Educao musical com funo social: qualquer prtica vale?

*
Music education with social function: is any practice valid?

MAURA PENNA Universidade Federal da Paraba (UFPB)

maurapenna@gmail.com olgarenalli@gmail.com marcel.ramalho@yahoo.com.br

OLGA RENALLI NASCImENTo E BARRoS** Universidade Federal da Paraba (UFPB) MARCEL RAmALHo DE MELLo** Universidade Federal da Paraba (UFPB)

resumo

Em espaos de educao no formal, a msica tem sido bastante valorizada em aes sociais. Nesse quadro, este artigo apresenta algumas reflexes desenvolvidas a partir de estudos de caso realizados em Joo Pessoa, analisando prticas musicais desenvolvidas em uma ONG e em dois ncleos de um projeto social, o Programa de Erradicao do Trabalho Infantil. Os dados foram coletados durante o segundo semestre de 2010, atravs de observao e entrevistas semiestruturadas. A descrio dessas prticas evidencia a diluio dos objetivos propriamente musicais. A partir dessa constatao, analisamos como o equilbrio entre as funes contextualistas e essencialistas do ensino de msica indispensvel para que objetivos de formao global do indivduo e de incluso social possam ser alcanados efetivamente. Comparativamente, discutimos como aes educativas com foco essencialista, ao reproduzirem prticas excludentes de um ensino tradicional de msica, colocam igualmente em risco as finalidades sociais. Conclumos que, embora os casos analisados no permitam generalizar, sinalizam a necessidade de se considerar com cuidado a diversidade de experincias existentes.
PALAVRAS-CHAVE: educao musical, aes sociais, educao no formal

abstract

* Uma verso preliminar deste texto foi apresentada no XX Congresso Nacional da Abem (Vitria, 2011). ** Bolsista de Iniciao Cientfica Pibic-UFPB/ CNPq.

In non-formal education spaces, music has been praised in social actions. Within this framework, this paper presents a discussion developed from case studies conducted in Joo Pessoa, Paraba, analyzing musical practices developed in an NGO and at two centers of a social project, the Child Labor Eradication Program. Data were collected during the second half of 2010, through observation and semi-structured interviews. These practices description demonstrates the dilution of musical goals itself. On this basis, it was analyzed how the balance between the contextualist and essentialist functions of music education is imperative in order to effectively achieve the individual overall formation goals and the social inclusion aims. Comparatively, it is discussed how educational activities with an essentialist focus put also at risk social purposes when reproducing exclusionary practices of a traditional teaching of music. It could be concluded that although the cases analyzed did not allow generalization, they signal the need to carefully consider the diversity of actual experiences.
KEYWORDS: music education, social actions, non-formal education

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introduo

tualmente, so mltiplos os espaos de atuao para o educador musical, pela diversidade de contextos educativos, escolares ou extraescolares. Em espaos no formais1 como organizaes no governamentais (ONGs), projetos sociais, associaes comunitrias a msica tem sido bastante valorizada em projetos voltados para a insero social. Vrias pesquisas tm analisado experincias que, atravs do desenvolvimento da prtica musical, cumprem diversas funes de carter social como Kleber (2006), Hikiji (2006) ou Canado (2006). Nesse quadro, em que tambm a mdia tem ajudado a supervalorizar o papel da msica em aes desse tipo, corremos o risco de cair, acriticamente, em uma viso redentora da educao musical:
Diante das necessidades prementes dos grupos atendidos por tais projetos, que enfrentam precrias condies de vida, com alternativas de realizao pessoal, profissional ou social extremamente restritas, parece fcil considerar qualquer abordagem [de ensino de msica] como vlida, qualquer contribuio como positiva. Mas isto pode acabar nos levando de volta viso redentora da arte e da msica [] (Penna, 2006, p. 38).

Nesse sentido, Penna (2006, p. 37) discute se esses projetos de educao no formal com objetivos sociais conseguem articular as funes essencialistas voltadas para os conhecimentos propriamente musicais, enfatizando o domnio tcnico-profissionalizante da linguagem e do fazer artstico e as contextualistas que priorizam a formao global do indivduo, enfocando aspectos psicolgicos ou sociais , superando assim a oposio entre essas duas posturas, que predominaram em distintas propostas para o ensino das artes.2 Diz a autora:
[] os projetos educativos extra-escolares, com finalidade social, tm mostrado a validade, no ensino das artes, das funes contextualistas tais como o desenvolvimento da autoestima, da autonomia, da capacidade de simbolizar, analisar, avaliar e fazer julgamentos, alm de um pensamento mais flexvel3 [] Muitas vezes, tais projetos articulam essas funes contextualistas, voltadas para a formao global dos alunos, com o domnio do fazer artstico, inclusive como alternativa de profissionalizao. (Penna, 2006, p. 37).

As funes essencialistas e contextualistas correspondem, respectivamente, aos argumentos propostos por duas tendncias filosficas que, segundo Temmerman (1991),4 fundamentam programas de educao musical: a filosofia intrnseca, que se apoia na promoo da msica por ela mesma, tendo como base o valor da prpria msica; e a filosofia extrnseca, utilitria e funcional, referencial ou social.

