Re p e n san d o a Ed ucao Fsica Escolar

Repensando a Educao Fsica escolar

Isabelle Borges Siqueira Clber Rodrigues

Nesse mdulo, convidamos voc leitor a repensar a Educao Fsica no espao de interveno escolar. Quais so as nossas dificuldades? Qual nosso papel como professor de Educao Fsica na formao dos alunos? Ser que a Educao Fsica que queremos a que nossos alunos precisam? Ser que possvel fazer uma Educao Fsica muitas vezes sem estrutura e apoio? Como considerar as diversidades dos alunos de maneira inclusiva? Talvez esses sejam alguns questionamentos e inquietudes que nos impedem ou nos movem a exercer a responsabilidade educacional. A proposta promover a reflexo da prtica pedaggica, abrindo a possibilidade de discusses sobre nossa ao educativa, formativa e socializadora sem trazer solues ou respostas definitivas a todas essas questes. Consideramos uma impossibilidade descrever ou apresentar aulas prontas ou padronizadas para solucionar as demandas advindas da realidade escolar. H um processo educativo que est sempre em movimento e construdo a partir da relao de todos os envolvidos em determinada situao concreta (MEDINA, 1990), sem que haja aquilo que optamos denominar de "o modo de fazer" ou "o como fazer". Ao contextualizar a Educao Fsica no mbito escolar, vemos a necessidade de refletir sobre uma educao que se integra em uma relao dialtica entre professor e aluno, na qual o professor atua como um agente mediador na construo do conhecimento e o aluno se envolve em seu prprio processo de formao como um sujeito crtico, ativo e criativo. Em nossa percepo de escola nos dias atuais, o professor no deve ser visto como aquele que educa, mas como um organizador do meio social. Temos que romper com a ideia de que o pense com a mente do professor, pois o conhecimento bilateral e dinmico, no sendo apenas transfervel, mas mutuamente e simultaneamente compartilhado. (VIGOTSKI, 2001). Quer saber mais? O ato de ensinar se caracteriza como a possibilidade de criar condies para a produo e (re) construo constante do conhecimento pela relao estabelecida entre professores/alunos e os alunos entre si (FREIRE, 1996).

Ns professores somos fruto das nossas vivncias e experincias que nos constituem cotidianamente, sendo mais do que apenas os livros que lemos, dos discursos e das falas que ouvimos ou das concepes pedaggicas que nos apresentaram (DAOLIO, 1995). durante esse processo que aprendemos e reaprendemos constantemente a ser professor. Nesse sentido, destacamos que quando o professor ensina, ele tambm aprende e quando aprende tambm ensina ao aprender (FREIRE, 1996). Quer saber mais? O desenvolvimento e a aprendizagem do sujeito ocorrem a partir de sua relao com o outro. Esse processo acontece de maneira mtua, no qual o indivduo se transforma e transformado pelo outro em suas interaes. Diante dessa perspectiva, consideramos que o professor fundamenta sua ao em um processo de mediao educacional e no de imposio de contedos, normas ou valores. A criana no est no mundo para desfrutar de uma estrutura heternoma ou adultocntrica, na qual a autoridade se confunde com uma hierarquizao do professor perante seu aluno. Quer saber mais? Heternoma: sujeio do indivduo s regras, leis e vontades dadas pelo outro. Ope-se ao conceito de autonomia. Muitas vezes, ao iniciarmos a aula, desejamos que nossos alunos esperem o comando sobre as atividades propostas, seguindo passivamente o silvo do apito. Alm disso, almejamos que tudo acontea da forma idealizada anteriormente no plano de aula, no qual o tempo, a sequncia e a execuo dos exerccios sejam rigorosamente respeitados. Entretanto, precisamos compreender que a aula mais do que um simples planejamento estruturado, pois ela varia de acordo com a diversidade de cada aluno e/ou de cada grupo, os quais iro motivar a interveno do professor. Consideramos, portanto, que a prtica de mediao uma filosofia que enfoca o sujeito como ele no como gostaramos que ele fosse, rompendo, assim, com uma concepo de que nossos alunos so adultos em miniatura (PULINO, 2003). Propomos uma viso de que o professor tem a funo de criar um ambiente favorvel ao aprendizado e desenvolvimento de seus alunos, no qual eles possam expressar sua prpria forma de ver o mundo, seus prprios sentimentos, emoes e opinies. Cada aluno um ser original e traz consigo algo novo, desconhecido e destitudo de saberes naturalizado. Por outro lado, o adulto, o professor, no um sujeito pronto e determinado, mas um
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indivduo tambm em desenvolvimento e transformao constante (PULINO, 2008). No mbito especfico da Educao Fsica, o professor se encontra em um contexto privilegiado para conhecer e perceber a realidade trazida de seu aluno. Este se depara com um espao ldico propcio sua expresso, comunicao e manifestao de suas opinies e percepes, pois tem a possibilidade de utilizar seu corpo para se envolver e se relacionar com o mundo. O corpo, os gestos, os semblantes, as feies e at mesmos os olhares testemunham questes sobre a vida e as necessidades dos alunos, apresentando e significando suas emoes e pensamentos (SANTANNA, 1995). Contudo, percebemos que em nossa cultura o movimento corporal e suas diversas formas de expresso se aprisionam diante de uma sociedade que ainda promove a dualidade corpo/mente e que supervaloriza o pensamento. H, nesse sentido, o que Medina (1990) denomina de hipertrofia das manifestaes intelectuais, a qual pode ser um agravante a inferiorizao da cultura do corpo e da Educao Fsica em nossa sociedade. Esse aspecto se evidencia dentro das escolas, onde as aulas de Educao Fsica so discriminadas perante as outras disciplinas como menos importantes ou at mesmo dispensveis formao dos alunos. No entanto, em concordncia com Medina (1990), nossa preocupao no est sobre o preconceito ou desprezo sofrido por nossa rea de atuao, mas sim sobre a passividade e conformismo com que lidamos com esse fenmeno. Quer saber mais? Hipertrofia, nesse texto, refere-se a uma pensamento ou das capacidades intelectuais. supervalorizao do

