livros de Biologia Geral Baixar livros de Cincia da Computao Baixar livros de Cincia da Informao Baixar livros de Cincia Poltica Baixar livros de Cincias da Sade Baixar livros de Comunicao Baixar livros do Conselho Nacional de Educao - CNE Baixar livros de Defesa civil Baixar livros de Direito Baixar livros de Direitos humanos Baixar livros de Economia Baixar livros de Economia Domstica Baixar livros de Educao Baixar livros de Educao - Trnsito Baixar livros de Educao Fsica Baixar livros de Engenharia Aeroespacial Baixar livros de Farmcia Baixar livros de Filosofia Baixar livros de Fsica Baixar livros de Geocincias Baixar livros de Geografia Baixar livros de Histria Baixar livros de Lnguas
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Fsica

Faculdade de Educao Fsica Educao a distncia

reas do Comportamento Motor........................................ 25

Conceitos Bsicos da Aprendizagem Motora..................... 43

Teorias da Aprendizagem Motora....................................... 69

Organizando o Ambiente de Prtica................................... 91

APRESENTAO DA DISCIPLINA......................................................117 OBJETIVOS.........................................................................................118

A Importncia do Estudo das Concepes de Homem/Mundo para o Educador....................................... 119

As Teorias Educacionais Crticas: Fundamentos e Propostas Pedaggicas ..................................................................... 161

A TEORIA HISTRICO-CULTURAL LEV SEMENOVICHT VIGOTSKI........................................................................... 185

O Educando das Sries Iniciais e suas Demandas............ 243

Reflexes e Elaborao do Relatrio Final........................ 285

O Corpo, o Desenvolvimento e a Sexualidade da Pessoa com Deficincia........................................................................ 337

A Educao Fsica e o Aluno com Deficincia.................. 359

Glossrio........................................................................... 399 Referncias Bibliogrficas................................................ 400

Nutrio, Atividade Fsica e Sade................................... 443

Glossrio........................................................................... 487 Referncias Bibliogrficas................................................ 489

A Organizao de Eventos Esportivos.................................507

O Regulamento de uma Competio.................................... 549

A Organizao de Eventos No Esportivos.......................... 559

O Projeto de Organizao de Eventos.................................. 573

Glossrio.............................................................................. 589 Referncias Bibliogrficas................................................... 593

apresenta o segundo estgio supervisionado.

Dayane da Silva Brito Tcnica de Informtica Macap (AP)

Annie Leite Barbosa Secretria de Polo Macap (AP)

Daniel Oliveira de Souza Coordenador Local Rondnia (RO)

Cristine A. Furlanetto Gestora Operacinal Rondnia (RO)

Adriana Amidani Gestora de Projetos em EaD Braslia (DF)

Johnson V. de Oliveira Apoio Tcnico Braslia (DF)

Carlos F. M. Santos Assistente da Gesto Pedaggica Braslia (DF)

PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVOMOTORAS

PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS

Prof. Luiz Cezar dos Santos

Prof. Iran Junqueira de Castro

PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS

PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS

1.1 Um Olhar Amplo sobre o Movimento Humano

As habilidades perceptivo-motoras so movimentos que foram praticados com determinado objetivo.

Restries so limites ou aspectos que delimitam, do forma ao movimento (Newell, 1986).

PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS

PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS

PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS

PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS

PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS

PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS

PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS

PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS

Com base neste atributo, a tarefa pode ser classificada como:

Tarefa de estabilizao (equilbrio)

1.2. reas do Comportamento Motor

PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS

PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS

PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS

PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS

PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS

PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS

Tentativas/Prtica Controle Motor

PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS

PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS

PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS

2.1 Definio de Habilidade Perceptivo-motora

Mas, afinal, o que uma habilidade motora?

PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM DE HABILIDADES PERCEPTIVO-MOTORAS

Mnimo gasto energtico

reas do Comportamento Motor........................................ 25

Conceitos Bsicos da Aprendizagem Motora..................... 43

Teorias da Aprendizagem Motora....................................... 69

Organizando o Ambiente de Prtica................................... 91

APRESENTAO DA DISCIPLINA......................................................117 OBJETIVOS.........................................................................................118

A Importncia do Estudo das Concepes de Homem/Mundo para o Educador....................................... 119

As Teorias Educacionais Crticas: Fundamentos e Propostas Pedaggicas ..................................................................... 161

A TEORIA HISTRICO-CULTURAL LEV SEMENOVICHT VIGOTSKI........................................................................... 185

O Educando das Sries Iniciais e suas Demandas............ 243

Reflexes e Elaborao do Relatrio Final........................ 285

O Corpo, o Desenvolvimento e a Sexualidade da Pessoa com Deficincia........................................................................ 337

A Educao Fsica e o Aluno com Deficincia.................. 359

Glossrio........................................................................... 399 Referncias Bibliogrficas................................................ 400

Nutrio, Atividade Fsica e Sade................................... 443

Glossrio........................................................................... 487 Referncias Bibliogrficas................................................ 489

A Organizao de Eventos Esportivos.................................507

O Regulamento de uma Competio.................................... 549

A Organizao de Eventos No Esportivos.......................... 559

O Projeto de Organizao de Eventos.................................. 573

Glossrio.............................................................................. 589 Referncias Bibliogrficas................................................... 593