1. Com base em Oliveira (2000), consideramos como espaos no formais aqueles que, embora no estejam submetidos legislao educacional, desenvolvem projetos intencionais e organizados de ensino-aprendizagem musical, com diferentes graus de institucionalizao. 2. Apesar do risco de polarizao, as noes de contextualismo e essencialismo tm sido empregadas por diversos autores, mostrando-se teis para analisar diferentes abordagens de ensino das artes, na medida em que propostas pedaggicas esto vinculadas a distintas concepes da funo da arte na sociedade e na educao. Ver, entre outros, Barbosa (1985; p. 52-59); Lanier (1997) e Almeida (2001). 3. Tais funes contextualistas so discutidas por Almeida (2001), com base em exemplos de prticas pedaggicas escolares. 4. Apresentadas por Fernandes (2004, p. 83).

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importante perceber que essas diferentes terminologias referem-se s finalidades distintas que a educao musical pode visar e que vo, inevitavelmente, repercutir sobre as prticas pedaggicas desenvolvidas. Por vezes, as intenes expressas nos documentos e nas propostas no correspondem ao que de fato realizado, e a falta de equilbrio entre os objetivos propriamente musicais e as finalidades de carter social pode acabar por comprometer tais prticas de educao musical. Nesse quadro, este artigo apresenta algumas reflexes sobre a educao musical em aes sociais, desenvolvidas a partir de estudos de caso realizados em Joo Pessoa, em que foram investigadas prticas musicais desenvolvidas em espaos no formais5 uma ONG e dois ncleos de um projeto social, o Programa de Erradicao do Trabalho Infantil (Peti).6 Tendo como objetivo identificar as concepes, estratgias, situaes e processos de ensino e aprendizagem da msica que caracterizam esses contextos, a pesquisa coletou dados, durante o segundo semestre de 2010, atravs de observao das prticas educativo-musicais, entrevistas semiestruturadas (com os educadores7 responsveis pelas atividades musicais e tambm com coordenadores do Peti), alm de fontes documentais, sendo os dados dessas diversas fontes analisados de forma entrecruzada, com base ainda em bibliografia sobre a temtica. Nos casos estudados, foi constatada uma forte nfase nas funes contextualistas (argumentos extrnsecos), aliada a uma grande diluio dos contedos propriamente musicais. Discutimos como isso compromete os prprios objetivos sociais visados e, comparativamente, analisamos tambm como aes com foco essencialista (e filosofia intrnseca), ao reproduzir prticas e valores de um ensino tradicional de msica, de carter excludente, colocam igualmente em risco suas finalidades sociais. A oficina de msica em uma ONG de Joo Pessoa A ONG X atua h mais de 20 anos em um dos bairros mais antigos da cidade de Joo Pessoa, com muitas comunidades de baixa renda e com altos ndices de violncia, principalmente com o recente aumento do trfico e do uso de crack. Conforme a cartilha da ONG X, uma de suas linhas de trabalho a preveno e combate ao trabalho infantil e, segundo o Artigo 2 de seu Estatuto:
[] tem por objetivo a promoo e defesa dos direitos das crianas e adolescentes em situao de risco social atravs da formao moral, intelectual e capacitao tcnica a fim de favorecer sua integrao na famlia e sociedade com vistas a uma melhor qualidade de vida. (ONG X, 2006).

5. Agradecemos a todos educadores e seus alunos que participaram das pesquisas, contribuindo assim com o desenvolvimento do conhecimento em educao musical, na medida em que nos permitiram uma maior compreenso das dificuldades e positividades das prticas pedaggicas em msica nesses contextos educativos. 6. Os dados relativos s prticas desenvolvidas nesses espaos foram coletados pelos bolsistas de Iniciao Cientfica (PIBIC/UFPB/CNPq) coautores deste trabalho. Para maior aprofundamento, ver Barros e Penna (2011a) e Mello e Penna (2011). 7. Como discute Carvalho, L. (2008, p. 106-113), diversos so os termos utilizados para se referir a quem ensina arte nas ONGs e em projetos sociais: educador, professor, oficineiro, instrutor... Por ser responsvel pelo processo pedaggico e portanto pela ao docente, priorizamos, neste texto, a designao de professor. Na mesma direo, denominamos aula o momento dedicado ao processo de ensino e aprendizagem musical, que, nesses contextos, pode ser referida como encontro ou ensaio.