O problema do corpo em nossa sociedade tem de ser repensado, e esta uma tarefa urgente dos profissionais ligados rea da Educao Fsica Medina (1990, p. 13). A modificao desse paradigma de responsabilidade do prprio professor de Educao Fsica. O processo de valorizao dessa disciplina nas escolas se inicia na maneira como seus profissionais se percebem e atuam em seu contexto laboral. Temos de assumir nossa posio de sujeitos ativos na formao de cidados, a partir da cultura corporal do movimento. Quer saber mais? Paradigma: realizaes cientficas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e solues modelares para uma comunidade de praticantes de uma cincia (KUHN, 2001).
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Ressaltamos que esta no se restringe ao perceber o corpo apenas como um elemento biolgico e orgnico, mas como nosso primeiro contato com o mundo, caracterizando-se como um instrumento que permite nos relacionar e transformar o meio e sermos, simultaneamente, transformado por ele. O corpo o nosso meio de sermos atuantes no mundo, alm de ser nossa forma de comunicao com o tempo e com o espao (MERLEAU-PONTY, 1999). Desse modo, apontamos que apesar de o corpo ser algo individual e prprio, ele tambm se apresenta como um aspecto cultural e social de nossas relaes, o qual possibilita o desenvolvimento cognitivo, psicolgico e afetivo do indivduo. A aprendizagem global do aluno passa pelo corpo e se torna limitada quando este est inibido ou oprimido (FERNANDES, 1991). Nesse sentido, evidenciamos o professor de Educao Fsica como uma figura importante na mediao educacional, pois em sua atuao e funes capaz de ampliar as vivncias corporais e sociais dos alunos, conscientizando e materializando o corpo em movimento nas interaes socioculturais.

A aplicao de Mdia-Educao nas aulas de Educao Fsica Aps discutirmos sobre o papel do professor na escola e a atuao ativa e crtica do aluno em seu prprio processo de formao escolar, sugerimos uma nova possibilidade de educao, a qual se mostra coerente ao real cenrio do sculo XXI. Para isso, primeiramente, iremos explanar sobre o fenmeno dos elementos miditicos no nosso contexto cotidiano e, assim, fazer uma interlocuo entre essa perspectiva e as aulas de Educao Fsica. Atualmente, nosso ambiente social e de aprendizado se define como um espao hipermidiatizado, no qual temos acesso constante a informaes e a recursos e aparatos de mdia. As mensagens dos meios de comunicao e as diversas conexes intermdias como a televiso, os computadores, os celulares, a internet e os videogames so elementos que compem nossas construes e compreenses de mundo. Os alunos no esto fora dessa realidade e cada vez mais ampliam suas relaes sociais e de acesso informao,
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Consideram-se como elementos miditicos os meios de comunicao: televiso, rdio, internet, jornais, revistas, videogame, celular etc.