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Seguindo uma proposta educacional que tem como base o Estatuto da Criana e do Adolescente, a ONG X atende a cerca de 350 meninos e meninas, entre 7 e 18 anos, que participam de diversas atividades educativas. No segundo semestre de 2010, eram oferecidas as seguintes atividades pedaggicas e oficinas profissionalizantes, escolha dos alunos: Incluso Digital, Esportes, Artes plsticas, Ludo Pedaggico, Dana e Msica Flauta Doce, Clarinete e Oficina de Msica. O espao fsico da ONG amplo, contando com estdio de gravao, campo de futebol, cozinha, refeitrio, biblioteca, rdio comunitria, etc. Alm da boa estrutura fsica, a ONG dispe de equipamentos e diferentes recursos materiais para suas atividades. Para sustentar tudo isso, a ONG conta com o apoio financeiro de secretarias do estado e do municpio, alm de empresas privadas e diversas instituies, inclusive internacionais. Todos os anos, os financiamentos mudam de acordo com os prazos dos projetos. A pesquisa coletou dados na turma da manh da Oficina de Msica, que funcionava no estdio de ensaio/gravao da ONG X, onde havia, disposio dos alunos, 12 violes, um teclado, bateria, baixo e guitarra, alm de todo o equipamento de gravao. As aulas, que aconteciam trs vezes por semana, contavam com uma mdia de 10 alunos presentes,8 entre 9 e 16 anos de idade, a maioria meninos. Segundo o professor, eram trabalhadas msicas populares, normalmente com alguma mensagem social, atravs do canto e violo ou teclado, formando praticamente uma bandinha.9 A coleta de dados, durante o segundo semestre de 2010, envolveu observaes das aulas10 e uma entrevista semiestruturada com o professor. Logo na primeira observao (22/09/2010), o professor escreveu a letra de uma msica no quadro e pediu para que os alunos copiassem. Em seguida, cifrou a msica sem nenhuma participao dos alunos e, por fim, perguntou o tom da msica turma, mas ningum soube responder. Ao verificar a dificuldade dos alunos, o professor, aparentemente se justificando, disse: Fui eu que no ensinei isso a vocs? No. Vocs que no estudam. J ensinei mais de mil vezes. J era para vocs saberem isso. Esse quadro inicial repetiu-se nas demais aulas observadas, que costumavam comear com um atraso de cerca de 40 minutos. O primeiro e mais longo momento era dedicado aos temas mensais (como cidadania, etnia, drogas), propostos pela direo da ONG para serem trabalhados nas oficinas, de modo que os professores deviam adequar seu plano de ensino para inclu-los. O professor preocupava-se com eles, tendo relatado em entrevista que planejava apenas essas atividades: atravs de filmes ou mesmo de conversas, o professor discutia e relacionava esses temas com a vida dos alunos, o que proporcionava uma boa reflexo. Havia sempre um intervalo de uma hora no meio da aula, em que os alunos lanchavam, no refeitrio da ONG, e ainda ficavam conversando ou brincando. Restava, ento, pouco tempo para

8. Apesar de o professor informar que a turma tinha 23 alunos, nas aulas observadas compareceram 13 no mximo. 9. O professor relatou que, na aula da tarde, onde os alunos so mais desenvolvidos, temos realmente uma banda, com bateria, baixo, guitarra e voz. 10. A coleta estendeu-se de 22 de setembro a 26 de novembro de 2010, sendo realizadas 11 observaes seguidas (por todo o perodo de aula da manh, a cada vez), pois por vezes as aulas eram suspensas para realizao de planejamentos ou outras atividades coletivas da ONG.

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o trabalho musical. Essa parte da aula seguia aparentemente sem sistematizao ou planejamento prvio: uma msica era cifrada no quadro (como na primeira observao), os alunos copiavam e algumas vezes tentavam toc-la. Mas o professor no se preocupava se os alunos dominavam as ferramentas tcnicas necessrias para execut-la, nem costumava trabalhar caractersticas bsicas da msica. Assim, durante toda a coleta, os alunos nunca conseguiram tocar uma msica inteira, embora j estivessem com o professor h mais de um ano. Na verdade, realizavam alguns poucos acordes simples, isoladamente. Era clara, portanto, a diluio dos objetivos musicais e a falta de desenvolvimento dos alunos. Tanto que, durante os intervalos e em conversas informais, os alunos costumavam dizer que no aprendiam nada nessa oficina e que pretendiam deix-la. Na oitava observao (17/11/2010), depois de uma aula sem sistematizao e com pouca prtica musical, uma aluna reclamou: Ultimamente, essa oficina est um saco.

O Programa de Erradicao do Trabalho Infantil foi implantado pelo governo federal no Brasil em 1996 (Carvalho, I., 2004, p. 2). Seu objetivo erradicar, em parceria com os diversos setores governamentais e da sociedade civil, o trabalho infantil nas atividades perigosas, insalubres, penosas ou degradantes nas zonas urbana e rural (Brasil, 2001, p. 2). Por meio de atividades complementares escola, que ampliam a sua jornada, tem como prioridade manter crianas e adolescentes (de 7 a 14 anos, de famlias com renda de at meio salrio mnimo) fora de qualquer atividade de trabalho. Essas atividades complementares tm como objetivo o desenvolvimento de potencialidades das crianas e adolescentes com vistas melhoria do seu desempenho escolar e insero no circuito de bens, servios e riquezas sociais (Brasil, 2001, p. 3).
Implantado em Joo Pessoa em 2000, durante o segundo semestre de 2010, 14 dos 28 ncleos do PETI ofereciam atividades musicais: canto coral, violo, flauta e percusso.11 Em dois ncleos, localizados em comunidades de baixa renda, observamos a oficina de percusso com uma aula semanal. No ncleo A, as aulas aconteciam em uma sala pequena, escura e sem ventilao. Nas aulas observadas,12 a frequncia mdia era de cinco alunos, com faixa etria entre 10 e 14 anos. Como essa turma iria gravar um CD, as aulas consistiam de ensaios para essa gravao: acompanhados pelo professor ao atabaque, os alunos cantavam em unssono as msicas do futuro CD, cujas letras versavam sobre criminalidade, trabalho infantil, Peti, Estatuto da Criana e do Adolescente e drogas. Aparentemente, o nico objetivo era fazer com que decorassem a letra e cantassem no ritmo correto, sem preocupao com a internalizao de elementos musicais. Na maior parte das aulas observadas, a falta de envolvimento e de desenvolvimento de habilidades musicais dos alunos era ntida, principalmente quando o professor pedia para ensaiarem novamente as cinco msicas que seriam gravadas, sem contudo trabalhar nada novo:

as atividades educativomusicais nos ncleos do Peti

11. Informaes obtidas atravs de entrevistas com coordenadores do Peti. 12. Durante os dois meses da coleta de dados, foram realizadas seis observaes, pois algumas aulas foram suspensas em virtude da gravao de um CD e de um assassinato na comunidade.

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[] os alunos fazem outras coisas, enquanto passam as msicas, repetitiva e mecanicamente: uma aluna olha fotos em uma caixa e outro l uma revista enquanto cantam. (1 Observao, Ncleo A 23/09/2010).

Durante a coleta, um dos poucos momentos em que os alunos mostraram empolgao foi quando trs msicos, que tambm iam participar do CD, vieram de outro ncleo para ensaiar com as crianas, sendo nessa ocasio utilizada a sala principal do ncleo maior, mais clara e ventilada. Como fariam msica envolvendo outros instrumentos e no apenas o coral, a animao tomou conta dos alunos na maior parte da aula. Mas, mesmo nesse dia, num momento em que atividade era meramente repetitiva, a falta de um maior envolvimento se tornou visvel:
Em certo momento, o professor chama ateno mais uma vez para a falta de nimo dos cantores, mas no faz nada para estimul-los. Enquanto o violo e a flauta procuram uma introduo para a msica, os cantores se dispersam e saem todos da roda. O professor os chama de volta. Recomeam o ensaio de todas as cinco msicas. Uma passada rpida. Ensaiam as msicas, com o professor apenas prestando ateno na preciso rtmica. (4 Observao, Ncleo A 14/10/2010).

Entendemos que essa falta de envolvimento e interesse evidencia que as atividades desenvolvidas eram, na verdade, pouco significativas para os participantes. J no ncleo B, a sala onde acontecia a oficina de percusso era grande, ventilada, limpa, bastante iluminada e tinha vrios instrumentos de percusso. Entretanto, o professor era bastante descompromissado em termos de frequncia e de horrio: em mais de dois meses, houve apenas quatro aulas. Surpreendentemente, as aulas que aconteceram foram realmente aulas de percusso, baseadas na prtica e na criao. O professor mostrava muita habilidade em lidar com os alunos (que tinham no mximo 10 anos de idade), sempre muito simptico, com estratgias de motivao que funcionavam bem com as crianas e enfocando sempre aspectos importantes, como relaxamento antes de tocar, interiorizao do ritmo e da pulsao atravs do passo, mtrica e o trabalho conjunto. Nas aulas observadas, com a frequncia mdia de sete alunos, o professor dava muita nfase ao trabalho do ritmo com o corpo e prtica musical:
Novo exerccio com palmas abertas e fechadas, mantendo a pulsao com o andar [] Os alunos conseguem repetir o ritmo com a voz e manter a pulsao com os ps. [] J com os instrumentos em mos, os alunos reproduzem o ritmo proposto pelo professor. Novo trabalho: criao individual de uma clula rtmica. Nessa parte os alunos esto bastante empolgados: Todos se mostraram felizes em fazer msica sozinhos, para os outros verem/ ouvirem. (1. Observao, Ncleo B 22/09/2010).

Infelizmente, sem a continuidade das aulas, pelas constantes ausncias do professor, o desenvolvimento dos alunos ficava, certamente, aqum do que seriam capazes.

sem msica, sobra o qu?