Nesse texto, entende-se como cultura corporal de movimento a exercitao corporal intencionada e sistematizada que constri as formas simblicas da cultura na forma de esporte, dana, ginstica em outras (BETTI, 2009).

por meio desses espaos virtuais. Dessa maneira, justificamos a necessidade de uma orientao e esclarecimento da comunidade escolar para o desenvolvimento de um trabalho de educao para e sobre as mdias em suas prticas pedaggicas. Nessa perspectiva, trazemos como proposta educacional a MdiaEducao, que podemos caracteriz-la como uma disciplina emergente do espao educativo contemporneo. Essa concepo sugere uma formao para as mdias, tanto de professores, quanto de alunos para se constiturem como usurios crticos e criadores dos meios de comunicao aos quais esto expostos (BELLONI, 2005). Assim, apresentamos algumas possibilidades e uma introduo terica sobre a mediao da Mdia-Educao no mbito escolar. Ressaltamos, porm, que esta no se compila apenas ao que aqui ser tratado, pois se sustenta em um amplo aporte terico, o qual apresenta vertentes diversas que ainda esto em processo de descoberta e construo de conhecimento. Apontamos, sobretudo, que, embora conscientes de que a nova gerao tem crescido e se constitudo imersos s atraes miditicas, ainda nos colocamos resistentes em abordar as implicaes desse fenmeno nas aes, comportamentos e interaes dentro do contexto escolar. Em contrapartida, a Mdia-Educao se evidencia como uma possibilidade de educao, a qual promove uma democratizao de oportunidade educacional e de acesso ao saber, cujo objetivo principal estimular o pensamento crtico s tecnologias de comunicao e de informao (FANTIN, 2007). Apesar de o conceito de Mdia-Educao ainda ser algo dinmico e em construo, ns o apresentamos como um trabalho que visa capacitar seus usurios a tomarem uma postura ativa ao avaliar tica e esteticamente as mensagens oferecidas pelas mdias. Ademais, a alfabetizao miditica tambm engloba a capacidade dos usurios em utilizar os instrumentos de comunicao, assim como em se tornarem autores de seu prprio produto de mdia. Nessa perspectiva, percebemos que essa abordagem se estabelece como uma educao para/sobre, com e atravs dos meios de comunicao. Nesse sentido, a Mdia-Educao estimula um espao de reflexo terica sobre nossas prticas culturais e como uma proposta de um fazer educativo que relaciona cultura, educao e cidadania (FANTIN, 2007). Embora ainda haja uma resistncia das instituies escolares em adotarem as concepes de Mdia-Educao em seus currculos, precisamos assumir a mdia como um componente cultural de nossa sociedade atual e incorpor-la em nossas propostas educacionais, no nos restringindo apenas s mediaes educativas tradicionais. H, nesse sentido, uma impossibilidade de pensar, principalmente, o ensino
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fundamental e mdio, sem considerar o papel das mdias na formao cultural de nossos alunos. Notcias, msicas, vdeos esportivos, documentrios, filmes temticos ou propagandas de revistas acompanhados de debates em grupo ou apresentaes de seminrios podem ser alguns dos recursos utilizados para desenvolver a interveno de Mdia-Educao nas aulas de Educao-Fsica. Diante da concepo abordada, temos o desafio de discorrer sobre uma aplicao dos preceitos de Mdia-Educao s aulas de Educao Fsica. Podemos iniciar discutindo sobre como nossos alunos manifestam contedos miditicos, por meio da expressividade corporal e das interaes sociais promovidas durante os jogos nas aulas de Educao Fsica. Como anteriormente mencionado, o contexto de nossa rea de atuao se mostra favorvel a uma comunicao corprea dos alunos. Com isso, possvel observar como a criao e a contextualizao de suas brincadeiras e relaes so baseadas na reproduo e apropriao de mensagens veiculadas na mdia, a qual se revela como uma importante produtora de significados culturais em nossa sociedade. Nesse sentido, atentamos sobre a relevncia da preparao e aptido dos professores em lidar e intervir de maneira elaborada e educativa sobre o teor das informaes midiatizadas de seus alunos. O esporte como um espetculo um dos temas miditicos mais presente nas manifestaes corporais de crianas e adolescentes. A maneira como o esporte usado pela mdia causa um impacto direto na forma como ns e nossos alunos o percebemos e praticamos e, consequentemente, a maneira como o trabalhamos na Educao Fsica. Nesse contexto, os professores de Educao Fsica se destacam como atores sociais que so capazes de construir, modificar ou manter significados sobre os contedos do esporte em suas aulas (BETTI, 1997). interessante, portanto, estarmos aptos a incorporar a linguagem dos meios de comunicao a nossas aes didticopedaggicas, a fim de que faamos intervenes com nossos alunos. Podemos iniciar nossas aulas investigando o conhecimento e vises dos alunos sobre a relao da mdia no cotidiano e a partir disto estimular pontos de reflexo importantes ao desenvolvimento de seus pensamentos. Para isso, essencial, anteriormente, que ns, professores, tambm tomemos um posicionamento ativo s informaes provenientes dos meios de comunicao que recebemos.