Nas experincias desenvolvidas em Joo Pessoa, acima apresentadas, a nfase estava nos
aspectos sociais, morais e ticos vinculados atividade musical, e no no seu carter esttico. Nesse sentido, Hikiji (2006, p. 65) mostra que, tambm no Projeto Guri, a prtica musical vista como uma forma de ocupao do tempo dos jovens e como via de acesso ao exerccio da cidadania. A grande diferena consiste no fato de que, enquanto na ONG e no ncleo A do Peti a prtica musical claramente secundarizada, no Guri ela efetiva, na medida em que a performance o centro do processo pedaggico: o contato do aluno com o instrumento imediato e em pouco tempo ele participa de apresentaes externas com grupos instrumentais

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do polo (Hikiji, 2006, p. 134). Mesmo que, para o pblico, o julgamento do espetculo se baseie prioritariamente no fato de que o projeto bom para os jovens e para a sociedade, para os participantes do Guri o aprendizado musical, mesmo em seus momentos iniciais, corresponde efetivamente experincia de se fazer msica (Hikiji, 2006, p. 68-69). J na ONG e no ncleo A do Peti, havia tambm alguma preocupao com resultados. Numa das aulas observadas da ONG, por ocasio de uma possvel apresentao, o professor reclamou com os alunos: Ningum aqui est tocando. S duas pessoas. pouco. Assim no d pra tocar. Vamos mostrar o qu? Por outro lado, na outra turma com a qual trabalhava e que considerava mais avanada o professor estava gravando um CD, como registro do trabalho realizado. Durante a pesquisa, alguns ncleos do Peti em Joo Pessoa estavam gravando o seu terceiro CD, do qual o ncleo A ia participar, e por isso as canes estavam sendo ensaiadas nas oficinas de percusso. Tambm estavam agendadas apresentaes pela cidade, como meio de divulgao do que foi feito durante todo o ano. A princpio, acredita-se que essas realizaes contribuam para a elevao da autoestima dos participantes desses projetos. No entanto, isso no acontece apenas atravs do discurso ou de intenes, pois depende diretamente do desenvolvimento de habilidades, da aquisio de novos conhecimentos, de tornar-se capaz de novas realizaes. Esse processo tambm diz respeito ao ensino de artes em contextos escolares:
medida que passam a dominar tcnicas que lhes possibilitem manejar esses elementos [artsticos] para conceituar e expressar idias, os alunos ficam mais confiantes, porque se tornam mais habilidosos e competentes no campo das artes. A confiana em si mesmo elemento importante na construo da auto-estima [] (Almeida, 2001, p. 24).

Nessa mesma direo, Carvalho, L. (2005, f. 93, 2008, p. 89) argumenta que, em diversas ONGs que se preocupam com que as crianas e adolescentes se vejam de modo mais positivo, o ensino das artes visa desenvolver habilidades e competncias que sustentem uma produo artstica consistente; assim, o resultado do trabalho pessoal (seja individual ou realizado em grupo) pode se tornar visvel, valorizado e reconhecido, e todo esse processo articulado leva a uma autopercepo positiva, indispensvel para o fortalecimento da autoestima. isso que acontece no Projeto Guri, atravs da apresentao pblica do aprendizado artstico (musical, no caso), geralmente em um teatro ou auditrio (Hikiji, 2006, p. 89). Mas o que acontece quando os participantes de uma oficina de msica no se reconhecem naquele que devia ser o resultado do trabalho realizado? Significativa, nesse sentido, a cena de uma aula do ncleo A do Peti, quando o CD gravado foi colocado para a apreciao do grupo: havia uma grande distncia entre os ensaios observados e esse produto final certamente aprimorado atravs de diversos recursos tcnicos aps a gravao com os alunos.13 Tanto que uma criana presente, que havia participado da gravao do CD, percebe a diferena na letra de certa cano e comenta: Tiraram eles e colocaram elas.

13. Era clara a diferena entre a gravao e os ensaios realizados, quanto a aspectos como a afinao do grupo, a emisso vocal e a correo da letra, com ajustes quanto concordncia nominal e verbal da gramtica normativa.

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No acreditamos que, numa situao como essa, em que um participante no se reconhece na msica que cantou quando apresentada em CD, esse produto final possa ser percebido como significativo e pessoal. Como discute Almeida (2001, p. 19) em relao possibilidade de alegria nas aulas de arte e tambm de fortalecimento da autoestima, a nosso ver , ela acontece quando os alunos realizam atividades capazes de despertar sentidos plenos para eles, e isso ocorre quando se identificam com a proposta de trabalho e se reconhecem como autores, quando constatam que podem criar algo novo por meio de sua ao. Se a alegria dos alunos era visvel na primeira observao de aula no ncleo B, entendemos que isso pouco atingido no trabalho educativo-musical desenvolvido no ncleo A do Peti e nas aulas observadas na ONG X. Infelizmente. E cabe indagar por qu. A questo crucial, em nossa avaliao, que as funes contextualistas esto diretamente relacionadas s essencialistas. Os casos estudados apontam que as funes contextualistas ou os argumentos extrnsecos, voltados para o desenvolvimento pessoal e a incluso social, no se sustentam sem o desenvolvimento efetivo de habilidades e contedos musicais, sem atividades musicais pedagogicamente direcionadas.14 Assim, essencial um trabalho de educao musical intencional e organizado caractersticas presentes, por definio, em espaos educativos no formais (cf. Oliveira, 2000) que consiga envolver os alunos e ser significativo para eles. Pois, sem isso, sobra simplesmente ocupar ou passar o tempo. Nesse sentido, Ilari (2007, p. 41-42), aponta que a msica tem uma funo adaptativa, na medida em que permite passar o tempo em segurana, sem correr riscos. Em comunidades em que as crianas e jovens esto expostos a riscos constantes de cair na marginalidade ou at mesmo risco de vida isso pode ser relevante, sem dvida. Mas essa autora, ao analisar experincias de educao musical extraescolares, considera que, enquanto esto fazendo msica, os indivduos passam um tempo tranqilo e desenvolvem inmeras habilidades e competncias, musicais e extramusicais (Ilari, 2007, p. 41). Ela refere-se, portanto, a uma ocupao produtiva do tempo, atravs do engajamento deliberado em atividades musicais percebidas como positivas, que so capazes de promover o desenvolvimento cognitivo, cultural e interpessoal. Por outro lado, se esse tempo no for produtivamente ocupado, se nele no forem desenvolvidas atividades que sejam significativas para os participantes, mesmo que esse passar o tempo venha a salvar momentaneamente uma vida, ser que promove, automaticamente, a incluso social? Nessa mesma direo, Ioschpe (2011, p. 109) denuncia a concepo de que para o aluno pobre, o objetivo principal estar na escola; se aprender, um bnus. Como bem argumenta o autor, no suficiente que a escola de educao bsica receba alunos de reas de baixa renda, tirando a criana da rua ou do contato com seus amigos e familiares. Se a escola no for capaz de promover a aquisio de conhecimentos e o desenvolvimento de habilidades e competncias, estar na verdade contribuindo para uma excluso que se manifestar adiante, quando esse aluno se tornar adulto e sair de sua tutela, sem que tenha se capacitado para ultrapassar seu contexto de vida, para desenvolver suas potencialidades e construir, com autonomia, novas possibilidades de insero social.

14. Com isso no nos referimos apenas formao tcnico-profissionalizante de msicos, formao esta que, embora seja a meta de vrias ONGs e projetos sociais, no objetivo nico e nem obrigatrio, pois, certamente, h diversas maneiras de experienciar e vivenciar msica.

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Assim, possvel questionar as reais funes de diferentes propostas voltadas para ocupar o tempo e tirar da rua crianas e jovens sejam propostas de ampliao da jornada escolar atravs da escola de tempo integral ou de atividades extracurriculares complementares, a cargo de projetos sociais ou ONGs.15 Se essas propostas no se articularem a um trabalho educativo capaz de promover o desenvolvimento dos alunos, no estariam, na verdade, atuando simplesmente no controle e vigilncia do outro, na busca de disciplinar seu tempo e mesmo seu corpo?16 Nesse sentido, discusses sobre a educao em tempo integral tm manifestado preocupao a esse respeito, que consideramos tambm pertinente a outras prticas de educao no formal:
Tirar criana da rua pode redundar em proposta de enclausuramento. A criana deixar de estar na rua pode ser uma consequncia da escola de horrio integral. A criana precisa gostar da escola. Ela deve querer estar na escola [ou na ONG ou no projeto social]. (Maurcio, 2009, p. 56).

Em pesquisa que investiga prticas de canto coral desenvolvidas pelo Programa Mais Educao17 em escolas municipais de Joo Pessoa, coletando dados atravs da observao das aulas e entrevistas com monitores e coordenadores, Brito (2011) encontra situaes similares, sendo corrente a viso de que preciso tirar a criana da rua, ocupando-a do modo como for possvel. Assim, as funes essencialistas, propriamente musicais, so deixadas em segundo plano, em nome dos objetivos sociais (de carter contextualista) do programa que, por vezes, tampouco so atingidos. Interessante terem sido observadas, nesta pesquisa, prticas tradicionais de um ensino de msica centrado na notao musical, abordada de forma mecnica e autonomizada, sem cumprir realmente uma funo no fazer musical do aluno fazer musical este que ou simplesmente no acontece, ou se mostra bastante rudimentar. Como vimos, as prticas investigadas em contextos de educao no formal em Joo Pessoa priorizam de tal modo os objetivos sociais que acabam por diluir o desenvolvimento propriamente musical do aluno. Entendemos que essa diluio est relacionada, em certa medida, falta de formao pedaggica que marca tambm o perfil dos monitores de canto coral na pesquisa de Brito (2011) ou ainda falta de comprometimento profissional dos professores. No caso da ONG X, o professor um msico autodidata, e o do ncleo A do Peti, um bacharel; em ambos os casos, portanto, a formao seja formal e institucional ou no est centrada no fazer musical, na performance, e no no exerccio da docncia, nas questes propriamente educativas, pedaggicas, metodolgicas. Pode estar a um dos fatores que dificultam trabalhar didaticamente e de modo efetivo os contedos musicais naquelas situaes especficas. Por outro lado, o professor do ncleo B do Peti, embora no tenha concludo a licenciatura em Educao Artstica, considerava-se um arte-educador,18 e suas aulas quando aconteciam

15. Alguns autores como Toledo et al. (2009, p. 220) consideram como uma modalidade de educao integral a parceria entre a escola e uma ONG (ou projeto social) que oferece atividades no contraturno. Nesse quadro, ambas atuam na formao integral do aluno. 16. No sentido dado por Foucault ao poder disciplinar enquanto uma forma de poder exercido em domnios institucionais dentre eles a escola atravs de mecanismos de vigilncia e controle, e especialmente atravs de procedimentos de controle do tempo e do espao (Sousa; Menezes, 2010). 17. O Programa Mais Educao, apesar de seu carter institucional e de se realizar no espao escolar, mantm caractersticas de educao no formal, por no ter um carter curricular e estar a cargo de voluntrios (cf. Penna, 2011). 18. Conforme entrevista, sua formao foi diversificada, passando por cursos de extenso em msica e em educao artstica na UFPB.