O esporte espetculo, assim como outros produtos da mdia, revela crenas e valores da nossa sociedade, construindo esteretipos culturais. No entanto, um trabalho crtico, durante as aulas de Educao Fsica, a essas padronizaes promove uma reflexo dos alunos para uma perspectiva contraestereotpica ao mostrar o prazer pessoal na prtica do esporte em vez das medalhas em competies, o esporte-lazer em vez do esporte-trabalho (BETTI, 1997) ou o esporte da qualidade de vida em vez do esporte da esttica. O documentrio chamado Ginga mostra o cotidiano de dez jovens que sonham em ser jogadores de futebol famosos e bem pagos. No entanto, sua realidade revela as dificuldades e mazelas enfrentadas por esses adolescentes que se inspiram em um cenrio glamoroso do universo do futebol. Esse exemplo pode ser um bom recurso utilizado para estimular a construo de um ambiente favorvel ao incio de um dilogo reflexivo entre o grupo no espao de aula. Alm disso, por que no usar as redes sociais como extenses das aulas escolares para promover discusses sobre determinado tema ou at mesmo incentivar salas de bate-papo virtual, onde alunos e professores possam divulgar fotos ou as tabelas do torneio da prxima semana? nesse momento que usamos nossa criatividade e conhecimento para criar ambientes e possibilidades de aprendizagem aos nossos alunos, alm de ampliar as interaes sociais para fora dos muros da escola. Retratamos at aqui sobre os alunos que pensam e discutem sobre as mdias. E os alunos que, alm disso, tambm podem ser produtores e criadores de mdia? Sob essa concepo, os alunos podem, por exemplo, construir seu prprio telejornal ou jornal impresso. Quais notcias positivas e negativas nossos alunos poderiam revelar? E se os alunos, com a orientao do professor, fizessem um vdeo sobre o cotidiano das brincadeiras ou momentos ldicos na escola? A tarefa poderia se estruturar na diviso da turma em grupos, os quais, em cada aula, teriam uma equipe responsvel em registrar seus colegas, nos espaos da escola, durante as atividades que mais gostam de fazer. Posteriormente, as filmagens podem ser expostas na sala de aula, onde cada um falaria e apresentaria suas ideias, dificuldades e motivaes na construo do vdeo. Nesse processo, alm de serem atores das prprias cenas do cotidiano, eles seriam cineastas e roteiristas de seus filmes. As crianas ou adolescentes sairiam da posio de expectadores para assumirem a de diretores de suas histrias ou notcias. O domnio da tcnica, da arte e da produo de mdias so aspectos que tambm podem ser apropriados e incorporados formao dos alunos.

Destacamos, porm, que no necessrio ter recursos miditicos dentro da escola para agregar a Mdia-Educao a nossas propostas educacionais. A mdia j est incorporada nas vivncias dos nossos alunos. S precisamos saber medi-las e us-las como complemento de nossas aplicaes pedaggicas. Ressaltamos, por fim, que a concepo de Mdia-Educao se estrutura alm de apenas exigir que os alunos pensem pela crtica, pois isso j contrrio ao prprio processo de pensar criticamente. A ideia dessa articulao estimular uma autonomia crtica, na qual os alunos se apropriem, de maneira criativa e reflexiva, das tcnicas e contedos do universo miditico, do qual esto expostos cotidianamente. Pressupomos que, ao participarem de um processo de formao miditica pela Mdia-Educao, as crianas, os adolescentes e os profissionais educadores estaro mais preparados para interagirem e reconstrurem os valores, os conhecimentos e as prticas socioculturais sobre as informaes recebidas pelas mdias. Baseado em Batista e Betti (2005), conclumos essa proposta com a percepo de que o uso da perspectiva de Mdia-Educao nas aulas de Educao Fsica faz sentido quando articulada vivncia corporal, reflexo sobre a cultura corporal do movimento e ao conhecimento diante de um relacionamento crtico dos alunos com as mdias.