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conseguiam envolver os alunos e contemplar o desenvolvimento musical. Suas ausncias e atrasos, entretanto, evidenciavam seu no comprometimento e certamente prejudicavam o aproveitamento dos alunos.

em nome da msica, vale tudo?

Sem dvida, h de se considerar a especificidade dos diferentes contextos de educao

no formal. H aqueles em que a msica uma de vrias atividades educativas desenvolvidas com vistas formao global das crianas e jovens como acontece no Peti e na ONG X. J outras propostas concentram na rea de msica as suas aes, como o Projeto Guri, vinculado ao Governo do Estado de So Paulo, que se prope a promover, com excelncia, a educao musical e a prtica coletiva de msica (Associao Amigos do Projeto Guri, 2010, p. 2). Os projetos centrados na msica e especificamente na performance, no fazer musical mantm mais facilmente em vista as funes essencialistas. o caso tanto do Guri quanto da Associao Meninos do Morumbi (AMM) e do Projeto Villa Lobinhos (PVL), analisados por Kleber (2006). No entanto, nesses casos, por vezes h tambm um desequilbrio, na medida em que a nfase essencialista pode negligenciar os objetivos sociais e de formao global. Como aponta Kleber (2006, f. 93), o Projeto Villa Lobinhos centra-se na performance musical. Entre 2000 e 2004, foram realizados cinco encontros de frias, a partir dos quais foram selecionadas cinco turmas, de nove alunos cada, para estudo musical mais aprofundado. Assim, o PVL marcado pelo paradoxo de partir do princpio da seleo e da noo de talento. Conforme depoimento de Joo Moreira Salles (Kleber, 2006, f. 85), um de seus proponentes, a ideia inicial era trabalhar com a noo de excelncia, visando no massificar o conhecimento. A questo, a nosso ver, que nesse projeto esto sendo reproduzidos, sem questionamentos, valores e tradies de um ensino de msica baseado num modelo tradicional, acadmico, baseado no padro da msica erudita. Um ensino voltado para formar o solista, o virtuoso, reforando a noo de talento e o mito do dom.19 Um modelo que tem por base:
A pretenso equivocadssima de privilegiar a exceo mdia [pois] o modelo conservatorial quer formar solistas, porque no compreende que estes saem da mdia e no o contrrio. [] Por outro lado, h no meio musical uma enorme carncia de msicos acompanhadores e msicos que sejam preparados para desempenharem atividades de conjunto, alm de uma carncia enorme de pessoal preparado para o exerccio da docncia [] (Jardim, 2002, p. 109)

claro que uma ONG pode eleger seus prprios objetivos, quaisquer que sejam. No entanto, acreditamos ser uma distoro pretender que uma ao de incluso social atender por ano a nove crianas que se destacam por mrito e configuram claramente uma minoria e uma exceo. Esse atendimento diferenciado certamente pode ter outras justificativas, mas o alcance social diz respeito, sem dvida, ao estabelecimento de prioridades e ao atendimento de necessidades de grupos mais amplos.

19. Para uma reflexo a respeito, ver Penna (2010, cap. 2) e Figueiredo e Schmidt (2008).

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Esses valores da exceo e do talento j se mostram problemticos no prprio ensino de msica, na medida em que sustentam, ideologicamente, prticas elitistas e excludentes. E muitas dessas prticas, que no reconhecem a diversidade de manifestaes musicais e de modos de aprender e ensinar msica, so reproduzidas acriticamente em projetos onde, pretensamente, a educao musical tem funo social. Por vezes, resultados musicais competentes resultam de prticas seletivas, em que os objetivos contextualistas de carter social ou voltados para a formao global so desconsiderados. Nesses casos, preciso pensar tambm nos efeitos de tais processos de seleo sobre aqueles que foram deixados de fora. Nesse sentido, comenta Kebach, a respeito das prticas de musicalizao em um projeto social do Vale do Paranhana:20
Em um dos espaos investigados, a seleo dos participantes (crianas e adolescentes) realizada por suposta musicalidade, e no por assistentes sociais que verifiquem quem realmente est precisando ser atendido para ser resgatado das ruas, por exemplo, ou para ser profissionalizado. A impresso que nos d a de que o mais importante ali o produto que ir ao palco, e no a qualificao da vida dos participantes. As aes docentes musicais nesse projeto visam ao ensino de msicas do repertrio erudito, predominantemente, e de instrumentos de orquestra, por meio de mtodos tecnicistas. [] Em contrapartida, como devem se sentir aquelas crianas que no foram eleitas para participarem de tal projeto, j que a avaliao sobre suas habilidades musicais as exclui do processo? Essa excluso pode gerar sentimento de frustrao e baixa autoestima, podendo levar desistncia de um futuro aprendizado musical.