O jogo como proposta pedaggica na Educao Fsica escolar Neste tpico, daremos incio a uma abordagem a respeito das caractersticas do jogo como um instrumento que auxilia o processo de desenvolvimento e aprendizagem do sujeito. Em seguida, ser tratado prtica de xadrez como um elemento que permite mediar o processo de desenvolvimento a partir da imaginao. Historicamente, o jogo uma atividade inventada pelo homem. Suas principais caractersticas so movidas por intenes e curiosidades que despertam e estimulam o processo de criao em seu praticante, modificando, de maneira imaginativa, a realidade e o instante presente em que atua (Coletivo de Autores, 1992). Se forem consideradas as primeiras manifestaes que envolviam atividades semelhantes ao do jogo, encontraramos sua origem antes mesmo do surgimento da cultura humana. O jogo, sendo considerado em seu termo mais simples e primitivo, j poderia ser visto em aes da rotina dos animais (HUIZINGA, 2008). Em sua origem, os jogos comearam a ser estimulados pelos movimentos mais elementares que predominavam nos seres humanos e que com o passar do tempo se transformaram em um processo mais
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complexo (SCHWARTZ, 1998). O jogo de exerccio a primeira forma de jogo, o qual a criana tem contato. Este jogo corresponde a um conjunto de aes ligadas a exercitar os gestos corporais j aprendidos, sem necessidade, movido pelo sentimento de prazer em sua execuo. Essas atividades ocorrem em crianas que no se encontrem no estgio que tenham definido suas representaes mentais o pensamento, perodo entre o nascimento e aquisio da linguagem. Ao longo do tempo, este jogo se evolui e passa a ser uma atividade que prope a construo de significados, tornando-se os jogos simblicos (FREIRE, 1997). Ao caracterizar os jogos simblicos, destacamos seu estmulo por meio da imaginao. Quando o participante entra em um mundo imaginrio, ele comea a atuar numa situao em que os significados j esto estabelecidos, construindo brechas para que eles se desenvolvam nessas condies (OLIVEIRA, 1997). Estas brechas, segundo Vigotski (2007), promovem as zonas de desenvolvimento proximais. A compreenso desses conceitos pelo professor possibilita o planejamento e a organizao de suas aulas de acordo com o nvel de desenvolvimento dos alunos, a partir da avaliao do que eles j conseguem executar sozinho ou o que ainda necessrio interveno de outra pessoa. Segundo Vygotsky (2007), a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) representa a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (p. 97) ZDP define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio (p. 98). Nesse processo de desenvolvimento durante o jogo simblico, acontecem vrias transformaes, a partir do mundo imaginrio, que ajudaro a criana a realizar uma atividade que a priori no conseguiria execut-la sem a ajuda de outra pessoa, mas com estimulao e mediao poder ser capaz de realiz-la de maneira independente. Com a evoluo do jogo, suas atividades passam a ser regidas por regras e seguidas de normas. Os jogos de regras, como denominados por Freire (1997), deixam de lado as arbitrariedades que os governavam e iniciam a construo de cdigos comuns que podem ser de iniciativa da prpria criana ou de outras pessoas. Estes jogos so seguidos de obedincia de seus limites em na ocasio do descumprimento das regras, podem gerar a desorganizao e o trmino da brincadeira. Neste processo de abertura de brechas decorrente dos jogos, os praticantes passam a desenvolver a negociao de suas ideias e opinies, a delinear sua prpria liberdade em favor dos outros, alm de ceder, discutir e compreender situaes que envolvem outras pessoas,
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aspectos esses necessrios ao desenvolvimento do ser humano de maneira global. Quando se praticam jogos de grupo, surgem na criana os primeiros sentimentos de moral e conscincia coletiva ao vivenciar a colaborao exigida para o bom desempenho ldico nessa relao. Ao jogar, o participante atua na significao das suas aes, de maneira ativa, o que permite desenvolver suas tomadas de escolhas e decises. Assim, desencadeiam aes bsicas para as transformaes das necessidades e da conscincia (Coletivo de Autores, 1992). Por isso, o jogo no deve ser visto como uma atividade que fica apenas no nvel fsico ou biolgico do desenvolvimento humano. Ele se constitui em um conjunto de aes que constri significados e d sentido s coisas que os envolvem. No jogo existe alguma coisa em jogo que transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido ao (HUIZINGA, 2008, p. 03-04).

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