Essas questes so confirmadas pelo depoimento de uma aluna da Licenciatura em Msica da Universidade Federal da Paraba, que iniciou seus estudos musicais em um projeto social, em cidade do interior do estado.
Durante as aulas e os ensaios da orquestra (principal atividade do projeto) era sempre enfatizada a questo do talento, atravs de comentrios e crticas, e alguns alunos chegaram a desistir por causa disso. Os professores tinham a concepo de que nem todos podiam ser msicos e deixavam isso bem claro com piadinhas durante os ensaios. [] Lembro que na poca eu ficava muito triste por gostar tanto de estudar violino e no poder ser violinista porque no tinha talento (chegava a chorar por causa disso).

Felizmente, ela no desistiu, mas atribui boa parte de seu medo de tocar a essas experincias.

Sem dvida, os casos pesquisados em Joo Pessoa no permitem generalizar conhecemos, inclusive, prticas educativo-musicais desenvolvidas com bastante consistncia em outro ncleo do Peti na cidade (Mendes, 2011). Entretanto, na medida em que esses casos constituem situaes concretas e reais de prticas de educao musical com finalidade social, sinalizam a necessidade de se procurar um equilbrio entre as funes essencialistas e contextualistas.

consideraes nais

20. Trata-se de parte de uma ampla pesquisa em desenvolvimento (cf. Kebach; Herzog, 2011), sobre prticas de musicalizao desenvolvidas em projetos sociais no Vale do Paranhana, regio que abrange seis cidades gachas. Como a anlise dos dados ainda est em processo, citamos a seguir depoimento da Profa. Patrcia Kebach, por e-mail (em 16/11/2011).

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Por outro lado, indispensvel considerar com cuidado a diversidade de experincias existentes, evitando supervalorizar o papel da msica em projetos dessa natureza, atribuindo-lhe de algum modo uma funo redentora. Com base numa viso redentora, torna-se fcil considerar quaisquer prticas de ensino de msica inclusive prticas tradicionais e excludentes como capazes de automaticamente contribuir para a formao global do indivduo e exercer funes sociais, generalizando indevidamente e deixando de lado a anlise das particularidades e das diferenas. Pois no se pode esquecer que necessrio construir alternativas pedaggicas e metodolgicas capazes de atender s especificidades de diferentes contextos e comunidades, com distintas vivncias culturais (Penna, 2006, p. 38). Torna-se crucial, portanto, a questo da formao do professor/educador, pois, como indica Penna (2007, p. 53), para ensinar, no basta tocar:
[] a formao do professor no se esgota apenas no domnio da linguagem musical, sendo indispensvel uma perspectiva pedaggica que o prepare para compreender a especificidade de cada contexto educativo e lhe d recursos para a sua atuao docente e para a construo de alternativas metodolgicas.

Assim, apesar da clara diferena nas condies socioculturais dos alunos envolvidos, ao compararmos as aulas da oficina de msica da ONG X e as aulas extracurriculares de violo numa escola particular de educao bsica em Joo Pessoa, estudadas por Silva (2011),21 bastante clara a diferena em termos pedaggicos.22 Apesar de declarar no conhecer os estudos acerca do ensino coletivo de instrumento, o professor da escola, licenciado em Educao Artstica (Habilitao Msica), desenvolvia uma prtica educativa em consonncia com as indicaes dos especialistas, com atividades didaticamente planejadas, para as quais inclusive preparava material didtico, buscando uma progresso no desenvolvimento dos alunos, desenvolvimento esse que tomava constantemente como referncia. Nas aulas observadas, baseadas num constante fazer musical, era evidente o interesse dos alunos e seu desenvolvimento nas habilidades de tocar violo. Provavelmente, mais difcil ensinar s crianas e jovens da ONG X, pelas dificuldades decorrentes do contexto social e familiar em que vivem. No entanto, concordamos com Ioschpe (2011, p. 112), quando aponta que o problema no o aluno em si, mas nossa dificuldade em trabalhar com ele. E para vencer essa dificuldade, precisamos de alternativas metodolgicas e procedimentos didticos eficazes ou seja, a questo pedaggica. Assim, a prpria formao (inicial ou continuada) do professor precisa considerar que, para que a educao musical possa contribuir para o desenvolvimento global do indivduo e cumprir finalidades sociais, importante equilibrar as funes contextualistas e essencialistas.23 No possvel, portanto, prescindir da msica, nem, em nome dela, deixar de lado objetivos de formao geral.

21. Para essa pesquisa, foram coletados dados atravs da observao de seis aulas e de entrevista semiestruturada com o professor. 22. Ver ainda Barros e Penna (2011b), quanto ao ensino coletivo de violo, embora no contexto especfico de um curso tcnico de msica. 23. Nesse sentido, Galizia, Bronzatti e Pagliacci (2011) apresentam um interessante relato de um estgio supervisionado que procura encontrar esse equilbrio.

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